Educação nas Sociedades Ágrafas

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UNIDADE 1
DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES
• ter elementos para a compreensão do processo de formação da
educação nas sociedades sem escrita.
• relacionar a tradição greco-romana como uma das raízes da
educação ocidental.
• compreender o processo de formação do sistema ocidental
cristão de educação.
• avaliar diferentes formas de educação antes da invenção da
imprensa.
TÓPICO 1
A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO
DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico entraremos em contato com a formação dos primeiros
tipos de modelos educacionais surgidos na humanidade. A
educação tribal pode ser denominada também como educação
difusa, pois nela não está presente a figura da instituição escolar.
Também analisaremos a presença da educação e o seu
desenvolvimento nas primeiras sociedades letradas da história
humana, como os mesopotâmicos, egípcios, hebreus, fenícios e
persas. Seguindo a cronologia, iniciaremos nossa narrativa
contemplando a presença da educação nas sociedades ágrafas.
2 AS SOCIEDADES ÁGRAFAS
Podemos compreender por sociedades ágrafas as comunidades
humanas que não possuem formas de escrita. Em geral, uma visão
linear da história classifica que o homem “entra na história”
deixando a pré-história após o desenvolvimento da capacidade de
escrita. Porém, não temos como, em pleno século XXI, continuar a
reproduzir uma visão tão estreita das sociedades humanas, pois até
na atualidade existem grupos humanos, com formas de
organização social complexas, que não possuem a escrita como
forma de mediação de conhecimento e memória.
Assim, neste primeiro tópico vamos contemplar um pouco das
sociedades ágrafas. Não é pela ausência da escrita que as
sociedades teriam uma ausência de funções sociais, além de uma
preocupação educacional constante por parte das lideranças
grupais. Em geral, as sociedades ágrafas são estudadas por
diferentes profissionais das ciências humanas e naturais. Quando
se trata do estudo das sociedades sem escrita que já
desapareceram há milhares de anos, seu estudo fica a cargo de
arqueólogos. Quando se trata do estudo de sociedades
contemporâneas, seu estudo fica a cargo dos antropólogos e, por
vezes, sociólogos e historiadores.
Os arqueólogos são profissionais que estudam os vestígios fósseis
de civilizações pré-históricas, ou de civilizações perdidas há
milhares de anos. Portanto, seu trabalho se realiza nos
denominados sítios arqueológicos, nos quais são encontrados os
restos de cultura material de alguma civilização pretérita
(BRAIDWOOD, 1988). Os paleontólogos estudam os fósseis da vida
na Terra, não obrigatoriamente vinculados aos seres humanos. O
seu método analítico é plural, devido aos diferentes tipos de fósseis
que o paleontólogo analisa: de animais invertebrados, de
vertebrados, de plantas, entre outras possibilidades de vida humana
fossilizada.
Os antropólogos, por sua vez, utilizam uma metodologia de trabalho
completamente diferente dos arqueólogos e paleontólogos. Os
antropólogos em geral realizam o denominado trabalho de campo.
Isto é, passam meses em uma tribo, buscando compreender sua
língua e seu modo de funcionamento, anotando suas observações
em um diário de campo. Posteriormente, realizam o relato
etnográfico, no qual apontam as características da população por
eles analisada.
Em grande parte, é com base nos diferentes dados disponibilizados
pelos antropólogos, arqueólogos, paleontólogos e demais
profissionais das ciências humanas, que iremos realizar a
caracterização das sociedades ágrafas na presente unidade deste
caderno de estudos. Um primeiro e importante dado a pensar é que,
mesmo estando vivendo em um período da história do mundo no
qual temos acesso a diversos mecanismos tecnológicos para a
comunicação entre as pessoas, passando pela televisão e o rádio,
chegando aos computadores e telefones celulares, hoje, no
momento em que estamos lendo este texto, existem milhares de
pessoas vivendo em formas de organização social na qual não
existem estas mediações tecnológicas, e a vida segue em um
contato direto com a natureza. Estas populações, em geral, não
possuem escrita formal. Assim, contemplaremos algumas destas
sociedades.
As sociedades ágrafas mais próximas aos brasileiros são as
comunidades indígenas. O termo índio provém do eurocentrismo
dos primeiros navegadores europeus que atingiram as costas
litorâneas do continente americano e denominaram os nativos
índios por acreditarem estar pisando nas Índias, isto é, na Ásia. As
sociedades indígenas têm uma tradição secular na América. Em
geral, se acredita terem os nativos americanos migrado da Ásia,
atravessando o Estreito de Bering, no extremo norte do continente.
Assim como entre os europeus ocidentais, que têm sua divisão
cultural marcada pela origem dos idiomas (latino, eslavo, saxão,
escandinavos), os indígenas da América também são classificados
conforme a sua diferente forma de fala. Quatro são os principais
troncos linguísticos dos indígenas americanos: Tupi-guarani,
Arauaque, Jê e Caribe. Isto é, estes quatro troncos linguísticos
apontam que vários grupos têm uma matriz cultural comum, que
ganhou maior variedade devido ao processo de migração pelo
continente (OLIVEIRA; FREIRE, 2006)
Um dos principais estudiosos da presença indígena na sociedade
brasileira foi o antropólogo Darcy Ribeiro. Em relação às suas obras,
é interessante ler alguns de seus livros, como Os Índios e a
Civilização, assim como O Povo Brasileiro e O Processo Civilizatório.
Uma visão estereotipada dos indígenas aponta como menos
desenvolvidos, andando nus pelas matas, realizando o canibalismo
e vivendo em poligamia, isto é, um homem tendo várias esposas.
Tal visão estereotipada é reforçada pelos manuais didáticos de
história, pois estes apresentam apenas os indígenas de 500 anos
passados, quando da vinda dos europeus para a América. Todavia,
deveríamos ter uma relação e visão completamente diferentes das
tribos existentes na atualidade. Se nos últimos 500 anos o homem
branco mudou de forma radical, os indígenas também mudaram.
Até mesmo considerar as tribos indígenas como pertencentes a
sociedades sem escrita pode ser considerado uma visão
estereotipada. Desde o século XVI, parte das línguas nativas passou
a ter alguma forma de escrita. No atual momento da história
brasileira, temos alguns indígenas alcançando os graus
universitários, sendo também comum a presença de
alfabetizadores dentre as principais tribos brasileiras. Todavia,
apenas por força da tradição, mantivemos os indígenas brasileiros
como exemplos de sociedades ágrafas.
Não apenas as tribos indígenas presentes no Brasil e nos demais
países americanos são exemplos de sociedades sem escrita (com
as ressalvas realizadas no parágrafo anterior). Na África e na Ásia
ainda encontramos algumas formações culturais que não
precisaram do desenvolvimento da escrita. Podemos citar os
aborígines australianos, as populações isoladas das ilhas do
Oceano Pacífico, assim como algumas tribos africanas, com
destaque para os povos pigmeus.
Em geral, denominam-se aborígines os nativos da Austrália, local
em que grande parte das tribos sofreu com o processo de
colonização empreendido pelos ingleses, assim como o preconceito
racial marcou a vida de muitos destes nativos da Oceania durante
grande parte da presença europeia na Austrália. Na atualidade, o
governo australiano buscou formas de integrar os aborígines, sem
utilizar da violência como a principal forma de linguagem. Também
em pequenas ilhas do Oceano Pacífico, outras comunidades
existem e são formadas por sociedades sem escrita. Como já
afirmado, na África, dentre as populações sem escrita, uma das
mais tradicionais são os pigmeus. Caracterizados pela baixa
estatura, possuem uma forma peculiar de vida.
As sociedades sem escrita possuem algumas características
comuns. Em geral, as trocas econômicas são naturais, isto é, não
possuem as moedas como símbolo econômico. Outra importante
característica das sociedades ágrafas é a ausência de uma divisão
de classes. Grandeparte da divisão do trabalho é sexual.
Determinadas tarefas cotidianas são destinadas aos homens, e
outras destinadas às mulheres. Questões ligadas à caça e pesca de
animais para a alimentação, assim como a guerra, em geral, são
atividades masculinas. Por sua vez, o preparo do alimento, assim
como a coleta de frutos e grãos, são atividades majoritariamente
femininas.
Uma das classificações gerais das sociedades ágrafas é a divisão
entre nômades e sedentários. Não é ausência de casa, mas sim de
agricultura, a principal característica a diferenciar os dois grupos
humanos. As sociedades nômades se caracterizam pala ausência
de agricultura, sobrevivendo da coleta de frutos e raízes. Por sua
vez, as comunidades sedentárias são aquelas que possuem grande
produção agrícola e a existência de excedente, o que permite, como
consequência, a fixação de residência em um local determinado, por
não existir a necessidade de se migrar para a busca de alimentação
(BRAIDWOOD, 1988).
Podemos compreender, a partir desta explicação, que os indígenas
brasileiros têm como principal característica o seminomadismo.
Isto porque as comunidades possuem agricultura, porém, não
possuem a figura do excedente. Com isto, essas comunidades
possuem processos migratórios. Devido a isto, podemos
compreender como é complexa a solução encontrada pelo Estado
brasileiro ao longo do século XX, que é a da criação de reservas
indígenas.
A grande pergunta a se responder com relação às sociedades
tribais é a seguinte: por que, mesmo com o grande desenvolvimento
tecnológico da sociedade ocidental, as sociedades tribais
continuam a existir em pleno século XXI?
A principal resposta é a eficiência econômica. Para
compreendermos esta eficiência, devemos analisar a formação das
sociedades ágrafas desde o período pré-histórico. Pois, partindo do
pressuposto de que a necessidade básica da manutenção da vida
humana é a alimentação, nós podemos compreender que a
denominada Revolução Agrícola, ocorrida há mais ou menos 10 mil
anos, teve como legado uma eficiência na produção de alimentos
que se manteve até o presente
Um dos mais destacados pesquisadores da Pré-história foi o
australiano Gordon Childe. Suas pesquisas relativas ao período
neolítico foram revolucionárias para a compreensão que temos
sobre a vida humana, em especial pelos termos criados por ele,
como Revolução Neolítica e Revolução Urbana.
Por pré-história se compreende o estudo do passado da
humanidade, do surgimento dos homens na Terra até a invenção da
escrita. Portanto, podemos compreender a pré-história como um
dos principais períodos da história humana, porque ele é o mais
longo. Todavia, não devemos afirmar, por exemplo, que os
indígenas brasileiros vivem na pré-história, mas sim que possuem
um modo tribal de organização econômica que surgiu na pré-
história.
Uma das principais classificações sobre a pré-história é a divisão
tripartite do período em paleolítico, mesolítico e neolítico. O
paleolítico, período mais antigo, se caracteriza pelo período no qual
os homens eram nômades. Por sua vez, o mesolítico é um período
intermediário, que desemboca no neolítico, que tem como principal
característica o processo de sedentarização. De modo esquemático,
podemos compreender estes três períodos como:
Paleolítico: Período anterior ao domínio do fogo.
Mesolítico: Período no qual o homem conseguiu dominar o fogo.
Neolítico: Período da Revolução Agrícola.
A principal revolução tecnológica vivida durante o período da pré-
história foi o desenvolvimento da agricultura, há aproximadamente
10 mil anos. Pois, tivemos um início da possibilidade de se utilizar o
reino vegetal a favor dos seres humanos. Por isso, este processo,
um dos mais importantes para a história humana, é denominado de
Revolução Agrícola. Esta possibilitou aos seres humanos uma
melhor utilização do meio ambiente. Pois, além de se utilizar a força
dos animais para o desenvolvimento humano, também se passou a
utilizar das sementes, plantas, flores e frutos, para a alimentação,
cura de doenças, além de perfume e embelezamento estético nas
diferentes sociedades humanas.
Com relação à importância da pré-história e das sociedades ágrafas,
alguns filmes foram criados. Dentre eles, podemos citar alguns que
se tornaram clássicos. Com relação à pré-história, o filme A Guerra
do Fogo, dirigido pelo cineasta francês Jean-Jacques Annaud, é
destaque. Outro filme interessante é Rappa-Nui, produção norte-
americana que retrata a vida na Ilha de Páscoa, antes da chegada
dos colonizadores europeus.
Uma das principais transformações sociais que a sedentarização
(possibilitada pela revolução agrícola) vivenciou foi o surgimento do
excedente. Isto é, o surgimento de uma produção de alimentos
maior que a necessidade de consumo do grupo. Assim, surge uma
das primeiras preocupações sociais, a de se ter a capacidade de
guardar o excedente de modo a possibilitar a alimentação da tribo
em momentos de intempéries climáticas, como secas. Em função
da agricultura, sistemas irrigados tiveram de ser criados, visando à
utilização de vastas áreas para a produção de alimentos.
Também o excedente gerado pela agricultura teve como um dos
efeitos o aumento da rivalidade entre as tribos, pois uma disputa
pelas terras que apresentavam melhores condições de plantio se
tornou uma das principais ambições dos grupos humanos. O
excedente estimulou, nas diferentes sociedades, uma incipiente
divisão do trabalho. Todavia, a divisão era regida pela forma de
organização social, em que se pesava a faixa etária, a
hereditariedade e o gênero. Como já afirmamos, em geral, o papel
de caça e pesca era masculino, assim como a ação de guerreiros
nas violentas disputas tribais. Para as mulheres eram reservadas as
funções ligadas à agricultura. As crianças, por sua vez, eram
estimuladas a auxiliar os adultos nas tarefas da tribo que eram, em
geral, divididas conforme o sexo. No entanto, é importante salientar
que existiam funções especiais, como a do líder político (entre os
indígenas comumente denominamos cacique) e os xamãs, os
chefes espirituais das tribos (entre os indígenas, denominados
pajés).
Este sistema socioeconômico demonstrou grande eficiência, ao
possibilitar a manutenção da vida nos mais diferentes locais do
mundo. Dois pontos são importantes para a compreensão da
educação nas sociedades ágrafas. Um primeiro é o da ausência de
instituições. Uma segunda questão é a compreensão mítica do
universo. Estes dois elementos explicam o modo difuso de
educação praticado nestas sociedades.
3 A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS
Uma das principais características das sociedades ágrafas é a
ausência de instituições formais. Esta ausência de instituições pode
ser compreendida segundo a teoria de um importante antropólogo
francês da segunda metade do século XX, Pierre Clastres, autor da
relevante tese A Sociedade Contra o Estado (CLASTRES, 2003).
Segundo a observação deste antropólogo, a figura do chefe político
das tribos indígenas da América do Sul não é tão relevante quanto a
dos chefes de Estado da atualidade. O chefe possuía algumas
regalias, como a possibilidade da poligamia, porém, as obrigações
do chefe guerreiro são maiores que seus privilégios. Assim, deve o
chefe ter grande capacidade oratória, ao mesmo tempo em que
deve demonstrar generosidade com relação aos demais membros
da tribo. O poder é mais aparente do que eficaz, pois não consegue
o chefe impor aos demais membros da tribo obrigações, como
impostos, privação de liberdade ou recrutamento militar
compulsório. Este fato demonstra um maior controle da sociedade
sobre os seus chefes. No Ocidente, por conseguinte, ocorre o
contrário, sendo a principal característica o controle do Estado
sobre a sociedade, tendo os chefes políticos um efetivo controle e
poder sobre a população por eles dominada.
Clastres aponta que o Estado existe nas sociedades ágrafas em sua
forma latente, porém, as formas de controle da sociedade contra o
poder instituído são melhores que as apresentadas pelo Ocidente,
no qual o Estadopossuiu um poder maior sobre os indivíduos que
nas sociedades tribais.
Deste modo, o poder nas sociedades ágrafas é difuso. Isto é, ele
não se apresenta da forma racional e hierarquizada como na
sociedade ocidental. Por isso, o poder permanece difuso. Neste
caso, podemos compreender que em uma sociedade na qual o
poder permanece difuso, a educação é igualmente difusa. Um dos
dados importantes para a compreensão das sociedades ágrafas é a
ausência de instituições. Isto é, não existe nela marinha, exército,
igreja, congresso nacional ou poder judiciário. No que tange às
instituições educacionais, estão ausentes creches, escolas,
colégios, universidades e faculdades, porém, podemos
compreender a ausência destas instituições educacionais pela
ausência das primeiras instituições citadas, pois, em grande parte, a
educação tem como principal meta adequar os indivíduos ao meio
social. Em um meio social no qual o poder é difuso, os processos
educativos por eles realizados também são difusos. Em locais nos
quais a relação de poder não é institucionalizada, não existe a
necessidade de se institucionalizar o processo educativo.
Mesmo com o pouco grau de institucionalização do processo
educacional nas sociedades analisadas, podemos compreender que
não eram grandes as liberdades dos indivíduos nas sociedades
tribais. Isto porque, em grande parte, podemos observar que as
funções sociais são muito rígidas, marcadas pela idade e sexo do
indivíduo. No entanto, a ausência de liberdade, em geral, se
relaciona também à compreensão do universo, que é de base mítica.
Assim, a relação do indivíduo com o seu meio se caracteriza por
uma mentalidade marcadamente vinculada aos mitos fundadores
das tribos.
Os mitos possuem uma função pedagógica fundamental para a
compreensão das sociedades tribais. Eles são uma forma de se
passar o conhecimento dos antepassados, dos ancestrais, para as
populações contemporâneas. Assim, a mitologia tinha uma relação
clara com o processo educacional. Contudo, como podemos
relacionar os mitos e suas implicações educacionais?
Primeiramente, temos que compreender os mitos, e suas diversas
funções: a de estabelecer uma explicação sobre o surgimento dos
seres humanos, sobre a natureza, a contagem do tempo e as
condutas individuais.
Com relação ao surgimento do universo, a função dos mitos
possuiu uma clara e fundamental função explicativa. Muitos mitos
existem ao redor do mundo, relacionando o surgimento do planeta a
elementos da natureza, como a água, a terra, ou então, com fábulas
relacionadas a demiurgos, isto é, a deuses criadores.
Assim como para explicar o mundo, os mitos também são
importantes para a compreensão do surgimento dos seres
humanos sobre a Terra. Temos, assim, uma grande quantidade de
mitos que apontam a presença dos seres humanos vinculados à
natureza, ou como descendentes de antigos deuses.
Como principal efeito dos mitos, temos uma visão sacralizada da
natureza. Deste modo, os seres humanos têm uma visão de que a
natureza deve ser preservada em seus principais aspectos, para que
se possa ter um melhor aproveitamento do que ela oferta para o
homem. Isto é, a visão principal das comunidades tribais é a da
natureza como uma mãe, que com o seu seio possibilita a
saciedade da fome de seus filhos.
Assim, podemos compreender que a mitologia tem um papel
fundamental no estabelecimento das condutas individuais das
pessoas que vivem nas sociedades tribais, pois o mito, além de
impulsionar algumas ações, também tem a capacidade de limitar as
ações individuais e coletivas que causariam a ruína da coletividade.
O papel de educador cabe a qual indivíduo nas sociedades ágrafas?
O papel de professor é difuso, diluído entre os diversos
personagens sociais que compõem a tribo. Deste modo, podemos
pensar no papel educacional exercido pelos vários membros das
comunidades tribais (ARANHA, 1996).
3.1 O PAPEL EDUCACIONAL DO CHEFE TRIBAL
Podemos compreender que o chefe tribal possui alguma função
educacional com os mais jovens. Sendo o líder, deveria ser ele um
exemplo de coragem, carisma e astúcia com relação à superação
das dificuldades cotidianas, que poderiam ser causadas tanto pela
ação da natureza, como secas e estiagens, assim como cheias dos
rios ou excesso de chuva, ao mesmo tempo que poderiam ser
ocasionadas pelas ações belicosas de tribos rivais. Assim, ao
observar a postura do chefe tribal, que liderava as ações de caça e
guerra, os meninos iam aprendendo sobre a importância das
habilidades com arco, flechas e pedras para a manutenção da tribo
enquanto organização social.
3.2 O PAPEL EDUCACIONAL DAS MÃES E DOS PAIS
Uma figura que possuiu uma posição social diferente com relação à
sociedade judaico-cristã ocidental no tocante ao papel de educar
está na figura dos pais e das mães. Em nossa sociedade, cabe a
estas figuras o papel de primeiro educador, porém, nas sociedades
tribais, o principal papel da mãe, o de amamentar, poderia ser
compartilhado com outras mulheres em processo de lactação.
Por vezes, o papel que caberia ao pai, de ser um exemplo de
masculinidade para a prole, era desempenhado pelo líder tribal, que
possui, neste tipo de organização social, em geral, um papel de
maior prestígio que o do progenitor.
3.3 O PAPEL EDUCACIONAL DO XAMÃ
Uma das principais figuras educacionais era desempenhada pelo
líder religioso. Isto porque os líderes religiosos tinham função de
grande destaque nas tribos. Em especial, por serem os principais
guardiões do conhecimento tribal com relação ao universo mítico,
como também com relação à utilização medicinal dos elementos da
natureza. Os xamãs, por sua vez, educavam seu sucessor, escolhido
em geral dentre os meninos mais habilidosos da tribo.
3.4 O PAPEL EDUCACIONAL DOS HOMENS MAIS VELHOS
No lugar do pai, um dos principais vetores de educação entre as
sociedades ágrafas eram os anciãos e as anciãs. As mulheres e os
homens mais velhos possuem uma grande importância para a tribo,
pois a experiência no contato com a natureza permitia a eles uma
grande vantagem na luta cotidiana pela sobrevivência.
3.5 AS VISÕES SOBRE A INFÂNCIA NAS SOCIEDADES
TRIBAIS
Nas sociedades tribais, as crianças tinham uma posição diferente
em comparação com nossa sociedade. Sobre isto, podemos pensar
em duas possibilidades de compreensão. A compreensão utópica e
a compreensão funcionalista. A compreensão utópica aponta que
as crianças gozavam de grande liberdade em sociedades como as
tribais ou ágrafas. Isto porque a ausência de uma instituição
disciplinadora, como a escola, garantiria às crianças um espaço de
liberdade que elas não teriam em uma sociedade como a ocidental,
na qual grande parte da vida infantil é regrada e disciplinada pela
uniformização de condutas e castração de impulsos com os quais
as sociedades ocidentalizadas tratam a infância.
Tal visão é, em grande parte, uma utopia, uma visão sonhadora da
vida nas comunidades tribais. Os funcionalistas nos lembram que
em grande parte, assim como no Ocidente, as crianças observam
uma rígida disciplina, porém, vinculadas não a trabalhar em
indústrias ou repartições governamentais, mas, sim, em atividades
ao ar livre. Muitos rituais que envolvem violência, como torturas
físicas, fazem parte do universo indígena, em especial nos rituais de
passagem que simbolizam o fim da vida infantil e o início da idade
adulta. Com isto, podemos considerar que mais importante que
julgar ser boa ou má a forma como as sociedades ágrafas educam
suas crianças, é buscar compreender como estas sociedades lidam
com a infância.
4 AS SOCIEDADES DO ANTIGO ORIENTE
Por sociedades do antigo Oriente Próximo são denominadas
algumas das civilizações que existiram no denominado Crescente
Fértil, terras que hoje são nomeadas como Oriente Médio e parte do
norte da África. Dentre elas, podemos elencar algumas civilizações,
como o antigo Egito, a Mesopotâmia, os hebreus, os fenícios, além
dos persas, que formaram posteriormente aos babilônicos um dos
primeiros impérios da história do mundo. O sistema produtivo
destas sociedadesera baseado em uma servidão coletiva, na qual o
Estado era o principal gestor e proprietário das terras. Vamos
conhecer um pouco sobre estas civilizações?
Sociedade egípcia: a sociedade egípcia é comumente lembrada
como a terra das pirâmides, construídas ao longo dos séculos.
Também fazem parte da memória social do antigo Egito as múmias.
Em geral, se tratavam dos corpos dos antigos membros da nobreza,
que passavam por este tipo de processo de manutenção física. Este
se relacionava à religião, que tinha como uma das principais
características a ideia de reencarnação. Assim, os corpos eram
mumificados para novamente retornar à vida. Como se tratava de
uma sociedade politeísta, tinham os egípcios uma organização
teocrática, na qual o faraó, líder político daquela civilização, tinha
também responsabilidades religiosas, sendo adorado como um
deus (CARDOSO, 1990).
A base da pirâmide social era composta pelos servos, que
trabalhavam na produção agrícola, bem como nas grandes obras de
irrigação, fundamentais para a manutenção da vida, pois eram as
cheias e os vazantes do rio Nilo que garantiam a fertilidade do solo,
fundamental para a produção de alimentos. Também existia uma
camada de burocratas (funcionários públicos), bem como de
militares, escribas e sacerdotes; no topo da pirâmide, a nobreza,
composta pelo faraó e suas famílias.
Dentre o principal mito egípcio temos a contenda entre Set e Horos,
bem como a presença de Ísis e Osíris. Os deuses do panteão
egípcio tinham características antropomórficas (humanas),
zoomórficas (culto aos animais), antropozoomórficas (deuses
metade humanos e metade animais).
Sociedade mesopotâmica: o termo Mesopotâmia quer dizer “Terra
entre Rios”. Tal nome se deve à importante presença dos rios Tigre
e Eufrates na constituição desta sociedade, marcada pela presença
de alguns povos, como os sumérios, os babilônicos e os caldeus.
Os povos que habitavam a Mesopotâmia possuíam uma religião
politeísta, marcada também pela compreensão mítica das cheias
dos rios e do poder civil. A sociedade, assim como a egípcia, era
marcada pela desigualdade social, sendo as relações de trabalho
vinculadas pela servidão (REDE, 2007).
Apesar de menos famosa que o Egito, no tocante à religião, alguns
dos mitos e práticas surgidas na Mesopotâmia deixaram um legado
na sociedade ocidental. O horóscopo, prática até hoje presente,
surgiu entre os mesopotâmicos. Tinham como uma de suas
principais características a ideia de poder adivinhar o futuro dos
indivíduos com a observação das estrelas. Visando à observação
astronômica, os povos mesopotâmicos criaram enormes torres, que
se chamavam zigurates. Ainda com relação à religião
mesopotâmica, podemos nos lembrar de alguns mitos e deuses.
Um dos principais era o deus Marduk. Entre os mitos, o principal era
o mito do dilúvio, uma grande inundação de água, capaz de destruir
a maior parte dos seres humanos.
Sociedade israelita: outra importante sociedade existente no antigo
Oriente Próximo eram os israelitas. Grupo fundado pelo patriarca
Abraão, que fora chamada por Deus, na cidade mesopotâmica de Ur,
habitada pelo povo caldeu, para formar um povo escolhido. Os
israelitas tinham como principal diferença com relação às demais
sociedades do antigo Oriente o monoteísmo, isto é, a crença em um
único Deus.
A história política do povo israelita possuiu várias fases. Uma
primeira, na qual o povo era organizado em tribos. Posteriormente,
com Saul, formou-se uma monarquia, que contou com os famosos
reis Davi e Salomão, responsável pela criação do templo de Deus,
denominado pelos israelitas como Jeová (YAWEH). Uma divisão
política fez com que o povo fosse dividido em dois reinos, Israel, ao
norte, que teve como capital Samaria, e Judá, ao sul, que tinha como
capital Jerusalém. Um dado marcante da história do povo de Israel
foi o momento em que foram escravizados pelos egípcios, dos
quais foram libertos com a liderança de Moisés, que guiou o povo
pelo deserto até Canaã, a terra prometida. Posteriormente, um
segundo período foi caracterizado pelo denominado Cativeiro
Babilônico, no qual Israel foi dizimado, sendo Judá, ao sul,
preservada, mas teve parte de sua população cativa na Babilônia
(CARDOSO, 1990). Posteriormente, também dominados pelo
Império Romano, os judeus foram dispersos pelo mundo em 70 d.c.,
com a denominada Diáspora, na qual a região de Jerusalém deixou
de ser uma área de posse exclusiva dos judeus, tendo retornado a
Jerusalém apenas no século XX, após a Segunda Guerra Mundial.
Sociedade fenícia: dentre os grupos humanos importantes para a
compreensão da dinâmica socioeconômica do mundo da
antiguidade, um destaque foram os fenícios. Grupo humano que se
caracterizou pelo comércio marítimo, tanto ao longo do
Mediterrâneo, quanto ao longo do Mar Vermelho. Os fenícios
possuíam uma forma de organização política na qual a presença
forte das cidades, com autonomia, era a principal característica.
Assim, algumas das cidades-estado fenícias tiveram grande
destaque, como Sídon, Tiro, Biblos e Cartago, no norte da África.
Com relação à religião, os fenícios possuíam uma religião politeísta,
na qual alguns deuses possuíam grande destaque no panteão,
como Baal, além de Yam, o deus do mar, de grande destaque em
uma sociedade marcada pela grande presença de marinheiros. A
estrutura social era semelhante às das demais sociedades asiáticas.
Todavia, possuía uma diferença fundamental: a presença do
comércio de longa cabotagem, isto é, de longas distâncias através
da costa, o que permitiu o enriquecimento das principais cidades-
estado vinculadas ao povo fenício. Uma das cidades fenícias,
Cartago, chegou a rivalizar com Roma o domínio do Mediterrâneo.
No entanto, com a derrota do general Aníbal, Cartago acabou sendo
dominada pelo Império Romano.
Império Persa: um dos primeiros impérios surgidos no mundo foi o
Império Persa. Teve como seus mais célebres líderes Sargão e Ciro,
o Grande, conquistador de grande faixa de terra ao longo do Mar
Mediterrâneo. Uma das principais conquistas do Império Persa foi o
domínio sobre o antigo Império Babilônico. A sociedade persa viveu
grande apogeu cultural, sendo desenvolvida pelo povo persa uma
das primeiras religiões monoteístas do mundo, o zoroastrismo. O
modelo de sociedade persa entrou em rivalidade com o mundo
grego, sendo um dos mais importantes eventos da história grega as
denominadas Guerras Médicas, nas quais os gregos venceram os
persas na Batalha de Salamina, garantindo o domínio dos gregos no
Mar Mediterrâneo (CARDOSO, 1990).
As sociedades do antigo Oriente Próximo deixaram um grande
legado cultural a todo o mundo. Grande parte das populações,
atualmente, segue religiões como a cristã ou muçulmana, que
tiveram como uma das suas principais bases o judaísmo, uma das
religiões criadas por um dos povos do antigo Oriente Próximo,
porém, como podemos observar no texto já descrito, ocorreu um
domínio da sociedade greco-romana sobre as civilizações do antigo
Oriente Próximo.
5 AS SOCIEDADES DO ANTIGO ORIENTE PRÓXIMO, AS
INSTITUIÇÕES E O PENSAMENTO EDUCACIONAL
As diferentes sociedades do antigo Oriente Próximo, brevemente
descritas nos parágrafos acima, têm grande importância na análise
do desenvolvimento da educação. Por vezes, alguns dos inventos
produzidos pelas antigas sociedades do Oriente são rememorados
pelos professores de História, como as obras hidráulicas,
responsáveis pela irrigação nas margens dos rios Nilo, Tigre e
Eufrates, assim como os zigurates e as pirâmides.
Podemos considerar que uma das mais importantes invenções
destes povos está relacionada à questão educacional. Os
mesopotâmicos inventaram o primeiro sistema de escrita da
história, a denominada escrita cuneiforme. Em uma visão linear,
progressista da história, se diria que com este invento a
humanidade deixou de estar na pré-história e adentrou para a
história. A denominada escrita cuneiforme era realizada em cunhas,
por isso o nome que possui. A invenção da escrita possibilitou um
grande desenvolvimento social, econômico, político,como também
nas questões de inteligência e sentimentos portados pelos homens,
pois o registro de ideias, sentimentos, pensamentos, além de
propriedades, heranças, dívidas e dividendos, é parte fundamental
nas sociedades humanas (ARANHA, 1996).
O desenvolvimento da escrita possibilitou aos homens o
desenvolvimento de normas escritas de conduta, como o Código de
Hamurábi, na Mesopotâmia, assim como os Dez Mandamentos, as
tábuas da lei de Moisés, presente entre os hebreus. Tais leis
alteraram a forma de organização das sociedades. Se antes o mais
forte possuía legitimidade social para impor sua vontade através da
violência, com o desenvolvimento da escrita tivemos a possibilidade
do desenvolvimento da lei como forma de se resolver os conflitos
entre os indivíduos pertencentes a um mesmo grupo humano.
Outro povo que deixou um importante legado no que se refere às
questões educacionais foram os fenícios, pois foram os inventores
do alfabeto, que influenciou as civilizações posteriores de Grécia e
Roma, e, por consequência, a sociedade ocidental. Antes, as
palavras eram formadas de modo inteiro, os ideogramas. No
entanto, com a formação do alfabeto, temos a possibilidade da
ampliação da expressão escrita pelos seres humanos.
Também entre os fenícios, tivemos uma ampliação da possibilidade
da realização de cálculos numéricos, pois, como grandes
comerciantes, eles tiveram a necessidade de ampliar a eficiência da
matemática (todavia, ainda não realizada com os números hindu-
arábicos). Os fenícios também foram os responsáveis pela criação
do termo biblioteca. Foi na cidade de Biblos, na antiga Fenícia, o
local onde se produziam os papiros, utilizados para o registro da
palavra escrita em toda a sociedade do mundo mediterrânico e do
antigo Oriente Próximo (ARANHA, 1996).
Podemos compreender que uma das principais funções da
educação é adequar os indivíduos ao meio social. Assim, a
educação está sempre, de forma indelével, relacionada à estrutura
da sociedade na qual pertencem. Assim, podemos compreender
que, mesmo com o processo de desenvolvimento da escrita, a
educação escolar institucionalizada era destinada a poucas
pessoas dentre os indivíduos que compunham as sociedades que
até aqui estudamos. A grande massa permaneceu analfabeta,
porém, ela era educada por algumas instituições sociais, como a
família, em especial a figura dos pais, como também tinham papel
de educadores os sacerdotes destas sociedades.
Em algumas delas existia uma classe profissional específica na
qual o sustento dependia da alfabetização: os escribas. Esta
categoria ocupacional era presente entre os egípcios, e tinha alguns
privilégios sociais. Com isto, podemos medir o quanto ser
alfabetizado é uma das principais formas de se ter poder em uma
sociedade. E que a ampliação da alfabetização representa um
aumento de práticas democráticas no corpo social. Todavia, como
na antiguidade, as principais formas de trabalho não envolviam
tecnologia, mas sim a força física, as sociedades eram compostas
por massas analfabetas e pequenas parcelas letradas, que
compunham a classe de privilegiados desta mesma sociedade.
RESUMO DO TÓPICO
Neste tópico você viu que:
• A educação nas sociedades ágrafas é difusa. Isto é, não existe
uma instituição formal que se responsabiliza pela educação, sendo
ela responsabilidade de toda a tribo.
• Não podemos ter uma visão evolucionista, desconsiderando a
presença de comunidades culturalmente ágrafas ainda no presente,
em várias partes do mundo.
• A primeira possibilidade de expressão escrita da humanidade foi
inventada na Mesopotâmia, e tem o nome de escrita cuneiforme.
• As principais sociedades da antiguidade oriental, que já possuíam
uma cultura letrada, foram os egípcios, mesopotâmicos, hebreus,
fenícios e persas.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 1 - TÓPICO 1
1 Por que podemos dizer que a invenção da escrita foi uma grande
conquista da humanidade?
A invenção da escrita foi um grande avanço social, econômico,
político e ético portado pelos homens, pois o registro de ideias,
pensamento, planejamento e parte fundamental para a sociedades
humanas, o uso da escrita deu início ao um tipo de comunicação.
se antes as mais fortes possuíam legitimidade social e econômica
para impor sua vontade através da violência, com a invenção da
escrita digamos que as leis si tornaram mais igualitária para todos.
Confira a resposta esperada:
R.: A invenção da escrita pode ser considerada uma verdadeira
revolução para a humanidade devido a vários aspectos. Entre eles,
podemos citar a possibilidade de se escrever códigos legais, como
também se estabelecer a possibilidade da manutenção cultural para
as novas gerações através dos registros escritos, além do ato de
escrever possibilitar o aumento do intelecto humano.
UNIDADE 1
DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES
TÓPICO 2
O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS
DA SOCIEDADE OCIDENTAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, contemplaremos algumas das principais questões
sobre a formação da sociedade grega e romana. Vamos
compreender a influência cultural que a antiga Grécia exerceu sobre
o Império Romano, assim como as especificidades culturais destas
duas distintas civilizações.
Estas questões são importantes para a compreensão da educação
na sociedade ocidental. O importante historiador francês Fernand
Braudel afirmava que o Ocidente possui uma dupla raiz cultural:
judaico-cristã e greco-romana.
Deste modo, entendendo a importância do tema, abordaremos um
breve resumo histórico do mundo greco-romano, as questões da
filosofia grega e as instituições sociais responsáveis pela educação
no universo cultural greco-romano.
2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO HISTÓRICA DA SOCIEDADE
GRECO-ROMANA
A Grécia antiga foi uma civilização surgida na denominada
Península do Peloponeso, que possui o istmo de Corinto, banhada
pelo Mar Egeu, que compõe o Mar Mediterrâneo. Sua história é
didaticamente dividida em cinco grandes períodos: Pré-Homérico,
Homérico, Arcaico, Clássico e Helenístico. Os períodos têm grande
relação com os escritos de Homero, autor de obras clássicas da
antiguidade, como a Ilíada e a Odisseia, em que são relatadas
histórias fabulosas, como a do cavalo de Troia.
A Península no Peloponeso foi habitada por populações
denominadas aqueus, jônios, dórios e eólios. Populações estas que
estão na origem do povo grego, que na antiguidade se organizava
em cidades-estado, isto é, cidades que possuíam autonomia
administrativa. Dentre estas unidades político-administrativas, duas
se destacaram e organizaram dois tipos antagônicos de sociedade:
Atenas e Esparta.
A sociedade ateniense tinha como principal característica o
desenvolvimento cultural. Era formada por três classes sociais. Os
escravos, os cidadãos atenienses, além de um grupo de homens
livres, mas sem direito à cidadania, os metecos. Uma das principais
questões que envolvem a sociedade ateniense foi o
desenvolvimento da democracia. Isto é, de uma forma de
organização política na qual os cidadãos possuem direitos iguais, a
denominada isonomia legal. O local no qual ocorriam os debates
políticos em Atenas era denominado Ágora. Nela, os denominados
demagogos, isto é, os políticos daquele período, utilizavam-se do
talento retórico para poder defender suas ideias e interesses. A
palavra democracia é uma justaposição de duas palavras gregas:
demos, que quer dizer povo, e cracia, que significa governo (FUNARI,
2000).
Uma das principais formas de conseguir ter direitos políticos na
sociedade ateniense era a participação no exército. Este era
organizado em unidades militares que eram denominadas de
falanges. Os guerreiros gregos utilizavam um tipo de escudo
chamado hoplom. Aqueles que detinham condições financeiras
para comprar este escudo poderiam ingressar nas fileiras militares.
Este ingresso possibilitava participar ativamente dos debates da
Ágora, ingressando assim no mundo da política ateniense. Todavia,
a democracia na Grécia possuía uma grande limitação, pois as
mulheres eram excluídas do debate político.O machismo era
legitimado pelo fato de as mulheres não ingressarem nas fileiras
militares.
Enquanto Atenas seguia o modelo democrático de gestão do poder
político, sua vizinha Esparta seguia um modelo autocrático de
relações sociais, pois em Esparta tínhamos um exemplo de
sociedade militarizada e profundamente hierarquizada. Ela era
formada por três categorias sociais: os espartanos, que
compunham o topo da pirâmide social, os periecos e hilotas, duas
outras classes sociais que compunham Esparta. A principal lei a
reger a vida em Esparta foi a constituição de Licurgo, que segundo
alguns estudiosos, teria durado seis séculos (FUNARI, 2000).
Duas guerras marcaram a história grega. As Guerras Médicas e a
Guerra do Peloponeso. Por Guerras Médicas ficaram conhecidas as
disputas entre os gregos e os persas pelo domínio da navegação
em partes do Mar Mediterrâneo. Ela terminou com uma vitória grega,
na Batalha Naval de Salamina, que decretou uma hegemonia
ateniense, o que possibilitou um imperialismo grego em algumas
regiões mediterrânicas. Por sua vez, a Guerra do Peloponeso foi
travada entre Esparta e Atenas. A guerra acabou por enfraquecer os
dois principais modelos de cidade-estado da antiguidade. Com um
enfraquecimento militar causado pela guerra interna, Felipe II, rei da
Macedônia, conquistou a península grega. Seu filho, Alexandre “O
Grande”, que fora aluno do filósofo Aristóteles, foi um dos principais
líderes a expandir a cultura grega por diversos locais em que
Alexandre liderou a conquista militar. Assim, tivemos, com o
império de Alexandre, o denominado Período Helenístico.
A mitologia é um dos importantes elementos culturais para a
compreensão da mentalidade dos antigos habitantes da Grécia. Os
gregos eram politeístas, isto é, acreditavam em vários deuses.
Estes, em geral, tinham características antropomórficas, isto é,
tinham os antigos deuses formas humanas. Também eram os
mesmos dotados dos mesmos sentimentos que os homens
possuem, como amor, ciúmes, inveja, raiva. Todavia, a grande
diferença é que os deuses gregos eram imortais. O local de morada
era o Monte Olimpo, no qual esses deuses eram cultuados. As
cidades possuíam seus deuses fundadores, como é o caso de Palas
Atena, a fundadora de Atenas.
Os gregos se diziam descendentes do deus Heleno. Com relação à
vida após a morte, os gregos acreditavam que deveriam ter uma
moeda após morto para pagar o barqueiro Caronte, responsável
pelo trajeto da alma morta até o paraíso. Deste modo, colocavam
nos olhos dos cadáveres duas moedas. Assim, tinham os gregos
uma relação diferente com a morte dos demais povos que até aqui
estudamos. Em especial, por separarem o corpo do espírito,
separação não presente entre os povos da antiguidade oriental
(FUNARI, 2000).
Os principais deuses do panteão grego tinham características
específicas. Zeus era o deus dos deuses e Hera, a sua esposa,
juntos moravam no Olimpo com as demais divindades. Ares era o
deus da guerra, que protegia nas batalhas; Poseidon, o deus do mar;
Hades, deus dos mortos e cemitérios; Afrodite, a deusa da Beleza,
entre outros exemplos de deuses que poderiam ser citados.
Além dos deuses, o imaginário da Grécia antiga era povoado pelas
musas: Calíope, da poesia; Clio, da História; Érato, do casamento;
Euterpe, das festividades; Melpômene, do canto e teatro; Polímnia,
da retórica; Talia, da comédia; Terpsícore, da dança; Urânia, da
astronomia. Estas musas se relacionavam a diferentes atividades,
consideradas artes pelos antigos gregos.
Um dos principais festivais realizados pelos gregos eram as
Olimpíadas, quando eram cultuados os deuses em competições
esportivas. Também faziam parte do universo cultural grego
algumas belas artes, com destaque para o teatro e as esculturas. O
Teatro de Dionísio (cultuado como o deus do vinho) foi uma das
principais casas de espetáculo, na qual se destacavam as tragédias
e comédias. Por sua vez, as esculturas gregas possuíam
características de grande beleza, ao buscar retratar o corpo humano
em toda a sua potencialidade estética. Como se poderá observar, a
cultura grega influenciou sobremaneira a sociedade romana.
Roma foi fundada por algumas tribos latinas e sabinas, que foram
dominadas pelos invasores etruscos. Roma, em sua história, teve
três grandes períodos marcados por diferentes formas de
legitimação das relações de poder. A Monarquia, a República e o
Império. A monarquia foi substituída por uma forma menos
autoritária de poder, a Rex Publica (isto é, a “coisa pública”). No
entanto, o expansionismo militar gerou dificuldades administrativas,
e uma das soluções foi a instituição do Império.
Uma das principais características da vida romana foi o
expansionismo militar. Este se iniciou como uma forma de
aumentar a produção agrícola, graças à ampliação das terras
destinadas ao cultivo do trigo, das oliveiras e das parreiras de uva,
bases da produção de três dos principais produtos da dieta romana:
pão, azeite e vinho. Para tanto, se escravizavam as populações
dominadas pelos romanos através da guerra. O exército romano,
um implacável empreendimento militar, tinha como uma de suas
principais características a rígida disciplina. Ao contrário de Atenas,
não necessariamente a presença no exército garantiria direitos
políticos, pois em 111 a.c., Mário institui o soldo, isto é, o
pagamento de salário aos militares.
Assim, o exército romano era organizado em legiões, que eram
organizadas em centúrias e decúrias, contando com um inovador
sistema de estradas que ligava a capital ao interior das possessões
coloniais, proporcionando uma contínua expansão de seus
domínios, pela rápida mobilidade de soldados que o sistema de
estradas possibilitava. Uma máxima afirmava que “todos os
caminhos levam para Roma”.
As legiões romanas possibilitavam um aumento produtivo, ao
ampliar o número de escravos em Roma, que eram capturados
dentre os prisioneiros de guerra. Com uma grande quantidade de
escravos, Roma chegou a ter centenas de milhares de pessoas
desocupadas, que eram entretidas com a denominada Política do
Pão e Circo, em que a maior parte da população ociosa se dirigia ao
Coliseu, um grande estádio romano, no qual lutavam os gladiadores.
Um dos principais clássicos da história do cinema de Hollywood foi
o filme Spartacus. Dirigido por Stanley Kubrick, retrata a vida de um
escravo romano, que se revolta em relação à sua condição social,
buscando a liberdade.
Aos poucos, os bárbaros foram invadindo as fronteiras do Império
Romano. Os principais grupos bárbaros, como os ostrogodos,
visigodos e vândalos, foram conquistando antigas possessões
coloniais romanas. No século IV, Roma foi conquistada
completamente pelos bárbaros, sendo este um dos fatos que
marcaram o fim da Idade Antiga e o início da Idade Média.
Assim como os gregos, os romanos também possuíam sua
mitologia, sendo ela muito próxima da mitologia dos gregos. O
principal mito romano é o da fundação da cidade imperial. Segundo
uma antiga lenda, dois irmãos, Rômulo e Remo, eram ainda bebês e
foram criados por uma loba, que os amamentou. Posteriormente, os
dois foram os fundadores da principal cidade do mundo. Com
relação à proximidade com os gregos, a mitologia romana também
possuía seus deuses específicos para as distintas atividades
humanas, em grande parte, versão latinizada dos antigos deuses
gregos. Vejamos alguns exemplos: Baco (versão latina de Dionísio)
era o deus do vinho; Marte (versão latina de Ares), era o deus da
guerra.
Uma importante inspiração que a mitologia grega possibilitou para
o desenvolvimento das ciências no século XX se relaciona à
psicanálise. O seu principal formulador, Freud, criou seus conceitos
científicos, como o Complexo de Édipo, com forte inspiração na
mitologia grega.
Apesar da presença destes deuses da mitologia, popularizados
pelos romances, pelo cinema e pela psicanálise, o principal culto
cotidiano dos gregos e romanos não era sobre estes “afamados”
deuses da mitologia. A principal forma de culto entre os gregos e
romanos era o culto aos fogos noslares. Para ser considerada uma
família e ter o status e prestígio social, advindo de ser membro de
um clã, deveria a casa ter um fogo que sempre era mantido aceso e
nunca deveria se apagar. Era o fogo que tinha como nome lar,
responsável pelo aquecimento da casa, como também estava
presente nos rituais de casamento, que simbolizava a continuidade
do mesmo fogo em outro domicílio.
A sociedade greco-romana também teve em comum um mesmo
sistema produtivo, marcado pelo expansionismo militar e pela
escravidão. Um dado interessante é que em determinadas regiões
do Império Romano não se falava o latim, mas sim o grego, em
especial na Ásia Menor. Isto explica por que grande parte da Bíblia,
em especial o Novo Testamento, foi escrito em grego, mesmo
fazendo parte do Império Romano. Com a cristianização do Império,
em 395, quando o cristianismo deixou de ser perseguido, grandes
alterações na mentalidade ocidental ocorreram. Posteriormente, o
Império Romano se dividiu em duas partes. A região que falava
latim viveu um processo de ruralização, e Roma acabou se tornando
a sede da Igreja Católica Apostólica Romana. Por sua vez,
Constantinopla se tornou a sede do Império Bizantino, sendo sede
da Igreja Católica Cristã Ortodoxa.
3 A FILOSOFIA GREGA E O PENSAMENTO ROMANO
Apesar da grande popularidade e da presença da mitologia, a Grécia
foi um dos primeiros locais do mundo no qual se desenvolveu um
modo não mitológico de estruturar o pensamento sobre a natureza
e a sociedade. Por isso, o destaque que devemos dar à presença da
filosofia grega. A palavra filosofia tem sua raiz etimológica (isto é,
sua origem) em duas palavras gregas, Filos e Sofia, que juntas
podem ser traduzidas como “amante da sabedoria”. A ideia de se
cultuar o pensamento humano na busca de se tentar compreender a
natureza e a sociedade não apenas através dos mitos, como
também através da especulação, foi uma verdadeira revolução na
forma de o ser humano conceber a vida na Terra (JAEGER, 1995).
Podemos citar vários nomes do pensamento grego. Em geral, a
filosofia grega antiga é dividida em dois períodos: socrático e pré-
socrático. Isto devido à importância da figura de Sócrates para o
desenvolvimento do pensamento grego. Sócrates foi um cidadão
ateniense amante do saber, e dono de uma profunda capacidade de
compreender a natureza humana e suas contradições. Filho de uma
parteira, desenvolveu um método denominado maiêutica, cujo
principal intento é possibilitar aos seres humanos “dar luz a novas
ideias!”.
Um interessante livro que trata da história e do desenvolvimento da
filosofia foi escrito pelo norueguês Jostein Gaarder, de título O
Mundo de Sofia. Obra que vale a pena ser lida pelos estudantes que
sonham em atuar como professores.
Sócrates foi o principal nome (símbolo) da vida intelectual da Grécia
antiga. As suas formulações intelectuais têm grande importância
para o desenvolvimento intelectual do Ocidente. Vivia perambulando
pela cidade, refletindo sobre a existência humana, tendo muitos
ouvintes. Sócrates apontava que era papel do filósofo ser uma
espécie de mosca a avivar as consciências individuais. Teve como
seu principal discípulo Platão. O seu pensamento foi considerado
subversivo pelas autoridades, o que lhe acarretou sérios problemas.
Sendo julgado, se negou a abjurar (desdizer) o que havia afirmado.
Ao invés de ser punido, propôs para a corte que o julgava que
deveria ser tratado como um deus no Monte Olimpo. Assim, ao
“debochar” dos que o julgavam, acabou sendo punido, sendo
obrigado a se envenenar. Assim, morto de maneira trágica, se
tornou um marco histórico de pensador libertário morto pelo poder
instituído.
Mesmo antes de Sócrates, podemos observar o início do
desenvolvimento de um pensamento original, e de alguns
pensadores que possibilitaram o alargamento da compreensão que
o ser humano possui sobre a natureza e sobre si mesmo. Alguns
nomes podem ser lembrados, como Tales de Mileto, Arquimedes,
entre outros.
Um dos primeiros nomes ligados à cultura grega foi Homero. Não
sendo considerado um filósofo, seu nome deve ser lembrado como
personagem importante ao escrever as obras fundantes da cultura
grega, que foram Ilíada e Odisseia. No entanto, outros nomes são
em geral lembrados pelos historiadores da filosofia. Um dos
sempre lembrados é o de Tales. Oriundo da cidade de Mileto, foi um
importante nome no desenvolvimento dos cálculos matemáticos.
Buscando saber a distância das embarcações em relação à terra, foi
o criador do denominado Teorema de Tales, até hoje ensinado nas
escolas para os estudantes do ensino básico. Outro nome
importante para o desenvolvimento da filosofia foi Arquimedes, o
descobridor da máxima: “Dois corpos, que possuem massa, não
podem ocupar o mesmo lugar no espaço, ao mesmo tempo”. O
desenvolvimento da hidráulica teve em Arquimedes um dos seus
pioneiros. Uma história que se conta afirma estar Arquimedes em
uma banheira, e ter feito uma descoberta, tendo saído nas ruas nu e
gritando “Eureka!”, isto é, descobri (na língua grega).
Todavia, mesmo com a presença de vários personagens
intelectuais, os principais nomes da filosofia grega clássica são os
de Sócrates (já citado), Platão e Aristóteles. Platão foi discípulo de
Sócrates, tendo sido o principal divulgador das ideias de seu mestre.
Suas ideias são consideradas relevantes para o desenvolvimento da
filosofia até o tempo presente. Seus principais livros são A
República e O Banquete. O livro A República é uma crítica à ação
dos demagogos, na Ágora. Por demagogos podem ser
considerados os políticos que possuem bela retórica, porém, são
construtores de um discurso vazio, sem ação prática nas palavras
que dizem. Por isso, Platão defendia a ideia de que apenas os
sábios deveriam ter cargos políticos. Uma de suas principais
formulações é o denominado mito da caverna (CHAUÍ, 1993).
O mito afirma que existia uma comunidade formada por pessoas
que viviam acorrentadas no interior de uma caverna e que
enxergavam a realidade através das sombras que uma parca
iluminação projetava sobre uma parede da caverna. Próximo à
caverna existiam algumas estátuas, que formavam as principais
sombras. Assim, as pessoas acorrentadas foram nomeando as
sombras observadas. Todavia, caso alguém conseguisse se
desamarrar e sair do interior da caverna, veria que a realidade não
era aquela que havia sido ensinada. No entanto, ao voltar para a
caverna, a probabilidade de as pessoas acreditarem no que foi dito
pelo homem que saiu da caverna era muito pequena, sendo mais
provável que os colegas ridicularizassem as afirmações do primeiro
homem a sair da caverna. Neste sentido, podemos pensar que
estamos por vezes acorrentados em uma caverna marcada pelas
convenções que aprendemos. Uma tarefa importante é tentarmos
sair da caverna e nos libertar das amarras que prendem nosso
intelecto.
Além de Platão, Aristóteles também é rememorado como
importante filósofo. Ele foi o mestre de um dos principais líderes da
história da antiguidade, Alexandre “O Grande”. Suas capacidades
intelectuais elevadas o fizeram ser pioneiro em várias áreas do
conhecimento humano. Uma delas foi a taxonomia, isto é, a
classificação dos diferentes seres vivos. Uma de suas principais
obras foi A Política, na qual apontou uma polêmica ideia na qual
existiam almas que nasceram para serem livres, e outras que
nasceram para a escravidão. Outros livros nos quais apontou
questões importantes foi em um conjunto de obras denominado
Metafísica, em que aponta questões sobre o estudo do ser.
Dentre as escolas filosóficas desenvolvidas na Grécia antiga, se
destacaram o estoicismo e o epicurismo. Por estoicismo se
considera uma escola filosófica fundada por Zenão de Cítio, e que
teve em Sêneca um de seus principais elaboradores. Em geral,
afirmava que a resignação era uma das principais características do
sábio. Os estoicos pregavam um controle das emoções. Por sua vez,
o epicurismo foi uma doutrina filosófica desenvolvida pelo filósofo
Epicuro. Em geral, apontava a busca moderada pelos prazeres
como um caminhopara a paz (CHAUÍ, 1993).
Um dos nomes lembrados por ser um personagem especial no
interior da vida grega antiga é o de Diógenes. Teve como principal
propósito viver da forma mais simples possível. Morava nas ruas,
tendo como único objeto uma caneca. No entanto, ao ver uma
criança bebendo água com auxílio direto das mãos, resolveu jogar
fora sua caneca. Outra feita ele foi observado pelas pessoas
andando à noite, com uma lanterna acesa na mão. Perguntado
sobre o que fazia, respondeu que estava à procura de um justo.
Quando Alexandre “O Grande” foi falar com Diógenes, lhe perguntou
o que poderia fazer por ele. A resposta de Diógenes foi simples e
sincera, pedindo que ele saísse da frente de seu banho de sol. A
escola filosófica que Diógenes fundou ganhou o nome de Escola
Cínica.
Houve uma grande influência do pensamento grego na cultura
romana. Alguns dos professores gregos foram trazidos para Roma,
com o intuito de educar os filhos das famílias abastadas. Alguns
destes mestres tiveram a condição de escravos, porém, eram
reconhecidos como importantes para as famílias em que
trabalhavam.
Dentre os educadores romanos, um teve grande destaque na
história da pedagogia; Quintiliano. Ele foi professor durante mais de
20 anos na escola de retórica em Roma, como também defendeu
princípios importantes para o desenvolvimento dos seus educandos.
Em especial, por defender que leitura e escrita deveriam ser
aprendidas de maneira conjunta, além de defender a presença de
exercícios físicos para os educandos.
Com relação à vida intelectual romana, uma das funções mais
valorizadas era a capacidade de oratória. Isto porque a maior
parcela dos patrícios e demais homens de poder eram membros do
Senado, importante instituição que tinha poder de comando nas
questões políticas. Dentre os oradores romanos, um dos mais
destacados foi Cícero, um nome constantemente lembrado no que
tange à capacidade oratória. Outros intelectuais romanos
importantes foram Ovídio e Plotino. Ovídio foi autor de um livro
sobre o amor romântico entre homens e mulheres, denominado A
Arte de Amar. Outro intelectual importante para o desenvolvimento
da filosofia ocidental foi Plotino, ao recuperar as ideias de Platão.
Tanto na Grécia quanto em Roma, se desenvolveu a História
enquanto disciplina do conhecimento humano. Heródoto de
Halicarnasso foi o primeiro a utilizar o conceito, em um livro de
título História. Plutarco, por sua vez, foi autor de um dos mais
importantes textos históricos da Antiguidade, o livro História da
Guerra do Peloponeso. Em Roma, foi destaque Caio Suetônio, autor
do livro A Vida dos Doze Césares.
4 A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE CLÁSSICA: A CRIAÇÃO DE
INSTITUIÇÕES
A educação na antiguidade clássica greco-romana possuiu modelos
diferentes, e até contraditórios no tocante aos modelos
educacionais elaborados pelos membros deste mundo cultural
greco-romano que estamos contemplando nesta unidade. Assim,
uma das principais diferenciações possíveis são os modelos
educacionais formulados em Atenas, em Esparta e em Roma.
O modelo de educação espartana está em grande parte vinculado à
possibilidade do Estado em reger a vida dos indivíduos. Assim, uma
inculcação ideológica de grande monta era necessária para
convencer os indivíduos de que era a função de sua vida matar e
morrer por Esparta. Tal possibilidade de forma de organização da
educação só é possível de ser compreendida se tivermos em mente
rígida e hierárquica a estrutura social que os espartanos
vivenciaram (JAEGER, 1995).
Por volta dos seis anos de idade, o menino espartano era retirado
de sua família, para que pudesse se transformar, na vida adulta, em
um soldado que servisse aos interesses do Estado espartano.
Portanto, uma das primeiras características que a educação forjava
na mentalidade do futuro homem espartano era a que o Estado
como entidade é mais importante que a família, pois não tinham os
meninos espartanos um contato prolongado com os seus pais, mas,
sim, com os instrutores militares, que buscavam transformar os
meninos em guerreiros.
A função de soldado era uma das principais a ser desenvolvida.
Assim, desde a infância, os meninos eram designados a atividades
como longas marchas, acampamentos, além de obviamente serem
incentivados a atitudes violentas, com as quais eram testados em
suas capacidades belicosas. Um dos principais ritos de passagem
de um menino espartano, quando então ele passava a ser
considerado um homem, e não mais um menino, era assassinar um
hilota, que era um habitante de Esparta, mas considerado de uma
classe social inferior.
As mulheres também recebiam uma educação em Esparta. No
entanto, o poder político e o maior investimento eram realizados em
função dos rapazes, pois os futuros homens teriam destaque social,
ao liderar a polis espartana. Todavia, no caso espartano, havia uma
certa valorização da figura feminina, pois como poderiam dar à luz a
novos guerreiros, as mulheres eram valorizadas pelo corpo social.
Todavia, na vizinha Atenas, a mulher não recebia nenhum tipo de
valorização no corpo social.
A educação ateniense possuía como principal objetivo algo muito
distinto da educação espartana. Ela tinha a principal função de
educar o membro da polis, que vivia em um regime democrático.
Assim, se pode compreender que a educação entre os atenienses
tinha a função de capacitar os indivíduos a assumir funções
públicas, desenvolvidas na praça pública, na Ágora, o local das
principais disputas políticas.
Dois filósofos gregos fundaram duas das instituições que nomeiam,
até o presente, instituições de ensino: O Liceu e a Academia. Platão
está relacionado à fundação da academia. Seu aluno e discípulo,
Aristóteles, foi o criador do Liceu. Mais que isto, Aristóteles fundou
uma metodologia de ensino denominada Peripatética. O termo
provém da palavra peripatus, que em grego quer dizer passeio.
Deste modo, ao invés de manter os alunos trancados em uma sala
fechada, Aristóteles ensinava aos seus discípulos passeando pela
cidade, observando as diferenças e semelhanças entre os homens,
como também contemplando a natureza e observando a
multiplicidade da vida animal e vegetal.
O ideal da educação na Grécia pode ser resumido em uma máxima
denominada Mens sana in corpore sano, no qual se pode concluir
que o cuidado com a saúde e o bem-estar físico são tão
importantes quanto o desenvolvimento intelectual dos seres
humanos. Tal perspectiva foi também importante para a educação
romana.
A educação em Roma é didaticamente definida em três grandes
períodos. A educação latina, termo pelo qual se designa a educação
em um período anterior à influência grega. Um segundo momento,
no qual tivemos a influência dos educadores trazidos da Grécia. E,
por fim, o terceiro período, no qual se denomina educação greco-
romana, pois ocorreu uma síntese entre a educação latina, já
realizada, e a educação grega. Ao pensarmos a formação de
instituições na Roma antiga, podemos lembrar que existiram
Escolas de Retórica. Isto porque a formação de um tribuno, de um
homem capaz de bem falar no Senado, era uma das principais
funções educacionais.
À guisa de conclusão, podemos pensar que a educação greco-
romana teve aspectos distintos, extremamente evoluídos, ao
possibilitar o desenvolvimento intelectual da humanidade, e ao
mesmo tempo restritos, ao excluir a maior parte da população, que
era composta por escravos, assim como as mulheres que também
não eram educadas em sua maioria.
A educação do mundo greco-romano sofreu profundas alterações
quando a sociedade ocidental foi influenciada pela cultura judaico-
cristã, com o período denominado Idade Média.
RESUMO DO TÓPICO
Neste tópico você viu que:
• A sociedade grega era dividida em cidades-estado, sendo as duas
mais importantes Atenas e Esparta.
• Atenas possuiu uma vida cultural intensa, enquanto Esparta era
vinculada ao militarismo.
• Roma formou um dos principais impérios da antiguidade.
• A educação ateniense tinha como função formar um cidadão.
• A educação espartana tinha como função formar um soldado.• A educação em Roma tinha como uma das principais funções
formar um bom orador.
• A filosofia se desenvolveu na Grécia antiga, cujos principais
destaques foram Sócrates, Platão e Aristóteles.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 1 - TÓPICO 2
1 Como podemos compreender as diferenças existentes entre os
modelos educacionais espartano, ateniense e romano?
O modelo educacional espartano: está em grande parte vinculada
como um recurso da domesticação de jovens, seu objetivo maior
era forma guerreiros desposto a matar e morrer pela coletividade.
O modelo Ateniense: baseava-se na democracia, as decisões
relativas eram tomadas pelo grupo de cidadão que pertencia a
polis e as decisões eram debatidas em espaço público.
O Romano: era didaticamente definida em três grande período, a
latina qual se designa a educação em um período anterior a
influência grega, o segundo momento teve a influência dos
educadores trazido da Grécia, e por fim o terceiro período que se
denomina educação grega romana
Confira a resposta esperada:
R.: A educação espartana tinha como principal função formar
soldados para a defesa de Esparta. A educação ateniense, por sua
vez, tinha como principal meta formar um orador político, assim
como em Roma. Deste modo, podemos observar quanto as
estruturas sociais condicionam os modelos educacionais das
sociedades humanas.
UNIDADE 1
DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES
TÓPICO 3
IDADE MÉDIA: PATRÍSTICA, ESCOLÁSTICA E NOMINALISMO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico vamos contemplar o processo de formação da
educação na sociedade judaico-cristã ocidental. O cristianismo
revolucionou as estruturas sociais do Império Romano. Os valores
do cristianismo, entre os quais a solidariedade social é o ponto alto,
se opuseram aos valores greco-romanos, antropocêntricos e
belicosos.
Neste sentido, a educação na Idade Média se relaciona em grande
parte às questões da teologia cristã. Por Idade Média
compreendemos um período da História do Ocidente, que se iniciou
com o fim do Império Romano e terminou com o fim do Império
Bizantino.
Muitos historiadores consideram o dia de hoje como o marco da
queda do Império Romano do Ocidente, no ano de 476. Nesta data,
foi deposto o usurpador Rômulo Augusto, forçado a abdicar do
poder pelo chefe germânico Odoacro. Não se deve esquecer,
contudo, que o Império Romano do Ocidente ainda sobreviveria por
mais um milênio - a divisão em duas partes do império foi feita por
Diocleciano em 286 d.C.. O depois chamado Império Bizantino
seguiu até 1453, quando ocorreu a Queda de Constantinopla. Com o
fim do Império Romano do Ocidente, muitos historiadores
aproveitaram o fato para demarcar o fim da Antiguidade e o começo
da Idade Média.
Podemos afirmar que a Idade Média também é subdividida em
algumas periodizações, segundo uma tradição dos historiadores
medievalistas franceses.
Alta Idade Média (Séculos V-X): período também denominado
Antiguidade Tardia, no qual o processo de formação da sociedade
medieval ainda se fazia em contato com a desagregação das
instituições romanas.
Idade Média Central (Séculos XI-XIII): período de auge de um
sistema social denominado feudalismo.
Baixa Idade Média (Séculos XIV-XV) desagregação do mundo feudal
com o surgimento de novas instituições, como os Estados
Nacionais. Período de expansão territorial da cristandade latina, que
irá culminar com a descoberta da América, em 1492. Período em
que temos o fim do Império Bizantino, com a conquista de
Constantinopla pelos turcos otomanos, em 1453.
Em geral, os cursos de Idade Média abordam três sociedades
principais. A sociedade ocidental, denominada como Cristandade
Latina, a sociedade cristã ortodoxa do Oriente, denominada Império
Bizantino, e, por fim, as sociedades muçulmanas, no chamado
Império Árabe. Estas três civilizações surgiram às margens do Mar
Mediterrâneo. Outras formações culturais existiram no período,
como o Império Mongol, na Ásia, comandado por Gengis Khan, ou
mesmo os Vikings, do norte europeu. No entanto, foi a cristandade
latina que gerou as instituições escolares que temos no presente.
Por isso, daremos destaque às instituições latinas, e também
discorreremos sobre Bizâncio e sobre o mundo muçulmano,
sociedades nas quais os ocidentais estavam em permanente
diálogo, seja através do comércio, das guerras ou das disputas
teológicas.
Podemos afirmar que a Idade Média é, acima de tudo, um conceito
historiográfico surgido por volta do século XVII. O pensador alemão
Cellarus criou o termo Medieval (JÚNIOR, 2001). Este conceito é
deveras preconceituoso, pois os idealizadores da Renascença
consideravam a Idade Média uma noite de mil anos, na qual os
ideais gregos e romanos seriam retomados. Alguns consideram a
Idade Média como a Idade das Trevas, ou Noite de Mil Anos, na qual
os ideais científicos e o conhecimento dos seres humanos sobre o
seu próprio corpo e sobre a natureza como um todo eram
obscurecidos pela fé católico-romana. Um período no qual o
cristianismo seria o único conhecimento válido.
Concomitantemente, um período no qual o conhecimento sobre a
Bíblia era negado aos fiéis, e em que o analfabetismo era uma
constante.
Nos últimos 40 anos, as visões sobre o período medieval se
renovaram. Muitos pesquisadores de diversos aspectos da cultura
medieval, como os filósofos, os historiadores e os teólogos
contemporâneos, buscaram expandir o conhecimento sobre o
período medieval sem o olhar preconceituoso da Idade das Trevas.
A historiadora francesa Regine Pernot, no livro O Mito da Idade
Média, provocou a intelectualidade a repensar o período. Muitas das
transformações nas técnicas de pesquisa que a história enquanto
disciplina passou foi uma das principais contribuições dos
medievalistas, como o holandês Joahn Huizinga, ou os franceses
Henri Pirrene e Marc Bloch.
Neste tópico, o enfoque será o Ocidente latino. No entanto, veremos
sobre as sociedades bizantinas e muçulmanas, com as quais a
intelectualidade ocidental, formuladora da educação cristã latina,
estava em perene diálogo. Como vivemos em um país ocidental de
maioria cristã católica, estudaremos com maior profundidade o
cristianismo no Ocidente. Para um alargar de consciência sobre
diferentes culturas, analisaremos, com respeito e interesse
científico, alguns dos principais aspectos da sociedade, cultura
religiosa e educação entre ortodoxos e maometanos.
2 O MUNDO BIZANTINO
O denominado Império Bizantino pode ser encarado como uma
típica teocracia. Isto é, um governo no qual o chefe político é
considerado o representante de Deus na face da Terra. (RUNCIMAN,
1978, p. 13). A Teocracia Bizantina durou perto de mil anos, sendo o
seu início a mudança da capital do Império Romano para a antiga
cidade de Bizâncio, remodelada pelo imperador Constantino e
renomeada Constantinopla. O fim do Império Bizantino ocorreu em
1453, quando turcos otomanos tomam militarmente Constantinopla,
rebatizando a cidade como Istambul.
Para a compreensão da formação de Constantinopla, antes
devemos compreender o processo de declínio do Império Romano,
pois Roma foi um império no qual a cultura grega permaneceu,
vindo ainda como resquícios do império de Alexandre, “O Grande”.
Assim, muitas regiões do Império Romano tinham o grego como
principal idioma (LE GOFF, 2007, p. 51). Esta região foi o palco de
um processo de cristianização, iniciado ainda no período dos
apóstolos, relatado nos livros do Novo Testamento bíblico, alguns
deles escritos em grego, como as cartas do apóstolo Paulo. Nos
séculos posteriores, o cristianismo se arraigou na cultura popular,
sendo ele um vetor de disputas políticas e teológicas em uma
organização social romana que apresentava acentuada decadência.
Em 395 d.c., Constantino, imperador romano, além de alterar a
capital do Império para Bizâncio, ofertou liberdade de culto aos
cristãos. No entanto, mais do que dar a liberdade de culto, convocou
um Concílio Ecumênico, que tinha como principal pressuposto evitar
disputas doutrinárias entre os cristãos que pudessem motivar
motins ou rebeliões contra o governoimperial.
A economia em Bizâncio girava em torno do comércio marítimo. As
costas do Mar Egeu foram importantes pontos de trânsito de
mercadorias, pois este era um entreposto entre os produtos
orientais e Roma. Com a queda do Império Romano do Ocidente, em
476, quando Odoacro tomou Roma definitivamente, destronando o
último imperador romano, Rômulo Augusto, Constantinopla se
tornou a mais importante cidade do mundo de então.
A vida em Bizâncio em grande parte girava em torno do cristianismo.
A Catedral de Hagia Sofia, que em português significa “Santa
Sabedoria”, é um símbolo do poder eclesiástico e temporal. Tratava-
se do local no qual o patriarca de Constantinopla celebrava as
missas e, também, o local no qual o imperador bizantino era
coroado (RUNCIMAN, 1978, p. 75).
Até 1054, existiam concomitantemente o papa em Roma e o
patriarca em Constantinopla, em uma unidade de fé. No entanto, a
partir do século XI ocorreu o chamado cisma greco-oriental. Devido
a este cisma, isto é, a esta divisão teológica e político-eclesiástica
entre o Catolicismo Romano e a Igreja Ortodoxa, o cristianismo
passou por sua primeira divisão em sua unidade (OLSON, 2001).
Tanto a Igreja Romana quanto a Ortodoxa consideram-se católicas,
isto é, universais. Outra questão que ambas consideram ter é a
descendência direta dos apóstolos. No entanto, podemos observar
que as culturas grega e latina eram muito distantes em diversos
aspectos da fé, o que somado a intenções políticas e econômicas,
explica a divisão entre o cristianismo do Oriente e do Ocidente.
Bizâncio foi uma civilização que era organizada em uma teocracia.
Assim, muitos dos preceitos educacionais da sociedade bizantina
seguiam os ditames da fé. O mundo helenístico da denominada
Ásia Menor foi fecundo em produções intelectuais nos campos da
filosofia, da teologia e da náutica.
Com relação à náutica, os bizantinos desenvolveram o famoso fogo
grego, uma arma de guerra naval capaz de propelir incêndios sobre
as águas do Mar Egeu. As preocupações navais do Império
Bizantino eram justificáveis devido ao fato de ser uma nação
formada por diversas e pequenas ilhas e pontos litorâneos
cobiçados pelos europeus latinos e pelos árabes muçulmanos.
Nesta sociedade as funções marítimas eram desempenhadas por
homens que aprendiam no cotidiano da faina naval a arte de
navegar. No entanto, no que tange à História da Educação, o ensino
em Bizâncio seguia os ditames da fé.
A região que compreendia o Império Bizantino em seu início era
formada por diversas escolas teológicas de renome na história da
Igreja Cristã. As cidades de Antioquia, Alexandria e Constantinopla
possuíam uma rivalidade em disputas teológicas na época da
Teologia Cristã denominada patrística, que compreende o início das
discussões teológicas nas quais os princípios da fé cristã estavam
sendo elaborados.
A teologia da trindade teve nos chamados Pais Capadócios seus
principais formuladores. Por esta alcunha eram conhecidos os
teólogos Gregório de Nissa, Gregório de Nazianzo e Basílio de
Cesareia. Foram estes os formuladores da tese segundo a qual
Deus é compreendido como Pai, Filho e Espírito Santo, como três
pessoas distintas. Comum a muitas denominações cristãs no
Ocidente e no Oriente.
No Egito surgiu um grupo de cristãos denominados coptas. Até o
presente, os coptas formam uma minoria religiosa respeitada. Os
cristãos coptas não aceitavam a autoridade do patriarca de
Constantinopla, aceitando por sua vez as ideias do patriarca de
Alexandria. No entanto, para alguns, os coptas eram grupos de
hereges. Algumas heresias foram consideradas importantes para a
compreensão das disputas entre os cristãos no interior do Império
Bizantino. Uma das mais importantes foi a de Ário, um pensador e
líder cristão que questionou a divindade do Cristo, se opondo às
ideias trinitarianas (OLSON, 2001).
A principal discussão teológica e social foi a chamada questão
iconoclasta do século VIII, no qual se punham os cristãos favoráveis
e os contrários à veneração de imagens. As disputas entre os
favoráveis e aqueles que se mostravam contrários se acirraram a
ponto de se conclamar o Segundo Concílio de Nicéia, no qual as
ideias favoráveis ao culto às imagens de Maria Santíssima se
tornaram vencedoras, em grande parte devido às ideias do
sacerdote João Damasceno (OLSON, 2001, p. 306-309).
Alguns nomes da teologia bizantina são importantes de serem
mencionados. São João Crisóstomo, conhecido pela alcunha Boca
de Ouro. Sua eloquência era um dos fatores de liderança de revoltas
e contestações contra o luxo em que viviam os patriarcas e
imperadores. Orígenes foi um grande e importante místico, capaz
de reflexões profundas sobre a natureza da alma humana.
A formação dos letrados era em grande parte vinculada à Igreja, por
isso, a principal fonte de conhecimento dos bizantinos sobre os
diversos assuntos que pautam a realidade humana eram vinculadas
à teologia. O sacerdócio na religião ortodoxa segue a princípios
distintos daqueles que segue a Igreja Romana. Uma das principais
diferenças é com relação ao celibato. No Ocidente latino era (pelo
menos do ponto de vista formal durante a Idade Média) obrigatório.
No entanto, para a Igreja do Oriente grego, o celibato é opcional. Os
sacerdotes podem escolher em constituir uma família ou apenas se
dedicar à Igreja. Todavia, os cargos eclesiásticos de mais alta
hierarquia são comumente designados apenas para os celibatários.
A formação como teólogo para a Igreja bizantina também não
segue diretamente a tradição latina, pois para os bizantinos a
função principal do sacerdote é estar em serviço do povo, não tendo
uma distinção entre os mais capacitados intelectualmente
(teólogos) e os demais sacerdotes (padres ou pastores). Assim,
podemos concluir que a vida bizantina teve na religião cristã
ortodoxa o centro ideológico principal do seu sistema educacional e
de organização política.
No presente, existem alguns preconceitos contra a civilização e
cultura bizantina. Existe inclusive a pecha “discussão bizantina”
para debates de temas pouco relevantes. Uma das críticas aos
teólogos e educadores bizantinos era em relação a alguns debates
de pouca importância instrumental, como quantos anjos cabiam na
“ponta de uma agulha” ou “qual a cor dos olhos de Santa Maria”.
Apesar deste preconceito, podemos afirmar a importância dos
pensadores bizantinos. A Igreja Ortodoxa possui maioria entre as
populações eslavas, sendo a religião mais tradicional e importante
da Rússia. Os pensadores bizantinos influenciaram sobremodo a
civilização ocidental, porém, não foram os únicos que estavam em
contato com os europeus ocidentais. Os muçulmanos também
estavam em um misto de diálogo e confronto com a “cristandade
latina”.
3 O MUNDO ÁRABE MUÇULMANO
A sociedade muçulmana foi formada no século VII após o
nascimento de Cristo. Maomé foi o fundador da religião muçulmana.
Segundo a crença islâmica, ele teve um profundo contato com Deus,
denominado pelos maometanos como Alá. Após este contato
pessoal, sua vida se transformou de maneira radical. Homem que
era casado com uma viúva de um rico comerciante, sua vida se
transformou após esta experiência mística, com a qual se tornou
um dos principais líderes carismáticos da história das religiões
proféticas mundiais.
A Arábia no tempo de Maomé era um local de grande miscigenação
cultural, em que conviviam homens e mulheres com convicções
religiosas cristãs, judaicas e de antigos ritos politeístas. Este
sincretismo social entre pessoas de diferentes convicções de fé
demonstra algumas características básicas que a religião
muçulmana possui. Em uma comparação com o cristianismo
ocidental católico ou oriental ortodoxo, pode-se afirmar que a
religião muçulmana é radicalmente monoteísta, pois não acreditam
na trindade ou na veneração a imagens de santos.
Maomé foi o homem que formulou as suras, textos que eram
ditados aos seus seguidores, que os compilaram no livro sagrado
denominado Alcorão. O Alcorão possui narrativas sobre a vida
humana. Muitas das crenças judaicas e cristãspermaneceram entre
os maometanos. O nascimento de Cristo, anunciado pelo Arcanjo
Gabriel para Maria, que seria a mãe de Jesus. Noé é outro
personagem presente no Alcorão, como também na Bíblia cristã e
na Torah Judaica. Os maometanos acreditam em Jesus como um
profeta e não como Deus encarnado entre os homens. Noé também
é um personagem bíblico que está constantemente presente no
Alcorão.
A formação de religião tem como marco a Hégira, período no qual
Maomé se desloca de Meca para Medina. Entre as características
básicas dos muçulmanos está a de cumprir cinco obrigações ao
longo de sua existência enquanto ser. Entre elas, está uma vez na
vida se deslocar até Meca. Nesta cidade se encontra a Caaba, um
meteorito, o qual os seguidores da religião acreditam ter algum
poder especial. Outra característica da religião muçulmana é o
jejum no mês do Ramadã, no qual os adeptos da religião não
consomem alimentos no nascer até o pôr-do-sol.
Existem três vertentes majoritárias na interpretação da fé islâmica.
Os xiitas, os sunitas e os sufis. Os xiitas recebem esta denominação,
pois formam um grupo ligado à tradição aos escritos do Alcorão. Os
sunitas, por sua vez, possuem um maior apreço pelas palavras
escritas no Alcorão, as sunas - a forma encontrada por Maomé para
disseminar, ensinar e aplicar o Islã. Os sunitas são os adeptos
majoritários entre os islamitas. O grupo minoritário é composto
pelos sufis. Os sufis possuem uma maior liberalidade nos costumes
em comparação com os demais grupos citados. Um exemplo é a
permissão do consumo de bebidas alcoólicas entre os sufis, algo
terminantemente proibido pelos muçulmanos xiitas e sunitas.
A religião muçulmana esteve em diálogo constante com a formação
do pensamento ocidental. Como nós veremos, os comentaristas
árabes da obra de Aristóteles, Averróis e Avicena, influenciaram o
Ocidente medieval a partir do século XII (LIBERA, 1999). A Península
Ibérica, território no qual se encontram Portugal e Espanha, durante
a Idade Média era um território árabe, que compunha o afamado
Califado de Córdoba. Naquela época, os intelectuais árabes
compuseram importantes técnicas e formas do comércio, da
cultura e das artes. Os números que utilizamos são influência dos
árabes, assim como técnicas de navegação e comércio.
Por vezes, os muçulmanos são questionados como cultores das
ciências, das artes e das letras. Em especial, por terem destruído o
farol de Alexandria, uma das sete maravilhas do mundo antigo. A
torre do farol era composta por uma biblioteca com milhares de
pergaminhos, depósito de toda a cultura helenística, isto é, dos
povos de fala grega que habitavam a Ásia Menor. No entanto, os
maometanos são acusados de terem queimado todos os
pergaminhos, para esquentar as caldeiras dos chamados banhos
turcos. Este fato pode ser apenas uma lenda, mas é um retrato da
visão do Ocidente sobre a relação dos árabes com o conhecimento.
O sistema educacional árabe era muito semelhante ao do Ocidente,
no sentido de que a pedagogia seguia os ditames da fé. No entanto,
enquanto o Ocidente medieval apresentou uma decadência nos
aspectos intelectuais, os muçulmanos apresentaram centros
educacionais e universitários de grande renome. Um dos destaques
das sociedades árabes durante a Idade Média foi o centro
universitário de Bagdá. Um local no qual grande parte de textos da
antiguidade clássica greco-latina era traduzida para o idioma local,
facilitando o estudo e se transformando em uma das principais
regiões do mundo no que tange à produção de conhecimento
acadêmico (LIBERA, 1999).
Uma das principais razões para se estudar a História da Educação é
a de desmistificar preconceitos. Em especial a mídia ocidental, nos
últimos 30 anos, apresenta a religião islâmica e o mundo árabe de
uma forma deturpada. Fundamentalismo, totalitarismo e ignorância
são apresentados como sinônimos dos árabes muçulmanos.
Todavia, como podemos observar nesta breve visão panorâmica
sobre o mundo medieval islâmico, a presença de grandes centros
de pensamento, além da inconteste influência intelectual dos
árabes na formação da escolástica, a principal corrente da teologia
Católica Apostólica Romana, nos permite afirmar que a vida
ocidental é influenciada pelos árabes muçulmanos.
A religião islâmica é uma das principais formas religiosas do mundo.
Após os atentados terroristas aos Estados Unidos em 11 de
setembro de 2001, as informações sobre a religião e cultura árabe e
maometana são tendenciosas e negativas. Vale a pena pesquisar
em sites da internet sobre a religião islâmica em seus múltiplos
aspectos, assim como diferentes questões culturais árabes.
4 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA OCIDENTAL
O processo de desenvolvimento da educação na Alta Idade Média
sofria uma radical transformação com relação ao processo
educativo nos tempos do Império Romano, pois se em Roma o valor
da valentia e da competitividade era considerado grande virtude,
após a instituição do cristianismo, em 395, como uma religião
permitida, e após o Édito de Teodósio, considerando a religião
oficial do Império Romano, as ideias da compaixão e da piedade,
contrárias à antiga ordenação social, acabaram por se transformar
em virtudes sociais (LIERRARD, 1982). Com a alteração dos valores
sociais, a sociedade na qual os mestres ensinavam a seus
discípulos também foi alterada.
Acima de tudo, o cristianismo prega uma ideia de igualdade social,
sem distinções entre bárbaros e romanos, judeus, latinos ou gregos,
como afirmam as cartas paulinas do Novo Testamento (Gálatas: 3:
28). Todavia, com a rotinização do carisma cristão, a ideia de um
mundo onde todos são iguais perante Cristo se transformou para
uma sociedade profundamente desigual (GOMES, 1997). É comum
designar a sociedade medieval como sociedade estamental. Isto é,
uma sociedade na qual a posição social do indivíduo não é marcada
pelo dinheiro que possui, mas, sim, pelo seu status, em geral
vinculado à posse de terras. O estamento pode ser definido como
um grupo social garantido por convenções e leis, mantido através
da honra social e de um estilo de vida diferenciado (WEBER, 1982.).
Na Idade Média existiam três grandes grupos sociais: os servos, os
sacerdotes e a nobreza guerreira. De modo esquemático e
reducionista, apresentamos os seguintes tópicos explicativos:
• Servos: trabalhavam nas terras de um senhor. Para este
estamento, a educação ocorria no interior das famílias, com as
quais as crianças aprendiam o trabalho com a terra.
• Nobreza: eram proprietários rurais. Os jovens ingressavam na
cavalaria e possuíam uma educação para a guerra. Outros filhos da
nobreza possuíam um “professor particular”, o preceptor. No fim do
período medieval surgiram as universidades.
• Sacerdotes: a Igreja foi a principal instituição educacional da Idade
Média. Para os membros das ordens religiosas, a educação servia
para a elevação do espírito.
A educação dos servos era realizada no interior das famílias, onde
aprendiam a duras lidas lavrar a terra, realizar as orações e
acompanhar as missas. Tratava-se de uma camada que não
possuía acesso à educação institucionalizada. Em geral eram
analfabetos, tendo um duro cotidiano de trabalho rural. Uma vida
em contato direto com a natureza hostil de um ambiente rude e de
cotidiana exploração. Os servos possuíam uma série de obrigações
para com os senhores, devendo trabalhar nas terras senhoriais,
pagando com uma porcentagem das colheitas (SILVA, 1982).
As duas camadas sociais que possuíam uma melhor formação
escolar eram os membros da nobreza e os clérigos. A nobreza
possuía como instituição social e educacional a cavalaria. Eram os
membros da nobreza formados por suseranos e vassalos. Os
suseranos eram os donos das terras. Por vezes, os suseranos
concediam glebas de terras para vassalos, que, devendo proteção
militar aos seus senhores, deviam estrita obediência a eles (JÚNIOR,
2001). Os sacerdotes formavam um dos estamentos mais
privilegiados e a Igreja possuía um poder temporal (econômico)
muito vasto, além do poder espiritual de influenciar a mentalidadedos fiéis (SILVA, 1982.). A elite intelectual medieval era composta
por membros do clero, que aprendiam latim, grego e conhecimentos
teológicos nas ordens religiosas às quais pertenciam.
Vejamos algumas características e instituições educacionais e
sociais da Idade Média no Ocidente latino.
4.1 A CAVALARIA
A cavalaria foi uma instituição permanente e marcante no mundo
medieval. Naquela sociedade existiam as Ordens Militares Cristãs,
surgidas em geral durante as Cruzadas, como a Ordem de Santiago
(espanhola), a Ordem dos Cavaleiros Teutônicos (alemã) e a Ordem
dos Templários (francesa). As Cruzadas foram o esforço da
cristandade latina em expulsar de Jerusalém os muçulmanos.
Apesar de militarmente derrotadas, as Cruzadas possibilitaram um
forte intercâmbio comercial e cultural do Oriente Médio com o
Ocidente romano-germânico (JÚNIOR, 1987).
A guerra era uma ocupação cotidiana para a nobreza, que treinava
com afinco para os combates. Todavia, as batalhas na Idade Média
seguiam uma ética (ethos) própria. A principal diferença com os
conflitos militares da atualidade é que a maior parte da população
não participava. Apenas os que possuíam armadura e cavalo
poderiam ser guerreiros. O que ocorria eram as batalhas
denominadas justas, nas quais dois cavalarianos lutavam,
buscavam derrubar ao chão ou matar seu oponente. Em geral, o
prêmio pela vitória militar era o recebimento de um feudo, gleba de
terras que também poderia ser conquistada através de casamentos
arranjados (JÚNIOR, 1986).
Para iniciar como um membro da Cavalaria, o jovem deveria iniciar
seu trajeto como escudeiro de um cavaleiro mais antigo. Com ele
aprendia as técnicas do trato com as armas e os cavalos. A
cavalaria foi uma escola para a nobreza guerreira, na qual os jovens
aprendiam regras hierárquicas, equitação e as leis dos combates
medievais (MONROE, 1979). Por vezes, estas são denominadas
guerras intestinas, que recebiam este nome por se realizar disputas
no interior de territórios que obedeciam ao papa. Os confrontos
entre a nobreza armada motivaram aos papas decretarem leis que
as limitavam, como a Paz de Deus, que proibia batalha nos
domingos, e a Trégua de Deus, que proibia combates em dias
santos.
4.2 PRECEPTORIA: A EDUCAÇÃO DA NOBREZA NA IDADE
MÉDIA E NA IDADE MODERNA
Enquanto os servos possuíam sua educação com a família,
aprendendo as lidas da terra, e parte da nobreza se dedicava à
cavalaria, existiu um tipo específico de educação, a preceptoria.
Esta era uma espécie de ensino particular, em que um professor se
dedicava a ensinar os filhos de uma família rica. O preceptor era um
tipo específico de professor particular, pois morava na mesma casa
que o seu educando. Em geral, não era apenas um professor que
deveria ter predisposição para ensinar os rudimentos das chamadas
sete artes liberais, como também ser uma espécie de exemplo, na
vida cotidiana, para seus pupilos.
As sete artes liberais eram conhecidas como Trivium e o
Quadrivium. Nestas, os alunos tinham contato com as disciplinas de
gramática, retórica e dialética, no Trivium. O Quadrivium era
composto pelas disciplinas de geometria, aritmética, astronomia e
música (ARANHA, 1996). Em geral, o ensino das sete artes liberais
ocorria nas escolas catedrais. A função do preceptor era a de
preparar os filhos da nobreza para o ensino médio (trivium) e
superior (quadrivium).
A principal característica da educação com base na preceptoria é a
ausência de uma institucionalização da educação primária. Ao invés
de as crianças passarem a frequentar um ambiente distinto do seu
cotidiano e extrafamiliar para aprender a ler e escrever, o sistema de
preceptoria possibilitava que a educação ocorresse sem a
necessidade de ser mediado por outra organização que não a
família.
Os preceptores eram, em geral, homens que tiveram uma formação
sacerdotal. Esta formação enquanto padres, monges ou freis se
explica por ser a Igreja a principal instituição a zelar pelo
conhecimento, ao serem os mosteiros os depositários das mais
distintas obras da antiguidade clássica (NUNES, 1979). A educação
realizada pelos preceptores extrapolou os limites cronológicos da
Idade Média, em especial nos países católicos, nos quais a
formação de um sistema público de ensino foi posterior aos países
de idioma protestante.
4.3 A PATRÍSTICA
Por Patrística é compreendida a teologia cristã surgida após a
morte dos apóstolos e findada com o desenvolvimento da
Escolástica, no Ocidente, por volta do século XI. Os teólogos e
demais líderes cristãos na época da perseguição do Império
Romano foram chamados Pais da Igreja ou Pais da Fé, por isso a
denominação Patrística.
Com o fim da perseguição romana aos cristãos com o imperador
Constantino em 395 d.C., e com o Concílio de Niceia, no qual se teve
o credo dos apóstolos, o cristianismo se torna doutrina oficial do
Império. Certas questões teológicas, como a definição das
doutrinas cristãs, em especial a trindade, no qual se estabeleceu a
figura do Deus que é pai, filho e espírito santo, ganham não
somente um cunho religioso, como uma aplicação social e política.
A institucionalização da fé pode ser medida na delicada e profunda
diferença em considerar que Jesus é o caminho, a verdade e a vida,
para compreender que fora da Igreja não existe salvação (GOMES,
1997). Esta alteração pode ser encarada como uma forte relação da
Igreja com o Estado, sendo o ideal cristão profundamente
modificado dos tempos da igreja primitiva dos apóstolos Pedro,
Tiago e Paulo, expresso nas epístolas neotestamentárias.
A Patrística, enquanto movimento intelectual, foi fecunda em
diversos sábios que buscaram aliar o conhecimento advindo com a
filosofia grega de Platão aos ditames da fé. Muitos dos intelectuais
patrísticos eram antigos professores de filosofia grega, convertidos
ao cristianismo por considerar a mensagem de Jesus o ponto
culminante da história humana, ou simplesmente porque
encontraram descanso para as suas almas (LUCA, 1988). Alguns
nomes, tanto os da Igreja grega quanto da latina, são importantes
para a compreensão deste período da história cristã. Santo
Ambrósio, bispo de Milão, foi um importante doutrinador da Igreja
Romana, por justamente ser colocado no hall de grandes nomes da
intelectualidade cristã. Orígenes, grande místico da Europa
Bizantina, também teve destaque em suas reflexões espirituais.
Todavia, o principal nome da Patrística no Ocidente foi um discípulo
de Santo Ambrósio: Agostinho de Hipona ou Santo Agostinho.
Aurélio Agostinho nasceu em Tagaste, na província romana da
Numídia (atual Souk Aras –Marrocos). Seu pai era um pagão que se
deixou batizar cristão perto da morte, como era usual no
cristianismo romano do século IV. Sua mãe, Santa Mônica, era uma
cristã que buscava a conversão da família para a fé nos
ensinamentos de Jesus. No início da sua vida, Agostinho não
compreendia o cristianismo como uma doutrina racional, se
dedicando a práticas pagãs e intelectualmente sendo influenciado
pelo maniqueísmo, uma doutrina igualmente pagã. Possuiu em sua
vida um certo destaque como professor de retórica para membros
da juventude romana. Com 32 anos de idade, após uma grave crise
existencial, se converte. Esta conversão, após muita reflexão, foi um
dos principais lumes do cristianismo. Sua principal contribuição
intelectual foram os livros As Confissões, no qual, de forma
autobiográfica, narra detalhes de sua conversão, e A Cidade de
Deus, no qual defende o cristianismo contra as acusações pagãs
que culpavam a queda de Roma à pouca combatividade de uma
religião que pregava a paz universal. Ao refletir sobre a tomada de
Roma pelos soldados do bárbaro Alarico, Agostinho ponderava que
uma das poucas construções que foram respeitadas pelos bárbaros
foram as igrejas cristãs. Em parte, Agostinho apontava que as
virtudes cristãs eram os valores romanos (OLIVEIRA, 1987).
A principal obra de Agostinho de Hipona sobre a Educação foi o De
Magistrum, em uma tradução literal, O mestre. Trata-se de um
diálogo de Agostinho com um discípulo, no qual o autor apontasua
visão de educação, onde havia a necessidade de uma iluminação
divina para que o processo educativo pudesse ser desencadeado. A
ideia de um mestre ensinando discípulos, e em especial a obra De
Magistrum, revelam o quanto o cristianismo foi a base da educação
no Ocidente durante vários séculos.
Agostinho de Hipona é um dos principais intelectuais da história do
cristianismo. O seu retrato autobiográfico “As Confissões” é uma
das obras clássicas da literatura universal. Como se trata de um
retrato biográfico, é uma agradável leitura que vale a pena ser feita.
4.4 A REFORMA EDUCACIONAL CAROLÍNGIA
A expansão dos muçulmanos pelo Ocidente foi avassaladora.
Conquistaram a Península Ibérica e não conseguiram conquistar a
Europa devido à vitória dos soldados comandados por Carlos Martel
da Batalha de Poitiers. Seu filho Pepino “O Breve” foi um importante
líder. Carlos Magno, filho de Pepino, foi o líder maior de um império
que surgiu no norte europeu no século VII e que foi uma das últimas
tentativas de manutenção de um governo politicamente unificado.
Com o fim do Império Carolíngio, temos a ampliação do feudalismo
na Europa. No campo político e militar, o Império Carolíngio obteve
uma unidade política na região da Europa central. A imponência
imperial atingiu tanto os aspectos políticos, quanto os militares,
econômicos e culturais (NUNES, 1979).
Do ponto de vista político, houve uma união territorial que
possibilitou uma maior estabilidade social, e fez com que o Rei
Carolíngio pudesse estender sua liderança não apenas no campo
militar, mas também nas questões culturais. Por isso, é comum a
utilização do termo Renascimento Carolíngio, para expressar este
novo momento de incentivo às artes e à cultura. Mesmo sendo
analfabeto, Carlos Magno contratou professores e realizou diversos
investimentos em questões culturais e educacionais. O grande
nome de destaque do Renascimento Carolíngio, no que tange às
questões educacionais, foi o britânico Alcuino de York, líder
educacional a quem Carlos Magno doou a Abadia de Tours, local
que foi transformado em um centro de saber e erudição.
O Império Carolíngio foi dividido entre os filhos de Carlos Magno,
que fragmentaram ainda mais as posses territoriais. Após o fim do
Império Carolíngio, a Europa passou por um processo de
fragmentação de poder. No entanto, não apenas com
consequências no tocante à política e à economia, que se tornou
menos monetária, como também com relação à educação, que
ficou ainda mais dependente dos ensinamentos da Igreja, não
apenas nos ditames teológicos ou devocionais, como, acima de
tudo, do ponto de vista político.
4.5 OS MOSTEIROS E A EDUCAÇÃO MEDIEVAL: O
MOVIMENTO CENOBITA E AS ORDENS MENDICANTES
As ordens religiosas compreendem o chamado clero regular, no
qual os sacerdotes católicos passam as suas vidas em
contemplação e dedicação exclusiva à instituição religiosa à qual
pertencem. O clero secular é aquele formado por padres diocesanos,
isto é, sacerdotes que vivem em contato direto com o povo cristão,
nas paróquias que estão sob a jurisdição de um bispo de uma
região determinada.
As ordens religiosas foram fundadas em um período histórico de
êxodo urbano no Império Romano do Ocidente. Muitos dos
moradores das cidades romanas abandonavam a cidade buscando
uma vida mais tranquila em pequenas cidades rurais. Assim,
cristãos também faziam parte desta tendência migratória interna ao
Império. Todavia, no caso cristão, ao invés de serem movidos
apenas por uma busca de vida melhor longe dos conglomerados
urbanos, os mesmos possuíam um ideal místico de salvação das
almas. Este movimento cristão de formação de comunidades de fé
foi denominado movimento cenobita (PIERRARD, 1982).
Santo Antão e outros precursores buscavam a vida no deserto do
norte africano como um modo de atingir um ideal de pureza
espiritual, fugindo das tentações. No entanto, o marco inicial da vida
monástica no Ocidente foi a ordem religiosa formada na Europa por
Bento de Núrcia. A Ordem de São Bento, como até hoje existente e
conhecida, apresentou para o mundo cristão instituído a novidade
de uma Regra de Vida Comum. A regra de São Bento, primeira a
existir no cristianismo, foi uma das propulsoras da multiplicação de
mosteiros de irmãos de vida comum. Assim como São Bento, Santo
Agostinho também formulou uma regra de vida no cenóbio, a
conhecida Regra de Santo Agostinho (BOFF, 2009).
Um outro momento, além do século IV, na formação de ordens
religiosas, foram os séculos XII e XIII. Naquele período, a sociedade
europeia passou por profundas transformações sociais, como as
Cruzadas e as formações de cidades. Estas transformações se
refletiram nas sensibilidades religiosas. Naquele século surgiram as
chamadas ordens mendicantes: franciscanos e dominicanos
(COMBY, 1993).
As ordens mendicantes recebem este nome pela forma como os
irmãos de fé se comprometem antes de entrar nelas. Ter uma vida
de pobreza, obediência e castidade. Este triplo compromisso é
simbolizado na Ordem Franciscana com o TAU, símbolo que o
franciscano carrega em seu peito, assim como três nós em uma
corda pendurada ao lado direito do corpo do irmão de fé. Os
franciscanos seguem o carisma do fundador São Francisco.
Este foi um nativo da cidade italiana de Assis. Filho de um
comerciante que enriqueceu com as transações financeiras de um
sistema de trocas de produtos que crescia na Europa do século XII
e que resolveu abandonar a riqueza da família e um possível
casamento com a jovem Clara, para seguir um ideal religioso de
pobreza. O ideal de vida proposto por Francisco de Assis perpassa
não somente por um elogio à pobreza como uma forma de vida,
mas também uma possibilidade de vida em maior contato com a
natureza.
São Francisco afirmava que a vida dos homens e dos animais
possuía a comum origem divina, pois no Gênesis bíblico a criação é
apresentada tanto dos animais quanto do ser humano, por isso,
uma das histórias que perpassam o fundador da ordem é a da
pregação que São Francisco realizava para os seres da natureza,
como as plantas e os animais selvagens.
Os dominicanos foram outra importante ordem surgida no Ocidente
latino. Eles têm este nome em homenagem ao seu fundador,
Domingos de Gusmão. Nascido no País Basco, São Domingos foi
um dos principais defensores da fé católica contra um grupo de
hereges denominados Cátaros. Com o ideal de pregar a verdadeira
fé proposta nos evangelhos, Domingos funda uma ordem religiosa.
Todavia, os dominicanos não possuem uma regra de vida comum
original. Utilizam da Regra de Santo Agostinho, com comentários
adicionais realizados pelo fundador da ordem. Principal carisma da
Ordem Dominicana é pregar o evangelho. Também são conhecidos
como Ordem dos Pregadores, e têm como distintivo a abreviatura
O.P. (Ordem dos Pregadores). Os dominicanos surgiram em um
ambiente de defesa da fé cristã católica contra uma heresia.
Também são conhecidos pela alcunha de cães do senhor, ou em
latim, domini cani. Os papas os encarregavam do tribunal da Santa
Inquisição, uma instituição punitiva da Igreja Católica e que teve
como intenção enquadrar pessoas que não andassem de acordo
com os mandamentos da Igreja, como os judeus ou os acusados de
bruxarias ou feitiçarias. Os dominicanos não foram apenas
inquisidores, mas também muitos deles se transformaram nos
principais professores das universidades europeias, a partir do
século XIII (BEDOUELLE, 1997).
4.6 OS MONGES COPISTAS
Os monastérios foram os principais repositórios da cultura antiga
grega e romana durante todo o período medieval. Isto porque as
bibliotecas eram presentes nas instituições religiosas, sendo, por
isso, verdadeiros locais de formação do conhecimento. Entre as
diversas ocupações com as quais os monges passavam seu dia a
dia, como cuidar da horta ou das orações, existiram monges que
tinham uma função específica: realizar cópias dos antigos livros
nos quais se encontravam explicações sobre as ciências, sobre a
teologia e sobre as normas sociais da antiguidade grega, romana e
patrística. Também bíblias,em especial da vulgata de São Jerônimo,
eram copiadas em sua versão em latim.
Um dos principais filmes que retratam a vida intelectual na Idade
Média é “Em Nome da Rosa”. Baseado no livro homônimo do
intelectual italiano Umberto Eco, é uma obra que vale a pena ser lida
e vista em filme.
4.7 A ESCOLÁSTICA
O termo Escolástica se refere à teologia cristã formulada a partir do
século XI no Ocidente (cristandade latina). A origem etimológica
latina é scolarum (escola). Isto porque os principais intelectuais
escolásticos trabalhavam em instituições de ensino. Podemos
afirmar que a principal influência da Escolástica foi o pensamento
aristotélico, e a principal rivalidade intelectual com os intelectuais
árabes Averróis e Avicena (LIBERA, 1999).
Um dos primeiros autores escolásticos foi Santo Abelardo. Monge
da Ordem de São Bento, autor de importantes escritos que visavam
casar a fé cristã com a razão filosófica. No entanto, São Tomás de
Aquino foi o principal formulador das teses escolásticas. Monge da
Ordem Dominicana, seu primeiro livro foi a Suma Contra os Gentios,
no qual combatia argumentativamente contra os intelectuais árabes
maometanos da Península Ibérica (Averróis, Avicena). Contudo, seu
principal livro foi a Suma Teológica, um tratado no qual o autor
reflete sobre múltiplas questões da vida nas esferas cultural,
econômica e social, como a guerra, a paz, os lucros nas transações
financeiras, a sexualidade, entre tantos outros, sempre com uma
dupla lente, formada pelo cristianismo e o aristotelismo. Sua base
racionalista o fez formular cinco vias que levam até Deus.
4.8 O NOMINALISMO
Não existiram apenas a Patrística e a Escolástica como modos de
pensamento durante a Idade Média. No norte da Europa, a
Escolástica não teve grande relevância. O Nominalismo, corrente de
pensamento que teve em John Duns Scot e Guilherme de Ockham
seus principais formuladores, foi uma das principais fontes de
reflexão nas universidades do norte europeu, chegando inclusive a
influenciar o reformador da Igreja, Martinho Lutero, leitor de um
pensador nominalista, Gabriel Biel (FEBVRE, 2012, 25-49).
O Nominalismo baseava-se na ideia dos universais. Os universais
podem ser considerados como os conceitos que os homens
utilizam para pensar. Os universais passavam a ser o ponto
principal das reflexões filosóficas e teológicas, não mais sendo a
tentativa de junção entre a fé e a razão, como na Escolástica.
Tanto John Duns Scott quanto Guilherme de Ockham eram oriundos
da Universidade de Oxford e tiveram anos de vivência como irmãos
da Ordem Franciscana. O Nominalismo baseava-se na chamada
Navalha de Ockham. Isto seria uma das formas de pensar em que a
pluralidade e as diferenças deveriam ser crivadas através de alguns
critérios. Para o nominalista, “Não se deve anunciar uma pluralidade
sem a isso ser obrigado por uma necessidade: razão, experiência,
autoridade da Escritura ou da Igreja” (LUCA, 1988, p. 85). Esta
afirmação é de profunda dialética, isto é, revela um pensamento
original baseado em ideias contrárias, pois visava excluir todas as
ideias supérfluas de uma argumentação.
Com relação às ideias políticas, na disputa entre o papado e o
império, Ockham tomou posição intelectual para o segundo. Sua
teologia discordava de uma submissão do imperador para o papado.
Talvez por sua rebeldia ou pela sua originalidade intelectual e
teológica, Ockham foi excomungado em 1328. Todavia, suas
reflexões ficaram como uma das bases do pensamento do homem
ocidental.
DIALÉTICA: Por dialética é compreendida uma forma de alcançar
conhecimento baseado em pensamentos contraditórios. Uma tese
é contestada por uma síntese, que por sua vez, com a junção de
tese mais antítese, se formaria uma síntese. Em suma, podemos
definir dialética como um modo de pensar que valoriza a polêmica,
o debate entre ideias contrárias.
4.9 A FORMAÇÃO DAS CIDADES E AS CORPORAÇÕES DE
OFÍCIO
Durante a Idade Média Central desenvolveram-se trocas comerciais,
nas feiras, essas tratavam-se de locais nos quais o excedente da
produção dos feudos era comercializado. Os produtos orientais
trazidos pelas Cruzadas eram comercializados nos chamados
burgos fortificados, locais em que havia a presença de uma ordem
monástica-militar, como a dos Cavaleiros Teutônicos ou dos
Cavaleiros Templários.
Estas feiras periódicas se transformaram em constantes, sendo
deste período a formação de uma classe social responsável por
este comércio, os burgueses (habitantes do burgo). O surgimento
da vida urbana prescindiu a formação de uma gama de
profissionais que pudessem adequar as cidades a uma qualidade
mínima de vida. Profissões antes não existentes nos feudos
começaram a surgir no chamado Outono Medieval.
São alguns exemplos os padeiros, os alfaiates, os sapateiros e os
pedreiros, que eram artífices importantes para a manutenção de
uma vida digna em um ambiente urbano. Com o aumento da
monetarização, outras profissões se tornaram importantes, dentre
elas a de advogado, que buscava estabelecer justiça entre os
antagônicos interesses presentes, e a de médico, que buscava a
cura para as mais diferentes doenças sem apelar para os rituais
tradicionais, que poderiam ser considerados demoníacos pela Santa
Inquisição (NOVINSKI, 1988).
A monetarização foi uma das principais características das cidades
medievais, pois as moedas de ouro e prata passaram a ter cada vez
maior espaço, declinando, de forma lenta, as trocas naturais de
produtos por outros produtos. Entre os produtos vendidos nas
cidades estavam aqueles fabricados nas denominadas corporações
de ofício (PIRRENE, 1968).
As corporações de ofício eram instituições de artesãos que
fabricavam produtos manufaturados, como tecidos ou sapatos. As
corporações formavam uma espécie de sistema de aprendizagem
entre os artesãos. Iniciavam ainda crianças como aprendizes,
galgavam posto como oficial e poderiam chegar a mestre, posição
que os possibilitaria abrir uma corporação própria (JÚNIOR, 2001).
As corporações possuíam um rígido sistema hierárquico, no qual os
candidatos a mestre deveriam ter a capacidade de realizar uma
obra-prima. Este sistema se manteve durante séculos em muitos
países europeus, até ser transformado pela Revolução Industrial.
4.10 AS UNIVERSIDADES
As corporações de ofício foram uma inovação social, surgida pouco
antes das universidades, e em grande parte as inspiraram. Todavia,
eram corporações muito distintas das usuais. A Igreja teve uma
importante participação no fomento das universidades. Em grande
parte, por questões de honra estamental, isto é, pelo prestígio que
concedia a uma ordem ter um de seus membros participando como
catedrático de uma universidade. Um prestígio tanto no interior do
clero, quanto na representação dos religiosos com relação à
comunidade na qual estavam inseridas (CARDINI, 1997).
A Igreja foi uma fomentadora, porém, diversas outras instituições
sociais e estratos da população apoiavam a criação destas
instituições de ensino. Entre os diversos fatores, podemos citar o
fomento à economia das cidades nas quais elas se encontravam,
pois uma grande gama de pessoas migrou para algumas cidades,
como Coimbra, Salamanca ou Paris, tornando-se um mercado
consumidor para os produtos produzidos pelas corporações de
ofício e revendidos pelos comerciantes locais.
Outra camada social que estimulou a criação de universidades foi o
Estado Nacional em processo de criação na Europa da Baixa Idade
Média. Das universidades saíram os principais administradores da
burocracia dos governos dos distintos países. A vinculação do
Estado com as universidades pôde ser relacionada ao verdadeiro
símbolo nacional de alguns países em algumas instituições, como é
o caso de Salamanca na Espanha, Oxford na Inglaterra, Sorbonne na
França e Coimbra em Portugal. A grande autonomia que as
universidades possuíam no fim da Idade Média revela a importância
que estas instituições ganharam na sociedade europeia de então.
Por vezes, o título de bacharel ou “letrado” era assemelhado (se não
equivalente) a um título nobiliárquico.Esta equiparação de status
servia como um incentivo para jovens que buscavam ascensão
social. As universidades foram instituições surgidas com o apoio do
clero e que visavam o ensino de jovens para profissões liberais,
como o direito e a medicina. Estas profissões passaram a ter um
forte status social, sendo também buscadas por filhos da nobreza.
Durante a Idade Média, o curso superior de maior prestígio era o de
Teologia. Ele formava o quadro dirigente da Igreja, principal
instituição medieval. A Teologia era reconhecida como a Rainha das
Ciências. Em especial devido ao trabalho intelectual de Pedro
Abelardo, intelectual responsável por divulgar o termo “Teologia”
(JÚNIOR, 1997).
No decorrer dos séculos, as universidades conseguiram se afirmar
como a principal instituição do sistema de ensino, ao serem as
formuladoras das reformas educacionais e propositoras de novas
ideias científicas. As proposições dos intelectuais universitários se
fazem com uma nova possibilidade de compreensão dos homens
no Ocidente com relação à importância do conhecimento para o
desenvolvimento político, social e econômico das sociedades.
Pedro Abelardo foi um interessante personagem medieval. Sua vida
foi retratada no filme Em Nome de Deus, no qual foi contada sua
romântica história com a jovem Heloísa. Um romance que deveria
ser mantido em segredo devido ao compromisso do celibato do
teólogo Abelardo.
LEITURA COMPLEMENTAR
Os primórdios da arqueologia histórica
O arqueólogo brasileiro e professor da Unicamp conversou com
Leituras da História sobre esta modalidade eurocêntrica e fala sobre
as origens e o campo de atuação no Brasil.
Por definição, a chamada arqueologia histórica é uma modalidade
que estuda sociedades por meio de registros escritos. É, assim,
disciplina bastante abrangente e considerada uma das mais
eurocêntricas, ou seja, que coloca a Europa como centro da
constituição da sociedade moderna. O objetivo de seus estudos é
justapô-los com os outros que investigam e grupos mais antigos e
até mesmo pré-históricos. Por vezes se concentra nas atividades de
classes operárias, mulheres e até mesmo de crianças.
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Como uma modalidade tão específica pode encontrar um campo de
trabalho em nosso país? Para tanto, fomos em busca de um nome
nacional que discute as aplicações da arqueologia histórica há
algum tempo. Pedro Paulo Funari é, além de professor, pesquisador
do Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais (Nepam/Unicamp).
Participa do conselho editorial de pelo menos 30 revistas científicas
nacionais e 14 estrangeiras. Dentre estas últimas, destacam-se
publicações como o “Public Archaeology”, o “Journal of Social
Archaeology” e o “International Journal of Historical Archaeology”. É
autor de mais de 330 artigos publicados em revistas de todo o
mundo e escreveu ou coescreveu mais de 80 livros na área de
História e Arqueologia.
O professor, que hoje é também assessor do reitor da Unicamp,
apresentou alguns resultados obtidos com o Grupo de Pesquisas
que coordena junto com o professor André Chevitarese. Dentre os
artigos científicos já publicados, estão aqueles que saíram em
revistas de renome, como “World Archaeology”, “Journal of Roman
Archaeology”, “Journal of Social Archaeology” e “Current
Anthropology”. Vários dos estudantes que já passaram pelo crivo de
Funari tornaram-se professores de universidades como a UFMG,
UFPR, Unifesp e UFRJ, entre outras.
Na entrevista a seguir, Funari fala sobre as definições de
arqueologia histórica e suas aplicações práticas.
LEITURAS DA HISTÓRIA – O que vem a ser arqueologia histórica e
qual a diferença desta modalidade para a arqueologia
convencional? 
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PEDRO PAULO FUNARI – A arqueologia histórica pode ser definida
de duas maneiras. Para alguns especialistas, ela estuda a cultura
material das sociedades modernas, resultantes da expansão do
capitalismo, a partir do século XV. Desta perspectiva, a arqueologia
histórica estaria centrada na globalização e na modernidade. Para
outros, dentre os quais me incluo, a disciplina está centrada no
estudo da cultura material das sociedades que utilizam a escrita,
desde o Egito antigo, até os dias atuais. Portanto, esta definição não
é cronológica, mas epistemológica, ao enfatizar a convivência de
discursos escritos sobre a sociedade e a cultura material dessas
sociedades. Em ambas definições, contudo, a arqueologia histórica
é uma disciplina especializada da Arqueologia que se diferencia, em
primeiro lugar, da arqueologia pré-histórica, que estuda a cultura
material de sociedades que não se utilizaram da escrita.
LDH – Como e quando surgiu cronologicamente a arqueologia
histórica? 
PPF – A arqueologia histórica, com esse nome, surgiu nos Estados
Unidos, na década de 1960, voltada para o estudo da cultura
material associada aos fundadores da nação, os protestantes anglo
-saxões brancos, cujo acrônimo é WASP (White Anglo-Saxon
Protestant). Nas duas décadas seguintes, com o crescimento dos
movimentos sociais, a disciplina passou a incluir outros grupos
constitutivos americanos, como os católicos, os afroamericanos, os
irlandeses e as mulheres. De toda forma, a disciplina surgiu voltada
para a modernidade. O livro clássico que apresenta esta abordagem
foi escrito por Charles E. Orser, “A Historical Archaeology of the
Modern World” (1996). A partir da década de 1990, estudiosos de
outras partes do mundo, em particular da América Latina, África,
Europa e Ásia, propuseram uma definição mais ampla da disciplina,
voltada para o estudo da cultura material de todas as sociedades,
no passado e no presente, que conhecem a escrita, tal como
apresentado no volume “Historical Archaeology, Back From the
Edge”, organizado por mim, Martin Hall e Sian Jones em 1999.
LDH – Qual é a contribuição de um arqueólogo histórico para a
melhor compreensão das civilizações do passado? 
PPF – As sociedades com escrita produziram informações de
diferentes tipos: documentos escritos transmitidos pela tradição
literária e uma imensa e crescente quantidade de objetos, alguns
com escrita e imagens, provenientes da pesquisa arqueológica.
Graças à Arqueologia, conhecemos uma grande quantidade de
textos do Egito antigo, assim como temos imagens, estátuas e
edifícios inteiros escavados. Tudo isso nos fornece informações
únicas sobre a vida dos faraós, mas também das pessoas comuns.
Sabemos mais sobre as sociedades da antiga Mesopotâmia por
vestígios arqueológicos, do que sobre períodos recentes, mas
menos estudados, o que pode parecer um paradoxo, mas
demonstra a importância de estudarmos a materialidade.
“Tradicionalmente, a formação dá-se numa graduação de História
ou outra ciência (Ciências Sociais, Geografia, Biologia), seguida de
mestrado e doutoramento focado no tema arqueológico”.
LDH – Há algum exemplo da atuação da arqueologia histórica para
uma melhor compreensão das eras mais modernas? 
PPF – Dentre os exemplos mais recentes e relevantes está o estudo
arqueológico dos períodos ditatoriais. Por meio da arqueologia
histórica, tem sido possível identificar pessoas que foram
assassinadas e enterradas sem identificação. Na Europa, hoje, há
escavações em curso na Espanha, referentes ao período da Guerra
Civil (1936-1939). Na América Latina, em particular, essa
recuperação da memória tem sido muito importante em diversos
países, inclusive no Brasil. Não se trata, apenas, da possibilidade de
identificação de corpos de desaparecidos, mas também do estudo
das prisões clandestinas e de outros temas, como atesta o livro
recém-lançado “Memories from Darkness, Archaeology of
Repression and Resistance in Latin America” (Nova Iorque, Springer,
2009), organizado por mim, Andrés Zarankin e Melisa Salerno e que
havia sido publicado, em versão anterior, no Brasil (“A Arqueologia
da Repressão e da Resistência na América Latina”, São Paulo,
Annablume, 2008).
LDH – Como é a formação do arqueólogo histórico? Quais os
cursos para se obter esta especialização?
PPF – Há diversas possibilidades. Tradicionalmente, a formação dá-
se numagraduação de História ou outra ciência (Ciências Sociais,
Geografia, Biologia), seguida de mestrado e doutoramento focado
no tema arqueológico. Nos últimos anos, surgiram cursos de
graduação em Arqueologia e isso abre novas oportunidades na
formação acadêmica de alto nível. O estudo da arqueologia
histórica, em particular, tem crescido muito nos últimos anos no
Brasil, pois cada vez mais se valoriza o patrimônio histórico.
LDH – Qual o campo de atuação no Brasil de um arqueólogo
histórico? 
PPF – Há dois grandes campos de atuação: acadêmico e de
mercado. No primeiro caso, existem cursos que congregam
arqueólogos históricos no corpo docente e, neste caso, o
arqueólogo histórico pode atuar e ser remunerado pela pesquisa.
Este é o caso de arqueólogos históricos renomados, professores de
instituições de prestígio, como Andrés Zarankin (UFMG), Gilson
Rambelli (UFS) ou Fábio Vergara Cerqueira (UFPel). Também
museus e outras instituições patrimoniais podem abrigar
arqueólogos históricos. Em seguida, existe o crescente mercado de
trabalho em empresas privadas. Devido à legislação de proteção
ambiental e patrimonial, multiplicaram-se as firmas voltadas para o
segmento e há, portanto, empregos para arqueólogos em diversas
funções.
LDH – Fala-se muito sobre arqueologia de cunho filológico. Pode
explicar melhor este termo?
PPF – A arqueologia histórica, entendida como aquela que estuda
os egípcios, mesopotâmicos, gregos, romanos, medievais e
modernos, surgiu a partir do estudo das línguas e da escrita. Para
estudar a cultura material desses povos, é necessário conhecer
também as línguas e as escritas usadas por aqueles que
construíram as pirâmides, os zigurates ou o Parthenon. Já por este
aspecto, a arqueologia histórica liga-se ao estudo das línguas. Mais
do que isso, o próprio sistema de classificação dos objetos, por
meio de tipologias, inspirou-se na Filologia. Assim como se
classificam as línguas, as palavras e os modos de falar, também se
pode classificar os artefatos.
LDH – Nesse meio fala-se muito sobre o Congresso Mundial de
Arqueologia. Pode explicar melhor o que vem a ser? 
Descreverexpand_more
PPF – Esse órgão congrega arqueólogos do mundo todo. Ele foi
fundado em 1986, com o objetivo de permitir que estivessem
representados todos os continentes e mesmo os grupos estudados
pelos arqueólogos, como os indígenas. Foi uma iniciativa muito
importante para mudar os rumos da disciplina. A Arqueologia surgiu
como uma atividade militar ligada ao imperialismo das grandes
potências ocidentais. A introdução de arqueólogos da América
Latina, África e Ásia no Congresso Mundial de Arqueologia permitiu,
pela primeira vez, que todos tivessem voz. O mesmo vale para a
inclusão dos representantes indígenas, pois os arqueólogos ligados
ao imperialismo contribuíram para a exploração dos povos
colonizados, do Egito ao continente americano. Não se pode,
portanto, subestimar a relevância política e epistemológica do
Congresso Mundial de Arqueologia, para democratizar a disciplina.
LDH – Qual período histórico possui mais arqueólogos históricos
em atividade? 
PPF – Nos Estados Unidos, predominam os arqueólogos históricos
voltados para o estudo do mundo moderno, a partir do século XV.
Na Europa, são mais numerosos os estudiosos do mundo greco-
romano. No Brasil, o período histórico mais estudado refere-se à
época colonial, em parte pela valorização, por parte dos órgãos
patrimoniais, dessa época, mas cresce muito o interesse por
períodos mais recentes e pelas civilizações como a romana, a grega
e a egípcia, também com pesquisas arqueológicas originais de
brasileiros.
LDH – Qual a diferença entre um arqueólogo histórico e um
historiador?
PPF – O historiador, em geral, estuda documentos escritos,
enquanto o arqueólogo volta-se para o estudo de artefatos, edifícios,
estátuas, inscrições, ossos, tudo o que é material e foi usado pelo
ser humano. Essa diferença de objeto de pesquisa, contudo, não
impede o diálogo, ao contrário. Todo arqueólogo histórico deve
conhecer a documentação escrita e a historiografia sobre
determinado tema, e isto facilita bastante o diálogo e a cooperação.
Os historiadores interessam-se, cada vez mais, por aspectos da
cultural material, mas falta uma maior ênfase na formação do
historiador, no conhecimento de aspectos materiais da cultura.
Contudo, nos últimos anos muitos departamentos de História
passaram a incluir disciplinas de Arqueologia em seu currículo, com
a respectiva contratação docente. O mesmo deverá ocorrer com os
cursos de Arqueologia implantados no momento, o que facilitará a
cooperação. “Nos últimos anos muitos departamentos de História
passaram a incluir disciplinas de Arqueologia em seu currículo, com
a respectiva contratação docente”.
LDH – O que é o Grupo de Pesquisa Arqueologia Histórica? 
PPF – O Grupo de Pesquisa Arqueologia Histórica, sediado na
Unicamp e liderado por mim e pelo professor André Leonardo
Chevitarese (UFRJ e Unicamp), procura coordenar as atividades de
pesquisa de diversos doutores, espalhados pelo Brasil, estudiosos
da cultura material em sociedades com escrita. Destacam-se os
estudos sobre o mundo romano, mas também sobre a modernidade
e os usos do passado.
LDH – Quais as universidades nacionais que mais ajudam na
formação e pesquisa das atividades ligadas à arqueologia histórica?
PPF – Há pesquisas de arqueologia histórica e formação de
quadros em diversas instituições, com destaque para a USP,
UNICAMP, UFMG, PUCRS, UFPel, UFS, UFRJ, sendo as duas
primeiras aquelas que mais formaram estudiosos da cultura
material das sociedades com escrita. Nos últimos anos houve uma
diversificação e interiorização dessa formação e, hoje, há
oportunidades em muitas universidades, como UFMA, UFPR, entre
outras.
LDH – No que a arqueologia pré-histórica difere, em termos de
metodologia, da arqueologia histórica?
PPF – A arqueologia pré-histórica estuda sociedades sem escrita e,
por isso mesmo, está muito atenta às discussões da Antropologia,
da Etnologia e dos modelos antropológicos. Para estudar objetos
sem ter informações escritas, o pré-historiador recorre aos modelos
interpretativos e à analogia com povos contemporâneos, como os
indígenas brasileiros. Já a arqueologia histórica não pode prescindir
do conhecimento da informação das fontes escritas e da
historiografia. Mas ambas têm em comum o estudo detalhado e
atento da cultura material, dos objetos em sua concretude.
LDH – Qual a diferença entre a arqueologia histórica e a de
conservação?
PPF – A conservação é uma atividade específica, ligada ao estudo
da cultura material histórica, mas específica. A conservação e a
restauração de edifícios são ações para as quais o arqueólogo
histórico contribui, ao colaborar com os especialistas
conservadores e restauradores. De todo modo, a experiência
internacional e brasileira mostra que essa cooperação é importante,
para que não se percam informações relevantes ao restaurar um
edifício sem um estudo arqueológico prévio.
LDH – Qual é o futuro da arqueologia histórica no Brasil?
PPF – As perspectivas para a arqueologia histórica no Brasil são
muito promissoras. Em poucos anos, a disciplina floresceu, formou
quadros qualificados, publicou livros e artigos no Brasil e no
estrangeiro. A inserção internacional dessas pesquisas também já
ocorre. Tudo isso indica a vitalidade atual da disciplina e as
possibilidades adiante. O mercado de trabalho tende a crescer,
tanto na iniciativa privada como na área acadêmica. As
oportunidades de pesquisa conjunta com instituições e
pesquisadores estrangeiros, já existentes, tendem a aumentar e se
diversificar.
Literatura Arqueológica
O professor Funari é autor e coautor de mais de 80 livros nas áreas
de História e Arqueologia. Muitos deles tratam de várias facetas do
setor, como patrimônio histórico e o turismo.
RESUMO DO TÓPICO
Neste tópico vimos que:
• Bizâncio foi uma importante civilização medieval.
• Maomé foi o fundador da religião muçulmana, importante no
contexto cultural da Idade Média.
• O movimento cenobitae as ordens mendicantes estruturaram os
mosteiros e o modo de ensino medieval.
• As universidades surgiram por volta do século XII, sob o
patrocínio da burguesia e da Igreja.
• A Patrística foi uma corrente teológica predominante na primeira
metade da Idade Média e teve como principal expoente intelectual
Santo Agostinho.
• A Escolástica foi uma corrente teológica surgida entre a Idade
Média Central e a Baixa Idade Média, buscava conciliar a fé e a
razão, tendo como principal teólogo São Tomás de Aquino.
• O Nominalismo foi uma corrente teológica do final da Idade
Média e teve como principais nomes os teólogos Guilherme de
Okham e Duns Scotto.
• O denominado Renascimento Carolíngio foi um dos importantes
momentos de fomento educacional na Idade Média.
• A Cavalaria era uma destinação de alguns dos filhos das famílias
nobres.
• A Idade Média não merece a pecha de Idade das Trevas, pois foi
um período rico em diversos campos das artes, letras e ciências.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 1 - TÓPICO 3
1 Por que não devemos considerar a Idade Média como a Idade
das Trevas?
não devemos considera a idade média como uma a idade das
trevas, porque neste período existiu grande produção cultural. No
entanto, era restrita à Igreja cristã. A expressão Idade das Trevas
para se referir à Idade Média foi muito utilizada no passado.
Confira a resposta esperada:
R.: Não devemos considerar a Idade Média como uma Idade das
Trevas porque neste período existiu grande produção cultural. No
entanto, era restrita à Igreja cristã.
2 Por que podemos considerar a Idade Média como o período de
formação do modelo ocidental cristão de educação?
podemos considera a idade média como o período de formação do
modelo cristã-ocidental de educação, foi neste período que se
formaram as principais instituições educacionais do ocidente, as
universidades.
Confira a resposta esperada:
R.: Podemos considerar a Idade Média como período de formação
do modelo cristão-ocidental de educação porque foi neste período
que se formaram as principais instituições educacionais do
Ocidente, as universidades.
UNIDADE 2
ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO
EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO
• reconhecer o contexto histórico e filosófico no qual os principais
pensadores da época renascentista e do Iluminismo formularam e
defenderam suas ideias e teorias;
• identificar o impacto de instituições como as corporações de
ofício, universidades, o movimento da reforma religiosa, a formação
do Estado laico e a Revolução Industrial ao contexto educacional;
• relacionar as principais concepções teórico-filosóficas e
metodológicas que passaram a ser defendidas e legitimadas em
meio à comunidade científica, nas instituições políticas e
educacionais da época moderna;
• abordar as principais escolas e pensadores da educação do século
XX, bem como o contexto político, econômico e sociocultural que
propiciaram as condições para que as mesmas se desenvolvem.
TÓPICO 1
DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO
DO HUMANISMO MODERNO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Os fundamentos do processo educativo no
contexto histórico e filosófico que transcorreram entre o
Renascimento e o Iluminismo podem ser compreendidos
cronologicamente como baixa Idade Média, que transcorreu entre
os anos finais do século XV e que se estendeu até os últimos anos
do século XVIII.
Algumas alterações e invenções ocorridas nos últimos 400 anos
foram responsáveis por uma nova forma dos seres humanos
viverem. Antes do século XV, vivíamos num mundo encravado, isto
é, não havia trocas humanas e comerciais perenes entre os diversos
continentes. Porém, no século XV, as viagens de Cristóvão Colombo,
encontrando em sua rota o continente americano, e Vasco da Gama,
achando um novo caminho marítimo para alcançar as Índias, são os
reflexos de um mundo que se transformou, iniciando um processo
de ocidentalização do mundo (CHAUNU, 1978).
Em outras palavras, a partir do século XVI, os países da Europa
Ocidental começaram a impor as suas formas de organização
social para os demais povos da Terra, em um sistema de
exploração colonial. Porém, outras transformações ocorreram
também nos campos político, religioso, artístico e cultural. No
campo político, tivemos o fim do Império Bizantino com a queda de
Constantinopla em 1453, tomada pelos turcos otomanos, o que
significou um avanço da religião islâmica nas fronteiras da Europa
Ocidental.
No campo religioso, a Reforma Protestante, simbolizada pelos
líderes Martinho Lutero e João Calvino, rompeu com a autoridade
do papa em todos os países europeus, autoridade mantida apenas
nos países da Europa no qual a Reforma não prosperou, como nas
penínsulas ibérica e itálica. No tocante aos aspectos artísticos e
culturais, o maior símbolo destes novos tempos no mundo
ocidental foi o Renascimento artístico e cultural, que teve como
principal local a Itália dos Bórgia e dos Médici, as principais famílias
que patrocinavam as artes, o denominado mecenato artístico.
A partir do movimento do Iluminismo, somado às transformações
que ocorreram a partir do século XVIII, ou da chamada Idade
Moderna, caracterizada especialmente pelos eventos da Revolução
Francesa e a Independência dos Estados Unidos da América e a
Revolução Industrial, eis que se instaura uma nova forma de pensar
a vida em comunidade e de produzir o saber. Agora a composição
do Estado é laica, ou seja, ausente de integrantes do clero. A
produção do conhecimento deixou de ser tutelada e financiada pela
Igreja, posição que vai ser ocupada pelos grupos econômicos da
burguesia, que vai favorecer que os estudos de cunho científico e
não mais sobre os dogmas religiosos e as questões teológicas.
Segundo Ghiraldelli Jr. (1999), a filosofia da educação moderna
consistiu em uma aliança entre a filosofia do sujeito e a educação
humanista, cuja preocupação residiu em que o processo educativo
garantisse a formação do sujeito racional, autônomo e consciente, o
que, por sua vez, foi forjado por meio de uma educação monológica,
verticalizada e autoritária, que valorizava métodos e concepções
teóricas frente à experiência e prática cotidiana.
Ao longo de mais de quase três séculos ocorreram muitas
transformações do ponto de vista político, econômico, social e
cultural, assim como no que diz respeito à mentalidade e ao
imaginário, dos modos de viver, de morrer, de transformar e
elaborar as matérias-primas, o transportar, negociar e consumir os
produtos, de explicar os fenômenos da natureza e as questões da
origem, sentido e da finitude humana.
No campo das ideias pode-se relacionar a invenção da imprensa e
as práticas de leitura: Trovadorismo, Renascença, Reforma,
Contrarreforma, a superação dos regimes de monarquia (antigo
regime) pelos de repúblicas democráticas, os primeiros processos
de independência de colônias de metrópoles (E.U.A), a Revolução
Francesa, a Declaração dos Direitos Humanos, a laicização do
Estado, a secularização da sociedade (enfraquecimento das
explicações sagradas/religiosas), fortalecimento das ideias
racionais, o princípio da dúvida, as investigações, os métodos
científicos, a abordagem dialética, as concepções de tese, antítese
e síntese.
No contexto filosófico registrou-se o recuo do pensamento
escolástico e o avanço de um pensamento menos especulativo e
contemplativo. A partir da época moderna, o campo filosófico
dedicou-se às questões práticas e almejava aplicação em meio à
sociedade daquele tempo, o que fez com que a teologia e a filosofia
tradicional passassem a considerar outras áreas do conhecimento,
tais como as ciências exatas e naturais. A partir da época moderna,
os experimentos científicos, o uso de métodos, os processos de
observação, a formulação de hipóteses e registros de deduções se
fizeram cada vez mais presentes na produção do conhecimento, ou
seja, prevaleceu a visão científica e mecanicista do mundo.
Caro acadêmico! Ao longo desta unidade de estudos ilustraremos e
teceremos maiores definições e exemplificações sobre este quadro
que foi brevemente apresentado.Prossiga na leitura com atenção e
concentração.
2 O IMPACTO DAS GRANDES NAVEGAÇÕES E DA PRENSA
DE GUTTENBERG NO CENÁRIO EDUCACIONAL, POLÍTICO E
SOCIAL
Nas áreas técnicas e científicas ocorreram mudanças significativas,
como no campo da navegação, o processo de manufatura e
industrialização da produção, a substituição do trabalho servil pelo
trabalho assalariado, a troca natural e escambo pelo comércio
financeiro, a gradual migração para as cidades da população que
residia no campo.
Por outro lado, pertencem ao mesmo período as práticas de
colonização por parte das nações europeias em regiões como a
América, regiões ainda mais no interior da África e Ásia, que, por
sua vez, forneceriam matérias-primas e artigos de luxo. Um dos
processos de transformação do mundo ocidental durante a ruptura
da Idade Média para a Idade Moderna foi o perene desenvolvimento
de contatos entre os europeus e os povos americanos, africanos e
asiáticos. Uma das razões apontadas seria a existência, no sul de
Portugal, de uma escola de navegadores, a afamada “Escola de
Sagres”.
É atribuída ao infante português D. Henrique (1394-1460) a
idealização da escola. Não se tratava de uma escola formal, foi uma
escola que levava o lema de “O talento de bem-fazer”. No estaleiro
de Lagos, região de Algarve, se dava a construção de embarcações.
Toda vez que uma expedição era feita, relatórios e registros
deveriam ser redigidos a fim de servir de referência a melhorias e
ampliações ao que já existia em Sagres.
Chaunu (1978) apresenta que ocorreu forte especulação sobre a
existência da Escola propriamente dita e cogitava-se que tal escola
não tenha existido, pois acredita-se que as navegações foram
possíveis pelo desenvolvimento empírico (experimental) dos
navegadores. A ideia de escola, porém, pode ser compreendida de
um modo amplo, isto é, um modo próprio dos portugueses em
navegar pelos oceanos.
As navegações ibéricas constituíram uma ação social que envolvia
aprendizado constante entre aprendizes-marinheiros e mestres de
navegação. Em geral, este aprendizado, na época, não era feito em
uma escola de aprendizes-marinheiros, mas sim no cotidiano de
bordo em alto-mar. Além destes personagens, podemos destacar
os cosmógrafos, autores dos mapas que representavam as
descobertas marítimas.
1492 - A Conquista do Paraíso. Ridley Scott, França/Espanha,1992.
Filme que retrata a era das grandes navegações, a corrida marítima
entre Portugal e Espanha, os investimentos das cortes daqueles
países na descoberta, conquista e exploração de novas terras. A
produção ilustra, em especial, a trajetória de Cristóvão Colombo, o
contato com as populações no novo mundo e os choques e
encontros culturais.
Johannes Guttenberg, por volta dos anos de 1450, foi responsável
pela invenção da imprensa, que superou os problemas que haviam
até então para com as atividades de registro e comunicação de
informações, documentos e demais conhecimentos. Gumbrecht
(1998) explica que a invenção da prensa possibilitou a produção e a
reprodução de livros em maior quantidade, em menor tempo, além
de descentralizar esta tarefa que antes somente era feita por
copistas, domínios que se resignavam no interior de mosteiros e
igrejas.
Outras consequências podem ser deduzidas ainda, como a
confecção das bíblias que foram utilizadas na difusão da Reforma
Protestante, agora traduzidas e impressas fora dos domínios
católicos. Por outro lado, logo a prensa foi utilizada na emissão de
notas bancárias, cédulas, cartas de crédito, normas, leis, salvo-
condutos, entre outros.
A prensa de Guttenberg a que a história atribui o mérito principal,
não só pela ideia dos tipos móveis, “a tipografia”, mas também pelo
seu aperfeiçoamento, já era conhecida e utilizada para cunhar
moedas, espremer uvas, fazer impressões em tecido e acetinar o
papel. Pode ter sido na Casa da Moeda do arcebispo de Mogúncia,
onde tanto o pai como o tio eram funcionários, que Gutenberg
aprendeu a arte da precisão em trabalhos de metal.
Nos primeiros documentos impressos e produzidos contam-se
várias edições do “Donato” e bulas de indulgências concedidas pelo
Papa Nicolau V. No início da década de 1450, Guttenberg iniciou a
impressão da célebre Bíblia de 42 linhas (em duas colunas),
publicada cinco anos mais tarde. Das cerca de 300 cópias da Bíblia
então produzidas, ainda existem cerca de 40.
Com a ocorrência de guerras, a imprensa se difundiu amplamente.
O primeiro livro impresso por Guttenberg foi uma Bíblia em latim,
em uma versão impressa da Vulgata de São Jerônimo, tradutor da
Bíblia Católica ainda no século IV. Porém, não foram apenas livros
religiosos que passaram a ser publicados. As possibilidades de se
reproduzir diversos compêndios sobre as mais variadas questões,
nos campos do Direito, da Teologia e da Medicina, eram
incalculáveis. Outra questão importante que significou uma
profunda alteração no modo do homem ocidental lidar com o
conhecimento era relacionada à forma de se instruir.
A forma de as autoridades civis e eclesiásticas lidarem com os
livros também foi sendo alterada. Isto porque a difusão de
conhecimento proporcionada através dos livros poderia abalar os
pilares ideológicos da sociedade ocidental. Instrumentos
organizacionais de censura foram desenvolvidos nas diversas
monarquias. Este órgão em Portugal tivera o nome de Mesa de
Consciência e Ordens, e visava impedir a publicação ou circulação
de livros subversivos à ordem pública tanto no reino quanto nas
colônias. O Vaticano criou uma relação de livros que os fiéis não
deveriam ler. O Índex papal era um dos símbolos máximos de
intolerância do catolicismo em relação à liberdade de pensamento e
fé. Liberdade esta que também não era presente nos países
protestantes.
A resposta da Igreja Católica diante do movimento de impressão de
livros e compêndios fora de seu controle foi lançar mão de algumas
estratégias de censura que visavam impedir a publicação e a
circulação de livros considerados subversivos aos dogmas
religiosos e à ordem pública. Uma das formas de controle foi a
publicação do Index Librorum Prohibitorum (Índice de Livros
Proibidos), mais conhecido como Index, lista expedida pelo
Vaticano, pelo papa Paulo IV, no ano de 1559, em que constavam os
livros considerados proibidos.
A lista foi modificada ao longo do tempo, mas já estiveram inscritas
nela obras de pensadores e cientistas como Galileu Galilei, Nicolau
Copérnico, Giordano Bruno, Nicolau Maquiavel, Erasmo de Roterdã,
Baruch de Espinosa, John Locke, Denis Diderot, Blaise Pascal,
Thomas Hobbes, René Descartes, Rousseau, Montesquieu, entre
outros escritores e romancistas.
CURIOSIDADE: INDEX
O Index deixou de existir no ano de 1966, com o Papa João Paulo VI,
mas até hoje é prática do Vaticano publicar uma notificação quando
determinado livro fere os principais dogmas da instituição. Dentre
as obras que recentemente foram notificadas pelo Vaticano tem-se
os livros dos escritores Dan Brown e J. K. Rowling.
A título de síntese, cabe ressaltar que um dos principais benefícios
que a imprensa trouxe foi a maior circulação de conhecimento
através dos livros. Com isto, se processou, no Ocidente, uma
alteração nas práticas de leitura. Pois, com os antigos pergaminhos,
as leituras em geral eram feitas em voz alta, sendo o ato de ler uma
ação comunitária. Com a imprensa, a ideia de uma leitura
individualista ganhou corpo. Pois, em grande parte, o livro passou a
ser lido de forma silenciosa.
3 ELEMENTOS DO CONTEXTO FILOSÓFICO E CIENTÍFICO DA
RENASCENÇA
A Renascença corresponde ao momento histórico, intelectual e
artístico que se desenrolou entre as épocas medieval e moderna.
Alguns estudiosos estabelecem em termos cronológicos o período
transcorrido entre os anos de 1300 e 1650. Como o nome já sugere,
tratou-se do renascimento dos antigos valores e modelos de
civilização que foram hegemônicos no passado, no passado da
Grécia e Roma clássica. O retorno aos padrões da antiguidade
clássica significa a invocação e valorização dos ideais do
humanismo (Homem) e da natureza, em detrimentodas
concepções dogmáticas do teocentrismo, do divino e sobrenatural.
Corvisier (1976) explica que o teocentrismo almejava justificar pela
vertente religiosa e divina as atividades e pesquisas científicas e
eruditas ao longo da Idade Média. A nomenclatura de teocentrismo
comporta a nominação de Theo, que significa Deus (Theo – em
latim) era o centro de todas as preocupações intelectuais. A partir
do renascimento, entre os séculos XIV-XVII, os intelectuais
passaram a se preocupar com o entendimento cada vez mais
natural do homem, como um ser, uma espécie da natureza.
Foi neste período que as escolas filosóficas cada vez mais
estabelecem suas teses e demarcam suas fronteiras, passando a
exercer hegemonia em relação às demais vertentes do pensamento;
em especial, o tomismo e a escolástica passam a ser criticados. No
interior do pensamento religioso católico ocorria o enfraquecimento
do domínio papal, e, se não bastasse, no seio da própria Igreja
ocorriam divergências, como foi o caso dos impasses entre
franciscanos e dominicanos.
Aquino (2013) aponta que na baixa Idade Média a filosofa
aristotélica já se difundia em meio à Inglaterra, sendo que Roger
Bacon (1214-1294) foi um dos primeiros a manifestar simpatia.
Bacon defendia que teologia e conhecimento científico deveriam ser
vistos como indissociáveis, e que, por sua vez, se fazia necessário
demonstrar interesse sistemático, total e absoluto, observação
direta da realidade, acompanhada de raciocínios, o que
posteriormente possibilitou a formulação de métodos
experimentais.
Fatores históricos podem ser elencados como favorecedores deste
cenário de mudanças no campo filosófico, tais como os impasses
entre França e Inglaterra que foram levados a cabo por meio da
Guerra dos Cem Anos, epidemias como a da peste bubônica e uma
série de transformações políticas e econômicas, entre elas o
renascimento comercial.
Os “homens do Renascimento” reuniam interesses e preocupações
para com muitas áreas do conhecimento, tais como engenharias,
astronomia, física, anatomia, artes, filosofia e política, ou seja, um
indivíduo que percebia a natureza e a realidade e a procurava
compreender e explicar pelo viés da interdisciplinaridade, por meio
da associação de conhecimentos das mais diferentes áreas, a título
de exemplo é possível citar o italiano Leonardo da Vinci, que atuou e
deixou projetos na pintura, escultura, arquitetura, na engenharia,
recursos de guerra, entre outros.
Uma das condições para que o Renascimento ocorresse foi o fato
da prática do mecenato. No caso italiano, o mecenato foi
empreendido especialmente pela Igreja católica. A Igreja Católica
Apostólica Romana foi responsável por patrocinar os artistas tais
como Rafael, Leonardo da Vinci, Michelangelo, que produziram
obras para a decoração e preenchimento dos espaços no interior
das Igrejas, capelas, mosteiros e conventos em diversas cidades da
Itália. Quando a hegemonia dos dogmas católicos foi contestada,
os patrocinadores das artes foram a nobreza e a burguesia.
Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que entre os séculos XV e XVI
surgiu uma nova espiritualidade e relação para com as coisas
visíveis e não visíveis, os fenômenos da natureza e do espírito. Um
dos estudiosos que se destacou nesta perspectiva do
conhecimento e da ciência foi Giordano Bruno, que por meio do uso
de um microscópio, conseguiu propor que o planeta terra possuía
forma redonda. Porém, foi vítima da perseguição dos sensores da
Igreja Católica, pois as teorias de Giordano Bruno, contestavam os
dogmas católicos, e estes o julgaram no tribunal da Santa
Inquisição e condenaram à morte na fogueira.
Nicolau Maquiavel foi outro grande nome do Renascimento italiano,
foi responsável por escrever a obra O príncipe, que discorre sobre
as maneiras mais adequadas pela qual um príncipe deve conduzir,
administrar e manter o poder. Trata-se de uma obra que ultrapassou
a época renascentista e seguiu ao longo da época moderna e
contemporânea como um dos principais documentos acerta da
política e governabilidade de estados laicos.
Entre as principais teses contidas na obra de Maquiavel encontra-se
a de que um príncipe e/ou um governante devem estar atentos aos
adversários, aos companheiros e aliados, pois estes sem distinção,
possuem ambições pelo poder e facilmente podem conspirar contra
o príncipe; uma guerra jamais deve ser adiada e que em nome dos
fins, dos benefícios que são oferecidos, os meios não serão
questionados, pois todos compreendem e perdoam os custos que
possam ter exigido.
Aranha (1996) destaca também o francês Michel de Montaigne, que
viveu ao longo do século XVI. Também é reconhecido como um dos
grandes nomes do Renascimento. Em suas obras foi responsável
por refletir sobre a natureza humana e deixou três escritos sobre os
temas educacionais que são: da afeição dos pais pelos filhos, da
pedantia e da educação das crianças. A autora relaciona também os
escritos de Erasmo de Roterdã, que foi responsável por escrever
Elogio da loucura e Manual do soldado cristão, obras em que
exercitava seu pensamento crítico com relação à sociedade feudal.
Fez críticas ferrenhas ao clero e às hierarquias no interior da Igreja,
e advogava a favor dos valores humanistas, e na compreensão do
homem não meramente como um pecador, mas como um ser em
processo de conscientização e capaz de melhoramentos.
Curto (1993) explica que os estudos e escritos de Erasmo
ganharam amplos alcances e adeptos. Martinho Lutero foi um dos
leitores de Erasmo de Roterdã, mesmo tendo rompido com seu
pensamento anos depois. Em Portugal, o pensamento de Roterdã
se fez presente por meio de alguns intelectuais no Colégio das
Artes em Coimbra, que sem demora foram descobertos e
rapidamente foram censurados e expulsos do local. A substituição
dos sacerdotes erasmistas foi procedida com sacerdotes oriundos
da ordem jesuítica recém-criadas a fim de difundir os ideais
religiosos católicos.
Outro estudioso renascentista, amigo de Erasmo de Roterdã, foi
Thomas Morus, intelectual inglês responsável por redigir a obra A
utopia, na qual descrevia uma sociedade imaginária desprovida de
desigualdades sociais. A partir de a A utopia foi possível designar
como ‘utópicas’ ideologias, crenças, sociedades, correntes de
pensamento que almejavam alcançar estágios de sociedade e
posturas do ser humano diferentes dos registros históricos de
guerra e das experiências de injustiça, ignorância, opressão e
dominação. No caso específico da educação é possível reconhecer
como utópicas as propostas educacionais que foram feitas pelos
pensadores do século XVI, em que estava presente as concepções
de virtude, bondade, justiça, equidade, liberdade, tolerância, amor e
ética.
3.1 AS UNIVERSIDADES, AS CORPORAÇÕES DE OFÍCIO, AS
GRAMÁTICAS E O DECLÍNIO DO LATIM
As universidades e as corporações de ofício revelam quanto o
processo educativo medieval era estanque. Existia uma forte
divisão entre o trabalho braçal e o trabalho mental, assim como
uma forte divisão entre as classes sociais. Com as preceptorias ou
nas antigas corporações de ofício, a relação de ensino-
aprendizagem era autoritária, pois de um lado tínhamos um
personagem detentor do saber – o mestre – e de outro lado um
receptor de instruções – o aprendiz. O exemplo cotidiano do mestre
era a principal forma de o aprendiz poder aprender o seu ofício.
Porém, com a imprensa, a relação de saber começou a ser alterada,
pois os livros poderiam auxiliar os professores na tarefa
educacional.
Teixeira (1977) explica que as corporações eram destinadas ao
trabalho manual. As universidades, ao trabalho intelectual. Porém,
estas duas instituições, separadas, se uniram em uma nova forma
de pensar a universidade e a produção de conhecimento. Este
processo de união entre o saber mecânico e o conhecimento
acadêmico ocorreu no movimento intelectual conhecido como
Renascimento.
Na Renascença ocorreu o declínio do latim e o fortalecimento das
línguas nacionais nas universidades e instituições governamentais
dos países nascentes. Em grande parte, ospaíses surgem do
declínio da frágil unidade representada pelo Sacro Império Romano
Germânico. Porém, as diversas regiões dos distintos países falavam
diferentes dialetos. Por isso, o fato de se ter um único idioma
nacional foi também uma disputa política entre as províncias.
Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que no final do século XV e
meados do século XVI foram redigidas gramáticas significativas na
Península Ibérica, como por exemplo a Gramática da Língua
Castelhana, escrita por espanhol Antônio Nebrija, em 1492, e a
Gramática da Língua Portuguesa escrita por Fernando Oliveira em
1536. A publicação e a difusão das gramáticas nacionais foram
responsáveis pela retomada do ensino nas línguas nacionais, e por
outro lado pelo desprestígio e detrimento do latim. Nos países
protestantes, o declínio do latim foi também agravado pelas
questões teológicas e dogmáticas. Como já explicamos, as
alterações e influências religiosas no ensino ocorridas nos séculos
XVI e XVII ocorreram devido às transformações nas diretrizes
religiosas oriundas da Reforma Protestante.
O latim foi a língua oficial do papado e de toda a ritualística católica
enquanto a Igreja católica era hegemônica no campo das ideologias
religiosas. O latim foi utilizado em cerimônias religiosas até o
século XX, especialmente nos países católicos. No chamado Antigo
Regime, era comum o chamado direito divino dos reis. Portanto, nos
campos do direito e da administração, o latim se tornara um idioma
ainda muito solicitado, especialmente com uso de conceitos e
termos jurídicos e administrativos.
TERMOS LATINOS
Modus operandi: modo de operar, modo de proceder
Sine qua non: condição sem a qual, indispensável, essencial
Curriculum vitae: carreira de vida
In loco: no próprio local
In natura: de acordo com a natureza
Status quo: situação das coisas, estado atual
Tabula rasa: falta de experiência.
Como pudemos estudar, o conceito de Renascimento remete à ideia
de retomada dos valores greco-romanos da época clássica, porém
agora, no que diz respeito às línguas em que os conhecimentos
eram ministrados, ocorreu a substituição do latim e do grego, tidas
como línguas universais até então, pelas línguas dos países
europeus emergentes da Idade Média, como o francês, o alemão, o
inglês, entre outras. Assim, pode-se interpretar que ocorria todo um
movimento político de valorização das línguas nacionais e que
desabilitava a ideia de uma única língua que tendia ao
internacionalismo como idioma e língua oficial.
PARA REFLETIR:
Caro acadêmico! Nos tempos atuais, em meio à sociedade
globalizada, observa-se o enfraquecimento das línguas nacionais
e/ou regionais e, em contrapartida, o fortalecimento do idioma
inglês como ferramenta de inclusão e acesso dos indivíduos à
internacionalização; porém, em outras sociedades e épocas
históricas o panorama se apresentava de forma diferente, outras
línguas foram hegemônicas. No caso do latim, pode-se dizer que ele
permanece presente no campo da teologia católica e do direito, que
muito se utilizam ainda de expressões deste idioma.
3.2 IMPLICAÇÕES DA REFORMA PROTESTANTE E DA
CONTRARREFORMA NO CAMPO RELIGIOSO E EDUCACIONAL
A Reforma Protestante foi um movimento religioso que ocorreu na
Europa do século XVI. Para melhor compreendermos este evento
ligado às questões da fé, devemos compreender o contexto social
que possibilitou a alteração das ideias dos indivíduos em relação às
suas crenças. As principais questões conjunturais ocorreram
décadas anteriores. Trata-se da invenção da imprensa por Johannes
Gutemberg, que permitiu uma maior circulação de livros, da queda
do denominado Império Bizantino, conquistados pelos turcos
otomanos, a conquista de Granada pela Espanha e a Descoberta da
América, o que possibilitou aos europeus uma nova consciência em
relação a sua presença no mundo.
Como já apresentamos anteriormente, a imprensa foi inventada por
Johannes Guttenberg, que desenvolveu uma máquina tipográfica
que republicava diversas folhas impressas, não sendo assim mais
necessárias as ações dos copistas medievais, que reproduziam os
escritos com a sua caligrafia pessoal. Em um universo de
mentalidade fortemente cristã é simbólico que o primeiro livro
publicado por Guttenberg tenha sido justamente a bíblia. A
impressão possibilitou uma maior e mais ágil circulação de
informações na Europa da segunda metade do século XV.
Assim, as formas pelas quais os europeus passaram a
compreender o mundo estavam se alterando de forma rápida. Esta
alteração das sensibilidades, porém, não foi acompanhada por uma
profunda alteração na teologia da cristandade latina. No ocidente,
grande parte do ensino ministrado pela Igreja continuava o mesmo
que em séculos anteriores. Com isto, novas formas de teologia e
filosofia, para além da escolástica e do nominalismo foram criadas
ao longo dos séculos XVI e XVII.
O evento principal a desencadear a Reforma foi a publicação, pelo
monge agostiniano Martinho Lutero, de 95 teses, na qual ele criticou
alguns postulados católicos romanos, em especial a venda de
indulgências. O contexto para tal crítica se relaciona à visita de um
representante papal aos territórios de língua alemã, Tetzel, que
vendia o perdão dos pecados, a indulgência. Neste debate sobre a
salvação das almas, se desencadeou um processo de profunda
alteração da vida social, política e econômica de todo o mundo.
Em relação à Reforma Protestante, temos alguns vetores
explicativos. O mais popular, do lado católico, afirma ter sido a
Reforma uma revolta cometida por um padre que desejava fugir do
voto de celibato, causando grande desonra ao ocidente cristão. Por
sua vez, explicações de senso comum, do lado protestante, afirma
ter sido a Reforma uma ação comandada por um servo de Deus,
Martinho Lutero, contra a corrupção e luxúria da igreja católica, cujo
principal símbolo de degradação seria o Vaticano e sua vida
suntuosa. Tais explicações de senso comum nos impedem de
compreender as motivações da Reforma Protestante assim como
da Reforma Católica ou Contrarreforma.
Um segundo vetor explicativo indica a Reforma como um processo
que é explicado apenas pelo viés econômico e político da formação
e fortalecimento de Estados Nacionais ao longo do século XVI. Tal
vetor explicativo é frágil, pois os principais países envolvidos na
Reforma e Contrarreforma, a Itália e a Alemanha, tiveram sua
unidade política apenas quatro séculos após o movimento
reformador. Portanto, a melhor compreensão da Reforma, segundo
alguns especialistas católicos, como Jean Delumeau (DELUMEAU;
1989), ou protestantes, como Timothy George (GEORGE 1993), é
compreendermos a teologia proposta pelos reformadores e suas
consequências políticas, sociais e econômicas.
Quatro foram os principais reformadores. Martinho Lutero, João
Calvino, Ulrico Zwinglio e Meno Simons. Duas foram as principais
formas de relação com o Estado: a reforma Radical e a Reforma
Magisterial. E quatro as famílias de igrejas que surgiram do
movimento reformador: luteranos, anglicanos, calvinistas e batistas.
Começando nossa narrativa pelos reformadores, Martinho Lutero
foi o principal líder a iniciar o movimento. Sua principal proposição
teológica está exposta no pequeno livro Da Liberdade Cristã
(LUTERO, 2001). Nele, apontou as principais proposições teológicas
seguidas pelas principais correntes do protestantismo. Infalibilidade
da bíblia, sacerdócio de todos os crentes, justificação pela fé e
salvação pela graça. Isto é, a bíblia, e não a tradição da igreja, deve
ser o guia de fé dos fiéis, deste modo, todo o cristão é capaz de
compreender a bíblia, e não somente os sacerdotes.
A salvação é uma graça imerecida concedida por Deus, sendo
impossível o homem chegar próximo a Deus se não tiver fé. Estes
postulados teológicos são, até o presente, as principais
características das doutrinas das igrejas protestantes ao redor do
globo. Também todo o aspecto exterior da fé foi abolido, como as
rezas decoradas, a intercessão pelos santos, a realização de jejuns
periódicos e peregrinações a lugaressantos, que não são presentes
no protestantismo.
João Calvino foi um reformador que atuou na França e na Suíça,
mais especificamente na cidade de Genebra, da qual foi um dos
principais líderes ao longo de sua vida. Calvino escreveu uma das
principais obras da teologia protestante do século XVI, As Institutas
da Religião Cristã.
Sua principal formulação foi a denominada teologia da
predestinação. Por ela Calvino afirmou que alguns cristãos foram
escolhidos por Deus para a salvação, devido a Deus tudo conhecer.
Deste modo, a graça irresistível de Deus seria a principal diferença
entre os escolhidos e os rejeitados pela cólera divina. Em oposição
à teologia de Calvino, no século XVII, surgiu o teólogo Jacob
Armínio, para quem a predestinação não ocorreria do modo
explicado por Calvino, pois Deus dotou o homem de livre-arbítrio. O
debate entre calvinistas e arminianos se estende através dos
séculos.
Ulrico Zwinglio e Meno Simons são dois grandes nomes na
formulação da teologia protestante, porém, não tiveram o mesmo
destaque que Lutero e Calvino. Zwinglio era suíço e foi
contemporâneo de Lutero. Suas teologias eram próximas, porém
discordaram no que tange à Ceia do Senhor, sendo a presença real
de Cristo no pão e vinho da celebração litúrgica o ponto crucial do
debate.
Meno Simons era holandês e esteve vinculado ao movimento
anabatista. Para os anabatistas, a principal discordância com Lutero
e Calvino era em relação ao batismo de crianças, fato pelo qual os
menonitas e demais grupos anabatistas discordavam, afirmando
que apenas adultos poderiam ser batizados. Porém, a principal
diferença entre os anabatistas e os demais reformadores estava
vinculado à relação com o Estado.
A relação igreja Estado é fundamental para uma aprofundada
compreensão da Reforma, pois o termo protestante foi cunhado na
Dieta de Espira, em 1529, na qual os príncipes alemães protestaram
à perseguição de Lutero. Assim, a relação igreja e Estado é
importante para a compreensão da Reforma, que foi dividida em
dois grandes grupos pelo erudito George Willians: reforma
magisterial e reforma radical. Pela reforma magisterial se
compreendem os reformadores que tinham apoio dos magistrados.
Isto é, dos juízes e em grande parte dos príncipes. Neste grupo
estão Lutero e Calvino.
Para a reforma radical, cujo grupo mais simbólico foram os dos
anabatistas, tivemos uma oposição radical ao Estado, sendo o
grupo de reformadores radicais, liderados por Tomaz Munzer,
responsável por ações violentas nos principados alemães,
buscando efetivar o fim dos privilégios feudais. O movimento
anabatista teve dura perseguição dos príncipes, que apoiados por
Lutero, dizimaram a espada os radicais anabatistas. Mesmo Meno
Simons, que vivia nos Países Baixos e era pacifista, sofreu forte
perseguição.
Além destes grupos, outro importante polo da Reforma Protestante
foi a Grã-Bretanha. Nela tivemos o anglicanismo, o presbiterianismo,
o metodismo e o denominado puritanismo. A fundação da Igreja
Anglicana está ligada ao fato do rei inglês Henrique VIII desejar o
divórcio de Catarina de Aragão, não autorizado pelo papado. Em
grande parte, a Igreja Anglicana manteve os rituais próximos da
igreja católica, com o diferencial dos padres contraírem matrimônio.
Na Escócia, um líder religioso, John Nnox, coordenou a fundação da
Igreja Presbiteriana, profundamente inspirada nos escritos de João
Calvino. Entre os povos de língua inglesa se destacou um grupo
especial, os puritanos, que devido à perseguição religiosa imigraram
para os Estados Unidos da América. No século XVIII, no interior do
anglicanismo, surgiu um grupo reformador liderado pelos irmãos
John e Charles Wesley, que foram os inspiradores da igreja
Metodista. Também da Inglaterra, um grupo de refugiados ingleses
partiu para a Holanda em 1608, fundando a Igreja Batista.
O movimento de reforma cristã teve um profundo impacto na
história e na filosofia da educação. Isto porque a teologia da
infalibilidade bíblica e do sacerdócio universal, além da ampla
divulgação das sagradas escrituras gerou um impulso por
alfabetização nos países europeus que aderiram à Reforma. Deste
modo, Lutero afirmou ser dever do príncipe garantir a educação de
todos os cidadãos. Com isto, a alfabetização das massas ganhou
um grande impulso. Outro impulso ocorreu em relação ao ensino
universitário, em especial nos países de língua inglesa. Pois, parte
das principais universidades dos Estados Unidos da América, como
o caso da prestigiada Universidade Harvard, surgiu como centro de
estudos na área de teologia. Deste modo, os países de maioria
protestante tiveram um maior capital cultural na disputa com os
países que não passaram pelo movimento reformador.
Contudo, a afirmação acima não implica afirmar que os povos de
maioria católica não se preocuparam com as questões
educacionais. Todavia, as preocupações eram teologicamente
motivadas em um sentido oposto. Para melhor compreender a
relação dos católicos com a educação, se faz necessário
compreender o catolicismo que foi formulado no Concílio de Trento.
A Igreja Católica Romana respondeu teologicamente às
proposições dos reformadores. Em relação à proposição da
infalibilidade da bíblia, os teólogos católicos apontaram que as
escrituras deveriam ser interpretadas pelo magistério da igreja.
Assim, não havia sentido em se traduzir a Vulgata de São Jerônimo
(versão da bíblia católica) do latim para os idiomas nacionais. Em
relação à salvação como fruto da graça mediante a fé, a igreja
compreendeu que graça e fé deveriam ser acompanhadas de obras.
Tal compreensão de vida de fé fora seguida de algumas reformas,
como a instituição de seminários para a formação do clero, além do
estabelecimento da primeira comunhão enquanto rito de iniciação
da criança nas lides da fé.
As principais articulações da relação entre fé e educação estavam
ligadas às ordens religiosas, pois foram as ordens dos agostinianos,
beneditinos, franciscanos, dominicanos e jesuítas as principais
divulgadoras dos ideais religiosos católicos ao redor do mundo nos
séculos subsequentes ao Concílio Tridentino, os jesuítas, ordem
fundada por Santo Inácio de Loyola, com grande destaque na
América Portuguesa, em especial na catequização dos Indígenas.
A principal cidade brasileira, São Paulo, surgiu como um colégio
jesuítico fundado para catequizar os indígenas. Não apenas na
América Portuguesa os Jesuítas tiveram grande destaque na
educação. Também grande parte da elite dos países europeus tivera
educação jesuítica. Dentre estes, podemos nos lembrar que René
Descartes foi aluno de escola jesuíta na França do século XVII
(SEBE, 1982).
Ao longo dos séculos XVI, XVII e XVIII surgiram novas ordens
religiosas na Europa. Algumas, como reformulação de antigas
ordens, como os capuchinhos, reformadores da ordem franciscana,
e os agostinianos recoletos, reformadoras da Ordem de Santo
Agostinho. Também é deste período a Ordem do Oratório.
Entre os principais educadores católicos ligados à educação temos
o nome de João Batista de Lassale. Sacerdote francês, que fundou
escolas para alfabetizar crianças pobres, sendo considerado o
padroeiro dos professores primários.
Em análise comparativa, tanto os países católicos quanto os países
protestantes investiram em educação. A principal diferença está na
ênfase. Enquanto países católicos investiram apenas na educação
das elites, os países protestantes investiram em educação para
todos os indivíduos. Com isto, o número de analfabetos entre os
protestantes tendia a ser menor que dentre os católicos, com
repercussões grandes no desenvolvimento social e político dos
países.
As disputas entre católicos e protestantes na Europa fora intensa
ao longo dos séculos XVI e XVII. Estas disputas, porém, se tornaram
menores com a denominada Pax de Wetsphalia, na qual encerraram
as Guerras de Religião na Europa. Também as disputas entre
católicos e protestantes foram questionadas pelo pensamento
iluminista.
Caro acadêmico! No sentido de aprofundar os conteúdos e
contextualizar a trajetória de Luteroenquanto reformador religioso,
procure assistir ao filme que sugerimos a seguir:
SUGESTÃO DE FILME:
LUTERO. Eric Til. Estados Unidos: 2004. 124 min
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=PlP-Xt4LLNg>.
Acesso em: 2 out. 2016.
4 PRINCÍPIOS CIENTÍFICOS E FILOSÓFICOS DA ÉPOCA
MODERNA
Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que mesmo diante de um
quadro desanimador com relação ao acesso e a real
democratização do ensino que perdurou até o século XIX, as
transformações sociopolíticas ocorridas a partir do século XVI,
forneceram as condições necessárias para que a escolaridade
média da população fosse ampliada, uma vez que boa parte da
população analfabeta, agora pode ter acesso à alfabetização.
Durante os séculos XV a XVIII, a humanidade passou por uma
verdadeira revolução do conhecimento, pois, em grande parte, os
principais paradigmas que o homem do Ocidente medieval se
utilizava como verdades absolutas foram desmentidos. Uma visão
mítica do mundo se transformou de uma visão teocêntrica em uma
visão antropocêntrica. Isto é, ao invés de enxergar a presença divina
em todos os campos de atuação humana, os pensadores passaram
a considerar apenas a razão como forma máxima de se alcançar a
verdade dos fatos.
Podemos afirmar que houve um primeiro momento pelo qual o
homem ocidental passou a questionar as verdades estabelecidas
pelos eruditos medievais. Durante os séculos XV e XVI, alguns
eruditos questionaram algumas verdades cristalizadas. Podemos
citar alguns homens que realizaram algumas façanhas. Harwey e
Miguel Servetto foram estudiosos pioneiros da anatomia humana,
ao dissecarem alguns cadáveres e descobrirem o processo de
funcionamento da corrente sanguínea humana. Servetto foi
perseguido na Espanha por suas crenças religiosas. Fugiu para
Genebra, na Suíça, onde foi condenado à pena de morte por João
Calvino, devido à sua crença antitrinitariana. Isto é, Servetto não
acreditava na ideia de trindade.
Nicolau Copérnico e Galileu Galilei afirmaram que a Terra era
redonda. O que estes cientistas revelaram eram afirmações
científicas contrárias às ideias de Lactâncio, erudito do século IV,
para quem a Terra era plana. Com a Viagem de Circunavegação de
Fernão de Magalhães, se teve uma comprovação empírica de que a
Terra era uma esfera.
Em relação à astronomia, um dos principais cientistas foi Kepler,
autor da lei de gravitação dos planetas. Isto é, este astrônomo
compreendeu que alguns planetas giram em torno de outros,
formando elipses, e muitos dos diversos planetas das distintas
galáxias giram em torno de diversas estrelas. Um exemplo é a Lua,
que gira ao redor do planeta Terra, que por sua vez, assim como
outros planetas, gravita ao redor do Sol, que por sua vez é uma
estrela que irradia a luz que mantém a vida em nosso planeta.
A ciência moderna se desenvolveu e consolidou ao longo dos
séculos XVII, XVIII e XIX, tratou-se de um conhecimento obtido de
forma natural, independente e desarticulado das dimensões
sobrenaturais, mitológicas, mágicas e fantásticas da realidade. É
quando se acentua o distanciamento entre o campo da fé, do
espiritual, do religioso, do sagrado e do eterno (poder invisível) e o
campo do temporal, do método, do racional, do profano e do leigo
(poder visível).
A ciência acabou por se tornar uma ideologia dominante – o
cientificismo, uma forma de saber superior, criada pelo positivismo
no século XIX. A ciência resumia-se na busca pela verdade a
qualquer custo, almejava extrair todos os segredos que houvesse
na natureza, e para tanto deveria proceder a uma rigorosa
observação empírica, lançando mão da imaginação, dos
sentimentos e das emoções quando investigava tanto os seres da
natureza como os fatos e acontecimentos humanos.
A obra que ocupa o posto de marco-fundante da ciência ocidental
sem sombra de dúvidas foi o Discurso do método, redigida por René
Descartes, que foi educado em um colégio jesuíta e foi membro
oficial do exército francês. Nesta obra, o autor trata da forma como
se deve proceder quando que se quer alcançar a verdade através
dos recursos da razão. A obra de Descartes trata em especial de
como o homem pode ser sujeito responsável pela resolução dos
próprios problemas, agora sem precisar recorrer as explicações
divinas e bíblicas. Discurso do método foi publicado no século XVII
e até os dias atuais permanece como sendo a célebre obra do
pensamento racional e científico ocidental.
Caro acadêmico! No sentido de identificar de forma sistematizada o
pensamento de René Descartes, observe com atenção o quadro a
seguir:
Talvez o principal personagem da Revolução Científica que a Idade
Moderna vivenciou foi Isaac Newton. Assim como Miguel Servetto,
Newton possuía profunda fé religiosa e era antitrinitariano. Seu
principal livro sobre questões religiosas trata sobre as profecias de
Daniel e do Apocalipse sobre o final dos tempos. Porém, não foram
as suas reflexões teológicas as principais contribuições ao
pensamento no Ocidente, mas sim suas reflexões sobre a natureza
(CORVISIER, 1976).
Uma das lendas sobre a descoberta da lei da gravidade indica que
Newton estava debaixo de uma macieira e uma fruta madura havia
caído sobre a sua cabeça. Este fato havia funcionado como um
despertar para a elaboração de suas descobertas científicas: as leis
da física. A palavra física significa em grego “natureza”. O que
Newton observou foi que a natureza possui mecanismos que se
repetem. A estes eventos repetitivos denominou lei. A lei da
gravitação é uma das mais conhecidas, assim como a lei de ação e
reação.
Alguns movimentos sociais, políticos e religiosos foram
responsáveis pela valorização da educação no mundo ocidental.
Entre estes, já abordamos a Reforma Protestante. Outro movimento
que motivou alterações sociais e educacionais foi o Iluminismo. De
maneira geral, o Iluminismo, ou século das luzes ou da ilustração,
foi um movimento intelectual e cultural do século XVIII, que
almejava libertar o homem das crenças mitológicas e de toda
herança dogmática da época medieval. Defendia os princípios da
razão crítica, do progresso, da autonomia dos indivíduos e da
liberdade de pensamento.
O Iluminismo não foi uma invenção da sociedade de sua época
propriamente dita, sustentava-se em bases teóricas que já haviam
sido defendidas ainda na Antiguidade e também na época da
Renascença, porém encontrou no século XVIII o melhor momento
de alcance e amplitude. Dentre os principais intelectuais iluministas,
podemos nos lembrar de alguns nomes, como Voltaire, Rousseau,
Diderot, entre tantos outros pensadores.
Abbagnano (2007) descreve que é possível entender o Iluminismo
como uma linha filosófica que defende a razão como crítica e guia a
todos os campos da experiência humana. Kant (1724-1804)
defende que o Iluminismo contou com o empirismo como um
grande aliado, ambos garantiram a abertura do domínio da ciência e,
em geral, do conhecimento, que por sua vez favoreceu à crítica da
razão, no sentido de que toda verdade poderia e deveria ser
colocada à prova, e eventualmente modificada, corrigida ou
abandonada.
Os fundamentos teóricos que favorecem a ancoragem do
movimento do Iluminismo podem ser encontrados na física e
sistematizados na obra de I. Newton (1643-1727), ‘Princípios
matemáticos de filosofia natural, publicada em 1687; nas pesquisas
de Boyle (1627-1691), que encaminham a química como ciência
positiva; na obra de Buffon (1707-1788) e de outros naturalistas,
que assinalam as ciências biológicas como responsáveis por
explicar as etapas fundamentais de desenvolvimento.
O empirismo foi o ponto de partida e o pressuposto da filosofia
defendida, por exemplo, por Voltaire (1694-1778), Diderot (1713-
1784) e D'Alembert (1717-1783). A Enciclopédia continha o
pensamento contrário aos privilégios que foram reclamados
posteriormente na Revolução Francesa, defendia a felicidade ou o
bem-estar do gênero humano, alcançados e desfrutados através de
práticas tolerantes e com fé no progresso. Estas noções
enfraqueceram a ideia de fatalidade histórica que impedia qualquer
iniciativade transformação da realidade.
Em relação às questões ligadas à educação, podemos compreender
que o autor que possuiu maior destaque dentre os filósofos
iluministas foi Rousseau. Este destaque se deve ao seu principal
livro relacionado à temática educacional, Emílio (GADOTTI, s.d., p.
87-89). Uma das principais teses defendida por Rousseau é a de
que o homem nasce bom, porém o meio o corrompe. Esta ideia, a
de que o homem nasce bom e é corrompido pelo meio foi uma das
maiores influências do iluminismo para as ideias pedagógicas nos
séculos posteriores.
Isaac Newton, físico, matemático, filósofo e teólogo inglês, ficou
amplamente conhecido com os três volumes de ‘Princípios
matemáticos da filosofia natural’, nos quais constam as famosas
Leis de Newton, que compõem os princípios da mecânica e de todo
o pensamento moderno. As Leis de Newton contêm o princípio de
‘inércia’, em que todo corpo continua em seu estado (repouso ou
movimento) a menos que seja forçado a mudar; o princípio de
‘dinâmica’, em que a mudança é proporcional à força atribuída; e o
princípio de ‘ação e reação’, em que para toda ação há sempre uma
reação oposta e em igual proporção.
Immanuel Kant (1724-1804) tem sua produção intelectual e
filosófica denominada de filosofia crítica, idealismo transcendental,
que tinha como finalidade estabelecer um método cognitivo e uma
doutrina da experiência pelo uso da razão que suplantasse a
metafísica racionalista dos séculos XVII e XVIII, que ele chamava de
sono dogmático. Kant foi leitor de Isaac Newton (1643-1727), John
Locke (1632-1704), Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) e David
Hume (1711-1776).
Nos estudos de Kant percebe-se o forte afastamento da noção de
que a Providência divina representava um fator determinante da
História, a ampla defesa da ideia de racionalidade e de télos
(fim/alvo) e de progresso, de que, se há passos contínuos,
conduziriam a humanidade à emancipação plena. A história, guiada
pela razão, seria a fonte maior a partir da qual se alcançaria a
liberdade e a perfeição humana. Estas intenções contagiariam a
humanidade e se realizariam em escala universal. A ideia de uma
história universal se realizaria na conjugação das forças do homem
de posse e uso da razão apoiado nas disposições da natureza.
Martinazzo (2010) explica que para Kant o sujeito, por meio da
educação, pode sair da menoridade na qual se encontra, e a
educação seria a arte de transformar homens em homens. Pelo
processo educativo o “homem torna-se homem” com capacidade
reflexiva e autônoma para decidir com liberdade e sem depender de
condições exteriores para tal. Segundo Kant, a educação deveria
durar “até o momento em que a natureza determinou que o homem
se governe a si mesmo” (KANT, 1999, p. 32).
A finalidade da educação moderna esteve centrada na construção
de sujeitos livres, autônomos e responsáveis, com plena capacidade
de poder escolher racionalmente os fins adequados e, de forma livre
e consciente, submeter-se aos mesmos. Nas concepções modernas
de educação, a busca da autonomia seria o objetivo máximo da
educação, e esta deveria ser fundamentada na razão.
Um dos mitos criados ao redor dos cientistas dos séculos XVI, XVII
e XVIII é que eles fossem ateístas. O que podemos observar nos
seus escritos e nas suas ações sociais é que possuíam profunda fé
em Deus e em geral eram cristãos convictos. A que por vezes se
opuseram foi contra o obscurantismo das elites eclesiásticas,
universitárias e políticas, que enxergavam nas descobertas do
processo de funcionamento do corpo humano ou da natureza que
os circundava uma oposição ou mesmo um risco ao poder que
possuíam.
Estas mesmas elites eclesiásticas eram capazes de condenar
diversas pessoas à pena de morte por motivos fúteis, como se
apresentou em muitos autos de fé da Santa Inquisição. Muitos
outros homens e mulheres foram acusados de bruxarias ou de
práticas diabólicas, mas se tratavam apenas de pessoas com
pensamento distinto do que os dispositivos de poder ensinavam
como correto.
O contexto filosófico que diz respeito à época moderna
compreende pouco mais de 200 anos, pode-se dizer que está
circunscrito ao intervalo de tempo entre os séculos XVI e XVIII.
Franciotti (2009) argumenta que as formulações filosóficas que
foram propostas neste período acabaram de ultrapassar a
cronologia e o próprio campo da filosofia, tais como ‘penso, logo
existo’, de Descartes; ‘o homem é naturalmente bom, é a sociedade
que o perverte’, proposta por Rousseau; e ‘o coração tem razões que
a própria razão desconhece’, formulada por Pascal.
No campo da compreensão e da postura do ser humano forja-se o
conceito de subjetividade como dimensão epistêmica do sujeito,
como uma forma de consciência, capaz de constituir as certezas, as
verdades em todas as instâncias:
A subjetividade pode ser descrita por meio de “formas de
consciência”: o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito epistemológico.
O eu é a identidade, formada das vivências psíquicas; é a forma de
consciência mais singular, pois as vivências psíquicas são o que se
tem de menos compartilhável. A pessoa é a consciência moral; é o
sujeito como juiz do certo e do errado, do bem e do mal. O cidadão
é a consciência política; o sujeito como o juiz dos direitos e deveres
da vida na cidade. O sujeito epistemológico é a consciência
intelectual. O sujeito como juiz do verdadeiro e do falso; o detentor
da linguagem e do pensamento conceitual; trata-se da forma de
consciência mais universal (GHIRALDELLI JR., 1999, p. 23).
Entre os principais conceitos defendidos pelos pensadores
modernos pode-se relacionar a razão matemática, na condição de
proporção e da relação das grandezas entre si; a visão científica e
mecanicista do mundo. Entre as preocupações dos pensadores da
época moderna estava a ideia de como conhecemos as coisas, a
realidade e o mundo; e, por sua vez, o limite das faculdades e
sentidos humanos, que poderia ser sanado com o uso de métodos
rigorosos e a razão no campo do raciocínio explicativo, que foram
consolidados por meio das escolas filosóficas do empirismo e do
racionalismo.
Observe no quadro a seguir como as duas escolas filosóficas que
perpassaram o contexto educacional da época moderna podem ser
sistematizadas:
Outra vertente dos pensadores foi a dos contratualistas, porém
agora com preocupações mais específicas do campo jurídico,
político e da organização da sociedade propriamente dita, no
sentido de que a sociedade moderna, o Estado civil, as
constituições, as leis, os contratos forneciam as condições
necessárias que garantiriam a vida pacífica, sem discórdia, em
justiça e liberdade entre os indivíduos e as sociedades. Observe que
a seguir procuramos relacionar de maneira esquemática o
pensamento contratualista e quais foram os principais
simpatizantes:
Thomas Hobbes (1588-1679) parte do conceito do Direito natural
(Jus naturalismo), cujo preceito ensina que todo homem tem direito
à vida e ao que é necessário para mantê-la, também (principalmente)
à liberdade. Para ele, todos são livres, ainda que uns sejam fracos e
outros fortes. Um contrato social, conforme o Direito Romano, só
tem validade se ambas as partes forem livres e iguais e, por vontade
própria, consentem ao que está contratado, pactuado.
Para Hobbes, há três motivações intrínsecas no ser humano: a
competição, a desconfiança e a glória (a vaidade). O estado natural
de guerra é porque todos se imaginam poderosos, perseguidos e
traídos, para tanto o Estado Civil moderno regulamentaria a vida, as
regras do jogo/guerra e da liberdade, permitindo a todos condições
iguais na competição.
Caro acadêmico! Os autores das duas correntes filosóficas
modernas ainda serão analisados com maior profundidade ao longo
desta unidade. Para potencializar seu conhecimento, esteja atento e
reúna o maior número de elementos e argumentos possíveis sobre
cada um deles.
4.1 ELEMENTOS DO CONTEXTO EDUCACIONAL MODERNO:
A EDUCAÇÃO REALISTA DO SÉCULO XVII
Brug, Fronza e Silva (2013) explicam que a partir do século XVI,
teólogos católicos e os protestantes,teceram profundos debates,
todavia foi o momento em que os intelectuais idealistas entram no
debate e passam a fundar escolas sob sua orientação educacional.
O italiano Vitorino Feltre, em 1428, foi convidado a ministrar aulas
junto à universidade de Veneza e Pádua, pelo príncipe de Mântua, na
qual pode fundar uma escola e permanecer nela até o seu
falecimento.
Monroe (1979) descreve que Vitorino Feltre não chegou a deixar
seus ideais educacionais e pedagógicos registrados, porém é
reconhecido como um dos educadores renascentista pioneiros.
Algumas das escolas que foram fundadas na época da renascença
destinavam-se especialmente à nobreza e podiam ser encontradas
nas cidades de Pádua, Veneza e Florença. Em outras regiões da
Europa como a Alemanha, passaram a existir escolas infantis que
eram tuteladas diretamente pelas cortes, leia-se: escola às elites;
por outro lado ocorriam também os ginásios, cujo fundador foi João
Sturn.
A Idade Moderna foi o momento histórico de muitas
transformações no que diz respeito ao cenário político, econômico,
científico, intelectual e educacional. Em meio a este contexto as
primeiras escolas de alfabetização e educação primária, que eram
novidade no cenário educacional europeu, não passaram ilesas. As
primeiras escolas, nas quais a maior parte da elite europeia se
alfabetizou, contavam com preceptores, que supervisionavam,
orientavam e acompanhavam as atividades escolares.
O século XVI no campo intelectual é conhecido como humanista-
renascentista, já no campo artístico é reconhecido como o período
barroco, já no campo educacional se desenvolveu a tendência do
realismo pedagógico.
Caro acadêmico! Não se esqueça de que os pensadores do
Renascimento foram chamados de ‘utópicos’, ou seja, que
lançavam e almejavam teorias idealizadas e de difícil realização.
Logo o século seguinte, o século XVII, foi de compensação pelo
aspecto racional, metódico e realista, embasado pelo pensamento
dos pesadores como John Locke, João Amós Comenius e Francis
Fenelon.
John Locke (1632-1704), filósofo e pensador britânico, preceptor
dos filhos do conde de Shaftesburg, foi um estudioso que contribuiu
na produção do conhecimento que pretendia superar a tradição
medieval. Se destacou nas áreas da filosofia, da economia, política,
religião e educação. Seus estudos se inserem no contexto histórico
e filosófico do pensamento pedagógico moderno e seus
pensamentos ganharam importância, pois foi o estudioso que
defendeu o empirismo, ou seja, que acredita que o conhecimento
seja consequência da experiência, que não existem ideias inatas, ou
seja, ideias com as quais nós já nascemos; ao invés disso, propôs
que o que sabemos aprende-se tudo pelo caminho da experiência.
Criticou enfaticamente as ideias medievais, o descaso atribuído às
línguas vernaculares e aos cálculos, e ênfase atribuída ao latim.
Na obra de quatro volumes ‘Ensaio sobre o entendimento humano’,
pensamentos sobre a educação, apresentou a expressão latina pela
qual ficou muito conhecido, que é a de tábula rasa, que procurava
explicar que o ser humano nasce como um papel em branco e que
vai sendo preenchido ao longo de sua vida. Foi defensor da
separação de poderes entre Igreja e Estado, ou seja, defendeu o
Estado laico.
CONCEITO: ESTADO LAICO:
Casanova (1994) refere-se, histórica e normativamente, à
emancipação do Estado e do ensino público dos poderes
eclesiásticos e de toda referência e legitimação religiosa, à
neutralidade confessional das instituições políticas e estatais, à
autonomia dos poderes político e religioso, à neutralidade do Estado
em matéria religiosa (ou a concessão de tratamento estatal
isonômico às diferentes agremiações religiosas), à tolerância
religiosa e às liberdades de consciência, de religião (incluindo a de
escolher não ter religião) e de culto.
Cambi (1999) explica que Locke teoriza sobre uma educação que se
destinava tanto a homens como a mulheres e que tinha por objetivo
endurecer, regular e moldar a delicadeza e os demasiados cuidados,
que seria obtida por meio de uma espécie de “educação do corpo”,
este entendido como um vaso de argila (como se exprime Locke),
que impunha ajustes desde os modos de vestir, que deveriam
parecer nem leves nem pesados, ao mesmo tempo a robustez e a
possibilidade da vida "ao ar livre", válida tanto para os rapazes como
para as moças” (CAMBI, 1999).
Para Locke, as capacidades e as competências do ser humano são
inatas, mas o conhecimento e as habilidades são construídos.
Defendendo estas ideias, colocava-se contrário às noções de dom
artístico.
Para Locke, o pensamento e a memória humana consistem em uma
espécie de tábula rasa a ser preenchida e o corpo como um vaso de
argila, passível de moldagem. Os estudiosos apontam que seus
estudos e teorizações no campo da educação destinam-se à
Educação Física e recebe diversas críticas, pois seu pensamento
sugeria uma espécie de controle e atos de mutilação com relação
ao corpo com justificativa educativa.
Francis Fenelon (1567-1622) foi um bispo católico francês. E, assim
como Locke, trabalhou como preceptor de uma família nobre. No
caso, Fenelon foi o responsável pela instrução de um dos netos de
Luiz XIV, o “Rei Sol”. Seu destaque foi propor uma pedagogia para
as mulheres. Como retrato da mentalidade da época, acreditava que
as moças deveriam se dedicar a conhecimentos religiosos e morais,
que as capacitassem para bem desenvolver suas funções sociais
como esposas e mães de famílias. As escolas para mulheres foram
desenvolvidas na França, sendo a de Saint-Cry um símbolo da
educação feminina da monarquia francesa antes da Revolução
Francesa (ARANHA, 2006).
Outro importante pensador presente na história da educação
ocidental é o tcheco João Amós Comenius (1562-1670). Formado
em Teologia, não conseguiu ser ordenado sacerdote devido aos
problemas políticos oriundos na Europa durante a Guerra dos Trinta
Anos, um dos conflitos militares oriundos das disputas territoriais
entre príncipes católicos e protestantes.
As suas reflexões sobre educação são marcadas por sua
perspicácia em relação ao amadurecimento dos seres humanos.
Seus principais livros foram Pródomus da Pansofia, no qual
propunha a organização e ampliação do acesso ao ensino como um
modo de pôr fim às guerras. Em Porta aberta às línguas, propôs
uma inovadora metodologia para o ensino do latim. Porém, sua
principal contribuição para a tarefa educacional foi a Didática
magna (1657) ou Grande didática. Comenius compreendia o
homem e suas fases de desenvolvimento da seguinte forma:
Portanto, o que é inicialmente o homem? Uma massa informe e
bruta. Depois, assume o contorno de um pequeno corpo, mas sem
sentidos e movimento. A seguir, começa a movimentar-se e por
força da natureza vem à luz; pouco a pouco manifestam-se os olhos,
os ouvidos e os outros sentidos. Após um certo tempo manifesta-se
o sentido interno, quando ele percebe que vê, ouve e sente. A seguir
será manifestado o intelecto, apreendendo as diferenças entre as
coisas; finalmente, a vontade, dirigindo-se a alguns objetos e
fugindo de outros, assume papel de governante (COMENIUS, 1997,
p. 44).
Para Comenius (1997, p. 58), “nossa mente não apreende só as
coisas próximas, mas também aproxima de si as distantes (em
lugar e tempo), alça-se às mais difíceis, indaga as ocultas, descobre
as veladas, esforça-se por investigar também as imperscrutáveis: é
algo infinito e sem limite”. Portanto, dedicou-se em formular um
método universal que facilitaria o ensino do maior número de
conteúdos e conhecimentos, ensinar tudo e a todos (Omnes Omnia
Omnimo), em que os objetivos e os resultados seriam alcançados
rápida e solidamente e de modo satisfatório, e que se destinaria a
um amplo público de interessados.
Criticava as formas enfadonhas e tortuosas de ensino e
aprendizagem, bem como a especialidade e restrição a
determinados saberes e ofícios, assim como as restrições de sexo
(homens e mulheres), de classes sociais (agricultores,
comerciantes, operários, administradores) e aos que apresentavam
sinais de deficiências(mental e outras debilidades), que
acompanhavam as instituições escolares da época. Enfatizava a
necessidade de se subdividir o processo de ensino em níveis e
graus mediante a faixa etária dos estudantes, bem como abordava
questões de falta de interesse e motivação por parte dos
estudantes.
Para Comenius (1997), a educação deveria observar os seguintes
preceitos:
I. Começar cedo, antes da corrupção das inteligências.
II. Fazer a devida preparação dos espíritos.
III. Proceder às coisas gerais para as coisas particulares.
IV. Proceder às coisas mais fáceis para as mais difíceis.
V. Não sobrecarregar ninguém com demasiados trabalhos
escolares.
VI. Proceder de forma lenta.
VII. Não constranger os espíritos a fazer aquilo que não desejam,
permitir que seja de forma espontânea, tendo em vista método e a
idade ideal.
VIII. Ensinar todas as coisas, colocando-as imediatamente sob os
sentidos.
IX. Dar ênfase à utilidade imediata dos conhecimentos.
X. Utilizar sempre com um só e o mesmo método.
XI. Prezar por um andamento suave e agradável das atividades.
Comenius defendia que se devia saber tudo, mas não nos aspectos
superficiais e vulgares dos saberes, antes os fundamentos, os
princípios, as razões e os objetivos dos principais conhecimentos
da natureza e daqueles que o homem foi responsável. Para tanto,
classificou as coisas em três naturezas: objetos de observação: o
céu, Sol, Lua, as rochas, as estrelas, os fenômenos naturais, entre
outros; objetos de imitação: a ordem que rege o mundo, a natureza
e o homem; objetos de fruição: o não palpável, o metafísico, o
imaterial, o divino, de natureza simbólica e espiritual.
O que podemos compreender nestes pensadores realistas é a ideia
da importância da educação para o desenvolvimento humano.
Porém, não apenas do ponto de vista da utopia, do sonho de se
viver em uma sociedade marcada pela perfeição. A ideia
educacional principal era um pouco mais prática, uma noção da
necessidade da educação na alteração de comportamentos e
pensamentos no cotidiano dos discentes. Muito mais que um sonho
de sociedade, os autores em análise tiveram em suas experiências
pessoais a principal motivação para escrever seus livros.
As experiências pessoais de Fenelon e Locke como preceptores os
motivaram a pensar uma educação para as moças e de melhor
qualidade. As dificuldades de vivenciar uma guerra motivaram
Comenius a escrever sobre a paz universal. Estas são as razões
principais de as reflexões destes intelectuais não serem teóricas,
mas, sim, metodológicas. Isto é, o método de ensino, as faixas
etárias apropriadas para o ensino de determinados conteúdos e
quais os conteúdos a se ensinar foram os pontos principais das
reflexões dos pedagogos seiscentistas.
4.2 OS MANUAIS DE ETIQUETA E DE BONS COSTUMES
Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que os manuais de etiqueta, as
dietas e cardápios variados e refinados representam uma novidade
aos homens do Renascimento, mas a partir de então fazem parte
das preocupações da vida pública e privada da sociedade ocidental
até os dias atuais. Por meio das expressões, comportamentos e
posturas nos momentos festivos, em meios aos baquetes e no
cotidiano no interior dos palácios, as elites econômicas e políticas
afirmavam-se por meio da demonstração de modos refinados,
sofisticados e elegantes.
Elias (1993) explica que os autores renascentistas que já
mencionamos antes nesta unidade, Leonardo da Vinci e Erasmo de
Roterdã foram, além de outras coisas, já mencionadas
anteriormente, autores de manuais de etiqueta e cardápios
gastronômicos. Nos manuais constavam desde noções de como os
nobres deveriam se portar e apresentar à mesa assim como
cuidados higiênicos que deveriam ser observados no cotidiano. A
título de exemplo tem-se que não era de bom tom escarar na mão
direita e usar a mesma mão para pegar algum pedaço de carne.
Neste contexto não se pode negligenciar a informação de que os
artefatos de garfo e faca representavam utensílios raros, que
muitas vezes eram objetos de disputas em heranças de pai para
filho.
Ribeiro (1990) explica que além das questões de etiqueta e bons
costumes, havia também segregações e distinções sociais que
eram obtidas pelas questões de honra, ou melhor pelas noções de
status quo, ou seja, que se baseava na importância e no
reconhecimento que a família obtinha em meio à sociedade. O
status era obtido pela demonstração de boa apresentação nos
bailes, cafés, museus e galerias, por meio do uso de trajes
elegantes, perucas, vestidos e demais acessórios enobrecedores.
Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que foi nas confrarias duelistas,
que funcionavam nos castelos e palácios da nobreza, que as regras
de etiqueta e bons costumes eram aprendidas; destinavam-se
especialmente aos integrantes da elites e nobres praticantes de
esgrima. Além das atividades de esgrima, a montaria representava
outra atividade, quem quisesse se distinguir deveria apresentar
conhecimentos e demostrar habilidade.
Caro acadêmico! Observe com atenção o texto "Escolas Filosóficas:
um panorama", escrito pelo professor Kevin Daniel dos Santos
Leyser, pois contempla explicações sobre as correntes filosóficas
que compõem a matriz do pensamento ocidental e o pano de fundo
filosófico em que se desenvolveram os autores que já foram
mencionados até aqui e que ainda serão mencionados ao longo das
próximas unidades. Mas, para saber mais, prossiga na leitura.
LEITURA COMPLEMENTAR
ESCOLAS FILOSÓFICAS: UM PANORAMA
Kevin Daniel dos Santos Leyser
As escolas filosóficas podem ser sistematizadas em quatro
correntes de pensamento, que são o idealismo, o realismo, o
pragmatismo e o existencialismo. O idealismo e o realismo derivam
dos pensamentos e escritos dos antigos filósofos gregos, Platão e
Aristóteles, que por sua vez já foram discutidas na Unidade 1. As
outras duas são mais contemporâneas, o pragmatismo e o
existencialismo. No entanto, os educadores que compartilham um
desses conjuntos distintos de crenças sobre a natureza da
realidade atualmente aplicam cada uma dessas filosofias gerais em
salas de aula. Vamos explorar cada uma dessas escolas
metafísicas de pensamento:
1- Idealismo: é uma abordagem filosófica que tem como princípio
central que as ideias são a única realidade verdadeira, a única coisa
que vale a pena conhecer. Em busca da verdade, beleza e justiça
que é duradoura e eterna, o foco está no raciocínio consciente na
mente. Platão, pai do idealismo, abraçou esta visão cerca de 400
anos A.E.C., em seu famoso livro A República. Platão acreditava que
havia dois mundos. O primeiro é o mundo espiritual ou mental, que
é eterno, permanente, ordenado, regular e universal. Há também o
mundo da aparência, o mundo experimentado através da visão, do
toque, do cheiro, do gosto e do som, que está mudando, imperfeito
e desordenado. Esta divisão é muitas vezes referida como a
dualidade da mente e do corpo. Reagindo contra o que ele percebia
como um foco excessivo na imediação do mundo físico e sensorial,
Platão descreveu uma sociedade utópica na qual a educação para o
corpo e a alma seria toda a beleza e perfeição da qual são capazes
como um ideal. Em sua alegoria da caverna, as sombras do mundo
sensorial devem ser superadas com a luz da razão ou da verdade
universal. Para compreender a verdade, é preciso buscar o
conhecimento e identificar-se com a Mente Absoluta. Platão
também acreditava que a alma está totalmente formada antes do
nascimento e é perfeita e em harmonia com o Ser Universal. O
processo de nascimento verifica essa perfeição, de modo que a
educação exige que à consciência sejam trazidas ideias latentes
(conceitos totalmente formados).
No idealismo, o objetivo da educação é descobrir e desenvolver as
habilidades e a excelência moral de cada indivíduo para melhor
servir à sociedade. A ênfase curricular é assunto da mente:
literatura, história, filosofia e religião. Os métodos de ensino
centram-se no tratamento de ideias através de palestra, discussão e
diálogo socrático (um método de ensino que utiliza o
questionamentopara ajudar os alunos a descobrir e clarificar o
conhecimento). Introspecção, intuição, insight e lógica são usados
 para levar à consciência as formas ou conceitos que estão latentes
na mente. O caráter é desenvolvido através da imitação de
exemplos e heróis.
2- Realismo: Os realistas acreditam que a realidade existe
independentemente da mente humana. A realidade última é o
mundo dos objetos físicos. O foco desta perspectiva está no
corpo/objetos. A verdade, portanto, é objetiva – aquilo que pode ser
observado. Aristóteles, um estudante de Platão que rompeu com a
filosofia idealista de seu mentor, é chamado o pai do realismo e do
método científico. Nesta visão metafísica, o objetivo é compreender
a realidade objetiva através do escrutínio diligente e imparcial de
todos os dados observáveis. Aristóteles acreditava que, para
compreender um objeto, sua forma última deveria ser entendida,
aquilo que não mudava. Por exemplo, uma rosa existe se uma
pessoa está ou não consciente dela. Uma rosa pode existir na
mente sem estar fisicamente presente, mas em última análise, a
rosa compartilha propriedades com todas as outras rosas e flores
(sua forma), embora uma rosa pode ser vermelha e outra amarela.
Aristóteles também foi o primeiro a ensinar a lógica como uma
disciplina formal, a fim de ser capaz de raciocinar sobre eventos e
aspectos físicos. O exercício do pensamento racional é visto como
o fim último da humanidade. O currículo realista enfatiza o assunto
do mundo físico, particularmente a ciência e a matemática. O
professor organiza e apresenta o conteúdo sistematicamente
dentro de uma disciplina, demonstrando o uso de critérios na
tomada de decisões. Os métodos de ensino centram-se no domínio
dos fatos e das competências básicas através da demonstração e
da recitação. Os alunos também devem demonstrar a capacidade
de pensar criticamente e cientificamente, usando observação e
experimentação. O currículo deve ser abordado cientificamente,
padronizado e baseado em disciplina distinta. O caráter é
desenvolvido através da formação nas regras de conduta.
3- Pragmatismo (Experiencialismo): Para os pragmáticos, apenas as
coisas que são experimentadas ou observadas são reais. Nesta
filosofia americana do final do século XIX, o foco está na realidade
da experiência. Ao contrário dos realistas e racionalistas, os
pragmatistas acreditam que a realidade está em constante
mudança e que aprendemos melhor através da aplicação de nossas
experiências e pensamentos aos problemas, à medida que surgem.
O universo é dinâmico e evolutivo, uma visão do mundo "tornando-
se". Não há uma verdade absoluta e imutável, mas sim, a verdade é
o que funciona. O pragmatismo deriva do ensinamento de Charles
Sanders Peirce (1839-1914), que acreditava que o pensamento deve
produzir ação, em vez de ficar na mente e levar à indecisão. John
Dewey (1859-1952) aplicou a filosofia pragmatista em suas
abordagens progressivas. Ele acreditava que os aprendizes deviam
adaptar-se uns aos outros e ao seu ambiente. As escolas devem
enfatizar o assunto da experiência social. Toda aprendizagem
depende do contexto de lugar, tempo e circunstância. Diferentes
grupos culturais e étnicos aprendem a trabalhar em cooperação e a
contribuir para uma sociedade democrática. O objetivo final é a
criação de uma nova ordem social. O desenvolvimento do caráter
baseia-se na tomada de decisões de grupo à luz das consequências.
Para os pragmatistas, os métodos de ensino se concentram na
resolução de problemas práticos, experimentação e projetos,
muitas vezes fazendo com que os alunos trabalhem em grupos. O
currículo deve reunir as disciplinas para se concentrar na resolução
de problemas de forma interdisciplinar. Ao invés de passar corpos
de conhecimento organizados para novos alunos, os pragmatistas
acreditam que os alunos devem aplicar seus conhecimentos a
situações reais por meio de pesquisas experimentais. Isso prepara
os alunos para a cidadania, vida diária e carreiras futuras.
4- Existencialismo: A natureza da realidade para os existencialistas
é subjetiva e está dentro do indivíduo. O mundo físico não tem
nenhum significado inerente fora da existência humana. A escolha
individual e os padrões individuais em vez de padrões externos são
centrais. A existência vem antes de qualquer definição do que
somos. Nós nos definimos em relação a essa existência pelas
escolhas que fazemos. Não devemos aceitar o sistema filosófico
predeterminado de outra pessoa. Em vez disso, devemos assumir a
responsabilidade de decidir quem somos. O foco é sobre a
liberdade, o desenvolvimento de indivíduos autênticos, tal como
fazemos o significado de nossas próprias vidas.
Existem várias orientações diferentes dentro da filosofia
existencialista. Sören Kierkegaard (1813-1855), ministro e filósofo
dinamarquês, é considerado o fundador do existencialismo. Sua
orientação era cristã. Outro grupo de existencialistas, em grande
parte europeu, acredita que devemos reconhecer a finitude de
nossas vidas neste pequeno e frágil planeta, em vez de crer na
salvação por meio de Deus. Nossa existência não é garantida em
uma vida após a vida, então há tensão sobre a vida e a certeza da
morte, da esperança ou do desespero. Ao contrário das abordagens
europeias mais austeras onde o universo é visto como sem sentido
quando confrontado com a certeza do fim da existência, os
existencialistas americanos têm se concentrado mais no potencial
humano e na busca de significado pessoal. O esclarecimento de
valores é uma consequência desse movimento. Após o período
sombrio da Segunda Guerra Mundial, o filósofo francês Jean-Paul
Sartre sugeriu que, para a juventude, o momento existencial surge
quando os jovens percebem pela primeira vez que a escolha é deles,
que eles são responsáveis por si mesmos. Sua pergunta se
transforma em "Quem sou eu e o que devo fazer?”
Em relação à educação, o tema das aulas existencialistas deve ser
uma questão de escolha pessoal. Os professores veem o indivíduo
como uma entidade dentro de um contexto social em que o aluno
deve confrontar os pontos de vista dos outros para esclarecer o seu
próprio. O desenvolvimento do caráter enfatiza a responsabilidade
individual pelas decisões. Respostas reais vêm de dentro do
indivíduo, não de autoridade externa. Examinar a vida através do
pensamento autêntico envolve os alunos em experiências de
aprendizagem genuínas. Os existencialistas se opõem a pensar nos
alunos como objetos a serem medidos, rastreados ou padronizados.
Esses educadores querem que a experiência educacional se
concentre na criação de oportunidades para autodireção e
autorrealização. Eles começam com o aluno, e não com o conteúdo
do currículo.
Observe no quadro abaixo como estas escolas podem ser
sistematizadas e quais foram os principais estudiosos que as
seguiram:
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RESUMO DO TÓPICO
Ao longo do Tópico 1, você estudou que:
• O renascimento consistiu na retomada dos valores e padrões
estéticos, filosóficos e culturais da antiguidade clássica greco-
romana, que por sua vez colocavam o homem no centro das
preocupações.
• Entre os antecedentes que propiciaram as mudanças nos
fundamentos do pensamento pedagógico ocorridas na época
renascentista e moderna estão as invenções técnicas da prensa e
da era das grandes navegações.
• A invenção da imprensa por Guttenberg impactou a cultura letrada,
facilitando o acesso a livros e proporcionando melhorias nos
campos educacionais, assim como a leitura individualizada e não
mais intermediada e guiada por uma terceira pessoa.
• As grandes navegações possibilitaram o contato com regiões,
matérias-primas e culturas que até então não haviam sido
exploradas e colonizadas.
• A Reforma Protestante estimulou a alfabetização da população
europeia, bem como a tradução de documentos nas línguas
regionais e que até então somente eram conhecidos nas línguas
latinas e gregas.
• Os principais nomes da Reforma Protestante foram Martinho
Lutero e João Calvino.
• A Contrarreforma, que foi empreendida pela Igreja Católica,prestigiou novas ordens religiosas ligadas à educação, como a
Companhia de Jesus, a Ordem do Oratório e as iniciativas
educacionais de Jean Batista de La Salle.
• Os intelectuais do século XVI pensavam a educação de um modo
utópico, idealista; já os intelectuais do século XVII pensavam a
educação de modo realista, demonstrando uma profunda
preocupação metodológica.
• Entre os teóricos do realismo pedagógico estava Comenius, que
com seus estudos e teorias almejava fornecer um método universal
que facilitaria o ensino do maior número de conteúdos e
conhecimentos, transmitidos de forma sólida e que alcançaria o
maior número de pessoas possível.
• John Locke defendeu em seus estudos que o homem constitui um
sujeito, que a natureza é fonte de conhecimento e que este deve ser
adquirido por meio do empirismo e da experiência.
• René Descartes, enquanto cientista e estudioso, propunha que um
método deveria ser seguido para obter a verdade na ciência, que,
por sua vez, compreendia os passos de ‘verificar’, ‘analisar’,
‘sintetizar’ e ‘enumerar’.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 2 - TÓPICO 1
1 - De que maneira é possível associar a Reforma Protestante e o
processo de alfabetização em massa de setores da população
europeia?
O movimento de reforma impactou o campo educacional de forma
profunda. A ampla divulgação das sagradas escrituras, por meio
reprodução via prensa, gerou um impulso por alfabetização nos
países europeus que aderiram à Reforma. Lutero, em seus escritos
e falas com a população, pregava que consista em um dever dos
príncipes garantir a educação de todos os cidadãos. O ensino
universitário, em especial da língua inglesa, nos Estados Unidos da
América, o caso da Universidade de Oxford, surgiu a partir da
criação de centros de estudos na área da teologia.
2- É correto afirmar que no contexto de transformações de
mudança da sociedade feudal em sociedade moderna se deu a
substituição dos discursos religiosos pelos científicos e racionais
em meio às concepções e mentalidades e no imaginário da época;
ao mesmo tempo, ocorreu o fenômeno de laicização do Estado.
Quais foram as implicações da composição de Estado laico na
formação dos governos? Analise as sentenças atribuindo V para
as verdadeiras e F para as falsas:
( ) A laicização consistiu na separação, emancipação política,
institucional e jurídica entre religião (Igreja) e política (Estado).
( ) O Estado passou a atuar de forma neutra, como um juiz de fora, o
que por sua vez não governa nem de forma favorável nem em prejuízo a
qualquer tradição religiosa.
( ) A laicização possibilitou a livre prática religiosa e de culto, e assim a
prática da religião católica deixava de ser obrigatória nos espaços
escolares.
( ) O processo de laicização do Estado consistiu na criação de feriados,
festas e comemorações a partir da organização religiosa cristã.
Agora assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
A) 
V – V – V – V.
B) 
V – F– V – V.
C) 
V – V – F – V.
D) 
V – V – V – F.
E) 
F – V – V – V
UNIDADE 2
ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO
EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO
TÓPICO 2
A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE
CONTEMPORÂNEO
1 INTRODUÇÃO
A ideia de Estado sem religião oficial se estruturou e legitimou a
partir as revoluções liberais ocorridas ao longo do século XVIII. Burg,
Fronza e Silva (2013) explicam que quando o fato de o Estado ser
laico significa que Igreja não compõe mais o governo, outras
esferas e instâncias da sociedade como a educação,
permaneceram sob o controle e tutela da Igreja, o que mudou a
partir da época moderna é que a Igreja não possuía mais o
monopólio hegemônico sobre a educação. O que passa acontecer
também é que as instituições religiosas precisavam se adaptar às
exigências e normas do governo, que prescreviam os conteúdos
mínimos que deveriam ser ministrados. Isso implicava que as
escolas mesmo sendo confessionais deveriam ministrar os
conteúdos de caráter científico, ou seja, escolas religiosas ensinar
sobre a Teoria da Evolução das Espécies proposta por Charles
Darwin.
O século XVIII foi um dos principais períodos em que a sociedade
humana viveu transformações profundas, verdadeiramente
revolucionárias: o Iluminismo, uma revolução no campo das ideias;
a Revolução Industrial, uma verdadeira transformação no campo da
economia; a Revolução Francesa, uma transformação no campo da
política; e a Revolução Americana, que simbolizou uma alteração na
relação entre os países do mundo.
A sociedade estamental e o antigo sistema colonial eram os dois
principais pilares da dominação econômica e social. Por sua vez, a
ideia de um direito divino dos reis em comandar a plebe, e os
resquícios de dominação feudal, com a maioria da população
vivendo nos campos, explicam quão revolucionários foram os
eventos que estudaremos. Pois teremos, com a Revolução Francesa,
o fim da Sociedade Estamental, com a Revolução Americana o fim
do Antigo Sistema Colonial e, com o Iluminismo, o fim da
legitimação divina do poder real.
2 A SUPERAÇÃO DO ANTIGO REGIME E DO SISTEMA
COLONIAL E AS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO
Uma primeira importante revolução existiu no campo das ideias e a
conhecemos por Iluminismo. Este influenciou a Revolução Francesa
e a Independência dos Estados Unidos da América.
Uma das principais revoluções sociais ocorreu quando os Estados
Unidos da América se tornaram uma nação independente da
Inglaterra. Tal revolução é explicada pelo fim do Antigo Sistema
Colonial. Isto é, as colônias americanas deveriam ser submissas às
metrópoles, sendo elas fornecedoras de lucros aos europeus. Com
o exemplo norte-americano, as antigas colônias espanholas e
portuguesas também se tornaram independentes das suas
metrópoles, o que ocasionou uma grande consequência para a
história da educação. Pois, estes Estados Nacionais que surgiram
na América Latina tiveram de implantar um sistema nacional de
educação. Pela primeira vez, as elites políticas ibero-americanas
tiveram de se responsabilizar pela instrução de sua população.
A Revolução Francesa teve incomensurável importância para
compreendermos as transformações educacionais. A mesma se
iniciou em 1789, quando da Queda da Bastilha, um símbolo do
Antigo Regime Monárquico e termina quando Napoleão Bonaparte
assume o poder francês e expande algumas das ideias
revolucionárias para os demais países europeus.
FILME
Um filme interessante sobre a Revolução Francesa é Darton – o
processor da revolução. Estrelado pelo principal ator francês de sua
geração, Gerard Depardieu, trata-se de uma visão sobre a revolução
tendo como protagonistas seus principais e opostos líderes: Darton
e Robespierre.
Uma das principais questões da Revolução Francesa que alterou a
forma de organização social foi o fim do sistema estamental do
Antigo Regime, no qual a sociedade era dividida em três estados. O
primeiro, composto pelo clero, o segundo, pela nobreza e o terceiro,
pelos demais membros da sociedade, independente da renda que
possuíam. Mesmo que alguém fosse rico, teria menos direitos
políticos e sociais que os membros dos estamentos superiores. A
Revolução Francesa aboliu com este sistema de organização social,
estabelecendo um processo de igualdade de todos os indivíduos
perante a lei, o que ficou explicitado no Código Civil Napoleônico.
O fato de todos os seres humanos serem considerados iguais foi
uma revolução político-social de grande tamanho, com óbvios
reflexos no campo educacional, pois todos teriam direito de ter
acesso à educação formal, não apenas os que possuíssem dinheiro
ou fossem membros da nobreza e clero. Deste modo, após a
Revolução Francesa se observa a construção de uma sociedade na
qual o acesso às carreiras de Estado, como o magistério, a justiça,
as forças armadas e a diplomacia, é tido através de méritos
educacionais, simbolizados nos concursos públicos. A Revolução
observou grande importância à educação. Liderados por Condorcet,
os revolucionários estabeleceram comitês de educação pública.
Após a Revolução, se observou o aumento da ofertade educação
para todos os cidadãos, tanto na França quanto nos demais países
do mundo.
Uma das revoluções já citadas foi a Revolução Industrial. Iniciada na
Inglaterra do século XVIII e originalmente ligada à indústria têxtil, a
mesma se expandiu ao longo dos séculos XIX e XX aos demais
países do mundo, açambarcando outras áreas da produção de
objetos e máquinas, como a indústria metalúrgica, avançando no
presente momento a áreas tecnológicas de extrema complexidade,
como a informática e a nanotecnologia. A Revolução Industrial
também possuiu fortes implicações educacionais. Isto porque ela
acabou por alterar a vida cotidiana da maior parcela da população
ocidental, pois, anteriormente, a mesma vivia majoritariamente no
campo, tendo um contato direto com a natureza. Nestes tipos de
comunidades rurais, a aprendizagem para o trabalho era mimética,
ocorrendo em contato com os pais e demais parentes que
ensinavam às crianças as lides rurais. As escolas, em geral ligadas
às paróquias das igrejas, tinham como principal função ensinar a ler
e escrever, além de instruir as quatro operações matemáticas
básicas.
A Revolução Industrial modificou a estrutura educacional do
ocidente, desde a pré-escola até o ensino de pós-graduação. Isto
porque, antes da Revolução Industrial, a educação da elite era
realizada por preceptores (professores particulares) em seu nível
elementar, e nas universidades, ao longo do ensino superior. Porém,
a educação das elites foi profundamente alterada, com a
popularização de escolas elementares e colégios secundaristas. Ao
mesmo tempo, a educação das massas também foi alterada, com a
criação de institutos de ensino técnico, que visava à formação de
mão de obra para as indústrias. A Revolução Industrial também
criou empregos de classes médias ligados diretamente às fábricas,
como técnicos industriais e engenheiros mecânicos.
Como podemos observar, as denominadas revoluções atlânticas
foram as principais propulsoras da alteração da relação do Estado
Nacional com a educação, pois, tiveram o impacto de forçar aos
países ofertar educação para todos os cidadãos, independente do
credo religioso, posição social ou situação econômica.
3 OS PRINCIPAIS INTELECTUAIS E O PENSAMENTO DOS
EDUCADORES LEIGOS
Com a implantação do Estado moderno se instaurou todo um
contexto de políticas de fomento à popularização da arte e da
cultura, que estas fossem de fácil assimilação, circulação e
consumo, bem como democratizar os espaços de arte e cultura,
museus, galerias, exposições, no sentido de aproximar o público
dos artistas, os produtores dos consumidores, ou oportunizar que a
arte e a cultura fossem de acesso ao maior número possível de
indivíduos. Durante o século XVII, coleções de curiosidade,
difundidas por toda a Europa, receberam espaços em museus,
gabinetes ou câmaras de curiosidades. Nesses locais, que não
pertenciam mais somente à nobreza, encontravam-se quadros,
esculturas, livros, instrumentos científicos, objetos vindos de terras
que estavam sendo exploradas, peças do mundo natural,
curiosidades em geral.
Um dos principais sinais do processo de laicidade da formação dos
sistemas educacionais das diferentes nacionalidades foi a exclusão
de intelectuais ligados diretamente a igrejas cristãs. Como
afirmamos, temos a presença de intelectuais leigos, isto é, não
sacerdotes, porém, muitos dos pensadores da educação nos
séculos XIX e XX eram pessoas que tinham fé cristã. O fato de não
serem sacerdotes possibilitou a eles uma maior liberdade, por
poderem inovar em matéria educacional sem o perigo de sofrerem
punições pelas hierarquias eclesiásticas das igrejas que
professavam suas crenças.
O princípio de uma divisão entre a Igreja e o Estado foi uma ampla
tendência no século XIX, pois a religião, que no Antigo Regime
deveria ser expressa publicamente pelos indivíduos, em rituais nos
quais o poder político era legitimado pelos clérigos, deixou de ser
uma obrigação social. Por sua vez, a educação, que era algo
reservado à esfera privada e que não era considerada uma
obrigação, passou a ser uma das preocupações dos dirigentes
sociais.
O amplo desenvolvimento das distintas ciências durante os
novecentos possibilitou uma nova forma de pensar o ser humano e
suas relações sociais. O evolucionismo, o socialismo, além do
desenvolvimento da sociologia e da psicologia enquanto ciências,
possibilitaram aos homens uma nova forma de pensar a realidade,
uma nova sensibilidade em relação à infância e a possibilidade do
desenvolvimento de uma ciência voltada ao progresso educacional
dos indivíduos, materializada em escolas que seguiam novos
conceitos educacionais.
Podemos compreender o surgimento de intelectuais que
trabalharam com temas educacionais como um indício da
emergência histórica do laicismo, de uma separação radical entre
as questões da fé e as questões da política. Os intelectuais a seguir
citados não são gênios isolados, mas professores que souberam
adequar a tarefa educacional aos desafios de suas épocas.
Ao longo dos séculos XIX e XX, muitos intelectuais refletiram sobre
as transformações que a sociedade estava passando. Alguns
destes pensadores refletiram, sobre a importância da educação se
adequar à nova sociedade que estava sendo formada após as
grandes transformações simbolizadas pela Revolução Industrial e
Francesa. Dentre os vários pensadores, neste momento, iremos
destacar três que tiveram maior relevância nos últimos duzentos
anos: Froebel, Pestalozzi e John Dewey (GADOTTI, s.d.).
Froebel foi um dos importantes teóricos da educação moderna. As
suas ideias tiveram reflexos até o presente no que se concebe
sobre as políticas educacionais do ocidente. Froebel partiu do
princípio que todo o ser humano nos primeiros anos de vida é uma
semente, que deve ser regada e fortificada para poder crescer e ser
um bom indivíduo. Por isso, ele foi o criador dos jardins de infância,
as unidades de educação infantil no qual as crianças têm a
possibilidade de serem socializadas protegidas pelos adultos, sem
interferências do mundo externo, que poderiam ser a elas uma má
influência. Assim, o jardim de infância é uma das principais
ferramentas para a construção de um futuro melhor para toda a
sociedade, ao proteger as crianças das influências maléficas e
possibilitar a formação de pessoas com melhor saúde, caráter e
inteligência.
Outro importante intelectual da educação do século XIX foi
Pestalozzi, educador suíço de grande destaque entre os intelectuais
da educação. Uma importância da revolução que Pestalozzi
produziu na história da pedagogia foi sua insistência em afirmar
que mais importante que a acumulação de conhecimentos, a
educação deve ser capaz de formar indivíduos de forte caráter.
(ARANHA; 1996) O que hoje é um dado comum, porém, isto
significou uma verdadeira revolução em sua época.
No Século XX, tivemos vários intelectuais de destaque que
pensaram as questões educacionais. O destaque maior cabe ao
estadunidense John Dewey. Este intelectual foi o formulador do
denominado escolanovismo. Este movimento educacional tinha
como uma das principais bandeiras o ensino integral. Isto é, em um
momento da história humana na qual os pais e as mães faziam
parte do mercado de trabalho, as crianças poderiam ficar o dia
inteiro em escolas nas quais, além da educação formal, receberiam
atenção de educadores que forneceriam alimentação, práticas
esportivas e o contato com a tecnologia desenvolvida pelos homens.
O escolanovismo teve uma preocupação justa com a qualidade da
educação e sua popularização, mas também em utilizar dos
inventos do século XX nas escolas, como o gramofone, o cinema e
as projeções eletrônicas de imagens, como os slides. Isto é, ao
invés de se ter a tecnologia como uma inimiga das tarefas
pedagógicas cotidianas, os escolanovistas tiveram a percepção que
estes inventos poderiam ser utilizados como aliados no ato de
ensinar às novas gerações o conhecimento.
John Dewey também se destacou como importante filósofo, ao
propor uma nova forma de pensar a realidade, o denominadopragmatismo. Para os filósofos que seguem tal perspectiva de
análise, as ideias deveriam ter sua relevância medida por sua
possível utilização prática. Na atualidade, Richard Rorty é o principal
seguidor no campo da filosofia das teorias pragmáticas.
4 O EXEMPLO DE HEGEL
Georg W. Friedrich Hegel (1770-1831), filósofo alemão, foi
influenciado pelas obras de Heráclito (353 a.C - 475 a.C), Espinoza
(1632-1677), Kant (1724-1804) e Rousseau (1712-1778), assim
como pela Revolução Francesa e Napoleão Bonaparte. Dedicou-se
aos estudos do Idealismo Absoluto, procurou investigar a relação
entre mente e natureza, sujeito e objeto do conhecimento. Para
tanto, empreendeu estudos em história, arte, religião e filosofia.
Com a obra “Fenomenologia do espírito”, pretendeu mostrar que a
ideia não é seguir o acumular do desenvolvimento histórico da
humanidade na dimensão do tempo, mas de colher os momentos
estratégicos, de vicissitudes e ideais que são responsáveis por
conferir desenvolvimento ao espírito. Para Hegel, o
desenvolvimento da realidade passa por três momentos
fundamentais: o da ideia, o da natureza e o do espírito.
O espírito é o absoluto, o complemento de todas as coisas, o ponto
extremo de síntese para a qual tende toda filosofia, ciência, religião
e cultura. O espírito não é transcendente em relação ao mundo, mas
constitui seu complemento interno e sua essência que é a liberdade.
Para Hegel, o espírito subjetivo e o espírito objetivo são a via pela
qual se vai elaborando o espírito absoluto, cujas formas são a arte,
a religião e a filosofia.
Hegel apresenta também a unidade dos opostos, como princípio
fundador de uma nova lógica, no sentido de que esta é imanente, de
modo que aquilo que é real deve ser caracterizado pela unidade dos
opostos. Para Hegel, o homem se apresenta como um animal que
não tem uma natureza determinada, mas que se forma
incessantemente. Seguindo este raciocínio, a história do passado
não é capaz de ensinar alguma coisa de útil ao momento presente,
o que coloca Hegel distante da doutrina “Historia magistra vitae”,
que foi proposta desde os historiadores da época antiga, como
Heródoto, Tucídides e Cícero.
A história apresenta uma racionalidade própria, mas não deve
apresentar uma tendência na direção de um telos (fim, alvo)
específico. Para Hegel, os ‘meios’ são mais importantes que os
‘fins’; ou seja, o navio, o automóvel e o trem são mais importantes
do que alcançar e chegar do outro lado do oceano, na cidade, e
qualquer destino traçado. Uma vez que se conta com tais recursos,
pode-se trilhar novos caminhos, percorrer outras distâncias, chegar
a diferentes lugares.
A grande tese de Hegel reside na defesa de que o finalismo “ad
usum hominis” (para uso humano) não existe na natureza e, que
quando existe na história, não é por virtude da Divina Providência,
mas unicamente pelos feitos das ações humanas. E o fato de
propor a relação de prioridade dos meios diante dos fins distanciava
-se do pensamento que havia sido proposto desde Maquiavel (1469-
1527), Voltaire (1694-1778) até Herder (1744-1803).
Para Hegel, a racionalidade está por trás de tudo no mundo e a
filosofia tem o poder de compreender a racionalidade da história. O
pensamento capta a racionalidade, mas substitui a noção de
progresso linear por uma filosofia da contradição, da dialética. O
percurso dialético que resulta disso pressupõe uma visão unitária e
uma síntese do espírito por meio de suas múltiplas concretizações.
5 O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DE
DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS E DISCIPLINAS
AUXILIARES
A partir da época moderna, a ciência alcançou uma autonomia e
emancipação nunca observadas em outros tempos históricos. As
revelações, verdades e metáforas religiosas, ou de senso comum ou
mitologias e folclores que desfrutavam de prestígio e autoridade no
interior das sociedades, passam a ser abordadas a partir do
princípio da dúvida, do questionamento e das hipóteses formuladas
no campo da ciência e da racionalidade.
O percurso metodológico foi instaurado como o único
procedimento básico para alcançar a verdade, ou seja, o caminho
do laboratório, da observação, da análise, da descrição, da dedução,
da comparação, da interpretação, da síntese, da antítese e da tese
seria o garantidor da veracidade dos novos conhecimentos que
estavam sendo produzidos.
Os testes, os experimentos, tratamentos e medicamentos
preventivos, simulações, supervisionamentos, monitoramento, o
isolamento e o controle em laboratório, as cirurgias, as amputações,
as incisões, as transfusões, as combinações, os enxertos, os
hibridismos, a criação de ambientes artificiais, as induções, o uso
de paliativos, isto tudo foi possível a partir da ciência moderna e
possibilitou a verificação específica, profunda e restrita tanto de
objetos, fatos e fenômenos.
Como resultado deste cenário, obtiveram-se as descobertas e as
invenções do termômetro clínico, lentes de A. Fresnel (1788-1827),
a anestesia, a teoria da evolução das espécies de Charles Darwin
(1808-1882), teoria microbiana de L. Pasteur (1822-1895) e P. V.
Gautier (1846-1908), teoria atômica de J. Dalton (1766-1844), e a
teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939).
As interpretações estatísticas e demográficas foram responsáveis
por servir de base de dados e desencadear ações e práticas aos
estados em termos de saneamento básico, como oferecer água
encanada, canalização de esgotos, controle de epidemias e
doenças, construção de hospitais, laboratórios, escolas, orfanatos,
asilos, cemitérios, entre outros.
O desenvolvimento de ciências auxiliares para a educação foi um
dos sinais que ganhou importância e prestígio social, em especial
no final do século XIX e na primeira metade do século XX. Duas
delas são de importância incalculável para o desenvolvimento de
melhores formas de educar os jovens: a sociologia e a psicologia da
educação.
O termo “ciências auxiliares”, por vezes, é criticado, pois alguns
autores observam que existe uma multiplicidade de temas
educacionais e que somente uma abordagem interdisciplinar
poderia realmente ser capaz de vencer os diferentes desafios da
educação na contemporaneidade. Todavia, o que se pretende ao
ainda utilizarmos o conceito “ciências auxiliares”, é observar a
importância da educação como forma de estudo para diferentes
áreas das ciências humanas e sociais.
5.1 SOCIOLOGIA: A CIÊNCIA DA SOCIEDADE
O surgimento da sociologia enquanto ciência ocorreu no século XIX.
Augusto Comte, formulador da filosofia positivista, foi o autor da
ideia de uma nova ciência de estudar a sociedade, o “sócio-logos”,
que em sua origem etimológica define sua função, pois logos, no
grego, quer dizer justamente conhecimento, estudo ou ciência sobre
algum tema. Todavia, os estudiosos reconhecem três grandes
fundadores da sua especialidade: Karl Marx, Max Weber e Émile
Durkheim.
Augusto Comte (1798-1857) foi politécnico organizador, bem como
hostil ao pensamento socialista/marxista e de quem fosse inimigo
da propriedade privada. Possuía como objetivo fundar uma ciência
social, que deveria ser chamada de física social ou sociologia. No
pensamento de Comte, somente com a síntese das ciências e com
a criação de uma política positiva se daria conta de analisar
conflitos e as contradições sociais e propor reformas e soluções.
O principal ponto de partida residia no próprio século XIX, que
almejava superar a tradição teológica e favorecer a transição a uma
sociedade científica e industrial. Os principais temas que
interessaram a Comte foram a filosofia da História, a classificação
das ciências e física social ou sociológica. Para tanto, escreveu as
obras Curso de filosofia positiva – seis volumes (1830-1842),
Discurso preliminar sobre o espírito positivo (1844) e Sistema de
política positiva – quatro volumes (1851-1854).
Comte defendeu a lei dos três estados os quais o espírito humano
percorre em seus estágios de desenvolvimento: estado teológico ou
fictício (fenômenos sobrenaturais); estado metafísico ou abstrato
(fenômenos da natureza); e o estado científicoou positivo (fatos e
leis que determinavam a realidade): maneira de pensar positiva.
Vamos analisar com mais detalhes como funcionava a filosofia
histórica das ‘leis dos três estados’ que Comte formulou e procurou
explicar.
O conhecimento positivo se caracterizou pela previsibilidade; o “ver
para prever” que funcionou como lema da ciência positiva. A
previsibilidade científica permitiria o desenvolvimento da técnica e,
assim, o Estado corresponderia ao pleno desenvolvimento industrial,
no sentido de exploração da matéria-prima (recursos naturais) e do
trabalho do homem. Neste estado, Comte determinou que o poder
do conhecimento passaria para os sábios e cientistas e o poder
material para as indústrias e os industriais, configurando assim o
desenvolvimento científico e tecnológico.
No pensamento positivista de Comte, a civilização material só
poderia se desenvolver se cada geração produzisse mais do que o
necessário para sua sobrevivência, transmitindo assim à geração
seguinte um estoque de riqueza maior do que o recebido da
geração anterior.
Comte foi um organizador que desejava manter a propriedade
privada e transformar seu sentido, para que, embora exercida por
alguns indivíduos, tivesse também uma função social (catolicismo
social).
Para Comte, as ciências libertavam o espírito humano da tutela
exercida sobre ele pela teologia e pela metafísica, e que a partir de
então tendia a se prolongar indefinidamente. Consideradas no
presente, elas deveriam servir, seja pelos seus métodos, seja por
seus resultados gerais, para determinar a reorganização das teorias
sociais. Consideradas no futuro, constituiriam a base espiritual
permanente da ordem social, enquanto durar a atividade da nossa
espécie no planeta.
Karl Marx (1818-1883) foi um dos mais influentes pensadores
surgidos no século XIX, a ponto de surgir um Estado nacional, a
União Soviética, que foi desenvolvida em torno de suas ideias. A
principal obra de Marx foi o livro "O capital", no qual demonstrou o
desenvolvimento da economia capitalista. Outro livro importante foi
o "Manifesto do Partido Comunista", no qual revelou seu ideal de
sociedade, no qual as diferenças entre as classes sociais não mais
iriam existir.
O marxismo inspirou grandes pedagogos em diversos lugares no
mundo. No caso específico do Brasil, podemos citar os nomes de
Paulo Freire e Darcy Ribeiro, como profissionais da educação
influenciados pelo ideal do denominado materialismo dialético. A
principal ideia de Marx é que a história humana se transforma
através da luta de classes. No tocante à educação, a ideia de que a
educação escolar nos países capitalistas está a serviço do poder
político-econômico foi a grande denúncia marxista em relação à
área educacional (GADOTTI, s.d).
O centro do pensamento de Karl Marx reside em compreender e
denunciar as contradições do regime capitalista. As principais
influências teóricas de Marx são as do idealismo alemão de Hegel e
seus seguidores, os estudos de economia política inglesa feitos por
Adam Smith (1723-1790), Jean-Baptiste Say (1767-1832) e David
Ricardo (1772-1823), o socialismo utópico francês representado por
Saint Simon (1760-1825), Jean-Baptiste Fourier (1768-1823) e
Robert Owen (1771-1858).
Quando Marx entra na universidade, o universo acadêmico e
científico da época era dominando pelas ideias de Hegel. Foi da
tese de Hegel de que “a consciência é que determina a existência”,
que Marx retirou a sua principal chave de entendimento e
explicação do seu momento histórico, mas agora, com Marx, na
perspectiva inversa, a de que é “a existência que determina a
consciência”.
Para Hegel, a racionalidade está por trás de tudo no mundo e a
filosofia tem o poder de compreender a racionalidade da história, ou
seja, o pensamento capta a racionalidade da história. Para Marx,
Hegel e todos os filósofos estavam alienados e poderiam ser
chamados de a-históricos, e, segundo suas teses, as características
da história seriam sempre as mesmas em todas as épocas, a
natureza humana era somente crítica; procuravam mudar,
transformar o mundo com filosofias e teorias. Marx, em
contrapartida, defendia que o mundo não se transforma com o
pensamento, com críticas, o mundo se transforma pela ação
politicamente orientada, que ele preferiu chamar de práxis, e que se
faziam necessárias tanto a explosão como a revolução das antigas
estruturas.
Marx, ao longo da vida intelectual e financeira, contou com a ajuda
de Friedrich Engels (1820-1895). No livro "A ideologia alemã", de
1846, ambos abordam as bases do materialismo histórico e
procuram, ao longo da obra, defender que o homem é fruto do seu
trabalho e das relações de produção, e não da vida espiritual e
intelectual que leva. Para Marx, o trabalho é o que diferencia e
distingue os seres humanos de outras espécies.
A concepção de História defendida por Marx e Engels residia no
fato de que estão na vida material, no modo de produção e na
estruturação da sociedade civil as chaves de entendimento de todo
o processo histórico, e que ao invés de resultar em ‘emancipação e
autonomia’ do homem, como foi defendido pelos iluministas e
idealistas, o que ocorre é a exploração e a ‘alienação’ dos indivíduos.
Com a defesa destes termos, Marx e Engels foram responsáveis por
tecer as críticas mais expressivas às teorizações defendidas
anteriormente tanto por Kant como por Hegel.
SÍNTESE
De forma resumida, o paradigma marxista apresenta a seguinte
perspectiva de história:
• a realidade social é mutável;
• a mudança está submetida a leis que se encaixam em outras leis
históricas;
• as mudanças tendem a momentos de equilíbrio relativo.
Platão (428-347 a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) já discutiam a
noção de dialética, sob a nomenclatura de a ‘arte da conversação’,
mas restringiam-se ao universo especulativo e idealista que trata do
movimento universal e de transformação constante das coisas, que
já havia sido contemplado nos estudos de Hegel.
A concepção de ‘materialismo dialético’ que Marx e Engels
desenvolveram é oriunda dos estudos de Ludwig Feuerbach (1804-
1872) presentes nas obras “Essência do cristianismo” e
“Pensamentos sobre a filosofia do futuro”, escritos entre 1841-1843;
que, somada à tradição de antagonismo social latente desde a
Revolução Francesa, ao contexto de industrialização, da formação
dos movimentos operários (cartismo e ludismo), forneceu a base de
referências para que Marx e Engels desenvolvessem a questão com
propriedade.
Marx e Engels aproveitam os elementos racionais da dialética de
Hegel, negam a dimensão idealista e a adaptam à práxis social,
reconhecem a vida cotidiana e o modo de produção como
responsáveis pela transformação da consciência e da subjetividade
dos indivíduos. Os fenômenos materiais e mecanicistas passam a
ser entendidos como os verdadeiros responsáveis pelo
desenvolvimento das atividades humanas; tendo em conta estes
pressupostos, acabavam por refutar tanto a tradição idealista como
a tradição moral religiosa, que visavam meramente observar e
constatar os fenômenos sociais.
A pauta da discussão do materialismo dialético residiu na proposta
de que o método utilizado para compreender os fenômenos da
natureza e gerar conhecimento deveria ser o dialético, e a
interpretação, a base conceitual de verificação deste conhecimento,
de natureza materialista. A noção central residia no fato de que o
desenvolvimento de qualquer atividade humana se dava a partir de
contradições. No caso dos estudos do marxismo, os elementos que
protagonizavam esta contradição foram o proletariado e o
capitalista/burguês.
Para ilustrar esta abordagem da realidade, Marx e Engels partiam do
raciocínio de que o homem tem necessidade de comer e beber, ou
seja, de sobreviver antes de filosofar ou expressar-se artisticamente;
o restante (Estado, instituições civis, religiões, cultura...), se
desenvolveria no prolongamento. Primeiro os homens almejavam
satisfazer suas necessidades básicas: a vida material determina a
vida intelectual; o ser social determina a consciência social; o
materialdetermina o espiritual e os assuntos sociais.
A sociedade, os fatos e os acontecimentos sociais deveriam ser
tomados na sua totalidade; a economia entendida como a
responsável por organizar as estruturas básicas da sociedade; a
política e a cultura estabeleciam as formas históricas de gestão
econômica. Em meio a este contexto de determinações, o
materialismo dialético serviria como referência tanto como
categoria de análise, como de orientação teórica à ação prática da
política revolucionária.
Outro intelectual alemão a ser considerado cofundador da
sociologia foi Max Weber, autor de dois livros basilares no tocante à
sociedade contemporânea. Segundo Weber (1982), cada indivíduo
age levado por um motivo e se orienta pela tradição (conduta social
orientada pelas tradições), o que quer dizer que cada indivíduo
mobiliza suas ações e interesses racionais e se realiza pelo campo
da emotividade e da subjetividade. Logo, um pesquisador deveria
lançar mão do que é de natureza particular, daquilo que permite
identificar na sua peculiaridade na configuração panorâmica da
cultura, e para tanto deveria lançar mão do método compreensivo,
isto é, um esforço interpretativo que percebe as tradições e sua
repercussão nas sociedades contemporâneas.
Em A ética protestante e o espírito do capitalismo, relaciona o ideal
de salvação das igrejas protestantes, vinculadas à vida sóbria,
ligadas a ideias como moral elevada e trabalho, que estão em
afinidade com os valores do capitalismo, dependente de
funcionários competentes, pontuais e ordeiros. Este aspecto foi
denominado por Weber como ascese laica ou ascetismo
intramundano, pois, se o catolicismo pregava que para ter uma vida
santa, longe dos prazeres pecaminosos, o cristão deveria se isolar
do mundo, vivendo em um convento, o protestantismo afirmava que
o ideal de santidade deveria ser perseguido no confronto cotidiano
com o mundo.
Outras duas questões apontam afinidades do cristianismo
protestante com o capitalismo. O primeiro é: para o catolicismo, o
lucro é um pecado denominado usura. Para o protestantismo, este
pecado não existe, pois, como afirmava Calvino, as relações
comerciais que envolvem lucro não são conquistadas através de
coação, mas sim através da troca. Também, para o protestantismo,
a prosperidade econômica não era um sinal de contradição com a
fé, mas sim o sinal de uma bênção divina.
Em relação à educação, a principal contribuição weberiana foi o
estudo sobre a burocracia. Pois, para Weber, é a burocracia um dos
sinais da sociedade da modernidade, pois o racionalismo que a
burocracia emprega depende em muito da formação escolar de
uma classe de técnicos capacitados para gerir os bens públicos ou
privados. Uma classe gerencial, que Weber definiu como Estamento
Burocrático, é a principal camada dirigente das instituições privadas
ou estatais contemporâneas. Isto em parte explica a importância
que as classes dirigentes ofertam para a educação, pois será entre
os que receberam maior instrução, os melhores cargos. Esta
perspectiva formou um verdadeiro ethos educacional nas
sociedades do Ocidente.
O último dos sociólogos que iremos citar, neste tópico, foi um dos
mais importantes para o estabelecimento da sociologia da
educação como disciplina do conhecimento humano. Émile
Durkheim foi o principal formulador da sociologia como ciência, ao
possuir uma cátedra desta ciência na Universidade de Paris-
Sorbonne e ser o escritor do livro As regras do método sociológico.
Sua importância para a história da educação se mede ao ser
Durkheim o principal formulador da sociologia da educação
enquanto ciência humana. Hoje, jamais se pensaria a educação
apartada das realidades nas quais as famílias e as escolas estão
presentes. Porém, a influência iluminista e cristã de alguns teóricos
do século IX não compreendia que as diferenças sociais são parte
importante ao se pensar a educação na contemporaneidade
(GADOTTI, s.d. 113-115).
Para o autor, o indivíduo na fase da infância nada mais é do que
uma tábula rasa e diante disto a escola, as instituições de ensino e
o sistema educacional devem atuar no sentido de preencher aquela
criança de forma adequada ao convívio em sociedade de forma
mais integrada e adequada possível. Estudiosos analisam estas
ideias de Durkheim e o nominam de conservador, no ponto em que
compreendia a escola como simplesmente uma instituição de
ajuste e não de transformação da sociedade.
A disciplina de sociologia da educação tem contribuído de forma
significativa no sentido do reconhecimento e da importância do
fazer educacional. Os estudiosos da sociologia se esforçam em
fazer análises e trabalhos críticos que indicam os limites e
impasses no campo educacional. Na atualidade têm-se os trabalhos
do estudioso argelino Pierre Bourdieu, que se dedica a denunciar os
mecanismos e modelos de ensino que tendem a tornar a escola um
mero local reprodução dos conteúdos
Como os estudiosos da filosofia foram responsáveis por formular
escolas filosóficas que ultrapassam os tempos históricos, os
estudiosos da sociologia também contribuíram com a formação de
correntes sociológicas que perpassam o pensamento filosófico,
social, histórico e educacional. Para facilitar o entendimento das
principais correntes sociológicas e a relação que possuem com as
demais áreas do conhecimento, atente para o quadro a seguir:
5.2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
De acordo com Fernanda G. de Oliveira (2014), há muitos anos,
psicólogos e educadores procuram descobrir como se aprende.
Várias observações foram feitas e surgiram diversas teorias, na
tentativa de explicar o processo de aprender. O ideal seria se as
teorias repercutissem na educação, tornando mais eficiente o
trabalho dos educadores e influindo na prática escolar. Felizmente,
alguns pesquisadores da aprendizagem têm apresentado
conclusões que falam diretamente aos educadores.
Podemos descrever que a psicologia contribui na educação, no
estudo das diversas fases de desenvolvimento dos seres humanos,
no estudo da aprendizagem e das condições que a tornam mais
eficiente e mais fácil. Em nossos dias, tal é a importância da
Psicologia da Educação e da Aprendizagem que todos na área da
educação precisam refletir sobre o seu significado. No entanto, a
indagação que você mesmo deve estar se fazendo é a seguinte:
afinal, o que é Psicologia da Educação e da Aprendizagem? Antes
de explorarmos este conceito, vamos compreender o que é
aprendizagem.
Atualmente existem diversas teorias sobre a aprendizagem, sendo
estudadas pela psicologia da educação. A aprendizagem integra os
elementos cognitivo, biológico, social, psíquico e cerebral, sendo,
portanto, um fenômeno, um processo bem complexo que ocorre
num determinado momento histórico e dentro de uma cultura
particular. Aprender é bem mais do que absorver uma informação,
pois se pode saber tudo, por exemplo, a respeito de dentes: a sua
estrutura, a causa de suas cáries e de suas moléstias e, ainda assim,
nada disso alterar a conduta prática.
A aprendizagem é considerada como um processo contínuo, no
qual o ser humano desde a vida uterina começa a aprender e
permanece durante toda a vida, pois o caminho para atingir o
crescimento, a maturidade e o desenvolvimento como pessoas,
num mundo organizado, cujas interações com o meio nos permitem
a organização do conhecimento, é a aprendizagem. E a psicologia
da educação busca empregar os princípios e as informações que as
pesquisas psicológicas oferecem acerca do comportamento
humano, para tornar mais eficiente o processo ensino-
aprendizagem.
A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois aspectos
fundamentais, conforme descreve Piletti (1994):
• Compreensão do aluno: compreensão de suas necessidades, suas
características individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos:
físico, emocional, intelectual e social. O aluno não é um ser ideal,
abstrato. É uma pessoa concreta, com qualidades e preocupações.
• Compreensão do processo ensino-aprendizagem: para o professor,
não é suficiente conhecer o aluno. É necessário queele saiba como
funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que
facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode
aprender de maneira mais eficiente, além de outros aspectos
ligados à situação de aprendizagem, envolvendo o aluno, o
professor e a sala de aula.
Assim a psicologia da educação estabelece um conjunto de
relações estáveis entre sujeito e objeto. A ação do sujeito,
estruturada por dados internos e externos, constitui e determina o
motivo da observação, isso significa que o estudo do homem se
viabiliza quando consideramos a mediação recíproca entre sujeito e
objeto, isto é, quando consideramos estes aspectos em interação
constante. É útil aos professores conhecer as teorias
predominantes desenvolvidas pelos psicólogos da aprendizagem,
para que entendam a orientação do ensino nas escolas atuais e
optem pela prática escolar que desejarem.
5.3 O IMPASSES DO PROCESSO DE LAICIZAÇÃO E DA
RACIONALIZAÇÃO
O processo de implantação das ideias iluministas, modernas, laicas
e racionais não se deu de forma pacífica e de aceitação unânime, e
formas de resistência podem ser registradas tanto em países
católicos como em países protestantes. O século XIX foi um
momento histórico em que diversas formas de resistência à
modernização e racionalização foram registradas, um exemplo
pode ser o do sacerdote católico Dom Bosco (1815-1888), que
contribuiu na formulação da rede salesiana de ensino, que visava
atender crianças e jovens que origem humilde e que se
encontravam em condições de abandono e violência na Itália.
Nas regiões de maior presença das tradições protestantes,
ocorreram conflitos no campo escolar onde se dava o ensino da
origem do homem, sendo que as unidades escolares ministravam
as teorias evolucionistas de Charles Darwin. Nos Estados Unidos da
América, cuja articulação religiosa era forte e politicamente
legitimada, ocorreu um caso peculiar, o professor de ciências John
Scopes sofreu processo por ensinar as teorias onde atuava. Neste
caso, o professor obteve a vitória e seu exemplo foi utilizado como
inspiração em outras nações (OLSON, 2001).
O processo de laicização do Estado e da sociedade foram
responsáveis para contribuir no sentido de ampliar o alcance da
educação e da alfabetização. Na atualidade, este modelo apresenta
limites, e as questões religiosas não são o centro dos debates e sim
como melhor ensinar, as melhores formas de promover
aprendizagem, pois os desafios são muitos, em especial os que são
oriundos do mundo do trabalho, que se encontra em constante
transformação, as novas realidades sociais, as diferentes
configurações de família entre outras questões.
5.3.1 O Movimento do romantismo
O Romantismo, ao se expressar, utilizou-se de metáforas que eram
oriundas do campo da natureza, da poesia, do fantástico e do
encantado, do folclore e do místico. Com estes recursos procurava
denunciar o rigor da razão, do academicismo, do classicismo, dos
regulamentos, normas, condutas, das demais regras e imposições
que vinham ganhando espaço desde o Iluminismo e a Revolução
Industrial.
Conforme Abbagnano (2007), o significado comum do termo
"romântico", que significa "sentimental", valorizou o sentimento, que
fora ignorado na Antiguidade Clássica e que foi reabilitado pelo
Iluminismo do século XVIII, no sentido de que se fazia necessário
conciliar razão e fé, conteúdo e forma, matéria e espírito,
experiência e sentido. O movimento do Romantismo estava
relacionado ao sentido de valorizar os aspectos do inconsciente, os
instintos, o lirismo, o melódico, o dramático, a liberdade criativa, a
paixão, o desejo por ideais e pelo inatingível, do misticismo,
indianismo, da boemia, vida noturna, entre outros hábitos.
Esta corrente artística foi inserida em um momento em que
ocorreram outras mudanças no contexto da sociedade dos séculos
XVIII e XIX, entre elas, o processo de massificação da leitura e da
palavra escrita. As produções de intelectuais – como Karl Marx –
apresentavam novas formas de compreender e denunciar a
realidade social, numa perspectiva de preencher o ambiente crítico
e que tendeu proceder a uma leitura crítica e dialética da sociedade,
e esta foi feita contra a promessa de progresso e felicidade pura e
simples contida na modernidade. O Romantismo reuniu adeptos
das mais diversas áreas do conhecimento, da literatura, da música,
das artes plásticas. Enquanto Marx descobria o socialismo, na Paris
de 1840, T. Gautier (1811-1872) e Flaubert desenvolviam sua
mística da “arte pela arte”.
5.3.2 O exemplo de Friedrich Nietzsche
A laicização no campo político e público afetou as relações
humanas, com a natureza e as dimensões espirituais, que por sua
vez favoreceu o processo de secularização da sociedade, que
consistiu no movimento da distinção, separação, distanciamento
entre o campo da fé, do espiritual, do religioso, do sagrado e do
eterno (poder invisível) em relação ao campo do temporal, do
método, do racional, do profano e do leigo (poder visível e palpável).
O pensador Friedrich Nietzsche (1844-1900) procurou definir como
“a morte de Deus” e “o advento do niilismo”. Nietzsche (2012, p. 125)
afirma que:
Deus está morto! Deus permanece morto! E quem o matou fomos
nós! Como haveremos de nos consolar, nós, os algozes dos algozes?
O que o mundo possuiu, até agora, de mais sagrado e mais
poderoso sucumbiu exangue aos golpes das nossas lâminas. Quem
nos limpará desse sangue? Qual a água que nos lavará? Que
solenidades de desagravo, que jogos sagrados haveremos de
inventar? A grandiosidade deste ato não será demasiada para nós?
Não teremos de nos tornar nós próprios deuses, para parecermos
apenas dignos dele? Nunca existiu ato mais grandioso, e, quem quer
que nasça depois de nós, passará a fazer parte, mercê deste ato, de
uma história superior a toda a história até hoje!
Nietzsche (2012) discutiu que sentimento de niilismo deve ser
entendido juntamente com as noções de “desvalorização dos
valores” e “a morte de Deus”, que foi ocasionada pelo afastamento
dos valores sagrados e espirituais das explicações e formulações
humanas, e em especial a dissociação entre o mundo visível e
sensível, com a supervalorização do primeiro diante do segundo,
produzindo assim uma espécie de vazio existencial.
CONCEITO
O Niilismo está relacionado aos sentimentos de descrença e desengajamento
diante da promessa de progresso e realização/felicidade humana, contidos no
interior dos projetos modernos globalizantes/totalizantes ou grandes narrativas
que se pretendiam e apresentavam como atemporais e universais, nos
esquemas de verdade, liberdade e igualdade, história, progresso e felicidade,
razão, revolução e redenção, ciência, industrialismo e bem viver. Que por sua
vez desabilitavam as experiências históricas contidas no passado e
reconheciam somente como campo e horizonte do presente e do futuro como
o terreno de realização humana primordial.
Nietzsche empregou o conceito também para qualificar sua oposição radical
aos valores morais tradicionais e às tradicionais crenças metafísicas, na qual o
niilismo não é somente um conjunto de considerações sobre o tema “tudo é
vão”, não é somente a crença de que tudo merece morrer, mas consiste em
colocar a mão na massa, em destruir. E o filósofo aponta que as gerações que
sucederam a geração da modernidade nasceram em meio a esta noção de
sociedade.
A noção de niilismo causava certo deslocamento nas formulações mentais de
sentido do ser humano, causando certa secura espiritual e existencial.
5.4 TRANSFORMAÇÕES DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NO
CONTEXTO EDUCACIONAL
Com relação ao contexto histórico desta época, pode-se afirmar que
a Revolução Industrial foi marcada pela produção capitalista, que
introduziu a máquina a vapor, a modernização dos métodos de
produção, desintegrou costumes e introduziu novas formas de
organização da vida social. Por outro lado, ocorreu a transição da
produção artesanal para a manufatureira e desta para a produção
fabril, a migração do campo para a cidade; o fim da servidão; o
desmantelamento da família patriarcal;a introdução do trabalho
feminino e infantil. O crescimento demográfico das cidades sem a
devida infraestrutura básica favoreceu a formação de cortiços e
favelas, o aumento das condições degradantes de vida, da
prostituição, suicídio, alcoolismo, violência, epidemias. O
aparecimento do empresário capitalista, que concentrou as
máquinas, as terras e as ferramentas de trabalho; e do proletariado,
que foi submetido a severa disciplina, como novas classes sociais.
Observe no quadro abaixo, outras invenções que acompanharam o
processo de revolução industrial:
CURIOSIDADE: MUSEUS
O primeiro museu público, o Asmoleum Museum, foi aberto em
1683, na Inglaterra e encontrava-se vinculado à Universidade de
Oxford, mas possibilitava visitação somente a artistas e estudiosos.
Foi a partir da Revolução Francesa, no século XVIII, que os museus
ganharam caráter popular propriamente dito, em especial surgem
os grandes museus nacionais, voltados à educação e
esclarecimento do povo. O Museu do Louvre foi aberto na França
em 1793. Em 1810, surge o Altes Museum, de Berlim, na Alemanha,
o Museu do Prado, na Espanha, em 1819, e o Museu Hermitage de
Leningrado, na Rússia, em 1852.
As manifestações de revolta dos trabalhadores foram da destruição
das máquinas, sabotagem, explosão de algumas oficinas, roubos e
crimes, formação de sindicatos. Nesta trajetória, produziram jornais
e literatura, exercendo a crítica à sociedade capitalista e inclinando-
se para o socialismo como alternativa de mudança. A tarefa dos
pensadores deste período foi a de racionalizar a nova ordem,
encontrando soluções para o estado de ‘desorganização’ existente,
conhecendo as leis que regem os fatos sociais.
Determinados pensadores da época estavam imbuídos da crença
de que era necessário introduzir uma certa ‘higiene’ na sociedade e
fundar uma nova ciência. A sociologia assumia como tarefa
intelectual repensar o problema da ordem social, enfatizando a
importância de instituições como a autoridade, a família, a
hierarquia social, destacando a sua importância teórica para o
estudo da sociedade.
Sabe-se que a capacitação intelectual não cessou de avançar ao
longo dos últimos 200 anos, quando carrega um processo de
declínio das ocupações única e exclusivamente braçais e, em
contrapartida, a legitimação do processo produtivo mecanizado,
automatizado e robotizado (ARANHA, 1996). Foi no contexto da
Revolução Industrial que cada vez mais foi dada ênfase à educação
técnica. Durante o denominado Antigo Regime Europeu, período que
inicia na baixa Idade Média e finda com a Revolução Francesa, os
objetos eram produzidos através das corporações de ofício.
Portanto, algumas profissões tradicionais existiam, como as de
sapateiros, relojoeiros, carpinteiros etc. Com o incremento da
produção industrial destes objetos fabricados por estes artífices
citados, como sapatos, relógios e móveis para o lar, o aprendizado
para o ingresso em uma indústria passa a ser realizado não em
corporações, nas quais aprendizes aprendiam com mestres mais
antigos no ofício, até que se especializavam e, deixando de ser
aprendizes, se tornavam oficiais e posteriormente mestres.
A formação necessária à preparação do trabalhador da indústria
solicitava a realização em escola técnica, na qual o aluno aprende
as rotinas industriais, até ser capaz de atuar como técnico
qualificado para determinada função, pois a mecanização da
produção é uma tendência constante no capitalismo, sendo assim
presente a necessidade de técnicos que cuidem das máquinas, que
substituíram a tração animal ou o braço humano na confecção dos
mais distintos produtos. Em geral, o ensino técnico é voltado para
as camadas mais baixas da população dos diferentes países
industrializados, pois muitos observam no trabalho industrial
especializado uma chance de ascensão para a classe média.
LITERATURA
Para melhor compreender o contexto histórico das mudanças na
sociedade, nas áreas política e cultural, iniciadas na época moderna,
observe as sugestões de livros e filmes que fazemos abaixo:
Os miseráveis, escrito por Victor Hugo (existe em filme também)
Germinal, de Emile Zola (existe em filme também)
Madame Bovary, de Gustave Flaubert (existe em filme também)
Senhores e camponeses, de Leon Tolstoi (existe em filme também).
5.5 OS IMPACTOS DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NO ENSINO
SUPERIOR
O ensino superior sempre representou um ponto de grande disputa
entre os mais diferentes indivíduos da sociedade, por ser uma das
condições pelas quais o indivíduo consegue galgar outras posições
sociais. Em especial, quando os índices de abandono escolar são
registrados no ensino médio, e quando o ensino médio é concluído
de forma satisfatória mediante de custeio familiar. Outro fator
agravante reside no fato de que os estudos universitários são
oferecidos em horários como o matutino e vespertino o que
inviabiliza que trabalhadores os frequentem. Diante disto, eis que o
ensino superior acaba sendo uma condição acessada somente por
pessoas oriundas de grupos sociais abastados. Diante da
necessidade de especialização da mão de obra no interior das
fábricas e indústrias, em especial nas áreas da engenharia, surgem
núcleos de inovação e desenvolvimento tecnológico.
INSTITUIÇÕES
No Brasil, a educação técnica é presente em diversos Estados, tanto
com Institutos Federais e estaduais, que formam técnicos nos mais
diversos ramos da indústria e dos serviços, como o sistema “S”
(SESI, SENAI, SENAC etc.), que primam pela qualificação da mão de
obra. Inclusive, um ex-presidente da República, Lula, frequentou uma
destas escolas de formação profissional.
5.6 A EDUCAÇÃO NOS PAÍSES AUTORITÁRIOS: O
COMUNISMO E O NAZI-FASCISMO
O século XX foi marcado por inúmeras situações que colocaram em
xeque o processo de desenvolvimento que se havia alcançado,
entre elas encontram-se as guerras mundiais e as péssimas
condições de vida das populações em determinadas regiões do
mundo. As dificuldades também alcançaram as instâncias políticas
e econômicas, em que diversas crises abalaram governos e
sociedades inteiras.
Os modelos de política e sociedade autoritários acabaram se
aproveitando do contexto de crise de determinados países de se
instalar e para se manter no poder se utilizaram de estratégias que
restringiam o acesso às informações, em especial alterando as
formas de ensinar e censurando conteúdos de disciplinas que
possuíam potencial crítico-reflexivo diante da realidade.
A título de exemplo, o modelo comunista de educação é pouco
conhecido, porém bastante mencionado, tanto em situações
positivas como negativas, mas o que se pode reconhecer como
prioridade é a ampliação de vagas no ensino básico, o que
conseguiu melhorar os números de analfabetismo que eram
registrados naqueles países. No que diz respeito ao ensino superior,
em algumas universidades dos países, como Cuba e Rússia, os
estudos e pesquisas nas áreas médicas e da saúde foram
responsáveis por encontrar inúmeros tratamentos e curas a
doenças que até então pareciam invencíveis. A crítica a estes
países ainda recai sobre os aspectos da liberdade de expressão dos
cidadãos, em especial, quem se manifestava contrário à adoção do
regime.
Mas não foram os únicos países e nações que impuseram a
restrição à liberdade de pensamento e expressão a seus cidadãos, o
fascismo de Mussolini na Itália, de Franco na Espanha, de Salazar
em Portugal, o nazismo de Hitler na Alemanha, não foram diferentes.
Ao ponto que professores universitários fugiam de seus países de
origem ou cometiam suicídio a fim de não colaborar com o governo
imoral que havia se instalado. A título de exemplo podemos citar
Albert Einstein (1879-1955), notório pelos seus estudos e pesquisas
no campo da física, que em fuga das perseguições religiosas que o
governo nazista empreendia, refugiou-se nos Estados Unidos
(ARANHA, 1996).
PARA REFLETIR:
Einstein (1981), em seus escritos e reflexões sobre ciência e
conhecimento, tecia as seguintes orientações:
Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Por que se
tornará assim uma máquinautilizável, mas não uma personalidade.
É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo
que vale a pena ser aprendido, daquilo que é belo, do que é
moralmente correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus
conhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do que a
uma criatura harmoniosamente desenvolvida.
Deve aprender a compreender as motivações dos homens, suas
quimeras e suas angústias para determinar com exatidão seu lugar
em relação a seus próximos e à comunidade.
Estas reflexões essenciais, comunicadas à jovem geração graças
aos contatos vivos com os professores, de forma alguma se
encontram escritas nos manuais. É assim que se expressa e se
forma de início toda a cultura. Quando aconselho com ardor “as
humanidades”, quero recomendar a cultura viva e não um saber
fossilizado, sobretudo em história e filosofia.
Os excessos do sistema de competição e de especialização
prematura, sob o falacioso pretexto da eficácia, assassinam o
espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprimir
os progressos nas ciências do futuro. É preciso, enfim, tendo em
vista a realização de uma educação, desenvolver o espírito crítico
na inteligência do jovem.
Ora, a sobrecarga do espírito pelo sistema de notas entrava e
necessariamente transforma a pesquisa em superficialidade e falta
de cultura. O ensino deveria ser assim: quem o receba o recolha
como um dom inestimável, mas nunca como uma obrigação
penosa.
Adaptado de: Einstein, Albert. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1981.
As ideologias nazistas e fascistas transformaram o sistema escolar
em mecanismos cujos valores e preceitos eram deturpados, que
condenavam indiscriminadamente o povo judeu, homossexuais,
ciganos e outras minorias. Nos países latino-americanos ocorreu
algo semelhante nos anos de 1970, quando se instauraram as
ditaduras militares que passaram a perseguir estudantes e
professores que manifestavam pensamento crítico diante a
realidade política do país. Foi o momento também em que
pesquisadores e professores das áreas da física, química,
sociologia e antropologia foram fazer estudos, ministrar aulas e
participar de projetos científicos em instituições e universidade de
países de primeiro mundo.
Os países que passaram por períodos em que formas autoritárias
de poder foram implantadas também foram países nos quais a
educação sofreu fortes projetos de sucateamento e desvalorização
em termos estruturais e no reconhecimento social e profissional
dos professores.
5.7 O EXEMPLO DA ESCOLA DE FRANKFURT
Foi um grupo de estudiosos que na primeira metade do século XX
encontrava-se congregado ao Instituto de Pesquisa Social da
Universidade de Frankfurt, na Alemanha. Possuem forte influência
marxista, mas não se resumiam aos dogmatismos e ao marxismo
tradicional do século XIX, atuaram como críticos tanto das
ideologias do capitalismo e liberalismo internacional como do
socialismo soviético. E o que os identificava com mais coerência
era lançar mão de alternativas que promovessem o
desenvolvimento e o bem-estar social, para tanto dedicaram-se em
proferir análises e críticas às mais diversas áreas, como a educação,
a ciência, o Estado, o cinema, a música, o sistema de produção e
consumo.
Na primeira leva de integrantes da Escola estavam Max Horkheimer,
Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Friedrich Pollock e Erich Fromm.
Na segunda geração participaram Jürgen Habermas, Franz
Neumann, Albrecht Wellmer. Outros estudiosos, como Walter
Benjamin, Siegfried Kracauer, Karl A. Wittfogel, participaram
associando-se temporariamente ao Instituto. Os estudiosos da
Escola de Frankfurt inspiravam-se nas concepções teórico-
filosóficas e metodológicas legadas nos escritos de Immanuel Kant,
Hegel, Karl Marx, Sigmund Freud, Max Weber e George Lukács.
5.8 O EXEMPLO DA TEOLOGIA DA LIBERTAÇÃO
Tratou-se de um movimento religioso cristão originado do Concílio
Vaticano II, realizado na cidade de Medellín, na Colômbia, no ano de
1968, mas é atribuído ao padre peruano Gustavo Gutiérrez o
pioneirismo do movimento. A Teologia da Libertação priorizava o
trabalho aos pobres e desvalidos e defendia toda uma
reinterpretação analítica e antropológica da fé cristã, ou seja, a
viabilidade prática dos princípios e valores cristãos. Tal orientação
ideológica da Teologia da Libertação foi responsável por provocar
críticas de caráter político, que por sua vez interpretavam o
movimento como uma vertente marxista de organização político-
social.
O movimento foi reprovado nos pontificados de João Paulo II e
Bento XVI, porém recentemente recebeu reconhecimento favorável
do Papa Francisco. Entre os integrantes da Teologia da Libertação
pode-se relacionar os brasileiros Leonardo Boff e Rubem Alves, Jon
Sobrino de El Salvador, o equatoriano Leônidas Proaño e o uruguaio
Juan Luis Segundo.
O movimento seguiu aos anos de 1970 e 1980 com grandes ações e
movimentos em meio à sociedade, porém, a partir dos anos de 1990
passou a declinar, em especial pela falta de renovação das
lideranças, tanto em meio às ações de base no interior das
comunidades como na esfera de orientação intelectual.
No filme A VIDA É BELA, vencedor do Oscar de melhor filme
estrangeiro, existe uma bela sátira das intervenções dos
funcionários fascistas no sistema escolar, feita por um observador
da vida social e personagem principal do filme, que por fim acaba
sofrendo as agruras de um campo de concentração ao lado da
esposa e do seu filho.
A VIDA É BELA. Roberto Benigni. Itália/EUA. 1997. 116min. Cor
LEITURA COMPLEMENTAR
A FRAGILIDADE DOS LAÇOS HUMANOS: AMOR LÍQUIDO
Os tempos modernos e, agora, os tempos contemporâneos são
marcados por um estado de fusão líquida da sociedade humana, e a
transformação se deu do estado sólido para o líquido. A metáfora
“líquido mundo moderno” evidencia um dos principais conceitos
propostos pelo pensador e pode ser entendida como sendo oriunda
de um contexto semelhante ao da frase que foi proposta por Marx:
“tudo o que é sólido desmancha no ar”, proposta ainda no século
XIX, quando a modernidade estava em pleno curso. Esta mesma
serviu de base interpretativa a Bauman (1925-2017), que foi
utilizada ao longo desta obra.
O livro Amor Líquido reúne uma reflexão crítica do cotidiano do
homem moderno, e preocupa-se em analisar a sociedade
contemporânea e ressaltar “a fragilidade dos laços humanos”.
Encontra-se dividido em quatro capítulos: Apaixonar-se e
desapaixonar-se; Dentro e fora da caixa de ferramentas da
sociedade; Sobre a dificuldade de amar o próximo; convívio
destruído. Ao final das análises e reflexões, o autor pontua que o
“cidadão da líquida sociedade moderna” constitui um homem sem
vínculos e inserido em um quadro e esboço imperfeito e
fragmentado.
Nos dois primeiros capítulos, Bauman (2004) analisa a fragilidade
que o “líquido mundo moderno”, de certa forma, impôs ao
relacionamento humano. Em “Apaixonar-se e desapaixonar-se”, o
autor atrela amor à cultura consumista e de mercado. O sentido de
que amar tornou-se como um passeio no shopping center, visto “tal
como outros bens de consumo”; neste contexto a vida deve ser
consumida instantaneamente, despreocupadamente (não requer
maiores treinamentos nem uma preparação prolongada); é usada
uma só vez, sem preconceitos, receios e critérios, a experiência da
vida deve ser fluida e deliberadamente flexível.
A cultura consumista do amor, então, serve de cenário para o
segundo capítulo, “Dentro e fora da caixa de ferramentas da
sociedade”. Neste momento, o autor discute que o sentimento do
imediatismo e rapidez oferece consequências e custos à “líquida,
consumista e individualizada sociedade moderna”, e o resultado de
intensificação da velocidade globalizante é o de que a dimensão da
solidariedade da vida e das relações humanas perde valor, e sobre
estas passa a ocupar espaço e a triunfar o mercado consumidor’.
Quem seria, portanto, o responsável por este contexto de mudanças?
De acordo com Bauman (2004), é o próprio homem, mediante a
(des)configuração que este sofreu diantedas exigências
competitivas do mundo moderno. Hoje, mais do que nunca, o
homem necessita de produtos pré e/ou fabricados, e em função
destes são programadas as demais necessidades do homem, como
o tempo livre, os horários de intervalo, as refeições, as férias, entre
outras.
Em “Sobre a dificuldade de amar o próximo”, o autor remonta a
atmosfera que ronda os relacionamentos humanos e a interpreta à
luz do conceito bíblico de amar ao próximo como a si mesmo.
Segundo Bauman (2004), o amor próprio é construído a partir do
amor que é oferecido e atribuído por outros. Ou seja, a construção
de amar a si mesmo somente é possível quando o mesmo
sentimento é manifestado pelos outros, que “devem nos amar
primeiro para que comecemos a amar a nós mesmos”. Assim, o
amor e o cuidado de si e autovalorização e autoestima, bem como o
amor gratuito e incondicional que poderia ser oferecido aos outros,
não fazem mais sentido neste contexto.
No quarto e último capítulo de “Amor líquido”, o autor reflete sobre a
vertiginosa indústria do medo que criou um novo espectro: o da
xenofobia, ou seja, a aversão ao estrangeiro. Os imigrantes passam
a ser acusados como sendo os principais causadores da epidemia
financeira do líquido mundo moderno, que estas ainda fornecem à
sociedade atual as ameaças reais aos Estados-nação. Assim
instaura-se uma indústria do medo com relação aos imigrantes,
entendidos como criminosos, configurando um cenário favorável ao
sensacionalismo e à especulação aos meios de comunicação. A
pauta, dentro dessas redações, é e continuará sendo a mesma.
Roubos, assassinatos, e principalmente, atentados terroristas são
reflexos da invasão imigratória de indivíduos oriundos de países
periféricos e/ou miseráveis.
Atualmente e cada vez mais os seres humanos buscam contatos
com seus pares numa espécie de irmandade, construída a partir do
mundo virtual, e procuram substituir e compartilhar fracassos,
frustrações, desequilíbrios e solidões com a agilidade, praticidade e
velocidade da internet.
Bauman (2004) utiliza como reflexo da metamorfose da relação
humana o testemunho de um universitário polonês que afirma
categoricamente que dentro do líquido mundo moderno tudo se
resolve na base do delete, do bloqueio – um simples toque no
mouse é tal como um passe de mágica, os problemas desaparecem.
Basta limpar a lixeira, ocultar as ações e alterar as configurações de
privacidade e tudo estará resolvido. É nítido e avassalador o contato
físico e em especial o recuo dos momentos e espaços de real
sociabilidade. O resultado não poderia ser outro e está anunciado
no subtítulo do livro de Bauman (2004): “a fragilidade dos laços
humanos”.
A partir do momento em que os verdadeiros cidadãos perceberem o
tamanho do labirinto onde se encontram, e moverem-se no sentido
de buscarem saídas, alternativas e soluções ao problema real e
complexo que os envolve, é que se poderá avançar rumo à
retomada da vida humana na sua dimensão individual, social,
integral ao universo. Caso contrário, permanecerá aprofundando o
isolamento, confundindo coisas/produtos/mercadorias com
seres/existências/ experiências/histórias e multiplicando os
ambientes virtuais.
FONTE: Adaptado de: FERNANDES, Jorge Marcos Henriques. A
fragilidade dos laços humanos. Revista Ciências Humanas, Taubaté,
v. 11, n. 2, p. 173-174, jul./dez. 2005. Disponível em:
<http://www.fesppr.br/~daiane/Sociologia%20Jur%EDdica/bauman.
pdf>. Acesso em: 29 set. 2016.
RESUMO DO TÓPICO
Ao longo desta unidade de conteúdos você pôde estudar que:
• A época moderna foi forjada em meio à desagregação da
sociedade feudal, à consolidação da civilização capitalista, política
imperialista das nações europeias sobre as demais nações e povos
do mundo.
• A cidade passou a ocupar o status de excelência em termos de
espaço e da sociabilidade e realização de modernidade, e diante
disto, ocorreu o gradual abandono das regiões agrícolas e a
subsequente concentração da população nas imediações das
cidades e centros industriais.
• Os movimentos de independência dos Estados Unidos da América,
a Revolução Francesa, a Revolução Industrial, a revolução da
técnica e tecnologia, a urbanização da população, os estudos da
sociologia e da psicanálise, os regimes autoritários, as guerras
mundiais compõem o contexto no qual se desenvolveram o
pensamento, a ciência e a educação da época contemporânea.
• A educação técnica, científica e laica passa a ser favorecida por
políticas de governo, e estas almejavam formar mão de obra às
indústrias e aos setores do governo, agora denominado de Estado
Laico.
• Pestalozzi foi um pedagogo iluminista, influenciado pelo
pensamento de Rousseau, em especial no que diz respeito à
influência do meio e da sociedade sobre a formação do homem.
• Froebel foi um pedagogo que se inspirava na natureza e no
desenvolvimento natural para compreender e explicar o cuidado e a
forma como se deveria conduzir a educação das crianças, que,
conforme compreendia, necessitavam de cuidados e proteção
especial.
• Dewey foi um pensador norte-americano que propôs a chamada
‘Escola Nova’, que defendia a importância da escola integral, cuja
organização de currículo e conteúdos deveria contemplar os
conhecimentos específicos e experiências de sociabilidade.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 2 - TÓPICO 2
1. Construa um texto explicando como é possível afirmar que a
educação no Ocidente é predominantemente laica e qual foi o
principal ponto de divergência que ocorria em relação aos
conteúdos ministrados pelas instituições religiosas.
A educação no Ocidente é predominantemente laica devido ao
processo de formação de Estado moderno, que é a condição pela
qual se estabelece organização sem orientação religiosa dos
governos. Os governos, a partir da época moderna, assumiram a
responsabilidade pela tarefa de fornecer educação e formação
escolar à sociedade. O principal ponto de divergência residia no
conteúdo que diz respeito à origem do homem. As escolas de
orientação religiosa educavam sob os preceitos religiosos bíblicos
e as unidades escolares laicas a partir da Teoria da Evolução das
Espécies defendida por Charles Darwin.
2. Construa um texto apresentando o que caracteriza o pensamento
de cada um dos pensadores da educação moderna: Pestalozzi e
Froebel:
Pestalozzi, educador suíço que viveu no século XIX, destacou-se
no campo da educação e da pedagogia diante do fato de insistir na
afirmação de que é mais importante que o indivíduo tenha uma
sólida formação de caráter e não habilidade em acumular
conhecimentos. Já Froebel, que se preocupava com o campo das
políticas educacionais, defendeu que o ser humano deve ser
entendido como uma semente que nos primeiros anos de vida
deve ser cultivada e regada em termos de saúde, caráter e
conhecimento para se tornar um adulto exemplar, com isso dava
ênfase e importância ao jardim da infância, momento em que a
sociedade poderia ser mudada.
UNIDADE 2
ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO
EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO
TÓPICO 3
OS DESAFIOS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA PÓS-
MODERNIDADE
1 INTRODUÇÃO
No decorrer da época Moderna e Contemporânea, dentre as ações
de governos foram elencados como prioridade os problemas e
fatos sociais modernos, como erradicação do analfabetismo,
doenças, epidemias, que representavam pontos nevrálgicos ao
desenvolvimento. O fortalecimento e a realização destes projetos
foram alcançados com a colaboração de entidades, instituições,
centros educacionais e profissionais, universidades, laboratórios de
pesquisas.
Em 1789 ocorreu a publicação da Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão, que foi resultante do processo da Revolução
Francesa. Trazia em seu conteúdo os ideais de liberdade e
igualdade; delegava ao homem moderno uma relação de deveres e
de direitos, que seriam responsáveis por conduzi-lo à categoria de
cidadão e indivíduo emancipado. Implanta-se a democracia, na qual
homens e mulheres, independentemente de cor, raça, classe social,
venham a requerer condições de concorrer, apoiar, eleger e ser
eleitono campo político, econômico e social.
Martinazzo (2010) explica que o paradigma moderno concebeu a
estrutura do universo como algo estável, linear, simétrico e
previsível e que, pela via dos métodos hipotético-dedutivo e indutivo
-experimentalista, o homem pode acessar à realidade e representar
mentalmente suas leis e funções. Conhecer é representar o real,
onde a consciência de si, como sujeito epistêmico, é condição sine
qua non para a apreensão e consciência do objeto.
Desde a época moderna instauraram-se as ideias de progresso, de
democracia, de inclusão, de liberdade, na capacidade do homem em
intervir em seu meio e destino. Para alcançar estas pretensões,
empreendeu suas ações obtendo o suporte do industrialismo, com
emprego de novas técnicas e tecnologias; de teorias, métodos,
invenções, máquinas, ferramentas, utensílios, entre outros. Os
campos teórico e material combinaram-se para que a modernidade
se cumprisse. (DIEHL; TEDESCO, 2001).
Os meios de comunicações foram responsáveis por anunciar os
novos inventos e descobertas e comunicar às demais regiões que
se encontravam distantes das metrópoles modernas. E nesse
sentido, o rádio conseguiu superar, não tornar obsoleto ou
deslegitimar o alcance da imprensa tradicional, que era
representada pelos jornais e folhetins, muito em voga nos séculos
XVIII e XIX.
Agora acabamos de nos despedir do século XX e assistimos ao
descortinar do século XXI e nos encontramos, no exercício de
qualidade de humanidade, diante de um acúmulo de problemas
sociais, políticos, econômicos e ambientais, que nos deixam um
tanto perplexos, desorientados e, em especial, desconfiados com o
que nos aguarda caso não repensarmos e mudarmos nossos
valores, hábitos e costumes enquanto indivíduos e sociedade.
2 A FILOSOFIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL
CONTEMPORÂNEO
Severino (1990) descreve que o campo da filosofia, ainda na Grécia
clássica, apresentava forte preocupação e intenção pedagógica e
com a formação do ser humano. Observe a citação que
apresentamos:
Ela já nasceu Paideia! Para não citar senão o exemplo de Platão, em
momento algum o esforço dialético de esclarecimento que propõe
ao candidato a filósofo deixa de ser simultaneamente um esforço
pedagógico de aprendizagem. Praticamente todos os textos
fundamentais da filosofia clássica implicam, na explicitação de
seus conteúdos, uma preocupação com a educação (SEVERINO,
1990, p. 19).
Porém, chegamos aos dias atuais e nos deparamos com o fato de
que as áreas da educação, da filosofia, da história, da sociologia e
das demais disciplinas reflexivas encontram-se desprestigiadas,
são anunciadas como campos menores do saber. Para Severino
(1990), os caminhos da filosofia da educação na nossa época são
preocupantes, pois:
Parece ser a primeira vez que uma forte tendência da filosofia se
considera desvinculada de qualquer preocupação de natureza
pedagógica, vendo-se tão somente como um exercício puramente
lógico. Essa tendência desprendeu-se de suas próprias raízes, que
se encontravam no positivismo, transformando-se numa concepção
abrangente. Denominada neopositivismo, que passa a considerar a
filosofia como tarefa subsidiária da ciência, só podendo legitimar-se
em situação de dependência frente ao conhecimento científico, o
único conhecimento capaz de verdade e o único plausível
fundamento da ação. Desde então, o qualquer critério do agir
humano só pode ser técnico, nunca mais ético ou político. Fica
assim rompida a unidade do saber (SEVERINO, 1990, p. 19).
No campo social supervalorizam-se as sociedades que apresentam
alta urbanização, arsenal metalúrgico, industrial, científico, bélico, os
regimes políticos com maior tempo de experiência política de
república e democracia, ou seja, as sociedades/nações que
circundam o Mar Mediterrâneo e a costa norte do Oceano Atlântico,
que recebem o status de “nações civilizadas”.
Por outro lado, desvalorizam-se os indivíduos e as
sociedades/comunidades tradicionais, as quais se encontram
regidas por princípios milenares, que estão fixadas em regiões
rurais, sustentadas em atividades agrícolas, artesanais e
manufatureiras; que apresentam coesos sistemas morais e
religiosos, que se localizam no Oriente Médio ou no interior dos
continentes da Ásia e África e América, que acabam por ser
interpretadas e traduzidas como ‘bárbaras e/ou incivilizadas’,
retrógradas.
Em meados dos séculos XXI, a crise econômica nos Estados Unidos
e na União Europeia, os regimes totalitários na Coreia do Norte e na
China, a perpetuação das situações de fome, miséria, a exploração
humana pelo sistema econômico, entre outros, atestam que os
descaminhos do progresso da humanidade do século passado
ainda não foram superados, fazendo com que uma sensação e
sentimento de mal-estar, desconforto e até mesmo de desencanto
se instaure no imaginário e nas expectativas dos indivíduos do
tempo presente.
Eis que o campo da filosofia da educação pode contribuir na
identificação e solução profunda de tais contextos e realidades, em
especial, no ponto em que Severino (1990) afirma que a educação
precisa estar comprometida com a finalidade de atribuir sentido à
existência cultural da sociedade histórica.
3 O CONTEXTO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE
GLOBALIZAÇÃO: DO CÓDEX À TELA
O códex consistiu nos manuscritos gravados em madeira no
formato de livro, que foram muito utilizados no final da Idade Média,
a partir do século XV. Significou a superação dos antigos
pergaminhos, e em contrapartida o códex foi substituído pelos
livros em papel, e agora, mais recentemente, os livros impressos em
papel passaram a ser substituídos pelos e-books e demais versões
de livros digitais.
Uma das principais alterações que a humanidade vivenciou no fim
do século XX e início do século XXI foi a ampliação do acesso à
informação proporcionado pelos computadores, em especial, pela
internet, que possibilitou uma melhoria em vários aspectos do
desenvolvimento intelectual humano, pois as informações
científicas e o acesso a bibliotecas e museus pode ser viabilizados
de forma virtual. Um estudante no Brasil, por exemplo, pode acessar
a seção de obras raras da Biblioteca de Lisboa. Todavia, esta
alteração na relação do conhecimento que foi provocada pela
internet nos posiciona a outra questão: a autoridade do professor.
Durante os últimos séculos, o professor era considerado o dono do
conhecimento. Hoje, os educadores não mais possuem este papel,
pois as alterações e descobertas científicas provocam questões
nas quais as verdades científicas são questionadas diariamente nos
periódicos, das mais distintas disciplinas do conhecimento humano.
Neste sentido, os professores são muito mais os mediadores das
relações educacionais, despertando curiosidades e desenvolvendo
determinadas sensibilidades dos educandos em relação ao mundo
que os rodeia.
Com relação aos acúmulos alcançados pela ciência, bem como os
alcances e formas de acesso ao conhecimento, leia com atenção as
reflexões que Durant (2000, p. 9) tece:
O conhecimento humano tornou-se incontrolavelmente vasto; cada
ciência gerou uma dúzia de outras, cada qual mais sutil que as
demais; o telescópio revelou estrelas e sistemas em número tal, que
a mente do homem não consegue contá-los ou dar-lhes nomes; a
geologia falou em termos de milhões de anos, quando os homens,
antes dela, haviam pensado em termos de milhares; a física
descobriu um universo no átomo, e a biologia encontrou um
microcosmo na célula; a fisiologia descobriu um mistério
inesgotável em cada órgão, e a psicologia, em cada sonho; a
antropologia reconstruiu a insuspeitada antiguidade do homem, a
arqueologia desenterrou cidades e estados esquecidos, a história
provou que toda história é falsa e pintou uma tela que só um
Spengler ou um Eduard Meyer podia ver como um todo; a teologia
desmoronou, e a teoria política rachou; a invenção complicou a vida
e a guerra, e as doutrinas econômicas derrubaram governos e
inflamaram o mundo; a própria filosofia, que antes havia convocado
todas as ciências para ajudá-la a formar uma imagem coerentedo
mundo e fazer um retrato atraente do bem, achou que sua tarefa de
coordenação era prodigiosa demais para a sua coragem, fugiu de
todas essas frentes de batalha da verdade e escondeu-se em vielas
obscuras e estreitas, timidamente a salvo dos problemas e das
responsabilidades da vida. O conhecimento humano tornara-se
demasiado para a mente humana.
O ensino a distância também passou por profundas transformações
nos últimos anos, graças às inovações da informática, pois uma
primeira geração de ensino a distância acontecia com os cursos por
correspondência. Uma segunda geração, pelos cursos que
utilizavam o rádio e a televisão como mediadores do ensino. Hoje,
com os computadores, a facilidade do acesso à informação
possibilitou uma nova forma de ensino, com cursos a distância de
graduação em diversas áreas do conhecimento humano.
No que tange à educação em todos os níveis, o que os
computadores estão proporcionando são alterações nos hábitos de
leitura (CHARTIER, s.d). Pois, temos uma geração que está se
formando que não são migrantes digitais, mas nativos digitais. Isto
é, ao invés de leitores de livros que passam a se habituar à internet,
existem jovens que já possuem na internet seu principal hábito de
leitura. Um aspecto interessante e revolucionário foi a do fim da
leitura de jornais impressos, que passam por dificuldades para se
manter. Alguns jornais importantes não mais circulam em meios
impressos, como o Jornal do Brasil.
Outra prática de leitura que se transformou foi a utilização de
enciclopédias, hoje substituídas pelos sites de busca. O declínio de
livros impressos não é necessariamente um problema educacional,
porém, as atuais gerações não possuem uma carga de leitura
considerável comparada a gerações anteriores.
A internet e os computadores ainda são, muitas vezes, concorrentes
dos professores em seu cotidiano escolar. Cabe às atuais gerações
de educadores, que se formam nas universidades, vencer o desafio
de transformar a tecnologia em uma poderosa aliada da educação
no Brasil.
As universidades, em sua origem etimológica, significam
justamente pensamento universalizado. Como podemos observar,
as universidades, desde o seu surgimento na Idade Média, estão
relacionadas às relações de poder no interior das fronteiras dos
Estados Nacionais. Isto porque o conhecimento sempre foi uma
arma poderosa nas relações de poder.
As diversas ciências que surgem com o desenvolvimento secular
das universidades nos apresentaram para a humanidade melhorias
incalculáveis na qualidade de vida cotidiana, no desenvolvimento
das condições de saúde das pessoas. Também são frutos do
desenvolvimento técnico-científico em geral, relacionados às
universidades, os terríveis armamentos que podem dizimar a vida
humana por diversas vezes.
4 IMPLICAÇÕES DA PÓS-MODERNIDADE NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
As reflexões de Fromm (1987) se fazem pertinentes no ponto em
que ele discute que a técnica nos tornou onipotentes (pode-se tudo);
a ciência nos fez oniscientes (sabe-se tudo). O homem moderno e
contemporâneo encontra-se ávido e sedento por mais, e alcançar
cada vez níveis mais específicos, profundos e complexos; a partir
de então, a natureza, os corpos e os materiais tinham de ser
‘acossados em seus descaminhos’, ‘obrigados a servir’ e
‘escravizados’. O comando foi o de ‘reduzir à obediência’, e o
objetivo do cientista foi de ‘extrair da natureza, sob tortura, todos os
seus segredos’ (CAPRA, 1982).
A visão do mundo e da vida moderna e que ainda prevalece nos
tempos contemporâneos foi conduzida a partir de duas distinções
fundamentais, entre o conhecimento científico e o conhecimento do
senso comum, por um lado, e entre a natureza e a pessoa humana,
por outro, ambos completamente dissociados (SANTOS, 1995).
No campo metodológico da construção do conhecimento foi
observada uma espécie de aversão à dúvida, a precipitação nas
respostas, o pedantismo cultural, o receio de contradizer, a
parcialidade, a negligência na pesquisa social, o fetichismo verbal, a
tendência a dar-se por satisfeito com conhecimentos parciais, o que
impediu o entendimento humano de estabelecer uma relação
profunda e conciliadora com a natureza das coisas, e foram, em vez
disso, responsáveis por constituir uma ligação com conceitos fúteis,
amorais e experimentos não planejados (ADORNO; HORKHEIMER,
2000).
Na modernidade, o objetivo da ciência era o domínio e o controle da
natureza, afirmando que o conhecimento científico podia ser usado
para tornar o homem o senhor e dominador da natureza. O rigor
científico encontrava-se fundado no rigor matemático, um rigor que
quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao
objetivar os fenômenos, os objetualiza e os degrada, que, ao
caracterizar os fenômenos, os caricaturiza (SANTOS, 1999).
Nestes termos, o conhecimento ganhou em rigor, mas perdeu em
riqueza, relevância e justificativa social; por outro lado, a
retumbância dos êxitos da intervenção tecnológica escondeu os
limites da nossa compreensão do mundo, e reprimiu a pergunta
pelo valor e sentido humano e científico.
A pós-modernidade é um conceito em debate nas ciências humanas
e pretende classificar o mundo da atualidade, no qual as antigas
estruturas sociais, com o Estado, as indústrias, as famílias, que
eram instituições sólidas, verdadeiros pilares na sociedade
ocidental, vêm sendo profundamente questionadas. Alguns teóricos
apresentam o mundo atual como um processo de transformação
rápida e veloz das estruturas sociais, no qual a pluralidade de ideias,
ações e práticas se revela uma realidade presente.
É difícil estabelecer uma data de início da pós-modernidade. Mas,
de toda forma, o pós-guerra e as transformações nos costumes
vivenciadas nos anos 1960 nos demonstram um mundo que não
mais crê nos valores iluministas, pois uma ideia universalizante, na
qual o Estado é tripartite como no modelo de Montesquieu, mostra
limites devido à descrença nos políticos, devido aos constantes
escândalos de corrupção.
As tendências pós-modernas trouxeram em sua essência aspectos
que tratam da heterogeneidade, fragmentação, subjetividade e
relatividade, que podem ser entendidos como o estágio e a
metamorfose mais sublime da época moderna (DIEHL; TEDESCO,
2001).
No campo cultural, a pós-modernidade se caracterizou por projetos
que revisitaram outras épocas e períodos históricos; de onde
trouxeram para o momento presente e de forma atualizada estilos,
conceitos; outro projeto também foi o de repaginar um determinado
cenário e contexto, muito distante e diferente do que foi e como
existia no original. Muitas vezes, neste processo, o que ocorre é a
perda da essência, a coerência e a capacidade de originalidade das
manifestações artísticas atuais.
No campo dos movimentos sociais é possível relacionar, dos anos
de 1960, o feminismo, os panteras negras e movimentos ecológicos,
os chamados “novos movimentos sociais”, juntamente com as
revoltas estudantis, de contracultura e antibelicistas, que
reclamavam pelo retorno às lutas pelos direitos civis, os
movimentos revolucionários do terceiro mundo, as questões pela
paz, entre outros.
Nestes movimentos pode-se indicar que o feminismo contribuiu
para o reconhecimento de outros grupos no interior da sociedade e
da política, mas também favoreceu diretamente a fragmentação
conceitual do sujeito, nas relações que se estabeleciam do campo
público ao privado, do trabalho ao lar, da vida profissional à vida
pessoal, divisão doméstica do trabalho; no campo de atuação
política, da família, da sexualidade, ao cuidado das crianças, entre
outros aspectos, no ponto em que tomou para si a luta específica
das mulheres, desarticulado de uma luta maior de melhoria das
condições e dignidade humana; bem como o movimento
ambientalista, que tem suas ações pautadas somente nas questões
que dizem respeito à natureza, desarticuladas de uma preocupação
maior para o ser humano que também compõe o mesmo meio.
O desenvolvimento das máquinas artificiais rumo à autonomia
crescente e à auto-organização e o desenvolvimentofuturo das
inteligências artificiais fazem-nos imaginar a era das metamáquinas
que, associadas às micromáquinas nas nanotecnologias, liberariam
os seres humanos de todas as obrigações secundárias e tarefas
subalternas, permitindo-lhes viver poeticamente, dedicar-se ao
desenvolvimento moral e espiritual. Mas percebe-se a permanência
de sistemas totalitários, a concentração de renda e riqueza, a
exploração do trabalho, a violação dos direitos humanos,
intolerâncias religiosas, questões raciais e de gênero cada vez mais
acirradas (MORIN, 2007).
Ideias e valores absolutos são relativizados. O relativismo é uma
das principais marcas do nosso tempo, no qual os valores sociais,
como o trabalho e a família, já não são considerados absolutos,
mas, por vezes, preteridos por valores como o lucro fácil e a fama, a
popularidade. Estes valores relativistas a que muitos estudantes
foram formados revelam um choque com os antigos conceitos
educacionais.
O modelo de educação escolar tradicional vem sendo criticado nos
últimos 30 anos por diversos intelectuais, das mais distintas
correntes teóricas. Uma espécie de mal-estar docente invade as
salas de aula pelo país. Em grande parte, devido às distintas formas
de ensinar em um mundo em que a velocidade de informação é
maior que as atualizações curriculares.
Um dos primeiros intelectuais a diagnosticar este problema foi o
sociólogo marxista francês Louis Althusser. No livro "A ideologia e
os aparelhos ideológicos de estado", afirmava a escola como um
local no qual os professores eram os propagadores das ideias que
mantinham o Estado como um agente da classe burguesa, ao
inculcar ideias de submissão dos seres humanos. Uma submissão
ao patrão, ao padre da paróquia, ao oficial do serviço militar, que
nasceu de uma submissão incontida aos professores nas escolas.
Um sociólogo argelino, Pierre Bourdieu, com base na tese de
Althusser, buscou ampliar sua percepção. No livro A reprodução,
afirmava não ser a escola um lugar pensante, mas um mero centro
reprodutor de informações aos quais os alunos deveriam apenas
memorizar, sem a ela apresentar reflexão. Esta excessiva
memorização não levaria à construção de cidadãos conscientes,
mas de homens e mulheres obedientes aos ditames do Estado.
As temáticas abordadas por Foucault favoreceram contemplar a
subjetividade, os modos de viver e fazer, os hábitos, os costumes,
os valores e as tradições; deixando de lado a partir de então os
grandes temas/pesquisas da História política, econômica e/ou as
grandes sínteses da História Social (DIEHL, 1993).
Na obra de Foucault encontra-se uma forte crítica aos processos de
modernização da sociedade, bem como as estruturas dos governos
que procuravam racionalizar de forma esmagadora os indivíduos.
Diante disto, pesquisou a história do ensino, do saber, a
epistemologia das palavras, a hermenêutica; a história da loucura,
as teorias psiquiátricas, os espaços de manicômios, asilos,
hospitais; as teorias penais e a arquitetura de prisões, o nascimento
da biopolítica, o Estado regulador, o controle sobre o território e a
população, do final do século XVIII e início do XIX, e as apresenta
como instituições disciplinares das condutas e dos
comportamentos sociais.
Para o filósofo Michael Foucault, a escola era um local, assim como
os quartéis, que visavam à construção de corpos dóceis. Por corpos
dóceis busca-se compreender a relação de submissão que os
homens possuem perante as instituições do Estado, um dos fatores
a explicar a convocação para os exércitos, ou mesmo, a relação de
entrega de um paciente perante um médico. A função da escola
enquanto instituição, de formar corpos dóceis, seria a de internalizar
a disciplina, não apenas como valor abstrato, mas como uma
expressão cotidiana dos homens e das mulheres quando adultos.
Entre os pensadores da escola podemos destacar Perrenoud, que
escreveu o livro "As 10 novas competências para ensinar". Buscou
este educador suíço lembrar a importância do professor como um
agente que lidera o desencadeamento do processo educativo.
Em Portugal, por meio da Escola da Ponte, na Vila das Aves, surgiu
uma proposta educacional diferenciada, tendo como formulador o
professor José Pacheco, que buscou criar, na Escola da Ponte, uma
nova fórmula de ensino, na qual os estudantes possuem maior
liberdade na escolha dos conteúdos e temáticas a serem
desenvolvidos, ou seja, em que a autonomia dos estudantes foi
levada a cabo.
O fato de vivermos uma verdadeira revolução em matéria de
informações, mais um problema, se torna um salutar desafio aos
docentes das mais distintas disciplinas, pois, ao invés de se
trabalhar com a excessiva memorização, o acesso a informações
permite ao professor construir e incentivar atitudes reflexivas nos
educandos. Como veremos, estas transformações atingem diversos
níveis de ensino.
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Para maiores informações sobre o projeto de José Pacheco, acesse
o site que indicamos a seguir:
Centro de referência em Educação Integral:
Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/experiencias/escola-
da-ponte-radicaliza-ideia-de-autonomia-dos-estudantes/>.
FILME
AO MESTRE COM CARINHO é um clássico do cinema de Hollywood
e retrata o cotidiano de um professor comprometido com os seus
alunos. Obras cinematográficas como esta nos revelam a noção de
quanto o engajamento de um educador pode mudar a realidade de
muitos estudantes.
LIVRO
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. 22. ed. São Paulo: Cultrix, 1992.
447 p.
Capra é um estudioso da física, ciência e das questões ambientais
contemporâneas. Nesta obra, o autor discute a crise dos
paradigmas modernos, os modelos de Newton e Descartes, as
concepções mecanicistas da sociedade, os problemas econômicos
mundiais, o lado sombrio do crescimento, as concepções
alternativas de vida e sociedade.
O livro encontra-se na íntegra e em pdf disponível em:
<http://pt.scribd.com/doc/5014979/O-ponto-de-mutacao>.
FILME
O ponto de mutação/Mindwalk. Bernt A. Capra, Estados Unidos,
1990. Cor
O longa-metragem é dirigido por Bernt A. Capra, irmão de Fritjof
Capra, autor do livro de mesmo nome, que foi publicado em 1982.
Através dos personagens de um poeta (angustiado com o sentido e
a falta de sentido da vida humana), um político liberal (que
experimenta uma crise por não ter vencido as eleições) e uma física
(que se encontra frustrada por ver suas experiências e
conhecimentos sendo pervertidos e utilizados para fins militares e
de destruição), o filme aborda a trajetória e as implicações do
conhecimento humano a partir das teorias científicas do século XV
no âmbito da física, economia, política, psicologia, ecologia etc., que
serão implementadas na modernidade e que se encontram ainda
em voga na atualidade.
O filme encontra-se disponível com legenda em português em:
<http://www.youtube.com/watch?v=7tVsIZSpOdI>.
Caro acadêmico! Atente para a leitura complementar. Trata-se de
um texto que contempla as principais abordagens que se
encontram no pano de fundo do fazer educacional. As abordagens
filosóficas educacionais encontram-se relacionadas com as
filosofias gerais, que foram apresentadas na leitura complementar
do Tópico 1 desta unidade. As abordagens filosóficas educacionais
são colocadas em prática no momento de transpor o conhecimento
científico para a realidade das salas de aula. Para tanto, vamos
conhecer melhor cada uma delas, reforce a atenção e prossiga na
leitura:
LEITURA COMPLEMENTAR
ABORDAGENS FILOSÓFICAS EDUCACIONAIS
Kevin Daniel dos Santos Leyser
Dentre as abordagens filosóficas educacionais prevalecem o
Perenialismo, o Essencialismo, o Progressismo e o
Reconstrucionismo. Essas filosofias educacionais fornecem
elementos essenciais do que se deve ensinar e são fundamentais
no que diz respeito aos componentes curriculares escolares.
Vamos estudar e aprofundar cada uma delas:
1- Perenialismo
Para os perenialistas, o objetivo da educação é garantir que os
alunos adquiram compreensão sobre as grandes ideias da
civilização ocidental. Essas ideias têm o potencial para resolverproblemas em qualquer época. O foco é ensinar ideias que são
eternas, para buscar verdades duradouras que são constantes e não
mudam, como os mundos naturais e humanos em seu nível mais
essencial não mudam. Ensinar esses princípios imutáveis é crítico.
Os seres humanos são seres racionais, e suas mentes precisam ser
desenvolvidas. Assim, o cultivo do intelecto é a mais alta prioridade
de uma educação que vale a pena. O currículo exigente centra-se na
obtenção de alfabetização cultural, enfatizando o crescimento dos
alunos em disciplinas duradouras. As realizações mais sublimes da
humanidade são enfatizadas – as grandes obras da literatura e da
arte, as leis ou os princípios da ciência. Advogados dessa filosofia
educacional são Robert Maynard Hutchins, que desenvolveu o
programa Grandes Obras em 1963, e Mortimer Adler, que avançou
ainda mais este currículo baseado em 100 grandes obras da
civilização ocidental.
2- Essencialismo
Os essencialistas acreditam que há um núcleo comum de
conhecimento que precisa ser transmitido aos alunos de forma
sistemática e disciplinada. A ênfase nesta perspectiva
conservadora é sobre padrões intelectuais e morais que as escolas
devem ensinar. O núcleo do currículo é conhecimento e habilidades
essenciais e rigor acadêmico. Embora essa filosofia educacional
seja semelhante, de certa forma, ao perenialismo, os essencialistas
aceitam a ideia de que esse currículo pode mudar. A escolaridade
deve ser prática, preparando os alunos para se tornarem membros
valiosos da sociedade. Ela deve se concentrar em fatos – a
realidade objetiva lá fora – e "o básico", a formação dos alunos para
ler, escrever, falar e calcular clara e logicamente. As escolas não
devem tentar definir ou influenciar as políticas. Aos alunos devem
ser ensinados o trabalho, o respeito pela autoridade e a disciplina.
Os professores devem ajudar os alunos a manter seus instintos não
produtivos sob controle, como a agressividade ou a insensatez.
Esta abordagem desenvolveu-se em reação às abordagens
progressistas prevalentes nas décadas de 1920 e 1930. William
Bagley desafiou as abordagens progressistas no periódico que ele
inaugurou em 1934. Outros proponentes do essencialismo são:
James D. Koerner, H. G. Rickover, Paul Copperman e Theodore Sizer.
3- Progressismo
Os progressistas acreditam que a educação deve se concentrar em
toda a criança, e não no conteúdo ou no professor. Esta filosofia
educacional enfatiza que os alunos devem testar ideias através da
experimentação ativa. A aprendizagem está enraizada nas questões
dos alunos que surgem ao experimentar o mundo. É ativa, não
passiva. O aluno é um solucionador de problemas e pensador que
faz sentido através de sua experiência individual no contexto físico
e cultural. Professores eficazes fornecem experiências para que os
alunos possam aprender fazendo. O conteúdo do currículo é
derivado dos interesses e perguntas dos alunos. O método
científico é usado por educadores progressistas para que os alunos
possam estudar a matéria e os eventos sistematicamente e em
primeira mão. A ênfase está no processo – como se conhece. A
filosofia da educação progressiva foi estabelecida na América
desde meados da década de 1920 até meados dos anos 1950. John
Dewey foi seu principal proponente. Um de seus princípios era que a
escola deveria melhorar o modo de vida dos nossos cidadãos
através da experiência da liberdade e da democracia nas escolas. A
tomada de decisão compartilhada, o planejamento de professores
com alunos, os tópicos selecionados pelos alunos são todos
aspectos desta abordagem. Os livros são ferramentas, e não
autoridade.
4- Reconstrucionismo/Teoria Crítica
O reconstrucionismo social é uma filosofia que enfatiza o
tratamento de questões sociais e uma busca para criar uma
sociedade melhor e uma democracia mundial. Educadores
reconstrucionistas se concentram em um currículo que destaca a
reforma social como o objetivo da educação. Theodore Brameld
(1904-1987) foi o fundador do reconstrucionismo social, em reação
às realidades da Segunda Guerra Mundial. Ele reconheceu o
potencial para a aniquilação humana através da tecnologia e
crueldade humana ou a capacidade de criar uma sociedade
beneficente usando a tecnologia e a compaixão humana. George
Counts (1889-1974) reconheceu que a educação era o meio de
preparar as pessoas para criar essa nova ordem social.
Os teóricos críticos, como os reconstrucionistas sociais, acreditam
que os sistemas devem ser mudados para superar a opressão e
melhorar as condições humanas. Paulo Freire (1921-1997) foi um
brasileiro cujas experiências vivendo na pobreza o levaram a
defender a educação e a alfabetização como veículo de mudança
social. Em sua opinião, os seres humanos devem aprender a resistir
à opressão e não se tornar suas vítimas, nem oprimir os outros.
Para isso são necessários o diálogo e a consciência crítica, o
desenvolvimento da consciência para superar a dominação e a
opressão. Ao invés de "ensino bancário", no qual o educador
deposita informações nas cabeças dos alunos, Freire viu o ensino e
a aprendizagem como um processo de investigação em que a
criança deve inventar e reinventar o mundo.
Para os reconstrucionistas sociais e teóricos críticos, o currículo
concentra-se na experiência dos alunos e na ação social em
problemas reais, como a violência, a fome, o terrorismo
internacional, a inflação e a desigualdade. As estratégias para lidar
com questões controversas (particularmente em estudos sociais e
literatura), inquérito, diálogo e múltiplas perspectivas são o foco. A
aprendizagem baseada na comunidade e a inserção do mundo na
sala de aula são também estratégias.
RESUMO DO TÓPICO
Ao longo do tópico, você pôde compreender que:
• Entre os principais desafios educacionais da época
contemporânea estão os de erradicar o analfabetismo, doenças e
epidemias, atuar na garantia dos direitos humanos, na emancipação
e realização humana.
• Os espaços considerados formadores e de referência em
educação são governos, autoridades, unidades escolares,
instituições de ensino nos mais diferentes níveis, instituições não
escolares, organizações não governamentais, entidades e a
sociedade civil.
• Os ideais de progresso, democracia, inclusão, liberdade são
traduzidos como resultantes do trabalho, consumo e do domínio de
tecnologias.
• A realidade dos primeiros anos do século XXI é de concentração
de renda, desigualdades sociais, exploração humana, destruição da
natureza, crises econômicas e problemas políticos.
• Ocorre ampla valorização dos modelos científicos. A matéria e a
tecnologia são valorizadas como saberes populares, dissociação
com a natureza e o homem, em que o homem é responsável por
predar, dominar e extrair da natureza tudo o que é necessário.
• Os governos, as indústrias, as famílias e a Igreja deixaram de ser
referências sólidas e, em contrapartida, novas estruturas e
movimentos sociais têm emergido, tais como movimentos étnicos,
feminista e ambientalista.
• O relativismo de valores culturais e sociais, e a legitimação dos
princípios de lucro fácil, sucesso financeiro e material, prestígio
midiático e fama.
• Para Michael Foucault, a escola contribuiu para a formação de
corpos dóceis, semelhante à disciplina no interior de quartéis e da
relação entre pacientes e médicos.
• Os computadores, a internet e os aparelhos telefônicos móveis
estão muito presentes no cotidiano escolar, porém ainda não foram
implementadas soluções eficientes de ensino e aprendizagem com
eles.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 2 - TÓPICO 3
1- Na época contemporânea, vários fatos marcam a luta de
sujeitos, grupos e categorias que até então não haviam tido vez e
voz no interior da sociedade e das instituições políticas. Os novos
grupos que agora alcançaram representatividade são indicados
como responsáveis por promover uma espécie de ‘política das
identidades’ e acabaram por formar guetos, redutos, separatismos
e unidades específicas e circunscritos a uma causa somente. Que
grupos/movimentos são estes?
A) 
Movimentos pacifistas,ambientalistas, antirracistas e feministas.
B) 
Grupos de peregrinos e romeiros que almejam difundir os dogmas
religiosos.
C) 
Movimentos que se expressam por meio das mídias eletrônicas e
aplicativos em celulares.
D) 
Grupos de guerrilheiros e comandos armados que detém o
controle de determinada região e população.
2 A pós-modernidade foi responsável por atribuir inúmeras
transformações ao contexto da educação e do ensino da nossa
época. A pós-modernidade é interpretada como um período que
ganhou expressão a partir dos anos de 1960, ficou marcada por
promover mudanças e fazer problematizações às explicações e
instituições da época moderna, que ainda se perpetuam em meio à
sociedade atual. Diante disso, disserte sobre as repercussões e os
impactos das concepções pós-modernas no campo educacional
contemporâneo.
A pós-modernidade se caracterizou por apresentar-se como um
tempo de processos e relações velozes e rápidas, de pluralidade
no campo das ideias e dos movimentos sociais. Prevaleceram as
ideias de relativismo, nas quais os valores sociais, o trabalho e a
família atendem cada vez mais aos preceitos de lucro fácil, fama e
popularidade. No campo educacional, estes valores acabam
promovendo forte debate entre as formas tradicionais de ensino e
as novas possibilidades reclamadas pela pós-modernidade, o que
acabou por gerar uma espécie de mal-estar no exercício
profissional dos professores e que avançam para os espaços das
salas de aula.
UNIDADE 3
O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
• analisar o espaço da educação brasileira como local de
continuidade e descontinuidade, ou rupturas e permanências em
termos de teorias, modelos, explicações, métodos, normas e leis
educacionais;
• estudar o contexto histórico e as estruturas educacionais do
período colonial brasileiro, em especial o sistema de ensino da
Companhia de Jesus;
• conhecer as condições históricas e sociais do período político
denominado de Brasil Império, no que diz respeito a instituições
políticas e políticas públicas em educação para a época;
• analisar as principais diretrizes educacionais que se instalaram no
Brasil a partir da Proclamação da República e nos primeiros anos do
século XX;
• identificar e compreender os novos rumos e tendências que se
configuraram na educação brasileira a partir da Constituição de
1988.
TÓPICO 1
CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL NO
PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Agora chegou o momento de analisarmos em
linhas gerais como se deu a estruturação do ensino e das
instituições educacionais no Brasil. Isso significa reconhecer o que
adaptamos de outras regiões e países, como a Europa e os Estados
Unidos, e o que desenvolvemos de forma genuína, ou seja, o que a
intelectualidade brasileira foi capaz de pensar e realizar a partir do
contexto de desafios da realidade que se apresentava.
Antecipamos que o Brasil, em termos de políticas de governo em
educação, por muito tempo não se preocupou em pensar uma
estrutura educacional coesa e sólida que envolvesse ensino,
pesquisa e extensão. Isto passou a ser uma realidade somente a
partir do século XX e, hoje, no descortinar das primeiras décadas do
século XXI, ainda não representa uma prática sólida e autônoma,
ainda nos encontramos numa posição de dependência no que diz
respeito a matrizes teóricas e metodológicas do que é produzido no
exterior.
Gostaríamos que estas reflexões não sejam responsáveis por
desmerecer toda a jornada e luta que foi travada pelas gerações
anteriores, pois sem o trabalho deles não estaríamos hoje aqui,
revisitando e refletindo o seu legado, e muito menos teríamos o
ponto de partida no qual nos situamos; assim como não
desestimulem ou desmotivem as superações que você, sua turma e
sua geração podem fazer pelo contexto educacional atual, seja em
meio à sua comunidade, região, país e/ou mundo.
Neste momento, nos dedicaremos mais a descrever e explicar as
estruturas políticas, as instituições e os movimentos educacionais,
os métodos e os principais idealizadores de teorias pedagógicas
brasileiras. Fique atento aos tópicos que compõem esta unidade,
procure identificar as continuidades e semelhanças que
perpassaram cada época e, em especial, as mudanças e rupturas
que possibilitaram a renovação do pensamento pedagógico no
Brasil.
O que compreendemos por período colonial brasileiro se refere a
uma temporalidade iniciada em 1500, quando da viagem de Pedro
Álvares Cabral, até a Independência do Brasil, em 1822. Todavia,
estes marcos cronológicos da história brasileira não correspondem,
necessariamente, aos períodos de maior intensidade nas
transformações sociais que permitiram ao Brasil sua composição
socioeconômica presente; de modo sistemático e cronológico, a
história política brasileira se divide em três períodos: período
colonial, período imperial e período republicano (FAUSTO, 2000).
Votos de uma boa leitura e apropriação de conhecimentos pela
frente!
2 O EXEMPLO DE PORTUGAL
A educação brasileira, no período colonial, se relaciona às
dinâmicas educacionais da metrópole; na colônia obrigatoriamente
vigoraria a confissão religiosa da metrópole, portanto, muitas das
decisões relativas às questões educacionais durante o período
colonial brasileiro se relacionam às políticas portuguesas em
relação às suas colônias. Por isso, devemos, antes de compreender
o Brasil, analisar os antecedentes portugueses na educação.
Portugal surge como nação por volta do século XIII, quando se tem
no poder os reis da dinastia afonsina. Durante a chamada
Revolução de Avis, de 1385, surge uma nova dinastia homônima ao
movimento revolucionário. Com os reis da Dinastia Avis temos o
auge das grandes navegações portuguesas. Expansão ultramarina
iniciada em 1415, quando os lusitanos, liderados pelo infante D.
Henrique, conquistaram a cidade de Ceuta, no norte da África.
Depois tivemos as chamadas grandes viagens de Gil Eanes, que
ultrapassou o Cabo Bojador; de Bartolomeu Dias, que descobriu o
Cabo da Boa Esperança, e Vasco da Gama, que descobriu o
caminho marítimo para as Índias. Dois anos após, as embarcações
comandadas por Pedro Álvares Cabral alcançaram as praias de
Porto Seguro, sendo a data “oficial” da primeira chegada dos
portugueses ao Brasil (MATOSO, 2001).
Portugal confessava-se cristã católica, sendo assim o modelo
antropológico e cosmovisão tomista, cuja matriz encontra-se nas
obras de São Tomás de Aquino. Segundo Lauand e Sproviero (1999),
a doutrina de São Tomás centra-se na noção de participação, no
sentido de que os indivíduos comungam dos ideais, congregam,
fazem parte do grupo ou do movimento. O que nos leva a interpretar
que os novos adeptos e convertidos da fé católica deveriam ser
catequizados e posteriormente demonstrá-la e professá-la de forma
íntegra e convincente.
Lauand e Sproviero (1999) acrescentam que o pensamento de São
Tomás de Aquino foi responsável por sustentar filosoficamente as
alianças que a Igreja Católica realizou com as instituições políticas
e econômicas ao longo da era das grandes navegações,
descobertas, colonização e catequização do Novo Mundo.
A relação das grandes navegações portuguesas com a educação é
um ponto de discórdia entre diversos historiadores, pois, para
alguns, existiu uma instituição formada com o objetivo de educar
jovens marinheiros para a “faina marítima”, isto é, para as lidas
cotidianas navais. A escola teria como local de sede o promontório
de Sagres, no sul da Península Ibérica. Teria como principal diretor
o infante D. Henrique, que seria o principal responsável pela
fundação e manutenção de uma instituição de ensino para a
Marinha.
Todavia, existem outros historiadores, que não concordam com a
existência de tal “escola de aprendizes-marinheiros”. Isto porque as
navegações, em seus aspectos de maior materialidade, como a
construção naval, ou teóricos, como a navegação astronômica,
tiveram seu desenvolvimento ligados a uma empiria no trato com o
mar, e da tradição de povos que habitam a Península Ibérica e que
possuíamo hábito tradicional de contemplar as estrelas, como os
judeus e árabes.
Uma instituição de ensino que pode ser considerada um ponto de
concórdia entre os historiadores da educação em língua portuguesa
foi a Universidade de Coimbra. Fundada ainda no período medieval,
a universidade foi formada para ser um centro intelectual do reino
português.
Enquanto Guimarães e posteriormente Lisboa foram as capitais
políticas de Portugal, Coimbra foi a sua capital cultural, pois está
nesta cidade a mais antiga universidade. Não apenas por sua
tradição, mas também por sua condição enquanto universidade,
Coimbra se destacou. Em geral, a principal carreira a ser seguida
era a de Direito. Os letrados de Coimbra eram as principais figuras
da burocracia do Império Marítimo Português. Com isso, podemos
compreender algumas questões ligadas às instituições
educacionais do Brasil Colonial.
No Brasil, ao contrário da América Espanhola, não havia
universidades (HOLANDA, 1995). Isto é, ao invés de investir em
universidades no ultramar, o governo português centralizava a
educação superior em uma única instituição. O Império Espanhol,
ao contrário, instituiu universidades em diversos pontos de sua
colônia americana, sendo a mais antiga a Universidade de São
Marcos, no Peru.
Tal política de educação superior da realeza lusitana possuiu
pontos positivos e negativos. Os pontos negativos podem ser
enumerados na dificuldade de acesso ao Ensino Superior aos
súditos lusitanos na América Portuguesa, além da pouca produção
intelectual, algo que a presença de uma universidade pode fomentar,
porém, entre os pontos positivos, está a de uma mentalidade
uniforme entre os burocratas do reino português, pois alguns
homens teriam de exercer, em uma mesma existência, cargos de
poder em pontos distintos do globo, como na Ásia, na África e no
Brasil.
A educação desde os tempos mais longínquos consiste em um dos
principais vetores na divulgação de novas ideias políticas,
filosóficas e científicas. Por isso, os Estados nacionais, durante o
Antigo Regime, possuíam um profundo controle não apenas nas
instituições universitárias, como também sobre todas as produções
intelectuais. Em Portugal existiu a denominada Mesa de
Consciência e Ordem, órgão responsável pela censura de livros,
peças teatrais e demais obras a serem publicadas no reino e nos
domínios de ultramar. Todavia, para se estabelecer o “certo” e o
“errado” do ponto de vista intelectual, temos de compreender as
disputas intelectuais no interior do reino português quinhentista.
No Portugal dos Quinhentos, dois grupos sociais lutavam pela
hegemonia das ideias: os erasmianos e os neoescolásticos. Os
erasmianos eram os intelectuais ligados às ideias de Erasmo de
Roterdã. Tal postura intelectual era ligada a influências agostinianas
e humanísticas, típicas do Renascimento europeu: o pensamento
neotomista.
A concepção erasmiana era influenciada pelo platonismo
agostiniano, enquanto os neoescolásticos eram ligados ao
pensamento de São Tomás de Aquino. O pensamento erasmiano foi
fecundo em Portugal na primeira metade do século XVI. Damião de
Góis foi um dos principais intelectuais erasmianos portugueses. O
termo erasmiano é oriundo de Erasmo de Roterdã, intelectual
importante no século XVI, autor de um clássico do pensamento
ocidental chamado Elogio da Loucura.
Os erasmianos realizaram uma obra educacional interessante no
afamado Colégio das Artes de Coimbra. Todavia, são expulsos e
colocados sob suspeita. Em Portugal, assim como na Espanha, se
debateu qual é o melhor método filosófico, e os neoescolásticos
ganharam a disputa. Os jesuítas eram os principais neoescolásticos
e foram os religiosos que substituíram os erasmianos no colégio
coimbrão. Esta substituição é um marco na mudança de rumos da
educação durante a Idade Moderna portuguesa.
Um dos marcos da colonização portuguesa nos trópicos da
América foi a instalação do Governo Geral em 1550. Este foi
acompanhado por religiosos jesuítas, que se instalaram no Brasil e
marcaram profundamente a história brasileira nos séculos XVI e
XVII, a ponto de se atribuir uma máxima ao historiador Capistrano
de Abreu, cuja História do Brasil dos dois primeiros séculos é a
história da Companhia de Jesus.
Na tentativa de explicar a instauração dos modelos de civilização,
educação e aculturação da metrópole na colônia, Saviani (2004, p.
123) colabora descrevendo que “[...] no caso da educação
instaurada no âmbito do processo de colonização tratava-se,
evidentemente, de aculturação, já que as tradições e costumes que
se busca inculcar decorrem de um dinamismo externo, isto é, que
vai do meio cultural do colonizador para a situação objeto de
colonização”.
Segundo Paiva (1978), havia o projeto de transformação de
costumes, que deveria alcançar e sensibilizar desde as
organizações familiares, a estrutura de governo, a geografia das
aldeias e as relações no interior das mesas, entre outros aspectos,
almejando a superação dos costumes autóctones sob o pretexto de
obter a salvação das almas. Em outras palavras, os hábitos
selvagens dos povos nativos deveriam ser suprimidos e em seu
lugar cultivados os valores da civilização, aqueles ainda da
antiguidade clássica de Aristóteles e Platão, de superar os vícios
por meio do hábito constante das virtudes.
Segundo Saviani (2007, p. 41), diversas ordens religiosas, tais como
franciscanos, beneditinos, carmelitas, mercedários, oratorianos e
capuchinhos desenvolveram ações educativas e religiosas em
terras brasileiras, mas foram os jesuítas que as consolidaram ao
longo da maior parte do período colonial. Logo, se faz necessário
aprofundar os conhecimentos sobre elas.
A Companhia de Jesus foi fundada por volta de 1530, por Inácio de
Loyola, um basco que, desejando se tornar cavaleiro, ficou ferido e,
se tratando em um mosteiro, solicitou ler sobre aventuras da
cavalaria, mas acabou lendo a única literatura disponível no
mosteiro, as hagiografias, isto é, a escrita sobre a vida de santos.
Inspirado por esta literatura religiosa, acabou por fundar uma
Companhia de Soldados de Cristo. Possuem os mesmos o lema Ad
Majorem Gloriam Dei (Para a Maior Glória de Deus), como sigla as
letras SJ, além de uma regra de vida comum própria. Dois livros são
marcas do pensamento inaciano: Os exercícios espirituais e a
Ratium Studiorum (SEBE, 1981).
A Companhia de Jesus tinha como finalidade traduzir em ações a fé
que professava; não lhe bastando meditar e orar, daí o fervor
missionário, de caráter militante e combatente, que moveu os
seguidores a considerar a cruz e a espada como faces de uma
mesma moeda.
A Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (Plano e
Organização de Estudos da Companhia de Jesus) foi publicada no
ano de 1599, continha as regras que orientavam todas as atividades
dos agentes diretamente ligados ao ensino. Abrangia desde as
regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de
Estudos, dos professores de modo geral e de cada matéria de
ensino, abrangendo as regras da prova escrita, da distribuição de
prêmios, do bedel, chegando às regras dos alunos e concluindo com
as regras das diversas academias.
BEDEL: ou disciplinador; nome dado ao responsável por aplicar a
disciplina no interior dos espaços escolares, é comum também o
nome ser utilizador para referir e denominar os profissionais que
são responsáveis pelas atividades burocráticas.
Tobias (1987) explica que, além da finalidade de aculturar e
converter os nativos brasileiros, a educação desenvolvida no Brasil
almejava formar padres, e que a estrutura familiar do Brasil, que se
caracterizava por ser numerosa, fornecia condições favoráveis para
tal, sendo que: “o primeiro filho tinha que ser o herdeiro da herança
material do pai; o segundo, o intelectual da família; o ‘terceiro filho’
‘entrava para a Igreja” (TOBIAS, 1987, p. 80).
3 FUNDAMENTOS DO MODELO E MÉTODO JESUÍTICO DE
ENSINO
Os portugueses que gradualmente chegaram ao Brasil traziam os
modelos e concepções que estavam em voga em Portugal e na
Europa medieval. Os jesuítasse instalaram em diversos pontos do
país. Dois dos mais afamados jesuítas que atuaram no Brasil
colonial foram os padres José de Anchieta e Antônio Vieira.
A importância da educação jesuítica para a história brasileira é
incontável, pois foram eles os fundadores do Colégio de São Paulo
de Piratininga, que deu origem à atual cidade de São Paulo, a maior
metrópole brasileira.
Os jesuítas possuíam como método de estudo o Ratium Studiorum,
pelo qual os estudantes eram disciplinados, ligando as ideias de
Inácio de Loyola com o cotidiano dos alunos. Na colônia, as
principais instituições eram as vinculadas ao ideal jesuítico. O
Colégio de Salvador possuiu grande qualidade acadêmica, a ponto
de as autoridades coloniais solicitarem uma equiparação do Colégio
Jesuíta de Salvador com a Universidade de Coimbra. Equiparação
esta que não ocorreu por questões políticas.
Quanto aos indígenas, a ação jesuítica foi muito intensa. Eles
organizaram sua ação com relação às maneiras de catequizar
através das reduções, formas de atrair os indígenas e nelas também
explorar sua mão de obra, em especial nas denominadas “drogas do
sertão”, isto é, as especiarias brasileiras, como castanhas. No
interior da América do Sul, entre os territórios do Paraguai, Paraná e
Rio Grande do Sul, a ação dos jesuítas com os indígenas foi grande,
nas chamadas missões, nas quais os jesuítas influenciaram a
cultura. Os padres traduziram as histórias bíblicas para o idioma
guarani, até hoje a língua oficial dos paraguaios, ao lado do
espanhol. Em relação ao idioma, em muitas localidades do Brasil
Colonial, a chamada língua geral, uma forma de tupi-guarani
padronizado pelos jesuítas, era língua corrente.
As reduções que foram edificadas no interior do Rio Grande do Sul,
quando da expulsão dos jesuítas do Brasil, passaram por um longo
período de declínio e decadência e hoje restam apenas ruínas das
estruturas edificadas, que abrigavam as unidades de educação,
trabalho e moradias. As edificações mais expressivas encontram-se
na cidade de São Miguel das Missões, que foi reconhecida como
sítio arqueológico de São Miguel Arcanjo e, em 1983, declarado
patrimônio mundial pela Unesco. Observe a imagem a seguir da
estrutura que a redução possuía, bem como uma imagem do local
na atualidade:
A didática dos jesuítas era fiel aos fundamentos de sua pedagogia,
reproduzindo, quase que completamente, o modelo medieval
escolástico. Conteúdos e formas de ensino, assim, manteriam os
professores e os estudantes sob a tutela magisterial da igreja,
principalmente porque a livre interpretação das escrituras e a
salvação pela fé eram bandeiras protestantes que atribuíam
liberdades exageradas aos fiéis, do ponto de vista católico.
Se nos séculos XVI e XVII os jesuítas se destacaram nos aspectos
educacionais da colônia, tal assertiva não corresponde ao século
XVIII, no qual a ordem inaciana perdeu grande parte de seu prestígio,
e em 1759 os jesuítas foram expulsos do Brasil.
Por reformas pombalinas ou reformas ilustradas são denominadas
as transformações político-sociais empregadas por um conselheiro
do rei D. José I, José Sebastião de Carvalho Mello, que tinha o título
de nobreza Marquês de Pombal. De maneira geral, possuíam caráter
iluminista, racionalista e defendiam o estado laico, ou seja, o
governo político sem a influência da Igreja. A partir daquele
momento foram organizadas as aulas régias, avulsas e que seriam
ministradas por um professor pago pela Coroa portuguesa.
Ao tentar modernizar o Estado português, Pombal influiu em
diferentes campos da sociedade, com reflexos na educação, pois
uma de suas medidas em relação ao contato do Estado português
com os indígenas brasileiros foi instituída em um dispositivo legal, o
Diretório dos Índios do Grão-Pará e Maranhão. Nesta lei, Pombal
instituiu que as reduções deveriam ser comandadas não mais por
religiosos, mas por funcionários do Estado. Com isto, o poder dos
jesuítas diminuiu. Este poder jesuítico acabou com a expulsão desta
ordem religiosa dos territórios portugueses (FAUSTO, 2000).
Para substituir os Soldados de Cristo foram denominados irmãos
da Ordem do Oratório, como substitutos dos inacianos nas
instituições religiosas. Em grande parte, pela similaridade do
carisma das duas ordens em pregar o evangelho, além dos
interesses econômicos por parte da monarquia portuguesa, que via
na Companhia de Jesus uma concorrente comercial. A expulsão
dos jesuítas significou uma profunda alteração, pois eles eram os
principais promotores da educação brasileira.
PARA REFLETIR:
Caro acadêmico, ao longo de todo o período do Brasil Colonial não
existiram universidades em nosso país. Até que ponto esta
característica de nossa colonização nos prejudicou no que diz
respeito ao desenvolvimento educacional?
O período colonial foi um tempo de forte controle sobre a
estruturação e o desenvolvimento do Brasil; o país não era impedido
somente de criar universidades, como também de estruturar
atividades industriais.
Para compreender o grau de controle que Portugal exercia sobre o
Brasil e os alcances do domínio que exercia, observe a passagem a
seguir, que ilustra uma das determinações da rainha Maria I, que
governou o Brasil e Portugal entre os anos de 1777 e 1815:
O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra.
Os seus habitantes têm, por meio da cultura, não só tudo quanto
lhes é necessário para o sustento da vida, mais ainda artigos
importantíssimos, para fazerem, como fazem, um extenso comércio
e navegação. Ora, se a estas incontáveis vantagens reunirem as das
indústrias e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades,
ficarão os mesmos totalmente independentes da metrópole. É, por
conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as
fábricas e manufaturas no Brasil (Alvará de 05.01.1785 in Fonseca,
1961- D. Maria I- A louca).
Tendo em vista as implicações destas determinações ao processo
histórico de desenvolvimento do Brasil, passam a fazer sentido
muitos dos problemas em termos de desenvolvimento e justiça
social que ainda se apresentam em nossa época.
Caro acadêmico! Vamos adiante nos estudos. O cenário histórico,
social, político e filosófico passa por significativas alterações a
partir da mudança do sistema colonial ao sistema monárquico.
Prossiga na leitura.
4 FUNDAMENTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
NA ÉPOCA IMPERIAL
Nos mais de 80 anos em que o Brasil foi governado pelo regime de
monarquia (1808-1889), o sistema educacional atuava em três
níveis: o ensino elementar (ou primário), o ensino secundário e o
ensino superior. Piletti (2006) destaca que o ensino no Brasil
Império era fragmentado em aulas avulsas (e dispersas),
caracterizando conteúdos totalmente desconexos para o ensino
elementar e o ensino secundário. Deve-se considerar ainda que não
havia exigência de conclusão de uma forma de ensino para alcançar
a outra fase, ou seja, mesmo sem concluir o ensino elementar, o
ensino secundário poderia ser acessado.
A configuração social do Brasil no século XIX não favorecia
investimentos à educação primária. A Constituição, outorgada em
1824, destacava que “A instrução primária é gratuita para todos os
cidadãos [...]”, mas o número de escolas era reduzido. Foi somente
em 15 de outubro de 1827 que a Assembleia Legislativa aprovou a
primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império Brasileiro.
Esta lei estabelecia que “em todas as cidades, vilas e lugares
populosos haverá escolas de primeiras letras [ler, escrever, contar]
que forem necessárias” (WEREBE, 1994, p. 63). A Constituição do
Brasil também determinava os conteúdos das disciplinas a serem
ministradas nas escolas primárias e secundárias. Destacavam-se
os princípios da moral cristã e de doutrina da religião católica e
apostólica romana. A preferência acerca dos temas, para o ensino
de leitura, era para a Constituição do Império e História do Brasil
(AZEVEDO, 1971).
O Ato Adicional, de 6 de agosto de 1834, instituiu as Assembleias
Legislativas Provinciais, com o poder de elaborar o seu próprioregimento, desde que não ferissem as imposições gerais do Estado.
Cada província passava a responder pelas diretrizes e pelo
funcionamento das suas escolas de ensino elementar e secundário.
Dificuldades surgiram quanto aos moradores dos lugares distantes,
devido à falta de escolas e de professores. Outro Ato Adicional, em
1835, instituiu as Escolas Normais, que objetivavam formar
docentes. Embora houvesse muitas leis, na prática os
investimentos na área educacional por parte do governo eram
mínimos e atendiam somente a população elitizada (NASCIMENTO,
2004).
O surgimento das Escolas Normais (em Niterói, Bahia, Ceará e São
Paulo) ampliou um pouco a formação docente. No entanto, o título
de bacharel, necessário para acessar o Ensino Superior, só era
frequentado pela sociedade abastada, que se formava para manter
a elite como dirigente social.
Em 1840 existiam 441 escolas primárias, sendo o Colégio Pedro II
considerado escola modelo no país (AZEVEDO, 1971). O governo
imperial estabeleceu, em 1854, algumas normas para o exercício da
liberdade de ensino e de um sistema de preparação do professor
primário, bem como a criação do ensino para cegos e surdos-
mudos. A iniciativa privada foi responsável pela criação do Liceu de
Artes e Ofícios, em 1856. Embora essas normas tivessem sido
ideias produtivas e que geraram avanços na área educacional, não
produziram resultados satisfatórios (NASCIMENTO, 2004).
A partir de 1843, mesmo sem permissão oficial, a Companhia de
Jesus retoma a missão no Brasil e funda o Colégio Catarinense, em
Florianópolis, e a Escola de Latim, em Porto Alegre. No Recife, em
1873, um colégio jesuíta é fechado pela hostilidade da maçonaria e
do imperador D. Pedro II. Com o passar do tempo, a Companhia de
Jesus fundou novos colégios e faculdades em todo o país (WEREBE,
1994).
Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de
ensino, possibilitando o surgimento de colégios protestantes e
positivistas, além de colégios privados. Ainda assim, o período do
governo imperial brasileiro terminou deixando muitas lacunas
quanto à acessibilidade, qualidade e interesse no sistema
educacional, pois a população analfabeta ultrapassava 67% dos
brasileiros (NASCIMENTO, 2004).
Embora a educação sempre tenha sido pensada no Brasil como
instrumento de domínio, desde que os jesuítas foram expulsos pelo
Marquês de Pombal, a educação teve como característica a
simplificação e abreviação dos estudos. O ensino secundário deixou
de ser organizado em cursos e passou a ser aplicado em aulas
avulsas, ou seja, um processo rápido e básico de ensino, em que o
aluno ia até o professor para obter conteúdos para sua formação
(HAIDAR, 1972).
Em nível mundial, em 1827 ocorreu a criação da escola das
primeiras letras, idealizada por Andrew Bell, pastor anglicano, e
Joseph Lancaster, pastor Quacker. De maneira geral, ambos
propunham uma metodologia em que prevalecia a disciplina e
hierarquização do espaço, no qual o professor supervisionava a
classe e indicava o estudante mais avançado para auxiliá-lo; além
disso, as preocupações e os objetivos das atividades restringiam-se
em silabar e soletrar, e o método avaliativo centrava-se no
aproveitamento e no comportamento do estudante.
Tais diretrizes foram adaptadas ao Brasil, por meio de aulas régias,
nas quais usava-se o Método Lancaster (1789), em que as crianças
tinham noção de leitura, cálculo, escrita e catecismo. Devido à falta
de professores, um professor atendia cerca de 100 alunos e
escolhia seus melhores discípulos para auxiliar outros dez alunos
(chamado de método decúria, em que o ajudante era um decurião).
Apesar das evidentes dificuldades e falhas, considerando-se que a
aprendizagem girava em torno do conhecimento de colegas da
própria classe, esse método prevaleceu por 15 anos no país
(FÁVERO, 2002).
Com professores mal preparados e mal remunerados, com a
dificuldade de locomoção dos alunos e com o total desinteresse do
governo, a educação permaneceu estagnada. As aulas régias foram
extintas em 1857 por não abrangerem as disciplinas necessárias
para acessar o Ensino Superior (latim, comércio, geometria, francês,
retórica e filosofia) (AZEVEDO, 1984). Como alternativa a este
cenário existiam, desde 1835, os liceus provincianos, que
funcionavam nas capitais brasileiras e que tinham como objetivo
reunir todas as aulas avulsas em um mesmo lugar, construindo
assim os primeiros currículos seriados.
Os liceus atendiam aos alunos de 10 a 18 anos, pertencentes ao
ensino secundário, que hoje corresponde à faixa etária que vai do
sexto ano ao Ensino Médio. Receberam este nome para diferenciar-
se dos colégios que ofereciam o ensino primário. Nos liceus, o
aluno poderia escolher a ordem e a quantidade de disciplinas que
quisesse cursar ao mesmo tempo, formando uma reunião de aulas
avulsas, mas que atendiam às disciplinas exigidas nos exames
preparatórios para o Ensino Superior (HAIDAR, 1972).
Muitos liceus surgiram e se tornaram importantes, mas no Rio de
Janeiro foi criado, em 1837, o Colégio Pedro II (também chamado
de Colégio Imperial Pedro II e de Ginásio Nacional), considerado o
liceu modelo em todo o país.
De 1835 até 1959 foram criadas 21 instituições de ensino
secundário, e destas, 17 foram chamadas de liceu (FÁVERO, 2002).
Nos liceus, sobretudo no Colégio Pedro II, após estudar por sete
anos conteúdos variados, embora fragmentados, o estudante
(masculino, pois as mulheres não podiam cursar o ensino
secundário, a profissão de professor era exclusivamente masculina)
recebia a carta de bacharel em Letras.
Depois de prestar juramento perante ao Ministro do Império, o
estudante tinha o direito de lecionar para o primário. Estas escolas
tinham a intenção de disponibilizar mão de obra que aceitasse os
salários pagos pelo Estado. No entanto, embora sanasse a carência
de professores, começaram a faltar alunos devido ao alto preço dos
materiais didáticos, que não eram gratuitos (AZEVEDO, 1984).
Proibidas de criarem cursos de nível superior, prerrogativa exclusiva
do governo nacional, as províncias passaram a tentar estabelecer
liceus técnicos, dando ênfase a disciplinas como Química, Física,
Botânica e Agricultura. Assim, efetivaram-se as escolas técnicas
voltadas a mercados como enfermagem, contabilidade, agricultura,
pedagogia, desenho, artífices, costura, prática manual, música, artes
plásticas etc. (HAIDAR, 1972).
O retorno dos jesuítas ao Brasil em 1842, ainda que sem
autorização do governo, proporcionou a fundação de vários colégios
particulares de ensino secundário (para meninos, e mais tarde para
meninas). Diante disso, criou-se rapidamente uma rede amplamente
disputada pela elite brasileira e seguida por outras instituições que
também investiram na formação particular. Assim, essas
instituições supriram parte da necessidade de formação
educacional que deveria ser atribuição do Estado (HAIDAR, 1972).
Data deste contexto a criação de instituições como o Colégio
Caraça de 1820, em Minas Gerais; o Colégio Mackenzie, de 1870, na
cidade de São Paulo; o Colégio São Luís, que iniciou as atividades
em Itu, em 1867, e que em 1919 foi transferido para São Paulo; o
Colégio Internacional, de 1873, em Campinas; o Colégio Americano,
de 1885, em Porto Alegre, entre outros.
O desprezo que a elite nutria pelo trabalho, sobretudo pelo trabalho
manual que estava bem de acordo com a estrutura social e
econômica vigente, explica em parte o abandono do ensino no
primário e o total desinteresse pelo ensino profissional. A repulsa
pelas atividades manuais levava essa elite a considerar vis as
profissões ligadas às artes e aos ofícios. Só mesmo o descaso com
que o ensino primário era tratado e a falta de visão na busca de
soluções para os problemas educacionais permitem entender a
adoção por tanto tempo do método lancasteriano nas escolas
brasileiras. (WEREBE, 1974, p. 369).
A fundação de escolas particulares não garantiu um ensino de
qualidade ao Brasil Imperial, pois o objetivo da iniciativa privada era
o êxito financeiro. Sem, no entanto, se preocuparem discutir ou
tentar melhorar as condições econômicas e sociais do país ou
ajudar no desenvolvimento nacional (FÁVERO, 2002). O Ensino
Médio gratuito para as mulheres só foi conquistado no fim do
Império, antes, somente as escolas particulares ofereciam a
modalidade. Ainda assim, no setor privado, as mulheres eram
mantidas em escolas ou salas separadas, com ensinamentos
diferenciados, voltados à vida doméstica, à maternidade e à religião.
O conteúdo intelectual e científico ainda era exclusivamente
masculino (NASCIMENTO, 2004).
Vale destacar ainda que a chegada de imigrantes ao país também
fez surgir escolas voltadas aos imigrantes. Algumas eram
comunitárias, outras eram particulares, geralmente mantidas por
entidades religiosas do país de origem ou laicas. No entanto, essa
iniciativa não ocorreu com todos os imigrantes. Destacaram-se,
nesse sentido, alemães, italianos, poloneses e japoneses
(TRAVERSINI, 1998).
ENSINO SUPERIOR: No período colonial, existiam no Brasil apenas
cursos superiores de Filosofia e Teologia, oferecidos pelos jesuítas,
pois Portugal impedia o desenvolvimento do Ensino Superior nas
suas colônias, temendo contribuir com os movimentos de
independência.
Com a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil, a partir de
1808, o Ensino Superior passou a existir em instituições formais.
Foram criadas as escolas de Cirurgia e Anatomia em Salvador (hoje
Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia), a de
Anatomia e Cirurgia, no Rio de Janeiro (atual Faculdade de Medicina
da UFRJ) e a Academia da Guarda Marinha, também no Rio de
Janeiro. Dois anos depois foi fundada a Academia Real Militar (atual
Escola Nacional de Engenharia da UFRJ). Seguiram-se o curso de
Agricultura em 1814 e a Real Academia de Pintura e Escultura.
Foram propostos 24 projetos para criação de faculdades [e não
universidades] no período 1808-1882, mas nenhum deles foi
aprovado. Ao Brasil não interessava formação superior, que não
trazia mais que formação a poucos profissionais liberais e prestígio
social. Depois de 1850 observou-se uma discreta expansão do
número de instituições de Ensino Superior, mas a capacidade de
investimentos dependia do governo central e de sua vontade
política (inexistente). Até o fim do século XIX existiam somente 24
estabelecimentos de Ensino Superior no Brasil, com cerca de 10 mil
estudantes, em que se destacava a Faculdade de Medicina (CUNHA,
2007).
Em 19 de abril de 1879, o ministro do Império, Leôncio de Carvalho,
propôs a reforma do ensino primário e secundário no município da
Corte, e do Ensino Superior em todo o Império, publicando o Decreto
de nº 7.247/1879. Todavia, o decreto somente reafirmou a liberdade
de criação de escolas particulares quanto à oferta de Ensino
Superior no país. Cabia ao Império a fiscalização para a garantia de
moralidade e de condições de higiene nesses cursos (MOROSINI,
2005).
As faculdades privadas que funcionassem regularmente pelo
período consecutivo de sete anos, com outorga de grau acadêmico
para 40 alunos no mínimo, receberiam do governo o título de
“faculdade livre”, com todos os privilégios e vantagens outorgadas
às escolas oficiais (BRASIL, 1879), § 1º, art. 21 do Decreto 7.247).
Conforme Morosini (2005), a criação de cursos superiores no Brasil
Império foi marcada por cursos isolados e profissionalizantes,
desvinculando teoria e prática. Os principais cursos eram voltados
ao ensino médico, engenharia, direito, agricultura e artes. A revisão
e valorização do Ensino Superior só teve amplitude no país após a
Proclamação da República. Ressalta-se ainda que essas
instituições não eram universidades, estas só foram criadas a partir
do século XX (CUNHA, 2007).
Caro acadêmico! Apresentamos acima como se deu a formação
das primeiras faculdades e universidades do Brasil; estas
nomenclaturas são muito ouvidas em nossa época e, muitas vezes,
não se sabe ao certo o que cada uma significa; agora, neste
momento, aproveitamos para diferenciar no que consiste uma
instituição de Ensino Superior que é denominada de ‘Universidade’,
a que é chamada de ‘Faculdade’ e o que leva o nome de ‘Centro
Universitário’.
UNIVERSIDADE: oferece atividade de ensino, pesquisa e extensão
à comunidade; não precisam de autorização do MEC (Ministério da
Educação) para abrir cursos; precisam ter 1/3 do corpo docente de
mestres e doutores, 1/3 dos docentes com carga horária integral e
pelo menos quatro cursos de pós-graduação stricto sensu.
CENTRO UNIVERSITÁRIO: possui curso de graduação em várias
áreas do conhecimento e autonomia para criar cursos no Ensino
Superior, 1/3 do corpo docente de mestres e doutores e 1/5 dos
docentes com carga horária integral.
FACULDADE: instituições que oferecem um número mais reduzido
de cursos e em uma determinada área do saber, não possuem
autonomia para criar cursos sem a autorização do MEC e o corpo
docente precisa ter pelo menos pós-graduação lato sensu.
Agora lançamos o desafio para que você pesquise as diferenças
que existem no que diz respeito às modalidades de pós-graduação,
que são lato sensu e stricto sensu. Para tanto, acesse o site do
Ministério da Educação, disponível em: <http://www.mec.gov.br/>.
RESUMO DO TÓPICO
Neste tópico você viu que:
• A educação que prevaleceu na época colonial era oriunda do
modelo institucional da Companhia de Jesus, idealizado por Santo
Inácio de Loyola, por volta de 1534, a fim de expandir os dogmas e
converter fiéis à Igreja Católica.
• Os integrantes da Companhia de Jesus eram chamados de
jesuítas e o método que utilizavam foi o da catequese, no qual a
função social da educação era de caráter religioso, sendo os
clérigos os principais educadores.
• Com a expulsão dos jesuítas e o cumprimento das reformas
pombalinas foram implantados, no Brasil, os modelos de educação
que se encontravam em voga na época na Europa, que eram os dos
pastores Andrew Bell e Joseph Lancaster, que haviam formulado
uma modalidade de ensino que previa a indicação e a participação
de estudantes mais avançados para atuar como tutores em meio às
atividades pedagógicas realizadas pelos professores.
• As reformas pombalinas estavam alinhadas aos valores
iluministas, racionalistas e advogavam em defesa do Estado laico.
• A estrutura educacional da época imperial pode ser sintetizada no
modelo de aulas régias e liceus; as aulas régias correspondiam ao
ensino primário, e os liceus ao ensino secundário; havia pouco
interesse e investimento por parte do governo, pois as elites
enviavam seus filhos para estudar na Europa.
• Na época imperial formaram-se diversas instituições de ensino,
porém extremamente elitistas, que desvalorizavam os trabalhos
manuais e as artes, apresentavam restrições às mulheres, que eram
mantidas em salas separadas e com conteúdos que tratavam da
vida doméstica, maternidade e ensinamentos religiosos.
• Tanto no período colonial como no imperial, o Brasil possuía um
Ensino Superior insuficiente, isso se deve ao fato de que no período
colonial foi impedida a criação de universidades. Somente no
período imperial, a partir da existência de escolas normais, foram
emitidos os primeiros títulos em Ensino Superior.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 3 - TÓPICO 1
1 As ordens religiosas mantidas pela Igreja Católica possuem uma
incomensurável importância para o desenvolvimento educacional
do Ocidente. Assim compreendendo, pergunta-se: qual é a
importância dos jesuítas para a educação brasileira colonial?
Assinale a alternativa correta:
A) 
Os jesuítas foram apenas mais uma das ordens católicas a pisar o
solo brasileiro, sem maior importância que as demais ordens
religiosas que aqui trabalharam.
B) 
Os jesuítas foram os principais religiosos a pregar o evangelho no
Brasil colonial, respeitando a diversidade cultural e desejando
catequizar os indígenas.
C) 
Os jesuítas foram os principais religiosos a catequizar os indígenas.
Sua ação os fez aprender o idioma tupi-guarani. A sua eficácia nas
ações na América Portuguesa chegou a rivalizar com a Coroa, o que
explica sua expulsão dos territórios ultramarinosportugueses no
século XVIII.
D) 
Os jesuítas não obtiveram êxito na sua pregação evangélica, em
grande parte por se negarem a aprender o idioma indígena. Sua
pouca produtividade no processo colonizador foi patente. Por isso,
foram expulsos dos territórios ultramarinos portugueses pelo
Marquês de Pombal, no século XX.
2 As instituições de Ensino Superior foram criadas no Brasil
apenas após a vinda da família real portuguesa, em 1808. Assim
compreendendo, pergunta-se: qual é a importância da criação dos
cursos superiores no Brasil, a partir da vinda da família real
portuguesa para o Rio de Janeiro? Assinale a alternativa correta:
A) 
A criação de cursos superiores possibilitou a construção de um
pensamento brasileiro autônomo, não mais ligado à antiga
metrópole, a Inglaterra.
B) 
A criação de cursos superiores no Brasil Império não alterou o
panorama da educação brasileira.
C) 
A criação de cursos superiores no Brasil, durante o século XIX,
possibilitou uma ampliação do acesso dos brasileiros às faculdades.
D) 
A criação de cursos superiores no Brasil só aconteceu com a
fundação da Universidade de São Paulo, nos anos 1930.
UNIDADE 3
O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
TÓPICO 2
CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL A PARTIR
DA PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA E NOS PRIMEIROS ANOS
DO SÉCULO XX
1 INTRODUÇÃO
Segundo os estudiosos, foi somente a partir da época imperial e
republicana que o Estado/governo passou a assumir a
responsabilidade em prover formação escolar à população
brasileira. Até então, quem coordenava e monitorava as atividades
educacionais desenvolvidas no Brasil era a Igreja Católica, como foi
estudado no Tópico 1 desta unidade.
A educação no denominado período da República Velha passou por
poucas transformações, se compararmos ao sistema educacional
“herdado” do império. Grande parte das instituições de ensino ainda
era oriunda do segundo reinado. A principal alteração é a que
vincula a educação com as elites políticas.
As elites políticas utilizavam-se da educação como uma ferramenta
que alavanca as condições econômica e social na qual se
encontravam e galgavam prestígio e integração em espaços e
postos superiores. Porém, as novas acomodações do cenário
político (monarquia para república) e da nova base econômica
(elites das oligarquias agrícolas a elites urbano-industriais)
promoveram abalos nas antigas estruturas sociais do país e a
demanda por instituições que coordenassem a implantação de um
sistema de ensino propriamente dito.
O cenário político que se configurou entre os anos de 1930 e 1964
foi o de concorrência entre o modelo que havia sido hegemônico até
os anos de 1930, ou seja, de base agrícola, rural, pecuarista, voltado
à exportação e abastecimento do mercado internacional, e outro
que almejava promover a industrialização da produção, a
urbanização da população e a produção para abastecimento do
mercado consumidor interno.
Caro acadêmico! Prossiga na leitura, nas próximas páginas
estaremos apresentando conteúdos que ilustram como se deu a
ampliação e consolidação da educação pública e o processo de
democratização da sociedade brasileira, e como este processo se
inseria no contexto histórico e educacional mundial.
2 ELEMENTOS EDUCACIONAIS DO BRASIL IMPÉRIO
Por volta de 1870 ocorreram embates entre quem defendia as
concepções cientificistas e os setores conservadores ligados ao
ensino moralizante dominado pela Igreja Católica, o que
gradualmente resultou na ampliação dos conteúdos e na
incorporação de disciplinas como Ciências Físicas, História Natural,
com a adoção dos preceitos metodológicos das chamadas “lições
de coisas” e a inclusão de tópicos sobre História e Geografia
Universal, História do Brasil e História Regional (BRASILO, 1997).
Estas mudanças incluíram nas discussões temas sobre o fim da
escravidão, a transformação do regime político do Império para a
República e a retomada dos debates sobre o ensino laico, visando,
cada vez mais, à separação entre o Estado e a Igreja Católica e sua
ampliação para outros segmentos sociais.
A precariedade das escolas elementares indicava que entre as
propostas de ensino e sua efetivação na sala de aula existiu sempre
um hiato. Em geral, as salas de aula eram palco de uma prática
bastante simplificada. Por isso, as autoridades escolares exigiam
dos professores o cumprimento mínimo da parte obrigatória
composta de leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de
Aritmética e o ensino da doutrina religiosa.
A Constituição Republicana, promulgada em 1891, indicava que o
voto era universal, e não mais definido pela renda do cidadão. As
condições para ser eleitor eram ter mais de 21 anos, do sexo
masculino e ser alfabetizado. Porém, grande parte da população
continuou analfabeta, mesmo a alfabetização significando um
status social distinto, o de eleitor. Do ponto de vista das instituições
de ensino, a Igreja Católica ainda possuía grande importância,
sendo mantenedora de grande parte das instituições educacionais,
porém, com a laicidade dos Estados Unidos do Brasil, algumas
instituições educacionais protestantes e judaicas começaram a ser
formadas, algumas delas até hoje presentes no campo educacional
brasileiro.
Os materiais didáticos eram escassos, restringindo-se à fala do
professor e aos poucos livros didáticos que seguiam o modelo dos
catecismos. No final do século XIX, com a abolição da escravatura,
a implantação da República, o civismo, o patriotismo, a higiene, a
preocupação pela racionalização das relações de trabalho e o
processo migratório, atribuiu-se à educação o duplo papel de dar
conta de uma formação ao mesmo tempo civilizatória e patriótica.
            O ensino era dividido em primário, até a 4ª série.
Posteriormente, viria o Curso Ginasial, de também quatro anos de
duração. Havia a chamada Prova de Admissão ao Ginasial, um
exame que selecionava os alunos mais capazes.  E, por fim, o
Clássico e o Científico, que corresponderiam ao atual Ensino Médio.
O Clássico mais ligado a áreas humanas, e o Científico mais ligado
às ciências exatas. Todavia, o único colégio responsável por
ministrar o segundo grau em todo o território nacional era o Colégio
D. Pedro II, da capital da República.
Porém, alguns estabelecimentos de ensino das capitais dos
principais estados, além de ter vários ginásios, pediam a
equiparação ao Colégio Pedro II, possibilitando, assim, um aumento
no número de matrículas. Contudo, o processo de equiparação se
tratava de um procedimento difícil. Com isso era comum muitos
dos filhos das elites estaduais estudarem como internos no Colégio
Pedro II.
O Colégio D. Pedro II representava uma instituição moderna, dividida
em salas, pátios e jardins, que deveriam conter ambientes limpos e
higiênicos, favoráveis às atividades físicas. Júnior (2012, p. 64)
explica que:
Essa organização do espaço físico possibilitou uma nova estrutura
escolar, com a reunião de vários professores e de um corpo técnico-
administrativo, formado por diretores e funcionários, exigindo,
assim, a elaboração de regimes e cumprimentos de rotinas
burocráticas. Ou seja, foram instituídos horários para início e fim
das aulas, normas de conduta a serem seguidas por todos os
alunos e professores, o surgimento da figura do diretor, como o
principal cargo dentro desse universo.
Júnior (2012) explica que foram incluídas novas disciplinas no
currículo escolar, tais como ciências físicas e naturais, história,
geografia, música, geometria, instrução moral, educação física,
desenho, instrução cívica e trabalhos manuais, o que por sua vez ia
ao encontro da proposta republicana de formar um cidadão apto a
desempenhar diversas funções na sociedade, por isso a
preocupação de aumentar as disciplinas obrigatórias.
Tratou-se de uma união de disciplinas que envolviam tanto o
trabalho mental (história, geografia, instrução moral e cívica etc.)
como disciplinas voltadas para trabalhos manuais (música,
desenho, etc.), o que culminaria nos preceitos de educação integral
que almejava a educação física,intelectual e moral, defendida pelo
teórico inglês Herbert Spencer, na obra intitulada "Educação
intelectual, moral e física", publicada na segunda metade do século
XIX. Rui Barbosa foi um dos intelectuais a recomendar a obra de
Spencer à realidade brasileira.
A herança do Império brasileiro em que a educação era direcionada
para a elite (em 1900, 75% da população era analfabeta),
valorizando o ensino secundário e superior em detrimento da
formação primária e profissional, que atingia as camadas mais
pobres, continuou no início dos primeiros governos presidenciais. O
Código Epitácio Pessoa, criado em 1901, incluía a Lógica entre as
matérias ministradas nas escolas imperiais e retirava a Biologia, a
Sociologia e a Moral, acentuando a literatura e não a ciência.
O cenário social dos primeiros anos da República brasileira foi o da
entrada de fortes levas de imigrantes europeus (italianos, alemães,
poloneses, japoneses, judeus alemães), que por sua vez atuariam
tanto nas lavouras de café e regiões agrícolas do Brasil e nas vagas
que as indústrias pudessem necessitar.
A pintura de Tarsila do Amaral que apresentamos a seguir ilustra a
diversidade social que passava a compor as cidades do Brasil da
época. A concentração da população se deu nas principais capitais
do Brasil, pois lá estavam as oportunidades de trabalho no campo
da indústria, no comércio e nos espaços públicos das unidades do
governo.
As primeiras décadas do século XX foram de forte diversidade
populacional. Nos espaços urbanos cresceu a organização de
trabalhadores em sindicatos que militavam por melhores condições
de trabalho, salário, direitos e moradia. A organização dos
movimentos foi favorecida pela presença dos imigrantes europeus
que já conheciam as lutas operárias e a organização sindical na
Europa. Destaque do jornal Correio Paulistano abordando a grande
confusão reinante no ano de 1917, em São Paulo, por conta da
grande greve dos operários, que lutavam por melhores salários e
condições mais dignas de trabalho, observe a manchete a seguir:
APROPRIAÇÃO SIGNIFICATIVA
Caro acadêmico! Aproveite este anúncio de jornal, que significa
uma fonte primária, para se apropriar de outros elementos além da
notícia sobre o movimento operário de São Paulo nos anos de
1917. Procure compreender também como ocorria a mobilização
dos movimentos sociais, como se dava a reação das forças do
governo diante das agitações sociais, assim como o jornal retratou
o ocorrido, e, por fim os elementos ortográficos que faziam parte
da língua portuguesa na época.
O cenário político foi o de diversas correntes que chegavam da
Europa ao Brasil, porém marcadas por confusões no que diz
respeito às ideologias que cada uma pregava. Atente aos estudos e
explicações de Carvalho (1987, p. 42): “Liberalismo, positivismo,
socialismo, anarquismo misturavam-se e combinavam-se das
maneiras mais esdrúxulas na boca e na pena das pessoas mais
inesperadas”.
Carvalho (1990) explica que após a Proclamação da República
existiam no Brasil pelo menos três correntes políticas que
disputavam a hegemonia no cenário político nacional, sendo elas: o
liberalismo à americana, o jacobinismo à francesa e o positivismo,
que travaram disputas acirradas ao longo dos primeiros anos da
República, porém o ‘liberalismo americano’ sobressaiu-se.
Os anos de 1920 foram marcados por crises generalizadas no
cenário educacional. O modelo elitista entrou em crise, bem como
outras áreas sociais: o controle político dos coronéis da cultura café
com leite (São Paulo e Minas Gerais), as fraudes nas eleições
(falsificações de documentos, mortos que votavam e o voto
exclusivo para homens maiores de 21 anos), a classe média
oprimida, a crise econômica do café nos mercados internacionais,
tudo isso gerou uma frustração no ideal democrático.
Este contexto culminou na Semana de Arte Moderna, em 1922, com
representantes das artes plásticas, música, arquitetura e literatura
propondo uma cultura autenticamente brasileira. Essas crises
desencadearam muitas discussões polêmicas, que resultaram na
fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924.
Em conferências para debater a educação, sugestões de
profissionais renomados foram levantadas pelo jornal “O Estado de
São Paulo”, em 1926, dirigido por Fernando Azevedo, em relação a
soluções para o sistema educacional, muitas das quais colocadas
em prática. Nas reformas educacionais em diversos estados
brasileiros, durante toda a década de 1920, melhorou-se
consideravelmente o ensino primário e secundário, ainda
responsabilidades dos estados (destacam-se aqui as iniciativas dos
estados de São Paulo, Ceará, Bahia, Minas Gerais e, sobretudo, do
Distrito Federal, de maior repercussão).
Entre os principais intelectuais que pensaram a educação brasileira
no período entre a Proclamação da República e a Revolução de
1930, está a figura de Antônio Carneiro Leão. Formado pela
prestigiosa Escola de Direito do Recife, suas ações como educador
podem ser apontadas tanto na produção literária quanto na ação
política. Enquanto produtor de livros sobre temáticas educacionais,
sua estreia foi em 1909, com o livro de título Educação.
Em 1917, Leão publicou O Brasil e a educação popular. Morto em
1966, recebeu importantes títulos honoríficos no estrangeiro, como
Doutor Honoris Causa, pela Universidade de Paris (Sorbone) e pela
Universidade Autônoma do México. Quando na função de gestão,
foi secretário no então Distrito Federal (Rio de Janeiro) e em
Pernambuco, oportunidades nas quais se caracterizou por abrir
escolas. 
  
Foi um momento de profundas mudanças em meio à sociedade
brasileira, quando ocorreu ampla modernização nas principais
cidades/capitais do Brasil, arruamentos e sistemas de transporte,
reformulação de prisões, hospitais e escolas, tendo como referência
os modelos e métodos positivistas e científicos europeus. Toda a
movimentação pela qual o Brasil passou ficou também conhecida
como belle époque (bela época).
Conforme explica Foucault (1987), a modernização poderia ser
traduzida como a ideologia de controle, que se multiplicou por todo
o corpo social, formando o que se pode chamar de sociedade
disciplinar. A ideologia de controle abrangia hospitais, manicômios,
prisões, escolas, praças, cemitérios, entre outros espaços públicos
de convivência, de circulação, de comum uso da população; e seria
instalado um regime que invadiria e vigiaria o comportamento e os
costumes dos indivíduos nestes espaços.
As posturas da racionalidade organizacional e positivista foram e
ainda são possíveis de se observar na organização interna das
escolas, nos espaços das salas de aula; nos hospitais, com os leitos
de internação; no exército, na apresentação dos recrutas; nos
restaurantes, em torno dos buffets; nos bancos e no comércio, no
momento do pagamento de produtos ou serviços; e até no interior
das igrejas, na disposição dos bancos para os fiéis se acomodarem.
Assim como a sociedade, a educação brasileira passou por
profundas transformações após a Revolução de 1930. A partir desta
data, tivemos várias ações que viabilizaram uma melhora no nível e
acesso à educação no Brasil. Uma importante medida foi a criação,
em 1931, do Ministério da Educação e da Saúde. Posteriormente,
em 1932, tivemos o Manifesto dos Pioneiros da Nova Educação. O
Manifesto teve ampla repercussão nos meios políticos-
educacionais, e foi um importante marco para a ampliação do
acesso e aumento da qualidade educacional. Porém, podemos
relacionar este manifesto às transformações sociais por que
passou o Brasil nos anos 1920.
Júnior (2012) explica que os fundamentos da Escola Nova
consistiam em ampliar a importância dos processos de
aprendizagem e amenizar a ênfase que era atribuída ao grande
número de conteúdos lecionados em sala de aula.
2.1 DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA APÓS OS ANOS
DE 1930
As mudanças educacionais também alteraram as características
políticas brasileiras. Durante a década de 1920 ocorreu o
Movimento dos 18 do Forte, também chamado de Revolta do Forte
de Copacabana(1922). Este movimento desejava a queda da
República Velha, ou seja, o fim do poder nas mãos dos coronéis da
cultura café com leite. Sob o comando do Capitão Euclides Hermes
da Fonseca, esse movimento, isolado e facilmente controlado pelo
governo, originou, com muitas vítimas, um sentimento patriótico
que segmentou outras revoltas, como a Coluna Prestes (uma
marcha de soldados pelo Brasil, que durante dois anos e meio (1924
-1927) tentou a adesão da população contra a opressão do governo,
o voto secreto e ensino primário público e gratuito para todos).
Liderada por Luís Carlos Prestes, também chamado de Cavaleiro da
Esperança, originou o ideal do Soldado Cidadão e culminou na
criação dos ideais da Revolução de 1930, que eclodiu logo em
seguida.
Uma das importantes medidas das elites brasileiras foi a de buscar
instituir universidades no país. Uma das motivações foi a visita, em
1922, do rei Alberto, da Bélgica, ao Brasil. Quando quis visitar a
universidade brasileira, foi informado de que no Brasil não existiam
universidades.
Além disso, contribuiu para a Revolução de 1930, no que se refere à
educação, a realização de diversas reformas de abrangência
estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923; a de Anísio
Teixeira, na Bahia, em 1925; a de Francisco Campos e Mario
Casassanta, em Minas, em 1927; a de Fernando de Azevedo, no
Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928, e a de Carneiro
Leão, em Pernambuco, em 1928.
Em 1932, um manifesto denominado Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova, escrito durante o governo de Getúlio Vargas, por
diferentes segmentos da elite intelectual, inclusive de
posicionamentos diferentes, vislumbrava interferir na educação do
país, revolucionando-a. Entre os 26 intelectuais que assinaram o
Manifesto destacam-se Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira,
Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Antônio F. Almeida Junior, Roquette
Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles. Além
de criticar o ensino e sua organização, sugeria um plano
educacional que se propunha público, laico, obrigatório e gratuito.
Segundo Aranha (2006, p. 263),
[...] um movimento que defendia a educação ativista, a partir da
renovação da pesquisa pedagógica, na busca teórica dos
fundamentos filosóficos e científicos de uma prática educativa mais
eficaz. Ao lado de uma atenção especial na formação do cidadão
em uma sociedade democrática e plural – que estimulava o
processo de socialização da criança –, havia o empenho em
desenvolver a individualidade, a autonomia, o que só seria possível
em uma escola não autoritária que permitisse ao educando
aprender por si mesmo, e aprender fazendo.
Embora duramente criticado pela Igreja, detentora de expressiva
parcela de escolas da rede privada na sociedade, o manifesto
conseguiu orientar (até os dias de hoje) algumas mudanças na
concepção pedagógica e na forma de olhar para o ensino (SANDER,
2007). Observe um trecho do documento que apresentamos a
seguir:
Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada
época, que lhe define o caráter, rasgando sempre novas
perspectivas ao pensamento pedagógico, a educação nova não
pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática
contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista,
montada para uma concepção vencida. Desprendendo-se dos
interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o
"sentido aristológico", para usar a expressão de Ernesto Nelson,
deixa de constituir um privilégio determinado pela condição
econômica e social do indivíduo, para assumir um "caráter
biológico", com que ela se organiza para a coletividade em geral,
reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o
permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de
ordem econômica e social. A educação nova, alargando a sua
finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma
feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se
para formar "a hierarquia democrática" pela "hierarquia das
capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se
abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto,
organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de
"dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada
uma das etapas de seu crescimento", de acordo com uma certa
concepção do mundo. [...] A diversidade de conceitos da vida
provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte, da
variedade de conteúdo na noção de "qualidade socialmente útil",
conforme o ângulo visual de cada uma das classes ou grupos
sociais. A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao
fim de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do
indivíduo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola
com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social
atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço
social e cooperação. (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO
NOVA, Finalidades da Educação, 1932).
A crítica de que a educação brasileira servia apenas a um grupo
social, às elites, marca o tom do manifesto, e em contrapartida seus
autores defendem uma educação que dê conta de desenvolver
competências e habilidades a todo e qualquer indivíduo, ou seja,
que tenha alcance universal e que seja democrática. Os autores do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, a fim de alcançar os
objetivos e abordagem que estavam reclamando à educação
brasileira, estruturaram um plano educacional nos seguintes termos:
A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de
suas instituições escolares (escola infantil ou pré-primária; primária;
secundária e superior ou universitária) aos quatro grandes períodos
que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano. É uma
reforma integral da organização e dos métodos de toda a educação
nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito
estático do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo,
dos jardins de infância à Universidade, não à receptividade mas à
atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6 anos) à
Universidade, com escala pela educação primária (7 a 12) e pela
secundária (l2 a 18 anos), a "continuação ininterrupta de esforços
criadores" deve levar à formação da personalidade integral do aluno
e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder
criador, pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de
conhecimentos, dos mesmos métodos (observação, pesquisa, e
experiência), que segue o espírito maduro, nas investigações
científicas. A escola secundária, unificada para se evitar o divórcio
entre os trabalhadores manuais e intelectuais, terá uma sólida base
comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcação (dos
15 aos 18), em seção de preponderância intelectual (com os 3
ciclos de humanidades modernas; ciências físicas e matemáticas; e
ciências químicas e biológicas), e em seção de preferência manual,
ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados à
preparação às atividades profissionais, decorrentes da extração de
matérias-primas (escolas agrícolas, de mineração e de pesca) da
elaboração das matérias-primas (industriais e profissionais) e da
distribuição dos produtos elaborados (transportes, comunicações e
comércio). (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA,
Plano de reconstrução educacional, 1932).
Os pioneiros reclamam por uma educação criativa, não estática, que
esteja atenta à formação integral dos estudantes, que abranja o
campo científico e prático, que associe atividades manuais e
atividades intelectuais para os temas de cultura geral, humanidades
e ciências cada vez mais ramificadas e aprofundadas.
Com métodos ativos, com aulas mais dinâmicas, centradas nas
atividades do aluno, com a realização de trabalhos concretos como
fazer maquetes, visitar museus, assistir a filmes, comparar fatos e
épocas, coordenar os conhecimentos históricos aos geográficos,
quando o que predominava era a memorização e as festividades
cívicas, que passarama ser parte fundamental do cotidiano escolar.
Porém, a prática no interior das salas de aula continuou sendo a de
recitar as “lições de cor”, com datas e nomes dos personagens
considerados mais significativos da História (PCN, 1997).
Em 1930 havia sido criado o Ministério da Educação e Saúde. Da
junção de diversas instituições foram fundadas algumas
universidades. As primeiras a serem instituídas foram a
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, e a Universidade
de São Paulo (USP).  Grande parte dos professores contratados
eram estrangeiros, vieram ao Brasil para lecionar nos cursos recém-
criados. A Universidade do Distrito Federal foi fechada por
problemas políticos advindos do Estado Novo. Em seu lugar foi
inaugurada a Universidade do Brasil, que após o golpe militar de
1964 foi rebatizada como Universidade Federal do Rio de Janeiro.
A tradição colonial dos filhos das elites irem para a Europa estudar,
que no império “diminuiu”, após os anos 1930 diminuiu ainda mais.
A Constituição de 1934, promulgada por Getúlio Vargas, apontava a
necessidade de se implantar um Plano Nacional de Educação, o
qual estabeleceu competências no interior dos níveis
administrativos, regulamentou e fixou os financiamentos de cotas
específicas de verbas à federação, aos estados e aos municípios.
Por conseguinte, implantou-se a gratuidade, a obrigatoriedade e o
ensino religioso tornou-se optativo.
Na Constituição de 1937 avançou-se no sentido de que se incluiu o
ensino profissionalizante e de que os grupos industriais e os
sindicatos deveriam criar escolas de aprendizagem e
aperfeiçoamento em áreas especializadas para atender aos
trabalhadores sindicalizados, aos seus familiares e à comunidade.
Na mesma Constituição constava que os conteúdos de educação
moral e política se tornavam obrigatórios nos currículos escolares.
Com o fim do Estado Novo, tivemos uma grande disputa política,
que caracterizou os debates sobre a educação entre 1945 e 1964: a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Uma das principais polêmicas era se o ensino deveria ser laico ou
religioso. Polêmicas que eram refletidas nas disputas eleitorais para
a Presidência da República.
Entre os presidentes que se destacaram no período em relação à
educação, podemos destacar os governos de Getúlio Vargas e
Juscelino Kubistchek. No governo Getúlio Vargas tivemos a
fundação de instituições que auxiliaram sobremaneira a expansão
do Ensino Superior e de pós-graduação no Brasil: a fundação da
CAPES e do CNPq. O CNPq é um órgão, de título Central Nacional de
Pesquisas, e foi idealizado pelo Almirante Álvaro Alberto, tendo
como função fomentar a pesquisa científica no Brasil. A CAPES é a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e
tem como função desenvolver a pós-graduação no país.
Acesse os sites:
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior: <http://www.capes.gov.br/>.
CNPQ: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico: <http://www.cnpq.br/>.
Estes órgãos foram fundamentais para o aumento das
universidades nos diversos Estados brasileiros, pois foram os
responsáveis por formar os professores de nível superior. A
educação no governo Juscelino Kubistchek foi um dos temas dos
Planos de Metas. Uma das metas era, justamente, construir uma
universidade federal em cada capital de estado da federação. O que
possibilitou uma melhora geral no ensino brasileiro, ao aumentar as
portas de acesso ao Ensino Superior.
Caro acadêmico! Para que você possa compor uma análise mais
próxima das condições educacionais do país e de sua população,
observe o quadro a seguir, procurando perceber relações que
existem entre as décadas, a relação que existe entre o local de
residência (rural ou urbana), a localização das escolas (urbana) e o
número de analfabetismo da população brasileira:
O quadro ilustra os desafios que existiam em termos de percentuais
de analfabetismo na primeira metade do século XX. Os dados
presentes nas décadas de 1900 e 1920 ilustram os resultados
obtidos por meio das políticas de governo desde a implantação da
República, que foi de aumento dos índices de analfabetismo, bem
como as políticas de modernização das instituições e das políticas
de urbanização da população; os dados precisam ser pensados
num contexto social mais amplo, que foi o de aumento da
população, através de nascimentos e das ondas de imigrações
europeias e asiáticas, dados que foram responsáveis por originar
boa parte dos objetivos dos intelectuais do Movimento dos
Pioneiros da Educação Nova.
Os dados das décadas de 1940 e 1950 ilustram os resultados que
foram alcançados pelas políticas educacionais de governo a partir
dos anos de 1930, ou seja, em meio ao governo de Getúlio Vargas,
da criação do MEC e pelo Movimento dos Pioneiros da Escola Nova.
Entre os anos de 1920 a 1950, ou seja, num intervalo de 30 anos, o
alcance da redução do índice de analfabetismo foi de quase 20%.
Não se pode esquecer que as unidades escolares não conseguiam
atender aos brasileiros que residiam nas regiões mais afastadas
dos centros urbanos e das capitais do país, e que os números de
analfabetismo passaram a ser alterados significativamente a partir
do momento em que a população passou a migrar e residir nas
cidades.
2.2 O LEGADO DE ANÍSIO TEIXEIRA: O DEFENSOR DA
ESCOLA NOVA NO BRASIL
Anísio Teixeira (1900-1971), nascido na cidade de Caetité, no
interior da Bahia, foi um jurista, intelectual e educador responsável
por difundir os conceitos e valores do pedagogo norte-americano
John Dewey e da Escola Nova, com quem teve contato e firmou
amizade em uma viagem feita aos Estados Unidos da América. No
retorno ao Brasil, se dedicou a viabilizar a adaptação à realidade
brasileira e a vislumbrar a concretização prática de tais ideais, por
meio da qual preconizava o ensino público, gratuito, obrigatório,
integral e laico.
Contribuiu significativamente na reforma do ensino no Estado da
Bahia e no Rio de Janeiro, e em 1935 foi o personagem fundamental
na consolidação da Universidade do Distrito Federal-UDF, na cidade
do Rio de Janeiro, capital do Brasil na época. A universidade
funcionava com as escolas de Ciências, Educação, Economia e
Direito, Filosofia e Instituto de Artes, e contou com a colaboração
dos professores e intelectuais franceses Eugène Albertini, Henry
Hauser, Jacques Perro. Porém, em 1937, em meio a agitações
políticas, a universidade foi fechada, os estudantes e o quadro de
professores foram transferidos para a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, cuja orientação ideológica foi
católico-cristã.
Caro acadêmico! Deixemos este dissabor de lado e nos centremos
um pouco mais na produção intelectual de Anísio Teixeira. Entre os
principais trabalhos publicados tem-se o “A Educação não é
privilégio”, publicado em 1953, que consiste em uma reunião de
vários textos; “A escola pública, universal e gratuita”, de 1956; “A
educação e a formação nacional do povo brasileiro”, de 1959; “A
educação é um direito”, de 1968.
Para Teixeira é fundamental o financiamento estatal do ensino, pois
este deve atender à esfera pública. A escola primária é para o autor
a mais importante escola do sistema de educação, ao ponto de que
o Ensino Superior existe porque o homem foi capaz de inventar a
arte da escrita e porque as pessoas a dominam. A capacidade de ler,
escrever, somar, subtrair, dividir e multiplicar possibilitou todo o
desenvolvimento do dito mundo ocidental. É realmente fundamental
termos o domínio destas simples, pequenas e fundamentais
operações, pois exercem papel primordial no exercício e atividade
de libertação do homem (FREIRE, 1987).
Anísio Teixeira foi autor de importantes livros educacionais, como
“A Educação Não é privilégio”, no qual apontou as principais
deficiências e desafios da educação brasileira. Em especial, as
dificuldades da formação dos professores, e a necessidade de se
ter uma formação universitária para os docentes do ensino primário.
Para Teixeira, era muito grave queo ensino primário no Brasil não
fosse tratado como prioridade, denunciava que o país contava com
centros universitários comparados com os do ‘primeiro-mundo’,
porém não conseguia oferecer a toda população ensino público
elementar com qualidade. O modelo ideal de escola pública ao qual
se dedicou Anísio foi o de escola integral. Para dar conta de tal tese
ele fundou, em Salvador, uma escola modelo chamada Carneiro
Ribeiro.
O professor Anísio foi o responsável por uma das principais
experiências educacionais: A Escola de Ensino Integral Carneiro
Ribeiro, instalada em um dos bairros mais pobres de Salvador, a
capital baiana, e seguindo a inspiração teórica do escolanovismo
norte-americano de John Dewey, sua proposta era a de uma escola
na qual as crianças ficavam o dia inteiro na unidade educacional,
tendo, além do ensino formal, aulas com capacitação técnica ou
atividades lúdicas, como carpintaria, música e teatro. Nesta escola,
o horário de funcionamento foi dividido em dois períodos, um de
instrução em classe, outro de trabalho, educação física, atividades
propriamente sociais e atividades artísticas; funcionava como um
semi-internato, recebendo os alunos às 7 horas e 30 minutos e
devolvendo-os às famílias às 4 horas e 30 minutos da tarde.
O projeto de Anísio Teixeira de educação integral foi revisitado por
diversos estudiosos e lideranças políticas, porém, na época, foi
taxado de marxista, comunista e subversivo. Sempre se apresentou
muito consciente da dependência e influência estrangeira sobre a
intelectualidade brasileira, diante da qual se posicionava no sentido
de que, apesar de havermos copiado as instituições políticas do
modelo da América do Norte, havíamos buscado inspiração ao
campo educacional na França e demais países da Europa (TEIXEIRA,
1977).
Entre as críticas que foram feitas ao pensamento e projeto de
Anísio tem-se a do governo do general Ernesto Geisel (1997, p. 322),
que se manifestou nos seguintes termos:
É uma escola que se propõe substituir o lar. A família só vai tomar
conhecimento da criança praticamente na hora em que ela vai
dormir, e talvez aos sábados e domingos. O resto da semana as
crianças estão, pelo menos teoricamente, desligadas dos pais. Pode
ser que eu esteja pensando como velho, avesso ao que é
considerado moderno hoje em dia, mas creio que não é bom
sistema. Dizem que é uma ideia antiga do Anísio Teixeira, que foi
um grande educador. Mas não se pode isolar um problema no
Brasil... As coisas estão interligadas.
O modelo de ensino proposto por Teixeira nos anos de 1950 foi
responsável também por denunciar a fragilidade do contexto
econômico e social das famílias que precisavam trabalhar para
garantir o sustento da casa, deixando assim os filhos vulneráveis e
expostos a todos os tipos de infortúnios e desvios possíveis.
Como reflexo e resultado de uma boa educação primária teríamos a
possibilidade de mobilidade social, pois no modelo liberal de vida a
competição está presente, sendo que todos os cidadãos brasileiros
teriam a mesma possibilidade inicial de desenvolvimento pessoal,
onde teríamos o perfeito desenvolvimento do ideal liberal. Porém,
as elites jamais irão permitir que tal fato ocorra, observe as palavras
do próprio Anísio Teixeira:
Ora, a educação não foi considerada necessidade para o
funcionamento da nova sociedade. Ficara relegada também à
iniciativa privada. E assim aos que tivessem recursos para consegui
-la. Deste modo, a sociedade democrática pode ir aos poucos se
fazendo oligárquica, e deste modo, aristocrática” (TEIXEIRA, 1977, p.
153).
A ideia de ensino integral, proposta por Anísio Teixeira, foi posta em
prática no Rio de Janeiro nos anos 1980, quando Darcy Ribeiro
ocupou o cargo de secretário de Educação. Foram criados os
chamados CIEPs - Centros Integrados de Educação Pública, que
nada mais eram que o estabelecimento de uma rede de ensino nos
moldes da experiência do Colégio Carneiro Ribeiro, de Salvador.
Porém, devido a problemas políticos, a iniciativa não prosperou.
Anísio Teixeira morreu em um provável atentado à sua vida, sendo
achado morto na cisterna de um prédio no Rio de Janeiro, em 1971,
durante a vigência da ditadura militar. A proposta de Teixeira é
frequentemente mencionada também em discursos políticos
eleitorais, em especial no que diz respeito ao projeto de educação
integral, porém em poucas cidades foi levada a cabo.
Uma indicação para saber mais sobre a vida e a importância do
legado de Anísio Teixeira para a educação brasileira é o site da
Biblioteca Virtual Anísio Teixeira, disponibilizado pela Universidade
Federal da Bahia.
Biblioteca Virtual Anísio Teixeira:
<http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/>.
RESUMO DO TÓPICO
Ao longo desta unidade você pôde estudar que:
• O contexto histórico e filosófico da educação brasileira dos
primeiros anos da República consistiu na continuidade da herança
do legado da época imperial, ou seja, em que as elites se
apropriavam da educação como forma de manutenção do status e
da condição econômica.
• O ensino dos primeiros anos da República foi dividido em ensino
primário (até a 4ª série), ginásio (quatro anos após o primário) e
clássico e científico (Ensino Médio, o primeiro com ênfase em
ciências humanas e o segundo às ciências exatas).
• A partir dos anos de 1920 passam a ocorrer mudanças
significativas nas estruturas políticas, sociais e educacionais, que
abalam as estruturas nas quais o contexto histórico e filosófico
brasileiro havia se sustentado até então.
• Os anos de 1920 foram marcados por forte organização de
movimentos sociais, entre eles o movimento operário e rupturas no
cenário político, em que a política do café com leite foi abalada pela
crise interacional e pelo movimento político liderado por Getúlio
Vargas.
• A Escola Nova norte-americana foi adaptada na realidade brasileira
dos anos de 1920 por meio do movimento ‘pioneiros da nova
escola’.
• A partir dos anos de 1930, em meio ao governo de Getúlio Vargas,
foram criados o Ministério da Educação e Saúde, o Plano Nacional
de Educação, a CAPES, o Cnpq e a Universidade de São Paulo.
• Nos anos de 1920, o percentual de analfabetos chegava a 69,9%,
isso se deve ao fato de que o ensino priorizava a formação das
elites e as unidades escolares localizavam-se nas principais cidades
e capitais do Brasil.
• Anísio Teixeira, em sua obra “A educação não é privilégio”,
defendia os valores da matriz de pensamento norte-americana
‘escola nova’, que eram os de ensino público, gratuito, obrigatório,
integral e laico, que compreendia fortemente o compromisso do
Estado/nação na oferta de ensino à população brasileira.
AUTOATIVIDADES
UNIDADE 3 - TÓPICO 2
1 Anísio Teixeira, que defendia a adaptação na realidade brasileira
do modelo norte-americano conhecido como ‘A Escola Nova’, foi
um dos principais intelectuais a reclamar por mudanças no campo
da educação, sendo muitas vezes mal compreendido e vítima de
perseguições. No que diz respeito às sugestões de Teixeira para a
formação e qualificação dos profissionais que atuavam na
educação, é correto afirmar que:
A) 
Os professores de educação primária deveriam possuir formação
em Ensino Superior.
B) 
Os professores de educação secundária deveriam possuir formação
em ensino técnico.
C) 
Os professores em educação primária deveriam possuir formação
em Ensino Médio.
D) 
Os professores em educação secundária deveriam possuir
formação em nível de pós-graduação.
2 Adaptado de ENADE, Pedagogia, 2011.
John Dewey foi um filósofo, psicólogo e pedagogo, nascido nos
Estados Unidos da América, que se posicionou a favor do conceito
de Escola Ativa, na qual a educação do estudante deve ser voltada
ao pensar, transformar uma capacidade natural em hábito, por
meio de uma atividade, de forma cooperativa. O Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, que ocorreu em 1932, está
relacionado com as preocupações educacionais da década de
1920 e a Escola Ativa. Considerando essas ideias, redija um texto
dissertativo acerca do seguinte tema: O Movimento Escolanovista.
Em seu texto,aborde os seguintes aspectos:
a) relação do escolanovismo com a democracia;
b) caracterização do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
A educação no Brasil não deixava de ser uma ferramenta das elites
para qualificar a fim de manter os espaços de poder e prestígio
ocupados. Defendia que a educação deveria atender a toda
população brasileira, desenvolver habilidades e competências nos
indivíduos conforme as faixas etárias e de desenvolvimento
biológico, e que deveria ter uma atividade dinâmica, criadora,
investigativa, que associasse atividades práticas intelectuais,
universais e democráticas. Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova: o manifesto surgiu em 1932, em meio ao governo de Getúlio
Vargas, que almejava revolucionar a educação do Brasil no sentido
de torná-la pública, laica, gratuita e obrigatória. Intelectuais como
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Cecília Meireles e Roquete
Pinto participaram da elaboração do manifesto.
UNIDADE 3
O CONTEXTO HISTÓRICO-
FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
TÓPICO 3
CONTEXTO HISTÓRICO E INTELECTUAL DA
SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Foi possível estudar que desde o século XIX,
em especial com o movimento da Escola Nova, os teóricos
defendiam a necessidade de se manter um currículo
humanístico que favorecia os estudos das línguas (latim, grego
e língua nacional), de oratória, o que cumpria a missão de
disciplinar a mente com o uso das obras literárias, e o domínio
oral escrito da cultura clássica, e ainda atendia aos interesses e
necessidades de formação e preparação intelectual das elites.
No que diz respeito às instituições educacionais, tem-se que
em 1837 se deu a fundação da primeira escola pública
brasileira, e no século XX, a partir da década de 1930, se deu a
instalação dos primeiros cursos em nível superior.
E agora pergunta-se, com a preocupação de despertar o senso
crítico reflexivo sobre os processos históricos a partir da
dinâmica social e intelectual da segunda metade do século XX,
que perfil escolar e de letramento vai se configurar no Brasil.
2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL –
LDB
A luta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação se inicia com
o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, passa pela
Constituinte de 1946 e só foi aprovada em 1961. Nos anos
1960 ocorreram alguns importantes avanços educacionais: a
LDB de 1961, a UNB e as propostas de alfabetização de Paulo
Freire.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB foi
promulgada em 1961, baseada em longos debates, nos quais
se opunham os favoráveis à ação do Estado na educação,
como os educadores Lourenço Filho e Anísio Teixeira, e, de
outro lado o deputado Carlos Lacerda, que acusava o Estado de
querer monopolizar a educação, tendo apresentado um projeto
de lei buscando garantir a existência de escolas particulares.
As igrejas cristãs, tradicionais proprietárias de escolas privadas
confessionais, eram as grandes interessadas em manter o
ensino particular.
Caro acadêmico! Agora vamos analisar parte do conteúdo e
dispositivos da Lei nº 4.024:
• Tanto o setor público como o setor privado têm o direito de
ministrar o ensino em todos os níveis.
• O Estado pode subvencionar a iniciativa particular no
oferecimento de serviços educacionais.
• O ensino pré-primário correspondia às escolas maternais e
jardins de infância. Ensino primário de quatro anos, com
possibilidade de acréscimo de mais dois anos para programa
de artes aplicadas.
• Ensino Médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro
anos, e o colegial, de três anos. Ambos compreendiam o ensino
secundário e o ensino técnico (industrial, agrícola, comercial e
de formação de professores).
• Ensino Superior: flexibilidade de organização curricular, o que
não pressupõe um currículo fixo e único em todo o território
nacional.
A lei que abordava, organizava e estabelecia as diretrizes da
educação no Brasil foi forjada em meio a disputas políticas e
do interesse de grupos econômicos. O cenário educacional no
qual a LDB foi apresentada e votada era o de que até os anos
de 1950 o país contava com 50% de sua população analfabeta.
Observe a tabela a seguir:
A partir dos anos de 1960 e 1970 os índices de analfabetismo
foram reduzidos de forma significativa, mais de 15% num
intervalo de 20 anos. Por outro lado, foram as décadas em que
o país quase alcançou os 100.000.000 de habitantes, assim
como foi o intervalo de tempo em que o número da população
urbana superou a população que residia na área rural.
A Universidade de Brasília-UNB foi organizada pelos
educadores Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro e tinha uma
proposta inovadora para o Ensino Superior, visando ao
estabelecimento da pós-graduação. Porém, o projeto original
foi alterado após a ditadura militar. Em relação a métodos
inovadores de ensino, podemos destacar os projetos de
alfabetização iniciados por Paulo Freire em Pernambuco. Seu
método de ensino possibilitava a alfabetização de jovens e
adultos em três meses, algo revolucionário no campo
educacional em todo o mundo, a ponto de o “Método Paulo
Freire” ser utilizado em diversos países.
Com a ditadura militar tivemos profundas alterações no campo
educacional e o fim de uma geração de grandes educadores,
que desde 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Nova
Educação, militaram nas lides político-educacionais. Entre
estes podemos citar grande parte dos pensadores da educação
brasileira do século XX, dos quais destacam-se Anísio Teixeira
e o já citado Paulo Freire.
As transformações sociais do Brasil nos anos 1960, somadas
às disputas geopolíticas mundiais nos tempos da Guerra Fria,
explicam o fim da democracia brasileira e a instalação de um
regime autoritário. Com isso, temos uma nova forma de
conceber a educação. Como todo governo autoritário, a
ditadura tentou, através da educação, impor seus valores
sociais.
Para tanto, instituiu diversas disciplinas da grade curricular,
como Educação Moral e Cívica, Preparação para o Trabalho,
Organização Social e Política do Brasil e Estudos de Problemas
Brasileiros. Tais disciplinas substituíam as disciplinas de
humanidades, como História, Geografia, Sociologia, Filosofia e
Antropologia, porém, a atuação da ditadura na educação foi
mais ampla que meramente alterações em grades curriculares.
Em 1972 se instituiu uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Sendo a maior transformação o fim do exame de
admissão ao ginasial, que unido com o antigo primário, se
transformou em um curso único de oito anos, com a
nomenclatura ensino de primeiro grau. Também o Clássico e o
Científico foram unidos, no chamado Segundo Grau, com a
duração de três anos. Sobre a relação do Governo Federal com
as universidades, foi tensa nos anos da ditadura. Isto porque o
movimento estudantil foi amplamente perseguido.
O movimento estudantil brasileiro se organizou nos anos 1930,
com a fundação da União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas e da União Brasileira dos Estudantes. Ambas as
instituições estavam ligadas ao ideal nacionalista dos governos
Getúlio Vargas e João Goulart. Sendo que a participação
brasileira na Segunda Guerra Mundial foi apoiada pelos
estudantes. Também as campanhas pela nacionalização da
exploração de petróleo contaram com a participação estudantil.
No governo João Goulart, os estudantes participaram da
defesa das Reformas de Base.
A UNE foi incendiada dias após o golpe. O governo também
ocupou militarmente a Universidade de Brasília, perseguiu
professores na Universidade do Brasil (no Rio de Janeiro) e
aposentou compulsoriamente professores da Universidade de
São Paulo. Como reação às atitudes arbitrárias e violentas,
surgiram entre os estudantes os chamados movimentos de
luta armada. Existiam alguns estudantes que apoiaram o
regime militar, como os alunos da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, porém, a maior parte do movimento estudantil foi
presa em 1968, no congresso organizado pela UNE em Ibiúna,
no interior de São Paulo. Apesar das relações tensas, a ditadura
impôs uma Reforma Universitária,