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Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SEE-SP
Professor de Ensino Fundamental e Médio 
CONHECIMENTOS GERAIS
NV-006MA-23-SEE-SP-PROFESSOR-FUND-MED
Cód.: 7908428805227
PIRATARIA 
É CRIME!
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Obra
SEE-SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
Professor de Ensino Fundamental e Médio
CONHECIMENTOS GERAIS
Autores
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS • Jessica Pereira
PUBLICAÇÕES INSTITUICIONAIS • Jessica Pereira
LEGISLAÇÃO • Adenilton Almeida, Kamilla Karines, Marcio Ferreira Neves, Renato Philippini e 
Samantha Rodrigues
Edição: Maio/2023
ISBN: 978-65-5451-133-9
APRESENTAÇÃO
Um bom planejamento é determinante para a sua preparação 
de sucesso na busca pela tão almejada aprovação. Por isso, pen-
sando no máximo aproveitamento de seus estudos, este livro foi 
organizado de acordo com o Edital nº 01/2023, para o cargo de 
Professor de Ensino Fundamental e Médio Conhecimentos Gerais 
da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo – SEE-SP.
O conteúdo programático foi sistematizado em um sumário, 
facilitando a busca pelos temas do edital, no entanto, nem sem-
pre a banca organizadora do concurso dispõe os assuntos em 
uma sequência lógica. Por isso, elaboramos este livro abor-
dando os principais itens do edital e reorganizando-os quando 
necessário, de uma maneira didática para que você realmente 
consiga aprender e otimizar os seus estudos. 
O material organizado pela editora tem o intuito de oferecer 
uma base sólida para que o aluno possa conhecer as indicações 
do edital de maneira introdutória. Sendo assim, é de extrema 
importância que o estudante busque se aprofundar em todas 
as bibliografias indicadas.
Ao longo da teoria, você encontrará boxes – Importante e Dica 
– com orientações, macetes e conceitos fundamentais cobrados 
nas provas, e seção Hora de Praticar, trazendo exercícios gaba-
ritados da banca Instituto VUNESP, organizadora responsável 
pelo certame certame, e também exercícios autorais elaborados 
no estilo da banca organizadora..
A obra que você tem em suas mãos é resultado da competência 
de nosso time editorial e da vasta experiência de nossos profes-
sores e autores parceiros – muitos também responsáveis pelas 
aulas que você encontra em nossos Cursos Online – o que será 
um diferencial na sua preparação. Nosso time faz tudo pensan-
do no seu sonho de ser aprovado em um concurso público. 
Intensifique ainda mais a sua preparação acessando os con-
teúdos complementares disponíveis on-line para este livro em 
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Publicações Oficiais disponíveis em PDF para downloads. Para 
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VERSO DA APOSTILA
NV-003MR-20
Código Bônus
DÚVIDAS E SUGESTÕES
NV-003MR-20
9 088121 44215 3
Código Bônus
SUMÁRIO
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS ............................................................................7
INTEGRAÇÃO CURRÍCULO E TECNOLOGIAS E A PRODUÇÃO DE NARRATIVAS DIGITAIS .......... 7
RACISMO ESTRUTURAL ...................................................................................................................... 9
PROJETOS DE VIDA: FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS, ÉTICOS E 
PRÁTICAS EDUCACIONAIS ............................................................................................................... 11
ENSINO HÍBRIDO: PERSONALIZAÇÃO E TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ...................................... 13
DIREITOS HUMANOS, EDUCAÇÃO E INTERCULTURALIDADE: AS TENSÕES ENTRE 
IGUALDADE E DIFERENÇA................................................................................................................. 15
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS ......................... 17
TORNAR-SE SELVAGEM .................................................................................................................... 19
AULA NOTA 10 - 63 TÉCNICAS PARA MELHORAR A GESTÃO DA SALA DE AULA ..................... 22
METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM: ELABORAÇÃO DE ROTEIROS DE 
ESTUDOS EM “SALAS SEM PAREDES” ............................................................................................ 32
OBSERVAÇÃO DE AULA E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE ......................................... 33
PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS ........................................................................................ 35
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA: TERRITORIALIDADES, SABERES E AS LUTAS POR DIREITOS ........ 36
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL ................................................................... 37
MÉTODOS PARA ENSINAR COMPETÊNCIAS.................................................................................. 38
PUBLICAÇÕES INSTITUICIONAIS ..............................................................................47
INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO .............................................................................. 47
CONSELHOS ESCOLARES: DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA E CONSTRUÇÃO 
DA CIDADANIA ................................................................................................................................... 48
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): INTRODUÇÃO ................................................. 50
MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO: DOCUMENTO BÁSICO - SARESP .................... 60
DIRETRIZ CURRICULAR DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO ................................................................ 62
DIRETRIZES DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL .......................................................................... 67
CURRÍCULO PAULISTA ...................................................................................................................... 71
CURRÍCULO PAULISTA - ENSINO MÉDIO ......................................................................................... 78
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO ............................................... 91
REFLEXÕES PEDAGÓGICASSOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DE PESSOAS JOVENS E 
ADULTAS ............................................................................................................................................. 98
LEGISLAÇÃO .....................................................................................................................109
LEI Nº 7.398, DE 4 DE NOVEMBRO DE 1985 ..................................................................................109
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 .........................................................................................109
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 .................................................................................112
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012 ..................................................................................130
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020 .........................................................................132
LEI N° 15.667, DE 12 DE JANEIRO DE 2015 ..................................................................................134
LEI COMPLEMENTAR Nº 444, DE 27 DE DEZEMBRO DE 1985 ....................................................136
LEI COMPLEMENTAR Nº 1.374, DE 30 DE MARÇO DE 2022 .......................................................143
LEI Nº 16.279, DE 08 DE JULHO DE 2016 ......................................................................................148
DECRETO Nº 55.588, DE 17 DE MARÇO DE 2010 ..........................................................................163
DECRETO Nº 57.571, DE 2 DE DEZEMBRO DE 2011 E DECRETO Nº 59.354, DE 
15 DE JULHO DE 2013 .....................................................................................................................163
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BIBLIOGRAFIA - LIVROS E 
ARTIGOS
INTEGRAÇÃO CURRÍCULO E 
TECNOLOGIAS E A PRODUÇÃO DE 
NARRATIVAS DIGITAIS1
INTRODUÇÃO
O artigo “A integração currículo e tecnologias e a pro-
dução de narrativas digitais” aborda o impacto das tec-
nologias digitais de informação e comunicação (TDIC) na 
educação, propondo que a produção de narrativas digi-
tais seja abordada como uma forma de explorar o poten-
cial desenvolvimento de atividades curriculares. 
O artigo destaca que a integração da produção de 
narrativas digitais com o currículo pode potencializar 
a construção de novos conhecimentos pelos alunos. No 
entanto, é importante que se dê ênfase ao processo de 
produção do conhecimento e à elaboração das diferentes 
versões da narrativa, a fim de que o aluno possa realizar 
a espiral da aprendizagem e construir um novo patamar 
de compreensão do conhecimento científico.
CURRÍCULO E NARRATIVAS
Na seção “Currículo e narrativas”, discute-se sobre 
a integração das tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC) no currículo escolar, que ocorre 
por meio do conceito de web currículo. O web currícu-
lo é definido pelos autores como um processo no qual 
as TDIC são incorporadas no desenvolvimento do cur-
rículo em atividades pedagógicas. 
O currículo, por sua vez, é entendido por eles 
como uma construção cultural que engloba conteú-
dos, métodos, procedimentos, instrumentos culturais, 
experiências prévias e atividades. Desta maneira, a 
integração das TDIC no currículo escolar pode ocorrer 
por meio de diferentes abordagens educativas.
O artigo ainda destaca que, nos anos 80, uso de 
tecnologias digitais móveis, isto é, aqueles que per-
mitem a conexão sem fio à internet, ficaram tranca-
fiados nos laboratórios de informática, não chegando 
a alterar o funcionamento da escola, mas após o iní-
cio dos anos 2000, essas tecnologias perpassaram os 
limites do laboratório de informática, evidenciando o 
potencial de uso intenso e ubíquo dessas tecnologias. 
As características essenciais das TDIC, como o regis-
tro de processos e produções, a facilidade de acesso 
aos registros digitais, sua presença onipresente e a 
interação multidirecional, desempenham um papel 
fundamental no estímulo ao trabalho colaborativo, na 
geração de conhecimento, na negociação de significa-
dos e na promoção da autoria (ALMEIDA; VALENTE, 
2012, p. 60).
1 ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo Sem Fronteiras, s. l., v. 12, n. 
3, p. 57-82, set./dez. 2012.
Importante!
Com o objetivo de oferecer a melhor prepara-
ção para seu concurso, apresentamos, no tópi-
co a seguir, trechos da obra especificada pelo 
certame.
NARRATIVAS DIGITAIS E SUAS APLICAÇÕES
Nessa seção, discute-se a importância da apren-
dizagem situada em contexto para a construção do 
conhecimento, especialmente com o uso das tecnolo-
gias móveis e sem fio. 
Diante das mudanças constantes da realidade, o cur-
rículo narrativo e de aprendizagem narrativa tornam-se 
cada vez mais importantes, currículos esses, em que os 
processos de aprendizagem se desenvolvem por meio de 
narrativas elaboradas com o uso das TDIC. As narrativas 
oportunizam a tomada de consciência sobre a própria 
aprendizagem e transformação, segundo a natureza das 
experiências. Os autores destacam a importância das 
narrativas como forma de dar sentido à própria vida e à 
experiência do tempo vivido, e sobre compreender como 
a realidade é construída.
O próprio ato de narrar, para Bruner (1990), tem 
valor educacional intrínseco, uma vez que organi-
zar a experiência, em forma de narrativa, serve para 
interpretar melhor o que se passou, ajudando a pro-
mover a ressignificação. As narrativas são construídas 
a partir de um conjunto de pontos de vista pessoais e, 
portanto, podem existir diversas versões da mesma 
história ou da experiência. 
Qualquer que seja o meio de expressão do pensamen-
to, o discurso narrativo é crítico e possui uma estrutura 
que caracteriza uma trama, devendo conter um início 
para captar a atenção do outro; e o desenvolvimento dos 
personagens (pessoa, fato, fenômeno, comunidade etc.), 
com uma sequência de transformações, que mantenham 
entre si algum significado e integrem o conflito, o per-
sonagem, a consciência, podendo ficar aberta para ser 
abordada mediante outras perspectivas.
A narrativa assim produzida não é uma constru-
ção livre. Trata-se da interação entre o conhecimen-
to adquirido, a formação da identidade individual e 
o uso da razão, que influenciam a maneira como as 
pessoas constroem sua compreensão do mundo, per-
cebem a si mesmas e se comunicam com os outros. 
Neste sentido, as narrativas, produzidas na forma 
oral, escrita ou hipermidiática, têm grande potencial 
educacional, como afirma Galvão (2005). 
No contexto da investigação, as narrativas podem 
ser usadas para análise de biografias, autobiografias, 
histórias de vida, narrativas pessoais, entrevistas nar-
rativas, etnobiografias, etnografias e memórias popu-
lares, até acontecimentos singulares, integrados em 
um determinado contexto (GALVÃO, 2005). 
O artigo ainda argumenta que, como propõem 
diversos autores, a produção de narrativas tem sido 
utilizada como uma importante metodologia de inves-
tigação na educação, bem como tem sido empregada 
no desenvolvimento profissional de educadores. A 
tarefa de analisar e dissecar a narrativa tem também 
o potencial de reflexão e formação, como proposto 
por Galvão (2005).
8
O artigo segue para expor diversos exemplos de 
como essas narrativas digitais podem ser utilizadas 
em atividades educativas. Através delas, os alunos são 
direcionados para o uso da imaginação e para a cons-
trução de laços fortes entre a compreensão de concei-
tos e as experiências proporcionadas.
Os autores propõem que o conceito de prática de 
narrativas, em que os aprendizes em sala de aula 
podem construir narrativas sobre suas vidas, como 
parte da experiência cotidiana, não é apenas um 
método pedagógico, mas uma maneira de viver, tanto 
dentro quanto fora da escola.
NARRATIVAS DIGITAIS E OS LETRAMENTOS
O uso de narrativas digitais na educação não é uma 
questãopuramente tecnológica, e sim pedagógica. É 
necessário que as atividades e projetos desenvolvidos 
pelos alunos estejam em consonância com a sua reali-
dade e que o professor entenda as especificidades dos 
recursos tecnológicos para utilizá-los como recursos 
pedagógicos. As tecnologias digitais exigem novas com-
petências, como o letramento digital, imagético e sonoro.
Aqui, entende-se que o letramento é a apropriação 
da leitura e escrita para exercer a cidadania e a capa-
cidade de utilizar estes conhecimentos em práticas 
sociais. 
A produção de narrativas digitais consistentes 
requer a articulação entre o conteúdo narrativo e as 
diversas possibilidades oferecidas pelos recursos digi-
tais disponíveis. Também é necessário o desenvolvi-
mento de distintos letramentos para atender as várias 
possibilidades de linguagens multimidiáticas, lingua-
gens essas que permitem a existência de novas formas 
de representação do pensamento. 
USOS DE NARRATIVAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
As narrativas digitais, especificamente o storytel-
ling digital, têm sido amplamente utilizadas na educa-
ção para formação de professores e desenvolvimento 
de conteúdos curriculares. O foco dos artigos sobre 
este tópico é geralmente o uso de TDIC em narrativas, 
a capacidade dos alunos de usar TDIC, o aumento da 
motivação do aluno, a autoria dos alunos e das suas 
ideias e a demonstração de que o tema narrativo é 
versátil e pode ser explorado em diferentes áreas do 
conhecimento e em diferentes níveis de ensino.
Na formação de Professores, as narrativas digitais 
têm sido usadas para melhorar as habilidades de alfa-
betização visual e preparar os professores para criar e 
usar imagens digitais no currículo. Estudos realizados 
em português mostram que o uso de narrativas digi-
tais é positivo para o desenvolvimento profissional 
dos Professores e para a integração da tecnologia no 
currículo.
Atenção! Com o objetivo de oferecer a melhor 
preparação para seu concurso, apresentamos a seguir 
trechos da obra especificada pelo certame.
Os autores ainda apresentam como o uso das nar-
rativas digitais possibilita o melhor ensino-apren-
dizado de línguas estrangeiras. Na pesquisa citada, 
utilizam-se quatro categorias de aprendizagem em 
língua estrangeira: produção escrita, compreensão 
de enunciados, produção oral e estratégias de comu-
nicação, e concluiu-se que a produção de narrativas 
digitais teve um impacto positivo no desenvolvimento 
dessas habilidades. 
A produção escrita foi a competência mais impac-
tada, seguida pela compreensão de enunciados. Os 
recursos semióticos, como imagens, música e sons, 
foram percebidos como facilitadores na constru-
ção de mensagens, mas houve dúvidas em relação à 
interpretação de textos multimodais. Os pesquisado-
res relataram uma percepção positiva em relação à 
melhoria geral e em relação ao desenvolvimento de 
estratégias de comunicação em língua estrangeira.
A PRODUÇÃO DE NARRATIVAS DIGITAIS EM UMA 
DISCIPLINA DE CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
O artigo cita uma experiencia realizada com alu-
nos de pós-graduação em educação, que consistia na 
produção de narrativas digitais sobre o processo de 
aprendizagem em relação às TDIC no currículo.
A disciplina foi desenvolvida com base em refle-
xão, construção do conhecimento e práxis, isto é, a 
articulação entre a teoria e a prática, e foi utilizado 
o Moodle como plataforma virtual. Os alunos usaram 
diversas ferramentas e interfaces para produzir as 
narrativas, que registraram seu processo de aprendi-
zagem e informações relevantes encontradas sobre o 
tema. 
O estudo analisa as narrativas digitais de dois alu-
nos e busca identificar o processo de produção, enten-
der o pensamento dos alunos, levantar novos temas 
de investigação e oferecer referências teóricas e práti-
cas para a utilização de narrativas digitais em outros 
contextos pedagógicos.
Importante!
Com o objetivo de oferecer a melhor prepara-
ção para seu concurso, o tópico apresentado a 
seguir possui trechos da obra especificada pelo 
certame.
CONCLUSÕES
O artigo “Integração currículo e tecnologias e a 
produção de narrativas digitais”, de Almeida, M. E. B. 
e Valente, J. A., reflete sobre as contribuições das TDIC 
integradas ao currículo por meio da produção de nar-
rativas digitais. O artigo foca nos processos de constru-
ção do conhecimento e no uso de múltiplos recursos 
tecnológicos, além de como estudos e pesquisas têm 
explorado a produção de narrativas digitais na moti-
vação dos alunos, no desenvolvimento da expressão 
de ideias próprias e na memorização de histórias.
A análise do processo de produção de narrativas reve-
lou a importância das TDIC na depuração de conceitos, 
compreensão do universo de conhecimento dos alunos, 
expressão de experiências pessoais e desenvolvimento 
de produções hipermídia. O estudo também mostra a 
importância fundamental de fornecer condições para 
que os alunos desenvolvam habilidades e competências 
em diferentes letramentos digitais.
A criação de narrativas digitais possibilitou uma 
nova perspectiva de currículo, permitindo aos alunos 
moldarem suas trajetórias de aprendizagem e refor-
mularem continuamente seus caminhos. Embora 
ainda estejamos nos estágios iniciais, a produção de 
narrativas digitais pode contribuir para a construção 
de um futuro promissor na sociedade.
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REFERÊNCIAS
BRUNER, J. Actos de significado: para uma psico-
logia cultural. Lisboa: Edições 70, 1990.
GALVÃO, C. Narrativas em Educação. Ciência & 
Educação, Bauru, v. 11, n. 2, p. 327-345, ago. 2005. 
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1516-
73132005000200013. Acesso em: 16 mai. 2023.
RACISMO ESTRUTURAL2
O livro Racismo estrutural, de Silvio Almeida, traz 
diversas reflexões que abarcam as discussões sobre a 
construção das noções de raça e racismo.
A indagação central da obra, “O que é racismo 
estrutural?”, necessita de uma resposta complexa e 
que envolve diversos aspectos, como os históricos, 
políticos, sociais, jurídicos e institucionais.
Atente-se: com o objetivo de oferecer a melhor pre-
paração para seu concurso, apresentamos a seguir tre-
chos da obra especificada pelo certame. Ressaltamos que 
os destaques em negrito não fazem parte da obra ori-
ginal. Eles foram feitos pensando em lhe auxiliar nos 
estudos e em dar ênfases nas ideias centrais.
Na obra, Almeida faz dois alertas para os leitores e 
leitoras do livro: o primeiro é que não se trata de um 
livro especificamente sobre raça ou racismo. Trata-se, 
sobretudo, de um livro de teoria social. Neste sentido, 
há duas teses a destacar:
 z a sociedade contemporânea não pode ser com-
preendida sem os conceitos de raça e de racismo;
 z significado de raça e de racismo exige dos pesqui-
sadores e pesquisadoras um sólido conhecimento 
de teoria social.
O segundo alerta refere-se ao fato de que não se pre-
tende, aqui, apresentar um tipo específico de racismo, 
no caso, o estrutural. A tese central é a de que o racismo 
é sempre estrutural, ou seja, de que ele é um elemento 
que integra a organização econômica e política da socie-
dade. Em suma, o que queremos explicitar é que o racis-
mo é a manifestação normal de uma sociedade, e não 
um fenômeno patológico ou que expressa algum tipo de 
anormalidade. O racismo fornece o sentido, a lógica e a 
tecnologia para a reprodução das formas de desigual-
dade e violência que moldam a vida social contemporâ-
nea. De tal sorte, todas as outras classificações são apenas 
modos parciais — e, portanto, incompletos — de conceber 
o racismo. Em suma, procuramos demonstrar neste livro 
que as expressões do racismo no cotidiano, seja nas rela-
ções interpessoais, seja na dinâmica das instituições, são 
manifestações de algo mais profundo, que se desenvol-
ve nas entranhas políticas e econômicas da sociedade.
Importante!
Com o objetivo de oferecer a melhor preparação 
para seu concurso, apresentamos, nos tópicos 
“Racismo Científico do Século XIX”, “Racismo 
e Política”e “Representatividade Importa?”, tre-
chos da obra especificada pelo certame.
2 ALMEIDA, S. Racismo estrutural. São Paulo: Pólen, 2017.
RACISMO CIENTÍFICO DO SÉCULO XIX
No século XIX, entendia-se que pele não branca e 
o clima tropical favoreciam o surgimento de compor-
tamentos imorais, lascivos e violentos, além de indi-
carem pouca inteligência. Por essa razão, Arthur de 
Gobineau recomendou evitar a “mistura de raças”, 
pois o mestiço tendia a ser o mais “degenerado”. Esse 
tipo de pensamento, identificado como racismo cien-
tífico, obteve enorme repercussão e prestígio nos 
meios acadêmicos e políticos do século XIX, como 
demonstram, além das de Arthur de Gobineau, as 
obras de Cesare Lombroso, Enrico Ferri e, no Brasil, 
Silvio Romero e Raimundo Nina Rodrigues.
Importante: racismo científico é uma pseudociên-
cia, isto é, uma ciência falaciosa, criada para dizer que 
há evidências científicas que justificam o racismo e a 
supremacia de raças. Apesar de ser falaciosa, o racis-
mo científico foi adotado como verdade por diversas 
pessoas e, no Brasil, era utilizado para tentar justificar 
as políticas de embranquecimento da população.
Preconceito, Racismo e Discriminação 
O racismo de outras categorias que também apa-
recem associadas à ideia de raça: preconceito e discri-
minação. Podemos dizer que o racismo é uma forma 
sistemática de discriminação que tem a raça como 
fundamento e que se manifesta por meio de práti-
cas conscientes ou inconscientes que culminam 
em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a 
depender do grupo racial ao qual pertençam.
Embora haja relação entre os conceitos, o racismo 
difere do preconceito racial e da discriminação racial.
O preconceito racial é o juízo baseado em este-
reótipos acerca de indivíduos que pertençam a um 
determinado grupo racializado, e que pode ou não 
resultar em práticas discriminatórias. Considerar 
negros violentos e inconfiáveis, judeus avarentos ou 
orientais “naturalmente” preparados para as ciências 
exatas são exemplos de preconceitos.
A discriminação racial, por sua vez, é a atribui-
ção de tratamento diferenciado a membros de gru-
pos racialmente identificados.
Ainda sobre a discriminação, é importante dizer 
que é possível falar também em discriminação posi-
tiva, definida como a possibilidade de atribuição de 
tratamento diferenciado a grupos historicamente dis-
criminados com o objetivo de corrigir desvantagens 
causadas pela discriminação negativa — a que causa 
prejuízos e desvantagens.
Há três concepções de racismo: individualista, ins-
titucional e estrutural:
 z Individualista
O racismo, segundo esta concepção, é concebi-
do como uma espécie de “patologia” ou apenas por 
anormalidade. Seria um fenômeno ético ou psico-
lógico de caráter individual ou coletivo, atribuído a 
grupos isolados; ou, ainda, seria o racismo uma “irra-
cionalidade” a ser combatida no campo jurídico por 
meio da aplicação de sanções civis — indenizações, 
por exemplo — ou penais. Por isso, a concepção indi-
vidualista pode não admitir a existência de “racismo”, 
mas somente de “preconceito”, a fim de ressaltar a 
natureza psicológica do fenômeno em detrimento 
de sua natureza política.
10
 z Institucional
A desigualdade racial é uma característica da socie-
dade não apenas por causa da ação isolada de gru-
pos ou de indivíduos racistas, mas fundamentalmente 
porque as instituições são hegemonizadas por utilizam 
mecanismos institucionais para impor seus interesses 
políticos e econômicos. As instituições atuam na for-
mulação de regras e imposição de padrões sociais que 
atribuem privilégios a um determinado grupo racial, no 
caso, os brancos. Exemplo: vaga de emprego.
 z Estrutural
As instituições são racistas porque a sociedade 
é racista. Em uma sociedade em que o racismo está 
presente na vida cotidiana, as instituições que não 
tratarem de maneira ativa como um problema desi-
gualdade racial irão facilmente reproduzir as práticas 
racistas já tidas como “normais” em toda a sociedade.
O racismo é uma decorrência da própria estru-
tura social, ou seja, do modo “normal” com que se 
constituem as relações políticas, econômicas, jurídi-
cas e até familiares, não sendo uma patologia social 
nem um desarranjo institucional.
Comportamentos individuais e processos institu-
cionais são derivados de uma sociedade cujo racis-
mo é regra e não exceção. O racismo é parte de um 
processo social que ocorre “pelas costas dos indiví-
duos e lhes parece legado pela tradição”. Nesse caso, 
além de medidas que coíbam o racismo individual 
e institucionalmente, torna-se imperativo refletir 
sobre mudanças profundas nas relações sociais, 
políticas e econômicas.
O racismo, como processo histórico e político, cria 
as condições sociais para que, direta ou indiretamen-
te, grupos racialmente identificados sejam discrimi-
nados de forma sistemática. Ainda que os indivíduos 
que cometam atos racistas sejam responsabilizados, 
o olhar estrutural sobre as relações raciais nos leva 
a concluir que a responsabilização jurídica não é 
suficiente para que a sociedade deixe de ser uma 
máquina produtora de desigualdade racial.
Diante do que foi visto até o momento, pode-se 
inferir que o racismo, sob a perspectiva estrutural, 
pode ser desdobrado em processo político e processo 
histórico. 
Político porque, como processo sistêmico de dis-
criminação que influencia a organização da socieda-
de, depende de poder político; caso contrário seria 
inviável a discriminação sistemática de grupos sociais 
inteiros. 
Por ser processo estrutural, o racismo é também 
processo histórico. Desse modo, não se pode com-
preender o racismo apenas como derivação automá-
tica dos sistemas econômico e político.
RACISMO E POLÍTICA
A política, devido a características específicas da 
sociedade contemporânea, passa pelo Estado, ainda 
que não se restrinja a ele.
Uma vez que o Estado é a forma política do mundo 
contemporâneo, o racismo não poderia se reproduzir 
se, ao mesmo tempo, não alimentasse e fosse tam-
bém alimentado pelas estruturas estatais. É por 
meio do Estado que a classificação de pessoas e a divi-
são dos indivíduos em classes e grupos é realizada. 
Estado e Racismo nas Teorias Liberais
Nas teorias liberais sobre o Estado há pouco, senão 
nenhum, espaço para o tratamento da questão racial. 
O racismo é visto como uma irracionalidade em con-
traposição à racionalidade do Estado, manifestada 
na impessoalidade do poder e na técnica jurídica. 
Nesse sentido, raça e racismo se diluem no exercício 
da razão pública, na qual deve imperar a igualdade de 
todos perante a lei. Tal visão sobre o Estado se compa-
tibiliza com a concepção individualista do racismo, 
em que a ética e, em último caso, o direito, devem ser 
o antídoto contra atos racistas.
REPRESENTATIVIDADE IMPORTA?
O que chamamos de representatividade refere-se 
à participação de minorias em espaços de poder e 
prestígio social, inclusive no interior dos centros de 
difusão ideológica como os meios de comunicação e 
a academia.
Nesse sentido, a representatividade pode ter dois 
efeitos importantes no combate à discriminação:
1. propiciar a abertura de um espaço político para 
que as reivindicações das minorias possam ser reper-
cutidas, especialmente quando a liderança conquista-
da for resultado de um projeto político coletivo;
2. desmantelar as narrativas discriminatórias que 
sempre colocam minorias em locais de subalternida-
de. Isso pode servir para que, por exemplo, mulheres 
negras questionem o lugar social que o imaginário 
racista lhes reserva.
Da Biopolítica à Necropolítica
A saúde pública, o saneamento básico, as redes 
de transporte e abastecimento, a segurança pública, 
são exemplos do exercício do poder estatal sobre a 
manutenção da vida, sendo que sua ausência seria o 
deixar morrer.
O biopoder, como Foucault denomina este modo 
de exercício do poder sobre a vida, é cada vez mais 
“disciplinar e regulamentar”. Mas fica a questão: se o 
poder do Estado se manifesta comotecnologia de sus-
tentação e prolongamento da vida, o que tornaria pos-
sível o assassínio, a determinação da morte? “Como 
exercer o poder da morte, como exercer a função 
da morte, num sistema político centrado no biopo-
der?”, pergunta Foucault.
O racismo tem, portanto, duas funções ligadas ao 
poder do Estado: a primeira é a de fragmentação, 
de divisão no contínuo biológico da espécie humana, 
introduzindo hierarquias, distinções, classificações de 
raças. O racismo estabelecerá a linha divisória entre 
superiores e inferiores, entre bons e maus, entre os 
grupos que merecem viver e os que merecem morrer, 
entre os que terão a vida prolongada e os que serão 
deixados para a morte, entre os que devem perma-
necer vivos e os que serão mortos. E que se entenda 
que a morte aqui não é apenas a retirada da vida, mas 
também é entendida como a exposição ao risco da 
morte, a morte política, a expulsão e a rejeição.
A outra função do racismo é permitir que se esta-
beleça uma relação positiva com a morte do outro. 
Trata-se, para Foucault, de uma relação inteiramente 
nova, compatível com o exercício do biopoder, em 
que será estabelecida uma relação de tipo biológi-
co, em que a morte do outro — visto não como meu 
adversário, mas como um degenerado, um anormal, 
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pertencente a uma “raça ruim” — não é apenas uma 
garantia de segurança do indivíduo ou das pessoas 
próximas a ele, mas do livre, sadio, vigoroso e desim-
pedido desenvolvimento da espécie, do fortalecimen-
to do grupo ao qual se pertence.
Desse modo, a raça e o racismo são: a condição de 
aceitabilidade de tirar a vida numa sociedade de 
normalização. A função assassina do Estado só pode 
ser assegurada, desde que o Estado funcione no modo 
do biopoder, pelo racismo.
O racismo é a tecnologia de poder que torna 
possível o exercício da soberania. Por isso, para 
Foucault, a justaposição, ou melhor, o funcionamen-
to, através do biopoder, do velho poder soberano do 
direito de morte implica o funcionamento, a introdu-
ção e a ativação do racismo.
RACISMO E O DIREITO
Os jusnaturalistas creem na existência de um direi-
to natural, de regras preexistentes à imposição de nor-
mas pelo Estado. Neste sentido, a validade das normas 
jurídicas estaria condicionada à compatibilidade com 
o direito natural. Os jusnaturalista, em nome da natu-
reza, de Deus ou da razão concebiam a escravidão 
como uma ordem natural e como a superioridade de 
um povo. Luiz Gama, como opositor do direito jusna-
turalista, enxergava a escravidão como degradação 
moral em todos os aspectos, naturais e religiosos.
Atualmente, boa parte dos autores, até mesmo por 
imposição das circunstâncias sociais e econômicas do 
capitalismo, se considera juspositivista, isto é, enten-
de o direito como um conjunto de normas que são 
impostas pelo Estado.
Direito como Norma
O direito é, ainda que no plano científico, definido 
como o conjunto das normas jurídicas, ou seja, com as 
regras obrigatórias que são impostas e garantidas 
pelo Estado. Essa concepção do direito como norma se 
denomina de juspositivismo e os seus críticos afirmam 
que essa visão impossibilita uma real compreensão do 
direito, uma vez que é um fenômeno complexo, que 
envolve aspectos éticos, políticos e econômicos que nem 
sempre estão contemplados nas normas jurídicas.
Direito como Poder
Na concepção de direito como poder, entende-se que 
o poder não é algo externo ao direito, mas o elemento 
dominante, que concede realidade ao direito. Contempo-
raneamente, a chegada ao poder de grupos de extrema 
direita em alguns países da Europa e nos Estados Uni-
dos tem demonstrado como a legalidade coloca-se como 
extensão do poder, inclusive do poder racista, na forma 
de leis anti-imigração direcionadas a pessoas oriundas 
de países de maioria não branca ou da imposição de 
severas restrições econômicas às minorias. A conclusão é 
que o racismo é uma relação estruturada pela legalidade.
O Direito como Relação Social 
As relações que se formam a partir da estrutura 
social e econômica das sociedades contemporâneas é 
que determinam a formação das normas jurídicas. O 
3 ARAÚJO, U. F.; ARANTES, V.; PINHEIRO, V. Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020. 
direito, segundo essa concepção, não é compreendido 
como o conjunto de normas, mas, sim, como a relação 
entre sujeitos de direito. É por meio dessas relações 
sociais que se compreenderá o racismo como algo 
estrutural e indissociável do direito, uma vez que, ao 
mesmo tempo que as discriminações raciais são 
consideradas ilegais, a lei criminaliza os corpos 
pretos e pobres, marcando-os como suspeitos. 
RACISMO E ECONOMIA
Quando abordamos raça e economia, devemos pen-
sar em desigualdade. É notório que algumas pessoas, 
com formação igual, recebem salários diferentes em 
funções iguais. Qual a explicação para isso? Atualmente, 
muitas pessoas pensam que a remuneração é proporcio-
nal ao mérito do trabalhador ou trabalhadora. O proble-
ma é quando a produtividade e a eficiência não podem 
ser citadas como fatores explicativos das diferenças sala-
riais. Desta maneira, ficam as questões:
E quando as estatísticas mostram que, independen-
temente da produtividade, pessoas de um deter-
minado grupo social, como negros e mulheres, 
ganham salários menores? Como explicar o fato 
de que pessoas negras e mulheres encontram-se 
majoritariamente alocados nos postos de trabalho 
de baixa remuneração e considerados precários? 
Como explicar as maiores taxas de desemprego 
entre pessoas negras? (ALMEIDA, 2017, n.p.)
PROJETOS DE VIDA: FUNDAMENTOS 
PSICOLÓGICOS, ÉTICOS E PRÁTICAS 
EDUCACIONAIS3
Importante!
Com o objetivo de oferecer a melhor preparação 
para seu concurso, apresentamos a seguir tre-
chos da obra especificada pelo certame.
A busca de sentido e de propósito para a vida é uma 
preocupação presente na história da humanidade há 
muitos séculos. Sempre foi objeto de inúmeras reflexões 
na filosofia, na ciência e na religião, que construíram 
inúmeras teorias sobre o sentido da existência humana. 
Cada um de nós, em algum momento da vida, se defron-
ta com essas questões e também busca respostas e ações 
que deem sentido ao nosso viver.
Moran (apud MALIN, 2018) utiliza as embarcações 
como metáfora para exemplificar o conceito de projeto 
de vida. Segundo a autora, o sujeito seria a luz que guia 
o barco em seu percurso em águas abertas. Condições 
externas, como o vento, a chuva, as ondas e as marés, 
podem tirar o barco de seu curso ou forjar um novo 
percurso, mas uma luz forte projeta seu caminho para 
a frente. Assim, uma pessoa com projeto de vida tem 
uma força que lhe dá impulso e direção, mas sua traje-
tória existencial não é linear. Ao olhar para a trajetória 
de uma vida com projeto, o caminho é curvo e sinuoso, 
mostrando mudanças e reorientações de rota, mas há 
um claro e coerente desenho de percurso.
12
Machado (2004, p. 16-17) também traz uma discus-
são interessante a esse respeito quando diz que:
[...] mesmo se tratando de projetos de vida, carac-
terísticos do modo de ser do ser humano, não nas-
cemos determinados para percorrer uma única 
trajetória de projetos, ou vocacionados para um 
único tipo de atividade. Movemos permanentemen-
te em um terreno pleno de potencialidades, pleno de 
apelos que vêm de fora e que devem ser articulados 
com chamamentos internos, do fundo do nosso ser. 
As alternativas, em cada bifurcação da vida, não 
são aleatórias nem determinadas: escolhemos tão 
livremente quanto nossa circunstância nos permite 
e quanto a vocação ditada pelo “fundo insuborná-
vel” da pessoa única que somos [...]. E construímos 
uma trajetória de projetos absolutamente original, 
que nos identifica como pessoas. 
Lendo os parágrafos anteriores, adotamos também 
outra metáfora, a de que os projetos de vida são como 
uma bússola que orienta os indivíduos durante seu 
desenvolvimento integral na buscade um sentido 
de vida.
Como pedagogos e psicólogos que atuam há déca-
das na educação, tanto no desenvolvimento profissio-
nal de docentes e gestores quanto nos processos de 
construção de valores de ética e cidadania das novas 
gerações, nós, autores deste livro, vislumbramos ser 
este o momento para trazer aos educadores os concei-
tos que sustentam esse construto chamado atual-
mente de projeto de vida. 
Em 2008, dois dos autores deste livro (Ulisses e 
Valéria) viajaram para a Califórnia (Estados Unidos) 
com apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa do Esta-
do de São Paulo (Fapesp) e passaram seis meses como 
professores visitantes na Universidade de Stanford. 
Lá, desenvolveram pesquisas no Stanford Center on 
Adolescence com os professores William Damon e 
Anne Colby sobre o que se denomina em inglês pur-
pose. Desde então, desenvolvendo várias pesquisas 
em todo o Brasil sobre os projetos de vida dos jovens 
brasileiros, com financiamento de agências de fomen-
to como a Fapesp e o Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Científico e Tecnológico (CNPq), orientaram 
mais de uma dezena de teses de doutorado e disserta-
ções de mestrado na Universidade de São Paulo sobre 
essa temática.
Em 2016, retornaram a Stanford por mais seis 
meses para aprofundar os estudos sobre os projetos 
de vida dos jovens com o professor Damon, considera-
do hoje o autor mais relevante no mundo sobre essa 
temática. É dessas experiências marcantes, acompa-
nhadas de perto pela professora Viviane Pinheiro, da 
Universidade de São Paulo.
Uma consequência inicial desses estudos foi a tra-
dução do termo “purpose” para “projetos de vida”, 
o que foi devidamente justificado por Ulisses Araújo 
no prefácio do livro de William Damon publicado no 
Brasil em 2009.
Nessa obra, intitulada O que o jovem quer da vida? 
Como pais e professores podem orientar e motivar os 
adolescentes (Summus, 2009)4, Damon descreve os 
resultados de suas pesquisas nos Estados Unidos e 
propõe a formulação de políticas públicas e trabalho 
social com os próprios jovens, seus pais e os professo-
res para enfrentar essa problemática contemporânea. 
4 DAMON, W. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes. São Paulo: Summus, 2009.
Ao longo do livro, ele apresenta quatro categorias de 
jovens encontradas em suas pesquisas: desengajados 
ou sem projetos vitais, sonhadores, superficiais e 
com projetos vitais nobres ou antissociais. Além 
disso, discute o papel que a família, a escola, os men-
tores e outros membros de instituições sociais podem 
ter na construção e no apoio aos projetos vitais nobres 
dos jovens.
A discussão feita por Damon ajuda a compreender 
os valores da juventude contemporânea na perspec-
tiva do que vem sendo chamado de psicologia posi-
tiva, que estuda as fortalezas e virtudes humanas 
e não apenas as debilidades e patologias. Ou seja, o 
foco estava na compreensão propositiva de como se 
pode promover a construção de projetos de vida 
éticos por parte dos jovens, ajudando-os a desen-
volver um sentido de bem-estar duradouro por 
toda a vida, articulado com o encorajamento para 
que realizem suas mais altas aspirações pessoais e 
profissionais.
Mas qual é o significado de projeto de vida? Araújo 
explica que “purpose” pode ser traduzido para o por-
tuguês como “Propósito: a) desígnio, intento, intenção. 
b) sentido, objetivo, finalidade” (MICHAELIS, 2009, p. 
229). 
Dessa tradução, a definição mais próxima do que 
se pode entender em português para o trabalho edu-
cativo com base na psicologia é “sentido, objetivo, 
finalidade”.
Por isso, Araújo entende que o significado mais 
próximo do que foi descrito por Damon e outros auto-
res para propósito seja “projeto”. Para tanto, apoia-se 
na discussão feita por Nilson Machado (2006), basea-
do nos ensaios do autor espanhol Ortega y Gasset 
(1983), para quem
[...] nossa vida é algo que é lançado no âmbito da 
existência, é um projétil, só que este projétil é que 
tem, por sua vez, que escolher o alvo [...]; o fator 
mais importante da condição humana é o projeto 
de vida que inspira e dirige todos os nossos atos. 
Machado (ibid., p. 61) assume que
[...] a ideia de projeto parece caracterizar a vida 
humana, uma vez que a consciência pressupõe uma 
ação projetada, que estar vivo é pretender algo, é 
estar-se permanentemente lançando em busca de 
alguma meta prefigurada em uma configuração 
moral. 
Independentemente das variações linguísticas e 
culturais, assume-se que o significado de propósito 
adotado por Damon e o de projeto se aproximam, 
constituindo uma das condições para se dar um senti-
do ético à vida das pessoas e à sociedade.
Projetos, objetivos, finalidades organizam pensa-
mentos e ações e estão relacionados com os sistemas 
de valores dos indivíduos. Se, de forma intencional e 
dialética, os projetos e finalidades de vida das pessoas 
atenderem a um duplo objetivo — buscar simultanea-
mente a felicidade individual e coletiva —, pode-se 
dizer que se baseiam em princípios de ética.
Isso nos conduz a uma segunda aproximação ao 
conceito de projeto de vida. Não se trata de algo simples 
e comum, como o de divertir-se por uma noite, passar 
numa prova ou comprar um par de sapatos. O projeto 
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vital pressupõe um desejo de fazer diferença no mun-
do, de realizar algo de sua autoria que possa contri-
buir com os outros, com a sociedade. Assim, é a razão 
por trás das metas e dos motivos imediatos que comanda 
a maior parte do comportamento diário. Se tal projeto 
tiver características de alcance social, que beneficiem 
o próprio sujeito e aqueles à sua volta, pode ser consi-
derado nobre. Ao contrário, se for estabelecido visando 
a metas destrutivas, contra o interesse de alguns ou da 
sociedade, pode ser considerado antissocial.
Essa é a ponte para amarrarmos os projetos de vida à 
visão atual de cidadania. Trabalhar na formação do cida-
dão e da cidadã contemporâneos pressupõe considerar 
intencionalmente — e atuar em — diferentes dimensões 
constituintes do ser humano, visando construir valores, 
habilidades, atitudes e conhecimentos de forma articu-
lada. Todo esse processo formativo precisa culminar 
em um modelo educativo que apoia crianças e jovens 
na construção de projetos de vida éticos, que visem 
transformar o mundo, e de habilidades necessárias 
para a vida no século XXI. Com base nessa possibili-
dade de construção, podemos afirmar que o projeto de 
vida não depende de nenhuma disposição de caráter 
preexistente. Ou seja, as pequenas conquistas presentes 
na rotina podem se transformar em motivo de orgulho e 
satisfação, ao mesmo tempo que as obrigações ganham 
significados mais profundos e até mesmo valiosos se 
estiverem relacionadas com os meios de transformação 
daquilo que, no mundo, traz incômodo aos sujeitos.
Entendemos que construir um projeto de vida requer 
que os jovens estudantes conheçam a si mesmos e ao 
universo que os rodeia para que consigam identificar as 
necessidades, os problemas e os conflitos presentes em seu 
contexto (DAMON, 2009). Ao mesmo tempo, quando esses 
jovens analisam as possibilidades de atuação na realida-
de, ganham condições de formular metas de longo prazo 
que possam fazer diferença. Assim, acreditamos que, para 
construir um projeto de vida, é preciso entender como 
capacidades, crenças, valores e aspirações pessoais 
podem servir de base para gerar uma contribuição 
para a sociedade e para o mundo. O projeto de vida apre-
senta-se, dessa maneira, como um pano de fundo, guian-
do objetivos e metas para um futuro mais imediato, o que 
justifica as ações, preocupações e escolhas do indivíduo 
(DAMON, 2009). O par intenção-ação passa a ser constitu-
tivo da ideia de projeto de vida e o engajamento em deter-
minada área ou campo de atuação é fundamental para 
traduzir suas intenções e valores em ações.
É nessa perspectiva, também, que a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC, 2018, p. 480)assume que:
[...] a construção de projetos de vida envolve refle-
xões/definições não só em termos de vida afetiva, 
família, estudo e trabalho, mas também de saúde, 
bem-estar, relação com o meio ambiente, espaços 
e tempos para lazer, práticas corporais, práticas 
culturais, experiências estéticas, participação 
social, atuação em âmbito local e global etc. Con-
siderar esse amplo conjunto de aspectos possibili-
ta fomentar nos estudantes escolhas de estilos de 
vida saudáveis e sustentáveis, que contemplem um 
engajamento consciente, crítico e ético em relação 
às questões coletivas, além de abertura para expe-
riências estéticas significativas.
Ou seja, temos na própria política pública de for-
mação dos jovens no Brasil essa visão complexa sobre 
a importância dos projetos de vida.
5 BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
ENSINO HÍBRIDO: PERSONALIZAÇÃO E 
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO5
A obra organizada por Bacich, Tanzi Neto e Tre-
visani denominada “Ensino híbrido: personalização e 
tecnologia na educação” é constituída por 10 capítulos 
e escrita por 13 autores que discutem o uso das tec-
nologias na educação com base nas pesquisas desen-
volvidas pelo Instituto Península e Fundação Lemann 
através do Grupo de Experimentações em Ensino 
Híbrido. Os autores utilizaram o relato de experiên-
cias de um grupo de professores para refletir sobre a 
prática de utilizar tecnologias digitais em sala de aula.
A obra analisa, inicialmente, a educação híbrida e 
como esse tema tem sido discutido em todo o mundo 
e, logo em seguida, discorre sobre a prática da edu-
cação híbrida, falando sobre as experiências vividas 
pelo Grupo de Experimentações em Ensino Híbrido.
PREFÁCIO
No prefácio do livro, o autor José Armando Valen-
te inicia a discussão do tema discorrendo sobre como 
a integração das tecnologias digitais com ações efi-
cientes para a personalização do processo de ensino-
-aprendizagem é de grande importância para auxiliar 
no processo de tornar o aluno protagonista de seu 
processo de construção de conhecimento, desenvol-
vendo autonomia, disciplina e responsabilidade. 
EDUCAÇÃO HÍBRIDA: UM CONCEITO CHAVE PARA 
A EDUCAÇÃO, HOJE
No primeiro capítulo do livro, escrito por José Moran, 
denominado “Educação híbrida: um conceito chave para 
a educação, hoje”, o autor discorre sobre o conceito de 
ensino híbrido, isto é, uma educação que tem a capaci-
dade de combinar espaços, tempos e metodologias. Há 
ainda a discussão sobre como o ensino híbrido sempre 
esteve presente na educação, uma vez que, segundo 
Moran, vivemos em uma sociedade híbrida, ou seja, 
uma sociedade que nos permite ensinar e aprender 
diariamente de diversas maneiras. Moran aborda tam-
bém o fato de que há diversas metodologias que podem 
e devem ser utilizadas no ensino híbrido, contanto que 
sejam desafiadoras para os alunos a fim de estimular o 
desenvolvimento deles e o interesse.
O autor deste primeiro capítulo destaca que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem deve ser coordenado 
pelos professores, acompanhando todo o processo 
de evolução dos alunos, permitindo que o professor 
analise quais os aspectos em que o aluno possui mais 
dificuldades e quais são suas maiores potencialidades. 
Moran enfatiza que até mesmo as instituições de 
ensino sem acesso a tecnologias avançadas possuem 
a possibilidade de buscar integrar os espaços físicos 
com os virtuais. Ele acredita que a adoção da educa-
ção híbrida possibilitará a incorporação do mundo 
inteiro em tempo real, incluindo suas diversas ideias, 
pessoas e eventos, resultando em uma troca intensa, 
rica e contínua. De acordo com o autor, as tecnologias 
auxiliam na ampliação de oportunidades de realiza-
ção de pesquisa online e no acesso a materiais impor-
tantes e atualizados, expandindo assim o alcance da 
educação para além dos limites das escolas.
14
ENSINO HÍBRIDO: PERSONALIZAÇÃO E 
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
No capítulo dois do livro, os autores Lilian Baci-
ch, Adolfo Tanzi Neto e Fernando de Mello Trevisani 
destacam que os professores ainda não possuem o 
conhecimento necessário para utilizar adequadamen-
te as ferramentas e tecnologias contemporâneas em 
sua prática educativa, contudo, as tecnologias assu-
mem um papel de suma importância no que tange à 
educação. 
É fundamental adotar os recursos tecnológicos de 
maneira criativa e dinâmica na educação, a fim de ofe-
recer aos alunos uma formação mais abrangente. Evi-
dencia-se, assim, que essas tecnologias já estão sendo 
integradas no contexto escolar, e os professores estão 
utilizando tais ferramentas para tornar suas aulas 
mais dinâmicas e menos centradas na transmissão 
oral de informações. Como resultado dessa mudança, 
há um aumento significativo na participação e inte-
ração dos alunos nas aulas, uma vez que o ambiente 
virtual proporciona maior eficiência e promove uma 
relação mais próxima entre o indivíduo e as mídias 
digitais.
OTIMIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR POR MEIO DO 
MODELO DE ENSINO HÍBRIDO
No terceiro capítulo do livro, a autora Fernanda 
Schneider destaca a importância de discutir o ensino 
no Brasil, especialmente no que tange à elaboração do 
currículo educacional. Segundo a autora, é um desa-
fio determinar uma direção para a educação no país, 
devido às várias mudanças e obstáculos que precisam 
ser enfrentados.
Embora o avanço do mundo digital tenha trazido 
muitas possibilidades, a aplicação da tecnologia em 
sala de aula ainda é lenta em muitas instituições. Nes-
se sentido, é crucial que as novas tecnologias sejam 
utilizadas para promover a aprendizagem dos alunos, 
indo além da mera transmissão de informações. Antes 
de introduzir as tecnologias, é necessário considerar 
seus objetivos e benefícios, o que requer pesquisa, 
planejamento e o desenvolvimento de projetos que 
aproveitem essas novas tecnologias, a fim de aprimo-
rar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
O PROFESSOR NO ENSINO HÍBRIDO
No quarto capítulo do livro, escrito por Leandro 
Holanda Fernandes de Lima e Flavia Ribeiro de Mou-
ra, os autores abordam a importância da formação de 
qualidade dos professores, em especial em relação ao 
ensino híbrido, e como isso pode influenciar suas prá-
ticas pedagógicas. Os autores destacam que a necessá-
ria transformação educacional requer a integração de 
tecnologias digitais ao currículo, especialmente consi-
derando que estamos em uma era em que dispositivos 
e softwares são amplamente utilizados.
Desta maneira, o papel do professor é orientado para 
a tutoria do aprendizado, permitindo a identificação de 
problemas e a adoção de abordagens focadas na perso-
nalização do ensino. Pensando nisso, os professores que 
optam pelo ensino híbrido têm a vantagem de facilitar 
a transmissão de conhecimentos, pois essa abordagem 
não exige que o aluno esteja fisicamente presente no 
mesmo local que o professor para aprender.
ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM
O capítulo escrito por Glauco de Souza Santos aborda a 
questão do ambiente escolar, iniciando a discussão fazen-
do um destaque sobre como tradicionalmente o ambien-
te escolar tem sido concebido apenas para a modalidade 
de ensino presencial, no qual os alunos se sentam em 
carteiras individuais e o foco está na totalmente naquilo 
que o professor está apresentando aos alunos. Esse méto-
do tradicional promove a obediência, a concentração e a 
repetição do que é ensinado pelo educador.
O autor argumenta que é necessário promover 
mudanças na organização desse espaço escolar, come-
çando pela compreensão de que o modelo atual da sala 
de aula não estimula a colaboração entre os estudantes.
O teórico afirma que é necessário reavaliar os espa-
ços da escola de modo a aproximar o professor de seus 
alunos. Nessa nova abordagem, o professor planeja 
atividades de forma que a aprendizagem seja perso-
nalizada, permitindo que cada aluno progrida em seu 
próprio ritmo e na maneira que melhor lhe convier. 
O autor destaca que a salade aula, assim como outros 
espaços escolares, deve ser concebida pelo professor 
de modo a se integrar com as atividades que os alunos 
irão realizar. O estudante desempenha um papel fun-
damental nesse contexto, especialmente em relação à 
sua sociabilidade; os grupos de estudantes, organiza-
dos de maneira diferente, passam a ter protagonismo 
em suas ações e se ajudam mutuamente.
Transforma-se, assim, a sala de aula em um 
ambiente de ensino híbrido, no qual dispositivos tec-
nológicos, como celulares, não são proibidos, mas sim 
bem-vindos, e os alunos não passam horas sentados 
ouvindo os professores, mas sim se movimentam pela 
sala de forma dinâmica e colaborativa.
A AVALIAÇÃO E A TECNOLOGIA: A QUESTÃO DA 
VERIFICAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO MODELO 
DE ENSINO HÍBRIDO
No sexto capítulo, o autor Eric Freitas Rodri-
gues aborda a importância da rotina como parte do 
ambiente escolar do aluno, especialmente com a inte-
gração das Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TICs) na educação, quando exploradas de maneira 
adequada e eficiente. O autor destaca que a avaliação 
deve verificar o processo de aprendizagem do aluno 
e, como esse é o seu foco, deve fornecer feedback aos 
estudantes com base nos resultados obtidos.
O autor ainda reflete sobre como o modelo de ensino 
híbrido demonstra que os métodos de avaliação das esco-
las tradicionais não acompanham os alunos que estão 
conectados ao novo modelo de busca por informações. 
Pensando nisso, há a discussão sobre como a verificação 
da aprendizagem deve ser personalizada de acordo com 
o foco do aluno, utilizando meios que facilitem o desen-
volvimento e tragam resultados mais significativos, já 
que essa é a finalidade do uso das tecnologias.
No que diz respeito ao método de avaliação, o pro-
fessor precisa encontrar a melhor maneira de incor-
porar a tecnologia sem comprometer a compreensão 
abrangente de cada assunto a ser avaliado pelos alu-
nos, preservando a essência desse processo.
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO HÍBRIDO
No sétimo capítulo, os autores Alexsandro Sunaga 
e Camila Sanches de Carvalho abordam sobre como há 
resistência por parte de alguns professores no quesito de 
adotar o uso de ferramentas tecnológicas em suas aulas, 
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optando pelo uso exclusivo de lousa e do giz, o que resul-
ta em alunos copiando anotações desordenadas nos seus 
cadernos. Essa resistência por parte dos professores em 
migrar para métodos de ensino com o uso de tecnologias 
é apontada como um dos motivos para a falta de utili-
zação de recursos básicos e essenciais, como projetores 
multimídia ou televisores digitais.
Uma forma de reverter essa situação seria conscien-
tizar as instituições de ensino de que o uso da tecnologia 
melhora o desempenho, aproxima professores, alunos e 
gestores, e otimiza o tempo, levando a melhores estraté-
gias de aprendizagem por parte dos educadores.
Com o crescimento da educação híbrida, o uso de 
interfaces de ensino tem se expandido significativamen-
te. Isso motivou o surgimento de várias plataformas que 
visam auxiliar no desenvolvimento e estímulo do ensi-
no. Por fim, compreende-se que é necessário capacitar os 
professores para que possam utilizar plenamente todos 
os recursos tecnológicos e administrá-los de maneira efi-
caz no desempenho de suas funções educacionais.
QUANDO A INOVAÇÃO NA SALA DE AULA PASSA 
A SER UM PROJETO DE VIDA
No oitavo capítulo, a autora Verônica Cannatá abor-
da a implantação do ensino híbrido em uma instituição 
educacional. Segundo a autora, a gestão escolar deve 
identificar quais aspectos do Projeto Político-Pedagógico 
(PPP) precisam ser modificados ou mantidos, e organi-
zar equipes para estruturar as ações necessárias para as 
transformações no ambiente educacional. A integração 
das equipes é considerada o fator mais importante na 
implementação do ensino híbrido na instituição.
A autora enfatiza que as estratégias no ambiente esco-
lar devem ser bem planejadas, e é responsabilidade da 
gestão escolher as equipes de trabalho e atribuir a elas as 
funções adequadas. Em relação aos recursos tecnológicos, 
a instituição deve considerar investir em uma boa conexão 
à internet e na aquisição de dispositivos digitais. Mesmo 
que o investimento seja limitado e a aquisição de equipa-
mentos seja limitada, se forem bem aplicados, poderão tra-
zer benefícios significativos ao ambiente educacional.
A autora, por fim, destaca a importância de uma boa 
conexão à internet para garantir o acesso adequado aos 
recursos online e enfatiza que os dispositivos digitais 
são essenciais para a participação dos alunos no ensino 
híbrido. Essas medidas, mesmo que adotadas de forma 
limitada, podem ter um impacto positivo se forem imple-
mentadas de maneira eficaz e bem planejada. 
A CULTURA ESCOLAR NA ERA DIGITAL: O 
IMPACTO DA ACELERAÇÃO TECNOLÓGICA NA 
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, NO CURRÍCULO E 
NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
No nono capítulo, os autores Rodrigo Abrantes da 
Silva e Ailton Luiz Camargo destacam a complexidade 
de inserir novas tecnologias nas escolas, ressaltando a 
necessidade de reconfigurar toda a estrutura escolar, 
incluindo espaços, tempo, gestão pedagógica e currí-
culo, entre outros aspectos.
Os autores defendem que a atividade educativa é, 
antes de tudo, uma manifestação cultural, que sofre trans-
formações ao longo do tempo devido a mudanças sociais, 
políticas e econômicas. Eles destacam a importância das 
relações entre a cultura escolar e a sociedade, consideran-
do tradições, valores, ideias e costumes de um determina-
do povo em um determinado período histórico.
6 CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, Rio de 
Janeiro, v. 13, n. 37, p. 45-56, jan./abr. 2008.
É evidente que as escolas que ainda seguem mode-
los do passado estão sendo pressionadas por diversos 
setores da sociedade a mudar. No entanto, os autores 
afirmam que a simples introdução de tecnologia não 
resultará em grandes transformações. É necessário 
criar um ambiente que seja capaz de incorporar ini-
ciativas provenientes de diferentes esferas.
Silva e Camargo concluem enfatizando a ideia de 
que os modelos híbridos utilizam a tecnologia para 
estabelecer novas configurações de formas de apren-
dizagem, encorajando mudanças sem medo de errar. 
Eles apontam que as escolas muitas vezes têm receio 
de cometer erros e perder alunos, o que as leva a per-
manecerem em sua zona de conforto.
PLANEJANDO A MUDANÇA
No décimo capítulo, os autores Lilian Bacich, Adol-
fo Tanzi Neto e Fernando de Mello Trevisani mostram 
etapas de planos de estudo do aluno a ser cumprido 
nas aulas. Orientam que, com as diferentes formas de 
ensino, busca-se oportunizar o desenvolvimento de 
diferentes habilidades, além daquelas que devem ser 
construídas em relação ao conteúdo do currículo. 
Os autores recordam-nos de como o processo ava-
liativo é importante para que o professor observe 
se os alunos estão se engajando nos grupos durante 
todas as rotações (modelo baseado na criação de dife-
rentes espaços de aprendizagem dentro e fora da sala 
de aula para que o estudante reveze entre diversas 
atividades de acordo com a orientação do professor), 
observando o envolvimento geral e individual de cada 
um, sem receio de se lançarem a novas experiências.
É relevante afirmar que, de acordo com a abor-
dagem dos autores, o ensino híbrido não inviabiliza 
a prática de aulas expositivas. A ideia é ressignificar 
esses momentos e mesclá-los com atividades de outros 
tipos, utilizando recursos tecnológicos.
A obra “Ensino híbrido: personalização e tecno-
logia da educação” é, portanto, absolutamente rele-
vante para todos os atores envolvidos no contexto 
educacional. Gestores, professores, estudantes e qual-
quer cidadão que vê, na educação, caminho inegável 
de transformação social devem ter acesso a tão impor-
tante abordagem. O ensino híbrido é, assim, um cami-nho de diversidade capaz de estabelecer uma nova 
identidade na educação brasileira.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA JÚNIOR, J. G. Ensino híbrido: personali-
zação e tecnologia na educação. Revista Thema, 
v. 14, n. 2, p. 336–340, 2017. Disponível em: https://
periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/
view/429. Acesso em: 17 mai. 2023.
DIREITOS HUMANOS, EDUCAÇÃO E 
INTERCULTURALIDADE: AS TENSÕES 
ENTRE IGUALDADE E DIFERENÇA6
INTRODUÇÃO
A introdução do artigo “Direitos humanos, educa-
ção e interculturalidade: as tensões entre igualdade e 
diferença” (2008), de Vera Maria Candau, apresenta 
16
uma visão geral sobre o tema abordado, destacando 
a importância da reflexão sobre os direitos huma-
nos, a educação e a interculturalidade em um con-
texto de mudanças profundas e aceleradas.
Candau inicia a introdução destacando a impor-
tância dos direitos humanos como um marco funda-
mental para a garantia da dignidade e da igualdade 
de todos os seres humanos. Ela ressalta que a edu-
cação desempenha um papel central na promoção e 
na defesa dos direitos humanos, contribuindo para a 
construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
A autora enfoca a interculturalidade como um 
aspecto crucial nesse contexto, considerando a diver-
sidade cultural presente em sociedades contempo-
râneas. Ela aponta que as tensões entre igualdade e 
diferença surgem a partir do desafio de conciliar a 
busca pela igualdade de direitos com o respeito e o 
reconhecimento das diferenças culturais.
Candau ainda destaca a necessidade de se repen-
sar o conceito de igualdade não apenas como uma 
uniformidade, mas, também, como a valorização da 
diversidade e da pluralidade cultural. Ela ressalta 
que a igualdade não pode ser alcançada ignorando as 
diferenças existentes, mas, sim, promovendo a inclu-
são e a participação de todos, respeitando suas parti-
cularidades culturais.
DIREITOS HUMANOS HOJE: UM DISCURSO 
RELEVANTE?
Nesta seção do texto, a autora apresenta uma 
reflexão sobre a dualidade em relação à afirmação 
e à negação dos direitos humanos. Ela destaca que, 
embora exista um discurso reiterativo que afirma 
a importância dos direitos humanos tanto no pla-
no internacional quanto no plano nacional, as viola-
ções desses direitos ainda são frequentes. A autora 
também menciona um retrocesso em relação a direi-
tos que pareciam profundamente assimilados pela 
humanidade, como o combate à tortura em qualquer 
circunstância.
Candau cita o sociólogo Boaventura de Sousa San-
tos (2006)7, dizendo que:
[...] para que os direitos humanos possam verdadei-
ramente ser ressignificados hoje, numa perspectiva 
que não nega as suas raízes, não nega a sua histó-
ria, mas quer trazê-los para a problemática de hoje, 
eles terão que passar por um processo de recon-
ceitualização. Essa passagem supõe algumas pre-
missas que ele enumera da seguinte maneira:
1. A superação do debate entre o universalismo 
e o relativismo cultural. O que se quer dizer com 
isso? Afirmar que todas as culturas ou grupos cul-
turais têm valores e idéias, elementos fundamentais 
que aspiram a comunicar a outros e universalizar, 
mas o universalismo é incorreto, enquanto uma 
única cultura predomine e queira se impor a todos. 
No outro pólo está o relativismo cultural, que afir-
ma que todas as culturas são relativas, nenhuma 
é absoluta, nenhuma é completa, mas é necessário 
propor diálogos interculturais sobre preocupa-
ções convergentes, ainda que expressas a partir de 
diversos universos culturais. Somente assim sere-
mos capazes de construir algo juntos, um projeto 
comum. É necessário negar tanto o universalismo 
quanto o relativismo absolutos.
7 SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.
2. Todas as culturas possuem concepções da 
dignidade humana. Nem todos os grupos cultu-
rais conhecem ou usam a expressão direitos huma-
nos, mas isso não quer dizer que não tenham uma 
idéia de dignidade humana, de vida digna, de que-
rer uma vida melhor para os seus habitantes ou 
para seus integrantes. Temos de ter sensibilidade 
para descobrir em cada universo sociocultural essa 
idéia de dignidade humana que traduzimos como 
direitos humanos.
3. Todas as culturas são incompletas e pro-
blemáticas nas suas concepções de dignidade 
humana. Afirmar que nenhuma cultura é com-
pleta, que nenhuma dá conta de toda a riqueza do 
humano, leva-nos a, muito mais do que trabalhar 
com a idéia de uma cultura verdadeira e única, que 
tem de ser universalizada, desenvolver a sensibili-
dade para com a idéia da incompletude de todas as 
culturas e, portanto, da necessidade da interação 
entre elas. Nenhuma cultura dá conta do humano. 
“Aumentar a consciência de incompletude cultural 
é uma das tarefas prévias à construção de uma con-
cepção emancipadora e multicultural dos direitos 
humanos” (Santos, 2006, p. 446).
4. Nenhuma cultura é monolítica. Todas as cul-
turas comportam versões diferentes da dignidade 
humana, algumas mais amplas do que outras, algu-
mas mais abertas a outras culturas do que outras. 
Os grupos culturais não são homogêneos e padro-
nizados. Algumas versões dessa cultura podem ser 
rígidas, estreitas e fechadas. É necessário identifi-
car e potencializar aquelas versões mais abertas, 
amplas e que apresentam um círculo de recipro-
cidade mais amplo, que favoreçam o diálogo com 
outras culturas.
5. Todas as culturas tendem a distribuir as 
pessoas e os grupos sociais entre dois princí-
pios competitivos de pertença hierárquica: 
princípio da igualdade e princípio da diferen-
ça. Esta última premissa situa-nos no âmago da 
questão da ressignificação dos direitos humanos 
hoje. (CANDAU, 2008, p. 48-49)
AS DIFERENTES ABORDAGENS DO 
MULTICULTURALISMO
Neste momento, a autora discute as diferentes 
abordagens do multiculturalismo. Ela apresenta duas 
concepções: a assimilacionista e a diferencialista. 
A primeira enfatiza a assimilação das diferenças 
culturais em uma cultura dominante, enquanto a 
segunda propõe o reconhecimento da diferença e 
a garantia da expressão das diferentes identidades 
culturais presentes em uma determinada socieda-
de. A autora destaca que a abordagem diferencialista 
é mais adequada para promover uma sociedade mais 
justa e igualitária, pois valoriza as diferenças cultu-
rais e reconhece sua importância na construção de 
uma sociedade plural.
A PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Candau define a perspectiva intercultural como 
uma abordagem que promove a inter-relação entre 
diferentes grupos culturais presentes em uma determi-
nada sociedade. Ela destaca que essa posição se opõe 
às visões diferencialistas que favorecem processos 
radicais de afirmação de identidades culturais espe-
cíficas, assim como às perspectivas assimilacionistas 
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17
que não valorizam a explicitação da riqueza das dife-
renças culturais. Candau também menciona que a 
perspectiva intercultural é fundamental para o desen-
volvimento de relações mais justas e igualitárias em 
uma sociedade multicultural.
INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS: PRINCIPAIS DESAFIOS
A autora diz que há diversos desafios que devem 
ser enfrentados para promover uma educação inter-
cultural em perspectiva crítica e emancipatória, que 
respeite e promova os direitos humanos e articule 
questões relativas à igualdade e à diferença. Ela des-
taca que esses desafios foram agrupados em torno de 
determinados núcleos fundamentais, identificados 
em diferentes trabalhos e pesquisas realizados nos 
últimos anos. Sobre o primeiro núcleo, Candau diz:
O primeiro está relacionado à necessidade de des-
construção. Para a promoção de uma educação 
intercultural é necessário penetrar no universo de 
preconceitos e discriminações que impregna – mui-
tas vezes com caráter difuso, fluido e sutil – todas 
as relações sociais que configuram os contextos em 
que vivemos. [...] Promover processos de desnatu-
ralização e explicitação da rede de estereótipos e 
préconceitosque povoam nossos imaginários indi-
viduais e sociais em relação aos diferentes grupos 
socioculturais é um elemento fundamental sem o 
qual é impossível caminhar. Outro aspecto impres-
cindível é questionar o caráter monocultural e o 
etnocentrismo que, explícita ou implicitamente, 
estão presentes na escola e nas políticas educativas 
e impregnam os currículos escolares. (Ibid., p. 53)
Sobre o segundo núcleo, a autora explica:
Um segundo núcleo de preocupações relaciona-se à 
articulação entre igualdade e diferença no nível das 
políticas educativas, assim como das práticas peda-
gógicas. Essa preocupação supõe o reconhecimento 
e a valorização das diferenças culturais, dos diver-
sos saberes e práticas e a afirmação de sua relação 
com o direito à educação de todos/as. (Ibid.)
Quanto ao terceiro núcleo, a autora destaca que: 
“[...] ele vincula-se ao resgate dos processos de constru-
ção das identidades culturais, tanto no nível pessoal como 
coletivo.” (Ibid.)
Por fim, Candau explica sobre o quarto e último 
núcleo:
[...] tem como eixo fundamental promover expe-
riências de interação sistemática com os “outros”: 
para sermos capazes de relativizar nossa própria 
maneira de situar-nos diante do mundo e atribuir-
-lhe sentido, é necessário que experimentemos uma 
intensa interação com diferentes modos de viver e 
expressar-se. (Ibid.)
A autora finaliza o artigo mencionando que esses 
desafios são exploratórios e buscam situar-se em diálogo 
com a proposta do Professor Boaventura de Sousa Santos:
8 CASTRO, M. H. G. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, 
abr. 2000.
Este projeto pode parecer bastante utópico. É, cer-
tamente, tão utópico quanto o respeito universal 
pela dignidade humana. E nem por isso este último 
deixa de ser uma exigência ética séria. Como disse 
Sartre, antes de concretizar, uma idéia apresenta 
uma estranha semelhança com a utopia. Nos tem-
pos que correm, o importante é não reduzir a rea-
lidade apenas ao que existe. (SANTOS, 2006, p. 470 
apud CANDAU, 2008, p. 55)
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO 
E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS8
Em “Sistemas nacionais de avaliação e de infor-
mações educacionais” (2000), a autora, Maria Helena 
Guimarães Castro, inicia discutindo a relevância da 
avaliação educacional como uma ferramenta funda-
mental para o aprimoramento da qualidade da edu-
cação. Ela argumenta que a avaliação não deve ser 
apenas um mecanismo de controle ou classificação, 
mas, sim, um instrumento de diagnóstico e de apoio 
às políticas públicas educacionais.
Castro destaca que, historicamente, o Brasil care-
cia de sistemas de avaliação e de informações edu-
cacionais eficazes, o que dificultava a formulação 
de políticas educacionais consistentes e a tomada de 
decisões informadas. No entanto, ela ressalta que, na 
década de 1990, houve avanços significativos neste 
sentido, com a implementação de sistemas nacionais 
de avaliação, como o Exame Nacional de Desempenho 
de Estudantes (ENADE) e o Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Básica (SAEB).
SISTEMA DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
Castro aborda a importância de fornecer dados e 
informações relevantes sobre a educação como um 
todo, ressaltando que os sistemas de informações edu-
cacionais desempenham um papel fundamental na 
tomada de decisões informadas e no desenvolvimen-
to de políticas educacionais eficazes. Eles fornecem 
dados sobre diferentes aspectos do sistema educa-
cional, como infraestrutura escolar, qualificação dos 
Professores, desempenho dos alunos e gestão escolar. 
Falando sobre os censos escolares, Castro diz que eles 
são realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e pos-
suem algumas modalidades. Veja sobre elas a seguir:
Censo Escolar
A autora discorre sobre o censo escolar, dizendo que 
ele faz o levantamento das informações relativas a todas 
as etapas da educação básica por meio de um questionário 
padronizado que fornecerá informações de suma impor-
tância para o desenvolvimento de políticas educacionais. 
Como exemplo, as características dos alunos e funcioná-
rios de cada unidade escolar, as condições das instalações 
escolares, os equipamentos presentes na escola etc.
Censo do Ensino Superior
Tal como o censo escolar, o censo do ensino supe-
rior levanta dados sobre a unidade educacional, só 
que, neste caso, referentes a unidades educacionais 
de ensino superior. 
18
Censos Especiais
Os censos especiais possuem o intuito de coletar 
dados sobre as diferentes modalidades de ensino. 
Neles, há também o censo do Professor, realizado em 
1997, pelo INEP, com os objetivos de coletar dados 
sobre as remunerações dos Professores e de entender 
como o tempo de exercício da profissão e o nível de 
escolarização podem influenciar no salário.
Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da 
Educação
Em relação aos levantamentos sobre financiamen-
to e gasto da educação, Castro diz:
O levantamento de dados relativos aos recursos 
disponíveis e aplicados na educação abrange as 
três esferas de governo e envolve o exame e o acom-
panhamento dos orçamentos federal, estaduais e 
municipais, além dos repasses intergovernamen-
tais e dos gastos efetivamente realizados. Trata-se 
de uma importante tarefa, que envolve, no entanto, 
grandes dificuldades operacionais. (CASTRO, 2000, 
p. 124)
AVALIAÇÕES INSTITUCIONAIS
No âmbito das avaliações institucionais, podemos 
dar destaque para três projetos: Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), Exame Nacional 
de Cursos (ENC) e Exame Nacional do Ensino Médio 
(Enem). Veja sobre cada uma destas avaliações:
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb)
O Saeb foi pensado para coletar informações sobre 
o desempenho nacional da educação básica. Seus 
principais objetivos são:
- monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade 
do sistema de educação básica;
- oferecer às administrações públicas de educação 
informações técnicas e gerenciais que lhes permi-
tam formular e avaliar programas de melhoria da 
qualidade de ensino;
- proporcionar aos agentes educacionais e à socie-
dade uma visão clara e concreta dos resultados dos 
processos de ensino e das condições em que são 
desenvolvidos e obtidos. (Ibid., p. 126)
O Saeb ocorre a cada dois anos e, para além de afe-
rir os conhecimentos dos alunos da educação básica, 
coleta dados referentes às situações socioeconômicas 
desses alunos, que podem ter alguma influência no 
processo de ensino-aprendizagem. A participação no 
Saeb não é obrigatória, então cabe aos gestores com-
preenderem a importância dessa avaliação e volunta-
riarem a escola. 
Sobre o sistema de aferição do desenvolvimento, 
Castro diz:
O desempenho dos alunos, em cada uma das dis-
ciplinas avaliadas, é apresentado em uma escala 
de proficiência, que pode variar de 0 a 500 pontos. 
Cada disciplina tem uma escala específica, não sen-
do comparáveis as escalas de diferentes disciplinas. 
A média de proficiência obtida pelos alunos de cada 
uma das três séries avaliadas indica, portanto, 
o lugar que ocupam na escala de cada disciplina. 
A descrição dos níveis de proficiência nas escalas 
demonstra o que os alunos efetivamente sabem e 
foram capazes de fazer, isto é, o conhecimento, o 
nível de desenvolvimento cognitivo e as habilidades 
instrumentais adquiridas, na sua passagem pela 
escola. As escalas de proficiência mostram, por-
tanto, uma síntese do desempenho dos alunos e, ao 
serem apresentadas em uma escala única, torna-se 
possível comparar o desempenho dos alunos, tan-
to entre os diversos anos de levantamento quanto 
entre as séries avaliadas.
Nesse sentido, pode-se comparar o que os parâme-
tros e os currículos oficiais propõem e aquilo que 
está sendo efetivamente desenvolvido em sala de 
aula. Ou seja, o Saeb releva a distância entre o cur-
rículo proposto e o currículo ensinado. (Ibid.)
Por fim, tratando dos resultados do Saeb, eles são 
base