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CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – IBRA DISCIPLINA Ensino de Química na Educação Básica 1 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ................................................................................ 2 Unidade 1- Ensino de Química e o processo ensino/aprendizagem .................................................................... 6 Materiais complementares ............................................................. 13 Atividade de fixação: ...................................................................... 13 Unidade 2 – Reformas Curriculares de Química ....................... 15 Materiais complementares ............................................................. 27 Atividade de fixação: ...................................................................... 27 Unidade 3 – Ensino de Química: o que se tem na prática ........ 29 Materiais complementares ............................................................ 36 Atividade de fixação: ..................................................................... 36 CONCLUSÃO ............................................................................... 38 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 42 2 Tópico 1 INTRODUÇÃO Fonte: Neo Feed 3 Olá querido aluno, vamos dar início a mais uma disciplina e hoje discorremos sobre o Ensino de Química na Educação Básica. Note que um dos principais objetivos da educação, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei Nº 9.394/96), consiste no preparo do estudante para o exercício da cidadania. Dessa forma, a Química não é alocada à parte dessa obrigação; pelo contrário, a comunidade de docentes químicos brasileiros em diversas pesquisas e trabalhos acadêmicos publicados articula sobre a formação da cidadania como alvo básico do ensino dessa ciência. Entretanto, nasce essa questão: O que verdadeiramente significa ensinar Química para desenvolver um bom cidadão? Versa, de forma abreviada, ensinar o teor de Química com um intuito basilar de desenvolver no educando a disposição de participar criticamente nos assuntos da sociedade. Logo, a Química é uma ciência que está presentemente em toda a nossa sociedade, seja nos produtos consumidos, em medicamentos e tratamentos, na alimentação, nos adustíveis, na geração de energia, nas publicidades, na tecnologia, no meio ambiente, nas implicações para a economia e de tal modo por diante. Destarte, demanda-se que o cidadão tenha o ínfimo de conhecimento químico ter a capacidade participar na sociedade tecnológica coeva. 4 “Trata-se de formar o cidadão-aluno para sobreviver e atuar de forma responsável e comprometida nesta sociedade científico- tecnológica, na qual a Química aparece como relevante instrumento para investigação, produção de bens e desenvolvimento socioeconômico e interfere diretamente no cotidiano das pessoas.” (AGUIAR, MARIA e MARTINS, 2003, p. 18) Note que o professor necessita, assim, abordar em sala de aula as a base da química que aprovisionem ao aluno participar nas disposições da sociedade, conscienciosos dos efeitos de suas disposições. Isso significa que o educando, para se tornar um bom cidadão, necessita saber participar e julgar. Para tanto, o docente tem que eleger os conteúdos de forma a relacioná-los, de maneira contextualizada, com o habitual do aluno. A título de exemplo, necessita-se levar para a sala de aula debates de fatores sociais, a fim de estimular no estudante o senso crítico sobre as decisões para solucionar o problema provocado. Assim sendo, não se deve somente tratar de forma isolada determinado fator social, sendo imprescindível uma discussão crítica de suas alusões sociais integradas aos princípios químicos. Logo, enxergar que a Química, consiste em uma ciência como um processo em construção. Porquanto, olhando o caráter histórico da Química, vemos que ela é uma ciência investigativa e compreende os aspectos concernentes à filosofia das ciências, enfatiza-se o seu desempenho social. 5 Assim, podemos provocar no aluno o interesse por meio de experimentações simples e de pesquisas dos fatores históricos do conhecimento químico. Além disso, o docente necessita utilizando uma linguagem acessível, evitando extravagâncias de termos científicos desconhecidos ou que possam impedir o entendimento. O mesmo se justapõe aos cálculos químicos, que são sim um fator importante da aprendizagem; entretanto o professor necessita tomar o cuidado de não realizar um tratamento algébrico cavalar, para que os alunos não fiquem prejudicados na construção do pensamento. Logo, muitos alunos acabam por recorrer à memorização e não construindo o raciocínio lógico. Então, vamos aprender mais sobre isso. Não esquecendo que tendo alguma dúvida, não deixe de encaminhar as suas perguntas ao setor pedagógico por meio do protocolo ou atendimento aos alunos. Bons estudos! 6 Tópico 1 Unidade 1- Ensino de Química e o processo ensino/aprendizagem Fonte: Portal Indústria 7 Fonte: Notícias de concursos Em regra, o ensino brasileiro, começando pelo Fundamental Menor, é pouco desenvolvido, pois não tem uma compreensão da importância da educação para a concepção do indivíduo e do cidadão brasileiro. Além disso, encaramos sérios problemas com o analfabetismo funcional. Fonte: Jornal do comércio 8 Note que são poucas escolas do Ensino Médio que ministram aulas de Química ressaltando a parte prática, embora de se estabelecer numa ciência fundamentalmente experimental. O baixo proveito dos estudantes de Química nesse nível de ensino em todo o país é um aspecto e não existe quem desconheça isto. Os motivos frequentemente registrados como responsáveis por esta circunstância desconfortável e angustiante são conferidos ao preparo profissional deficiente, pela ausência de oportunidade para o professor se modernizar, aos salários baixos e à falta das condições materiais na maior parte das instituições. Nas Universidades brasileiras existem bons cursos de Licenciatura em Química, no entanto, quando comparados aos de outros países, eles apresentam certas deficiências: matriz curricular defasada e inapropriada (muito atrelada ao bacharelado), falta de investimentos, docentes geralmente mal preparados, descomprometidos e mal remunerados. Desse modo, esta ciência não é ensinada desde o começo como deveria ser. Percebemos este fato nos alunos que chegam à universidade: sua formação é altamente deficitária (GIESBRECHT, 1994). Apesar de existirem mestres entusiasmados por seu trabalho e inúmeros recursos com possibilidade de serem utilizados, a realidade mostra que o Ensino de Química continua deficiente. Não é de baixo nível, mas apenas não acompanha a evolução que ocorre nos tempos atuais (HENNIG, 1994) (apud, LIMA, 2012). Apesar de não ser tão simples determina-lo, porquanto pressupõe definições ideológicas, políticas, humanas, sociais e científicas, podemos 9 articular que o processo ensino/aprendizagem é um contíguo sistematizado de métodos adequados para mudar um comportamento por meio da aquisição de novas informações. Fonte: Dicio Neste procedimento, se conjugam aspectos externos e internos aos sujeitos enredados. Os primeiros estão conexos à formação humana e à maneira de organização alvitradas pela Escola e pelos docentes, e dependem dos aspectos internos, como as condições físicas, psíquicas, sociais e culturais dos educandos. No entanto, a tarefa de ensinar/aprender Química nas nossas escolas parece reduzir-se a descobrir qual é o estágio cognitivo dos alunos e, consequentemente, tentar adequar, em função desse estágio, os conteúdos a serem ministrados. O ensino da disciplina se efetua 10de forma exclusivamente verbalista, na qual ocorre apenas uma mera transmissão de informações (quando ocorre), sendo a aprendizagem entendida somente como um processo de acumulação de conhecimentos (TFOUNI, 1987). Neste sentido, tanto no Ensino Básico quanto na Universidade, é bem frequente a transmissão de conceitos e de princípios químicos enfatizando as expressões matemáticas associadas a eles, em detrimento do significado lógico e da interpretação química e físico-química dos fenômenos correspondentes. Essas situações fazem com que o Ensino de Química no Brasil se constitua num sistema de instrução com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, caracterizando um ensino tipicamente tradicionalista (GIESBRECHT, 1994) (apud, LIMA, 2012). Logo, o importante e indispensável é que os docentes percebam que, mesmo não possuindo acesso a computadores, tem diversas maneiras de realizar dentro da sala de aula. 11 Fonte: Associação Brasileira de Química 49º CBQ - DESENVOLVIMENTO DE UM KIT DIDÁTICO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS VOLTADO PARA O ENSINO Dessa forma, existem diversas técnicas e metodologias atraentes que poderiam ser desenvolvidas e justapostas pelo professor, de forma que permitiria fazer do recinto, onde a aula é ministrada (sala ou laboratório), uma atmosfera descontraída, estimuladora e desafiadora, aperfeiçoando assim a aprendizagem do aluno. Algumas reflexões são necessárias quando se constata que muitos professores julgam que a interdisciplinaridade com a Química é impedida por esta apresentar um programa de conteúdos rígido e 12 sequenciado. Devemos compreender que as equipes de professores devem ter autonomia para optar por um programa que atenda as suas expectativas e às de seus alunos. Além disso, é impossível que algum conteúdo de Química impeça o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. Neste sentido, cabe investigar a possibilidade de integrar os saberes disciplinares, pois de maneira alguma uma única disciplina consegue explorar um conteúdo de forma completa e isolada (EICHLER, 2007). Segundo Henning (1994), a melhoria do Ensino de Química passa por uma crescente necessidade de mudanças e atualizações nas metodologias de trabalho dos professores em exercício (apud, LIMA, 2012). Assim, além desse viés, existe também a precisão de uma reformulação dos ambientes acadêmicos cujos se preparam futuros docentes de Química, provendo-os de direções seguras quanto aos desígnios do estudo da Química, bom emprego de técnicas e desenvolvimento de métodos de ensino apropriados para torná-lo mais motivador e prazeroso ao aluno. 13 Materiais complementares Links “gratuitos” a serem consultados para um acrescentamento em seu estudo, acesse o link e veja mais sobre o assunto discorrido: Base Nacional Comum Curricular Para fechar essa unidade, vamos colocar em praticar o que aprendemos até aqui. Atividade de fixação: CESPE (2017): Julgue o item subsequente, a respeito dos diversos aspectos relacionados à área de pesquisa em ensino de química. O domínio do conhecimento químico é condição suficiente para a pesquisa em ensino de química. ( ) Certo ( ) Errado Resposta: Errado, uma vez que O domínio do conhecimento químico é uma condição necessária para a pesquisa em ensino de química, entretanto, não é suficiente para o desenvolvimento nesta área. É preciso http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 14 levar em consideração conceitos aprendidos na filosofia, psicologia e sociologia, por exemplo. A pesquisa em ensino de química depende do conhecimento químico, mas também é necessário que ela seja relevante na área da didática, para que o processo de ensino-aprendizagem seja feito da melhor forma possível. Portanto, o item está incorreto. 15 Tópico 2 Unidade 2 – Reformas Curriculares de Química Fonte: TV Rio Preto1 1 Retirado em: http://tvriapretoiburitis.com.br 16 Note que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio promulgadas pelo Parecer 15/98, e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, formam ao lado da LDB 9.394/96 o conjunto das melhorias supostamente indispensáveis a este novo momento nacional. Por meio de princípios deliberados na LDB 9394/96, o Ministério da Educação, num exercício conjunto com docentes de todo o País, resultando no novo perfil para o currículo, fundamentado em competências básicas para da inclusão de nossos jovens na vida adulta (BRASIL, 1998). De acordo com Nunes (2002) esse parecer é fruto da consulta a diferentes segmentos da educação presentes no país com participações de várias organizações que colaboraram para a construção das DCNEM, que se efetivou com a realização do Seminário Internacional de Políticas para o Ensino Médio, organizado pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) em colaboração com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em 1996. Ao analisar as reformas curriculares fica evidente a sua consonância com a LDB 9394/96, especificamente o capítulo IV que trata da organização da educação nacional que visa: IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; (BRASIL, 1996, p.01) (VOIGT, et al; 2019). 17 Apesar que desde 1998, com as DCNEM já possuísse a preocupação com a constituição de um currículo nacional comum, que incluísse como propriedade a formação regressada para as demandas produtivas, para a existência e a flexibilização do currículo, cada Estado tivesse autonomia em estabelecer suas próprias diretrizes. A título de exemplo, vamos mencionar o Estado do Paraná como precursor na preparação das Diretrizes Estaduais de Educação para todas as matérias que compõe o Ensino Médio, que derivaram de um intenso debate principiado desde 2004 até 2008. Essas diretrizes nasceram das bases daqueles que formam o chão da escola, isto é, de docentes que “em grupos, organizados por área de estudo, esses docentes puderam, mais uma vez, debater tanto os fundamentos teóricos das DCE quanto os fatores metodológicos de sua prática em sala de aula” (PARANÁ, 2008, p. 08; apud; VOIGT, et al; 2019).a Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, as estaduais têm plena autonomia na construção e unificação de um currículo único. Nesse artigo, aborda-se algumas discussões voltadas especificamente para o currículo de Química, visando extrair as principais contribuições para essa disciplina. Cabe considerar que por resultar-se de debates e proposições curriculares dos professores de escolas públicas do Estado do Paraná, as diretrizes tem sido um orientador hegemônico e que norteia atualmente as propostas curriculares previstas no Projeto Político Pedagógico das Escolas, bem como dos planos de ensino de cada disciplina. Nessa perspectiva Caetano e Beline (s/d) ressaltam que como documento oficial, as Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná chegaram às escolas em 2006. Para a Secretaria de Estado da Educação - SEED, estes 18 documentos simbolizam os Núcleos Regionais de Educação do Estado e as vozes unânimes de todos os professores das escolas públicas do Paraná, uma vez que, de acordo com a Secretaria, sua elaboração resultou de um processo coletivo de discussão entre 2003 a 2006 (VOIGT, et al; 2019). Note que em relação a disciplina de Química, sua disposição nas três séries refere-se aos três conteúdos estruturantes sendo eles: Matéria e sua natureza (química geral); Biogeoquímica; Química sintética. Note que esses conteúdos ponderam o objeto de estudo e ensino dessa matéria os teores e materiais. Dessa forma, os conteúdos estruturantes são uma base para a grade curricular dessa disciplina, e dimensionam os teores específicos, nesse contexto as diretrizes classificam tais substâncias como: Entende- se por teores estruturantes as ciências de grande intensidade que identificam e organizam os circos de estudos de uma disciplina escolar, estimados fundamentais para o entendimento de seu alvo de estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Química 19 devem considerar, em sua abordagem teórico metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino. (PARANÁ, 2008, p. 58). Ao analisar as diretrizes curriculares em escolas brasileiras Ribeiro et al. (2012) ressaltam que a disciplina de Química é marcada pelo desinteresse dos alunos, que ocorre por alguns motivos como a falta de afinidade pela matéria ou pela grande frequência da utilização de aulas expositivas, onde conceitos são reproduzidos, provados por cálculos matemáticos e repetidos de forma mecânica. Essa identificação das estratégias didáticas utilizadas pelos professores, requer a necessidade de mudança pedagógica. Corroborando com Ribeiro et al. (2012), Moraes (1989) argumenta que é necessário preocupar- se em repensar e reelaborar uma proposta de ação pedagógica em função do momento histórico, à medida que a realidade é reconstruída pelo homem, a educação também precisa ser reformulada (VOIGT, et al; 2019). Necessita-se procurar uma interação entre a escola e a sociedade, porquanto são reciprocamente influenciadas. Principalmente quando se trata do ensino de Química, observasse na pratica de determinados docentes a preocupação de colocar o estudante como agente do conhecimento, por meio de uma aula problematizada onde ele passa ser instigado a pensar sobre pontos diversas suscitando o diálogo, discussões e posicionamentos, para alcançar a uma conclusão sobre o teor e seu pleno entendimento. 20 Ambos autores, analisaram as diretrizes curriculares de três Estados brasileiros: Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do Sul, e constataram que os fundamentos desses referenciais expõem a necessidade de contextualização do currículo. Além de refletirem sobre as semelhanças entre esses currículos e os conteúdos, em geral, presentes nos livros didáticos oferecidos aos alunos. A partir do conceito de Jonnaert, Ettayebi e Defise apud Ribeiro et al. (2012, p.04), o currículo define-se como: [...] um currículo é um conjunto de elementos com fins educativos que, articulados entre si, permitem a orientação e a operacionalização de um sistema educativo por meio dos planos de ações pedagógicos e administrativos. Ele está ancorado nas realidades históricas, sociais, linguísticas, política, econômicas, religiosas, geográficas e culturais de um país, de uma região ou de uma localidade (VOIGT, et al; 2019). Logo, os autores defendem a precisão de individualizar currículo e programa de ensino, sendo que o principal agenceia os fins para o processo educacional, sua orientação, por outro lado, o segundo consiste na forma como acontecerá esse processo e sua operação. Os estudos envolta da reorganização da política escolar, possuindo como a reelaboração do currículo, não constituem, fundamentalmente, trabalhar por alvos, como fazem em determinadas escolas. Procura-se presentemente pensar em uma educação de Química que não vise tão- somente a transmissão de substâncias e que, ao final de um ciclo apronte o estudante para o ingresso na universidade através do vestibular ou similar, todavia pretende-se sugerir um ensino que agenceie a contextualização. 21 Para isso alguns documentos, por exemplo, os PCNEM apontam como um dos propósitos a promoção de um ensino melhor com a defesa de um currículo integrado, com relações menos hierarquizadas, que possibilitam maior diálogo e promovem um ensino aberto e flexível (BRASIL, 2000). Porém, essa reforma, conforme análise de Ribeiro et. al. (2012), depende de diferentes fatores como: a organização e distribuição dos conhecimentos, as seleções dos conteúdos, tal que, desconsideram a interdisciplinaridade e a contextualização no sentido sócio histórico. Ao analisarem os impactos dos PCNEM para a disciplina de Química, Nunes e Nunes (2007) ressaltam que a estrutura desse documento possui característica normativa, contrariando a própria LDB em alguns pontos relacionados a ciências exatas. Os autores configuram como sendo positiva a característica normativa, pois focaliza a discussão sobre o ensino de ciências. Conforme o caráter proposto para a elaboração do PCNEM verificou-se em sua leitura que as teorias interacionistas de Piaget e/ou Vigotsky são observadas em itens como a interdisciplinaridade, metodologia e o desenvolvimento de competências de cada indivíduo (VOIGT, et al; 2019). Todavia, as teorias e conceitos químicos abordados são tratados com superficialidade, desse modo, os autores distinguem que isso acontece porque o documento foi organizado de forma vertical não tendo a reforço de todos os docentes, segundo eles, existi déficit de um tratamento mais intensificado e uma veemente participação dos docentes que envolvidos em seus aprendizados não têm uma formação apropriada e diversas vezes ensinam definições errôneos ou equivocados. 22 A ausência de conhecimento teórico e domínio sobre o conteúdo científico pode deixar os professores perdidos quanto o embasamento que norteia suas práticas. Ao se comparar as diretrizes do Estado do Paraná, um dos elementos a destacar é a participação plena de professores quais mobilizados em suas escolas foram os protagonistas dessa construção. (CAETANO, BELLINE, s/d). Em relação aos PCNEM, a LDB 9394/96, conforme Nunes e Nunes (2007) relata que uma mudança no sistema de ensino não pode ter em seus documentos o caráter impositivo. Contudo, para esses autores muitas vezes o que está no documento desvincula-se da prática, cujo discurso apresentado não deixa espaço para o pluralismo de ideias. Nesse sentido, os autores fazem uma crítica, em especial a disciplina de Química que em poucas linhas nota-se a presença de: O Ensino de Química 1 Capítulo 3 35 [...] uma confluência de teorias não justificadas ou nominadas que passa a ser colocada ao professor como uma “receita metodológica” para sua prática de sala de aula. Em um único parágrafo o texto aborda Conhecimentos Prévios, Cambio Conceitual (Mudança Conceitual), Interdisciplinaridade, e o Construtivismo sócio histórico de Vigotsy, sem ter a preocupação de apresentar os conceitos, sua aplicabilidade e limitações de cada um (NUNES, NUNES, 2007, p. 110) (VOIGT, et al; 2019). Nesse contexto, antes de elucidar como apor e desenvolver a aula é necessário apreender os conceitos científicos a fundo, diversas vezes o professor ignora conceitos pedagógicos e suas teorias sobre o ensino- aprendizagem, por mais que o apontamento simplifique, sua alocução é vazio, porquanto o docente não tem condição de aplicá-lo, o que parece um documento desprovido de um ancore teórico-metodológico. 23 Nunes e Nunes (2007) além das críticas aos PCNEM, remetem alguns pontos positivos evidenciados nesse documento, como a linguagem utilizada, a tentativa de incluir a interdisciplinaridade, a diversificação de correntes pedagógicas, bem como o próprio chamado à mudança e à reforma educacional. Acima de tudo o documento contempla a importância do desenvolvimento das habilidades e competências de cada indivíduo, devendo garantir a formação científica, moral, e para o trabalho, contemplandoassim a formação para a cidadania (VOIGT, et al; 2019). De tal modo, é indispensável que o estudante contraia distintas habilidades e capacidades antes de ingressar na Educação Superior, visto que necessita estar hábil para operar profissionalmente mesmo se não se elevar a esse nível de formação. Ao elencar as desenvolturas e competências a serem adquiridas naquela fase de estudos os PCN´s deixam bem explanado a importância que estes preencherão no Novo Ensino Médio. Visto que serão essas habilidades contraídas as que permitirão ao egresso no Ensino Básico fazer suas próprias escalações e determinar sobre seu futuro. Nesse sentido, seja no que concerne aos limites e possibilidades dos PCNEM, é pertinente sua análise, pois se trata de um documento de extrema importância tendo o objetivo de nortear a elaboração dos currículos das escolas, a falta de estudá-lo muitas vezes pode acarretar na elaboração de um currículo desconexo, vazio e que não contemple as demandas dos alunos (RIBEIRO, et al. 2012). Outro elemento importante destacado por Ribeiro et al. (2012) é a relação entre o 24 livro didático e o currículo, os autores chamam atenção para que o livro não se torne um apêndice do conteúdo, mas seja um complemento para sua transmissão, pois geralmente é o livro didático o que determina o currículo a ser ensinado na escola. Edições recentes desses livros foram produzidas a partir dos conteúdos norteados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM. Os mesmos fazem uma apresentação abrangente da disciplina de Química, com reprodução fiel dos PCNEM, o que pode distanciar o conteúdo da realidade do aluno, já que não mantém qualquer relação com seu cotidiano, e consubstanciam-se em simples conteúdo a serem reproduzidos (VOIGT, et al; 2019). Desse jeito, o currículo passa ser homogêneo, desconsiderando o fato de onde está sendo exercitado, quando generaliza o emprego indiscriminado do mesmo livro didático, ou seja, como único material a ser empregado em todo país, acontece a simples representação curricular, sem que essa se catalogue com a realidade e as conhecimentos de diferentes estudantes. Os autores chamam a atenção para a importância da realidade local e o perigo do uso indiscriminado de um mesmo material didático. Uma possível solução para essa questão seria substituir a adoção de um livro único para todos os alunos daquela série por uma coleção de diferentes livros que seria colocada à disposição dos alunos para consulta e comparação (RIBEIRO, et al. 2012). Corroborando com esses autores, Abreu (2011) considera que historicamente é uma característica comum dos currículos de Química voltarem-se para a memorização e descrição, tendem a buscar a classificação e o enquadramento do que a integração e a articulação entre as disciplinas (VOIGT, et al; 2019). 25 Isso acontece por conta da fragmentação do teor, porquanto ela está associada a maior comunicação de conhecimento com ajuste do mesmo, comunicado sem interdisciplinaridade ou conexo a realidade do aluno. Fonte: Centro educacional Pioneiro 26 Um componente importante para sobrepujar essas lacunas curriculares, é a concepção do docente, porquanto este quando detém uma concepção sólida e domina as substâncias científicas da sua área de performance, pode dinamizar seus procedimentos, partir da realidade do estudante e superá-la por meio da intermediação do conhecimento científico. Tal discussão é importante, pois temos a percepção de que a contextualização é imprescindível para que os alunos consigam estabelecer pleno entendimento das matérias trabalhadas, podendo compreender a observação da teoria em seu dia a dia. Nesse sentido, Lima e Grillo (2008, p.115) inferem que “é possível a elaboração de um currículo de Química, que privilegie a construção de conhecimento que possibilite as transformações sociais, de modo a estruturar uma sociedade capaz de incluir a todos, por meio da apropriação de saberes.” (VOIGT, et al; 2019). Logo, este conhecimento é proeminente não somente como conteúdo a ser assimilado, entretanto também como probabilidade de potencializar as atuações dos sujeitos e suas operações na realidade. Para fechar está unidade recomendo que leiam sobre: O livro o ensino de química, organizado por Lúcia Voigt Acesse o link: www https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2019/04/e-book-O-Ensino-de-Quimica.pdf 27 Materiais complementares Links “gratuitos” a serem consultados para um acrescentamento em seu estudo, acesse o link e veja mais sobre o assunto discorrido: METODOLOGIAS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA: Perspectivas de novas metodologias no Ensino de Química Para fechar essa unidade, vamos colocar em praticar o que aprendemos até aqui. Atividade de fixação: CESPE (2018) Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem, e o jogo didático pode ser uma alternativa viável para auxiliar em tal processo. Os aspectos lúdico e cognitivo presentes no jogo são importantes estratégias para o ensino e a aprendizagem de conceitos ao favorecer a motivação, o raciocínio, a argumentação e a interação entre os alunos e com o professor. D. A. V. ZANON et al. Jogo didático ludoquímico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Ciência e Educação, 2008 (com adaptações). https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25830_13536.pdf https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25830_13536.pdf https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiVipCKifP0AhU3ppUCHaxJB8MQFnoECBoQAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.periodicos.uem.br%2Fojs%2Findex.php%2FEspacoAcademico%2Farticle%2Fdownload%2F15092%2F9741%2F&usg=AOvVaw1I-niLlCcfApwevl-S9IOc https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiVipCKifP0AhU3ppUCHaxJB8MQFnoECBoQAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.periodicos.uem.br%2Fojs%2Findex.php%2FEspacoAcademico%2Farticle%2Fdownload%2F15092%2F9741%2F&usg=AOvVaw1I-niLlCcfApwevl-S9IOc 28 Considerando o texto precedente, julgue o item subsecutivo, acerca do uso de recursos e habilidades didáticos no ensino de química. Os jogos de química são atividades lúdicas que podem auxiliar na construção de determinado conteúdo de química. ( ) Certo ( ) Errado Gabarito: Certo 29 Tópico 3 Unidade 3 – Ensino de Química: o que se tem na prática Fonte: Alpha convites 30 Fonte: TV Escola Note que ser professor de Química da escola básica, tem passado por uma série de desafios no decorrer da história do Ensino de Química no Brasil. Provavelmente, o maior deles signifique ser o de acompanhar as descobertas científicas que se implantam cada vez mais no dia-a-dia, além de tornar as melhorias e teorias científicas mais compreensíveis aos estudantes do Ensino Fundamental e Médio Logo, desse professor, são estabelecidos um conhecimento teórico e metodológico afundado e muito apego, com o desígnio de estar firmemente se modernizando e exercendo eficazmente sua profissão. 31 No entanto, para muitos professores de Química, tais desafios são aumentados por deficiências na sua formação e pela inexistência de uma sistemática de formação continuada. Sob o ponto de vista de Eilks e Byers (2010), na maioria das vezes, os alunos do Ensino Básico da rede pública se deparam com metodologias incapazes de promover uma efetiva construção de seus saberes. De acordo com o que é salientado por Feierabend e Eilks (2011), a metodologia do Ensino de Química na Educação Básica ainda é permeada pelo tradicionalismo, destacando-se as técnicas de memorização de regras, fórmulas, nomes e estruturas, além de apresentar essesconteúdos completamente distanciados do cotidiano dos alunos. Taasoobshirazi e Glynn (2009) corroboram que a maior parte dos professores de Química ainda persistem nessas metodologias geradoras de uma forte resistência ao aprendizado do conteúdo da Química, pois o aluno não consegue descobrir as relações desses conhecimentos com o seu cotidiano, ou seja, para ele é um conhecimento vazio e sem sentido (LIMA, 2016). Observe que essa prática tem assinalado a Química como uma ciência pouco menos que exclusivamente teórica, quando se compreende que sua natureza é fundamentalmente experimental. Isso tem provocado sentimentos de desmotivação e abnegação por parte dos alunos, de forma a poder se assegurar que o Ensino de Química desenvolvido na maior parte das escolas brasileiras está fundamentado no processo simples de comunicação de informações, de apreciações e de leis isoladas, não exibindo nenhuma semelhança com o cotidiano dos alunos. 32 Fonte: Clube de química 33 Ainda, podemos mencionar outro aspecto que colabora para cristalizar esta realidade, que consisti no fato da Química ser exibida aos educandos tão-somente no último ano do Ensino Fundamental. Esse contato tardio contribui para que esses alunos ingressem no Ensino Médio com deficiência nos conhecimentos químicos, que são fundamentais para o desenvolvimento de uma melhor compreensão dos conteúdos abordados no Ensino Médio. Ao analisar a realidade vivida por estudantes e professores do Ensino Médio em um trabalho de estudo de caso, Lima e Leite (2012) apontam as deficiências no aprendizado dos conteúdos básicos e essenciais de Língua Portuguesa e Matemática, estudados no Ensino Fundamental, como uma das causas do fracasso dos estudantes na aprendizagem da Química. Esses autores observaram que a maior parte dos alunos que chegam ao Ensino Médio apresentam grandes dificuldades relacionadas ao domínio da leitura, da escrita e das operações básicas da matemática, o que torna o aprendizado dos conteúdos químicos muito mais complexo e dificultoso Neto e Fracalanza (2003) chamam atenção para o caso das aulas experimentais, que nas discussões sobre o Ensino de Química e de Ciências constitui um problema muito polêmico e bastante abordado (apud; LIMA, 2016). Logo, essas atividades comumente são realizadas por vezes raramente, apresentando diversas deficiências e falhas quanto ao método empregado no seu desenvolvimento. Diversas vezes elas são detalhadamente delineadas e ilustradas no livro texto, de forma que, ao educando, compete somente compreendê-la. 34 Assim, o verdadeiro objetivo dessas atividades é servir de motivação e estimular a memorização dos conteúdos e dos conceitos preestabelecidos. Os aspectos reais que caracterizam o Ensino Básico de Química até aqui descritos são os mais evidentes (LIMA, 2016). Por fim, quando se considera profundamente o ponto, nascem diversos outros problemas que importunizam um progresso desse ensino. Entretanto, cabe ao docente buscar por possibilidades de modificações nessas metodologias e sobrepujar os obstáculos, estimulando trabalhos que priorizem questões pertinentes à Química e que estejam plantadas no contexto dos novos avanços científicos e tecnológicos. 35 Fonte: CNPQ 36 Materiais complementares Links “gratuitos” a serem consultados para um acrescentamento em seu estudo, acesse o link e veja na integra as novas leis de responsabilidade fiscal, licitações e contratos públicos: Ensino de química em foco [PDF] Cotidiano e contextualização no ensino de química [PDF] Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa Para fechar essa unidade, vamos colocar em praticar o que aprendemos até aqui. Atividade de fixação: CESPE (2018) Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem, e o jogo didático pode ser uma alternativa viável para auxiliar em tal processo. Os aspectos lúdico e cognitivo presentes no jogo são importantes estratégias para o ensino e a aprendizagem de conceitos ao favorecer a motivação, o raciocínio, a argumentação e a interação entre os alunos e com o professor. http://bds.unb.br/handle/123456789/129 http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_2/04-CCD-151-12.pdf http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/08-RSA-4107.pdf http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/08-RSA-4107.pdf 37 D. A. V. ZANON et al. Jogo didático ludoquímico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Ciência e Educação, 2008 (com adaptações). Considerando o texto precedente, julgue o item subsecutivo, acerca do uso de recursos e habilidades didáticos no ensino de química. Um currículo de ciências com abordagem interdisciplinar pode fazer da escola um ambiente propício para o ensino da educação ambiental e o desenvolvimento de práticas pedagógicas, como uma horta comunitária, por exemplo. ( ) Certo ( ) Errado Resposta: Certo. 38 Tópico 4 CONCLUSÃO Fonte: Terra 39 Para fecharmos essa disciplina vamos fazer algumas considerações finais. Como vimos diversos os autores ressaltam a precisão de um currículo interdisciplinar, contextualizado, porquanto ele envolve e aborda o conteúdo da realidade do estudante, viabilizando e contentamento desses permitindo-lhes conseguir chegar nos objetivos de aprendizagem. Logo, vale mencionar que a necessidade de avaliação do professor quando vai optar por conteúdos a serem ensinados de forma a estabelecer maior coerência entre o interesse dos estudantes e a ciência. Importantes teorias pedagógicas têm apontado a precisão de relacionar a aprendizagem de algo novo com a linha de pensamento já foi aprendido. Logo, a confirmação da interdisciplinaridade e contextualização, onde se articula que o currículo precisa ser flexível para que o professor possa interferir a hora que achar indispensável, e permitir que o estudante enxergue no seu dia-a-dia. Entretanto, a flexibilização a qual indicam relaciona-se a praticidade dos assuntos, assim como nos materiais didáticos, em que o docente pode diversificar nas metodologias e considerar a realidade local. Os PCNEM apreciam a ciência e a tecnologia como instrumentos para o conhecimento. Note que a inclusão da contextualização dentro do currículo de Química parece ser uma maneira de romper com o modelo tradicional de ensino. Todavia, o conceito de “contextualização” ainda é delicado e tem sido definido de forma díspar por grupos de educadores. Assim, infere que todo conhecimento precisa contextualizar o elemento. Desse modo, 40 podemos afirmar que “quem somos” é intrínseco de “onde estamos”, “de onde surgimos” e “para onde iremos”. Assim, é possível entender essa perspectiva, porquanto muitos profissionais trabalhar diretamente com uma técnica se acomodam abandonam o método de explorar outras vertentes, todavia é muito vasto o número de matérias e teores trabalhados no Ensino Médio que podem ser ensinados e explorados de diversas formas, não se reduzindo a tão- somente uma vertente de conhecimento. 41 Fonte: InfoEscola Então observamos que o conhecimento trabalhado nas instituições tem priorizado o saber finalizado e o saber pronto. Logo, os conteúdos são trabalhados de maneira fragmentada, divida, desvinculadas dos saberes que os estudantes têm, prejudicando do mesmo modo seu entendimento. Nesse contexto, observa-se que determinadas reponsabilidades necessitam ser adotadas com permanente laboração e reconstrução das práticas educativas, para então, atingir nossos desígnios de formação de pessoas pensantes, criticamente desenvolvidos paradesempenhar suas responsabilidades como cidadãos. Logo, visando esse desígnio essa é um aspecto básico que nós professores devemos ter consciência logo que iniciamos a nossa prática como docente, e assim, fazendo com que o ensino de qualidade seja levado para um maior número de pessoas. E assim fechamos mais esse conteúdo, não deixe conferir as leituras complementares de cada unidade. Até o próximo encontro. 42 Tópico 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fonte: FA 43 GUIMARÃES, Cleidson Carneiro. Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química nova na escola, v. 31, n. 3, p. 198-202, 2009. LIMA, José Ossian Gadelha de. Perspectivas de novas metodologias no Ensino de Química. Revista Espaço Acadêmico, nº 136, 2012. _____. O ensino da química na escola básica: o que se tem na prática, o que se quer em teoria. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, Vol. 6, n. 2. Jul./Dez. 2016. MOREIRA, Alan Leite; TRAJANO, Flávia Maiele Pedrosa. O ensino de química na prevenção ao uso de drogas: uma proposta interdisciplinar no ensino médio. 2003. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MALDANER, Otávio Aloisio. Ensino de química em foco. 2010. SCHNETZLER, Roseli P. A pesquisa em ensino de química no Brasil: conquistas e perspectivas. Química nova, v. 25, p. 14-24, 2002. VOIGT, et al. O ensino de química [recurso eletrônico] / Organizadora Carmen Lúcia Voigt. – Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2019. – (O Ensino de Química; v. 1). WARTHA, Edson José; SILVA, EL da; BEJARANO, Nelson Rui Ribas. Cotidiano e contextualização no ensino de química. Química nova na escola, v. 35, n. 2, p. 84-91, 2013.
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