Ensino de Química na Educação

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CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO 
PEDAGÓGICA 
 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – IBRA 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
Ensino de Química na Educação 
Básica 
1 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................ 2 
Unidade 1- Ensino de Química e o processo 
ensino/aprendizagem .................................................................... 6 
Materiais complementares ............................................................. 13 
Atividade de fixação: ...................................................................... 13 
Unidade 2 – Reformas Curriculares de Química ....................... 15 
Materiais complementares ............................................................. 27 
Atividade de fixação: ...................................................................... 27 
Unidade 3 – Ensino de Química: o que se tem na prática ........ 29 
Materiais complementares ............................................................ 36 
Atividade de fixação: ..................................................................... 36 
CONCLUSÃO ............................................................................... 38 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 42 
 
 
2 
 
Tópico 1 
INTRODUÇÃO 
 
 
Fonte: Neo Feed 
3 
 
Olá querido aluno, vamos dar início a mais uma disciplina e hoje 
discorremos sobre o Ensino de Química na Educação Básica. 
Note que um dos principais objetivos da educação, de acordo com 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei Nº 9.394/96), 
consiste no preparo do estudante para o exercício da cidadania. Dessa 
forma, a Química não é alocada à parte dessa obrigação; pelo contrário, 
a comunidade de docentes químicos brasileiros em diversas pesquisas e 
trabalhos acadêmicos publicados articula sobre a formação da cidadania 
como alvo básico do ensino dessa ciência. Entretanto, nasce essa 
questão: 
 
O que verdadeiramente significa ensinar Química para desenvolver 
um bom cidadão? 
 
Versa, de forma abreviada, ensinar o teor de Química com um 
intuito basilar de desenvolver no educando a disposição de 
participar criticamente nos assuntos da sociedade. 
Logo, a Química é uma ciência que está presentemente em toda 
a nossa sociedade, seja nos produtos consumidos, em medicamentos e 
tratamentos, na alimentação, nos adustíveis, na geração de energia, nas 
publicidades, na tecnologia, no meio ambiente, nas implicações para a 
economia e de tal modo por diante. Destarte, demanda-se que o cidadão 
tenha o ínfimo de conhecimento químico ter a capacidade participar 
na sociedade tecnológica coeva. 
 
4 
 
“Trata-se de formar o cidadão-aluno para sobreviver e atuar de 
forma responsável e comprometida nesta sociedade científico-
tecnológica, na qual a Química aparece como relevante 
instrumento para investigação, produção de bens e 
desenvolvimento socioeconômico e interfere diretamente no 
cotidiano das pessoas.” (AGUIAR, MARIA e MARTINS, 2003, p. 
18) 
 
Note que o professor necessita, assim, abordar em sala de aula as 
a base da química que aprovisionem ao aluno participar nas disposições 
da sociedade, conscienciosos dos efeitos de suas disposições. Isso 
significa que o educando, para se tornar um bom cidadão, necessita saber 
participar e julgar. 
Para tanto, o docente tem que eleger os conteúdos de forma 
a relacioná-los, de maneira contextualizada, com o habitual do aluno. 
A título de exemplo, necessita-se levar para a sala de aula debates de 
fatores sociais, a fim de estimular no estudante o senso crítico sobre as 
decisões para solucionar o problema provocado. Assim sendo, não se 
deve somente tratar de forma isolada determinado fator social, sendo 
imprescindível uma discussão crítica de suas alusões sociais integradas 
aos princípios químicos. 
Logo, enxergar que a Química, consiste em uma ciência como um 
processo em construção. Porquanto, olhando o caráter histórico da 
Química, vemos que ela é uma ciência investigativa e compreende os 
aspectos concernentes à filosofia das ciências, enfatiza-se o seu 
desempenho social. 
5 
 
Assim, podemos provocar no aluno o interesse por meio 
de experimentações simples e de pesquisas dos fatores históricos 
do conhecimento químico. 
Além disso, o docente necessita utilizando uma linguagem 
acessível, evitando extravagâncias de termos científicos desconhecidos 
ou que possam impedir o entendimento. O mesmo se justapõe aos 
cálculos químicos, que são sim um fator importante da aprendizagem; 
entretanto o professor necessita tomar o cuidado de não realizar um 
tratamento algébrico cavalar, para que os alunos não fiquem 
prejudicados na construção do pensamento. Logo, muitos alunos acabam 
por recorrer à memorização e não construindo o raciocínio lógico. 
Então, vamos aprender mais sobre isso. Não esquecendo que tendo 
alguma dúvida, não deixe de encaminhar as suas perguntas ao setor 
pedagógico por meio do protocolo ou atendimento aos alunos. 
 
Bons estudos! 
 
 
6 
 
Tópico 1 
Unidade 1- Ensino de Química e o 
processo ensino/aprendizagem 
 
 
Fonte: Portal Indústria 
 
 
 
 
 
7 
 
 
Fonte: Notícias de concursos 
 
Em regra, o ensino brasileiro, começando pelo Fundamental Menor, 
é pouco desenvolvido, pois não tem uma compreensão da importância da 
educação para a concepção do indivíduo e do cidadão brasileiro. Além 
disso, encaramos sérios problemas com o analfabetismo funcional. 
 
 
Fonte: Jornal do comércio 
8 
 
Note que são poucas escolas do Ensino Médio que ministram aulas 
de Química ressaltando a parte prática, embora de se estabelecer numa 
ciência fundamentalmente experimental. O baixo proveito dos estudantes 
de Química nesse nível de ensino em todo o país é um aspecto e não 
existe quem desconheça isto. 
Os motivos frequentemente registrados como responsáveis por esta 
circunstância desconfortável e angustiante são conferidos ao preparo 
profissional deficiente, pela ausência de oportunidade para o professor se 
modernizar, aos salários baixos e à falta das condições materiais na maior 
parte das instituições. 
 
Nas Universidades brasileiras existem bons cursos de 
Licenciatura em Química, no entanto, quando 
comparados aos de outros países, eles apresentam 
certas deficiências: matriz curricular defasada e 
inapropriada (muito atrelada ao bacharelado), falta de 
investimentos, docentes geralmente mal preparados, 
descomprometidos e mal remunerados. Desse modo, 
esta ciência não é ensinada desde o começo como 
deveria ser. Percebemos este fato nos alunos que 
chegam à universidade: sua formação é altamente 
deficitária (GIESBRECHT, 1994). Apesar de existirem 
mestres entusiasmados por seu trabalho e inúmeros 
recursos com possibilidade de serem utilizados, a 
realidade mostra que o Ensino de Química continua 
deficiente. Não é de baixo nível, mas apenas não 
acompanha a evolução que ocorre nos tempos atuais 
(HENNIG, 1994) (apud, LIMA, 2012). 
 
Apesar de não ser tão simples determina-lo, porquanto pressupõe 
definições ideológicas, políticas, humanas, sociais e científicas, podemos 
9 
 
articular que o processo ensino/aprendizagem é um contíguo 
sistematizado de métodos adequados para mudar um comportamento por 
meio da aquisição de novas informações. 
 
 
Fonte: Dicio 
 
Neste procedimento, se conjugam aspectos externos e internos aos 
sujeitos enredados. Os primeiros estão conexos à formação humana e à 
maneira de organização alvitradas pela Escola e pelos docentes, e 
dependem dos aspectos internos, como as condições físicas, psíquicas, 
sociais e culturais dos educandos. 
 
No entanto, a tarefa de ensinar/aprender Química nas 
nossas escolas parece reduzir-se a descobrir qual é o 
estágio cognitivo dos alunos e, consequentemente, 
tentar adequar, em função desse estágio, os conteúdos 
a serem ministrados. O ensino da disciplina se efetua 
10de forma exclusivamente verbalista, na qual ocorre 
apenas uma mera transmissão de informações 
(quando ocorre), sendo a aprendizagem entendida 
somente como um processo de acumulação de 
conhecimentos (TFOUNI, 1987). Neste sentido, tanto 
no Ensino Básico quanto na Universidade, é bem 
frequente a transmissão de conceitos e de princípios 
químicos enfatizando as expressões matemáticas 
associadas a eles, em detrimento do significado lógico 
e da interpretação química e físico-química dos 
fenômenos correspondentes. Essas situações fazem 
com que o Ensino de Química no Brasil se constitua 
num sistema de instrução com propósitos intencionais, 
práticas sistematizadas e alto grau de organização, 
caracterizando um ensino tipicamente tradicionalista 
(GIESBRECHT, 1994) (apud, LIMA, 2012). 
 
 
Logo, o importante e indispensável é que os docentes percebam 
que, mesmo não possuindo acesso a computadores, tem diversas 
maneiras de realizar dentro da sala de aula. 
 
11 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Química 
49º CBQ - DESENVOLVIMENTO DE UM KIT DIDÁTICO COM 
MATERIAIS ALTERNATIVOS VOLTADO PARA O ENSINO 
 
Dessa forma, existem diversas técnicas e metodologias atraentes 
que poderiam ser desenvolvidas e justapostas pelo professor, de forma 
que permitiria fazer do recinto, onde a aula é ministrada (sala ou 
laboratório), uma atmosfera descontraída, estimuladora e desafiadora, 
aperfeiçoando assim a aprendizagem do aluno. 
 
Algumas reflexões são necessárias quando se 
constata que muitos professores julgam que a 
interdisciplinaridade com a Química é impedida por 
esta apresentar um programa de conteúdos rígido e 
12 
 
sequenciado. Devemos compreender que as equipes 
de professores devem ter autonomia para optar por um 
programa que atenda as suas expectativas e às de 
seus alunos. Além disso, é impossível que algum 
conteúdo de Química impeça o desenvolvimento de 
atividades interdisciplinares. Neste sentido, cabe 
investigar a possibilidade de integrar os saberes 
disciplinares, pois de maneira alguma uma única 
disciplina consegue explorar um conteúdo de forma 
completa e isolada (EICHLER, 2007). Segundo 
Henning (1994), a melhoria do Ensino de Química 
passa por uma crescente necessidade de mudanças e 
atualizações nas metodologias de trabalho dos 
professores em exercício (apud, LIMA, 2012). 
 
 
Assim, além desse viés, existe também a precisão de uma 
reformulação dos ambientes acadêmicos cujos se preparam futuros 
docentes de Química, provendo-os de direções seguras quanto aos 
desígnios do estudo da Química, bom emprego de técnicas e 
desenvolvimento de métodos de ensino apropriados para torná-lo mais 
motivador e prazeroso ao aluno. 
 
 
13 
 
Materiais complementares 
 
Links “gratuitos” a serem consultados para um acrescentamento em 
seu estudo, acesse o link e veja mais sobre o assunto discorrido: 
 
Base Nacional Comum Curricular 
 
 
Para fechar essa unidade, vamos colocar em praticar o que 
aprendemos até aqui. 
 
Atividade de fixação: 
CESPE (2017): Julgue o item subsequente, a respeito dos diversos 
aspectos relacionados à área de pesquisa em ensino de química. 
O domínio do conhecimento químico é condição suficiente para a 
pesquisa em ensino de química. 
 
( ) Certo 
( ) Errado 
 
Resposta: Errado, uma vez que O domínio do conhecimento químico é 
uma condição necessária para a pesquisa em ensino de química, 
entretanto, não é suficiente para o desenvolvimento nesta área. É preciso 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
14 
 
levar em consideração conceitos aprendidos na filosofia, psicologia e 
sociologia, por exemplo. A pesquisa em ensino de química depende do 
conhecimento químico, mas também é necessário que ela seja relevante 
na área da didática, para que o processo de ensino-aprendizagem seja 
feito da melhor forma possível. Portanto, o item está incorreto. 
 
15 
 
Tópico 2 
Unidade 2 – Reformas Curriculares 
de Química 
 
 
Fonte: TV Rio Preto1 
 
 
 
 
 
 
1 Retirado em: http://tvriapretoiburitis.com.br 
16 
 
Note que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
promulgadas pelo Parecer 15/98, e os Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio, formam ao lado da LDB 9.394/96 o conjunto das 
melhorias supostamente indispensáveis a este novo momento nacional. 
Por meio de princípios deliberados na LDB 9394/96, o Ministério da 
Educação, num exercício conjunto com docentes de todo o País, 
resultando no novo perfil para o currículo, fundamentado em 
competências básicas para da inclusão de nossos jovens na vida adulta 
(BRASIL, 1998). 
 
 De acordo com Nunes (2002) esse parecer é fruto da 
consulta a diferentes segmentos da educação 
presentes no país com participações de várias 
organizações que colaboraram para a construção das 
DCNEM, que se efetivou com a realização do 
Seminário Internacional de Políticas para o Ensino 
Médio, organizado pelo Conselho Nacional de 
Secretários Estaduais de Educação (CONSED) em 
colaboração com a Secretaria de Educação do Estado 
de São Paulo, em 1996. Ao analisar as reformas 
curriculares fica evidente a sua consonância com a 
LDB 9394/96, especificamente o capítulo IV que trata 
da organização da educação nacional que visa: IV - 
Estabelecer, em colaboração com os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios, competências e 
diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os 
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a 
assegurar formação básica comum; (BRASIL, 1996, 
p.01) (VOIGT, et al; 2019). 
 
17 
 
Apesar que desde 1998, com as DCNEM já possuísse a 
preocupação com a constituição de um currículo nacional comum, que 
incluísse como propriedade a formação regressada para as demandas 
produtivas, para a existência e a flexibilização do currículo, cada Estado 
tivesse autonomia em estabelecer suas próprias diretrizes. 
A título de exemplo, vamos mencionar o Estado do Paraná como 
precursor na preparação das Diretrizes Estaduais de Educação para 
todas as matérias que compõe o Ensino Médio, que derivaram de um 
intenso debate principiado desde 2004 até 2008. Essas diretrizes 
nasceram das bases daqueles que formam o chão da escola, isto é, de 
docentes que “em grupos, organizados por área de estudo, esses 
docentes puderam, mais uma vez, debater tanto os fundamentos teóricos 
das DCE quanto os fatores metodológicos de sua prática em sala de aula” 
(PARANÁ, 2008, p. 08; apud; VOIGT, et al; 2019).a 
 
Em consonância com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais, as estaduais têm plena autonomia na 
construção e unificação de um currículo único. Nesse 
artigo, aborda-se algumas discussões voltadas 
especificamente para o currículo de Química, visando 
extrair as principais contribuições para essa disciplina. 
Cabe considerar que por resultar-se de debates e 
proposições curriculares dos professores de escolas 
públicas do Estado do Paraná, as diretrizes tem sido 
um orientador hegemônico e que norteia atualmente as 
propostas curriculares previstas no Projeto Político 
Pedagógico das Escolas, bem como dos planos de 
ensino de cada disciplina. Nessa perspectiva Caetano 
e Beline (s/d) ressaltam que como documento oficial, 
as Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do 
Estado do Paraná chegaram às escolas em 2006. Para 
a Secretaria de Estado da Educação - SEED, estes 
18 
 
documentos simbolizam os Núcleos Regionais de 
Educação do Estado e as vozes unânimes de todos os 
professores das escolas públicas do Paraná, uma vez 
que, de acordo com a Secretaria, sua elaboração 
resultou de um processo coletivo de discussão entre 
2003 a 2006 (VOIGT, et al; 2019). 
 
 
Note que em relação a disciplina de Química, sua disposição nas 
três séries refere-se aos três conteúdos estruturantes sendo eles: 
 
 Matéria e sua natureza (química geral); 
 Biogeoquímica; Química sintética. 
 
Note que esses conteúdos ponderam o objeto de estudo e ensino 
dessa matéria os teores e materiais. 
Dessa forma, os conteúdos estruturantes são uma base para a 
grade curricular dessa disciplina, e dimensionam os teores específicos, 
nesse contexto as diretrizes classificam tais substâncias como: Entende-
se por teores estruturantes as ciências de grande intensidade que 
identificam e organizam os circos de estudos de uma disciplina escolar, 
estimados fundamentais para o entendimento de seu alvo de estudo e 
ensino. 
 
Como constructos atrelados a uma concepção crítica 
de educação, os conteúdos estruturantes da Química 
19 
 
devem considerar, em sua abordagem teórico 
metodológica, as relações que estabelecem entre si e 
entre os conteúdos básicos tratados no dia-a-dia da 
sala de aula nas diferentes realidades regionais onde 
se localizam as escolas da rede estadual de ensino. 
(PARANÁ, 2008, p. 58). Ao analisar as diretrizes 
curriculares em escolas brasileiras Ribeiro et al. (2012) 
ressaltam que a disciplina de Química é marcada pelo 
desinteresse dos alunos, que ocorre por alguns 
motivos como a falta de afinidade pela matéria ou pela 
grande frequência da utilização de aulas expositivas, 
onde conceitos são reproduzidos, provados por 
cálculos matemáticos e repetidos de forma mecânica. 
Essa identificação das estratégias didáticas utilizadas 
pelos professores, requer a necessidade de mudança 
pedagógica. Corroborando com Ribeiro et al. (2012), 
Moraes (1989) argumenta que é necessário preocupar-
se em repensar e reelaborar uma proposta de ação 
pedagógica em função do momento histórico, à medida 
que a realidade é reconstruída pelo homem, a 
educação também precisa ser reformulada (VOIGT, et 
al; 2019). 
 
 
Necessita-se procurar uma interação entre a escola e a sociedade, 
porquanto são reciprocamente influenciadas. Principalmente quando se 
trata do ensino de Química, observasse na pratica de determinados 
docentes a preocupação de colocar o estudante como agente do 
conhecimento, por meio de uma aula problematizada onde ele passa ser 
instigado a pensar sobre pontos diversas suscitando o diálogo, 
discussões e posicionamentos, para alcançar a uma conclusão sobre o 
teor e seu pleno entendimento. 
 
20 
 
Ambos autores, analisaram as diretrizes curriculares de 
três Estados brasileiros: Minas Gerais, São Paulo e Rio 
Grande do Sul, e constataram que os fundamentos 
desses referenciais expõem a necessidade de 
contextualização do currículo. Além de refletirem sobre 
as semelhanças entre esses currículos e os conteúdos, 
em geral, presentes nos livros didáticos oferecidos aos 
alunos. A partir do conceito de Jonnaert, Ettayebi e 
Defise apud Ribeiro et al. (2012, p.04), o currículo 
define-se como: [...] um currículo é um conjunto de 
elementos com fins educativos que, articulados entre 
si, permitem a orientação e a operacionalização de um 
sistema educativo por meio dos planos de ações 
pedagógicos e administrativos. Ele está ancorado nas 
realidades históricas, sociais, linguísticas, política, 
econômicas, religiosas, geográficas e culturais de um 
país, de uma região ou de uma localidade (VOIGT, et 
al; 2019). 
 
 
Logo, os autores defendem a precisão de individualizar currículo e 
programa de ensino, sendo que o principal agenceia os fins para o 
processo educacional, sua orientação, por outro lado, o segundo consiste 
na forma como acontecerá esse processo e sua operação. 
Os estudos envolta da reorganização da política escolar, possuindo 
como a reelaboração do currículo, não constituem, fundamentalmente, 
trabalhar por alvos, como fazem em determinadas escolas. Procura-se 
presentemente pensar em uma educação de Química que não vise tão-
somente a transmissão de substâncias e que, ao final de um ciclo apronte 
o estudante para o ingresso na universidade através do vestibular ou 
similar, todavia pretende-se sugerir um ensino que agenceie a 
contextualização. 
21 
 
 
Para isso alguns documentos, por exemplo, os PCNEM 
apontam como um dos propósitos a promoção de um 
ensino melhor com a defesa de um currículo integrado, 
com relações menos hierarquizadas, que possibilitam 
maior diálogo e promovem um ensino aberto e flexível 
(BRASIL, 2000). Porém, essa reforma, conforme 
análise de Ribeiro et. al. (2012), depende de diferentes 
fatores como: a organização e distribuição dos 
conhecimentos, as seleções dos conteúdos, tal que, 
desconsideram a interdisciplinaridade e a 
contextualização no sentido sócio histórico. Ao 
analisarem os impactos dos PCNEM para a disciplina 
de Química, Nunes e Nunes (2007) ressaltam que a 
estrutura desse documento possui característica 
normativa, contrariando a própria LDB em alguns 
pontos relacionados a ciências exatas. Os autores 
configuram como sendo positiva a característica 
normativa, pois focaliza a discussão sobre o ensino de 
ciências. Conforme o caráter proposto para a 
elaboração do PCNEM verificou-se em sua leitura que 
as teorias interacionistas de Piaget e/ou Vigotsky são 
observadas em itens como a interdisciplinaridade, 
metodologia e o desenvolvimento de competências de 
cada indivíduo (VOIGT, et al; 2019). 
 
Todavia, as teorias e conceitos químicos abordados são tratados 
com superficialidade, desse modo, os autores distinguem que isso 
acontece porque o documento foi organizado de forma vertical não tendo 
a reforço de todos os docentes, segundo eles, existi déficit de um 
tratamento mais intensificado e uma veemente participação dos docentes 
que envolvidos em seus aprendizados não têm uma formação apropriada 
e diversas vezes ensinam definições errôneos ou equivocados. 
 
22 
 
A ausência de conhecimento teórico e domínio sobre o 
conteúdo científico pode deixar os professores 
perdidos quanto o embasamento que norteia suas 
práticas. Ao se comparar as diretrizes do Estado do 
Paraná, um dos elementos a destacar é a participação 
plena de professores quais mobilizados em suas 
escolas foram os protagonistas dessa construção. 
(CAETANO, BELLINE, s/d). Em relação aos PCNEM, a 
LDB 9394/96, conforme Nunes e Nunes (2007) relata 
que uma mudança no sistema de ensino não pode ter 
em seus documentos o caráter impositivo. Contudo, 
para esses autores muitas vezes o que está no 
documento desvincula-se da prática, cujo discurso 
apresentado não deixa espaço para o pluralismo de 
ideias. Nesse sentido, os autores fazem uma crítica, em 
especial a disciplina de Química que em poucas linhas 
nota-se a presença de: O Ensino de Química 1 Capítulo 
3 35 [...] uma confluência de teorias não justificadas ou 
nominadas que passa a ser colocada ao professor 
como uma “receita metodológica” para sua prática de 
sala de aula. Em um único parágrafo o texto aborda 
Conhecimentos Prévios, Cambio Conceitual (Mudança 
Conceitual), Interdisciplinaridade, e o Construtivismo 
sócio histórico de Vigotsy, sem ter a preocupação de 
apresentar os conceitos, sua aplicabilidade e limitações 
de cada um (NUNES, NUNES, 2007, p. 110) (VOIGT, 
et al; 2019). 
 
 
Nesse contexto, antes de elucidar como apor e desenvolver a aula 
é necessário apreender os conceitos científicos a fundo, diversas vezes o 
professor ignora conceitos pedagógicos e suas teorias sobre o ensino-
aprendizagem, por mais que o apontamento simplifique, sua alocução é 
vazio, porquanto o docente não tem condição de aplicá-lo, o que parece 
um documento desprovido de um ancore teórico-metodológico. 
23 
 
 
Nunes e Nunes (2007) além das críticas aos PCNEM, 
remetem alguns pontos positivos evidenciados nesse 
documento, como a linguagem utilizada, a tentativa de 
incluir a interdisciplinaridade, a diversificação de 
correntes pedagógicas, bem como o próprio chamado 
à mudança e à reforma educacional. Acima de tudo o 
documento contempla a importância do 
desenvolvimento das habilidades e competências de 
cada indivíduo, devendo garantir a formação científica, 
moral, e para o trabalho, contemplandoassim a 
formação para a cidadania (VOIGT, et al; 2019). 
 
De tal modo, é indispensável que o estudante contraia distintas 
habilidades e capacidades antes de ingressar na Educação Superior, 
visto que necessita estar hábil para operar profissionalmente mesmo se 
não se elevar a esse nível de formação. 
Ao elencar as desenvolturas e competências a serem adquiridas 
naquela fase de estudos os PCN´s deixam bem explanado a importância 
que estes preencherão no Novo Ensino Médio. Visto que serão essas 
habilidades contraídas as que permitirão ao egresso no Ensino Básico 
fazer suas próprias escalações e determinar sobre seu futuro. 
 
Nesse sentido, seja no que concerne aos limites e 
possibilidades dos PCNEM, é pertinente sua análise, 
pois se trata de um documento de extrema importância 
tendo o objetivo de nortear a elaboração dos currículos 
das escolas, a falta de estudá-lo muitas vezes pode 
acarretar na elaboração de um currículo desconexo, 
vazio e que não contemple as demandas dos alunos 
(RIBEIRO, et al. 2012). Outro elemento importante 
destacado por Ribeiro et al. (2012) é a relação entre o 
24 
 
livro didático e o currículo, os autores chamam atenção 
para que o livro não se torne um apêndice do conteúdo, 
mas seja um complemento para sua transmissão, pois 
geralmente é o livro didático o que determina o 
currículo a ser ensinado na escola. Edições recentes 
desses livros foram produzidas a partir dos conteúdos 
norteados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio - PCNEM. Os mesmos fazem uma 
apresentação abrangente da disciplina de Química, 
com reprodução fiel dos PCNEM, o que pode distanciar 
o conteúdo da realidade do aluno, já que não mantém 
qualquer relação com seu cotidiano, e 
consubstanciam-se em simples conteúdo a serem 
reproduzidos (VOIGT, et al; 2019). 
 
Desse jeito, o currículo passa ser homogêneo, desconsiderando o 
fato de onde está sendo exercitado, quando generaliza o emprego 
indiscriminado do mesmo livro didático, ou seja, como único material a ser 
empregado em todo país, acontece a simples representação curricular, 
sem que essa se catalogue com a realidade e as conhecimentos de 
diferentes estudantes. 
 
Os autores chamam a atenção para a importância da 
realidade local e o perigo do uso indiscriminado de um 
mesmo material didático. Uma possível solução para 
essa questão seria substituir a adoção de um livro único 
para todos os alunos daquela série por uma coleção de 
diferentes livros que seria colocada à disposição dos 
alunos para consulta e comparação (RIBEIRO, et al. 
2012). Corroborando com esses autores, Abreu (2011) 
considera que historicamente é uma característica 
comum dos currículos de Química voltarem-se para a 
memorização e descrição, tendem a buscar a 
classificação e o enquadramento do que a integração e 
a articulação entre as disciplinas (VOIGT, et al; 2019). 
25 
 
 
Isso acontece por conta da fragmentação do teor, porquanto ela 
está associada a maior comunicação de conhecimento com ajuste do 
mesmo, comunicado sem interdisciplinaridade ou conexo a realidade do 
aluno. 
 
 
Fonte: Centro educacional Pioneiro 
26 
 
Um componente importante para sobrepujar essas lacunas 
curriculares, é a concepção do docente, porquanto este quando detém 
uma concepção sólida e domina as substâncias científicas da sua área 
de performance, pode dinamizar seus procedimentos, partir da realidade 
do estudante e superá-la por meio da intermediação do conhecimento 
científico. 
 
Tal discussão é importante, pois temos a percepção de 
que a contextualização é imprescindível para que os 
alunos consigam estabelecer pleno entendimento das 
matérias trabalhadas, podendo compreender a 
observação da teoria em seu dia a dia. Nesse sentido, 
Lima e Grillo (2008, p.115) inferem que “é possível a 
elaboração de um currículo de Química, que privilegie 
a construção de conhecimento que possibilite as 
transformações sociais, de modo a estruturar uma 
sociedade capaz de incluir a todos, por meio da 
apropriação de saberes.” (VOIGT, et al; 2019). 
 
 
Logo, este conhecimento é proeminente não somente como 
conteúdo a ser assimilado, entretanto também como probabilidade de 
potencializar as atuações dos sujeitos e suas operações na realidade. 
 
Para fechar está unidade recomendo que leiam sobre: O livro o 
ensino de química, organizado por Lúcia Voigt 
Acesse o link: www 
 
https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2019/04/e-book-O-Ensino-de-Quimica.pdf
27 
 
Materiais complementares 
 
Links “gratuitos” a serem consultados para um acrescentamento em 
seu estudo, acesse o link e veja mais sobre o assunto discorrido: 
 
METODOLOGIAS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DE 
QUÍMICA: 
 
Perspectivas de novas metodologias no Ensino de Química 
 
 
Para fechar essa unidade, vamos colocar em praticar o que 
aprendemos até aqui. 
 
Atividade de fixação: 
 
CESPE (2018) Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais 
para o processo de ensino-aprendizagem, e o jogo didático pode ser uma 
alternativa viável para auxiliar em tal processo. Os aspectos lúdico e 
cognitivo presentes no jogo são importantes estratégias para o ensino e 
a aprendizagem de conceitos ao favorecer a motivação, o raciocínio, a 
argumentação e a interação entre os alunos e com o professor. 
D. A. V. ZANON et al. Jogo didático ludoquímico para o ensino 
de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, 
aplicação e avaliação. Ciência e Educação, 2008 (com adaptações). 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25830_13536.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25830_13536.pdf
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiVipCKifP0AhU3ppUCHaxJB8MQFnoECBoQAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.periodicos.uem.br%2Fojs%2Findex.php%2FEspacoAcademico%2Farticle%2Fdownload%2F15092%2F9741%2F&usg=AOvVaw1I-niLlCcfApwevl-S9IOc
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiVipCKifP0AhU3ppUCHaxJB8MQFnoECBoQAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.periodicos.uem.br%2Fojs%2Findex.php%2FEspacoAcademico%2Farticle%2Fdownload%2F15092%2F9741%2F&usg=AOvVaw1I-niLlCcfApwevl-S9IOc
28 
 
Considerando o texto precedente, julgue o item subsecutivo, acerca 
do uso de recursos e habilidades didáticos no ensino de química. 
Os jogos de química são atividades lúdicas que podem auxiliar na 
construção de determinado conteúdo de química. 
 
( ) Certo 
( ) Errado 
 
Gabarito: Certo 
 
29 
 
Tópico 3 
Unidade 3 – Ensino de Química: o 
que se tem na prática 
 
 
Fonte: Alpha convites 
 
 
 
 
 
30 
 
 
Fonte: TV Escola 
 
Note que ser professor de Química da escola básica, tem passado 
por uma série de desafios no decorrer da história do Ensino de 
Química no Brasil. Provavelmente, o maior deles signifique ser o de 
acompanhar as descobertas científicas que se implantam cada vez mais 
no dia-a-dia, além de tornar as melhorias e teorias científicas mais 
compreensíveis aos estudantes do Ensino Fundamental e Médio 
Logo, desse professor, são estabelecidos um conhecimento teórico 
e metodológico afundado e muito apego, com o desígnio de estar 
firmemente se modernizando e exercendo eficazmente sua profissão. 
 
31 
 
No entanto, para muitos professores de Química, tais 
desafios são aumentados por deficiências na sua 
formação e pela inexistência de uma sistemática de 
formação continuada. Sob o ponto de vista de Eilks 
e Byers (2010), na maioria das vezes, os alunos do 
Ensino Básico da rede pública se deparam com 
metodologias incapazes de promover uma efetiva 
construção de seus saberes. De acordo com o que é 
salientado por Feierabend e Eilks (2011), a 
metodologia do Ensino de Química na Educação 
Básica ainda é permeada pelo tradicionalismo, 
destacando-se as técnicas de memorização de regras, 
fórmulas, nomes e estruturas, além de apresentar 
essesconteúdos completamente distanciados do 
cotidiano dos alunos. Taasoobshirazi e Glynn (2009) 
corroboram que a maior parte dos professores de 
Química ainda persistem nessas metodologias 
geradoras de uma forte resistência ao aprendizado 
do conteúdo da Química, pois o aluno não consegue 
descobrir as relações desses conhecimentos com o 
seu cotidiano, ou seja, para ele é um conhecimento 
vazio e sem sentido (LIMA, 2016). 
 
Observe que essa prática tem assinalado a Química como uma 
ciência pouco menos que exclusivamente teórica, quando se compreende 
que sua natureza é fundamentalmente experimental. Isso tem provocado 
sentimentos de desmotivação e abnegação por parte dos alunos, de 
forma a poder se assegurar que o Ensino de Química desenvolvido 
na maior parte das escolas brasileiras está fundamentado no processo 
simples de comunicação de informações, de apreciações e de leis 
isoladas, não exibindo nenhuma semelhança com o cotidiano dos alunos. 
 
32 
 
 
Fonte: Clube de química 
33 
 
Ainda, podemos mencionar outro aspecto que colabora para 
cristalizar esta realidade, que consisti no fato da Química ser exibida aos 
educandos tão-somente no último ano do Ensino Fundamental. 
 
Esse contato tardio contribui para que esses alunos 
ingressem no Ensino Médio com deficiência nos 
conhecimentos químicos, que são fundamentais para o 
desenvolvimento de uma melhor compreensão dos 
conteúdos abordados no Ensino Médio. Ao analisar a 
realidade vivida por estudantes e professores do 
Ensino Médio em um trabalho de estudo de caso, 
Lima e Leite (2012) apontam as deficiências no 
aprendizado dos conteúdos básicos e essenciais de 
Língua Portuguesa e Matemática, estudados no 
Ensino Fundamental, como uma das causas do 
fracasso dos estudantes na aprendizagem da Química. 
Esses autores observaram que a maior parte dos 
alunos que chegam ao Ensino Médio apresentam 
grandes dificuldades relacionadas ao domínio da 
leitura, da escrita e das operações básicas da 
matemática, o que torna o aprendizado dos 
conteúdos químicos muito mais complexo e 
dificultoso Neto e Fracalanza (2003) chamam atenção 
para o caso das aulas experimentais, que nas 
discussões sobre o Ensino de Química e de Ciências 
constitui um problema muito polêmico e bastante 
abordado (apud; LIMA, 2016). 
 
Logo, essas atividades comumente são realizadas por vezes 
raramente, apresentando diversas deficiências e falhas quanto ao 
método empregado no seu desenvolvimento. Diversas vezes elas são 
detalhadamente delineadas e ilustradas no livro texto, de forma que, ao 
educando, compete somente compreendê-la. 
34 
 
 
Assim, o verdadeiro objetivo dessas atividades é 
servir de motivação e estimular a memorização dos 
conteúdos e dos conceitos preestabelecidos. Os 
aspectos reais que caracterizam o Ensino Básico de 
Química até aqui descritos são os mais evidentes 
(LIMA, 2016). 
 
Por fim, quando se considera profundamente o ponto, nascem 
diversos outros problemas que importunizam um progresso desse ensino. 
Entretanto, cabe ao docente buscar por possibilidades de modificações 
nessas metodologias e sobrepujar os obstáculos, estimulando trabalhos 
que priorizem questões pertinentes à Química e que estejam plantadas 
no contexto dos novos avanços científicos e tecnológicos. 
 
 
35 
 
Fonte: CNPQ 
 
36 
 
Materiais complementares 
 
Links “gratuitos” a serem consultados para um acrescentamento em 
seu estudo, acesse o link e veja na integra as novas leis de 
responsabilidade fiscal, licitações e contratos públicos: 
 
Ensino de química em foco 
[PDF] Cotidiano e contextualização no ensino de química 
[PDF] Experimentação no ensino de química: caminhos e 
descaminhos rumo à aprendizagem significativa 
 
Para fechar essa unidade, vamos colocar em praticar o que 
aprendemos até aqui. 
 
Atividade de fixação: 
CESPE (2018) Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para 
o processo de ensino-aprendizagem, e o jogo didático pode ser uma 
alternativa viável para auxiliar em tal processo. Os aspectos lúdico e 
cognitivo presentes no jogo são importantes estratégias para o ensino e 
a aprendizagem de conceitos ao favorecer a motivação, o raciocínio, a 
argumentação e a interação entre os alunos e com o professor. 
 
http://bds.unb.br/handle/123456789/129
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_2/04-CCD-151-12.pdf
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/08-RSA-4107.pdf
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/08-RSA-4107.pdf
37 
 
D. A. V. ZANON et al. Jogo didático ludoquímico para o ensino de 
nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e 
avaliação. Ciência e Educação, 2008 (com adaptações). 
 
Considerando o texto precedente, julgue o item subsecutivo, acerca do 
uso de recursos e habilidades didáticos no ensino de química. 
Um currículo de ciências com abordagem interdisciplinar pode fazer da 
escola um ambiente propício para o ensino da educação ambiental e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas, como uma horta comunitária, 
por exemplo. 
 
( ) Certo 
( ) Errado 
Resposta: Certo. 
 
38 
 
Tópico 4 
CONCLUSÃO 
 
Fonte: Terra 
 
 
 
 
39 
 
Para fecharmos essa disciplina vamos fazer algumas considerações 
finais. 
Como vimos diversos os autores ressaltam a precisão de um 
currículo interdisciplinar, contextualizado, porquanto ele envolve e aborda 
o conteúdo da realidade do estudante, viabilizando e contentamento 
desses permitindo-lhes conseguir chegar nos objetivos de aprendizagem. 
Logo, vale mencionar que a necessidade de avaliação do professor 
quando vai optar por conteúdos a serem ensinados de forma a 
estabelecer maior coerência entre o interesse dos estudantes e a ciência. 
Importantes teorias pedagógicas têm apontado a precisão de relacionar a 
aprendizagem de algo novo com a linha de pensamento já foi aprendido. 
Logo, a confirmação da interdisciplinaridade e contextualização, 
onde se articula que o currículo precisa ser flexível para que o professor 
possa interferir a hora que achar indispensável, e permitir que o estudante 
enxergue no seu dia-a-dia. 
Entretanto, a flexibilização a qual indicam relaciona-se a praticidade 
dos assuntos, assim como nos materiais didáticos, em que o docente 
pode diversificar nas metodologias e considerar a realidade local. Os 
PCNEM apreciam a ciência e a tecnologia como instrumentos para o 
conhecimento. 
Note que a inclusão da contextualização dentro do currículo de 
Química parece ser uma maneira de romper com o modelo tradicional de 
ensino. Todavia, o conceito de “contextualização” ainda é delicado e tem 
sido definido de forma díspar por grupos de educadores. Assim, infere 
que todo conhecimento precisa contextualizar o elemento. Desse modo, 
40 
 
podemos afirmar que “quem somos” é intrínseco de “onde estamos”, “de 
onde surgimos” e “para onde iremos”. 
Assim, é possível entender essa perspectiva, porquanto muitos 
profissionais trabalhar diretamente com uma técnica se acomodam 
abandonam o método de explorar outras vertentes, todavia é muito vasto 
o número de matérias e teores trabalhados no Ensino Médio que podem 
ser ensinados e explorados de diversas formas, não se reduzindo a tão-
somente uma vertente de conhecimento. 
 
 
41 
 
Fonte: InfoEscola 
 
Então observamos que o conhecimento trabalhado nas instituições 
tem priorizado o saber finalizado e o saber pronto. Logo, os conteúdos 
são trabalhados de maneira fragmentada, divida, desvinculadas dos 
saberes que os estudantes têm, prejudicando do mesmo modo seu 
entendimento. 
Nesse contexto, observa-se que determinadas reponsabilidades 
necessitam ser adotadas com permanente laboração e reconstrução das 
práticas educativas, para então, atingir nossos desígnios de formação de 
pessoas pensantes, criticamente desenvolvidos paradesempenhar suas 
responsabilidades como cidadãos. 
Logo, visando esse desígnio essa é um aspecto básico que nós 
professores devemos ter consciência logo que iniciamos a nossa prática 
como docente, e assim, fazendo com que o ensino de qualidade seja 
levado para um maior número de pessoas. E assim fechamos mais esse 
conteúdo, não deixe conferir as leituras complementares de cada 
unidade. 
 
Até o próximo encontro. 
 
 
 
 
42 
 
Tópico 5 
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS 
 
Fonte: FA 
 
43 
 
GUIMARÃES, Cleidson Carneiro. Experimentação no ensino de química: 
caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química 
nova na escola, v. 31, n. 3, p. 198-202, 2009. 
LIMA, José Ossian Gadelha de. Perspectivas de novas metodologias no 
Ensino de Química. Revista Espaço Acadêmico, nº 136, 2012. 
_____. O ensino da química na escola básica: o que se tem na prática, o 
que se quer em teoria. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, Vol. 
6, n. 2. Jul./Dez. 2016. 
MOREIRA, Alan Leite; TRAJANO, Flávia Maiele Pedrosa. O ensino de 
química na prevenção ao uso de drogas: uma proposta interdisciplinar no 
ensino médio. 2003. 
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MALDANER, Otávio Aloisio. Ensino 
de química em foco. 2010. 
SCHNETZLER, Roseli P. A pesquisa em ensino de química no Brasil: 
conquistas e perspectivas. Química nova, v. 25, p. 14-24, 2002. 
VOIGT, et al. O ensino de química [recurso eletrônico] / Organizadora 
Carmen Lúcia Voigt. – Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2019. – (O 
Ensino de Química; v. 1). 
WARTHA, Edson José; SILVA, EL da; BEJARANO, Nelson Rui Ribas. 
Cotidiano e contextualização no ensino de química. Química nova na 
escola, v. 35, n. 2, p. 84-91, 2013.