94 DIPLOMAS LEGAIS DECORRENTES DA REFORMA UNIVERSITÁRIA

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DIPLOMAS LEGAIS DECORRENTES DA REFORMA UNIVERSITÁRIA 
 
As funções da Faculdade de Educação foram assim definidas nos diplomas 
legais decorrentes da reforma universitária: 
• Formar professores e especialistas em educação; 
• Desenvolver pesquisas capazes de formular categorias próprias de uma 
educação genuinamente nacional; 
• Promover a integração nas licenciaturas entre estudantes de diversas 
áreas 
• Disseminar a concepção de educação que deve iluminar a universidade 
• Promover a atualização de professores e especialistas 
Decorrente da concepção e das finalidades da Faculdade de Educação sua 
estrutura básica deveria abranger pelo menos três áreas: 
• De graduação, dimensão mais ampla que ofereceria cursos de formação 
de professores primários 
• De pós-graduação, dimensão que deveria ensejar a pesquisa, a fim 
• De formar especialistas 
• Capacitação supletiva (expressão usada na época) corresponderia à 
formação permanente do professor 
No Brasil, como já se registrou, o termo pedagogia é comumente utilizado para 
definir o curso que se destina à formação do pedagogo. Assim, para evitar a definição 
do “local” das disciplinas, somente por critérios funcionalistas estabelecidos pelas 
instituições, o CFE, baseada na análise do sentido estrito da pedagogia, 
definiu o conteúdo específico da Faculdade de Educação no Parecer 632/1969. Isso 
ocorreu depois de estudos indicarem que algumas instituições de ensino superior 
estavam trazendo para a Faculdade de Educação todas as disciplinas, até mesmo 
algumas que deveriam ser ministradas pelos institutos, que imprimiriam uma forma 
mais apropriada ao ensino. 
“A teoria educacional reúne os dados provenientes 
das disciplinas pedagógicas, e o curso de pedagogia 
representa, de certa forma, o cerne da Faculdade de 
Educação. Embora o curso de pedagogia seja uma 
parte crucial da Faculdade de Educação, são as 
disciplinas pedagógicas que definem o conteúdo 
específico dessa instituição”. (Sucupira, 1969). 
O modelo tecnicista de formação de professores e de especialistas mantinha a 
coerência tecnicista já que fragmentava as tarefas dos profissionais na escola como 
ocorre na fábrica, consoante à própria divisão do 
trabalho nas sociedades capitalistas. A especialização não é aqui questionada, pois 
qualquer profissão possui seus especialistas, sobretudo no mundo moderno, no qual 
são exigidas, cada vez mais, minúcias operacionais. 
2.3 Debates, estudos e pesquisas sobre a reformulação dos cursos que formam 
professores 
O projeto de Resolução, descrito na Indicação nº 70/1976, em seu Artigo 1º, 
estabelece que a preparação de especialistas, incluindo professores para o ensino 
pedagógico de segundo grau (antiga Escola Normal) e pedagogos em geral, seriados 
por meio de habilitações adicionais aos cursos de licenciatura. Na prática, as diretrizes 
desse projeto de Resolução direcionavam a formação de especialistas em pedagogia 
- como professores, técnicos de magistério, pedagogos em geral, administradores 
escolares, orientadores educacionais e supervisores educacionais - para os institutos 
básicos, conhecidos como "institutos de conteúdo específico”. 
A luta pela organização dos educadores, assumida como força articuladora 
mediante uma coesão ideológica, militância de seus membros e uma unidade na luta 
por objetivos comuns, prossegue pelo final da década de 1970, porém essa luta 
consegue atingir maior “visibilidade pública” no decorrer da década de 1980. Esse 
fenômeno ocorreu, também, com o Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos 
de Formação dos Profissionais da Educação. 
2.4 Reformulação Curricular 
No Brasil, as associações educacionais de natureza científico-político-cultural, 
em conjunto com os movimentos sociais em diversos níveis, desempenharam, em 
geral, a partir do final dos anos 70, um papel crucial na reorganização dos educadores 
como núcleos de resistência e crítica ao poder estabelecido, que obstaculizava a 
democratização da educação. Essas associações concentraram seus esforços 
principalmente na mobilização coletiva, desenvolvendo mecanismos que permitissem 
uma conscientização tanto dos educadores quanto da sociedade em geral sobre a 
importância das políticas educacionais e a valorização social dos profissionais da 
educação. 
As associações de educadores tinham como finalidade incentivar 
esses profissionais para participar, na esfera estatal, como representantes da 
sociedade civil. Visavam, ainda, promover a difusão no âmbito da sociedade 
das discussões e da produção de conhecimento sobre questões do campo 
educacional e das prioridades educacionais, de modo a conseguir adesões à luta pela 
democratização do ensino, pela democratização da educação e, mais amplamente, 
da própria sociedade brasileira. 
Com relação à reformulação do curso de pedagogia, nos primórdios 
do Movimento, os educadores, com certa ingenuidade característica 
daqueles momentos iniciais, pretendiam apresentar, com urgência, uma proposta 
nacional, erigida pelos próprios educadores. Dessa forma, almejavam obstar 
às intenções autoritárias do CFE. Tal proposta deveria imprimir à formação 
do pedagogo um caráter científico, acadêmico, político, técnico, didático pedagógico, 
consideradas as experiências regionais e locais, garantida a liberdade das instituições 
para definir os currículos de seus cursos. Essa identidade deveria ser construída numa 
articulação com as experiências vividas pelas instituições que indicariam a proposta 
de consenso nacional que, apresentada ao ministério, deveria ser aprovada. 
À medida que os estudos e a reflexão teórica no campo epistêmico 
da reformulação curricular avançavam, os educadores abandonaram a ideia 
de apresentar um projeto para regulamentação do curso, que pudesse, 
talvez, conferir-lhe uma identidade. A densidade das reflexões impulsionava o 
movimento a optar por uma análise mais global da questão, o que requeria pensar 
a totalidade externa do movimento – a sociedade brasileira. Da mesma forma, 
passaram a ser examinadas com mais atenção as complexidades das reformulações 
curriculares com seus conflitos e tensões e as especificidades regionais e locais. 
Saviani (1976), por sua vez, em “Contribuição a uma definição do curso 
de pedagogia”, esclarece que a imprecisão do termo pedagogia provocada 
pela multiplicidade e complexidade de seus significados dificulta atribuir ao curso de 
pedagogia uma identidade própria, o que não vale dizer que o curso deva ser extinto. 
Pelo contrário, essas questões devem ser estimuladoras de estudos, com a finalidade 
de conferir, ou não, à pedagogia o status de ciência da educação. 
Portanto, para não se afogar em um reformismo de vista curta e superficial que 
estaria cooperando com o sistema instituído, as propostas de mudanças 
imediatas transformaram-se em um amplo e abrangente espectro de princípios 
norteadores das reformulações, articulados às reivindicações próprias da classe 
dos professores, desvalorizada social e economicamente. 
A formação do pedagogo 
A concepção de formação de profissionais da educação em um curso 
de pedagogia requer uma dinâmica curricular que supõe um movimento progressivo, 
planejado, regular, sistemático e 
intencional. Embora a atuação do pedagogo possa, num sentido lato, ser estendida 
aos diversos espaços da sociedade que exijam dos profissionais uma dimensão 
pedagógica, no sentido específico está direcionada para uma 
educação institucionalizada e formal – a educação escolar. Desse modo, o 
profissional de que trato aqui é aquele que tem uma formação com características 
específicas para uma atuação na escola e no sistema educacional. 
Assim compreendido, esse profissional deve ser formado para ter domínio das 
relações que se estabelecem no trabalho pedagógico, que constitui o núcleo central 
de sua formação. Essas relações ocorrem em um lugar específico de atuação – a 
escola –, que deve constituirum espaço pedagógico no qual se organizam situações 
educativas formais, intencionais e planejadas, expressas em seu projeto político-
pedagógico. A escola deve abrigar democraticamente a maioria da população e ser 
capaz de garantir-lhe sucesso escolar, ao assumir seu papel de transmitir 
conhecimentos sistematizados e de criar situações que propiciem a produção do 
conhecimento. 
Para alguns pesquisadores, um dos fatores que se vinculam diretamente 
à definição do curso de pedagogia é o de reconhecer a pedagogia como 
ciência unitária. Para os que se alinham a essa corrente, o objeto de estudo da 
pedagogia não se confunde com o de outras ciências da educação. A identidade 
da pedagogia circunscreve-se em um domínio próprio, a educação, e tem um enfoque 
próprio, o educativo. A identidade da pedagogia deve ser buscada, portanto, como 
especificidade epistemológica. 
No Brasil, em 1939, os idealizadores do curso de 
pedagogia divorciaram- se dos estudos sobre 
identidade da pedagogia, pressionados pelo 
pragmatismo funcional de centrar o curso mais na 
vertente profissionalizante. Fenômeno semelhante 
se deu com o Movimento Nacional (1980-1992), que 
foi obrigado a reduzir seus estudos sobre questões 
mais teóricas da pedagogia. É óbvio que não 
iluminado pelo pragmatismo funcional de 1939, mas 
movido pela necessidade de organizar um currículo 
para que o curso se firmasse como mais uma 
licenciatura já que, por princípio, “a docência 
constitui a base da identidade profissional de todo 
educador” (Comissão Nacional 1983, p. 7).