PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO

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PRÁTICA DE ENSINO 
DAS MATÉRIAS 
PEDAGÓGICAS 
DO ENSINO MÉDIO 
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
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https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/2193
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. RIBEIRO, Maria Rosânia 
Mattiolli .
Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio. 
Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2020. 
184 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Prática 2. Pedagógicas 3. Ensino Médio. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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de Materiais Nádila Toledo Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard
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Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de 
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
DIREÇÃO UNICESUMAR
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2005) - Área de 
Concentração: Aprendizagem e Ação Docente. Possui graduação em Pedagogia pela 
Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (1983). Atualmen-
te é professora do Curso de Pedagogia a Distância da Unicesumar (fevereiro de 2009 
até o presente momento). Atuou no curso de pedagogia presencial na mesma Insti-
tuição de Ensino Superior (fevereiro de 2008 a junho de 2015). Atuou, também, como 
professora do Curso de Pós-Graduação em EaD, na disciplina: “Docência no Ensino 
Superior”. Exerceu função de professora e pedagoga no Instituto de Educação Esta-
dual de Maringá pela Rede Pública do Estado do Paraná, hoje aposentada da rede 
Pública Estadual. Tem experiência no Ensino Fundamental e Médio na Modalidade 
Normal: Formação de Professores em nível médio. As áreas de trabalho profissional 
têm ênfase nos seguintes temas: Formação de Professores, Práticas Pedagógicas, 
Formação Humana, Políticas Públicas, Estágio e Prática de Ensino, Metodologias de 
Ensino e Estrutura e Funcionamento do Ensino Brasileiro.
http://lattes.cnpq.br/2027532985668964
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
Que prazer, meu caro(a) licenciando(a)!
O material que propomos a você foi desenvolvido com a finalidade de subsidiar a Disciplina 
de Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio. Uma disciplina importante, 
já que retrata uma das áreas de atuação profissional que é a docência no curso de Formação 
de Docentes em Nível Médio.
A formação para a docência se dá a partir de propósitos e intencionalidades, portanto, na 
Pedagogia, ela propicia ao(à) licenciando(a) possibilidades de conhecer as disciplinas específi-
cas que orientam para a formação profissional e que muito contribuem para a compreensão 
acerca da realidade educacional do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio. 
Desse modo, nosso objetivo, neste material, é fazer com que você compreenda as especifi-
cidades do respectivo curso, pois quem se formará, neste sentido, para a docência em Nível 
Médio nas disciplinas específicas, será você, futuro(a) pedagogo(a)! Sendo assim, a Pedagogia 
reflete as intencionalidades didático-pedagógicas visando à formação do e para o humano. 
Em razão disso, é preciso que compreenda, a partir dos conteúdos expostos, os processos 
históricos, legais, estruturais e teórico-metodológicos bem como busque uma aproximação 
maior possível da realidade com a qual irá trabalhar.
Antes de entrarmos, diretamente, nas unidades, uma questão faz-se necessária para você, 
futuro(a) pedagogo(a): trataremos, nesta disciplina, das matérias pedagógicas do Curso de 
Formação de Docentes em Nível Médio - Modalidade Normal. Muito bem! Esse curso acontece 
em Nível Médio, mas não em sua forma regular, ou seja, é um curso de Nível Médio porque 
os alunos (futuros docentes) que frequentam são egressos do Ensino Fundamental. Além 
disso, ele é de cunho profissionalizante, ou seja, oferece a formação para a docência em Nível 
Médio. O aluno, ao concluir o Ensino Fundamental, faz a opção entre o Ensino Médio regular 
e o Curso Profissionalizante em Nível Médio, neste caso, Formação de Docentes, haja vista 
que são muitas as opções para a profissionalização em Nível Médio.
D A D I S C I P L I N AA P R E S E N TA Ç Ã O
Na Unidade 1, estudaremos a trajetória do curso de Pedagogia; por isso, é essencial que 
conheçamos a história com seus desdobramentos, as discussões em torno da educação e 
a luta para avançar nos processos de formação do(a) pedagogo(a). É, nesta perspectiva, que 
convidamos você a conhecer,, historicamente, o curso de Pedagogia, estabelecendo relações 
com a formação de professores no atual contexto social. Nesta unidade, também buscare-
mos apresentar as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, no sentido de mostrar as 
áreas de atuação possíveis para o(a) profissional licenciado(a). Outra questão, não menos 
importante, é a compreensão da dimensão dos saberes e conhecimentos apropriados ao 
exercício profissional docente.
Na Unidade 2, chamaremos sua atenção para a realidade educacional brasileira, pois busca-se 
discutir o enfoque democrático que faz parte do discurso sobre a educação na sociedadecontemporânea. Os discursos neoliberais, presentes nas propostas educacionais, é outra 
temática que requer nossa atenção, no sentido de percebermos a dinâmica que envolve en-
sinar e aprender em uma sociedade de conflitos e desafios constantes. Torna-se importante, 
nesse sentido, estabelecer relações entre as políticas implementadas e a formação para a 
consciência crítica e política dos indivíduos. Nesta unidade, ainda, traremos o processo de 
descentralização da educação e a perspectiva de construção da identidade profissional do(a) 
pedagogo(a), uma construção que deve acontecer à medida que a consciência sobre o papel 
social se estabelece.
Na Unidade 3, provocaremos você a refletir sobre a especificidade da Modalidade Normal 
com os fundamentos e as concepções que embasam a profissionalização docente. Para isso, 
é importante a compreensão acerca da formação inicial de docentes em Nível Médio e a sua 
contribuição no suprimento do quadro educacional brasileiro, o que você perceberá na segun-
da aula desta unidade. Destaca-se, ainda, que, quando pensamos a formação do docente em 
Nível Médio na Modalidade Normal, é preciso reconhecer que o compromisso ético-político 
deve ser uma característica fundamental para o exercício do magistério.
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
Na Unidade 4, traremos os princípios que norteiam, embasam e orientam a ação pedagógica 
nos cursos de Formação de Docentes em Nível Médio, pois os princípios orientadores condu-
zem à melhor direção do trabalho pedagógico. Na segunda aula desta unidade, apresentamos 
os Fundamentos da Educação e Metodologias de Ensino a fim de conduzi-lo(a) à apropriação 
da dimensão dialética que permeia os conhecimentos científicos. Ainda, provocaremos você, 
nesta unidade, a analisar a relação indissociável entre teoria e prática para a efetivação da 
práxis no trabalho com a formação dos sujeitos.
Na nossa última unidade, Unidade 5, traremos um tema bastante significativo na formação 
de docentes, que é o Estágio Supervisionado. Para situar as práticas existentes na trajetória 
dos cursos de formação para o magistério, reportar-nos-emos às práticas das antigas esco-
las normais depois do magistério, e, ainda, no atual contexto, à Formação de Docentes em 
Nível Médio — Modalidade Normal. Chamaremos a atenção para às questões que permeiam 
a teoria e a prática nos diferentes contextos. Também, apresentaremos, nesta unidade, o 
estágio como vivência da experiência docente, pois isso implica na busca por uma postura 
ética e política da profissão docente. O estágio também, favorece o crescimento intelectual 
dos futuros docentes, por meio das observações sistemáticas na realidade escolar, quando 
temas surgem como necessidades investigativas, propiciando, dessa forma, a pesquisa.
Observe que, em cada unidade, você terá a oportunidade de desenvolver leituras, estudos 
e atividades sobre os temas apresentados, possibilitando, sempre, mais enriquecimento de 
seus conhecimentos.
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando Ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
CURSO DE PEDAGOGIA 
E O PEDAGOGO:
O SEU CONTEXTO 
E SUAS INFLUÊNCIAS
NA FORMAÇÃO 
HUMANA
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A REALIDADE 
EDUCACIONAL
BRASILEIRA E A 
CONSTRUÇÃO DA 
IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO 
PEDAGOGO
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71
HISTÓRICO, 
PERSPECTIVAS
E CONTEXTO 
DA FORMAÇÃO 
DE DOCENTES
EM NÍVEL MÉDIO
100
PRESSUPOSTOS 
TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
QUE FUNDAMENTAM O 
CURSO DE FORMAÇÃO 
DE DOCENTES EM NÍVEL 
MÉDIO
134
A RELAÇÃO 
PRÁTICA DE ENSINO 
E O ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO 
NO CONTEXTO DA 
FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
171
CONCLUSÃO GERAL
O CURSO DE PEDAGOGIA 
E O PEDAGOGO:
O SEU CONTEXTO 
E SUAS INFLUÊNCIAS
na formação humana
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Curso de Pedagogia e seu con-
texto histórico • Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia: as áreas de atuação possíveis ao licenciado 
• Saberes e conhecimentos pertinentes à profissionalização do pedagogo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer historicamente o curso de Pedagogia, estabelecendo relações com a formação de docentes 
no atual contexto social. • Refletir sobre as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, reconhecendo 
as áreas de atuação possíveis para o profissional licenciado. • Compreender a dimensão dos saberes e 
conhecimentos apropriados ao exercício profissional e da docência
PROFESSORA 
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a), aluno(a), para nossa primeira unidade. Queremos des-
pertar em você, em relação ao curso de Pedagogia, o conhecimento e a 
consciência crítico-política em relação às finalidades e aos objetivos desta 
ciência, que nos permite ter a dimensão do conhecimento da área edu-
cacional e da formação humana dos sujeitos. Nossa intenção é levá-lo(a) 
à compreensão o quão importante é a função do docente para atingir os 
propósitos maiores da educação. Por meio do contexto apresentado nesta 
unidade, conheceremos os limites, os avanços e recuos da nossa educação, 
a partir do processo histórico da Pedagogia. Cabe-nos destacar que, a partir 
da historicidade que a envolve, insere-se a formação de professores com 
questões relevantes sobre os aspectos didático-pedagógicos. 
A finalidade desta primeira unidade é situar o campo da Pedagogia 
como espaço de formação para a atuação profissional docente, tendo em 
vista as reformas e as discussões trazidas por educadores e documentos 
que orientam os processos de formação. Assim, focaremos nas Diretrizes 
Curriculares do Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de 
maio de 2006, e na Resolução CNE/CP n. 2, de julho de 2015, para com-
preender como se dá, hoje, essa formação, a considerar que as mudanças 
são decorrentes de fatores sociais, políticos e econômicos, o que influencia 
o âmbito da escola e, consequentemente, a formação de professores.
Traremos, nesse contexto, o princípio ético como elemento impres-
cindível no encaminhamento da ação pedagógica do pedagogo cuja 
normatividade funda-se na emancipação humana. Assim, os saberes 
produzidos estarão representados nos conteúdos das disciplinas, com o 
objetivo de propiciar a articulação entre teoria e prática, tão necessária 
para atingir a práxis.
A partir desse momento, convidamos você, futuro(a) pedagogo(a), a 
envolver-se nas leituras e reflexões para compreender a Pedagogia enquan-
to ciência, que forma e profissionaliza em dimensão geral, a qual exige a 
educação. 
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O CURSO DE PEDAGOGIA E O 
SEU CONTEXTO 
HISTÓRICO
Caro(a) aluno(a), para traçarmos um caminho de entendimento acerca do pro-
cesso histórico da Pedagogia no Brasil, faz-se necessário reportar-nos à coloniza-
ção. Quando os primeiros colégios jesuítas foram criados, em 1540, instaurou-se 
uma Pedagogia de cunho catolicista, a Pedagogia denominada Brasílica, uma 
proposta do padre Manoel da Nóbrega, a qual era adaptada para atender às ne-
cessidades específicas da colônia. Dessa forma:
 “ [...] Ao longo dos primeiros séculos, de 1549 a 1759, data da ex-pulsão dos jesuítas, a pedagogia cristã,de orientação católica, gozou de uma hegemonia incontrastável no ensino brasileiro. 
Portanto, a teoria da educação que orientou as primeiras ativi-
dades pedagógicas em nosso território corresponde à pedagogia 
derivada da concepção humanista tradicional na sua vertente 
religiosa (SAVIANI, 2008a, p. 86).
O autor enfatiza que o plano de instrução de Nóbrega tinha início na escola onde 
se ensinava a leitura e a escrita, o português e a doutrina católica. As atividades 
eram estendidas para o canto orfeônico e os instrumentos musicais, aproveitan-
do-se as habilidades dos pequenos. Os respectivos estudos, denominados ele-
mentares, eram correspondentes à instrução primária.
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No nível secundário, o plano previa o aprendizado de ofícios mecânicos ou 
agrícolas para os filhos dos trabalhadores colonos, pois estes deveriam contribuir 
para o crescimento da colônia e, para outros alunos (parte menor), um grupo 
selecionado permitia-se estudar gramática latina, porquanto, esses eram enviados 
para as universidades europeias, Coimbra ou Espanha, a fim de serem formados 
novos jesuítas para dar continuidade à obra missionária. Assim declarou Nó-
brega, segundo Saviani (2008a, p. 86), 
 “ eu pretendia aos de maiores habilidades en-sinar também latim e, depois de desbastados aqui um pouco, poderem em Espanha apren-
der letras e virtudes, para voltarem depois, 
homens de confiança.
Parafraseando Saviani (2008a), com o plano 
desenvolvido, pretendia-se,, também,, formar 
padres que pudessem colaborar com a missão 
proposta pelos jesuítas, em que três aspectos ar-
ticulavam-se: a filosofia da educação,, com ideias 
de máxima generalidade, considerando a concep-
ção cristã do mundo, do homem e da formação 
humana; a teoria da educação, uma perspectiva 
de organização dos meios – recursos materiais e 
procedimentos de ensino cujas estratégias valori-
zavam as tradições e os costumes da colônia; e a 
prática pedagógica, por meio da qual aconteciam 
o ensino e a aprendizagem. Ressalta-se que foi o 
Padre José de Anchieta (1534-1597), um jesuí-
ta espanhol, pertencente à Ordem Religiosa da 
Companhia de Jesus, quem propiciou, com mais 
clareza, as ideias pedagógicas, superando o caráter 
das ideias educacionais de Nóbrega, com a criação de métodos e de procedi-
mentos na realização de finalidades próprias à filosofia da educação.
A teoria da educação (Pedagogia), trabalhada no primeiro século da colo-
nização, traduziu a concepção religiosa tradicional, ou seja, a filosofia proposta 
pela educação católica, com ajustes à nova colônia. Em razão de oposições na 
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Figura 1 - Marquês de Pombal.
Ordem Jesuítica, surgiu o plano geral de estudos Ratio Studiorum, com início 
de elaboração datado de 1584, porém com publicação em 1599. Esse plano cor-
responde ao que conhecemos por “pedagogia tradicional na vertente religiosa” 
(SAVIANI, 2008a, p. 90).
Em 1759, tem-se a reforma pombalina, os jesuítas são expulsos e o trabalho edu-
cacional é organizado na forma de aulas régias, disciplinas avulsas ministradas por 
um professor pago pela Coroa Portuguesa a partir de recursos do subsídio literário 
(um imposto português criado para subsidiar a instrução pública). As aulas régias, 
apesar de serem propostas por Marquês de Pombal em 1759, foram implantadas 
no ano de 1772. Essa reforma tem, como referência de instrução, ideias pautadas 
no Iluminismo lusitano, de caráter laico e com responsabilidade do Estado.
A Família Real veio para o Brasil em 1808 e, a 
partir desse momento, instituiu-se o ensino mútuo, 
oficializado, aprovado pela lei das Escolas de Primeiras 
Letras, em 1827. O respectivo método, também, de-
nominado monitorial ou lancasteriano, foi proposto 
e difundido por Andrew Bell, que era pastor da Igreja 
Anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers.
De acordo com esse processo de ensino, os alunos 
com desempenho melhor auxiliavam os professo-
res nas turmas com maior número de alunos. Uma 
característica era o acompanhamento do professor 
em uma posição mais elevada da sala, assim, poderia 
supervisionar o trabalho dos alunos e de seus moni-
tores. A avaliação do aproveitamento escolar, bem 
como do comportamento do aluno, fazia parte do 
sistema escolar (SAVIANI, 2008a).
O método mútuo, após a primeira metade do sé-
culo XIX, perdeu espaço, pois novos procedimentos didático-pedagógicos foram 
construídos. O novo procedimento de ensino baseava-se no método intuitivo, re-
ferência na Primeira República, conhecido como “lições de coisas” ou “ensino in-
tuitivo”. Segundo o método intuitivo, o ensino deveria partir de uma percepção 
sensível, a qual envolvia a observação e a percepção do aluno. Portanto, objetos 
e figuras constituíam-se em meios importantes para o aprendizado. Conforme 
Saviani (2008b, p. 94), Caetano de Campos tomou esse método “como base da 
organização das escolas-modelo e dos grupos escolares na reforma da instrução 
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pública paulista empreendida na última década do século XIX”. O autor relata 
que a Pedagogia do método intuitivo manteve-se como referência,
 “ [...] durante a Primeira República, sendo que, na década de 1920, ganha corpo o movimento da Escola Nova, que já irá influenciar várias das reformas da instrução pública efetivadas no final dessa 
década. Entretanto, a difusão da Escola Nova irá encontrar resis-
tência na tendência tradicional representada, na década de 1930, 
hegemonicamente, pela Igreja Católica (SAVIANI, 2008b, p. 140).
O espaço acadêmico do Brasil constituiu-se, a partir da Faculdade de Educação, 
Ciências e Letras, ressalvado pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, em 
1931, um decreto de iniciativa do ministro Francisco Campos, que cria o curso 
de Pedagogia, em 1939. É nesse contexto que se tenta construir uma Pedagogia 
voltada a formar profissionais “de base científica e como uma área de investigação 
específica, com objeto e métodos próprios” (SAVIANI, 2008b, p. 98).
Em relação à criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, seu idea-
lizador, Francisco Campos, na década de 30, deixava indícios de suas finalidades: 
os cursos deveriam ter caráter de cunho utilitário e prático em detrimento de 
conhecimentos voltados a atender ao aspecto humano.
 “ Assim, conforme o seu idealizador, Francisco Campos, a nova fa-culdade não seria apenas um órgão de alta cultura ou de ciência pura e desinteressada, mas deveria ser, antes de tudo e eminen-
temente, um instituto de educação cuja função precípua seria a 
formação de professores, sobretudo os do ensino normal e secun-
dário (SAVIANI, 2008a, p. 23).
 Ainda, de acordo com o autor:
 “ [...] As disciplinas dessa nova faculdade, em todas as suas seções, co-bririam os conhecimentos necessários à docência em todos os ramos do ensino secundário. E seu currículo seria organizado de acordo 
com o sistema eletivo que permitiria aos candidatos escolher o ramo 
que melhor correspondesse aos seus intuitos culturais ou às suas ne-
cessidades técnicas e profissionais (SAVIANI, 2008a, p. 23-24).
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Figura 2 - Primeiras instalações da FFCL/USP na Faculdade de Medicina.
Em 1934, é criada a Universidade de São Paulo (USP), a qual se denominou 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com proposta de integração dos conhe-
cimentos que visavam à formação humana. Portanto, deveria contemplar todas 
as dimensões do conhecimento. Apregoava-se um ensino que preparasse para 
um conhecimento sólido, consistente, que permitisse aos sujeitos a formação 
exigida pela profissão escolhida. No entanto paralelo às Faculdades de Filoso-
fia, Ciências e Letras, havia as faculdades profissionalizantes que demonstravam 
certa resistência em relação às faculdades de filosofia. Por meio do Decreto-Lei 
n. 1.190, de 4 de abril de 1939:
 “ [...] Se dá a organização definitiva à Faculdade Nacional de Filo-sofia, cuja orientação e organização se contrapõem tanto à ideia inicial que presidiu à proposta de criação da Faculdadede Filosofia, 
Ciências e Letras da USP, quanto, principalmente, à Universidade 
do Distrito Federal. Enquanto nesta, a formação profissional é an-
corada no desenvolvimento de estudos e pesquisas e na observação 
e no exercício prático das escolas-laboratório, naquela, separa-se o 
profissional do cientista, deslocando-se o eixo das atividades uni-
versitárias para a formação profissional (SAVIANI, 2008a, p. 37-38).
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É nesse enfoque que se institui um currículo pleno para o curso específico de 
Pedagogia. Ainda, de acordo com o Decreto n. 1.190/39, pode-se destacar a 
oferta das disciplinas na Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências, Letras e 
Pedagogia, com a inclusão, ainda, da Didática, um modelo que contemplava o 
bacharelado com três anos de duração, e a licenciatura, em mais um ano. Os 
cursos de Pedagogia, definidos como bacharelado, poderiam formar o peda-
gogo para assumir a função técnica em educação e, assim, também, obter a 
licenciatura e assumir a função de professor, além de cursar didática, ofertada 
em um ano, o que deu origem ao conhecido “3+1”. O professor cursando, por-
tanto, a Pedagogia, poderia assumir as disciplinas das Escolas Normais, pois, 
estas estariam voltadas à formação específica de uma profissão, respaldada pela 
Lei Orgânica do Ensino Normal, sofrendo alterações com a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) n. 4.024/61.
Destaca-se, nesse ensejo, a criação de algumas instituições que, ainda, vigo-
ram e que organizam os espaços do ensino, da educação, da pesquisa e da exten-
são universitária, dentre eles: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Centro 
Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros Regionais de Pesquisa 
Educacional (CRPE).
O Parecer n. 252/69, do Conselho Federal de Educação (CFE), e a Resolução n. 
2/69 fixaram os conteúdos mínimos e a duração de quatro anos para o curso de Pe-
dagogia. Neste caso, o currículo compunha uma parte comum e outra diversificada. 
Nesse currículo, havia, ainda, as habilitações profissionais: Orientação Educacional, 
Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar. O habilitado, também, 
poderia lecionar as disciplinas pedagógicas nos cursos de formação de professores, 
nesse período, na Escola Normal. Nesta perspectiva, acontecia tanto a formação do 
generalista quanto do especialista no mesmo curso de graduação. Essa forma de 
organização permaneceu até depois da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/96, sendo alterada com as novas diretrizes 
curriculares nacionais do Curso de Pedagogia de 2006. Foram muitas mudanças! 
Brzezinski (2002, p. 82) enfatiza o pacote de medidas aprovadas pelo Conselho Fe-
deral de Educação (CFE), estimulando o movimento dos educadores, os quais, se-
gundo ela, “eram contra as possíveis mudanças que, em sua essência, propugnavam 
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Em nível global, a necessidade de formação docente fora preconizada por Comenius, 
no século XVII, sendo que o Seminário dos Mestres, instituído por São João Batista de 
La Salle, em 1684, foi o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de 
professores. Mas, somente após a Revolução Francesa, mais precisamente no final do 
século XVIII, iniciou-se o processo de valorização da instrução escolar, período em que 
foram criadas as Escolas Normais com a finalidade de formar professores. Assim, nas-
ceu a necessidade de universalizar a instrução elementar e, para tanto, a urgência de 
organização dos sistemas nacionais de ensino. Na visão de Saviani (2009), foi a partir daí 
que se introduziu a distinção entre Escola Normal Superior para formar professores de 
nível secundário e a Escola Normal simplesmente, também chamada de Escola Normal 
Primária, para preparar professores do ensino primário.
Fonte: Borges, Aquino e Puentes (2011).
explorando Ideias
a extinção do curso de pedagogia e descaracterizavam ainda mais a profissão de 
pedagogo, que paulatinamente seria extinta” (BRZEZINSKI, 2002, p. 82). Ao tratar 
do movimento de educadores nas questões relativas ao problema da formação 
dos profissionais da educação, destaca-se que esse movimento articulou-se ao 
final da década de 1970, materializando-se em razão da I Conferência Brasileira 
de Educação, em 1980, na cidade de São Paulo. Foi, neste período, que se criou o 
Comitê Pró-Participação na reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatu-
ra. O comitê organizou-se na forma de comissões regionais, transformou-se, em 
1983, em Conarcfe, que, por sua vez, em 1990, constituiu-se em Anfope, a qual 
está, ainda, em atividade nos dias atuais.
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DIRETRIZES NACIONAIS DO 
CURSO DE PEDAGOGIA: 
ÁREAS DE ATUAÇÃO 
POSSÍVEIS AO 
LICENCIADO
No decorrer do curso de Pedagogia, você deve perceber que as mudanças na for-
mação de professores são decorrentes de questões sociais, políticas e econômicas, 
muitas já mencionadas, na primeira aula desta unidade. Portanto, ao discutirmos 
essas mudanças, tornam-se necessários, para nossa reflexão, dois modelos que 
marcaram o curso e que se configuraram a partir da década de 1980. O primeiro 
refere-se ao modelo tradicional, o qual licenciava e habilitava para o exercício da 
docência nos cursos de formação de professores em nível médio, nas disciplinas 
pedagógicas. Os habilitados, ainda, poderiam exercer a função de especialistas 
nos sistemas de ensino: supervisores, orientadores, administradores escolares e 
inspetores de ensino.O segundo modelo caracterizava-se pela formação para o 
exercício do magistério dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, em alguns 
casos, da Educação Infantil e das disciplinas pedagógicas dos cursos de forma-
ção de professores em Nível Médio; tanto um modelo quanto o outro estavam 
respaldados pelo Parecer do CFE n. 252/69. 
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 “ A implantação desse novo modelo por diferentes instituições de ensino superior foi acolhida pelo CFE, que autorizou as primeiras experiências e, posteriormente, pelo CNE, através de Pareceres es-
pecíficos. Ocorre que todas as perspectivas inovadoras que marcam 
a trajetória dos Cursos de Pedagogia nos últimos quinze anos foram 
ignoradas pelos reformadores oficiais que instauraram uma nova 
ordem para a educação do país, a partir da promulgação da nova 
Lei de Diretrizes e Bases (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Em 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
n. 9.394/96), a qual possibilitou a criação dos Institutos Superiores de Educação 
(ISEs) e o Curso Normal Superior (CNS), o que levou os educadores a debates 
sobre a legalidade desses cursos. 
 “ A caracterização legal dos ISEs, que atribuíram a responsabilida-de da formação de todos os professores para a Educação Básica sob a justificativa de integração espacial e pedagógica no processo 
formador, mostrou sua precariedade em termos de constituição e 
titulação acadêmica de seu corpo docente, tornando-os inaptos para 
o desenvolvimento da pesquisa (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Nessa perspectiva, ficou evidenciada a separação entre atividades de formação 
e de produção de conhecimentos essenciais à docência, as quais devem se de-
senvolver de forma concomitante na universidade, favorecendo a aquisição dos 
conhecimentos teóricos da educação. Nesse ponto de vista, percebe-se, claramen-
te, o dualismo que caracteriza, ainda, o modelo vigente. O currículo do curso de 
Pedagogia, nesse sentido, mesmo alimentando um currículo integrado, não foi 
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suficiente para que os Institutos Superiores de Educação ultrapassassem a bar-
reira do meramente prático e técnico em detrimento dos fundamentos teóricos 
que orientam e dão base à prática efetiva do professor.
As universidades têm compromisso com o trabalho que envolva ensino, pes-
quisa e extensão e isto significa que, ofertando a formação de professores em Nível 
Superior, devem fomentar o conhecimentocomo forma de elevação da cultura 
teórica, epistemológica, portanto, científica, pois quando ele não atendem a essas 
questões, as instituições têm dificuldade para garantir sua dimensões teórico-
-epistemológica, necessária à formação humana como um todo, ou seja, tendem 
a cair em um reducionismo pedagógico. Essa questão ficou entendida quando 
houve a abertura do Curso Normal Superior e Instituto Superior de Educação. 
Os cursos ofertados por essas instituições, tal como os cursos de Pedagogia das 
universidades, têm como finalidade formar professores para atuarem nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, em um primeiro momen-
to; no entanto faz-se necessário preserve o rigor teórico-metodológico pautado 
na pesquisa, nos procedimentos investigativos, nas situações que contribuem 
para o conhecimento e desenvolvimento humano. Os educadores, continuamente, 
discutem e debatem as licenciaturas, especificamente, o curso de Pedagogia, desde 
o Parecer n. 252/69 até os nossos dias, e essa é uma prática constante. Os momentos 
incessantes de reflexão possibilitaram,
 “ [...] a implementação de inúmeras experiências praticadas nas di-versas instituições de ensino superior universitária que formam o pedagogo, além da produção de novos conhecimentos através da 
pesquisa realizada em contextos escolares e não escolares. Esses 
movimentos de experimentações e de pesquisas possibilitaram 
que chegasse a uma clara explicitação da identidade dos cursos de 
pedagogia e do pedagogo (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Nesse ponto de vista, podemos enfatizar que a graduação em Pedagogia visa a 
ofertar uma formação integrada, o que oportuniza ao pedagogo exercer, no futu-
ro, a docência, e tem em vista, finalidades e intencionalidades educativas baseadas 
no rigor científico. O compromisso da formação está presente nas Diretrizes 
Curriculares do Curso de Pedagogia (DCNs), instituído pela Resolução CNE/
CP n. 1, de 15 de maio de 2006, no seu Art. 1º:
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 “ A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos 
a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos 
dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do 
país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 
3/2006 (BRASIL, 2006, p.1).
Sobre as áreas de atuação do(a) pedagogo(a), as Diretrizes Curriculares Nacionais 
do Curso de Pedagogia (2006) do CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, trazem 
a formação pautada na licenciatura para a docência na Educação Infantil, anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, na alfabetização/fase I do Ensino Fundamental 
da Educação de Jovens e Adultos, nas matérias/disciplinas pedagógicas dos cursos 
de Formação de Professores em Nível Médio, e em outras atividades as quais se 
fizerem necessárias, sejam estes ambientes escolares e/ou não escolares. Nesse 
aspecto da formação, podemos observar, no Art. 2º, a ênfase dada à aplicação da 
docência. A profissão docente, portanto, está designada ao: 
 “ Exercício na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamen-tal, nos cursos de Ensino Médio - Modalidade Normal, em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, ou em 
outras áreas em que estejam previstos conhecimentos pedagógicos 
(BRASIL, 2006, p.1).
No parágrafo 1º do Art. 2º está destacada a docência como ação educativa e 
processo pedagógico, o que requer procedimento metódico e intencional. São 
consideradas as relações sociais construídas, relações étnico-raciais e produtivas, 
as quais
 “ [...] influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científi-cos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de 
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, 
no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 
2006, p.1).
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A questão da formação e da função do(a) pedagogo(a), conforme o Parágrafo 
Único do Art. 4º, destaca, na sequência dessa discussão, que “as atividades docen-
tes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e 
instituições de ensino” (BRASIL, 2006, on-line). As atividades as quais referem-se 
ao respectivo parágrafo contemplam:
 “ I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e ava-liação de tarefas próprias do setor da Educação;II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e 
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico 
do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares 
(BRASIL, 2006, p. 2).
Nessa questão, embora percebamos o propósito de formar para a docência, já 
que a Pedagogia, de acordo com as Diretrizes, é uma licenciatura, está claro que 
esta dá abertura para a formação na área da gestão, ou seja, o(a) licenciado(a) em 
Pedagogia pode assumir função pedagógica de assessoramento, planejamento, 
avaliação e coordenação, isto é, atividades afins que se caracterizam no trabalho 
que envolve o ensino e a aprendizagem.
Olha, você, aluno(a) da Pedagogia, deve buscar conhecer a escola e sua função 
social, pois isso é fundamental. O professor necessita ter consciência da função que 
exerce enquanto docente ou como gestor que trabalha, bem como visar à transfor-
mação dos sujeitos que passam pela escola. Na sua formação, é preciso que aprenda 
elementos que indiquem caminhos para uma prática consciente, ética e compro-
metida, objetivando uma sociedade diferente, mais justa e igualitária. Por isso, o 
professor deve, assim, zelar, educar e cuidar das crianças com responsabilidade e 
compromisso diante da função que assumiu quando optou pela profissão docente.
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Deve perceber que o trabalho pedagógico torna-se fundamental para o de-
senvolvimento da criança, ou seja, esta deve ser educada em todos os aspectos 
(físico, psicológico, intelectual e social) e deve-se trabalhar pela aprendizagem, 
inclusive daqueles que não tiveram condições de estudar ou de continuar seus 
estudos. É interessante ressaltar, aqui, que esses últimos referem-se aos jovens 
e adultos sem escolarização, demanda esta também de responsabilidade do(a) 
pedagogo(a), embora não retratada nas Diretrizes de forma direta.
O licenciado(a) em Pedagogia deve, de acordo com o Art. 5°, Inciso 5° das 
Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, “reconhecer e respeitar as ma-
nifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos 
nas suas relações individuais e coletivas” (BRASIL, 2006, p. 2). Ainda conforme 
o Art. 5°, Inciso 6°, “ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, 
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às dife-
rentes fases do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2006, p. 2).
Além da aplicabilidade da Pedagogia, têm-se, de acordo com os Parágrafos 
1º e 2º, algumas especificidades em que o pedagogo poderá assumir enquanto 
professor, conforme região, localidade e necessidade.
 “ § 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o 
acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, 
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do 
povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade 
majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à va-
lorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores 
para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem 
por receber populações de etnias e culturas específicas (BRASIL, 
2006, p. 2).
Fica evidenciado que o(a) pedagogo(a) tem possibilidades de se inserir em um 
contextono qual são exigidos os conhecimentos aprendidos no processo de for-
mação acadêmica, dentro da área, certamente, de atuação, conforme descrito nas 
DCNs do Curso, seja na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos, Educação 
Indígena ou Quilombola.
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Nesta unidade e nesta aula, trazemos para nossos estudos, ainda, a Resolução n. 2, 
de 1º de julho de 2015. Nesta, estão definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de for-
mação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e a formação 
continuada. Diretrizes estas que se adequam à Diretriz do Curso de Pedagogia 
do Conselho Pleno de 2006, porém que trata as licenciaturas de modo geral. É 
importante destacar, aqui, a estrutura que compõe a formação do (a) pedagogo(a). 
Podemos observar, nas DCNs (Art. 6º), (BRASIL, 2006, p. 3) e na Resolução n. 2 
(Art. 12), (BRASIL, 2015, p. 9), a orientação e o respeito à diversidade nacional bem 
como a autonomia pedagógica das instituições, as quais devem constituir-se de: 
 “ I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e in-terdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e me-todologias, e das diversas realidades educacionais [...].
II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas 
de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e peda-
gógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em 
sintonia com os sistemas de ensino [...].
III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular 
[...].
 (BRASIL, 2015).
A prática de ensino por meio das disciplinas pedagógicas (Fundamentos da Edu-
cação e Metodologias de Ensino) bem como o Estágio Supervisionado, marcam a 
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formação de professores no sentido de propiciar a leitura, a reflexão e a análise dos 
condicionantes históricos, políticos e sociais da licenciatura em Pedagogia. Dessa 
forma, o Art. 13 das Diretrizes Curriculares de 1º de julho de 2015, destaca que:
[...] Os cursos de formação inicial de professores para a educação 
básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em 
áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de 
conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexida-
de e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, bem como 
a formação para o exercício integrado e indissociável da docência 
na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e 
dos processos educativos escolares e não escolares, da produção 
e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, 
estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das 
orientações curriculares.
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três 
mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos 
com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, 
compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricu-
lar, distribuídas ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, 
na área de formação e atuação na educação básica, contemplando 
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto 
de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às ativida-
des formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do 
artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofun-
damento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme 
núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio 
da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da 
monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição.
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteú-
dos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisci-
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plinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos 
relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de 
políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e meto-
dologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, 
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Li-
bras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e 
jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomi-
tante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos 
básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades 
necessários à docência.
§ 4º Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a 
alocação de tempos e espaços curriculares, se expressam em eixos 
em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, 
como previsto no artigo 12 desta Resolução.
§ 5º Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental a serem desenvolvidas em pro-
jetos de cursos articulados, deverão preponderar os tempos dedica-
dos à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas 
demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas 
não será inferior à quinta parte da carga horária total.
§ 6º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório 
da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade 
específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais 
atividades de trabalho acadêmico (BRASIL, 2015, p. 13).
Nesse enfoque, torna-se essencial o conhecimento sobre as determinações legais 
e pedagógicas que orientam sua formação acadêmica, caro(a) pedagogo(a), para, 
assim, compreender a dinâmica do ensinar e do aprender em uma perspectiva 
de emancipação. Para isso, deve-se fazer valer o disposto no Art. 8º das DCNs 
(2006), propicia, possibilidades de integrar os estudos por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominante-
mente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de es-
tudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos 
de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades 
socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos 
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para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão 
e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas 
públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos li-
cenciandos a observação e o acompanhamento, a participação no 
planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do en-
sino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros 
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o 
desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de 
monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orien-
tadas por membro do corpo docente da instituição de educação 
superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhe-
cimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curri-
culares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e 
experiências, entre outras, e opcionalmente a educação de pessoas 
com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indí-
gena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações 
não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas 
(BRASIL, 2006, p. 4).
Portanto, procure observar que há uma extensão enorme de possibilidades que 
visam à aquisição de conhecimentos sobre a realidade escolar e de formação. O 
tempo acadêmico propicia a aprendizagem de conceitos, concepções, teorias e 
práticas que favorecerão a construção significativa de posturas, de trabalhos e de 
conhecimentos pautados na pluralidade e diversidade cultural, salvaguardando o 
campo da ciência e da tecnologia. É por isso que, a aula seguinte, busca-se trazer, 
para reflexão e análise, ossaberes e conhecimentos próprios do(a) pedagogo(a). 
Não deixe de acompanhar as leituras das próximos aulas.
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SABERES E CONHECIMENTOS 
PERTINENTES À 
PROFISSIONALIZAÇÃO 
DO PEDAGOGO
Nessa aula, buscamos priorizar os saberes e conhecimentos pertinentes ao(à) 
pedagogo(a). Por que falamos em saberes e conhecimentos? A resposta é: porque 
o(a) licenciado(a) em Pedagogia deve possuir, para além dos conhecimentos 
acadêmicos, de formação específica, científica, os saberes acumulados no co-
tidiano, que se juntam a partir da vivência, com os aprendidos de forma sis-
temática, cientificamente, gerando um repertório plural capaz de transformar 
dialeticamente conceitos espontâneos em científicos. Dessa forma, na formação 
em Pedagogia, há que se atentar para os saberes e conhecimentos pertinentes 
ao futuro profissional. Cabe-nos, então, indagar: o que o(a) pedagogo(a) precisa 
conhecer, saber, aprender para ter uma atuação profissional adequada, de quali-
dade, relevante, coerente e fundamentada? Muito bem, elencaremos, nesta aula, 
alguns pressupostos, fundamentos e posturas que condizem com o que se espera 
do(a) profissional de Pedagogia e que, certamente, farão a diferença em diversos 
contextos e etapas escolares.
Já é de conhecimento que a Pedagogia é uma ciência cujo campo teórico-in-
vestigativo do conhecimento, valores, os princípios e as concepções são salva-
guardados em razão da sua especificidade. Nesse sentido, as atividades orientadas 
pelas diretrizes curriculares garantem a reflexão crítica do profissional em relação 
ao planejamento, à execução e à avaliação das ações desenvolvidas. Da mesma 
forma, tem-se “a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, 
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de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o 
cultural” (BRASIL, 2006, p. 1).
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (Art. 3º), (BRASIL, 2006). 
orientam-nos sobre o repertório de informações que se traduz nos fundamentos 
que caracterizam o campo científico da ciência didático-pedagógica e dos profis-
sionais que dão efetividade ao trabalho com os conteúdos. Neste repertório, tem-se: 
 “ [...] uma pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja con-solidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamen-tando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, 
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade 
afetiva e estética. (BRASIL, 2006, p. 1).
Como você pode observar, há, nesse campo, uma abrangência enorme dos conhe-
cimentos requeridos à profissionalização do(a) pedagogo(a), os quais se destacam 
no Parágrafo Único do Art. 3°:
 “ I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investiga-
ções de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino 
(BRASIL, 2006, p. 1). 
Os saberes e fazeres da Pedagogia possuem uma base teórico-epistemológica 
que se constituem de forma integral e inseparável. Nesse sentido, deixa explícita 
a expressão da práxis, a qual é movida por intencionalidades pertinentes à for-
mação humana e profissional. Para isso, é preciso ficar claro o conceito sobre a 
representação de trabalho na vida dos sujeitos. O trabalho pedagógico, na área da 
Pedagogia, deve privilegiar o conhecimento, tendo em vista a abordagem episte-
mológica e sociológica de análise da realidade pedagógica. Esta possibilidade leva 
o profissional a compreender o sentido da práxis na ação educativa, “destacando 
sua relação essencial com o saber situado em contexto pedagógico-didático. Sig-
nifica igualmente compreender os processos de aprendizagem como interações 
de sujeitos em contexto de cognição situada”.
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 “ A noção de práxis destaca o trabalho do profissional de peda-gogia focalizando os seus fins, ou seja, sua função mediadora de construção de saberes junto a outros sujeitos em processos de 
formação que, de modo reflexivo, têm acesso ao conhecimento 
tornando-se igualmente sujeitos transformadores. Trata-se de 
uma função eminentemente profissional fundada em uma con-
cepção de educação como ciência objetivando os processos de 
aprendizagem para a emancipação social e profissional do ser 
humano (FORUMDIR, 2003, on-line). 
Nessa perspectiva, você precisa entender a práxis como princípio norteador e 
orientador da ação educativa, compreendendo sua abordagem dialética, prática, 
teoria e prática. Este conhecimento faz-se necessário, haja vista que a dimensão 
epistemológica do conhecimento reflete a postura do profissional e sua função 
social, que é transmitir conhecimentos, contribuindo para a formação humana 
dos sujeitos escolares.
Não podemos deixar de mencionar, aqui, que saberes e fazeres docentes pos-
suem natureza pedagógica, pois as atividades referentes à profissão são vinculadas 
a objetivos e intencionalidades que prezam pela formação humana em todos os 
seus aspectos. Para atingir tais objetivos e intencionalidades, o Documento do 
Forumdir (2003, on-line)1 enfatiza os “processos metodológicos e organizacionais 
de apropriação, reelaboração e produção de saberes e modos de ação”, os quais 
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são mobilizados por meio de conteúdos, desenvolvimento de habilidades tanto 
de pensamento quanto de ação, o que leva à construção da autonomia e cida-
dania plena, além dos valores éticos e de compromisso político tão necessário à 
profissionalização pedagógica.
Na compreensão de que a formação do(a) pedagogo(a) deve habilitá-lo(a) 
para a ação pedagógica, docência e a gestão educacional, faz-se importante pensar 
os conteúdos dessa formação. Esta questão nos mostra que o trabalho como prá-
xis só tem sentido se este estiver vinculado ao sujeito da ação intencional. Nesse 
aspecto, podemos observar, por meio do Fórum de Diretores das Universidades 
Públicas (FORUMDIR, 2003, on-line)1 que:
 “ [...] O currículo de formação, compreendido como conjunto de atividades, disciplinas e posturas, graças às quais ele pode incor-porar, desenvolver e se apropriar de conteúdos formativos. Isso 
induz à concepção de um profissional com uma tríplice relação do 
seu trabalho ao saber: o pedagogo é um profissional que domina 
determinados saberes, que, em situação, transforma e dá novas 
configurações a esses saberes e, ao mesmo tempo, assegura a di-
mensão ética dos saberes que dão suporte à sua práxis no cotidia-
no do seu trabalho.
 Como é possível constatar, há uma tríade importante, a qual se mostra insepará-
vel nos processos de formação do(a) pedagogo(a): domínio de saberes, transfor-
mação de saberes e atuação ética, elementos fundamentais para demonstrar uma 
postura em que o conhecimento didático-pedagógico tenha solidez e manifeste 
a transformação nos sujeitos que buscam esta profissionalização.
Você se lembra de que, no início desta aula, destacamos o(a) profissional de 
Pedagogia como aquele(a) que deve estar munido(a) de saberes e conhecimentos 
capazes de transformar a dinâmica educativa? Pois bem, estes constituem a base dos 
conhecimentos, os quais implicam na dimensão plural dos saberes, que são cons-
truídos e produzidos, historicamente, pelos sujeitos no decorrer da humanidade. 
Isso significa o repertório de conhecimentos que o profissional da educação deve 
aprender para o exercício consciente da sua profissão. São saberes que possibilitam 
a leitura de mundo, tendo em vista o que produz a ciência. São os saberes constituí-
dos na relação entre as teorias da educação e da Pedagogia com as outras ciências; 
como exemplo, podemos mencionar os fundamentos históricos, antropológicos, 
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filosóficos, sociológicos, psicológicos, os da linguagem, dasciências exatas e da na-
tureza. O(a) pedagogo(a), mesmo não sendo um profissional formado nas respec-
tivas áreas, deve ter conhecimento sobre estas, pois ele(a) atuará como professor(a) 
dessas áreas nos cursos de formação de docentes em Nível Médio, nas disciplinas 
pedagógicas ou, até mesmo, para trabalhar as dimensões do conhecimento com 
os pequenos.
Têm-se, ainda, os saberes que orientam, caracterizam e fundamentam o ensino 
e a aprendizagem, por exemplo, as concepções teórico-metodológicas e as questões 
legais necessárias ao exercício da docência; os conhecimentos da gestão educacional, 
relacionados ao ato de planejar, coordenar, acompanhar e avaliar os sistemas de en-
sino; os processos da educação escolar 
e não escolar; bem como participar da 
elaboração de documentos voltados às 
políticas públicas na área educacional.
Outros saberes próprios ao(à) 
pedagogo(a) são aqueles integrados 
aos demais saberes já apontados, ou 
seja, as várias áreas do conhecimento. 
Assim, a docência nas áreas de atua-
ção do(a) pedagogo(a) exige conhe-
cimentos que permeiam as áreas de 
fundamentos da educação, das meto-
dologias de ensino e de aprendizagem, 
dos conteúdos e métodos e, tudo isso 
junto, constituirá o lócus da práxis. 
Ou seja, o(a) pedagogo(a), à medida 
que exercita, no seu cotidiano, a sua função pedagógica, amplia suas experiências 
por meio da reflexão, da pesquisa, do entendimento e da compreensão acerca da 
realidade, como podemos perceber: “o pedagogo exercita cotidianamente sua 
função pedagógica e amplia seu reservatório de experiências - seu saber experien-
cial aplicado à reflexão na pesquisa do cotidiano” (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Observe, meu(a) caro(a) licenciando(a), que, por meio das disciplinas de for-
mação específica, vistas, estudadas e aprendidas no curso de Pedagogia, você deve 
atentar para demandas também específicas, como: educação de jovens e adultos; 
ou de alunos que apresentam deficiência; educação em sistemas sociais, empre-
sariais, prisionais, entre outras. A formação relacionada às respectivas demandas 
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poderá ser aperfeiçoada em cursos de pós-graduação, após a conclusão do curso 
de Pedagogia. Não se pode deixar de mencionar os saberes da experiência, que 
faz parte da história de vida social, da cultura, da formação acadêmica adquirida 
e do trabalho como atividade que transforma a vida em sociedade.
Ainda, faz-se importante ressaltar que você, pedagogo(a), além de trabalhar 
com os saberes já construídos, também pode contribuir na produção de outros 
saberes, à medida que trabalha com processos investigativos diante das inda-
gações que surgem no cotidiano, que, normalmente, necessitam de respostas 
e/ou soluções. Isso porque, ao desenvolver o processo de mediação na ação de 
ensinar, estabelece-se uma relação com quem aprende caracterizando, assim, 
um momento de produção do conhecimento a partir da realidade apresentada 
pelo sujeito que aprende. Para isso, é preciso estabelecer relações com o conhe-
cimento elaborado construído pela humanidade, pois isso possibilita o novo 
conhecimento. Portanto, a formação inicial, juntamente com a formação conti-
nuada do(a) profissional investigativo e pesquisador, propicia o desenvolvimento 
e a disciplina da reflexão individual e coletiva que favorecerá, certamente, uma 
prática transformadora.
A ética é um elemento que complementa a base de seus conhecimentos como 
profissional da educação. O trabalho docente e a ação pedagógica envolvem ques-
tões complexas, como insegurança, incertezas, intervenções, conflitos, direciona-
mentos, tomadas de decisão, e para a superação dessas questões, são requeridas 
posturas e atitudes éticas compatíveis com o exercício da profissão. Diante disso, 
podemos afirmar que, se há consciência sobre o papel social que deve exercer 
o(a) profissional pedagogo(a), este deverá ter a ética como princípio a ser seguido.
 “ A ação pedagógica situada conjuga três modalidades de elementos: os saberes de uma ação objetiva definida pelo objeto de aprendiza-gem ou de gestão; os saberes de uma ação estratégica que o contexto 
de tomada de decisão condiciona; e os saberes de uma ação intera-
tiva de sujeitos que inclui subjetividades e individualidades a serem 
respeitadas. A autonomia relativa do pedagogo no encaminhamento 
da ação pedagógica encontra seus limites na normatividade ética 
fundada na emancipação humana (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
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Nesse pensamento, você, futuro(a) pedagogo(a), deverá compreender e reco-
nhecer o princípio ético do trabalho pedagógico, presente no Projeto Político 
Pedagógico (PPP) da instituição escolar, firmado no compromisso assumido e 
desenvolvido tanto no âmbito coletivo quanto no individual, à medida que cada 
um desenvolve o seu papel social.
Os saberes e os conhecimentos do(a) pedagogo(a) se explicitam a partir 
de pressupostos, como já pudemos constatar, baseados na construção do co-
nhecimento. Assim, devemos considerar a pesquisa como parte integrante dos 
processos educativos justamente, porque há observações e ações investigativas, 
ao mesmo tempo, em que são ensinados os conhecimentos ao aluno. Esta ideia 
propõe uma formação integrada quando os conhecimentos são transmitidos 
nas suas múltiplas dimensões, favorecendo, dessa forma, o estabelecimento de 
relações e articulações necessárias, à aquisição do conhecimento sistematizado.
É essencial que você, estudante de Pedagogia, na sua prática pedagógica, refli-
ta, continuamente, sobre a necessidade de articulação entre teoria e prática para 
a efetividade da ação didático-pedagógica dos saberes e fazeres docentes. 
A Pedagogia se ocupa, de fato, com a formação escolar de crianças, com processos educa-
tivos, métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais 
amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática 
educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora 
da ação educativa. (José Carlos Libâneo) 
pensando juntos
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) acadêmico(a), a Pedagogia deve ser entendida como prática cul-
tural, atividade intencional de produção e internalização de significados. Em 
razão disso, trabalha e expressa ações materializadas nos currículos.
Assim, vimos que a educação é uma prática social que busca realizar, nos 
sujeitos humanos, as características de humanização plena. Porém toda educa-
ção se dá em meio a relações sociais. Em uma sociedade, na qual estas relações 
acontecem entre grupos sociais diversos, com diferentes interesses, a educação 
deve ser crítica. Isto significa que a Pedagogia está relacionada ao fenômeno 
educativo enquanto expressão de interesses sociais em conflito na sociedade 
em que vivemos.
Normalmente, os cursos que formam professores passam por reformula-
ções que atendam às necessidades surgidas a partir de diferentes contextos. Em 
razão disso, conhecer a história da Pedagogia, perceber as mudanças decorren-
tes de fatores sociais, econômicos e políticos, saber quais as áreas de atuação 
do(a) pedagogo(a) e, ainda, os saberes docentes, são de relevância significativa 
para compreender a dinâmica que envolve a formação dos sujeitos, a escola e 
o sentido de ensinar e aprender.
Destaca-se que, no campo dos saberes do(a) profissional da Pedagogia, os 
fundamentos pertinentes ao exercício da docência, os quais articulam as di-
versas áreas do conhecimento no sentido de propiciarem uma prática melhor 
contextualizada, são essenciais, pois, ao teorizar os conhecimentos, reflete-sem 
o sentido da aprendizagem.
Como observamos, as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia 
(2006) explicitam as atribuições do(a) pedagogo(a), suas responsabilidades e 
compromissos diante da formação recebida. Assim, você pôde, também, perce-
ber, por meio dos estudos realizados nesta unidade, os objetivos e as finalidades 
da educação bem como pôde entender um pouco a naturezapedagógica do 
processo educativo.
37
na prática
1. O currículo do curso de Pedagogia compreende o conjunto de atividades, disciplinas 
e posturas que levam futuros professores a desenvolverem e a se apropriarem de 
conteúdos formativos para o exercício profissional. Isso envolve, segundo as Dire-
trizes Curriculares (2006), uma tríplice relação.
Sobre isso, analise as afirmativas a seguir e considere (V) para verdadeiro e (F) 
para falso.
( ) O(a) pedagogo(a) é um profissional que domina determinados saberes, transforma 
e dá novas configurações a esses saberes e, ao mesmo tempo, assegura a dimen-
são ética dos saberes que dão suporte a sua práxis no cotidiano do seu trabalho.
( ) O(a) pedagogo(a) necessita desenvolver práticas fundadas, somente, na realidade, 
nos saberes da experiência, nas situações concretas do cotidiano.
( ) O profissional da Pedagogia deve fundamentar-se nas orientações pragmáticas 
do conhecimento, saber fazer e aplicar os conteúdos independentemente dos 
fundamentos teóricos aprendidos.
( ) Os saberes próprios (específicos) do(a) pedagogo(a), integrados, organica-
mente, aos demais, correspondem ao repertório de conhecimentos a que o 
pedagogo deve dispor.
A sequência correta para a resposta da questão é: 
a) V, F, F, V.
b) F, F, V, V.
c) V, V, F, F.
d) F, V, F, V.
e) V, V, V, F.
38
na prática
2. O trabalho do profissional de Pedagogia tem, como ponto de partida, os fins, o que 
exige uma função mediadora, a qual contribui para a aquisição de saberes junto a 
outros sujeitos, de modo a torná-los, também, sujeitos com capacidade de trans-
formar pelo conhecimento.
Considerando a função social da Pedagogia e do(a) profissional pedagogo(a), avalie 
as afirmativas a seguir que correspondem aos pressupostos orientadores dos sa-
beres docentes.
I - A natureza pedagógica da atividade docente é vinculada a objetivos educativos 
de formação humana, a processos metodológicos que implicam em organização, 
apropriação, (re)elaboração, produção de saberes e formas de ação.
II - A função, eminentemente profissional, é fundada na concepção de educação 
como ciência, a qual objetiva os processos de aprendizagem para a emancipação 
social e profissional do ser humano.
III - Princípios éticos e políticos, no trabalho com a docência, são essenciais, haja 
vista que estes devem explicitar posturas e atitudes fundadas na perspectiva 
da humanização dos sujeitos.
IV - O trabalho do pedagogo é impregnado de intencionalidade, pois visa à formação 
humana por meio de conteúdos e habilidades de pensamento e ação, implican-
do em escolhas, valores e compromissos éticos.
Está correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
39
na prática
3. O profissional licenciado em Pedagogia, após a sua formação, necessita de conhe-
cimentos sobre a realidade escolar, ou seja, deve reconhecer os fins educacionais 
e ter consciência acerca de sua função mediadora na produção de saberes junto a 
outros sujeitos. Nesse sentido, e considerando a atividade e os saberes docentes, 
analise e descreva o princípio da práxis docente na formação dos indivíduos.
4. A Pedagogia trabalha com a cultura geral e com a formação específica, mas trabalha, 
também, de forma sistemática, por meio do currículo, da preparação didático-peda-
gógica, assegurando ao(à) futuro(a) pedagogo(a) saberes essenciais sobre a função 
de ensinar. 
Considerando o Documento Forumdir (2003, on-line)1, e a proposta para as Dire-
trizes Curriculares do Curso de Pedagogia (2006), responda, em forma de texto, os 
itens que seguem:
a) O perfil profissional do licenciado em Pedagogia.
b) Conhecimentos pertinentes ao(à) pedagogo(a): gerais e específicos.
c) Preparação didático-pedagógica: o que significa? Justifique sua resposta.
5. A dimensão ética é essencial na formação do(a) pedagogo(a). É preciso compreender 
e reconhecer que essa dimensão do trabalho pedagógico tem raízes no compro-
misso coletivo e faz parte do processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico 
(PPP) da instituição, da escola ou do curso, assumido, individualmente, por todo 
educador. Emerge aí o compromisso político do(a) pedagogo(a) com a escrita da 
história de cada sujeito.
Considerando o texto apresentado, escreva sobre o sentido da expressão “compro-
misso ético e político do pedagogo”.
40
aprimore-se
ENTENDENDO UM POUCO MAIS O CONTEXTO HISTÓRICO DA 
EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA
A Constituição Federal de 1946 apregoava a necessidade de a União fixar as diretrizes e ba-
ses da educação nacional e, em 1947, foi montada uma comissão para sua elaboração. Era 
o apogeu da Pedagogia Nova. Nesse período, o Ministro da Educação era Clemente Mariani, 
o qual convidou para integrar essa comissão, o padre Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, 
representantes católicos, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Almeida Jú-
nior, Farias Góis, representantes escolanovistas cujo projeto de lei enaltece e faz prevalecer os 
ideais renovadores da Escola Nova. Esta perspectiva provoca uma reação católica, em que, ao 
final da década de 50, consiste no conflito entre escola pública e escola particular. Enfim, a Lei 
n. 4.024/61 é sancionada, a primeira lei da educação brasileira, que separava o ensino primário 
do ginasial, com exames de admissão para o ensino ginasial.
Cabe ressaltar que, ao final da década de 1950 e início dos anos 1960, aumenta o pro-
cesso de educação popular, surge a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, que propõe 
um método com direção pautada na valorização do conhecimento do aluno, mostrando 
tendências com ideário renovador. 
A concepção pautada na produtividade é influenciada pela Lei n. 5.540/68, Lei da Reforma 
Universitária, do Decreto n. 464/69, e pela repercussão da Lei n. 5.692/71, dez anos depois da 
primeira, que institui o ensino de primeiro e segundo graus, uma perspectiva pautada nos 
princípios do capital humano. Em 1959, Santiago Dantas, que presidia a sessão da Câmara 
dos Deputados, “preconizou a organização do sistema de ensino em estreita vinculação com o 
desenvolvimento econômico do país” (SAVIANI, 2008a, p. 109). Nas leis n. 5.540/68 e 5.692/71, 
essa concepção ficou evidenciada nos princípios da racionalidade e produtividade. O que se 
buscou, na verdade, foi o máximo nos resultados com o mínimo de despesas possível.
Na teoria do capital humano, a educação é um bem de produção; e, assim, manifesta-se 
a Pedagogia Tecnicista. Pode-se perceber que, de acordo com a Lei n. 5.692/71, os cursos de 
segundo grau eram todos profissionalizantes, ou seja, seguiam às exigências da sociedade 
cujo objetivo era formar pessoas com capacidades técnicas que pudessem suprir às necessi-
dades do mercado de trabalho, o que é alterado com a Lei n. 7.044/82, quando a respectiva 
lei deixa como opcional a profissionalização no segundo grau. Um dos motivos é a formação 
em massa de técnicos em nível de segundo grau.
41
aprimore-se
Nesse sentido, a escola deveria formar mão-de-obra para atender às demandas do mer-
cado. Esta questão é analisada por Gentili (2002, p. 50):
 “ O processo de escolaridade era interpretado como um elemento funda-mental na formação do capital humano necessário para garantir a capa-cidade competitiva das economias e, consequentemente, o incremento 
progressivo da riqueza social e da renda individual.
Após a década de 1970, mantém-se a ideia de que a educação é a forma de atingir o meio 
econômico e produtividade, pois é, pela oferta educacional, que se chega ao objetivo de 
aumentar a competitividade. O que se percebe, nessa dinâmica, é que:
 “ [...] Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social etc.) para uma lógica econômica estrita-
mente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências 
que cada pessoa deve adquirir no mercado educacionalpara atingir 
uma melhor posição no mercado de trabalho (GENTILI, 2002, p. 51).
Nesse contexto, torna-se evidente a participação do indivíduo no processo de escolha, para 
adquirir os meios de que necessita para enfrentar o mercado, cada vez mais, competitivo. A 
educação passa a ser uma forma de conquista de status social, visando atingir à empregabi-
lidade. Tem-se, dessa forma, a educação como investimento em capital humano individual, 
que habilita os sujeitos para a competitividade em empregos disponíveis.
Nesse sentido, segundo Saviani (2008a, p. 113), o acesso a diferentes graus de escolarida-
de amplia as condições de empregabilidade do indivíduo, o que, entretanto, não lhe garante 
emprego pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há 
emprego para todos. Para o autor, a economia pode crescer, inclusive, com o grande de-
semprego e com o excesso de população excluída do sistema, tanto no âmbito social quanto 
educacional ou em outros setores. Fala-se, em inclusão continuamente, mas o que se tem é 
um contingente de cidadãos excluídos.
Fonte: a autora.
42
eu recomendo!
História das Idéias Pedagógicas no Brasil
Autor: Dermeval Saviani
Editora: Autores Associados
Sinopse: o livro apresenta, cronologicamente, os fatos e acon-
tecimentos que marcaram a história da educação brasileira e a 
Pedagogia. Indicado para o trabalho com a disciplina de História 
da Educação, mas fundamental para professores em processo de 
formação (Pedagogia). Por meio dessa obra, podemos compreender as mudan-
ças na área educacional, principalmente, no tocante à formação de docentes, des-
de o surgimento das escolas Normais no Brasil, mudanças essas com influências, 
sociais, culturais, políticas e econômicas.
livro
2
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • A realidade educacional brasi-
leira e a democratização da escola • Formação humana: a consciência crítica e política dos indivíduos 
• A descentralização da educação e a construção da identidade profissional do(a) pedagogo(a).
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer a realidade educacional brasileira e o discurso democrático que permeia a educação na 
sociedade contemporânea • Analisar os discursos neoliberais presentes nas propostas educacionais, a 
fim de estabelecer relações entre as políticas implementadas e a formação para a consciência crítica 
e política dos indivíduos • Refletir sobre o processo de descentralização da educação e a perspectiva 
de construção da identidade profissional do(a) pedagogo(a).
A REALIDADE EDUCACIONAL
BRASILEIRA E A 
CONSTRUÇÃO DA 
IDENTIDADE
profissional do pedagogo
PROFESSORA 
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
INTRODUÇÃO
Olá, caríssimo(a)! Nesta unidade de estudos, traremos uma reflexão acerca 
da realidade educacional brasileira, considerando o discurso democrático 
que permeia a educação na nossa sociedade. Trata-se, ainda, pensar ques-
tões fundamentais, como as de ordem histórica, social, política e cultural 
que implicam no trabalho escolar e docente.
Refletir sobre as questões que permeiam a educação é um objetivo da 
Pedagogia. Tratar a educação sob o aspecto do discurso democrático é 
considerar a complexidade educacional e as alterações ocorridas na escola 
e na formação de professores. Diante desse contexto, refletiremos sobre o 
conhecimento teórico-prático que permeia a formação inicial de docentes, 
tanto nas universidades (nos cursos de Pedagogia) quanto na Modalidade 
Normal em Nível Médio. É importante perceber, nesses cursos, a necessi-
dade de trabalhar o conteúdo científico, superando o esvaziamento teórico.
Traremos, para nossas reflexões, os desdobramentos da educação na con-
cepção neoliberal, presente nas propostas educacionais desde meados da 
década de 90, o que nos leva a pensar as relações entre as políticas implemen-
tadas e o que se acredita como formação necessária para a atuação profissio-
nal. Neste entendimento, deve-se discutir a necessidade de uma consciência 
crítica e política capaz de superar o caráter da adaptação às condições postas 
pelo liberalismo excludente e trabalhar a possibilidade de emancipação dos 
sujeitos em uma perspectiva de análise crítica da realidade.
Os cursos de formação de docentes se caracterizam por sua especifi-
cidade pedagógica e propiciam aos futuros profissionais os fundamentos, 
as concepções e as teorias que orientam a atuação docente, possibilitando 
perceber como se dá a busca pela identidade profissional. Portanto, situa-
remos o desenvolvimento da formação profissional vinculado a valores, 
conteúdos e significados, exigências que impulsionam e apontam para o 
perfil do profissional que se faz necessário no atual momento histórico. 
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A REALIDADE EDUCACIONAL 
BRASILEIRA
e a democratização 
da escola
A educação brasileira, desde o seu princípio, a considerar sua historicidade, já pas-
sou por muitos desdobramentos, como se pôde constatar na primeira unidade 
deste material. O processo de democratização aconteceu a partir do início do século 
XX. Nesse sentido, são percebidas mudanças significativas que influenciam tanto 
questões pedagógicas quanto políticas, como, por exemplo, a centralização de ações 
pautadas, em um momento, no professor, e, em outro, no aluno ou, ainda, nos meios.
Quando se trata da formação do professor, as exigências refletem os anseios da 
sociedade. Esta formação, porém, é, também, uma preocupação, haja vista a notória 
situação de desvalorização e descaracterização do profissional do ensino no atual 
contexto. A escola, por sua vez, reflete o espaço onde é possível resolver os conflitos 
e as mazelas sociais, pois é chamada, a todo tempo, a esta tarefa. Dessa forma, ela 
perde, também, sua função social, que é a de ensinar conteúdos sistematicamente. 
Outra questão é a qualificação profissional do docente, a qual é exigida, mas 
que esbarra em questões de ordem burocrática, atendendo às propostas do Es-
tado, sem regulação efetiva dessa instância, no sentido de buscar os mecanismos 
de formação e avaliação que visem à qualidade esperada. No Brasil, a questão 
da formação e qualificação profissional tem sido discutida por instâncias edu-
cacionais que se preocupam com a educação e a formação docente. É preciso 
compreender a dinâmica de mudanças na educação, as diferentes concepções 
didático-pedagógicas bem como os condicionantes sociais que interferem em 
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diferentes contextos. Torna-se importante refletir sobre as condições mais ade-
quadas para atender à diversidade cultural.
Ao tratarmos da diversidade cultural, devemos considerar que ao(à) profes-
sor(a) pedagogo(a) cabe compreender a realidade educacional brasileira, para, en-
tão, desenvolver o trabalho pedagógico que respeite as diferenças, aponte e oriente 
caminhos uma sociedade mais justa e democrática. Esta perspectiva, certamente, 
contribui para a transformação, de modo a superar a exclusão a atingir a igualdade 
de condições do ponto de vista dos direitos e oportunidades sociais e educacionais.
Nesse sentido, é interessante ressaltar que as críticas em relação aos proce-
dimentos didáticos da escola tradicional acabam por trazer contradições acerca 
da sua efetividade, pois, embora fosse considerado mecânico, baseado na me-
morização, ensinava-se o conteúdo. A 
leitura e a escrita, mesmo trabalhadas 
de forma mecânica nessa escola, pos-
sibilitaram que os sujeitos pudessem 
desenvolver habilidades para a vida, a 
exemplo disso, temos os intelectuais da 
educação que tanto contribuem com 
suas pesquisas e seus escritos, favore-
cendo os nossos conhecimento e en-
riquecimento pessoais e profissionais.
Quando havia o predomínio da 
Pedagogia Tradicional, de acordo com 
Saviani (2009), os livros didáticos tra-
ziam rigor teórico, centravam-se nos 
conteúdos e despertavam para o desenvolvimento intelectual dos alunos, além 
disso, como não é segredo, a capacidade de memorização era exigida, pois