Ensaios Educacionais

Prévia do material em texto

entre teorias e práticas
Sidney Washington de Lima Melquiades
Organizador
ENSAIOS EDUCACIONAIS
ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
www.editorabagai.com.br /editorabagai
/editorabagai contato@editorabagai.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
E26 Ensaios educacionais: entre teorias e práticas
1.ed. [recurso eletrônico] / [org.] Sidney Washington de Lima 
 Melquiades– 1.ed. – Curitiba-PR, Editora Bagai, 2022. 
 Recurso digital.
 Formato: e-book
 Acesso em www.editorabagai.com.br
 
 ISBN: 978-65-5368-116-3 
 1. Educação. 2. Teorias e Práticas. 3. Ensino e aprendizagem.
 I. Melquiades, Sidney Washington de Lima.
 CDD 370
10-2022/20 CDU 37.01
Índice para catálogo sistemático:
1. Educação: Teorias e Práticas.
R
 https://doi.org/10.37008/978-65-5368-116-3.23.09.22 
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização prévia da Editora BAGAI por qualquer processo, meio 
ou forma, especialmente por sistemas gráficos (impressão), fonográficos, microfílmicos, fotográficos, videográficos, repro-
gráficos, entre outros. A violação dos direitos autorais é passível de punição como crime (art. 184 e parágrafos do Código 
Penal) com pena de multa e prisão, busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610 de 19.02.1998, 
Lei dos Direitos Autorais).
Sidney Washington de Lima Melquiades
Organizador
ENSAIOS EDUCACIONAIS
ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS
1.ª Edição - Copyright© 2022 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) respectivo(s) autor(es). As 
normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de citações e referencial bibliográfico são prerrogativas de 
cada autor(es).
Editor-Chefe Cleber Bianchessi
Revisão Os autores
Diagramação Brenner Silva
Arte da Capa Sidney Washington de Lima Melquiades
Adequação da Capa Alexandre Lemos
Conselho Editorial Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI
Dr. Anderson Luiz Tedesco – UNOCHAPECÓ
Dra. Andréa Cristina Marques de Araújo - CESUPA
Dra. Andréia de Bem Machado – UFSC
Dra. Andressa Graziele Brandt – IFC - UFSC 
Dr. Antonio Xavier Tomo - UPM - MOÇAMBIQUE
Dra. Camila Cunico – UFPB
Dr. Carlos Luís Pereira – UFES
Dr. Claudino Borges – UNIPIAGET - CV
Dr. Cledione Jacinto de Freitas – UFMS
Dra. Clélia Peretti - PUCPR
Dra. Daniela Mendes V da Silva – SEEDUCRJ 
Dra. Denise Rocha – UFC
Dra. Elnora Maria Gondim Machado Lima - UFPI
Dra. Elisângela Rosemeri Martins – UESC
Dr. Ernane Rosa Martins – IFG
Dr. Helio Rosa Camilo – UFAC
Dra. Helisamara Mota Guedes – UFVJM
Dr. Humberto Costa – UFPR
Dr. Jorge Henrique Gualandi - IFES
Dr. Juan Eligio López García – UCF-CUBA 
Dr. Juan Martín Ceballos Almeraya - CUIM-MÉXICO
Dra. Karina de Araújo Dias – SME/PMF
Dra. Larissa Warnavin – UNINTER
Dr. Luciano Luz Gonzaga – SEEDUCRJ
Dr. Luiz M B Rocha Menezes – IFTM
Dr. Magno Alexon Bezerra Seabra - UFPB
Dr. Marciel Lohmann – UEL
Dr. Márcio de Oliveira – UFAM
Dr. Marcos A. da Silveira – UFPR
Dr. Marcos Pereira dos Santos - SITG/FAQ
Dra. María Caridad Bestard González - UCF-CUBA 
Dra. Nadja Regina Sousa Magalhães – FOPPE-UFSC/UFPel
Dra. Patricia de Oliveira - IF BAIANO
Dr. Porfirio Pinto – CIDH - PORTUGAL
Dr. Rogério Makino – UNEMAT
Dr. Reginaldo Peixoto – UEMS
Dr. Ricardo Cauica Ferreira - UNITEL - ANGOLA
Dr. Ronaldo Ferreira Maganhotto – UNICENTRO
Dra. Rozane Zaionz - SME/SEED
Dra. Sueli da Silva Aquino - FIPAR 
Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO – MOÇAMBIQUE
Dr. Thiago Perez Bernardes de Moraes – UNIANDRADE/UK-ARGENTINA
Dr. Tomás Raúl Gómez Hernández – UCLV e CUM - CUBA
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
5
SUMÁRIO
CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL 11
Dinéia Ghizzo Neto Fellini | Elsa Midori Shimazaki | Raquel Franco Ferronato
PROCESSO FORMATIVO NA PERSPECTIVA DA TEORIA CRÍTICA 
DA SOCIEDADE: UMA ANÁLISE DA POLÍTICA NACIONAL DE 
ALFABETIZAÇÃO (PNA) 25
Vanessa Freitag de Araújo | Gabriely Silveira Nogueira
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITA MULTIMODAL NOS ANOS FINAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR 43
Eurico Rosa da Silva Júnior | Tiago de Aguiar Rodrigues
A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS(AS)SURDOS-NEGROS(AS) 59
Helleni Priscille de Souza Ferreira Oliveira | Élida Soares de Santana Alves |
Fernanda Marcelo Souza | Leia Silva Santos | André Luiz de Alcântara Brandão |
Alan dos Santos Andrade Ferreira | Roselin Angelita Dantas Reis | Damaris Oliveira Souto
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA SOBRE O CONCEITO 
DE FUNÇÃO USANDO A LENTE DA TEORIA ANTROPOLÓGICA 
DO DIDÁTICO 69
Jefferson Dagmar Pessoa Brandão | Iracema Campos Cusati
UMA PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICO DE ENSINO DE LÍNGUA 
INGLESA COM BASE NA LINGUÍSTICA GERATIVA E NA ABORDAGEM 
DA APRENDIZAGEM ATIVA 83
Glaucyenne Cavalcante dos Santos | Jessé de Sousa Mourão
COMO SURGIU O MODERNO ESTUDO DOS SEMICONDUTORES E 
QUAIS FORAM SUAS PRIMEIRAS APLICAÇÕES TECNOLÓGICAS? 99
Francisco Vadimar Bezerra Alves | João Erineudo Cavalcante | Marlene Francisca de Andrade
A INTERNET NA SALA DE AULA E A SALA DE AULA NA INTERNET: 
AS NOVAS TECNOLOGIAS COMUNICACIONAIS E SUA INTERFACE 
EDUCADORA 117
Leonardo Freire Marino
O FENÔMENO DA MONOTONGAÇÃO NAS AULAS DE LÍNGUA 
PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 131
Julieta Vilar Medeiros | Marleide Maria Arruda Linhares Isaias | 
Samara Cornélio Fernandes dos Santos
6
CURRÍCULO ESCOLAR: REFERECIAL NA TRANSMISSÃO DA 
CULTURA E COMO PONTO DE PARTIDA PARA UMA APRENDIZAGEM 
CONSTRUCIONISTA 145
Moacir de Souza Júnior | Leila Melo Cajazeira | Maria do Socorro Furtado Silva Silveira |
Maria do Carmo da Silva Souza | Maria Cristiane Raimundo da Costa |
Maria Ivanilda Cassimiro de Brito | Célia Maria da Silva
A PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ANOS FINAIS 159
Benigna Soares Lessa Neta | Mônica de Souza Serafim
PROPOSTA DE ENSINO DO CONJUNTO DOS RACIONAIS COM 
BASE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL COM ABORDAGEM 
GEOMÉTRICA 175
Sarah Galatto Cancillier | Mateus Bitencourt | Maxwel Fernandes Bernardes |
Eloir Fátima Mondardo Cardoso
LETRAMENTO LITERÁRIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE LEITURA 
EM SALA DE AULA VIRTUAL 189
Adilma Gomes da Silva Machado | Antônia Caroline Alves da Silva
Sidney Washington de Lima Melquiades
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO DE QUÍMICA: QUAIS 
SÃO AS FERRAMENTAS GRATUITAS DISPONÍVEIS PARA O 
DESENVOLVIMENTO UMA PRÁTICA DOCENTE INOVADORA? 203
Maria Stella Nunes de Oliveira Nogueira
O REFLEXO DO MOVIMENTO MIGRATÓRIO NA REDE MUNICIPAL DE 
ENSINO DE CUIABÁ: A PRÁTICA DO PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO 
CONTINUADA 217
Taysa Paganotto Lemes | Caique dos Santos Silva
MEMÓRIAS DE VERÃO: O LUGAR DA AUSÊNCIA NO ROMANCE AO 
FAROL, DE VIRGINIA WOOLF 231
Francielle Aparecida Garuti de Andrade 
DOCUMENTÁRIO “NOSSO SAGRADO” NO COMBATE AO RACISMO 
RELIGIOSO NO ESPAÇO ESCOLAR 245
Jorge Santana
RELATO DE EXPERIÊNCIA: REFLEXÕES SOBRE O PRODUTIVISMO 
ACADÊMICO, AVANÇOS E DESAFIOS259
Tânia Aparecida Soares
SOBRE O ORGANIZADOR 294
ÍNDICE REMISSIVO 295
7
APRESENTAÇÃO
As práticas educativas estão em constante processo de avaliação, 
adaptando-se as demandas e características da sociedade no decorrer 
do tempo. Desta forma, diversas práticas educacionais perpetuadas 
como tradicionais estão tornando-se gradualmente obsoletas, abrindo 
passagem para a inserção de novas metodologias de ensino mais bem 
adaptadas as características dos estudantes da atualidade. A obra 
“ENSAIOS EDUCACIONAIS: entre teorias e práticas” advem de 
pesquisas que envolvem teorias, inovações ou aperfeiçoamento de prá-
ticas educativas tradicionais, com a finalidade de proporcionar melhores 
condições para o processo de ensino-aprendizagem em relação a tríade 
escolar: professores(as), estudantes e construção de conhecimento.
No primeiro capítulo, intitulado Contexto Histórico das Políticas 
Públicas de Educação Especial e Inclusiva no Brasil, das autoras Dinéia 
Ghizzo Neto Fellini, Elsa Midori Shimazaki e Raquel Franco Fer-
ronato, que objetivam fazer um giro histórico e epistemológico a 
respeito da educação especial e os encaminhamentos que resultaram 
na oficialização da educação inclusiva no Brasil.
No segundo capítulo, Processo Formativo na Perspectiva da Teoria 
Crítica da Sociedade: uma análise da Política Nacional de Alfabetização 
(PNA), produzido pelas autoras Vanessa Freitag de Araújo e Gabriely 
Silveira Nogueira, que tem como objetivo analisar da Política Nacional 
de Alfabetização (PNA) lançada em 2019 pelo Ministério da Educação 
à luz da perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade.
No terceiro capítulo, cujo título é Produção de Texto Escrita 
Multimodal nos Anos Finais do Ensino Fundamental: uma discussão a 
partir da Base Nacional Comum Curricular, dos pesquisadores Eurico 
Rosa da Silva Júnior e Tiago de Aguiar Rodrigues, a pesquisa tem por 
objetivo investigar como tem sido colocada em prática a produção de 
textos multimodais para o ensino fundamental conforme prevista na 
Base Nacional Comum Curricular.
8
No quarto capítulo, A Escolarização dos Alunos(as) Surdos-ne-
gros(as), escrito por Helleni Priscille de Souza Ferreira Oliveira, Élida 
Soares de Santana Alves, Fernanda Marcelo Souza, Leia Silva San-
tos, André Luiz de Alcântara Brandão, Alan dos Santos Andrade 
Ferreira, Roselin Angelita Dantas Reis e Damaris Oliveira Souto, 
onde objetivam discutir a pauta da educação de pessoas com sur-
dez para a educação brasileira. 
No quinto capítulo, intitulado Uma Revisão Sistemática de Lite-
ratura Sobre o Conceito de Função Usando a Lente da Teoria Antropológica 
do Didático, dos escritores Jefferson Dagmar Pessoa Brandão e Iracema 
Campos Cusati, que tem como objetivo identificar as contribuições 
da Teoria Antropológica do Didático nas investigações que adotaram 
o conceito de função como objeto de pesquisa.
No sexto capítulo, com título Uma Proposta Teórico-Metodológico 
de Ensino de Língua Inglesa com Base na Linguística Gerativa e na Abor-
dagem da Aprendizagem Ativa, escrito por Glaucyenne Cavalcante dos 
Santos e Jessé de Sousa Mourão, tem como objetivo apresentar uma 
proposta teórico-metodológica baseada no modelo de Pilati (2017) 
e adaptada para o contexto de ensino e aprendizagem de segunda 
língua, particularmente de língua inglesa.
No sétimo capítulo, designado Como Surgiu o Moderno Estudo 
dos Semicondutores e Quais Foram Suas Primeiras Aplicações Tecno-
lógicas?, produzido por Francisco Vadimar Bezerra Alves, João Eri-
neudo Cavalcante, Marlene Francisca de Andrade, em que o objetivo 
do trabalho foi fazer um levantamento bibliográfico de como surgiu 
o moderno estudo dos semicondutores, como também as suas pri-
meiras aplicações tecnológicas. 
No oitavo capítulo, nominado A Internet na Sala de Aula e a 
Sala De Aula na Internet: as novas tecnologias comunicacionais e sua 
interface educadora, escrito por Leonardo Freire Marino, com objetivo 
de apontar de que forma as tecnologias digitais e as redes infor-
macionais têm contribuído para a construção de um novo arranjo 
pedagógico e, consequentemente, possibilitado o soerguimento de 
um novo arcabouço metodológico.
9
No nono capítulo, sob o título O Fenômeno da Monotongação nas 
Aulas de Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, 
escrito por Julieta Vilar Medeiros, Marleide Maria Arruda Linha-
res Isaias e Samara Cornélio Fernandes dos Santos, onde objetiva-
ram apresentar um percurso possível de reflexão sobre o fenômeno 
de monotongação com alunos do 6º ano do ensino fundamental 
nas aulas de língua portuguesa.
No décimo capítulo, Currículo Escolar: referecial na transmissão 
da cultura e como ponto de partida para uma aprendizagem construcio-
nista, os pesquisadores Moacir de Souza Júnior, Leila Melo Caja-
zeira, Maria do Socorro Furtado Silva Silveira, Maria do Carmo da 
Silva Souza, Maria Cristiane Raimundo da Costa, Maria Ivanilda 
Cassimiro de Brito e Célia Maria da Silva, objetivaram apresentar 
um levantamento sobre currículo e tem a intenção de provocar uma 
reflexão, a partir de debates que acontecem frequentemente entre os 
profissionais da área educacional.
No décimo primeiro capítulo, A Produção Textual Escrita em Livros 
Didáticos do Ensino Fundamental Anos Finais, escrito por Benigna Soares 
Lessa Neta e Mônica de Souza Serafim, com objetivo de analisar as 
propostas de produção textual escrita presentes em livros didáticos de 
Língua Portuguesa da primeira e da última série do ensino Ginasial, 
atual Ensino Fundamental Anos Finais.
No décimo segundo capítulo, nominado Proposta de Ensino do 
Conjunto dos Racionais com Base na Teoria Histórico-Cultural com Abor-
dagem Geométrica, produzido pelo autores Sarah Galatto Cancillier, 
Mateus Bitencourt, Maxwel Fernandes Bernardes e Eloir Fátima 
Mondardo Cardoso, que objetivou-se desenvolver, aplicar e avaliar 
uma proposta de ensino dos conjuntos dos racionais com base na 
Teoria Histórico-Cultural - THC.
No décimo terceiro capítulo, intitulado Letramento Literário: 
relato de experiência de leitura em sala de aula virtual, dos pesquisadores 
Adilma Gomes da Silva Machado, Antônia Caroline Alves da Silva e 
Sidney Washington de Lima Melquiades, com objetivo de trabalhar o 
10
eixo de leitura e oralidade a partir do gênero conto, visando as práticas 
de leitura: antes, durante e depois da leitura.
No décimo quarto capítulo, As Tecnologias Digitais e o Ensino de 
Química: quais são as ferramentas gratuitas disponíveis para o desenvolvi-
mento uma prática docente inovadora?, escrito por Maria Stella Nunes 
de Oliveira Nogueira, tem como objetivo disponibilizar algumas 
tecnologias digitais importantes para o ensino de Química.
No décimo quinto capítulo, designado O Reflexo do Movimento 
Migratório na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá: a prática do pro-
fessor e sua formação continuada, os autores Taysa Paganotto Lemes 
e Caique dos Santos Silva, objetivaram abordar os aspectos legais 
que asseguram aos imigrantes e refugiados, os direitos fundamentais 
que permeiam sua formação educacional dentro do Brasil e em seus 
estados e municípios, nos quais se encontra, e quais políticas educa-
cionais estão propostas e eles.
No décimo sexto capítulo, Memórias de Verão: o lugar da ausência 
no romance ao Farol, de Virginia Woolf, da pesquisadora Francielle Apa-
recida Garuti de Andrade, que tem como objetivo analisar o lugar da 
ausência no romance Ao Farol de Virginia Woolf à luz dos conceitos 
de memória coletiva e individual.
No décimo sétimo capítulo, intitulado Documentário “Nosso 
Sagrado” no Combate ao Racismo Religioso no Espaço Escolar, do pes-
quisador Jorge Santana, objetivou trazer as experiências das exibições 
e rodas de conversas do documentário “Nosso Sagrado” em diversas 
escolas privadas e públicas no estado do Rio de Janeiro.
No décimo oitavocapítulo, Relato de Experiência: reflexões sobre 
o produtivismo acadêmico, avanços e desafios, da autora Tânia Aparecida 
Soares, com objetivo de apresentar análises e reflexões sobre o produ-
tivismo acadêmico, seus avanços e desafios postos pela quantificação 
de produções, amparada pela política de avaliação.
 Diante do exposto, esperamos que as leituras sejam alvo de 
boas reflexões e de transformação da realidade educacional brasileira. 
Organizador
11
CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA NO BRASIL
Dinéia Ghizzo Neto Fellini1
Elsa Midori Shimazaki2
Raquel Franco Ferronato3
INTRODUÇÃO
A defesa pelo acesso de todos ao ensino, tornou-se bandeira dos 
organismos internacionais a partir da década de 1990, quando ganhou 
ênfase com a Declaração de Jomtien. A educação inclusiva passou 
a ser o centro das discussões, a partir da Declaração de Salamanca 
(1994) estando, posteriormente nos discursos e documentos de âmbito 
internacional, e leis e decretos de âmbito nacional, sendo preconizada 
como nova proposta de escolarização. Diante disso, as pessoas com 
deficiência, TGD e AH/SD, passaram a receber uma atenção maior, 
embora, os ideais que circundam tal proposta, nem sempre vão de 
encontro com a formação humana desejada e necessária defendidas 
pela Teoria Histórico-Cultural e pela Pedagogia Histórico-Crítica. 
Diante do cenário atual e fazendo uma comparação com o con-
texto histórico da educação ofertada a esses sujeitos em tempos remotos, 
constata-se, evidentemente que melhorias ocorreram, inclusive no 
caráter de aceitação e acolhimento. Mas apenas isso, não é o suficiente, 
é a formação ofertada que devemos abordar como ponto de estudo. Para 
Orso (2008), atualmente defrontamo-nos com uma educação formal 
1 Doutora em Educação (UEM). Professora Adjunta (UNILA). 
CV: http://lattes.cnpq.br/2603261007140303
2 Doutora em Educação (USP). Professora aposentada do Programa de Pós-Graduação em Educação 
(UEM). Professora (UNOESTE). CV: http://lattes.cnpq.br/9372609347074339
3 Doutora em Educação (UEM). Professora colaboradora (UENP). 
CV: http://lattes.cnpq.br/0978100384431802
12
voltada para a característica de adestramento, treinando os indivíduos, 
ofertando conteúdos abstratos e conformismo, ignorando a sua ver-
dadeira função, a de promover uma transformação e revolução social.
Diante dessa realidade pontuada pelo autor e reconhecendo a 
concepção de função da escola defendida por Saviani, logo, confron-
tamo-nos com um problema maior, que não se remete apenas ao ato 
de incluir, mas reserva-se a formação que está sendo ofertada nestes 
espaços inclusivos de educação. Nesta perspectiva, o estudo aqui se 
propõe, a princípio, fazer um giro histórico e epistemológico a res-
peito da educação especial e os encaminhamentos que resultaram na 
oficialização da educação inclusiva no Brasil. Logo, nosso foco será 
observar na região nordeste do Brasil, quais encaminhamentos as 
políticas do estado têm aplicado quanto ao processo inclusivo e seu 
caráter substancial de formação dos alunos, considerando a priori, os 
investimentos na área e as práticas pedagógicas de ensino
DESENVOLVIMENTO 
A discriminação, a exclusão e o preconceito contra as pessoas 
com deficiência, são atitudes verificadas em diferentes civilizações 
no decorrer da história, sendo retratadas nas obras de Silva (1986), 
Mazzotta (2001), Bueno (1993), Bianchetti (1998), dentre outros 
autores. Cabe considerar nestas circunstâncias, duas questões principais, 
a adaptação social e a capacidade de produção, pois, a visão de inca-
pacidade e anormalidade diante do socialmente “correto” e “normal”, 
foram motivos preconizados em muitas civilizações inóspitas. 
Em relação aos quatro estágios da Educação Especial, Miranda 
(2003) destaca que o primeiro, apresenta-se na era pré-cristã, cuja visão 
estereotipada das pessoas em relação a deficiência, desencadeava o 
abandono ou a eliminação desses sujeitos. Na era cristã, existiam duas 
concepções a respeito, uma considerada como castigo, a outra, pelo 
caráter de piedade, lhes garantiam a existência. O segundo estágio surge 
entre os séculos XVIII e XIX, período descrito pela segregação dessas 
13
pessoas em instituições residenciais. O terceiro estágio, período que 
compreende o final do século XIX e meados do século XX, onde escolas 
especiais de caráter público passam a atender essas pessoas, e por fim, o 
quarto e último estágio, a integração social nas escolas por volta de 1970. 
É importante, de acordo com Bianchetti (1998), compreender 
sob a visão do materialismo dialético, como as sociedades primitivas 
e as atuais abordaram e abordam esse tema. Nas antigas civilizações, 
se manter vivo e colaborar com o grupo nas funções da caça e da 
pesca era inevitável, sendo assim, algumas tribos abandonavam 
aqueles integrantes que não apresentassem condições para tal função 
(BIANCHETTI, 1998). Embora o homem tenha adquirido ao longo 
do tempo, maior conhecimento sobre o assunto, para Fonseca (1995), 
o julgamento que distingue pessoas com deficiência das demais, está 
implícito na relatividade cultural que afasta ou exclui aqueles cuja 
presença, perturba ou ameaça a ordem social vigente.
Com a expansão do Cristianismo, aos poucos, hospitais cristãos 
foram sendo criados para atender os doentes e as pessoas com defi-
ciência. O enclausuramento ao qual eram submetidos, os impedia do 
convívio social (CARVALHO, 2009). A fundação de novas institui-
ções específicas para o atendimento de cegos, paralíticos, deficientes 
mentais, em sua maioria mutilados pelas guerras, foram surgindo. O 
modelo místico perde aos poucos suas características e questiona-
mentos em torno do teocentrismo surgem (CARVALHO, ROCHA 
e SILVA, 2006). O Humanismo trouxe novas concepções no período 
Renascentista e foi neste período que a atenção com as pessoas com 
deficiência repercute e o poder público passa a prestar ajuda aos mos-
teiros, paróquias e hospitais (SILVA, 1986).
No Brasil, esse trabalho inicialmente era desenvolvido pelos 
Jesuítas, paralelamente a catequização e o ensino das primeiras letras, 
além da cura de enfermidades. A primeira instituição fundada no Bra-
sil foi a Casa da Misericórdia, entre 1545 a 1567, logo, outras foram 
sendo criadas (Bahia – 1549; Rio de Janeiro – 1570; Recife – 1590; 
14
Espírito Santo – 1595) (SILVA, 1986). Na área da surdez, destaca-se 
a criação do Instituto Nacional de Surdos-Mudos em Paris em 1770. 
No Brasil destaca-se dois períodos importantes. O primeiro 
período vai de 1854 a 1956 com iniciativas oficiais e particulares isoladas 
e o segundo período, de 1957 a 1993 com iniciativas oficiais de âmbito 
nacional (MAZZOTTA, 2001). O primeiro instituto criado em 1854 
foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin 
Constant. O segundo foi o Instituto dos Surdos-Mudos, atualmente, 
ou seja, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), criado em 
1857 (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 2001). Na metade do século 
XIX, devido a dualidade na educação dos surdos, o uso de gestos e a 
oralidade, foi realizado um congresso em Milão, em 1880, cuja votação, 
optou-se pelo oralismo como método de trabalho nas instituições. 
É importante frisar que na segunda metade do século XIX, 
preocupações em torno do potencial das pessoas com deficiência no 
sistema de produção visando suprir suas necessidades de sobrevivência 
repercutiram (SILVA, 1986), a exemplo, fábricas Ford registravam em 
1908, um total de 7.882 tarefas especializadas. Desse total, enfatizava 
que “670 tarefas podiam ser preenchidas por homens sem pernas, 2.637 
por homens com uma perna só, duas por homens sem braços, 715 
por homens com um braço só e 10 por homens cegos” (TOFFLER, 
1980, p. 62 apud BIANCHETTI, 1998, p. 38-9). 
A institucionalização passou a ser contrariada, pois seus objetivos 
estavam distantes de desenvolverem uma vida independente a essas 
pessoas, destaca-se ainda, que esse modelo de atendimento não priori-zava a educação, que gerou muitos adeptos a concepção de integração 
que estava “[...] alicerçado na oferta de serviços, com a finalidade de 
“normalizar” as pessoas com deficiência” (CARVALHO, 2008, p. 110). 
Sendo assim, a integração, tida como novo paradigma, surge com a 
possibilidade de assemelhamento entre “normais” e “anormais”. A 
Educação Especial voltada ao desenvolvimento educacional dessas 
pessoas, passa a ser considerada e difundida. 
15
Pesquisas em torno das pessoas com deficiência desencadearam 
múltiplas facetas. No Brasil, em 1883, ocorreu o 1º Congresso de 
Instrução Pública, tendo como pressupostos, a educação das pessoas 
cegas e surdas. A criação de um currículo, bem como, a formação 
de professores na área, estava entre as prioridades (MAZZOTTA, 
2001). Esse movimento já não se caracterizava como reabilitação, mas 
apresentava outro viés, mais educacional. 
No aspecto produtivo, esse período se sobressaiu, muitas pes-
quisas realizadas pela escola vygotskiana, iniciados em 1917 e, por 
conseguinte, nos anos seguintes, vieram a contribuir para as pessoas 
com e sem deficiência. A Teoria Histórico-Cultural foi construída num 
cenário de insatisfação da classe operária na Rússia, dos quais, visavam 
à socialização dos meios de produção e da propriedade privada. Vygot-
sky procurou aprofundar seus conhecimentos no desenvolvimento da 
linguagem e do pensamento humano, mas seus estudos não se restrin-
giam apenas ao contexto geral da educação, mas também, a educação 
das pessoas com deficiência. O objetivo é que a educação permita o 
desenvolvimento das funções psíquica superiores, por conseguinte, a 
compensação da deficiência (TULESKI, 2008). 
Para Ross, é importantíssimo refletir sobre as transformações 
que ocorreram e ocorrem na sociedade, principalmente na questão 
econômica, porém, “[...] não podemos dar primazia às interpretações 
de cunho econômico, sob o risco de negligenciar mudanças de men-
talidade e de comportamento que também ajudam a compreender o 
papel da educação no processo de integração do portador de deficiência” 
(1998, p. 64). A marginalização das pessoas com deficiência ocorreu 
no mundo do trabalho nos diferentes períodos históricos, contudo 
houve, iniciativas para atender essas pessoas, devido ao processo de 
urbanização e industrialização, e nas áreas da saúde e da educação, foram 
introduzidas pela sociedade civil, criando assim, novas organizações 
com objetivos de trabalhos diferenciados (LANNA JUNIOR, 2010). 
16
A partir de 1954, organizações filantrópicas foram sendo implan-
tadas, como o das pessoas com Deficiência Física, devido ao surto de 
poliomielite que se desencadeou nesse período, entre elas, a Associação 
de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) de São Paulo (LANNA 
JUNIOR, 2010). O Brasil superou os demais países quanto ao aten-
dimento, enquanto os demais países priorizavam os mutilados das 
guerras, no Brasil, atendia-se independente da causa de sua deficiência. 
Bueno (1993) adverte que enquanto essas entidades se formalizavam 
em instituições especializadas, atendendo às diferentes deficiências, 
o poder público inseria seus investimentos nas classes especiais em 
escolas regulares, restringindo-se à deficiência mental. 
Na década de 50, o Brasil continha inúmeras instituições públi-
cas, filantrópicas e privadas na área. No período que segue até 1959, 
aumentou-se o número de estabelecimentos, em sua grande maio-
ria de caráter público (MIRANDA, 2003). Outros movimentos a 
partir da década de 1960 foram surgindo, expansão de instituições 
privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim, 
o governo da obrigatoriedade na oferta desse atendimento na rede 
pública de ensino (MIRANDA, 2003). 
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), nº 4.024/61, criada em 1961, apresenta nas suas alíneas nos 
artigos 88 e 89, as pessoas com deficiência. Destaca-se que a educação 
dos excepcionais passa a ser enquadrada no sistema geral de educação, 
tendo como princípio a integração desses sujeitos a sociedade. A lei veio 
garantir tratamento especial por meio de empréstimos, subvenções e 
bolsas de estudo para as iniciativas privadas que tinham atendimentos 
eficientes na questão educacional dessas pessoas.
 Na LDBEN nº 5.692 de 1971, aparece em seu Art. 9º, com base 
nas normas fixadas pelos Conselhos de Educação, considerações acerca 
da educação de alunos com deficiência, principalmente os alunos com 
Deficiência Física e Intelectual. De acordo com Ferreira (2006), a lei 
veio atribuir definições para a educação das pessoas com deficiência, 
17
entre elas, a efetivação de carreiras dos professores para atuarem com 
esses alunos e, por fim, a organização de equipes que trabalhem na 
reabilitação dessas pessoas, bem como, na educação formal. 
A influência da Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, 
aprovada pelas Nações Unidas em 1975 foi decisiva nas reformas de 
esfera educacional. Miranda (2003) aponta que a prática de inte-
gração social ocorrida a partir da década de 80, teve repercussão no 
mundo todo, abrangendo também, a Constituição Federal (CF/88, 
artigo 208), estabelecia o direito de todos pela educação e o atendi-
mento de pessoas com deficiência.
Consolidaram-se, assim, até a década de 1990, as classes especiais 
nas escolas de ensino comum, e as salas de recursos para alunos com 
deficiência sensorial. Na constituição brasileira destaca-se a Educação 
Especial como modalidade educativa de abrangência desde a infância 
até o Ensino Médio. Esse período representou a disseminação de inú-
meros documentos, propostos por organismos internacionais em defesa 
do direito de todos a educação, inclusive das pessoas com deficiência, 
fortalecendo assim, o processo da inclusão. A interferência constante 
de outros setores na esfera educacional como a política e a economia 
tornaram-se notórias. Os financiamentos no sistema educacional vão 
permitindo a participação do Fundo Monetário Internacional (FMI), 
o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento 
(BIRD), além da Unesco, que aparece após a Segunda Guerra Mundial 
com o intuito de promover a paz e criar condições de acesso à educação.
Entre as conferências realizadas, a de Jomtien na Tailândia, 
em 1990, representaria a proposta mais complementar para a reso-
lução dos problemas sociais e, consequentemente, educacionais, mas 
a reunião entre os países latino-americanos e o Caribe, que ocor-
reria no final de 1989 e início de 1990, no Equador, representou a 
possibilidade de reverter as condições dos países desestabilizados 
economicamente pela dívida externa em benefícios posteriores para 
a área educacional (GADOTTI, 1999).
18
A partir da década de 1990, observa-se um pacote de reformas 
do BIRD no que tange à descentralização dos estados. Trata-se de uma 
nova configuração nas políticas educacionais e na Reforma Estatal. 
Entre essas reformas, constavam aos governos em âmbito educacional: 
“(1) fixar padrões, (2) facilitar os insumos que influenciam o rendimento 
escolar, (3) adotar estratégias flexíveis para a aquisição e uso de tais insu-
mos; e (4) monitorar o desempenho escolar” (ALTMANN, 2002, p. 80). 
No Brasil, a escola torna-se o espaço de mudanças e as políticas 
versam para a superação do déficit escolar. Paralelamente a esse discurso, 
dá-se ênfase a educação inclusiva e o acesso das pessoas com deficiência 
a escolarização. Na Lei nº 8.069/90 no Art. 54, no inciso III, preconiza 
o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990). 
Em 1994, à Declaração de Salamanca, reafirma e reconhece 
a necessidade urgente de providências na área educacional, além do 
compromisso com a educação de crianças, jovens e adultos com defi-
ciência no sistema regular de ensino (UNESCO, 1994). 
Em janeiro de 1995, Fernando Henrique Cardoso assume a 
presidência da República, seu mandato reforçou algumas normatiza-ções e instrumentalizou novas, como “modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996). Além disso, 
atribuem serviços e apoios especiais para o atendimento a esses alunos 
na rede regular, considerando as peculiaridades de cada um, e o AEE é 
necessário quando a deficiência impede a frequência na classe comum. 
Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclu-
são foi aprovada no Canadá pelo Congresso Internacional “Socie-
dade Inclusiva”, cujo objetivo maior é a parceira de todos os estados, 
buscando soluções quanto aos estilos de vida que sejam sustentáveis, 
além de serem seguros, acessíveis, adquiríveis e úteis, destacando 
que “o desenho acessível e inclusivo de ambientes, produtos e servi-
ços aumenta a eficiência, reduz a sobreposição, resulta em economia 
19
financeira e contribui para o desenvolvimento do capital cultural, 
econômico e social” (CANADÁ, 2001). 
Em 2004, foi aprovado o Decreto nº 5.626, que enfatiza que o 
professor e instrutor de LIBRAS precisam ter formação em Letras/
Libras ou Pós-Graduação em LIBRAS, tanto para surdos quanto para 
ouvintes, porém dar-se-á prioridade para professores surdos (BRASIL, 
2005). Em 2005, cria-se os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/
Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito Federal, 
cujo objetivo era orientar os pais, capacitar profissionais, além de 
destacar o atendimento especializado desses alunos (BRASIL, 2010).
De acordo com Solano e Rodrigues (2010), no ano de 2007, foi 
lançado pelo MEC o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), 
mais conhecido como “O PAC da Educação” e aprovado o Decreto 
nº 6.094/07 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas 
Compromisso Todos pela Educação, um regime colaborativo entre a 
União Federal, estados e municípios (BRASIL, 2007). 
Em 2008, foi aprovada a “Política Nacional de Educação Inclu-
siva”, a qual se refere à distribuição de recursos do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). Seguindo os 
objetivos dessa política, as escolas têm a obrigação de ofertar o AEE, 
ou seja, a organização dos serviços e recursos da Educação Especial 
de forma complementar ao ensino regular. Com base na Constitui-
ção Nacional, a oferta busca superar a visão do caráter substitutivo 
da Educação Especial ao ensino comum, ofertado no turno inverso, 
garantindo ao aluno o acesso à educação comum. 0a forma, com vistas 
a apresentar orientações que devem nortear os sistemas de ensino para 
a efetivação do direito ao AEE, fica proposto na Resolução CNE/
CEB nº 4/2009 o financiamento via Fundeb.
Diante dessas perspectivas, a inclusão comporta um novo modelo 
de atendimento que almeja reconhecer esses alunos como parte consti-
tutiva histórica da sociedade. Da exclusão para a inclusão social foi um 
longo período, porém muito se tem a fazer, e oportunidades a oferecer. 
20
A escola especial é necessária como suporte de atendimento às neces-
sidades desses alunos, mas a inclusão de fato se dá pela possibilidade 
de serem reconhecidos como pessoas, de promover a interação entre 
seus pares e de se desenvolverem humanamente. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O contexto de construção histórica da Educação Especial nunca 
esteve desassociado das relações de poder econômico, social e religioso 
que afetaram a formação das pessoas com deficiência. As formas de 
discriminação ou tolerância, antes vivenciadas por essas pessoas nos 
grupos sociais ao qual pertenciam, denotam para paradigmas que 
hoje já foram desmistificados, demonstrando que independente da 
deficiência, cada sujeito com sua peculiaridade, apresenta capaci-
dade de conviver em sociedade, e na maioria dos casos, apresentam 
condições de estudar e trabalhar.
Entende-se, que o processo adotado como inclusão não se refere 
apenas a inserção desses sujeitos no meio social, é necessário reconhecer 
e respeitar a diferença do outro, a sua condição, limitações e potencia-
lidades. O formato precedente a inclusão se efetivava pela reabilitação, 
e em sua grande maioria, tinham acesso, apenas os mais abastados 
financeiramente. Do período de abandono e eliminação dessas pes-
soas até a segregação, poucas mudanças atitudinais foram observadas. 
Mudavam-se os termos, mas não se modificavam as práticas e atitudes.
O assistencialismo que predominou por certo período, delimitava 
as pessoas com deficiência, tirando-lhes a autonomia e privando-os 
de demonstrar suas potencialidades na educação e no trabalho. O 
reconhecimento e a valorização decorreram da credibilidade de profis-
sionais que reconheceram a capacidade desses sujeitos de participarem 
ativamente da sua própria formação cultural, social e linguística. Esse 
reconhecimento permitiu que amparos legais oportunizassem o acesso 
ao mercado de trabalho, a escolarização e a participação social 
21
Embora se reconhece a influência política e econômica na tra-
jetória das escolas públicas de um modo geral, e na Educação Espe-
cial não seria diferente, cujo os propósitos, ocorrerão também no 
caráter profissionalizante de formação, assim como a transferência 
da Educação Especial para o setor privado, mas é relevante pontuar 
que todos esses encaminhamentos, também foram positivos, permi-
tiram que muitos sujeitos antes ignorados e esquecidos, tivessem o 
direito ao trabalho e a escola.
O retorno não foi tão imediato, mas foi o suficiente para que 
novas propostas fossem aprovadas e leis fossem promulgadas. Mesmo 
com uma abordagem voltada para atender ao mercado de trabalho, a 
Declaração de Salamanca, cujo princípio era a equalização de oportu-
nidades para as pessoas com deficiência, reforçou o direito a educação. 
Posteriormente, as leis e normatizações oportunizaram o acesso, bem 
como, a escolha pela modalidade de ensino, oportunizando as pessoas 
com deficiência, o direito e a autonomia de escolha.
O que deve ser primordial em ambas as modalidades, Educação 
Especial e Educação Inclusiva, é o acesso aos conteúdos sistematiza-
dos e a formação ofertada. Nos três estados analisados, fica evidente 
que os documentos norteadores da educação inclusiva nos estados, 
seguem as normativas propostas na federação. Os estados do Ceará 
e Bahia reforçam o atendimento escolar desses alunos desde na edu-
cação infantil, creches e pré-escolas, sempre que houver necessidade, 
mediante avaliação, o atendimento no AEE também. Essa atenção 
desde a educação infantil apresenta-se necessária, principalmente no 
caso dos surdos em cidades que não tenham escolas de surdos.
Quanto a organização curricular, Pernambuco assegura enca-
minhamentos para uma ação interdisciplinar adequada, com proce-
dimentos e instrumentos que orientem melhor o atendimento desse 
alunado. Esta é uma preocupação necessária e determinante para a 
formação desses alunos. No Ceará, destacou-se além de currículos, 
também métodos, técnicas e recursos educativos visando uma orga-
nização específica. Essa ênfase ao currículo, embora seja contemplada 
nos documentos, na sala de aula da rede regular, se apresenta como um 
22
desafio aos docentes, devido ao número de alunos e as peculiaridades 
que apresentam. No estado da Bahia, ressalta o documento norteador, 
a organização dos currículos escolares e em seus projetos pedagógicos 
as disposições necessárias para o atendimento desses alunos. 
O que se observa é que os projetos políticos pedagógicos das 
escolas nem sempre atendem as exigências que compreendem as nor-
mativas na área do AEE, na maioria dos casos, esses documentos estão 
descontextualizados da realidade objetiva de suas escolas. Ademais, 
no quesito de serviços, materiais e recursos humanos, os documentos 
seguem à risca o que determina as leis federais, mas na prática, o desafio 
maior está em oferecer profissionais habilitados para atuarem na área. 
Segundo a Teoria Histórico-Cultural, a inclusão tem entre seus 
pontos positivos, a interação social e a mediação.Para Vygotski, a 
compensação da deficiência caracteriza-se pelas condições que o meio 
social propicia ao sujeito, e a educação intencional e dirigida corrobora 
positivamente para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, 
que no caso das pessoas com deficiência podem ser estimuladas por 
meio de instrumentos mediadores como os conhecimentos científicos.
Dessa forma, os avanços adquiridos até então na Educação 
Especial e na Educação Inclusiva devem ser analisados pelo caráter 
educativo que cada modalidade tem oportunizado e é na prática 
escolar que se pode compreender, se realmente as lacunas de práticas 
excludentes estrão sendo sanadas com um ensino que oportunize 
a hominização desses sujeitos.
REFERÊNCIAS
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficien-
tes. In: BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Orgs.). Um olhar sobre a diferença: Interação, 
trabalho e cidadania. Campinas: SP: Papirus, 1998, pp. 21- 51 (Série Educação Especial).
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Ministério da Educação/ MEC. Brasília: 1971. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm. Acesso em: 23 jul. 2012.
23
BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. 
São Paulo: EDUC, 1993.
CARVALHO, A. R. de; ROCHA, J.V. da; SILVA, V.L.R.R. da. Pessoa com deficiência na 
história: modelos de tratamento e compreensão. In: SILVA, V. L. R. R. da. et all (Orgs.). 
Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos. No prelo. Programa Institucional de 
Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE), UNIOESTE, 2006.
CARVALHO, A. R. de. Inclusão social no contexto da reorganização capitalista do final do 
século XX: pessoa com deficiência, educação inclusiva e reserva de postos de trabalho. In: 
FIUZA, A. F.; CONCEIÇÃO, G. H. da. (Orgs.) Política, Educação e Cultura — Cascavel: 
Edunioeste, 2008, p. 101-120 — (Coleção Sociedade, Estado e Educação; n. 1).
CARVALHO, A. R. Inclusão social e as pessoas com deficiência: uma análise na perspectiva 
crítica. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade 
Estadual do Oeste do Paraná/ UNIOESTE. Cascavel: Paraná, 2009. 
FERREIRA, J. R. Educação especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras. In: 
RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São 
Paulo: Summus, 2006, p. 85-113.
FONSECA, V. da. Educação Especial: programa de estimulação precoce – uma introdução 
às idéias de Feuerstein/Vitor da Fonseca – 2ª ed. revista Aumentada – Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 1995. Editora Artmed.
GARCIA, R.M.C.; MICHELS, M. H. A política de educação especial no Brasil (1991-
2011): uma análise da produção do GT15 – Educação especial da ANPED. Revista Brasileira 
Educação Especial. Marília, v.17, p.105-124, Maio-Agosto, 2011. Edição Especial. Disponível 
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382011000400009. 
Acesso em: 24 set. 2012.
LANNA JUNIOR, M. C. M. História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência 
no Brasil. - Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção dos 
Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: 
Cortez, 2001.
MENDES, E.G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y Pedagogía, 
vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, pp. 94-109, 2010. Disponível em: http://aprendeenlinea.udea.
edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/9842/9041. Acesso em: 12 jul. 2012.
MIRANDA, A. A. B. História, deficiência e educação especial. Reflexões desenvolvidas na 
tese de doutorado: A Prática Pedagógica do Professor de Alunos com Deficiência Mental, 
Unimep, 2003. Disponível em http://livrosdamara.pbworks.com/f/historiadeficiencia.pdf. 
Acesso em: 12 jul. 2012.
24
ORSO, P. J. A educação na sociedade de classes: possibilidades e limites. In: ORSO, P.J.; 
GONÇALVES, S. R.; MATTOS, V. M. (Orgs.). Educação e luta de classes. 1ª ed. – São 
Paulo: Expressão Popular, 2008.
ROSS, P.R. Educação e trabalho: a conquista da diversidade ante as políticas neoliberais. In: 
BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Orgs.). Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho 
e cidadania. Campinas: SP: Papirus, 1998, pp. 21- 51 (Série Educação Especial).
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10. ed. rev. – Campinas, 
SP: Autores Associados, 2008. – (Coleção educação contemporânea).
SFORNI, M. S. F. Os conceitos científicos na formação do pensamento teórico. In: ________. 
Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. 
Araraquara: JM, 2004.
SILVA, O. M. da. A epopéia ignorada - A pessoa Deficiente na História do Mundo de 
Ontem e de Hoje. São Paulo – CEDAS, 1986.
TULESKI, S.C. Vygotski: a construção de uma psicologia marxista. 2. Ed. – Maringá: 
Eduem, 2008.
25
PROCESSO FORMATIVO NA PERSPECTIVA 
DA TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE: UMA 
ANÁLISE DA POLÍTICA NACIONAL DE 
ALFABETIZAÇÃO (PNA)
 Vanessa Freitag de Araújo4
 Gabriely Silveira Nogueira5
INTRODUÇÃO
Trata-se de uma análise da Política Nacional de Alfabetiza-
ção (PNA) lançada em 2019 pelo Ministério da Educação à luz da 
perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade. O debate sobre a alfa-
betização e as limitações do processo é uma questão presente desde 
o final do século XIX, quando o Brasil fazia os primeiros ensaios 
na busca de soluções para consolidar a estrutura educativa e aten-
der a demanda social do período.
Falar sobre o processo de alfabetização implica, necessariamente, 
situá-lo no quadro social, político e econômico mais amplo, a fim 
de promover uma reflexão crítica sobre as condições históricas que 
interferem em sua produção. É preciso enfatizar que a alfabetização, 
vincula-se a compreensão da educação na condição de movimento 
geral, presente na sociedade com a tarefa de moldar os indivíduos aos 
estágios históricos em desenvolvimento ou em manutenção.
A história da alfabetização no Brasil conecta-se aos métodos de 
ensino. A disputa entre métodos, que objetivavam garantir a inserção 
dos educandos no mundo da cultura letrada, produziu uma variedade 
4 Doutorado em Educação (UEM). Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação (UEM). 
CV: http://lattes.cnpq.br/8491095222648301 
5 Pós-graduanda em Arteterapia, Musicalização e Contação de Histórias no Ambiente Escolar (Instituto 
Rhema). Pedagoga (UEM). CV: http://lattes.cnpq.br/9028291345523180 
26
de teorizações apresentadas em estudos dedicados à investigação dessa 
problemática. Na primeira década republicana utilizou-se o método 
analítico, a partir da segunda metade da década de 1920, passou-se 
a empregar o método analítico-sintético. No início da década de 
1980, observa-se no Brasil, “[...] a mudança conceitual a respeito da 
aprendizagem da língua escrita” (SOARES, 2004, p. 9), grande parte 
das escolas aderiram ao construtivismo, fruto das pesquisas de Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky a respeito da Psicogênese da Língua Escrita. 
Na época citada, constatou-se um grave problema no processo 
de alfabetização, o elevado índice de pessoas consideradas “analfabetos 
funcionais”, ou seja, que decodificam os signos linguísticos, mas não 
conseguem fazer o uso social da linguagem escrita. Os estudos da área 
passam a discutir e promover reflexões que indicam ser fundamental 
a compreensão entre o processo de alfabetização e letramento.
Soares (2004) aponta que o construtivismo, ao congregar o uso 
social da linguagem escrita, priorizando o processo de letramento em 
detrimento da alfabetização, trouxe outro problema à tona para o pro-
cesso de aquisição da língua escrita no país. O processo de alfabetização 
dissociou-se do processo de letramento, gerando uma nova forma de 
fracasso escolar, alunos não alfabetizados ou semi alfabetizados que 
estão matriculadosno ensino fundamental. 
O hiato proveniente das falhas acumuladas durante o processo de 
alfabetização impacta na dimensão formativa dos indivíduos, levando 
a escola na contramão de sua função social de promoção do homem, 
uma vez que é função da educação tornar o indivíduo “[...] cada vez 
mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a fim de poder 
intervir nela transformando-a no sentido da ampliação da liberdade, 
comunicação e colaboração entre os homens” (SAVIANI, 1980, p. 52).
Tal temática não é inédita, contudo, ao realizar um levantamento 
bibliográfico conciso para conhecer a área de estudo e as produções 
27
relativas ao tema, sinalizou-se a possibilidade de uma análise alicerçada 
nos pressupostos da Teoria Crítica da Sociedade, por constituir-se, 
“enquanto uma vertente metodológica fundamental para se com-
preender as implicações da razão moderna e o contexto cultural da 
sociedade de massas no capitalismo tardio” (FABIANO, 2014, p. 126). 
HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: 
QUESTÃO DOS MÉTODOS
Ao tomar a PNA como objeto de estudo pretende-se realizar 
uma reflexão crítica a respeito do conceito de alfabetização apresen-
tado pelo documento. A relevância do estudo vincula-se ao alicerce 
teórico-metodológico, que será observado no sentido de assunção da 
dimensão crítica, que permitirá identificar os princípios e objetivos 
propostos para condução do processo de alfabetização nas escolas 
públicas. Objetiva-se então apresentar reflexões sobre a temática da 
alfabetização, com o intuito de responder a seguinte questão: por que 
o processo de alfabetização ainda é uma tarefa complexa para alunos 
e professores? Algumas hipóteses podem auxiliar na resposta a este 
questionamento. De acordo com estudos de Smolka (2003) a tarefa 
pedagógica de alfabetização nas escolas, tem favorecido o elevado índice 
de crianças que não consegue aprender a ler e escrever, colocando-as 
à margem de uma sociedade letrada, globalizada e dominada pela 
indústria cultural. Nessas perspectivas, a alfabetização atua enquanto:
[...] instrumento e veículo de uma política educacional 
que ultrapassa amplamente o âmbito meramente escolar 
e acadêmico. A ideologia da ‘democratização do ensino’ 
anuncia o acesso à alfabetização pela escolarização, mas, 
efetivamente, inviabiliza a alfabetização pelas próprias 
condições da escolarização: oculta e se esconde nessa 
ideologia a ilusão e o disfarce da produção do maior 
número de alfabetizados no menor tempo possível. 
28
Nesse processo da produção do ensino em massa [...], as 
práticas pedagógicas não apenas discriminam e excluem 
como emudecem e calam (SMOLKA, 2003, p. 16).
Ao reconhecer os limites impostos pelo paradigma contem-
porâneo constituído sob a lógica do capitalismo tardio, almeja-se 
estabelecer relações para compreender a importância do processo de 
alfabetização, como auxiliar na formação da autonomia social dos 
indivíduos. Portanto, precisa ser concebido como “uma prática social 
e cultural em que se desenvolvem a formação da consciência crítica 
[...]” (GONTIJO, 2008, p. 198). 
Ao abordar sobre métodos de alfabetização, refere-se, em uma 
perspectiva histórica, a um processo cognitivo e social de aquisição 
inicial da leitura e da escrita que se respalda em conceitos metodoló-
gicos. Para Soares (2016), é esse conjunto de procedimentos pautados 
em teorias e em princípios que encaminha a aprendizagem inicial 
da leitura e da escrita designada como alfabetização. Nesse sentido, 
quando pergunta-se qual a razão para o processo de alfabetização 
ainda ser uma tarefa complexa para alunos e professores, podemos nos 
assentar no entendimento de que, quando transformamos os métodos 
em questões a serem respondidas sobre diversas concepções, sempre 
priorizamos um determinado objeto:
Uma reflexão sobre a questão dos métodos de alfabeti-
zação evidencia que as causas de que métodos tenham 
sido, e continuem sendo, uma questão é que cada um 
deles privilegia determinada função, determinada faceta, 
determinados pressupostos teóricos ignorando ou mar-
ginalizando os demais (SOARES, 2016, p. 32).
É possível observar que perduram questionamentos sobre o que 
se ensina, sendo que a escolha do conteúdo, além da questão técnica, 
envolve uma questão política imbricada a interesses que ultrapassam 
a esfera pedagógica. Ela se relaciona a um projeto educativo amplo e 
29
permeado por disputas e por interesse alinhados ao capital, portanto, 
marca-se a cada tempo uma espécie de tendência a ser adotada pelas 
escolas públicas na área da alfabetização. Tal conduta política, antes 
mesmo de ser pedagógica, apadrinha um só método deixando os 
outros isolados. Nessa perspectiva, a história da alfabetização conec-
ta-se aos métodos ao longo dos períodos, para melhor entendermos 
de que forma a polêmica acerca da questão do método explicada por 
Soares (2016) permanece até hoje.
A necessidade de um sistema público de ensino no início do Brasil 
República carregava junto a carência de um novo homem com valores 
republicanos, que resultaria, posteriormente, em um ensino público 
centrado na moral civil. O fim do Brasil Império deixou lacunas em 
sua organização com as poucas escolas que restavam. Nesse período, 
para ensinar a leitura era utilizado o método sintético. De acordo com 
Mortatti (2016), 1876 foi um marco na história da alfabetização, pois 
coincide com a publicação, em Portugal, da Cartilha Maternal ou Arte 
a Leitura, escrita por João de Deus. A partir de 1880, esse material 
didático passou a ser divulgado, ordenadamente, nas províncias de 
São Paulo e do Espírito Santo:
Esse 1º. momento se estende até o início da década de 
1890 e nele tem início uma disputa entre os defensores 
do ‘método João de Deus’ e aqueles que continuavam a 
defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, 
fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma 
nova tradição: o ensino da leitura envolve necessaria-
mente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o 
como ensinar metodicamente, relacionado com o que 
ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, 
como uma questão de ordem didática subordinada às 
questões de ordem lingüística (da época) (MORTA-
TTI, 2016, p. 6).
30
Mortatti (2016, p. 1) explica que a face mais visível da alfabeti-
zação se relaciona aos métodos de alfabetização e a suas alternâncias, 
que desde o século XIX geram “[...] tensas disputas relacionadas com 
‘antigas’ e ‘novas’ explicações para um mesmo problema: a dificuldade 
de nossas crianças em aprender a ler e escrever, especialmente na 
escola pública.” Nesse sentido, podemos compreender esse período 
da história da alfabetização em uma perspectiva de transformações 
sociais, econômicas, políticas e educacionais.
Mendonça (2011) organiza, de maneira cronológica, a histó-
ria da alfabetização em quatro períodos: o primeiro ocorreu entre 
a antiguidade e a idade média; o segundo, entre os séculos XVI e 
XVIII; o terceiro período teve início em meados da década de 1980 e, 
finalmente, o quarto período, denominado pela autora de “reinvenção 
da alfabetização”, que apresenta discussões sobre o contexto atual. 
Os denominados métodos sintéticos priorizavam a menor unidade 
existente, sucessivamente em direção à maior unidade, ou seja, dava-se 
maior importância ao valor sonoro das letras e sílabas, fazendo com 
que, da soletração, prosseguisse para os métodos fônicos e silábicos:
Assim, os métodos da soletração, o fônico e o silábico 
são de origem sintética, pois partem da unidade menor 
rumo à maior, isto é, apresentam a letra, depois unindo 
letras se obtém a sílaba, unindo sílabas compõem-se 
palavras, unindo palavras formam-se sentenças e jun-
tando sentenças formam-se textos. Há um percurso 
que caminha da menor unidade (letra) para a maior 
(texto) (MENDONÇA, 2011, p. 28).
Surgem também os chamados métodos analíticos que, segundo 
Soares (2016, p. 24), “[...] passou-se a considerar a realidade psicoló-
gica da criança”, no qual o percurso traçadoagora é da maior unidade 
sonora para a menor, isto é, parte-se da palavra escrita, segmentando-a 
até chegar ao menor valor sonoro: sílabas e grafemas. Soares (2016) 
afirma que dessas duas tendências nasceu a tão polêmica e controversa 
questão, a que predominou até a década de 1980, com o chamado 
31
movimento pendular, pois ao longo do período ambas as concepções 
predominaram, em momentos distintos, durante quase todo o século. 
Apesar de serem consideradas distintas e antagônicas, elas estão inse-
ridas nos mesmos moldes pedagógicos e psicológicos.
A primeira transformação no paradigma do estudo da alfabetiza-
ção ocorreu no final do século XIX. De acordo com Soares (2016), essa 
foi a primeira ruptura metodológica que ocorreria ao longo dos séculos; 
posteriormente, na década de 1980, temos uma segunda e decisiva 
mudança no paradigma da alfabetização, com a chamada psicogênese 
da língua escrita, difundida no Brasil pelo estudo de Emília Ferreira:
A partir do início da década de 1980, essa tradição pas-
sou a ser sistematicamente questionada, em decorrência 
de novas urgências políticas e sociais que se fizeram 
acompanhar de propostas de mudança na educação, 
a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da 
escola na alfabetização de crianças. Como correlato 
teórico- metodológico da busca de soluções para esse 
problema, introduziu-se no Brasil o pensamento cons-
trutivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas 
sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela 
pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores 
(MORTATTI, 2016, p. 10).
O novo paradigma que buscava evitar o fracasso escolar contras-
tava com os métodos sintéticos e com os analíticos, trazendo consigo 
uma nova perspectiva a respeito da alfabetização: o centro da apren-
dizagem agora é deslocado do professor para o aluno. Questionando 
os métodos e as cartilhas, o construtivismo buscava afastar-se das 
práticas tradicionais em que ambos se pautavam. Apesar do cons-
trutivismo, o fracasso escolar persistia, trazendo em evidência outro 
problema que agora não mais atinge os anos iniciais, mas se alastra 
por todo o ensino fundamental. Mendonça (2011, p. 24), aponta que 
esse impasse consistia em priorizar o processo de letramento, consi-
derando o uso social da linguagem escrita “[...] em detrimento dos 
32
conhecimentos específicos, indispensáveis ao domínio da leitura e da 
escrita, que ficam diluídos no processo”.
A controversa questão que acompanha o processo de alfabetização 
até os dias atuais com seus altos índices de reprovação escolar e de 
baixo desempenho estudantil nos exames nacionais e internacionais de 
proficiência na Língua Portuguesa. Para responder o questionamento 
essencial dessa pesquisa, Mendonça (2011) enfoca o quarto período da 
história da alfabetização, denominado “reinvenção da alfabetização”:
Sabe-se, por meio de pesquisas institucionais que, hoje, 
no Brasil, apenas 15% dos alunos concluem a Educação 
Básica sabendo ler e escrever. Deste modo, se o fracasso 
até meados da década de 1980, quando se usava car-
tilha era da ordem de 50% na 1ª série, hoje, é de 85% 
na 8ª série. Nesse contexto, uma nova metodologia, 
fundamentada na sociolinguística e na psicolinguística, 
propõe a organização do trabalho docente e a sistema-
tização da alfabetização cujo objetivo é o de alfabetizar 
letrando. Sugere um trabalho que partindo da realidade 
do aluno desenvolva e valorize sua oralidade por meio 
do diálogo, que trabalhe conteúdos específicos da alfa-
betização e utilize estratégias adequadas às hipóteses 
dos níveis descritos na psicogênese da língua escrita. 
Recomenda, também, a leitura de textos de qualidade, 
de diferentes gêneros, interpretação e produção tex-
tual, estratégias indispensáveis ao desenvolvimento 
de aspectos específicos da alfabetização aliados a sua 
função social (MENDONÇA, 2011, p. 24).
Tais informações referem-se aos dias atuais que, devido ao 
contexto histórico, pautam-se nas políticas voltadas à alfabetização, 
investigando uma resposta para tal fracasso. Fica evidente em ava-
liações realizadas, sobretudo na Avaliação Nacional de Alfabetização 
(ANA), que o Brasil enfrenta uma dificuldade em alfabetizar os alu-
nos. As lacunas de aprendizagem podem ser observadas desde muito 
cedo no processo de escolarização das crianças. A partir das últimas 
33
edições da ANA (2014 e 2016), é possível perceber que a maioria das 
crianças terminam a primeira etapa do ensino fundamental sem que 
estejam alfabetizadas, já que “em 2016, menos da metade dos alunos 
do 3º ano do Ensino Fundamental atingiram níveis de proficiên-
cia suficientes em Leitura e Matemática: 45,3% e 45,5%, respecti-
vamente” (BRASIL, 2019, p. 52).
É importante ressaltar as desigualdades presentes no sistema 
escolar brasileiro. Segundo o documento, 14,1% das crianças que 
estão abaixo do nível socioeconômico possuem uma alfabetização 
aceitável no quesito leitura. No entanto, crianças com alto índice 
socioeconômico alcançam 83,5% nas competências de leitura. Em 
2016, os resultados da ANA mostraram que 54,73 % dos 2 milhões 
de alunos que concluíram o 3° ano do ensino fundamental tiveram 
um desempenho insatisfatório em relação à compreensão da leitura.
No quesito escrita, 33,95% apresentaram estar em níveis insufi-
cientes (1, 2 ou 3), ou seja, entre as crianças de 8 anos, estimativamente 
680 mil alunos identificados no nível 1 e 2 não conseguem produzir um 
texto coerentemente; já em relação às competências em matemática, 
54,46% apresentaram estar em uma posição abaixo do esperado. Tais 
resultados demonstram que o objetivo de alfabetizar todas as crian-
ças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental não foi 
alcançado como propõe a meta 5. 
O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa) 
tem como alvo os estudantes entre 15 anos e 2 meses e 16 anos e 3 
meses. No ano de 2015, o Brasil ficou em 59° lugar em leitura e em 
65° lugar em matemática nessa avaliação externa:
Dos estudantes brasileiros, 51% ficaram abaixo do 
nível 2 em leitura, patamar mínimo necessário para 
o pleno exercício da cidadania, segundo a OCDE. 
Em matemática, 70,3% situaram-se abaixo do nível 
2, sendo a pontuação média de 377 pontos, ao passo 
34
que a média dos estudantes dos países membros da 
OCDE alcançou 490 pontos (BRASIL, 2019, p. 11).
Com os dados expostos, é possível perceber que aquele percalço 
em relação à dificuldade de se alfabetizar observado nos textos que 
perduram por décadas, ainda é uma problemática presente. Segundo os 
resultados do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf ), do Instituto 
Paulo Montenegro, 3 a 10 brasileiros com idades entre 15 e 64 anos 
são considerados analfabetos funcionais.
POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO À LUZ DA 
TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE
Os conceitos da Teoria Crítica da Sociedade possibilitam uma 
análise sobre a crise da formação e nos dirigem a fatores contem-
porâneos convergentes com uma educação pautada em princípios 
que se adequam ao capital e que perpetuam a semiformação. Nos 
termos de Adorno (1995, p. 21), a semiformação é um mecanismo 
da Indústria Cultural que ameaça a subjetividade, pois “ocorre uma 
interferência na apreensão da sociedade pelos seus ‘sujeitos’ pelo meca-
nismo da ‘semiformação’: seja com conteúdos irracionais, seja com 
conteúdos conformistas”. Considerando o princípio contraditório 
que rege a sociedade burguesa, as classes sociais, Adorno (2005, p. 
2, grifos nossos) afirma que a:
[...] crise da formação cultural não é um simples objeto 
da pedagogia, que teria que se ocupar diretamente desse 
fato, mas também não pode se restringir a uma sociolo-
gia que apenas justaponha conhecimentos a respeito da 
formação. Os sintomas de colapso da formação cultural 
que se fazem observar por toda parte, mesmo no estrato 
das pessoas cultas, não se esgotam com as insuficiências 
do sistema e dos métodos da educação, sob a crítica de 
sucessivas gerações. Reformas pedagógicas isoladas,indispensáveis, não trazem contribuições substan-
35
ciais Poderiam até, em certas ocasiões, reforçar a 
crise, porque abrandam as necessárias exigências a 
serem feitas aos que devem ser educados e porque 
revelam uma inocente despreocupação frente ao poder 
que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles [ ] 
Assim, ao analisar as políticas educacionais que estão expressas 
nos programas e nas ações que devem ser executadas pela escola, verifi-
ca-se a presença do dualismo presente na própria sociedade reproduzido 
via conteúdos curriculares e sob a forma de conhecimento relacionado 
à semiformação. Para Adorno (1996, p. 1), a semiformação é o reverso 
da formação; está relacionada ao “colapso da formação cultural que se 
fazem observar por toda parte, mesmo no estrato das pessoas cultas, 
não se esgotam com as insuficiências do sistema e dos métodos da 
educação, sob a crítica de sucessivas gerações”. Ao contrário disso, a 
formação deveria dizer respeito:
[...] ao indivíduo livre e radicado em sua própria consciência, 
ainda que não tivesse deixado de atuar na sociedade e sublimasse 
seus impulsos. A formação era tida como condição implícita a uma 
sociedade autônoma [...]. Se na idéia de formação ressoam momentos 
de finalidade, esses deveriam, em consequência, tornar os indiví-
duos aptos a se afirmarem como racionais numa sociedade racio-
nal, como livres numa sociedade livre (ADORNO, 1996, p. 389). 
Em relação às políticas educacionais, a BNCC (BRASIL, 2017) 
representa uma forma de padronização do currículo escolar; inclusive, 
em seu contexto encontra-se a alfabetização. Ela parte de uma Política 
Educacional sincronizada com as demandas internacionais com vistas 
à “[...] lógica da mensuração de resultados e padronização mundial 
da educação”; sendo assim, o documento é “[...] ferramenta fulcral 
nessa edificação” (VENCO; CARNEIRO, 2018, p. 7). Nesse processo 
de elaboração da referida política de currículo estiveram envolvidos 
aspectos de ordem econômica e política que, por vezes, aparecem 
antes daqueles relacionados aos processos cognitivos de ensino e de 
36
aprendizagem da língua escrita, sem que sejam relacionados à cultura 
como possibilidade de formação dos sujeitos.
A PNA foi elaborada em consonância com a Base Nacional 
Comum Curricular que prevê os objetivos para a alfabetização que 
se desdobram em ações, em programas e em orientações para guiar 
a organização do trabalho pedagógico. No subtítulo denominado Os 
fundamentos pedagógicos da BNCC, a referência inicial está dire-
cionada para o desenvolvimento de competências, com amparo no 
Art. 32 da Lei n.º 9.394/96 que define o ensino fundamental como 
“formação básica do cidadão”. Para isso, prevê:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente 
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das 
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e 
habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o 
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em 
que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, p. 12).
É importante considerar que das orientações contidas na BNCC 
(BRASIL, 2017) para o ensino da linguagem e da escrita nos anos 
iniciais do ensino fundamental desdobram-se políticas e programas 
para a alfabetização, como é o caso da PNA, foco desta pesquisa, 
instituída pelo Decreto n.º 9.765, de 11 de abril de 2019. A referida 
política faz referência a conceitos, a princípios e objetivos, e diretrizes, 
ao público-alvo, à avaliação e ao monitoramento seguido das disposições 
finais. Por se tratar de normativa oficial, destaca-se o conceito adotado 
para orientar o processo de alfabetização, que deve se pautar “[...] em 
evidências científicas, com a finalidade de melhorar a qualidade da 
alfabetização no território nacional e combater o analfabetismo abso-
37
luto e o analfabetismo funcional [...]” (BRASIL, 2019, p. 1). Dentre 
os princípios, destacam-se os seguintes:
III - fundamentação de programas e ações em evidên-
cias provenientes das ciências cognitivas; IV - ênfase 
no ensino de seis componentes essenciais para a alfa-
betização: a) consciência fonêmica; b) instrução fônica 
sistemática; c) fluência em leitura oral; d) desenvolvi-
mento de vocabulário; e) compreensão de textos; f ) 
produção de escrita (BRASIL, 2019, p. 2).
De forma articulada e complementar ao Decreto, no dia 15 de 
agosto de 2019, o Ministério da Educação (MEC) coordenou outras 
duas ações, quais sejam: o lançamento do caderno da PNA ‒ um 
guia detalhado ‒ e a Portaria n.º 1.460, de 15 de agosto de 2019, que 
institui a Conferência Nacional de Alfabetização Baseada em Evi-
dências (CONABE), realizada de 22 a 25 de outubro de 2019, em 
Brasília, com o tema “A Política Nacional de Alfabetização e o estado 
da arte das pesquisas sobre alfabetização, literacia e numeracia”. O 
Caderno da PNA (BRASIL, 2019) está assim estruturado: Contex-
tualização; Alfabetização, Literacia e Numeracia e Política Nacional 
de Alfabetização. A primeira seção aponta a alfabetização como tema 
relevante à sociedade brasileira e sinaliza para a “[...] urgência de 
mudança na concepção de políticas voltadas à alfabetização, à literacia 
e à numeracia” (BRASIL, 2019, p. 10). 
Tal proposta de mudança ancora-se nos dados da ANA, os quais 
revelam que 2 milhões dos estudantes concluintes do terceiro ano 
do ensino fundamental – aproximadamente 54,73% – apresentaram 
desempenho insuficiente em leitura (BRASIL, 2019), uma vez que 
“cerca de 450 mil alunos foram classificados no nível 1 da escala de 
proficiência, o que significa que são incapazes de localizar informação 
explícita em texto simples de até cinco linhas [...]” (BRASIL, 2019, p. 
10). O Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf ) também é utili-
38
zado para demarcar que o Brasil não corresponde, de forma satisfatória, 
aos indicadores de qualidade do ensino e da leitura. Especificamente 
no que se refere à leitura, o indicador aponta para o analfabetismo fun-
cional, uma vez que “[...] 3 de 10 brasileiros entre 15 e 64 anos podem 
ser considerados analfabetos funcionais [...]” (BRASIL, 2019, p. 13).
Com base nesses índices insatisfatórios, o Caderno da PNA faz 
referência, de forma sintética, a estudos sobre alfabetização realizados 
no Brasil e em outros países. Quanto aos estudos brasileiros, destaca o 
relatório final “Alfabetização infantil: os novos caminhos da Comissão 
de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados”, reeditado em 2007, 
que aponta o atraso do Brasil em relação às práticas de alfabetização 
e à formação de professores (BRASIL, 2019). Em síntese, a defesa 
é a de que a alfabetização de qualidade precisa pautar-se em cinco 
pilares: consciência fonêmica, instrução fônica sistemática, fluência 
em leitura, vocabulário e compreensão de textos. Assim, fica clara a 
indicação de que os países que reformularam as suas práticas de alfa-
betização “incorporando instruções fônicas” apresentaram avanço na 
aprendizagem da leitura e da escrita (BRASIL, 2019).
No entanto, a identificação dos “pilares” promotores da aprendi-
zagem da leitura e da escrita, ainda que executados com eficiência via 
método ou protocolo específico, padronizados para todo o sistema, pode 
resolver somente uma parte do problema de aprendizagem, visto que a 
padronização do método encobre as condições objetivas de cada escola, 
de seus sujeitos e da própria desigualdade inerente à sociedade de classes.
Na segunda seção, o Caderno da PNA apresenta os conceitos 
de alfabetização, de literacia e de numeracia. Quanto ao conceito de 
alfabetização, “a PNA, com base na ciência cognitiva da leitura, define 
alfabetização como o ensino das habilidades de leitura e de escrita em 
um sistema alfabético” (BRASIL, 2019, p. 18). A alfabetizaçãobaseada 
em evidências diz respeito à consulta por parte dos professores e dos 
39
gestores da “[...] literatura científica nacional e internacional para 
conhecer e avaliar o conhecimento mais recente sobre os processos 
de ensino e de aprendizagem” (BRASIL, 2019, p. 20). 
Pode-se afirmar que, nesse sentido, desde o século XIX, a alfa-
betização faz parte da produção científica acadêmica, revelando-se 
ampla e sempre utilizada para constituir os referenciais e as diretrizes 
pedagógicas da área. Destaca-se a dinâmica de cada contexto, ou seja, o 
fato de o referencial adotado estar coerente com os interesses daqueles 
que conduzem o processo de formulação das políticas para a alfabeti-
zação. No contexto atual, o MEC considera que, “entre os ramos das 
ciências que mais contribuíram nas últimas décadas para a compreensão 
dos processos de leitura e de escrita, está aquele que se convencionou 
chamar ciência cognitiva da leitura” (BRASIL, 2019, p. 20).
O conceito de ciência cognitiva da leitura apresentado na PNA 
(BRASIL, 2019) refere-se à utilização das imagens do cérebro para 
mapear o seu funcionamento durante o processo de aprendizagem da 
leitura e da escrita, cujos dados indicam o ensino explícito e sistemático 
como mais exitoso. Esses elementos teóricos não são distintos daqueles 
já apresentados na produção científica acadêmica da área, inclusive 
aqueles referenciados ao longo do nosso estudo. O avanço da ciência 
comprovou a plasticidade cerebral por meio de imagens tomográficas 
que permitem mapear as modificações cerebrais que ocorrem quando 
a criança aprende a ler e a escrever. De acordo com a PNA:
Aprender a ler e a escrever faz criar no cérebro um 
caminho que liga as áreas de processamento fonológico 
com as de processamento visual, de modo que uma 
palavra, quando é vista, ativa no cérebro as mesmas áreas 
que uma palavra quando é ouvida [...]. As pesquisas em 
neurociências indicam que existe uma área do cérebro 
que passa a especializar-se no reconhecimento das letras 
quando se aprende a ler e a escrever. É a chamada Área 
da Forma Visual das Palavras (AFVP), situada na região 
40
occipitotemporal esquerda, correspondente a uma área 
atrás da orelha esquerda, onde se conectam as regiões 
de processamento visual com as regiões de processa-
mento fonológico e, por isso, é ideal para responder ao 
processo de leitura e de escrita (BRASIL, 2019, p. 26).
Não é objetivo deste trabalho negar ou desconsiderar esses avan-
ços que fundamentaram a elaboração do Caderno da PNA (BRASIL, 
2019); não discorda-se da sua relevância e das possibilidades criadas para 
a atuação docente. Sabe-se que esta teoria será acompanhada de uma 
implementação prática. Nesse aspecto, teoria e prática, na sua relação, 
precisam de condições objetivas para serem efetivas e para colaborarem 
com os processos de ensino e de aprendizagem, sabendo-se que o 
processo de formação dos sujeitos é forjado no limite das contradições 
determinadas pelas condições objetivas da produção da vida material.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a década de 1990, com a reforma da educação básica, 
a alfabetização passou a ser a questão central dos anos iniciais do 
ensino fundamental. Com o intuito de que as crianças sejam alfabe-
tizadas até os 8 anos de idade, a PNA (2019) reafirma a centralidade 
e destaca que a alfabetização contribui para a promoção da cida-
dania. Todavia, essa política precisa de meios objetivos e materiais 
viáveis para a sua implementação. Assim, quando trata dessa questão, 
afirma vagamente que “a implementação da PNA se dará por meio 
de programas, ações e instrumentos” (BRASIL, 2019, p. 44). Os ins-
trumentos indicados no documento referem-se apenas a orientações 
curriculares e a materiais didáticos pautados em evidências científicas 
e na ciência cognitiva da leitura.
A perspectiva da Teoria Crítica, concebida enquanto “[...] a teoria 
das relações sociais entre os homens apenas na medida em que também 
é a teoria da desumanidade dessas relações” (ADORNO, 1998, p. 32) 
41
permite compreender o movimento histórico, bem como permite per-
ceber e interpretar os fenômenos da educação para romper os determi-
nismos e a linearidade que corrompe e conforma, gerando elementos de 
cunho ideológico. Tal ideologia permeia a educação que, como reflexo 
social fica à mercê de políticas de governo, que podem desconsiderar 
todos os avanços e conquistas de momentos históricos anteriores.
 Acredita-se que é tarefa da educação veicular estudos para 
apreender os conteúdos teóricos, instrumentalizar análises sobre as 
formas de manipulação cultural que são transpostas nos conteúdos 
escolares. Em virtude dessa compreensão teórica, os educadores pode-
rão reavaliar hábitos alienantes e conformistas e diante dos meios e 
materiais de massificação, questionar os conteúdos, intervindo na 
reorientação dos seus usos, essa intervenção por vezes não aparece 
de forma imediata, mas ao causar pequenas rupturas no processo 
educativo, contribui para formação da vida social legítima.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ADORNO, Theodor. Prismas: crítica cultural e sociedade. São Paulo: Ática, 1998.
ADORNO, Theodor. Teoria da Semicultura. In: Educação & Sociedade, Campinas, SP, v.17, 
n.56, p.388-441, dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. 
Brasília, DF: MEC; CONSED/ UNDIME, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 
20 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de 
Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.
FABIANO, Luiz Hermenegildo. Escola de Frankfurt e educação: sociedade de massas e 
potencial formativo. In: MACIEL, Lizete Shizue Bomura, VIEIRA, Renata de Almeida, 
SOUZA, Fátima Cristina Lucas de. (Orgs). Pesquisas em educação: diferentes abordagens 
teórico metodológicas. Maringá, EDUEM, 2014.
GONTIJO, Cláudia Maria. A escrita infantil, São Paulo: Cortez, 2008.
42
MENDONÇA, Onaide Schwartz. Percurso Histórico dos Métodos de Alfabetização. In: 
Sônia Maria Coelho. (Org.). Caderno de Formação: Formação de Professores Didática dos 
Conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 23-35. 
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no Brasil. 
Brasília, 2006.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Autores 
Associados, 1980.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: Alfabetização como 
processo discursivo. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento, 2° ed. São Paulo: Contexto, 2004.
VENCO, Selma Borghi; CARNEIRO, Reginaldo. Para quem vai trabalhar na feira... essa 
educação está boa demais: a política educacional na sustentação da divisão de classes. Revista 
Horizontes, São Paulo, v. 36, n. 1, p. 7-15, jan./abr. 2018.
43
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITA 
MULTIMODAL NOS ANOS FINAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA DISCUSSÃO 
A PARTIR DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR
Eurico Rosa da Silva Júnior6
Tiago de Aguiar Rodrigues7
INTRODUÇÃO
A produção escrita na escola por muito tempo foi vista como 
obrigação, como cumprimento de uma demanda, algo engessado, 
desprovido de significado para o estudante-autor e distante de sua 
realidade. Estudos nesse direcionamento apontam que as aulas de língua 
portuguesa ainda estão distantes do real papel de língua enquanto um 
instrumento que ancore os indivíduos para as práticas reais no meio 
social; tais aulas são cansativas e constituem-se em meras repetições, 
descontextualizadas, da prescrição da gramática tradicional. Isso nos 
assegura Ferrarezi Jr. e Carvalho (2015) ao postular que “o ensino da 
escrita no Brasil tem sido assistemático,