Comunicação no Autismo

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M a r i a C l a u d i a A r v i g o
ISBN 978-65-5821-197-6
9 786558 211976
Código Logístico
I000828
C
om
unicação e linguagem
 no autism
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Comunicação e 
linguagem no autismo
Maria Claudia Arvigo
IESDE BRASIL
2023
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Arvigo, Maria Claudia
Comunicação e linguagem no autismo / Maria Claudia Arvigo. - 1. ed. - Curitiba
[PR] : IESDE, 2023.
ISBN 978-65-5821-197-6
1. Crianças autistas - Linguagem. 2. Pessoas com deficiência - Meios de
comunicação. 3. Conscientização da linguagem em crianças autistas. I. Título.
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439
31/01/2023 02/02/2023
Maria Claudia Arvigo Pós-doutora em Distúrbios do desenvolvimento 
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e em 
Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo 
- Faculdade de Odontologia de Bauru (USP-FOB). 
Doutora e mestre em Linguística com ênfase em 
aquisição da linguagem pelo Instituto de Estudos da 
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp). Especialista em Linguagem pelo Conselho 
Federal de Fonoaudiologia e em Neuropsicologia 
aplicada à neurologia infantil pela Faculdade de Ciências 
Médicas da Unicamp. Fonoaudióloga pela Universidade 
Federal de São Paulo (Unifesp). Pesquisadora na área 
de atrasos da linguagem e do desenvolvimento e dos 
transtornos que afetam o desenvolvimento infantil, 
atuando principalmente na intervenção precoce e no 
diagnóstico diferencial.
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SUMÁRIO
1 Desenvolvimento típico da linguagem 9
1.1 Fala, linguagem e comunicação 10
1.2 Pré-linguagem 14
1.3 Marcos da aquisição da linguagem 20
1.4 Atrasos e desvios do desenvolvimento 24
2 Comunicação no transtorno do espectro do autismo 29
2.1 As habilidades sociocomunicativas e o TEA 30
2.2 Características da comunicação em sujeitos com TEA 39
2.3 Comunicação alternativa e aumentativa 41
3 Linguagem no transtorno do espectro do autismo 47
3.1 Intervenção precoce e o desenvolvimento da linguagem 48
3.2 A linguagem no TEA 56
3.3 Habilidades pragmáticas 60
4 Transtorno do espectro do autismo na sala de aula 68
4.1 Os pré-requisitos para aprendizagem escolar 69
4.2 TEA e os diferentes níveis de suporte 74
4.3 O aluno com altas habilidades 78
4.4 Condições associadas ao TEA 83
4.5 Lidando com questões de comportamento 89
5 Reconhecendo dificuldades e potencialidades 96
5.1 A importância de avaliar bem para bem ensinar 97
5.2 Por que o plano de ensino deve ser individual? 105
5.3 Adaptação escolar e inclusão 110
 Resolução das atividades 118 
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O desenvolvimento da linguagem no transtorno do espectro 
do autismo (TEA) é um tema que desperta o interesse não apenas 
de pesquisadores, mas também de clínicos, educadores, pais 
e cuidadores. Tendo isso em mente, esta obra apresenta os 
principais conceitos acerca do desenvolvimento e da aquisição 
da linguagem no TEA de modo a permitir a compreensão 
do processo de aprendizagem de habilidades desde idades 
iniciais, na primeira infância, ao período da inclusão escolar.
Compreender o processo de aquisição da linguagem em 
transtornos que afetam o desenvolvimento infantil, incluindo 
o TEA, exige o conhecimento de desenvolvimento típico. 
Dessa forma, o Capítulo 1 apresentará os principais marcos 
da aquisição da linguagem esperados para o desenvolvimento 
típico. Além disso, intentará oferecer recursos para 
compreensão dos conceitos de comunicação, linguagem e 
fala, visto que nem todos os sujeitos com TEA desenvolvem 
fala, mas todos são capazes de se comunicar, e compreender 
a diferença entre esses três conceitos é primordial para 
favorecer crianças, adolescentes e adultos na conquista da 
independência e qualidade de vida.
O advento das primeiras palavras, seja em crianças 
neurotípicas ou em crianças autistas, dá-se a partir do 
desenvolvimento de habilidades anteriores à fala, que 
funcionam como propulsoras da linguagem. O primeiro 
capítulo também se debruçará sobre o desenvolvimento 
dessas habilidades denominadas sociocomunicativas que 
ocorre ao longo do período chamado pré-linguagem. Os 
atrasos e desvios na aquisição completam esse capítulo inicial 
que oferecerá elementos importantes para a compreensão 
de todo o conteúdo previsto na obra.
O Capítulo 2 será dedicado à comunicação no TEA e 
abordará habilidades linguísticas, sociais e cognitivas, por 
exemplo, atenção compartilhada, imitação e comunicação 
gestual, e sobre como essas habilidades podem aparecer 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Comunicação e linguagem no autismo
deficitárias nos quadros de TEA. Neste capítulo também trataremos da 
comunicação alternativa e aumentativa (CAA), tratando dos conceitos básicos 
para sua implementação e uso, tanto na intenção de ampliar a comunicação, 
mirando no desenvolvimento da fala, quanto nos sujeitos mais velhos com 
intenção comunicativa, na ausência de fala funcional.
A linguagem no TEA em toda a sua complexidade será discutida no 
Capítulo 3, abrangendo os processos iniciais no autismo, a partir dos sinais 
de risco e importância da intervenção precoce para o desenvolvimento amplo 
das habilidades linguísticas, culminando na aquisição da fala. As habilidades 
linguísticas referentes à pragmática, cujos déficits são comumente observados 
nos diferentes níveis de suporte do TEA, além da Teoria da Mente e de aspectos 
da cognição social, também farão parte do aporte teórico do terceiro capítulo.
Sabe-se que os sinais e sintomas do TEA se apresentam com diferentes 
graus de severidade e intensidade entre os sujeitos com TEA, o que deriva na 
classificação ou identificação dos três níveis de suporte do TEA. Esses níveis serão 
expostos no Capítulo 4, o qual será dedicado às questões de aprendizagem e 
aos diferentes perfis de alunos autistas que chegam à escola, incluindo crianças 
com dupla excepcionalidade, ou seja, com TEA e altas habilidades.
O Capítulo 5 se destinará a um tema importante e relevante na atualidade: 
a inclusão escolar. Uma inclusão bem-sucedida tem início no processo de 
avaliação, desde a avaliação clínica destinada ao diagnóstico diferencial e a 
organização do plano de intervenção terapêutico à avaliação escolar que leva 
à composição do Plano de Ensino Individualizado (PEI), tópicos que integrarão 
este último capítulo.
Com isso, espera-se oferecer recursos ao estudante interessado em ampliar 
conhecimentos na área da aquisição e do desenvolvimento da comunicação e da 
linguagem no TEA em suas diferentes facetas, extravasando a aquisição da fala, 
chegando à aprendizagem da leitura, da escrita e de demais habilidadesescolares.
Boa leitura e bons estudos!
Desenvolvimento típico da linguagem 9
1
Desenvolvimento típico 
da linguagem
Há muito tempo o desenvolvimento infantil instiga a curiosidade de 
pessoas leigas, pesquisadores e especialistas da área. Entender como 
os bebês adquirem habilidades extremamente complexas e como es-
sas aquisições e aprendizagens se dão ao longo do tempo não é uma 
tarefa simples, uma vez que exige do pesquisador destreza para lidar 
com os pequenos aprendizes e para driblar as limitações impostas pela 
fragilidade desse corpo e cérebro em constante e rápida evolução.
A aquisição da linguagem e da fala não escapam dessas limitações e 
ainda assim temos um campo repleto de informações, questionamen-
tos e muito ainda a se conhecer e compreender. Há um conjunto de fa-
tos surpreendentes envolvidos no processo de aquisição da linguagem 
que merecem destaque. Um deles é o fato de que todas as crianças 
adquirem algum tipo de linguagem e que a maioria delas adquire pelo 
menos uma língua natural bastante complexa, isso de maneira relati-
vamente rápida e sem grandes problemas.
Para se compreender o processo de aquisição e desenvolvimento 
da linguagem no transtorno do espectro do autismo (TEA), bem como 
as suas inabilidades linguísticas, é necessário, primeiramente, entender 
como se dá o desenvolvimento típico. Dessa forma, o presente capítulo 
apresenta os principais marcos do desenvolvimento linguístico percor-
ridos pela criança neurotípica, ou seja, a criança com desenvolvimento 
cognitivo e neurológico dentro do esperado para sua faixa etária.
Além disso, o capítulo aborda os desvios e transtornos que acome-
tem o desenvolvimento linguístico, diferenciando os atrasos na aquisi-
ção da linguagem e os transtornos do neurodesenvolvimento.
10 Comunicação e linguagem no autismo
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender a diferença entre os conceitos-chave fala, linguagem 
e comunicação, importantes para entender o desenvolvimento da 
linguagem no TEA;
• reconhecer as habilidades sociocomunicativas importantes na 
aquisição da linguagem;
• conhecer as etapas da aquisição da linguagem;
• reconhecer os fatores de risco e aprender a diferenciar os atrasos 
e os desvios no desenvolvimento da linguagem.
Objetivos de aprendizagem
1.1 Fala, linguagem e comunicação 
Vídeo
Diferentemente do uso comum, linguagem e fala não são sinôni-
mos, assim como a comunicação se difere conceitualmente de ambos. 
Entender a diferença entre esses três conceitos é importante, pois fa-
cilita a compreensão dos mecanismos envolvidos no desenvolvimento 
infantil, possibilitando que se entenda a abrangência da comunicação 
e as especificidades da linguagem e da fala.
Muito além de uma divisão meramente didática, diferenciar esses 
conceitos permite não apenas compreender o processo de aquisição, 
como será visto ao longo deste capítulo, mas possibilita a interpreta-
ção detalhada das possíveis dificuldades e inadequações que podem 
ocorrer, levando a um planejamento e escolha assertivos do método 
de estimulação das habilidades cognitivas, bem como a um melhor 
planejamento do ensino de pré-requisitos e de habilidades escolares, 
como memória e consciência fonológica.
No contexto escolar, as crianças utilizam as habilidades verbais e 
não verbais e, assim como ocorre entre os pré-escolares, para se comu-
nicar, utilizam gestos, sons, palavras, números e imagens no intuito de 
construir o conhecimento (MARTINS et al., 2017; INÁCIO, 2019).
Segundo o DSM-5 (APA, 2014), o transtorno do espectro do autismo 
(a saber, TEA) refere-se a um conjunto de déficits persistentes ao lon-
go da vida nas habilidades sociocomunicativas e na interação social, 
Desenvolvimento típico da linguagem 11
em múltiplos contextos, incluindo a comunicação verbal e não verbal. 
Essas alterações ocorrem simultaneamente com padrões de comporta-
mentos e interesses restritos e repetitivos.
No TEA, as habilidades comunicativas e linguísticas diferem significa-
tivamente entre os seus sujeitos. Ainda assim, a própria patologia pre-
diz alterações na comunicação, variando em intensidade e frequência. 
Alguns sujeitos apresentam apenas alterações na comunicação social, 
enquanto outros apresentam alterações mais abrangentes, atingindo 
diferentes áreas da linguagem oral (ARVIGO et al., 2018). Para melhor 
compreender essas diferentes alterações, é necessário entender a dis-
tinção entre os conceitos.
A comunicação representa o mais abrangente entre os três ter-
mos-chave (comunicação, linguagem e fala) e se refere a toda forma de 
emissão e recepção de mensagens, não importando qual seja a via de 
acesso ou entrega – ou seja, linguagem oral (fala), sinais, escrita ou ges-
tos. Sendo assim, a comunicação reflete a maneira como o indivíduo 
se relaciona e interage com o meio e com os indivíduos que o cercam 
(ARVIGO et al., 2018).
Dessa forma, sempre que se pensa em comunicação deve-se ter em 
mente um processo complexo de troca de informações com o intuito 
de influenciar o comportamento do outro. Um bom exemplo de comu-
nicação como troca de informação e manipulação do comportamento 
do outro é o choro da criança, acompanhado do gesto de estender os 
braços em direção à mãe; essa forma de comunicação ganha a atenção 
do adulto e o mobiliza em direção à criança, correspondendo à inten-
ção do pequeno.
Os elementos da comunicação são imprescindíveis em todos os 
contextos comunicativos, conforme sugerem diversos teóricos da área, 
como Rüdiger (2011). Com base na teoria da comunicação, a troca de 
mensagens durante a interação dialógica exige a presença de um emis-
sor, responsável por emitir a mensagem, e de um receptor, que recebe 
a mensagem ou a informação e a compreende.
A informação é transmitida por meio de um código, formado por 
um conjunto de sinais organizados de acordo com um sistema de re-
gras. Esse sistema, como a língua falada ou a escrita, possui significado 
e é conhecido por todas as pessoas pertencentes a uma determina-
da comunidade. Para que a mensagem chegue até o receptor, faz-se 
No ritmo do coração é 
uma comédia dramática 
que conquistou o público 
e a crítica, ganhando di-
versos prêmios, incluindo 
o Oscar de Melhor Filme, 
em 2022. O filme narra a 
história de uma menina 
ouvinte filha de pais 
surdos e é uma excelente 
oportunidade para obser-
var diferentes mecanis-
mos de linguagem, em 
especial a língua de sinais.
Direção: Sian Heder. EUA; França; 
Canadá: Apple Original Films; 
Vendôme Pictures; Pathé Films; 
Picture Perfect Federation, 2021.
Filme
12 Comunicação e linguagem no autismo
necessária a presença de um canal, o qual deve ser eficaz para que 
a comunicação seja funcional e, então, gere uma consequência inten-
cionada inicialmente pelo emissor, que é uma determinada reação em 
seu receptor. O canal pode ser item escrito de maneira clara e legível, o 
trato vocal e a voz, entre outros.
Nesse enfoque, segundo Rüdiger (2011), a comunicação deve ser 
representada como um sistema de transmissão de informações, o que 
pode ser esquematizado da seguinte forma:
IconLauk/Shutt
ers
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Emissor Código
Canal
Receptor
Consequência
sea
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ck
Um pouco menos abrangente do que a comunicação, a linguagem 
não se restringe à oralidade e representa um importante mecanismo 
de expressão de valores culturais, sentimentos e pensamentos por 
meio de um sistema comunicacional compartilhado.
Com a linguagem, o sujeito desenvolve competências linguísticas 
de recepção, transformação e transmissão de informações. Para que 
a informação seja transmitida de modo funcional, o receptor precisa 
compreender a linguagem utilizada pelo emissor, o qual deve enten-
der a mesma informação que foi formulada e emitida.
Dessa forma, a linguagem pode ser dividida em dois domínios lin-
guísticos: expressivo (ou emissivo) e receptivo.
O domínio da linguagem receptiva representa a compreensão da 
mensagem emitida pelo interlocutor, processo em que o receptorde-
Desenvolvimento típico da linguagem 13
codifica as informações da mensagem, compreendendo o meio e o ou-
tro por intermédio daquilo que vê, ouve ou lê, somando à mensagem 
significados em seus diferentes contextos. A linguagem receptiva é ca-
racterizada como interna e possui a função de organizar o pensamento 
de formular as ideias (SCARPA, 2004). Já a linguagem expressiva é a 
capacidade de se expressar, transmitir a informação, seja verbalmente, 
como na fala ou linguagem oral, ou por meio de outros mecanismos 
como a escrita, a linguagem corporal, desenho ou gestos.
Ambos os domínios se relacionam ao longo do desenvolvimento in-
fantil, de modo que, para que a criança adquira linguagem emissiva, 
faz-se necessário o pleno desenvolvimento da linguagem receptiva.
Além disso, segundo Grolla, Figueiredo Silva (2014), a linguagem di-
ferencia-se em três componentes principais que comportam os níveis 
linguísticos:
1
Fonológico, morfológico e sintático: regras de como se geram os 
sons; a composição e estrutura interna das palavras; e a organização 
das palavras em um sintagma ou frase.
2 Semântico: conteúdo que abarca o significado das palavras.
3 Pragmático: uso da linguagem em diferentes contextos sociais.
Em resumo, a linguagem diz respeito ao processo de interação en-
tre as pessoas e faz uso de diversos mecanismos para transmitir ideias, 
sentimentos e emoções. Esses mecanismos linguísticos podem ser 
qualquer conjunto de sinais ou códigos linguísticos, como palavras, si-
nais de trânsito, placas, gestos, escrita, entre tantos outros itens que 
possibilitam a comunicação entre inúmeros sujeitos de uma mesma 
comunidade e ou de comunidades diferentes.
A fala representa uma das formas de manifestação da linguagem 
expressiva, sendo o ato motor que permite a transmissão de sons, 
compondo palavras e frases por meio dos articuladores (muscula-
tura da face e lábios, língua e dentes) e os gestos articulatórios que 
culminam nos fonemas.
14 Comunicação e linguagem no autismo
Somada à articulação, a fala também se caracteriza pela ressonân-
cia, ou seja, pelo controle pneumorrespiratório e pelo equilíbrio do 
fluxo de ar entre boca e nariz. A voz é um componente importante na 
produção da fala e se define pela vibração das pregas vocais. Outro 
componente importante na produção da fala e nas habilidades discur-
sivas, a prosódia refere-se à variação melódica e à entoação da cadeia 
de palavras no discurso.
As marcas de acentuação e o ritmo de fala, ambos referentes à pro-
sódia, são individuais e afetadas por questões culturais e regionais, ca-
racterizando sotaques e vícios de linguagem.
Diretamente relacionada à fala, a língua representa o código ver-
bal, isto é, um conjunto de palavras com significado específico para 
uma dada comunidade. São exemplos desses códigos os diferentes 
idiomas e a língua de sinais.
Ainda assim, para que a criança possa compreender os signos lin-
guísticos, sejam eles manifestos de maneira oral, escrita ou manual, é 
preciso desenvolver alguns pré-requisitos, como localizar fonte sonora, 
além dos demais comportamentos sociocomunicativos, como atenção 
compartilhada. Essas mesmas habilidades também propulsionam a 
aquisição de habilidades da linguagem expressiva.
1.2 Pré-linguagem 
Vídeo
O desenvolvimento da linguagem começa muito antes da conquista 
das primeiras palavras. A fala não surge do nada, visto que, logo nos 
primeiros meses de vida, a criança começa a apresentar habilidades 
consideradas pré-requisitos para o surgimento das palavras.
Esses pré-requisitos dizem respeito às habilidades sociocomu-
nicativas que se desenvolvem ao longo da fase pré-linguística, ou da 
pré-linguagem. De modo geral, a pré-linguagem se refere ao período 
do desenvolvimento que antecede a aquisição do sistema linguístico, 
abrangendo a comunicação não verbal, ou mesmo pré-verbal, e ocorren-
do de modo intencional até a aquisição das primeiras palavras (WATT; 
WETHERBY; SHUMWAY, 2006; MÄÄTTÄ et al., 2016). A pré-linguagem se 
estende do nascimento até o surgimento das primeiras palavras, que 
ocorre entre os 12 e os 18 meses. Esse é um período intensamente rico, 
durante o qual, dia após dia, o bebê amplia sua habilidade comunicati-
va, iniciando pelo contato visual, pela atenção dirigida e pela interação 
social e afetiva com seu interlocutor.
O que acontece antes que a fala emerja é universal, pois todas as 
crianças passam pelos mesmos estágios, não importando qual seja 
a língua-alvo. Segundo diversos pesquisadores, entre eles Grolla e 
Figueiredo Silva (2014), as crianças de mesma faixa etária, inseridas em 
diferentes comunidades linguísticas, seguem um padrão idêntico, pro-
gredindo entre os mesmos estágios do desenvolvimento linguístico.
Mesmo crianças com deficiências como a perda auditiva profun-
da ou severa passam pelos mesmos estágios iniciais do desenvolvi-
mento da linguagem, atingindo o nível dos balbucios e vocalizações e 
cessando o processo de aquisição da linguagem oral no momento da 
emersão das primeiras palavras – o que acontece devido à ausência de 
entrada (input), ou seja, de estímulos sonoros específicos e necessários 
para aquisição da fala. Ainda assim, a aquisição das habilidades comu-
nicativas não cessa, podendo progredir para a aquisição da linguagem 
gestual ou a língua de sinais se criança for exposta a ela, ou mesmo à 
oralidade, caso a criança receba um aparelho auditivo indicado para o 
tipo de perda ou um implante coclear, por exemplo.
No entanto, a qualidade da progressão entre os processos e a velo-
cidade com que o bebê neurotípico transita entre um estágio e outro 
pode variar. A variação que ocorre com poucos meses entre o que se 
espera para aquela faixa etária ainda confere um desenvolvimento tí-
pico, indicando uma “janela do desenvolvimento”, principalmente se a 
criança em questão apresentar diferentes habilidades ocorrendo para-
lelamente dentro da normalidade.
Dessa forma, é possível observar uma criança com desenvolvi-
mento típico apresentando habilidades esperadas para a sua faixa 
etária acontecendo simultaneamente com habilidades que podem 
ser observadas em crianças mais novas e outras, em crian-
ças mais velhas. Uma criança de 18 meses que ainda 
não adquiriu as primeiras palavras – sendo a emer-
são esperada por volta dos 12 meses – pode ter o 
desenvolvimento considerado típico caso ela apre-
sente habilidades de comunicação não verbal com-
plexas, como o uso de gestos e o contato visual 
como forma comunicativa.
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Desenvolvimento típico da linguagemDesenvolvimento típico da linguagem 1515
16 Comunicação e linguagem no autismo
Por outro lado, variações mais amplas, tanto com relação à quali-
dade quanto à temporalidade do surgimento das habilidades, muitas 
vezes ocorrendo junto com comportamentos não esperados ou obser-
vados no desenvolvimento típico, podem caracterizar atrasos signifi-
cativos e indicadores precoces de importantes desordens que afetam 
o desenvolvimento infantil, entre elas o transtorno do espectro do au-
tismo (TAMANAHA; PERISSINOTO; ISOTAMI, 2012; ARVIGO et al., 2018).
De modo geral, o desenvolvimento da linguagem e da comunicação 
é caracterizado por uma variação inter e intraindividual na aquisição de 
diferentes habilidades. Em outras palavras, ainda que as crianças este-
jam inseridas em uma mesma comunidade com padrões linguísticos e 
culturais idênticos, o ritmo e a sequência de aquisições podem apre-
sentar diferenças individuais sutis acontecendo junto com semelhan-
ças intergrupos bastante pontuais. Dessa forma, à parte essa variação, 
tanto continuidade (como a consistência no nível de aquisições) quanto 
a estabilidade (como a consistência na estabilização das aquisições en-
tre as crianças ao longo do tempo) são semelhantes e consideradas 
padrão quando se observa o desenvolvimento.
Määtta e seus colaboradores (2016) argumentam que ashabilida-
des sociocomunicativas impulsionam a aquisição de habilidades com-
plexas, entre elas a fala, além de habilidades linguístico-cognitivas, 
como memória e atenção, e habilidades sociais, como a pragmática 
e a cognição social.
As habilidades sociocomunicativas dividem-se em três grandes 
áreas: social, linguística e simbólica. As habilidades sociais agru-
pam habilidades que envolvem a interação social, como atenção 
compartilhada e contato visual.
A atenção compartilhada é uma das habilidades sociais mais es-
tudadas quando se pensa nas habilidades preditoras da fala, sendo 
definida como a capacidade de coordenação e atenção entre pessoas 
e objetos com intenção comunicativa. Essa habilidade representa 
uma série de comportamentos referentes ao compartilhamento de 
experiências de um indivíduo e seu parceiro social (TOMASELLO, 2003; 
WATT; WHETHERBY; SHUMWAY, 2006; MÄÄTTA et al., 2016).
Entre esses comportamentos de atenção compartilhada, durante a 
fase da pré-linguagem observam-se habilidades como seguir a direção 
do olhar do adulto ou para onde o adulto aponta (resposta de atenção 
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compartilhada), ou quando a criança capta a atenção do adulto por 
meio do olhar ou aponta para um item ou algo do seu interesse, levan-
do-o a olhar na mesma direção (iniciativa de atenção compartilhada).
A faixa etária dos 6 aos 18 meses é o período de aquisição e es-
tabilização das habilidades de atenção compartilhada. Já o contato 
visual e a habilidade de rastreamento visual se iniciam em idade mais 
precoce. Logo nas primeiras horas de vida, o bebê recém-nascido já é 
capaz de manter contato visual por longos períodos durante a ama-
mentação (SIMPSON et al., 2020).
Dentro das habilidades simbólicas estão as habilidades de imita-
ção e o jogo simbólico. Embora exista uma discussão referente ao grau 
de importância da imitação na aquisição da fala, é de comum acordo 
entender que a imitação atua como um facilitador para a aquisição da 
linguagem oral, importância equivalente às das demais habilidades 
como o brincar simbólico e criativo. É por meio da imitação e do brincar 
funcional simbólico que a criança começa a compreender o mundo à 
sua volta, as pessoas e as relações interpessoais (FREITAS, 2010).
Segundo Watt, Whetherby e Shumway (2006), o brincar fornece con-
texto para a linguagem em aquisição, o que se reflete diretamente no 
desenvolvimento de habilidades cognitivas. Estudos como o das auto-
ras demonstram que o inventário de brincadeiras em crianças com 14 
meses, medido por meio da quantidade de sequências simbólicas ou 
sequências de ações, estava significativamente relacionado à evolução 
da linguagem receptiva, de modo que as mesmas crianças observadas 
aos 30 meses apresentavam bom desempenho em tarefas que exigiam 
que instruções complexas fossem seguidas. Habilidades como atenção 
compartilhada, imitação e brincadeira simbólica são fundamentais para 
a aquisição da linguagem e para o desenvolvimento global, uma vez 
que essas habilidades relacionam-se com a capacidade de elaboração 
e construção da linguagem, do pensamento e da interação social.
As habilidades linguísticas presentes na pré-lingua-
gem referem-se ao uso da comunicação gestual, 
como dar tchau e apontar, e às vocalizações e aos 
balbucios que antecedem as primeiras palavras 
e proporcionam à criança experiências dialógicas 
em que ela se perceba compreendida (WATT; 
WHETHERBY; SHUMWAY, 2006; MÄÄTTA et al., 
2016).
Desenvolvimento típico da linguagemDesenvolvimento típico da linguagem 1717
18 Comunicação e linguagem no autismo
A primeira via comunicativa do bebê é o choro, que se apresenta 
com diferenças no padrão melódico, sendo possível distingui-los entre 
o choro de dor e o choro de fome, por exemplo.
Pouco a pouco, o bebê adiciona gestos e outros significados não 
verbais à sua comunicação, como o uso de mímica facial e do sorri-
so social. Por volta dos dois meses, a criança inicia as vocalizações, 
emissões de sons mais ou menos articuladas e, aparentemente, sem 
significado (GROLLA; FIGUEIREDO SILVA, 2014). Essa fase serve como 
base ou gatilho para a fala e para o desenvolvimento de outras habili-
dades como a interação social, o reconhecimento do outro e as trocas 
entre o falante e o ouvinte que acontecem durante um diálogo, deno-
minadas trocas dialógicas.
Os bebês demonstram, desde o nascimento, interesse pela comu-
nicação e pela interação com o outro, reagindo à modulação dos sons 
da fala, procurando pela fonte sonora, acompanhando o movimento 
de objetos e o olhar referencial dos pais ou do adulto (quando o adul-
to desvia o olhar, indicando interesse em algum item ou situação que 
acontecesse em segundo plano, fazendo referência para que o seu in-
terlocutor também olhe).
Estudos indicam que os bebês sabem e compreendem mais do 
que são capazes de comunicar (WATT; WHETHERBY; SHUMWAY, 2006; 
GROLLA; FIGUEIREDO SILVA, 2014; MÄÄTTA et al., 2016; ARVIGO et al., 
2018). Com quatro dias de vida, o bebê é capaz de discriminar uma 
grande variedade de sons da fala humana, sendo capaz de diferenciar 
o ritmo de fala de diferentes idiomas e de reconhecer a língua materna, 
aquela que é falada em seu ambiente social.
Enquanto nos primeiros dois meses de vida o bebê assume um 
papel reativo ao ambiente, ou seja, apenas reage aos estímulos ofe-
recidos pelos seus interlocutores, dos dois aos oito meses a criança 
adquire papel ativo, atuando de maneira mais efetiva nas relações 
interpessoais. Um dos principais marcos adquiridos nessa fase é a 
responsividade ao nome, reagindo ativamente, com sorrisos, olhares, 
até atingir o período das vocalizações.
Entre os seis e os dez meses, as vocalizações e balbucios são os 
principais indicativos da intenção comunicativa e da intenção de fala 
A série documental Bebês 
em foco acompanha os 
passos de 15 bebês ao 
longo do primeiro ano de 
vida, com relato dos pais 
sobre suas experiências 
e comentários de pesqui-
sadores e especialistas 
da área. São, ao todo, 12 
episódios divididos em 
duas temporadas, com 
destaque para o episódio 
4 da primeira temporada, 
intitulado “Primeiras pa-
lavras” e para o primeiro 
episódio da segunda 
temporada, chamado “O 
que os bebês sabem”.
Direção: Guilherme Quintella; 
Felipe Braga; Konrad Dantas. EUA: 
Netflix, 2020.
Documentário
Desenvolvimento típico da linguagem 19
do bebê. Nessa fase, as crianças produzem sequências de consoantes-
-vogais semelhantes que vão se tornando cada vez mais complexas e 
variadas, tanto com relação à composição das sílabas quanto à varia-
ção melódica (GROLLA; FIGUEIREDO SILVA, 2014; ARVIGO et al., 2018).
Dos oito aos onze meses, a criança se utiliza de uma comunicação 
pré-intencional, caracterizada por onomatopeias e balbucios com-
plexos que se aproximam da palavra-alvo. Nesse período, é possível 
observar o uso de “jargão”, ou seja, o uso de sequências de sons com-
plexos e encadeados de modo a se assemelhar em ritmo e variação 
melódica à fala do adulto, como se a criança estivesse falando uma 
“língua própria” (GROLLA; FIGUEIREDO SILVA, 2014).
Para recapitular o que foi visto até aqui, o esquema a seguir apre-
senta um resumo das habilidades sociocomunicativas por faixa etária 
observadas nas crianças ao longo da pré-linguagem.
Primeiras horas Mantém contato visual.
4 dias Discrimina sons e ritmo de fala.
2 meses Comportamento ativo ao meio; uso de vocalizações simples.
6 meses
Habilidades iniciais de atenção compartilhada; uso de 
vocalizações e balbucios.
8 meses Comportamento pré-intencional; uso do jargão.
Essa evolução não cessa até o surgimento completo da língua em 
aquisição. Associando sempre novos itens linguísticos e, principalmen-
te, sociocomunicativos, o bebê vai se tornando cada vez mais autôno-
mo e ativo em sua comunidade.
20 Comunicação e linguagem no autismo
1.3 Marcos da aquisição da linguagem 
Vídeo
Como foi visto na seção anterior,em seu primeiro ano de vida, os 
bebês são capazes de seguir o olhar do adulto, compartilhar a atenção 
para obter um objeto, imitar brincadeiras e emitir sons a fim de provo-
car o seu interlocutor. Esses são sinais não verbais considerados pre-
cursores da linguagem oral e importantes indicadores da integridade 
das habilidades sociais e cognitivas.
Esse jogo social evolui para comportamentos comunicativos mais ela-
borados, começando por vocalizações, passando pelo balbucio até que, 
ao final do primeiro ano de vida, a criança conquista as primeiras palavras.
Mesmo com a aquisição de novas habilidades, ao completar um ano 
de vida, algumas habilidades decaem, como a de discriminar sons dife-
rentes, sons de fala e lidar com contrastes auditivos, aperfeiçoando-se 
a habilidade de perceber apenas os sons da língua falada em seu am-
biente (GROLLA; FIGUEIREDO SILVA, 2014).
A criança com um ano começa a utilizar as primeiras palavras as-
sociando-as aos gestos que passam a ter função complementar à fala; 
além disso, a linguagem receptiva também se torna mais apurada e, nes-
sa fase, a criança compreende ordens simples como “me dá um beijo”.
Com o surgimento das primeiras palavras, a criança atinge a fase 
linguística, caracterizada não apenas pela ampliação do repertório lin-
guístico, com onomatopeias e neologismos (criação de palavras não 
existentes na língua para nomear itens familiares, como “tchuca” para 
mamadeira), mas também pelo aumento no interesse por outras crian-
ças e pelo aperfeiçoamento das habilidades comunicativas.
Antes mesmo de começarem a combinar palavras no enunciado, 
as crianças conseguem detectar e usar a ordem de palavras para com-
preender enunciados. Grolla e Figueiredo Silva (2014) relatam um estu-
do realizado com crianças na faixa etária dos 17 meses adquirindo inglês 
americano no qual se observa o “paradigma do olhar preferencial”.
No teste, a criança era colocada no colo da mãe e diante de duas 
TVs. Entre as TVs, havia um alto-falante que dava instruções à criança, 
como “o Mickey está lavando o Pluto”. As duas telas apresentavam os 
mesmos personagens, porém realizando ações diferentes. Os resulta-
dos mostravam que as crianças preferiam olhar para a tela que corres-
pondia às instruções ouvidas.
Desenvolvimento típico da linguagem 21
A conclusão da pesquisa foi que as crianças se baseavam na ordem 
das palavras para identificar qual ação era desempenhada pelos per-
sonagens, indicando que, mesmo antes de elas começarem a produzir 
enunciados com mais de uma palavra, já conhecem a ordem correta dos 
itens em um sintagma, ou em uma frase, compreendendo a sentença.
O início da produção de frases, por volta dos 24 meses, ou dois 
anos, é caracterizado por construções ou frases simples, normal-
mente compostas por dois itens na intenção de realizar pedidos, 
como “dá aua” para “dá água”, ou “pega nenê”. As duas palavras se 
encontram em uma relação semântica dentro do enunciado e em 
uma mesma ordem, por exemplo: agente + ação (“miau dorme”); 
ação + objeto (“come nenê”); agente + objeto (mamãe + nenê); ação 
+ lugar (“senta aqui”). Segundo Grolla e Figueiredo Silva (2014), dos 
dois aos três anos, o repertório vocabular infantil é composto por 
cerca de 200 a 900 palavras.
As mesmas autoras relatam que, nessa fase, a criança produz al-
guns “erros” de generalização de regras, como dizer “eu grandi” em vez 
de dizer “eu cresci”, ou de conjugação verbal como, “eu trazi” ou “eu 
fazi”. Essas produções possivelmente ocorrem como indicativo de que 
as crianças percebem regularidades da língua em aquisição e passam 
a produzir formas baseando-se nessas regularidades, sem ainda com-
preender que algumas estruturas ou verbos não são regulares.
Aos dois anos, a criança ainda é autocentrada, e o que se observa 
é um brincar mediado pelo adulto. Nessa etapa, as crianças sentam-se 
lado a lado, mas tendem a brincar sozinhas, por vezes imitando a ação 
do adulto, como na realização de sequências de ação no brincar, como 
fazer o avião voar ou o carrinho subir a rampa.
Menezes (2019) explica que, por volta dos dois anos e meio, a 
criança começa a compreender a relação de posse e o significado de 
“meu/ minha”, e a função ou o uso de objetos do cotidiano, como pente 
ou copo. Nessa faixa etária, a criança se mostra hábil em responder 
perguntas sobre si mesma, como qual o seu nome e quantos anos tem.
O brincar compartilhado emerge em torno dos 36 meses, ou três 
anos, quando a criança se torna cooperativa. É nessa fase, também, 
que a criança inclui imitações de ações cotidianas na rotina de brinca-
deiras, emulando situações como ir ao médico ou veterinário, limpar a 
casa e cuidar dos filhos (bonecos e animais de estimação) ou dar aula 
para os alunos imaginários (FREITAS, 2010).
22 Comunicação e linguagem no autismo
As produções se tornam mais complexas, uma vez que a criança 
passa a construir frases com até três itens, incluindo flexões de núme-
ro, bem como produz relatos de ações e compreende conceitos como 
pesado, grande ou vazio. Entre três anos e três anos e meio, ocorre 
um boom na aquisição de palavras, ultrapassando 1.200 palavras novas 
adquiridas (GROLLA; FIGUEIREDO SILVA, 2014).
Na faixa etária dos quatro aos cinco anos, a fala da criança se aproxi-
ma da fala do adulto, com construções complexas, narrando histórias e 
tecendo comentários, mantendo relação temporal entre os episódios. 
Contudo, o inventário fonológico ainda não está totalmente adquirido, 
e nessa fase a criança realiza trocas e distorções de sons. Somente por 
volta dos seis ou sete anos é que esse inventário estará completo.
Grolla e Figueiredo Silva (2014) explicam que a aquisição da estrutura 
da língua está completa por volta dos seis ou sete anos, com a aquisição 
de itens de categorias fechadas ou estruturais da morfologia, sintaxe e 
mesmo da fonologia. Todavia, a aquisição de estruturas de categorias 
abertas – como substantivos e adjetivos, pertencentes ao léxico – nunca 
cessa; sempre é tempo para aquisição de um novo conhecimento.
Na sequência, pode-se verificar as fases da aquisição desde a pré-
-linguagem até a aquisição de frases simples e complexas (GROLLA; 
FIGUEIREDO SILVA, 2014).
Primeiros 
meses
Uso do choro como forma comunicativa; capacidade de 
distinguir línguas em grupos rítmicos diferentes.
6 meses Balbucios simples.
10 meses
Balbucios complexos com base nos sons que ouvem; 
começam a emparelhar significado.
1 ano
Decresce a capacidade de discriminar sons de línguas 
diferentes daquela que está adquirindo; produção das 
primeiras palavras.
(Continua)
Desenvolvimento típico da linguagem 23
1 ano e 6 meses
Junção de duas palavras no enunciado; conhecem a ordem 
das palavras da língua materna.
Entre 2 e 3 anos
Vocabulário entre 200 e 900 palavras; produzem 
generalizações de regras.
3 anos ou mais
Vocabulário com mais de 1.200 palavras; produzem 
estruturas complexas.
O interessante na aquisição da fala é que, apesar de receberem 
estímulos ou um input composto por um número finito de sentenças, 
as crianças são capazes de realizar um número infinito de novas pro-
duções. Segundo autores como Grolla e Figueiredo Silva (2014), isso 
acontece porque o que a criança está adquirindo não é um conjunto 
ou uma lista de sentenças, mas um conjunto de regras que permitem 
gerar novas sentenças.
Assim como ocorre com a habilidade de discriminar sons, que decres-
ce quando a criança atinge o marco da primeira palavra, a habilidade de 
adquirir uma língua ou uma nova língua também diminui ao longo da vida.
Segundo Pinker (1994), a aquisição de uma língua é garantida até os 
seis anos, comprometida entre seis anos e até pouco tempo depois da 
puberdade, e rara daí por diante. O espaço de tempo dos seis anos é tido 
por alguns teóricos como período crítico, momento em que competências 
linguísticas começam a se tornar inacessíveis. Isso não quer dizer que 
depois dos seis anos não seja mais possível adquirir uma nova língua, ou 
que sujeitos quenão adquiriram fala até esse período não irão adquiri-la, 
mas sim que essa aquisição se torna mais penosa e, por vezes, incompleta.
Isso explica a diferença na aprendizagem de um segundo idioma 
entre sujeitos adultos e crianças pequenas. Ao contrário dos adultos, 
que, ainda que se tornem bons falantes, apresentam prosódia mar-
cada pelo primeiro idioma, além de erros de gramaticalidade por 
se basearem no primeiro inventário, as crianças se tornam eficien-
tes na língua, com fluência igual ou próxima de um falante nativo 
(SCARPA, 2004).
E agora, doutor? é um 
podcast quinzenal 
desenvolvido pela equipe 
da clínica multidisciplinar 
Dieckmann e condu-
zido pelo médico Julio 
Marchini. Acesse o link a 
seguir para ouvir o Episó-
dio 5, sobre o desenvolvi-
mento da fala.
Disponível em: https://
open.spotify.com/
episode/1VCAq4xLV8ldCUZjhqiS 
M8?si=1c4eb1f619ad4f11. Acesso 
em: 2 set. 2022.
Podcast
https://open.spotify.com/episode/1VCAq4xLV8ldCUZjhqiSM8?si=1c4eb1f619ad4f11
https://open.spotify.com/episode/1VCAq4xLV8ldCUZjhqiSM8?si=1c4eb1f619ad4f11
https://open.spotify.com/episode/1VCAq4xLV8ldCUZjhqiSM8?si=1c4eb1f619ad4f11
https://open.spotify.com/episode/1VCAq4xLV8ldCUZjhqiSM8?si=1c4eb1f619ad4f11
24 Comunicação e linguagem no autismo
1.4 Atrasos e desvios do desenvolvimento 
Vídeo
Nem sempre os marcadores do desenvolvimento da fala seguem uma 
trajetória linear e o ritmo esperado. Algumas crianças adquirem linguagem 
com velocidade e extensão mais lentas, caracterizando um atraso ou desvio.
A assincronia no desenvolvimento é medida com base em uma aná-
lise do desenvolvimento da criança; em outras palavras, é o próprio 
desenvolvimento que possibilitará a distinção entre o típico e o atípico 
e auxiliará na identificação dos sinais de atraso ou mesmo de desvio.
Para a identificação desses sinais, considera-se a idade cronoló-
gica, a idade mental e o desempenho em tarefas específicas, visto 
que a linguagem deve ser observada em suas dimensões linguística, 
cognitiva e de performance.
Entre as habilidades linguísticas, observa-se, a priori, os níveis fono-
lógico, semântico, sintático e pragmático, além da extensão vocabular, 
ou seja, nível lexical. Já para as habilidades cognitivas, é importante 
considerar as habilidades de conceituação, simbolização, memória 
em seus diferentes aspectos e percepção. A avaliação da performance 
deve considerar situações comunicativas envolvendo os dois domínios 
linguísticos: linguagem receptiva ou compreensão e linguagem expres-
siva ou emissão (TAMANAHA; PERISSINOTO; ISOTANI, 2012; ARVIGO 
et al., 2018).
Segundo Tamanaha, Perissinoto e Isotani (2012), o atraso de lingua-
gem retrata a cronologia do desenvolvimento. Como referência, mais 
especificamente, é determinado quando comportamentos comunicati-
vos são similares àqueles apresentados pela maioria das crianças, mas 
emergem tardiamente ou ocorrem em ritmo mais lento e notadamente 
de maneira inferior à idade cronológica e mental da criança.
Por outro lado, desvios, desordens ou transtornos de linguagem 
estão além da cronologia. Trata-se aqui de alterações específicas que 
ocorrem no surgimento e no encadeamento de determinados compor-
tamentos comunicativos e podem envolver aspectos fonológicos, como 
o transtorno fonológico, ou morfossintáticos e lexicais, como o trans-
torno do desenvolvimento da linguagem (TDL).
Existem diferentes quadros que afetam o desenvolvimento da lin-
guagem, cada um com uma particularidade. Todos são caracterizados 
Desenvolvimento típico da linguagem 25
pela aquisição de comportamentos incomuns à comunicação e não es-
perados para nenhuma faixa etária.
À exceção dos quadros de síndromes genéticas e de lesões neuro-
lógicas, não é possível identificar um único fator desencadeador dos 
atrasos ou desvios de linguagem. Diversos estudos apontam para al-
guns grupos de risco, como prematuridade extrema, baixa estimulação 
e desnutrição, porém esses fatores são tidos como potencializadores 
para uma predisposição inicial (ARVIGO; SCHWARTZMAN, 2020).
As alterações de linguagem representam um ponto em comum 
entre os diferentes transtornos que afetam o neurodesenvolvimen-
to. Arvigo e Schwartzman (2020) explicam que uma das inadequações 
mais comuns entre as crianças pequenas (entre 12 e 18 meses) é o 
atraso na aquisição da linguagem. No entanto, o atraso na fala também 
pode estar atrelado a outros quadros, como o transtorno do déficit de 
atenção e hiperatividade (TDAH) e a deficiência intelectual (DI).
No TDL, as crianças frequentemente atrasam a aquisição da fala, 
que, como visto, emerge com significativos déficits em diferentes níveis 
linguísticos. Com isso, quando se pensa em diagnóstico diferencial no 
TEA, não se pode considerar apenas o atraso na aquisição da fala, ou 
mesmo as inadequações linguísticas apresentadas pelo sujeito.
Mesmo as alterações de linguagem mais comumente relacionadas 
ao TEA, como dificuldades na compreensão de metáforas e figuras de 
linguagem, ou alterações discursivas, como dificuldade em manter o 
tópico conversacional, também podem ser observadas em sujeitos 
com TDL ou, ainda, em quadros de transtorno de comunicação social-
-pragmático (ARVIGO et al., 2018; ARVIGO; SCHWARTZMAN, 2020). 
Segundo Arvigo e Schwarztman (2020), o desenvolvimento infantil 
é multifacetado – habilidades motoras, cognitivas, linguísticas, sociais 
e culturais emergem quase que simultaneamente e se aprimoram de 
maneira contínua e, algumas vezes, sobrepondo-se. Essas facetas es-
tão em conexão e, assim como na aquisição, as habilidades se impul-
sionam; nos déficits, as inabilidades barram evoluções.
Com isso, é possível observar crianças com atraso de linguagem e que 
apresentam comportamentos semelhantes àqueles observados no TEA. 
Entretanto, esses comportamentos estão apenas vinculados às alterações 
linguísticas e, assim que a fala emerge, eles cessam, diferentemente do que 
ocorre no TEA, em que os comportamentos persistem ao longo da vida.
Investigação precoce e o 
desenvolvimento da lingua-
gem em crianças pequenas 
é um manual sobre aqui-
sição da linguagem em 
crianças de 0 a 36 meses. 
De fácil aplicação e com-
posto por protocolos que 
se propõem instrumen-
talizar tanto profissionais 
da área da saúde quanto 
profissionais da educação 
e familiares, apresenta 
atividades práticas para 
utilização em casa e em 
creches, além de indica-
ções que possibilitam an-
tecipar atrasos e possíveis 
desvios na aquisição.
BELLO, F. S.; MACHADO, A. C. 
Ribeirão Preto: Editora e Livraria 
Booktoy, 2015.
Livro
26 Comunicação e linguagem no autismo
Um bom exemplo desses comportamentos semelhantes ao TEA em 
crianças com atraso de linguagem é o uso do choro como resposta co-
municativa e a dificuldade de autorregulação. Em crianças com atra-
so de linguagem, tais comportamentos se devem à falta de repertório 
comunicativo e, assim que a fala começa a se desenvolver, eles são 
substituídos por comportamentos de linguagem mais adaptados so-
cialmente, como fazer pedidos simples e verbalizar um desconforto. Já 
no TEA, as dificuldades e inabilidades tendem a se sobrepor, de modo 
que, muitas vezes, quando a criança adquire uma habilidade importan-
te, substituindo uma inadequação específica, outra dificuldade pode 
ocorrer no lugar, ou mesmo os déficits diminuem em intensidade e fre-
quência, mas não zeram por completo.
Arvigo e Schwartzman (2022) apresentam resultados de uma pes-
quisa longitudinal com crianças autistas que receberam diagnóstico 
bem cedo e iniciaram intervenção precoce. Foram observados a dimi-
nuição dos sinais nucleares de TEA e o aumento da qualidade de vida, 
mas, ainda assim, algumas dificuldades permaneciam sutilmente, prin-
cipalmente nas áreas de linguagem e comunicação social.
Apesar disso, o que se sabe é que o reconhecimento das dificuldades 
e a intervenção precoces são importantes aliados para o bom desenvolvi-
mento da linguagem e a minimização das alterações em quadros nos quais 
os déficits são inevitáveis,como no transtorno do espectro do autismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aquisição e desenvolvimento da linguagem são processos contínuos que 
se iniciam muito antes de a criança emitir os primeiros sons e culminam na 
produção de frases complexas que possibilitam a expressão da criatividade, 
a contação de histórias e a manifestação pública do pensamento.
Para que esse processo ocorra sem grandes dificuldades e percalços, a 
criança se mune de importantes habilidades sociocomunicativas, como aten-
ção compartilhada, imitação e uso de gestos, que impulsionam essa aquisição.
Como se viu neste capítulo, ao longo desse processo, a criança atinge 
importantes marcos. Por volta dos 12 meses, as primeiras palavras emer-
gem, evoluindo para frases simples aos 24 meses e frases complexas aos 
36 meses, até que, por fim, entre os quatro e cinco anos, chega-se a uma 
fala muito próxima daquela apresentada pelo adulto.
Desenvolvimento típico da linguagem 27
ATIVIDADES
Atividade 1
A existência de uma “janela do desenvolvimento” pode ser conside-
rada uma evidência para a máxima popular: “cada criança tem seu 
tempo”? Por quê?
Atividade 2
Como os termos-chave comunicação, linguagem e fala se relacio-
nam e qual é a importância em compreender tal relação e saber 
distinguir esses termos entre si?
Atividade 3
“A fala não surge do nada”. O que essa afirmação quer dizer?
REFERÊNCIAS
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Transtornos Mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
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BRUNONI, D.; BOGGIO, P. S. (org.). Distúrbios do desenvolvimento: estudos interdisciplinares. 
São Paulo: Memnon, 2018.
ARVIGO, M. C.; SCHWARTZMAN, J. S. Parece TEA, mas não é: desafios do diagnóstico 
diferencial nos transtornos do espectro do autismo. In: SERRA, T. (coord). Autismo: um 
olhar a 360°. São Paulo: Literare Books International, 2020.
ARVIGO, M. C.; SCHWARTZMAN, J. S. Diminuição dos principais sinais de TEA em crianças 
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FREITAS, M. L. L. U. A evolução do jogo simbólico na criança. Ciências & Cognição, v. 15, n. 3, 
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GROLLA, E.; FIGUEIREDO SILVA, M. C. Para conhecer aquisição da linguagem. São Paulo: 
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INÁCIO, S. I. M. Comunicação, linguagem e fala: realidade e desafios de educadores de 
infância e professores do 1º ciclo do ensino básico em contexto educativo. Dissertação 
(Mestrado em Educação Especial – Domínios Cognitivo e Motor) – Universidade do Algave, 
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28 Comunicação e linguagem no autismo
MÄÄTTÄ, S. et al. Continuity form prelinguistic communication to later language ability: a 
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MENEZES, M. L. ADL-2: avaliação do desenvolvimento da linguagem. 2. ed. rev. Edição da 
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Comunicação no transtorno do espectro do autismo 29
2
Comunicação no transtorno 
do espectro do autismo
Ainda que o senso comum mantenha a crença do sujeito com transtor-
no do espectro do autismo (TEA) como aquela criança ou adulto isolado em 
canto da sala – com movimentos estranhos de mãos, balançando o corpo, 
muitas vezes se machucando e sem conseguir se comunicar – inúmeras 
pesquisas indicam que cerca de 60% a 70% das crianças com TEA adquirem 
fala funcional, e dentre os 40% ou 30% restantes, a grande maioria desen-
volve alguma forma efetiva de comunicação (ARVIGO et al., 2018).
O TEA é uma condição muito abrangente, variando entre quadros le-
ves, em que se observa apenas inadequações sociais, como dificuldade 
de socialização, associadas a alterações leves ou sutis de linguagem, e 
outros quadros com maior grau de severidade, muitas vezes, com defi-
ciência intelectual associada, questões importantes de comportamento e, 
em alguns casos, ausência de fala funcional.
Segundo Arvigo e Schwartzmann (2022), nas últimas décadas, houve 
crescimento no número de pesquisas e grandes avanços no desenvol-
vimento de técnicas de avaliação e de terapias eficazes, favorecendo o 
diagnóstico mais cedo e levando a intervenções cada vez mais precoces.
Quanto mais cedo o processo terapêutico se inicia, maiores são as chan-
ces da diminuição de déficits e comportamentos que comprometem a fun-
cionalidade e a adaptação do sujeito, propiciando maior qualidade de vida.
Para tal, é de suma importância conhecer os processos que levam ao 
advento de uma comunicação eficaz e assim antever qual o caminho que 
aquela criança precisará tomar para se tornar independente e eficiente 
linguisticamente.
O presente capítulo tenta oferecer recursos para a melhor compreensão 
de como se dá o desenvolvimento da comunicação em crianças com TEA, 
em todas as suas possibilidades, e quais barreiras podem compreender sua 
evolução linguística, de tal maneira que seja possível buscar estratégias que 
favoreçam a interação e a inclusão do sujeito com TEA em sua comunidade.
30 Comunicação e linguagem no autismo
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender o desenvolvimento das habilidades sociocomunicativas 
e cognitivas no TEA;
• entender sobre as diferentes formas de manifestação da comunica-
ção nos diferentes níveis de funcionalidade do TEA, levando em conta 
a heterogeneidade do TEA.
• entender sobre a importância da CAA e sua aplicabilidade nos quadros 
do TEA.
Objetivos de aprendizagem
2.1 As habilidades sociocomunicativas 
e o TEA Vídeo
Para que a aquisição da linguagem ocorra sem grandes percalços, 
a criança precisa desenvolver alguns pré-requisitos durante a fase da 
pré-linguagem. Esses pré-requisitos, as chamadas habilidades socioco-
municativas, funcionam como gatilhos para o surgimento de habilida-
des cognitivas complexas como a fala.
O transtorno do espectro do autismo (TEA) representa uma altera-
ção específica no processo de aquisição e desenvolvimento da lingua-
gem e da comunicação, pois se observa um desvio nítido do processo 
de desenvolvimento infantil, com aquisições incomuns à comunicação 
e não esperadas para a faixa etária.
Muitas das crianças diagnosticadas com TEA se enquadram em al-
gum grupo de risco inicial, como prematuridade ou presença de atraso 
global no desenvolvimento. Há uma grande variabilidade na forma e 
na intensidade de expressão do autismo, tanto em relação às questões 
comportamentais quanto à aquisição e ao desenvolvimento da lingua-
gem (ARAÚJO; SCHWARTZMAN, 2018).
Com o avanço das pesquisas, o TEA passou a ser compreendido 
como uma condição de início precoce,afetando o desenvolvimento do 
indivíduo ao longo de toda a sua trajetória de vida. Trata-se de uma 
síndrome comportamental complexa com etiologias múltiplas, combi-
nando fatores genéticos e ambientais.
Segundo Ozonoff e Iosif (2019), os primeiros sinais que predizem o 
TEA podem estar presentes desde muito cedo, antes mesmo da faixa 
etária dos 12 meses, justamente no período da pré-linguagem quando 
habilidades essenciais para a aquisição da fala começam a emergir.
Sendo assim, é esperado entre as crianças com TEA déficits ou atra-
sos na aquisição das habilidades sociocomunicativas, como a atenção 
compartilhada, a imitação e até mesmo o uso de comunicação gestual. 
Tais déficits são considerados sinais de risco ou de alerta para o TEA, os 
chamados sinais ou bandeiras vermelhas (do inglês red flags).
Os primeiros sinais de TEA variam de criança para criança, tanto 
em quantidade de sintomas quanto na intensidade das manifesta-
ções. Sabe-se que quanto mais precoce a manifestação e quanto maior 
o número de sinais presentes no bebê risco para o espectro, maior a se-
veridade do quadro. Além disso, quanto menor o déficit nas habilidades 
sociocomunicativas, ou quanto mais intactas estiverem tais habilidades, 
maior a probabilidade de essa criança desenvolver habilidades comuni-
cativas, alcançando a fala funcional (SACREY et al., 2018).
É importante entender que, mesmo nos casos mais severos de TEA, 
não há ausência de habilidades sociocomunicativas, ou seja, habili-
dades como imitação ou atenção compartilhada estão presentes em 
todos os quadros, o que difere entre eles é a maneira como se mani-
festam e a intensidade ou frequência com que ocorrem. Em outras pa-
lavras, comportamentos como olhar para o seu interlocutor enquanto 
brinca com um item de grande interesse podem ocorrer de maneira 
mais restrita – por exemplo, apenas com a mãe ou com um brinquedo 
de grande interesse (chamado reforçador de alta magnitude). Entretan-
to, eles ocorrem sem extrapolar a todos os ambientes ou interlocuto-
res, como ocorre com a criança com desenvolvimento típico.
Esses sinais de risco para o TEA em crianças pequenas, até os 
30 meses, extrapolam os comportamentos atípicos para o desenvolvi-
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Comunicação no transtorno do espectro do autismoComunicação no transtorno do espectro do autismo 3131
32 Comunicação e linguagem no autismo
mento e se manifestam, também, sob a forma de atrasos de marcos 
importantes do desenvolvimento típico, como imitação, sorriso social, 
balbucios e vocalizações, sendo que, na maioria das vezes, é necessária 
a intervenção precoce para que os marcos sejam atingidos e ultrapas-
sados, ainda que tardiamente (CARVALHO et al., 2013).
Aparentemente, a diferença entre o grupo de crianças típicas, crianças 
com outros transtornos do neurodesenvolvimento – como transtorno do 
desenvolvimento da linguagem (TDL) – e crianças com TEA está na intensi-
dade e na persistência dos sinais e sintomas ao longo dos meses ou anos.
A seguir, apresenta-se em maiores detalhes as habilidades socioco-
municativas, que emergem ao longo da pré-linguagem, e que funcio-
nam como gatilhos para a aquisição da fala e da linguagem.
Visto que os sinais precoces de TEA podem ser observados na faixa 
etária dos 12 aos 24 meses, período crucial para o progresso da criança 
para a fase linguística, as habilidades sociocomunicativas serão apresen-
tadas em subseções, divididas com base nas áreas de habilidades so-
ciais, linguísticas e simbólicas, abordando tanto a aquisição típica quanto 
a maneira como essas habilidades se apresentam nos quadros de TEA.
2.1.1 Habilidades sociais
As habilidades cognitivas – também chamadas de habilidades socio-
comunicativas – que emergem no período da pré-linguagem, podem 
ser divididas em três áreas: sociais, linguísticas e simbólicas (MÄÄTTÄ 
et al., 2016).
No desenvolvimento típico, tais habilidades emergem naturalmente 
diante das experiências do bebê com o meio e seus interlocutores, pro-
movidas pela maturidade neurológica. Nos transtornos que afetam o 
desenvolvimento infantil, essas habilidades se encontram deficitárias, 
por vezes bloqueadas ou substituídas por comportamentos atípicos 
que atuam como barreiras para o seu desenvolvimento.
Algumas habilidades cognitivas ou sociocomunicativas da pré-lin-
guagem possuem grande influência no desenvolvimento das habi-
lidades de interação interpessoais, em especial a cognição social e a 
pragmática (BOSA; SALLES, 2018).
A dificuldade em manter o contato visual é considerada um dos 
principais sintomas dos quadros de TEA, visto que crianças e adultos 
Comunicação no transtorno do espectro do autismo 33
com autismo tendem a apresentar baixo contato visual e comporta-
mento de esquiva durante a interação, mesmo naqueles com perfil sin-
tomatológico mais leve.
Pesquisas atuais em neurociências (SIMPSON et al., 2019) relatam a 
importância dos olhos no desenvolvimento da cognição social, seja por 
meio do rastreamento ocular, permitindo ao sujeito rastrear e man-
ter atenção em pistas sociais presentes no ambiente, seja por meio do 
contato visual, abrindo portas para o desenvolvimento de outras habi-
lidades cognitivas como a imitação e a linguagem.
Diferentemente das crianças neurotípicas, o contato ocular atípico 
das crianças com TEA é caracterizado por redução no tempo de aten-
ção ocular na região da face, na chamada zona T, que percorre a área 
dos olhos, nariz e boca, mantendo a atenção na periferia da face, na 
região das orelhas e na boca.
Bebês com desenvolvimento típico, logo nas primeiras horas de vida, 
mantêm longos períodos de contato visual com a mãe durante a ama-
mentação. Nos primeiros meses de vida o olhar mútuo desempenha im-
portante papel no vínculo entre o bebê e o cuidador (SIMPSON et al., 2019).
Diversas pesquisas (BELLINI; FERNANDES, 2007; OLIVEIRA, 2015) in-
dicam que o bebê neurotípico, na faixa etária dos seis meses, é capaz 
de detectar faces de maneira eficiente, em diferentes contextos e na 
presença de itens competitivos, e o tempo de fixação em figuras huma-
nas é mais longo em comparação a faces não humanas.
Por outro lado, bebês com sinais de risco para TEA apresentam bai-
xo contato visual durante a amamentação, segundo relato de pais de 
crianças que, mais tarde, receberam o diagnóstico. Muitas vezes, esses 
bebês não apresentam regulação do choro mesmo no colo das mães, 
esquivando ao contato físico e ocular.
Uma das habilidades preditoras da linguagem mais estudada é a 
atenção compartilhada, sendo considerada em pesquisas recentes 
como o principal sinal preditor do TEA e de grande importância no diag-
nóstico diferencial entre os demais transtornos que se manifestam na 
primeira infância (BOSA; SALLES, 2018).
Segundo Tomasello (2003), a atenção compartilhada é definida 
como a habilidade em coordenar atenção entre pessoas e objetos com 
a finalidade social; trata-se de um conjunto de comportamentos vol-
34 Comunicação e linguagem no autismo
tados para o compartilhamento de experiências de um indivíduo com 
seu parceiro social. Tais comportamentos são triádicos, ou seja, envol-
vem a coordenação da atenção da criança e do adulto em relação a um 
determinado objeto ou evento.
A habilidade de atenção compartilhada pode ser dividida em três 
comportamentos: resposta de atenção compartilhada (RAC), iniciativa 
de atenção compartilhada (IAC) e iniciação de compartilhamento de so-
licitação (ICS). Dentre as três, as duas primeiras são iniciais e esperadas 
na primeira infância, enquanto a terceira emerge em decorrência do 
aperfeiçoamento das habilidades anteriores.
RAC diz respeito à capacidade de seguir a direção do olhar e dos 
gestos de outras pessoas, ainda que a atenção esteja focada em outra 
atividade, como durante uma brincadeira, em que a atenção da criança 
é chamada pelo adulto que aponta para outro item do outro lado da 
sala; essa habilidade de rastrear o local a partir do gesto indicativo do 
seu interlocutoré caracterizada como RAC.
Já o contrário, a capacidade de a criança direcionar a atenção do 
seu interlocutor utilizando um olhar associado a gestos e vocalizações, 
espontaneamente, caracteriza a IAC. Quando a criança se mostra capaz 
de ganhar a atenção do outro e direcioná-lo apenas com o olhar, essa 
habilidade é denominada ICS (TOMASELLO, 2003; ZANON; BACKES; 
BOSA, 2015; BOSA; SALLES, 2018).
Nas crianças com TEA, mesmo nos quadros mais leves, as habili-
dades de atenção compartilhada demoram para emergir e quando se 
estabelecem ocorrem com comportamentos atípicos como dificuldade 
em manter atenção ao estímulo, ou a comunicação não verbal intencio-
nal, que caracteriza a atenção compartilhada, acontecendo apenas em 
situações em que o objeto representa um reforçador de alta magnitu-
de ou um reforçador primário.
Em contrapartida, em crianças com desenvolvimento típico as habi-
lidades de atenção compartilhada emergem por volta dos seis meses e 
se tornam estáveis por completo até os 12 meses, quando se inicia fase 
linguística (ZANON; BACKES; BOSA, 2015).
Contato visual e atenção compartilhada são pré-requisitos para a aqui-
sição da fala funcional e da comunicação intencional, de maneira que os 
déficits nessas habilidades cognitivas sociais previstos nos quadros de TEA 
impactam diretamente no desenvolvimento linguístico e da comunicação.
No livro autobiográfico 
Olhe nos meus olhos: mi-
nha vida com a síndrome 
de Asperger, John Elder 
Robison narra as suas 
dificuldades nas relações 
interpessoais, dentre 
elas a obrigatorieda-
de de olhar nos olhos 
das pessoas enquanto 
interage. O texto traz um 
relato impressionante da 
trajetória de um adulto 
até chegar ao diagnóstico 
de TEA, aos 40 anos, em 
uma época em que esse 
diagnóstico de quadros 
leves era quase impossível 
de ocorrer.
ROBISON, J. E. São Paulo: 
Larousse, 2006.
Livro
Reforçadores são itens ou 
reações geradas no inter-
locutor que estimulam a 
criança a manter uma ação, 
um elogio, por exemplo, 
representa um reforço 
positivo social. A magnitude 
de um reforçador é medida 
na quantidade de interesse 
que ele desperta; reforça-
dores de alta magnitude 
geram constante interesse 
da criança em comparação 
a outros reforçadores. 
Além disso, os reforçadores 
podem ser divididos em 
primários e secundários: 
reforçadores primários são 
universais e atuam desde 
o nascimento possuindo 
função primordial ligada à 
sobrevivência, como a ama-
mentação ou outros tipos 
de alimentos ( MOREIRA; 
MEDEIROS, 2019).
Saiba mais
Comunicação no transtorno do espectro do autismo 35
2.1.2 Habilidades linguísticas
O desenvolvimento da linguagem começa muito antes do surgimen-
to das primeiras palavras. Na fase da pré-linguagem, habilidades co-
municativas não verbais, como gestos e vocalizações, possuem papel 
crucial no desenvolvimento da intencionalidade comunicativa que cul-
minará na fluência verbal, ou seja, na fala funcional e fluente.
O desenvolvimento atípico de habilidades comunicativas nos pri-
meiros anos de vida representa um importante sinal de risco para o 
TEA, dentre essas alterações estão desde funções cognitivas que pro-
pulsionam a aquisição da linguagem até habilidades linguísticas como 
balbucios e vocalizações (ARVIGO et al., 2018).
Diversas pesquisas (CARVALHO et al., 2013; ARVIGO et al., 2018; 
SACREY et al., 2018; dentre tantos outros) sugerem que a comunicação 
da criança com TEA, na faixa etária de dois anos, seja mais restrita que 
aquela apresentada por seus pares típicos. O bebê com sinais de risco 
para autismo é caracterizado como mais silencioso, produzindo poucas 
vocalizações e balbucios.
Apesar de o atraso na aquisição da linguagem oral ser o fator 
de maior preocupação dos pais, mobilizando-os na busca por ajuda 
profissional, as primeiras dificuldades acometem o desenvolvimen-
to sociocomunicativo, mais especificamente as habilidades não ver-
bais, como a comunicação gestual.
Os gestos são considerados por diversos pesquisadores e estudio-
sos (NOGUEIRA, 2009; LIMA; CRUZ-SOUZA, 2012; SILVA; CARVALHO; 
SOUZA, 2020) como a primeira ferramenta da comunicação simbólica, 
uma vez que, apesar de os bebês iniciarem as vocalizações e balbucios 
bem cedo, é por meio dos gestos que as crianças veiculam e estrutu-
ram suas primeiras intenções comunicativas.
Por volta dos 10 meses o bebê com desenvolvimento típico já apre-
senta um conjunto vasto e rico de gestos, utilizando-os para exprimir 
suas emoções como bater palmas quando está alegre ou animado com 
uma brincadeira. Outro grupo de gestos também presente nessa faixa 
etária são os gestos instrumentais os quais são usados pela criança 
para controlar o comportamento do outro, estendendo os braços para 
conseguir colo ou pegando o adulto pela mão e o direcionando até algo 
de seu interesse (LIMA; CRUZ-SANTOS, 2012).
3636 Comunicação e linguagem no autismoComunicação e linguagem no autismo
Enquanto o bebê neurotípico transita rapidamente dos gestos ins-
trumentais para outras qualidades de gestos como os referenciais e 
dêiticos, a criança com TEA mantém os instrumentais como a base para 
sua comunicação, de maneira que, muitas vezes, outras formas mais 
funcionais e efetivas de comunicação acabam sendo substituídas ou 
mesmo deixadas em segundo plano dada a preferência pelo uso desse 
tipo de gesto (AMATO; FERNANDES, 2010).
Os gestos referenciais são movimentos que indicam, fazem referên-
cia a um desejo ou uma ação, como unir as palmas da mão trazendo-as 
junto ao rosto, indicando sono ou fazendo referência à ação de dormir. 
Os gestos dêiticos funcionam na primeira infância como importantes 
complementos à fala, ainda em processo de aquisição e, por isso, res-
trita e pouco fluente. Tais gestos auxiliam as crianças nos pedidos, ao 
apontarem para o item desejado, ou favorecem a interação e compar-
tilhamento de interesses, apontando para algo que tenha despertado o 
seu interesse, mostrando e compartilhando o momento com seu inter-
locutor (LIMA; CRUZ-SANTOS, 2012).
Inicialmente, a criança com desenvolvimento típico utiliza apenas 
gestos como forma comunicativa, passando, aos poucos, a associá-los 
a vocalizações intencionais e, até mesmo, a palavras. Ou seja, quando 
o bebê quer alcançar um brinquedo, no começo da aquisição, ele ape-
nas aponta e olha para o adulto para ser atendido. Pouco a pouco esse 
apontar passa a ser acompanhado por vocalizações ou balbucios com-
plexos que são gatilhos ou iniciais de palavras conhecidas até que, por 
fim, a criança passa a apontar associando o gesto a uma palavra como 
áua, na intenção de trazer a mensagem quero água.
Segundo Lima e Cruz-Santos (2012), com a aquisição das primeiras pala-
vras e conforme a criança neurotípica passa a dominar a linguagem expres-
siva, a comunicação gestual recebe uma função complementar à 
fala, tornando-se um facilitador comunicativo, favorecen-
do a comunicação e a compreensão da criança pelos 
adultos ao seu redor.
A criança com TEA faz uso restrito da comuni-
cação gestual, lançando mão de um repertório 
limitado, composto em sua maioria por gestos 
instrumentais (ZAQUEU et al., 2014). Mesmo os 
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Comunicação no transtorno do espectro do autismo 37
sujeitos com TEA que desenvolvem fala funcional e apresentam poucos 
déficits comunicativos utilizam poucos gestos como recurso facilitador, 
centralizando a comunicação na linguagem oral.
2.1.3 Habilidades simbólicas
Assim como as habilidades sociais e linguísticas presentes na pré-
-linguagem são fundamentais para o desenvolvimento da linguagem e 
do desenvolvimento global, a maturidade simbólica também desempe-
nha valioso papel nesse processo.
Atividades que envolvem o simbólico, como a imitação, a brincadeira 
simbólica e a sequência do brincar simbólico, possuem relação próxima 
com o desenvolvimento da comunicação e da linguagem, e o seu desen-
volvimento ocorre de modo associado a outras habilidades cognitivas 
em uma relação em que uma habilidade alavancaoutra, e vice-e-versa.
Segundo a teoria piagetiana, a função simbólica consiste na capacida-
de da criança de diferenciar significantes e significados, representando 
um objeto ou acontecimento (significado) por meio de um significante di-
ferenciado e apropriado para essa representação (PIAGET, 1998). Dessa 
forma, o significante pode ser uma representação lúdica, o uso de gestos 
ou mesmo de palavras; a função simbólica não trata apenas do brincar 
simbólico, mas de todas as possibilidades de representação.
As habilidades linguísticas mais complexas, como significação, or-
ganização do léxico e estrutura linguístico-pragmática, dependem da 
capacidade de representação e, por esse motivo, diz-se que a maturi-
dade simbólica e a linguagem têm seu desenvolvimento apoiado em 
habilidades semelhantes, já que ambas dependem da utilização de um 
elemento representativo de um referencial, seja um objeto, seja uma 
pessoa, ou mesmo um lugar ou ação.
A entrada no mundo simbólico é fato preponderante para o desen-
volvimento linguístico e para que a criança consiga atingir níveis eleva-
dos de abstração e complexidade linguística.
Segundo Uzum de Freitas (2010), ao longo do desenvolvimento, a 
criança típica passa por alguns estágios até atingir a maturidade sim-
bólica. Inicialmente, o bebê apenas explora sensorialmente os objetos, 
utilizando as diferentes portas sensoriais (tato, visão, audição e gustati-
va). Na fase pré-simbólica, entre os 10 e 12 meses, a criança reconhece 
O curta-metragem Fixing 
Luka é uma história 
autobiográfica que narra 
a visão de uma menina 
sobre o irmão com autis-
mo. Interessante para se 
observar o comportamen-
to restrito e repetitivo, 
em alguns momentos, 
manifestos no “brincar” de 
empilhar coisas. Enredo 
bastante sensível que 
retrata a busca da irmã, 
feita de pano e flexível, em 
consertar o irmão, feito 
de metal rígido e inflexível.
Direção: Jessica Ashman. Reino 
Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do 
Norte: 2012.
Filme
3838 Comunicação e linguagem no autismoComunicação e linguagem no autismo
o uso do objeto, explorando-o de maneira funcional, ou seja, ela en-
caixa os blocos, brinca com a bola jogando para cima ou empurrando, 
mas sem compartilhar, empurra o carrinho de um lado a outro, com-
preendendo a função das rodinhas.
Pouco depois, a criança inicia o estágio auto simbólico, dos 12 aos 22 
meses, simulando ações que são parte do seu repertório e que estão di-
retamente envolvidos com o próprio corpo, passando a simular ações 
de comer, dormir, dentre outras. Por volta dos dois anos se inicia o jogo 
simbólico, primeiramente com o estágio simbólico assimilatório, quando 
a criança simula ações invertendo papéis, incluindo outros itens nas ações, 
como dar comidinha para a boneca. Na sequência, inicia-se o estágio do 
jogo simbólico imitativo, quando a criança imita ações normalmente asso-
ciadas ao adulto, como emular ser o médico que cuida das bonecas.
Próximo aos 42 meses, a criança desenvolve o brincar criativo, no es-
tágio simbólico com objeto substituto, substituindo itens como transfor-
mar um pedaço de madeira em aviãozinho. Os estágios seguintes são do 
jogo simbólico combinatorial simples e múltiplo, quando a criança passa 
a combinar uma sequência de ações de diferentes agentes, como dar 
comida para vários “bichinhos” (combinatorial simples) ou dar diferentes 
significados para o mesmo item, como pegar os blocos de encaixe e colo-
car na “panelinha” fingindo ser comida (combinatorial múltiplo).
A criança com TEA apresenta dificuldade na simbolização, desde o uso 
da comunicação ao desenvolvimento do brincar. Nos quadros mais seve-
ros, o brincar visa uma busca sensorial, em que o interesse está voltado 
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Comunicação no transtorno do espectro do autismo 39
para os sons que o objeto produz ou para a textura da 
sua superfície; a criança tende a bater ou esfregar os 
objetos no chão, explorando os ruídos que são produ-
zidos, por exemplo (BOSA; SALLES, 2018).
Uma das principais características do TEA é a in-
flexibilidade mental e a dificuldade em lidar com 
questões abstratas. Tais características podem ser 
observadas no desenvolvimento simbólico, uma vez 
que as crianças com autismo, mesmo com os quadros 
mais leves, não conseguem desenvolver o brincar 
criativo, tendendo a atribuir apenas significados e funções concretas aos 
itens (ARVIGO et al., 2018). Além disso, as crianças no espectro variam 
pouco o repertório de brincadeiras e na escolha dos itens, indicando hi-
perfoco em determinados temas e interesse restrito.
2.2 Características da comunicação 
em sujeitos com TEA Vídeo
Os prejuízos na comunicação no TEA afetam tanto habilidades verbais 
como não verbais. Como vimos, é possível observar que logo na fase da 
pré-linguagem a criança com TEA apresenta um desenvolvimento atípico, 
desviando daquele observado em seus pares de mesma faixa etária.
Os déficits na comunicação não verbal se mantêm com uso restrito 
de gestos comunicativos, pouca ou nenhuma mímica facial, sorriso so-
cial difuso ou descontextualizado. Dentre os autistas verbais, isto é, que 
apresentam fala eficiente e fluente, a comunicação tende a ser focaliza-
da na linguagem expressiva, sendo a fala o principal meio comunicativo, 
com escasso uso de estratégias complementares, como gestos comuni-
cativos enfáticos, descritivos ou informativos (ARVIGO et al., 2018).
Mesmo na comunicação escrita é possível observar alterações ou 
prejuízos específicos ao quadro. Uma das principais características do 
TEA é a variabilidade com que as manifestações se apresentam, e na 
aprendizagem das habilidades acadêmicas essa máxima não é diferente.
As habilidades escolares variam entre os sujeitos com TEA, sendo pos-
sível encontrar crianças com importantes atrasos e prejuízos no processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita, em contrapartida há aquelas que 
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40 Comunicação e linguagem no autismo
seguem o curso típico da aprendizagem e ainda um pequeno grupo com 
altas habilidades em áreas acadêmicas específicas (MICCAS et al., 2021).
Se por um lado tem-se sujeitos que desenvolvem fala fluente, muitas 
vezes com poucas inadequações observáveis, com apenas alterações 
na comunicação social, tornando o sujeito apenas desajeitado social-
mente, por outro lado, existem sujeitos que não desenvolvem lingua-
gem oral funcional o suficiente para se fazerem compreendidos. Para 
suprir a necessidade comunicativa desses sujeitos, tem-se recursos 
que suplementam e ampliam as habilidades comunicativas deficitárias. 
A próxima subseção apresenta a teoria por trás da implementação da 
comunicação alternativa e aumentativa (CAA).
Pensando nela, nota-se que estudar a aquisição e o desenvolvimen-
to da comunicação e da linguagem no TEA é lidar com extremos que 
ultrapassam os limites comuns entre o sujeito que utiliza linguagem 
oral com maestria com apenas alguns deslizes pragmáticos e aquele 
que não adquire fala. Mesmo em cada um desses extremos é possível 
encontrar diferenças e comportamentos paradoxais.
Entre os sujeitos autistas verbais encontra-se aqueles com dificul-
dades importantes na linguagem expressiva com pensamento rígido 
e dificuldade em compreender expressões idiomáticas e metáforas, e 
outros que são poliglotas, com desenvoltura na linguagem metafórica 
e que até mesmo escrevem poesia (ARVIGO et al., 2018).
O mesmo ocorre entre os quadros não verbais: não falar não impli-
ca em não compreender e não saber se expressar. Nesse grupo tem-se 
sujeitos que adquirem um repertório de palavras bastante limitado, e 
aqueles que, apesar de não emitirem uma única palavra oralmente, são 
extremamente comunicativos e se expressam por meio de outros meca-
nismos, como voz sintética ou mesmo a escrita ou a linguagem de sinais.
Em 2004, a Associação Americana de Especialistas em Fala, Lin-
guagem e Audição (American Speech-language and Hearing Association 
– ASHA) lançou um comunicado enfatizando a