14 Pensamento e Linguagem

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As relações que ocorrem entre pensamento e linguagem é o assunto que iremos ver nesse artigo. Para 
termos pequenas noções acerca desses assuntos, irão fazer uma pequena viagem, através das refle-
xões de três teóricos: Vygotsky, Whorf e Luria. 
Antes, porém, vejamos o relato que Romanelli, um apaixonado sobre o tema. 
Alguns anos atrás, um casal de professores americanos teve a ideia de comparar na prática a educação 
de um bebê humano e de um animalzinho. E para que a comparação fosse fiel, no dia que a filha deles 
nasceu, eles foram ao zoológico e adotaram um filhote de chimpanzé fêmea. As duas foram educadas 
absolutamente iguais, passo a passo, e como se tratava de um trabalho científico, bem-documentado, 
eles foram percebendo que, logo de início, a chimpanzé batia em quilômetros o bebê humano. 
Enquanto o bebê humano não fazia senão mexer os pezinhos, a chimpanzé já se “virava” sozinha, 
sentava à mesa, colocava o guardanapo em volta do pescoço. Mas à medida que o tempo foi passando, 
enquanto o bebê humano começou a falar a chimpanzé emitia apenas alguns sons emocionais carac-
terísticos. 
 
Quando o bebê começou a pedir água, por exemplo, a diferença se tornou marcante entre ele e a 
chimpanzé. 
 
A evolução nos diz que um dia o homem começou a falar e essa é a grande diferença entre o humano 
e os animais. O desenvolvimento de áreas nervosas e tecidos nervosos do cérebro capazes de preparar 
o que nós chamamos de ideia, e a transferência dessas ideias para a forma da palavra oral, é o mo-
mento crucial [...] (1985, p. 101). 
Iniciemos, depois dessa incursão feita por Romanelli, nossos estudos sobre pensamento e linguagem, 
a partir das considerações feitas por Vygotsky (1962). 
Interessado em estudar a linguagem enquanto constituídora do sujeito, Vygotsky enfocou seus estudos 
na relação que ocorre entre pensamento e linguagem, atribuindo-lhe a devida importância no processo 
evolutivo humano. 
Diferentemente do pensamento vigente na época, dominado pela visão de Piaget que afirmava que as 
estruturas da linguagem não eram dadas pelo meio, encontrando-se preestabelecidas desde o nasci-
mento, Vygotsky entendia que a relação entre pensamento e linguagem originava-se no desenvolvi-
mento e evoluía, ao longo dele, num processo dinâmico. 
Segundo ele, pensamento e linguagem possuem, tanto na filogênese quanto na ontogênese, raízes 
genéticas distintas, mas que se sintetizam dialeticamente no desenvolvimento. 
Inicialmente, o pensamento se desenvolve sem a linguagem, ou seja, os primeiros balbucios das cri-
anças são formados sem o pensamento e objetivam atrair a atenção dos adultos, caracterizando a 
função social da fala, desde o início. 
Considera que há um estágio pré-linguístico no desenvolvimento e um estágio pré-intelectual no de-
senvolvimento da fala, e que por um determinado período, esses processos se desenvolvem de forma 
independente. Vygotsky afirma que, por volta dos dois anos de idade ocorre o encontro entre o pensa-
mento e a fala, surgindo um novo tipo de organização linguístico-cognitivo. A partir desse encontro, o 
pensamento se torna verbal e a linguagem racional. A criança passa, então, a entender o propósito da 
fala e ao sentir a necessidade das palavras, busca apreender os signos, descobrindo a função simbólica 
da palavra. 
Para ele, a relação entre pensamento e linguagem deve ser visto como um processo vivo, pois o pen-
samento surge a partir das palavras. Além disso, essa relação não é algo já formado e constante, mas 
nasce ao longo do desenvolvimento e se modifica. 
Segundo Vygotsky, as relações que ocorrem entre pensamento e linguagem não podem ser apreendi-
das sem a compreensão da natureza psicológica da fala interior, de estrutura e processo divergente da 
fala exterior. 
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A fala interior vista dessa forma, não é exatamente uma fala, mas uma atividade intelectual e afetivo-
volativa, que possui formação específica, leis próprias e que mantêm conexões com outros tipos de 
atividades de fala. Caracteriza-se por ser uma fala para si mesmo. Uma fala que se interioriza em 
pensamento. 
Diferentemente, a fala exterior caracteriza-se por ser para os outros, sendo a tradução do pensamento. 
Ou seja, é a sua materialização e objetivação. 
Para Vygotsky, a fala egocêntrica possui um papel fundamental na atividade da criança, sendo um 
estágio transitório na evolução da fala oral para a interior. Essa evolução, para ele, se processa de uma 
fala exterior para uma fala egocêntrica e desta a uma interior, ou seja, do social para o individual. 
 
Vygotsky apontou três propriedades da fala interior; 
1º - o predomínio do sentido de uma palavra sobre seu significado, a partir do contexto em que surge. 
O sentido da palavra é alterado pelas situações em que se insere e pela mente da pessoa que a utiliza; 
2º - a aglutinação: combinação de palavras para expressar idéias complexas; 
3º - o modo pelos quais os sentidos se combinam e unificam, sendo que uma única palavra pode ter 
vários sentidos. 
Exemplo: Em um ponto de ônibus, duas moças conversam e ouve-se, de uma delas, o seguinte enun-
ciado. 
9. - Fui com meu gato no cinema ontem. 
Onde gato tem o sentido de namorado, pois é evidente que animais não são aceitos em cinemas. 
Observe agora, outro enunciado, produzido por uma criança, em uma clínica veterinária. 
11. – Doutor, pode dar uma olhada no meu gato? Ele está doente. 
Aqui, o significado que se pode atribuir a gato é o de animal, pois obviamente, veterinários não atendem 
pessoas. 
 
A diferença de significação do léxico gato é dada pelo contexto, no qual ele ocorre. 
Segundo Vygotsky, a linguagem é um fator fundamental para o desenvolvimento mental da criança, 
pois exerce uma função organizadora e planejadora de seu pensamento, além de ter uma função social 
e comunicativa. 
É através da linguagem que a criança interage com o conhecido já produzido e com o mundo que a 
rodeia, apropriando-se da experiência acumulada pela humanidade, no decorrer de sua evolução. 
Além disso, é através dessa interação social, promovida pela linguagem que a criança, de acordo com 
Vygotsky, constrói sua própria individualidade. 
Outra hipótese sobre as relações entre pensamento e linguagem foi desenvolvida por Whorf (1956) e 
ficou conhecida como hipótese whorfiana ou hipótese Sapir- Whorf. 
A hipótese whorfiana (Whorf, 1956), também, denominada de hipótese da relatividade e determinismo 
linguísticos, afirma que as línguas diferentes influenciam o pensamento de maneiras diferentes. Entre-
tanto, essa ideia existe desde o início da Filosofia. 
Desta forma, voltamos um pouco no tempo, e trazemos uma afirmação anterior sobre esse assunto, 
feita por Sapir. 
Os seres humanos não vivem isolados no mundo objetivo, nem no mundo da atividade social, como 
ordinariamente se entende, mas, estão à mercê da língua, que se tornou o meio de expressão de sua 
sociedade. É grande ilusão imaginar que alguém se adapta à realidade essencialmente sem o uso da 
língua, e que esta é apenas um meio incidental de solucionar problemas específicos de comunicação 
ou de reflexão. O fato é que o mundo real é, em larga extensão, inconscientemente construído sobre 
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os hábitos linguísticos do grupo. [...] Nós vemos e ouvimos, e temos outras experiências tão largamente 
porque os hábitos linguísticos da nossa comunidade nos predispõem as certas escolhas de interpreta-
ção (apud Mandelbaum, 1958, p. 162) 
Assegurando que toda experiência é influenciada pela língua que se fala, Sapir levanta algumas obser-
vações interessantes. A afirmação de Sapir avança, com Whorf (1956), na direção do Determinismo 
Linguístico, cujo postulado é o de que a língua pode determinar a cognição, e da Relatividade Linguís-
tica, que afirma ser o determinismo relativo à língua que se fala. 
Segundo Whorftodos se organizam e interagem com o mundo de uma forma particular, devido ao 
sistema linguístico que temos internalizado em nossas mentes. 
A partir dessa afirmação, algumas considerações podem ser feitas: 
1º - um sistema linguístico particular, provavelmente, afeta o meio, pelos quais vários estímulos são 
percebidos e os problemas resolvidos; 
2º - o nível de aquisição de um sistema linguístico interfere na maneira pela qual são fornecidos os 
estímulos e resolvidos os problemas; 
3º - a ausência ou desvio de um sistema linguístico afeta seriamente a realização de tarefas cognitivas. 
Luria por sua vez, propõe que “a percepção é uma atividade cognitiva bastante complexa e mediada 
[...], (Carvalho, 2000, p.2), afirmando existir uma relação muito estreita entre os fenômenos linguísticos 
e perceptuais, salientando ser a linguagem mediadora da percepção”. 
Nesta forma, ele concebe que a proposta da mediação da percepção pela linguagem a qual reflete, por 
sua vez, aspectos culturais. Configura uma posição já considerada clássica e, nesse sentido faz refe-
rência, dentre outros a estudos decorrentes da chamada hipótese Sapir-Whorf, para a qual ocorre uma 
determinação linguística sobre a percepção [...]. Com relação ao desenvolvimento, Luria (1979) refere-
se ao grande papel desempenhado na percepção da criança pela linguagem e constitui um dos fatos 
mais importantes da Psicologia atual (p. 77). (Carvalho, 2000, p. 04) 
Para Luria (1976), a natureza sócio-cultural da ação, e, portanto, da percepção, implicaria na participa-
ção da linguagem, na constituição tanto de uma como de outra. (idem, p. 5). 
Sobre pensamento e linguagem, Luria (1987) afirma que a linguagem é um sistema complexo de códi-
gos, formado no decorrer da história social de uma comunidade linguística, que designa objetos, ca-
racterísticas, ações ou relações, possuindo a função de transmitir informações. 
Resultante dessa história, a linguagem transforma-se em um instrumento importante ao conhecimento 
humano, pois é a partir da linguagem que o homem pode “separar o limite da experiência sensorial, 
individualizar as categorias dos fenômenos, formularem determinadas generalizações ou categorias. 
Pode-se dizer que, sem o trabalho e a linguagem, no homem não se teria formado o pensamento 
abstrato 'categorial”.(Luria, 1987, p. 22) 
Desta forma, a linguagem para ele é o meio mais importante no desenvolvimento e formação dos pro-
cessos cognitivos e da consciência humana. 
Segundo ele, a palavra não somente pode substituir o objeto e designar a ação, a qualidade ou a 
relação, mas também tem o poder de analisar os objetos, de generalizá-los. 
Complementando sua posição, Luria (1987, p.201) afirma que “as origens do pensamento abstrato e 
do comportamento categorial. Em que provocam um salto do sensorial ao racional, devem ser buscadas 
nem dentro da consciência nem dentro do cérebro, mas sim fora, nas formas sociais da experiência 
histórica do homem". 
A seguir, apresento de forma resumida as observações voltadas às relações entre pensamento e lin-
guagem, realizadas até a década de 70, através do esquema, extraído de Menyuk (1975, p. 14). 
Os processos A, B, C e D demonstradas no esquema podem ser assim explicados: 
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A – Os processo sensórios-motores, do sistema nervoso humano, levam ao desenvolvimento do funci-
onamento do sistema simbólico primitivo. Por outro lado, isto leva ao pensamento conceptual e ao uso 
da linguagem, os quais são mais ou menos independentes um dos outros. Porém, ao ser adquirido, a 
linguagem contribui para o desenvolvimento das “funções mentais superiores” (Luria, 1962). 
B – Os processos sensório-motores geram o desenvolvimento do funcionamento simbólico perceptivo 
e à linguagem. Permanecem separados os estágios iniciais, mas o uso contínuo da linguagem influen-
cia o desenvolvimento posterior. 
C – Os processos sensório-motores propiciam o desenvolvimento do funcionamento simbólico percep-
tivo que, por sua vez, leva ao uso da linguagem. Os processos são independentes, porém ocorrem 
tarefas cognitivas específicas, nas quais a linguagem é utilizada. 
D – Os processos sensoriais levam ao desenvolvimento do funcionamento simbólico perceptivo, que 
gera o uso da linguagem. O uso contínuo da linguagem possui efeitos no pensamento conceitual e no 
desenvolvimento das funções mentais superiores. 
Vigotsky, L. S. (2005). Pensamento e linguagem 
Estruturado em sete diferentes áreas temáticas, nas palavras do autor “… uma estrutura forçosamente 
complexa e multifacetada…” (p. XX), do livro consta uma introdução redigida por Bruner, que faz uma 
breve referência à biografia do autor e um resumo das ideias essenciais do seu estudo, e ainda um 
prefácio à tradução inglesa da obra e suas posteriores reorganizações e reestruturações, sempre no 
sentido de a tornar mais simples, mais legível e mais acessível. Também Vygotsky a prefacia, apre-
sentando a sua estrutura, a sua problemática e explicando a finalidade dos seus estudos. 
Na primeira parte o autor aborda a importância das relações interfuncionais entre pensamento e lin-
guagem, relações essas que, a seu ver, estudos anteriores não conseguiram desenvolver com propri-
edade por entenderem pensamento e fala como funções isoladas. 
Os métodos de análise atomísticos e funcionais, predominantes na última década, trataram os proces-
sos psíquicos isoladamente. Métodos de pesquisa foram desenvolvidos e aperfeiçoados com a finali-
dade de estudar funções isoladas, enquanto sua interdependência e sua organização na estrutura da 
consciência como um todo permaneceram fora do campo de investigação (p.1). 
Impunha-se, então, uma mudança de abordagem, de paradigma, que levasse a Psicologia a assumir 
essa inter-relação como seu problema central, seu foco de atenção, essencial a um estudo produtivo 
do pensamento e da linguagem. 
Vygotsky propõe que se analise o aspecto intrínseco da palavra, ou seja, o seu significado, pois é no 
significado da palavra que o pensamento e a fala se unem. O significado é, então, simultaneamente 
acto de pensamento e linguagem, de onde decorre que o método a seguir na exploração da sua natu-
reza seja a análise semântica – estudo do desenvolvimento, do funcionamento e da estrutura dessa 
unidade em que pensamento e fala estão indissociavelmente interrelacionados. 
Um outro aspecto do estudo de Vigotsky, porventura o mais relevante, o mais inovador e o que mais 
marca o seu pensamento refere-se à comunicação, à interação social enquanto função primordial da 
fala. É para comunicar que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem, e é a necessidade de 
comunicar que impulsiona o seu desenvolvimento. Na ausência de um sistema de signos, linguísticos 
ou não, a comunicação torna-se limitada e de cariz mais afetivo, já que a transmissão racional e inten-
cional de experiências e de pensamentos requer um sistema mediador – a fala. Ou seja, a verdadeira 
comunicação requer significado e generalização, tanto quanto requer signos. 
Mas as formas mais elevadas da comunicação humana só são possíveis porque o pensamento reflete 
realidades conceptualizadas, razão pela qual certos pensamentos só devem ser comunicados às cri-
anças quando estas tiverem os conceitos adquiridos e amadurecidos. 
O mais difícil do ensino de palavras novas é, exatamente, a apropriação dos conceitos e não a dos 
sons. Os aspectos afetivos e intelectuais também não podem ser separados enquanto objeto de estudo, 
pois pensamentos dissociados das necessidades e interesses, das inclinações e dos impulsos daquele 
que pensa, são desprovidos de significado/ sentido. 
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Na parte seguinte da obra Vigotsky faz uma análise crítica à teoria de Piaget sobre a linguagem e o 
pensamento das crianças, bem como à sua ideia de evolução. Para Piaget, a característica específica 
da lógica das crianças é o egocentrismo do seu pensamento, que relacionacom o realismo intelectual, 
o sincretismo e a dificuldade de compreender as relações, descrevendo-o como genético, estrutural, e 
intermediário entre o pensamento autístico e o pensamento dirigido. Este é entendido como o pensa-
mento consciente, inteligente, susceptível de verdade ou de erro, social, que pode ser comunicado 
através da linguagem e influenciado pela experiência e pela lógica, enquanto o pensamento autístico é 
subconsciente, ligado à imaginação e ao sonho e, assim, estritamente individual. Já o pensamento 
sincrético é uma transição da lógica dos sonhos para a lógica dos pensamentos, ocorrendo quando a 
fala egocêntrica se transforma em fala socializada. 
Para Vigotsky, porém, ambas as falas de Piaget são sociais, embora com funções diferentes e, por 
isso, propõe que a fala “socializada” de Piaget seja substituída pelo termo “comunicativa”. Embora na 
fala egocêntrica o indivíduo não verbalize, não interaja socialmente, ele está a interiorizar ideias e pen-
samentos, a falar consigo próprio. E enquanto que para Piaget esta desaparece à medida que se ma-
nifesta nas crianças o desejo de trabalhar, à medida que se vão socializando e interagindo, para Vigo-
tsky a fala egocêntrica das crianças transforma-se na fala interior dos adultos, no pensar para si próprio, 
na reflexão silenciosa, uma mudança qualitativa de vulto. A função primordial da fala é, então, para 
Vigostsky, nunca é demais repeti-lo, a comunicação, o contacto social, que se desenvolve à medida 
que o indivíduo interage, sempre influenciado pelo meio social e cultural em que se insere. 
Ainda segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que lhe é subordinada e apenas 
uma das suas formas de expressão. E a formação do pensamento depende, basicamente, da coorde-
nação dos esquemas sensoriomotores, pelo que só ocorre depois de a criança ter alcançado um de-
terminado nível de habilidades mentais, que pode mobilizar na evocação de um objeto ou aconteci-
mento ausente, ou seja, na formação de conceitos. Já para Vigotsky, pensamento e linguagem são 
processos interdependentes desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica as 
suas funções mentais superiores, dá forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da ima-
ginação, o uso da memória e o planeamento da ação. Neste sentido a linguagem, diferentemente da-
quilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta da criança e, por isso, adquire uma função 
central no seu desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos em desenvolvimento. 
A parte III da obra debruça-se sobre a teoria de Stern acerca do desenvolvimento da linguagem. Este 
autor desenvolveu uma concepção intelectualista do desenvolvimento da fala na criança, de um ponto 
de vista genético-personalista, em que distingue três raízes: a (tendência) expressiva, a social e a in-
tencional. E enquanto as duas primeiras são também observadas entre os animais, a terceira é espe-
cífica e exclusivamente humana, refletindo uma intencionalidade que se desenvolve a partir de uma 
força motriz inata, quase um impulso. 
Para Stern a criança, por volta dos dois anos, descobre o significado da linguagem de uma vez por 
todas, experiência que considera ser fruto da genética, não levando em conta os estudos experimentais 
que indicam que só mais tarde a criança aprende a relação entre signo e significado, e ignorando a 
relação entre as complexas transformações funcionais e estruturais do pensamento que ocorrem com 
o desenvolvimento da fala. Vigotsky, criticando esta premissa, reconhece haver um momento de des-
coberta que à primeira vista parece ser repentino, mas que se trata, de facto, de um desenvolvimento 
linguístico, cultural e intelectual relacionado com as vivências, trocas e experiências da criança, que 
assim aprende e apreende novos conceitos e cria novas competências, pelo que não se trata apenas 
de genética. 
O quarto tema da obra trata exatamente disso, das raízes genéticas do pensamento e da linguagem. 
Considerando estudos anteriores realizados por Koehler e Yerkes com macacos antílopes, Vigotsky 
chega à conclusão que, embora haja nesses animais, em certos aspectos, um intelecto parecido com 
o do homem e uma linguagem rudimentar, isso não significa que tenham a capacidade de desenvolver 
um raciocínio e uma linguagem igual à humana, porque a correspondência estreita entre pensamento 
e fala, característica do homem, não existe nos animais. 
Os seus estudos comprovaram que o pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes, e que o 
progresso de ambas não é paralelo: as funções do pensamento e da fala desenvolvem-se ao longo de 
trajetórias diferentes e independentes, não havendo qualquer relação clara e constante entre elas, em-
bora essas linhas se encontrem no pensamento verbal e na fala racional. Procurando esclarecer essa 
relação Vigotsky aborda o estudo da fala interior, que considera importante para a compreensão entre 
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pensamento e linguagem. Para ele, a linguagem interior não consiste na ausência de som, nem tão 
pouco na reprodução da fala na memória. É o contrário da fala exterior e consiste na tradução do 
pensamento em palavras, invertendo-se o processo: a fala interioriza-se no pensamento. 
Piaget foi o primeiro a prestar atenção à fala egocêntrica da criança, mas os resultados dos seus estu-
dos teriam sido mais profícuos se tivesse considerado a sua característica mais importante – a relação 
com a fala interior. Com efeito, se a fala egocêntrica é um estágio da fala interior, e a primeira desapa-
rece na idade escolar, quando a segunda surge, uma transforma-se na outra, como conclui Vigotsky. 
Dizer que a fala egocêntrica desaparece equivale a dizer que a criança para de contar quando não usa 
mais os dedos, quando o que na realidade sucede é que com a decrescente vocalização da fala ego-
cêntrica a criança adquire uma nova capacidade: a de pensar as palavras, ao invés de as pronunciar. 
Para Vigotsky, a fala é interiorizada psicologicamente antes de o ser fisicamente, e está ligada à orga-
nização do desenvolvimento da criança. A fala interioriza-se porque a sua função muda, e desenvolve-
se mediante um lento acumular de mudanças estruturais e funcionais - as estruturas da fala que a 
criança domina tornam-se estruturas básicas do pensamento. Assim, o desenvolvimento do pensa-
mento é determinado pela linguagem, pelos instrumentos linguísticos, mas também pela experiência 
social e cultural da criança – o seu crescimento intelectual depende do domínio que tem sobre os meios 
sociais do pensamento. Com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal é a natureza 
do próprio desenvolvimento que se transforma. 
A parte V apresenta um estudo experimental sobre a formação de conceitos (a compreensão do pro-
cesso da formação de conceitos pelo sujeito, como já vimos, é uma das preocupações de Vigotsky). 
Analisando criticamente os estudos de Ach, Rimat e Usnadze o autor leva a cabo experiências que 
revelam que a formação de conceitos é um processo criativo, orientado para a solução de problemas. 
O desenvolvimento destes processos tem início na infância, mas as funções intelectuais básicas só se 
desenvolvem na adolescência, e não apenas em função da idade. Também em função da experiência, 
do contexto histórico-cultural do indivíduo, das vivências do sujeito, já que é na relação entre o indivíduo 
e o contexto que ocorre a apropriação de significados que vão ajudar a formar novos conceitos. 
E neste processo distingue três fases: à primeira chama um “conglomerado vago e sincrético de objetos 
isolados”(p. 74); na segunda, que denomina “pensamento por complexos”(p.76) os objetos isolados 
associam-se na mente da criança devido às suas impressões subjetivas e “às relações que de facto 
existem entre esses objetos”(p.76). É uma fase importante, porque há nela aquilo que considera pseudo 
conceito, que vai ajudar na formação deste. A terceira fase éjá de “formação efetiva de conceitos” (p. 
95) e Vigostky distingue-a da fase do pensamento por complexos afirmando que para formar conceitos 
é necessário abstrair, isolar elementos, examinar os pensamentos abstratos separados da totalidade 
de que fazem parte. 
Na parte VI da obra o autor retoma esta questão, descrevendo o desenvolvimento dos conceitos cien-
tíficos na infância e questionando-se sobre o que acontece na mente da criança relativamente aos 
conceitos que lhe são ensinados na escola, na sua experiência quotidiana ou em situação de sala de 
aula, bem como sobre a relação entre a assimilação e a interiorização dos conceitos científicos na 
consciência da criança. E refere dois tipos de conceitos que se relacionam e se influenciam: os espon-
tâneos e os não espontâneos, criticando aqui o que considera ser um dos pontos fracos da teoria de 
Piaget, para quem os conceitos espontâneos, que constituem as ideias da criança acerca da realidade, 
são independentes dos conceitos não espontâneos, decisivamente influenciados pelos adultos e que 
vão gradualmente substituindo os primeiros. 
Para Vigotsky, uns e outros não conflituam, ainda que se formem e desenvolvam sob condições exter-
nas e internas diferentes, envolvam experiências e atitudes diferentes por parte das crianças, e se 
desenvolvam por caminhos também diferentes. 
A ausência de um sistema é a diferença principal que distingue os conceitos espontâneos dos científi-
cos (um conceito espontâneo define-se pela ausência de uma organização consistente e sistemática, 
enquanto o conceito científico é sempre mediado por outros conceitos). E é o conceito científico o meio 
no qual a consciência reflexiva se desenvolve (nas suas experiências quotidianas a criança centra-se 
nos objetos sem ter consciência dos conceitos). São os conceitos que aprende na escola, com o adulto, 
que usa para resolver os problemas que implicam o seu uso consciente. Os estudos do autor confirmam 
esta hipótese: os conceitos, espontâneos e científicos, inicialmente afastados por se desenvolverem 
em direções contrárias, acabam por se encontrar. 
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Pensamento e palavra são as questões abordadas na parte VII e última do livro. Nela Vigotsky revisita 
o tema central da obra, apresenta o resultado das suas pesquisas, investigações e experiências sobre 
as relações entre pensamento e linguagem, revê os temas que veio debatendo, e sublinha algumas 
das suas conclusões: 1 – tal como no reino animal, também no ser humano pensamento e linguagem 
têm origens diferentes; 2- inicialmente o pensamento não é verbal, a linguagem não é intelectual, e as 
suas trajetórias não são paralelas, embora se cruzem em dado momento, dando início a uma nova 
forma de pensamento; 3 – é a partir desse ponto que o pensamento se começa a tornar verbal e a 
linguagem se começa a tornar racional; 4 – de início, a linguagem usada pela criança parece servir 
apenas para interação superficial, para convívio, mas a certa altura penetra no subconsciente e passa 
a constituir a estrutura do pensamento da criança; 5 – a partir do momento que a criança descobre que 
tudo tem um nome, cada objeto que surge representa um problema só solucionado quando lhe atribui 
esse nome; 6 – quando lhe falta a palavra para nomear esse objeto, a criança recorre à ajuda do adulto 
para solucionar o problema; 7 – os novos significados das novas palavras servem como embriões de 
novos e complexos conceitos. 
Como já vimos, para Vigotsky todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem e decorrem 
de acordo com a sua história social, acabando por contribuir, e fazer parte integrante, do desenvolvi-
mento histórico-social da sua comunidade. Logo, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o 
pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores genéticos, antes são o resultado das ex-
periências e dos hábitos sociais da cultura em que o sujeito se insere. Assim, a história da sociedade 
na qual a criança se desenvolve, e a história pessoal dessa criança, são fatores cruciais para a sua 
forma de pensar. E nesse processo de desenvolvimento cognitivo a linguagem tem um papel determi-
nante na forma como a criança vai aprender a pensar, uma vez que as formas mais avançadas do 
pensamento são transmitidas à criança através de palavras. Então, é necessário um claro entendimento 
das relações entre pensamento e linguagem para se entender o processo do desenvolvimento intelec-
tual. A linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança, mas existe 
uma inter-relação entre pensamento e linguagem, que se proporcionam mutuamente recursos. 
Em síntese, o livro de Vigotsky ora recenseado procura analisar a relação entre pensamento e lingua-
gem. Fazendo uma análise crítica de estudos anteriores e das teorias de outros autores, aponta a 
necessidade de se olhar para a criança como um ser social, que apreende e aprende ao longo da vida 
com as suas vivências, na relação e interação com o outro, e que constrói significados à medida que 
vai tendo experiências e contatos com a cultura em que se insere. A criança não deve ser vista como 
um adulto em miniatura mas como ela própria, um ser social único, singular e particular, que ao longo 
da sua história se vai construindo e reconstruindo. Daí a necessidade de a observar, escutar e com-
preender na fase real em que se encontra, tentando perceber o significado do pensamento e da lingua-
gem que lhe são próprios. 
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