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PROFESSORA
Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais
Libras
ACESSE AQUI O SEU 
LIVRO NA VERSÃO 
DIGITAL!
EXPEDIENTE
Coordenador(a) de Conteúdo 
Marcia Maria Previato de Souza
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
Matheus Silva
Editoração
Caroline Casarotto Andujar
Design Educacional
Patrícia Ramos Peteck
Curadoria
Fabiana Bruna Gozer Dias
Revisão Textual
Ariane Andrade Fabreti,
Carla Cristina Farinha e
Salen Nascimento
Ilustração
Andre Luis Azevedo da Silva,
Bruno Cesar Pardinho Figueiredo e
Eduardo Aparecido Alves
Fotos
Shutterstock
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
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Universidade Cesumar - UniCesumar. U58
Impresso por: 
Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.
Núcleo de Educação a Distância. 
Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
: Libras / Ivanilda Almeida Meira Novais. - Indaial, SC 
Arqué, 2024.
304 p. : il.
ISBN papel 978-85-459-2556-9
ISBN digital 978-85-459-2557-6
“Graduação - EaD”.
1. Língua 2. Brasileira 3. Sinais. 4. Ivanilda Almeida Meira 
Novais. I. Título. 
CDD - 419
FICHA CATALOGRÁFICA
02511458
Ivanilda Almeida Meira Novais
A minha experiência com os estudos começa nos pri-
meiros anos de escolarização. Quando fui apresentada 
à escola, pude perceber o quanto aquele ambiente era 
especial. Foi ainda criança e na escola que almejei me 
tornar uma professora, uma expectativa que se tornou 
realidade. Há 22 anos, sou professora da rede pública 
de ensino de Borrazópolis-PR. 
Com o decorrer dos anos, passei por diferentes ex-
periências como docente. Lecionei para crianças peque-
nas, na Educação Infantil, e fui professora alfabetiza-
dora. Paralelamente ao trabalho desenvolvido na rede 
municipal de ensino de Borrazópolis, também trabalhei 
como intérprete de Libras em escolas estaduais do Pa-
raná. A paixão pela Libras surgiu em 2005, quando tive 
contato com uma intérprete durante uma formação na 
cidade de Faxinal do Céu. Durante este evento, aprendi 
muitos sinais e percebi que poderia aprender, com faci-
lidade, aquela língua especial que me encantou. 
Depois dessa experiência, procurei cursos de Libras e 
logo iniciei minhas pesquisas e estudos sobre o universo 
dessa língua. Foram cinco anos de estudos para apren-
dê-la e desenvolvê-la com fluência. Fiz pós-graduação em 
Libras, estudos que me deram muitas oportunidades e 
contatos com a comunidade surda e, durante essa pós-
-graduação pude aprofundar os conhecimentos acerca do 
universo da comunidade e cultura surdas. Atualmente, 
sou doutoranda pela Universidade Estadual de Maringá, 
onde pesquiso a formação da pessoa surda e os seus 
desdobramentos atrelados ao uso das TIC.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2579309638413824
 
http://lattes.cnpq.br/2579309638413824
Imagine que você é um estrangeiro que deixou seu país e decidiu morar em um lu-
gar completamente novo, na esperança de ter uma vida melhor, com muitos planos 
e sonhos que deseja alcançar. No entanto, assim que chega ao novo lugar, percebe 
que tudo é completamente diferente, especialmente a forma como as pessoas se 
comunicam, precisa aprender uma nova língua para se comunicar efetivamente. 
No início, sua comunicação é limitada e pouco funcional, mas você entende que faz 
parte do processo de adaptação.
Esta situação pode ajudá-lo a compreender o desafio enfrentado pelas pessoas 
surdas, as quais vivem em uma sociedade predominantemente oralista, onde a maio-
ria das pessoas se comunica oralmente. Coletar relatos e histórias de vida de pessoas 
surdas tem sido uma prática importante em minhas pesquisas, pois ajuda-me a definir 
estratégias e contribui para a valorização e o reconhecimento das diferenças. Ao imagi-
nar-se como um estrangeiro em um novo lugar, você pode se aproximar da experiência 
das pessoas surdas em seu próprio país, cercadas por pessoas queridas e próximas, 
mas enfrentando barreiras de comunicação.
Afinal, já parou para pensar em como a aprendizagem da Língua Brasileira de 
Sinais (Libras) promove a inclusão e a igualdade de oportunidades às pessoas surdas 
em uma sociedade predominantemente oralista? Quais são os principais desafios 
enfrentados pelos surdos na comunicação com pessoas ouvintes e como a Libras 
pode ajudar a superar essas barreiras? Qual é o papel da educação bilíngue (Libras 
e língua oral) na promoção da acessibilidade e no desenvolvimento linguístico e 
acadêmico das pessoas surdas?
De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde, atualmente, existem cer-
ca de 1,5 bilhão de pessoas no mundo com algum grau de deficiência auditiva, o que 
evidencia a magnitude do problema. No Brasil, o IBGE divulgou, recentemente, que 
5% da população é composta por pessoas surdas, o que corresponde a mais de 10 
milhões de cidadãos. Dentre eles, 2,7 milhões possuem surdez profunda, implicando 
total falta de audição.
LIBRAS
Apesar de não ser possível compreender plenamente a experiência vivida por 
pessoas surdas em um mundo predominantemente ouvinte, é possível despertar a 
empatia em relação a essa realidade e agir de forma positiva. A conscientização e a 
mobilização social são fundamentais para promover ações que contribuam com a 
inclusão e a valorização das pessoas surdas.
Um exemplo notável deste esforço foi a proposta de redação do Enem em 2017, 
cujo tema foi “Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil”. Esta escolha 
surpreendeu alunos, professores e especialistas, pois colocou em destaque um assunto 
que, muitas vezes, era negligenciado. A partir desse momento, o debate sobre a im-
portância da educação e dos direitos das pessoas surdas ganhou visibilidade nacional, 
extrapolando os limites da comunidade surda e das escolas.
Sabemos que a comunicação dos surdos é única, usando uma linguagem própria 
relacionada à cultura e identidade deles. Mas será que aprender Libras é fácil ou difícil? 
Muitas pessoas confundem a Libras com gestos, mas isso não é verdade, ela é uma 
língua de sinais com sua própria estrutura gramatical, que é complexa.
No Brasil, a Libras é reconhecida como uma língua oficial. Mas como isso aconteceu? 
Quais foram os passos para que a Libras fosse legitimada? E o que isso representa aos 
surdos, ter essa língua reconhecida, legalmente, como uma forma de comunicação?
Estas questões são muito importantes, pois a Libras desempenha um papel social 
integrador. Ela une pessoas e permite que elas melhorem suas habilidades sociais, o 
que torna os relacionamentos mais dignos, respeitando a forma única de se comuni-
car e se expressar dos surdos. Isso ajuda a quebrar preconceitos bem como promove 
uma sociedade mais inclusiva.
Neste estudo, abordaremos questões relacionadas a educação, aspectos sociais, 
intelectuais, identidade, cultura e linguagem das pessoas surdas. Analisaremos as ideias 
pedagógicas e sociais que envolvem a diversidade dos surdos — sua cultura, sociedade 
e características pessoais — tanto no Brasil quanto no mundo. 
Ao longo da história, as pessoas surdas enfrentaram muitos desafios. Muitas vezes, 
foram julgadas, discriminadas e ignoradas, tendo a oportunidade de socializar e aprender 
negada. Infelizmente, muitos surdos foram impedidos de viver suas vidas plenamente.
A jornada dos surdos é longa e cheia de avanços e retrocessos. Marcada por lutas 
e movimentos sociais, estas batalhas permitiram que os surdos tivessem o direito de 
conviver, se relacionar e se comunicar em sua língua natural — a língua de sinais — a 
Libras, no Brasil. A partir dessas lutas e movimentos crescentes, a sociedade começou a 
interessar-se em promover mudanças necessárias em todos os aspectos, fortalecendo 
discussões sobre diversidade, cultura, identidade e formas de comunicação do povo 
surdo. As experiências desse povo foram, por muito tempo, dolorosas.
Você entenderáas principais mudanças que garantiram aos surdos o direito à edu-
cação, o direito de frequentar a escola e o devido respeito pela sua forma de comuni-
cação. Esses elementos são essenciais no processo de formação de qualquer indivíduo, 
portanto, os estudos, aqui, reconhecem que a qualidade de vida das pessoas surdas 
é de interesse social, pois impulsionam a aceitação e o reconhecimento de uma nova 
maneira de perceber e compreender as necessidades únicas dos surdos.
É muito importante conhecer a Libras e tudo sobre a Língua Brasileira de Sinais, para 
quebrar paradigmas sociais. Sabemos que há muito preconceito em relação à Libras, 
principalmente por falta de conhecimento. Quanto mais oportunidades tivermos de 
discutir como a língua funciona e o que ela significa para as pessoas surdas, melhor 
poderemos nos comunicar de forma eficaz em situações que exigem o uso da Libras.
A comunicação é essencial, tanto nas relações profissionais quanto nas interações 
sociais. Antigamente, as pessoas surdas não tinham muitas oportunidades de conviver 
socialmente, eram impedidas de exercer sua cidadania, de se relacionar com os outros 
e de usar sua forma de comunicação. Felizmente, hoje, as pessoas surdas têm mais 
oportunidades de interação social. Elas podem exercer seus direitos básicos, estão 
integradas ao mercado de trabalho, ao lazer, ao entretenimento e à educação.
Espero que você goste muito de tudo que apresentaremos, porque o material que 
preparamos tem muitas informações, conceitos e curiosidades para você refletir sobre 
a importância da Libras a pessoas surdas, sociedade e ciência. Além de ser algo prático, 
o reconhecimento da Libras é resultado de lutas e movimentos que ajudam a difundir 
a língua na sociedade, promovendo a cidadania dos surdos brasileiros e valorizando a 
cultura e a identidade desse povo que se comunica e se faz entender. 
Querido estudante, te convido a começar esta jornada de conhecimento. Tenho 
certeza de que você se apaixonará pela Libras, assim como eu!
IMERSÃO
RECURSOS DE
Ao longo do livro, você será convi-
dado a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
3 4
5
ASPECTOS 
HISTÓRICOS 
DA EDUCAÇÃO 
DO SURDO: UM 
PANORAMA MUNDIAL
11
ASPECTOS LEGAIS 
DA EDUCAÇÃO DO 
SURDO
55
91
ABORDAGENS 
PEDAGÓGICAS 
DA EDUCAÇÃO DE 
PESSOAS SURDAS: 
UM OLHAR NAS PRÁTICAS 
EDUCATIVAS
137
ESTUDOS GERAIS 
DA GRAMÁTICA DA 
LIBRAS
217
GRAMÁTICA DA 
LIBRAS - ASPECTOS 
SINTÁTICOS DA 
LIBRAS
1Aspectos Históricos 
da Educação 
do Surdo: 
um Panorama Mundial
Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais
Exploraremos a história da educação dos surdos em âmbito mun-
dial e brasileiro. Abordaremos a evolução da Educação Especial e os 
fundamentos da Educação Inclusiva, com foco nas pessoas surdas 
ao longo dos anos. É essencial aprofundar-se nesses aspectos para 
compreender o processo educacional dos surdos, os conceitos de 
surdez, oralismo, comunicação total e bilinguismo, e como afetam a 
formação da identidade da pessoa surda. Ao voltar ao passado, você 
desmistificará equívocos e adquirirá novos conhecimentos, será leva-
do a refletir e questionar acontecimentos relacionados à educação em 
diferentes épocas, compreendendo que o processo histórico envolve 
perdas, obstáculos, conquistas sociais e culturais. Vamos começar? 
Bons estudos!
UNIDADE 1
12
Você é nosso convidado para conhecer a história da família de Pedro, Paulo, Paula 
e Laís, uma família que é composta pelo pai (Joaquim), a mãe (Joana) e os seus 
filhos. Os filhos são donos dos nomes que aparecem na primeira linha. 
É início de ano letivo, e a mãe, Joana, tem se preocupado muito com a vida 
escolar dos seus filhos e, como responsável por eles, ela frequentemente vai à 
escola para saber como os filhos têm se desenvolvido. Laís é a filha primogênita, 
é uma aluna dedicada e está no Ensino Médio. Pedro também é um filho e aluno 
esforçado, nasceu surdo e não ouve nada, é considerado pela classificação de 
níveis de audição surdo com perda auditiva profunda, portanto, Pedro não ouve 
absolutamente nenhum som. Não sei se podemos dizer que ele tem sorte, mas 
nasceu em uma época na qual a escola compreende que a perda auditiva não é 
um empecilho para seu bom desenvolvimento, pois, hoje, Pedro pode contar com 
a presença de um intérprete na sala de aula. 
Voltando para a mãe Joana, apontamos, anteriormente, que ela tem se preocu-
pado muito nesse início de ano, pois é chegada a hora dos seus filhos gêmeos irem 
à escola. Joana já foi várias vezes conversar com a equipe gestora, para saber se os 
filhos poderão estudar na mesma classe. Então, para que você compreenda melhor, 
é pertinente saber que os gêmeos Paulo e Paula também são crianças surdas e, as-
sim como o irmão Pedro, enquadram-se na mesma classificação de perda auditiva. 
Joana tem motivos para se preocupar com a vida escolar dos gêmeos, pois ela teve 
a informação que os filhos não terão nem intérprete, nem professor de apoio. A 
cidade onde a família mora é pequena, só tem uma escola do Ensino Fundamental 
I, então, não há a possibilidade de transferir os filhos para outra escola. 
Interessante que a “família” vive um tempo diferente, mais moderno. As con-
dições na educação são outras em relação ao que já foi possível fazer em tempos 
remotos. Você pensa que a mãe tem razões para se preocupar? Como vivemos 
no século XXI, podemos presumir que não há mais empecilhos e obstáculos na 
educação? Viver na contemporaneidade não significa que estamos isentos de 
nos depararmos com obstáculos. Se você estivesse no lugar de Joana, qual histó-
ria gostaria de contar daqui a alguns anos? Já pensou quais foram os caminhos 
percorridos pelo povo surdo que resultaram na educação a qual vemos hoje?
De forma ampla, o sistema educacional é resultado de muitos movimen-
tos, lutas, limitações e avanços. Assim se faz uma história e, com relação à 
educação dos surdos, não é diferente. Ela é marcada por trajetória de perdas, 
13
de discriminações e privações no contexto social. Tais situações ocorreram, 
principalmente, pelo fato de os surdos usarem uma forma peculiar de comu-
nicação: a língua de sinais. Aqui, no Brasil, a conhecemos como Libras, Língua 
de Sinais Brasileira.
Todos nós fazemos parte de algum grupo na família, na escola, na religião, no 
trabalho, nas profissões, enfim, nos diferentes segmentos sociais, somos inseridos 
em grupos com os quais nos identificamos e por meio dos quais interagimos. 
Nestas relações, a comunicação é crucial, precisamoso tempo todo transmitir e 
receber informações, assim, seguimos a vida emaranhados às teias de represen-
tações e fortalecimento de identidades. 
Todos nós, em algum momento, nos deparamos com muitos desafios para 
gerir todas as informações. Imagine você, como é para o povo surdo se relacio-
nar e conviver nessa sociedade, cuja forma de se comunicar é diferente daquela 
utilizada pela maioria.
Você percebeu que a comunicação dos surdos é diferente 
e acontece com a utilização das mãos. Neste caso, as mãos são 
para os surdos como a voz é para o ouvinte. Sabendo que eles 
aprendem, desenvolvem e comunicam-se usando a língua vi-
sual, ou seja, utilizando a língua de sinais, você poderá apre-
sentar, neste espaço, as principais curiosidades, ao assistir o 
vídeo. Para isso, acesse o QR Code ao lado e faça uma pequena 
viagem por meio do vídeo e observe quais são os recursos 
utilizados pelos surdos na sua comunicação. 
Com base no vídeo e na reportagem, pense quais sentimentos, ideais e interesses 
lhe chamaram atenção. Você acredita que a língua de sinais apresenta a possibilida-
de efetiva de troca com o outro? Há diferenças de sinais de um país para o outro?
Agora, reflita um pouco mais, e veja se há ou não pa-
radoxos que predominam nas relações sociais das pessoas 
surdas e nas suas necessidades. Quais mudanças são ne-
cessárias para que os surdos sejam, realmente, incluídos na 
sociedade? A partir desse contexto, apresentaremos, a se-
guir, uma reportagem sobre o tema da redação explorado 
no Enem, em 2017.
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20393
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20392
UNIDADE 1
14
Você consegue imaginar-se vivendo como um estrangeiro na sua terra natal? Já 
parou para pensar como desenvolveu a sua língua? 
Vivemos em uma sociedade predominantemente formada por pessoas ou-
vintes, logo, nos comunicamos pela fala, ela é um mecanismo da nossa linguagem 
e determina a língua que dominamos. Para o surdo, é diferente, ele percebe o 
mundo de forma diferenciada dos ouvintes, suas experiências de aprendizagem 
e comunicação acontecem pela percepção visual, utilizando uma linguagem es-
pecífica para isso, a língua de sinais, a qual, no caso do Brasil, é conhecida como 
Libras (Língua Brasileira de Sinais).
DIÁRIO DE BORDO
15
Anote, no espaço anterior, as principais questões sobre o desenvolvimento da 
pessoa surda, e tente responder: como os surdos aprendem? Qual é a melhor 
forma de se comunicar com os surdos? Libras é língua ou uma linguagem? 
Será que consigo aprender Libras? 
Iniciaremos a nossa jornada em busca destas respostas.
A história da educação do surdo: 
Um breve panorama mundial
Passando por várias correntes teóricas na área das Ciências Sociais e por outras 
áreas das humanidades, nosso propósito, nesta unidade, está voltado, princi-
palmente, a desenvolver conhecimentos sobre os contextos nos quais os surdos 
puderam romper as barreiras discriminatórias e conquistar seus espaços na 
conjuntura social, no que diz respeito à análise identitária e cultural. Para-
fraseando Ennes e Marcon (2014), aqui, é interessante dar mais enfoque aos 
pesquisadores que, além de terem contribuído com posicionamentos críticos, 
assumem que os fenômenos relacionados às identidades contribuem na refle-
xão sobre o seu caráter processual e dinâmico. Estas sinalizações nos revelam 
os aspectos universal e particular, apontando as características próprias e as 
gerais, pelos quais estão inseridos os contextos históricos e sociais produzidos 
ao longo das experiências de vida do povo surdo.
A pessoa surda por muito tempo foi reconhecida como “pessoa muda”, isso se 
explica devido a forte corrente cultural das pessoas ouvintes, pois acreditava-se 
que, por sua condição de não ouvinte, a pessoa também não falava, logo, era muda. 
Geralmente, somos levados a pensar conforme imposições predefinidas, o que 
contribui para análises errôneas sobre as características dos indivíduos. Segundo 
Libâneo (2013, p. 20), as mudanças sociais “dão significado às coisas, às pessoas 
e, criam as ideias. [...] é socialmente que se formam opiniões, ideias e ideologias”. O 
autor contribui com a discussão ao apresentar subsídios no que tange à formação 
da civilização, sinalizando que o movimento do desenvolvimento da humani-
dade é um elemento fundamental e, ao mesmo tempo, desafiador à escola, pois 
determina como a sociedade produz e organiza a educação.
UNICESUMAR
UNIDADE 1
16
A base estrutural da história é a experiência, o papel exercido pela história 
pode ser contatada por diferentes lentes e, apesar das inúmeras possibilidades, 
destacamos, neste livro, aquelas que deixam explícitas quais foram as princi-
pais evidências que marcaram sobretudo as discussões sobre a forma como 
os surdos se desenvolvem. 
Nossa trajetória começará obedecendo uma ordem cronológica. Portanto, 
iniciaremos esta unidade apresentando algumas interpretações históricas oficiais 
de surdos registrados em muitos livros, artigos, teses e dissertações seguindo, 
exclusivamente, cinco épocas históricas: 
 ■ 1. Pré-História.
 ■ 2. Idade Antiga ou Antiguidade.
 ■ 3. Idade Média.
 ■ 4. Idade Moderna.
 ■ 5. Idade Contemporânea.
17
Segundo Perlin e Strobel (2008, [s. p.]): 
 “ É pelas raízes numa história que surgem revelações trazendo à luz 
as discussões educacionais das diferentes metodologias, pode-se 
observar que a raiz central das disputas sempre esteve ligada a res-
peito da língua, ou seja, se os sujeitos surdos deveriam desenvol-
ver a aprendizagem através da língua de sinais ou da língua oral? 
Na Antiguidade, pensar a educação e o desenvolvimento das pessoas surdas foi 
desafiador para a sociedade. Segundo Strobel (2008), na Antiguidade, as pes-
soas surdas, assim como as outras pessoas com alguma deficiência, vivenciaram 
momentos de muito sofrimento, marcados por casos de extermínios e outras 
situações de segregações. Naquele período, as pessoas que nasciam surdas eram 
consideradas pessoas incompetentes, incapazes de aprender e de se relacionar 
umas com as outras. Acreditava-se que, por não se comunicarem da forma con-
vencional, ou seja, oralizando, as pessoas surdas não eram capazes de interagir, 
raciocinar, de aprender e se desenvolver. Estas situações oriundas de conclusões 
e influências próprias da cultural oralista definiam que os surdos eram incapazes 
de serem ensinados, portanto, eles não deveriam ser educados e, consequente-
mente, eram impedidos de frequentar escolas. 
As privações contra a vida dos surdos, nesse período, por vezes, eram garan-
tidas por lei. Dessa forma, a comunidade ouvinte atestava, legalmente, a incapa-
cidade dos surdos. Conforme afirma Strobel (2008, p. 47):
 “ Assim na antiguidade, os sujeitos surdos eram estereotipados como 
‘anormais’, com algum tipo de atraso de inteligência, devido à au-
sência de trabalho e pesquisas científicas desenvolvidas na área 
educacional. Para a sociedade, o ‘normal’ era que: é preciso falar 
e ouvir para ser aceito, então os sujeitos surdos eram excluídos da 
vida social e educacional; não havia escolas para os sujeitos surdos e 
existiam muitas leis que não acreditavam na capacidade de surdos. 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
18
O povo surdo existiu em todos os tempos e, apesar da forma isolada como 
viviam, mesmo que de maneira informal e primitiva, utilizavam a língua de 
sinais para se comunicar. A língua de sinais utilizada em tempos anteriores — 
Antiguidade, Idade Média e Idade Moderna — não se apresentava tal como na 
atualidade, portanto, assim como o surdo existiu, a língua de sinais também 
surgiu nesse cenário. 
 “ Apresento, aqui, o relato da pesquisadora Strobel (2008, p. 28), no 
qual nos expõe sua percepção ao se descobrir como pessoa surda:
Eu não percebia o que era ser surda até ter mais ou menos seis 
anos de idade, antes percebia que todos em casa conversavam 
comigo através de gestos, apontações e de articulações lentosdos lábios. No decorrer da vida diária, não tinha motivos para 
pensar sobre as diferenças porque minha mãe comunicava 
desta mesma forma com os meus dois irmãos, acho porque 
eles eram pequenos ainda. Até que de uma forma incidental, 
aconteceu em que eu estava observando a mãe conversar falan-
do rapidamente com minha irmã e eu não a entendia, minha 
irmã respondia falando e eu entendi que ela era igual como 
meus pais, como aos meus vizinhos, como as outras pessoas 
na rua e comecei a compreender que eu era diferente do resto 
de família e eu. 
Strobel (2008) afirma que, ao longo da história da humanidade, ser surdo 
não foi fácil. A autora sinaliza que os surdos foram vítimas de muitas in-
justiças, as crueldades levaram muitas pessoas surdas à morte. A sociedade 
daquela época não aceitava pessoas que apresentassem aspectos de disse-
melhança, ou seja, o “diferente” e as “diferenças” por elas apresentadas. Ao 
lermos o seu depoimento, podemos constatar o quanto a família buscou 
alternativas para manter uma comunicação. Percebemos que as condições 
exercidas pela família apresentadas pela pesquisadora são favoráveis ao 
seu desenvolvimento.
19
Na Antiguidade, os surdos eram descartados como objetos sem valor pela socie-
dade. Durante esse período e por quase toda a Idade Média, pensava-se que os 
surdos não fossem educáveis, eram considerados imbecis. No Egito, eram ado-
rados como deuses, na Grécia e na China, por exemplo, eram entendidos como 
pessoas castigadas, assim, muitos surdos foram mortos e lançados de penhascos, 
enquanto na Europa, eram jogados na fogueira. Até aqui, percebemos que os 
registros da história das pessoas surdas é marcado por crueldades, de tempos 
em tempos, os ciclos desumanos prevaleciam, as formas de entendimentos eram 
escassas bem como as discussões sobre as abordagens específicas educacionais. 
Segundo Sacks (1998, p. 31), em 368 a.C., o filósofo grego Sócrates foi res-
ponsável pelos registros mais antigos sobre os surdos e a língua de sinais, ao 
acreditar que “Se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos 
manifestar coisas uns com os outros, não deveríamos, como as pessoas que hoje 
são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos, cabeça e outras 
partes do corpo?”. Este questionamento afirma a importância de pensarmos sobre 
as características individuais que determinam, na plenitude das diferenças, quais 
são as necessidades comunicativas nas relações. Essa forma de pensamento é que 
mais se aproxima daquilo que, hoje, conhecemos por língua de sinais. Sócrates 
percebeu a importância da utilização da comunicação não verbal como condição 
especial para manter a comunicação. Talvez seja esse um registro que envolve, 
além de comprometimento com a comunicação, uma relação estreita de empatia 
sobre as formas comunicativas diferenciadas entre as pessoas. 
Cabe salientar que, na Grécia Antiga, acreditava-se que a fala era condição lega-
da à inteligência, portanto, estava intimamente relacionada com o desempenho da 
fala. Segundo Aristóteles, se alguém não falava, também não podia pensar. Dessa 
forma, os surdos, vivendo isoladamente, não podiam enriquecer suas línguas, em-
bora já tivessem, nos gestos, uma fonte viável de comunicação. De certa forma, eles 
contentavam-se com a comunicação gestual, ou seja, o gesto fazia parte das suas 
formas de interação uns com os outros. Assim como Aristóteles, Santo Agosti-
nho (354 d.C.– 430 d.C.) defendia a ideia de que os surdos podiam se comunicar 
utilizando gestos e, como resultado, não tendo uma linguagem elaborada e não se 
beneficiando da educação, às vezes, eram consideradas pessoas de mente simples.
UNICESUMAR
https://pt.wikipedia.org/wiki/Agostinho_de_Hipona
https://pt.wikipedia.org/wiki/Agostinho_de_Hipona
UNIDADE 1
20
Descrição da Imagem: a 
figura mostra uma fotogra-
fia colorida de um busto em 
mármore de Aristóteles, o 
qual apresenta um homem 
barbudo na faixa etária de 
50 anos, com cabelo curto 
e vestindo uma toga.
Descrição da Imagem: a 
figura mostra uma pintura 
colorida retratando Santo 
Agostinho, um homem na 
faixa etária dos 60 anos, 
com barba grisalha longa e 
cabelos curtos com falhas, 
vestindo uma batina branca 
e um manto dourado enfei-
tado com figuras religiosas.
Figura 1 - Aristóteles
Fonte: Wikimedia Commons 
(2006, on-line).
Figura 2 - Santo Agostinho
Fonte: Champaigne ([c1645 –
1650], on-line). 
21
Percebemos que, por muito tempo, a humanidade não pensava na educação 
do surdo, portanto, eles foram privados de desenvolverem valores, ideias e 
concepções de mundo. A língua de sinais é uma modalidade comunicativa 
visual-espacial que representa por si as possibilidades que traduzem as expe-
riências surdas, ou seja, as experiências visuais. 
Segundo a pesquisadora Karin Strobel (2008), a civilização grega e a socie-
dade espartana cultuavam o corpo, enquanto a sociedade ateniense cultuava o 
intelecto. Esta diferenciação entre esses povos postulava como eram entendidos 
os surdos. Considerando que os espartanos preparavam os meninos, a partir 
dos sete anos, para a guerra e a defesa da polis, as crianças que nasciam com 
qualquer deficiência não se enquadravam às necessidades do povo, dessa forma, 
eram eliminadas porque não tinham condições de servir ao exército em Esparta 
e, também, não conseguiriam receber instruções em Atenas. 
Carneiro e Soares (2017) apontam serem poucos os registros encontrados so-
bre a educação dos surdos durante a Antiguidade e, por quase toda a Idade Média, 
as intervenções estavam voltadas aos procedimentos de curas milagrosas, ou seja, 
à crença de que os resultados obtidos com relação a comunicação e formação 
dos surdos só ocorreriam devido às intervenções divinas. Além das limitações e 
empecilhos para escolarização, os surdos eram privados de alguns direitos, por 
exemplo, a herança dos familiares. Tal situação se fortalecia pela crença de que 
eles não tinham condições de gerenciar as fortunas. 
Foi no fim Idade Média que surgiram os primeiros filósofos e pesquisadores 
defendendo a perspectiva de uma educação mais eficaz para os surdos, rom-
pendo com um período de hostilidade, desmistificando as ideias defendidas 
até esse período de que os surdos eram pessoas incapazes de aprender, de se 
desenvolver tanto sob a perspectiva pedagógica quanto sob a perspectiva lin-
guística. Certamente, as famílias nobres com herdeiros surdos tinham interesse 
em compreendê-los e integrá-los na sociedade com a finalidade de não perder 
as riquezas familiares. Vale destacar que, na Antiguidade, aspectos relacionados 
com a saúde eram tinham foco na perspectiva mística, pois acreditava-se que 
a doença trazia respostas dos deuses, as quais seriam veiculadas por meio das 
manifestações de maldições e feitiçarias. Durante 20 séculos na Europa, os 
intelectuais e a sociedade em geral acreditavam que as pessoas surdas eram 
impossibilitadas de aprender bem como eram inferiores aos demais seres hu-
manos e, portanto, incapazes de socializar. 
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No século XII, as perdas e regressões continuavam. Nessa época, as pessoas 
surdas ainda eram consideradas seres não pensantes, uma vez que, para muitos, 
a ideia de capacidade se enquadrava na concepção a qual ligava a habilidade de 
raciocínio à fala. Logo, o povo surdo era considerado incapaz de pensar, sendo 
comparado a animais irracionais. No século XV, as crianças e jovens surdos de 
famílias ricas eram educados por professores particulares, portanto, até o final 
desse período, não havia escolas com ensino especializado para surdos.
No início do século XVI, começaram as primeiras tentativas de evolução 
concreta sobre as formas de educação e metodologias aplicadas às pessoas surdas, 
graças a práticas e procedimentos pedagógicos e a evidências mais estruturadas 
que, para explicar qualquer avanço no desenvolvimento da pessoa surda, fugiam 
das relações sobrenaturais. Depoimentos dos profissionais da educação deram 
legitimidadeàs práticas educativas iniciadas nesse período. Vale destacar que 
havia muitos segredos acerca de como ocorria a educação dos surdos, pois não 
era permitida a troca de experiências. Segundo Lacerda (1998, on-line):
 “ É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos 
podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que 
haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos 
pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando 
diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica. O pro-
pósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem de-
senvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar 
com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a 
compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estra-
tégia, em meio a outras, de se alcançar tais objetivos.
Conforme Strobel (2008), houve várias iniciativas relevantes no processo da educa-
ção de surdos, as quais devemos conhecer. A pesquisadora aponta haver registros de 
que por volta dos anos 700 d.C., a influência acerca de como os surdos poderiam se 
desenvolver ocorreu pelos ensinamentos de John Beverly, um bispo inglês. Ele foi 
a primeira pessoa a ensinar um surdo a se comunicar. Por esta razão, ele é lembrado 
como um dos pioneiros no processo de educação dos surdos. É pertinente acrescen-
tar que o bispo Beverly é considerado pioneiro na educação de pessoas com deficiên-
cia auditiva, mas o reconhecimento formal como primeiro professor para surdos foi 
dado a um monge beneditino chamado Pedro Ponce de León (1520–1584).
23
A partir de agora, teremos a oportunidade de conhecer alguns dos principais 
personagens da história que deixaram suas contribuições para a educação dos 
surdos, legado que nos dará a oportunidade de conhecer as abordagens nas quais 
esses personagens baseavam-se. Pedro Ponce de León dedicou-se à educação dos 
surdos de famílias nobres e ricas da corte espanhola. O monge Ponce ensinava 
a escrita, a datilologia e a oralização. 
Quadros (2006) relata que, apesar das contribuições realizadas por Ponce de 
León, por ocasião da fundação da primeira escola para surdos em um monastério 
de Valladolid, não há nada escrito sobre seu trabalho. Sabe-se que foi ele quem teria 
iniciado o ensino da escrita com os surdos, por meio dos nomes dos objetos e, con-
sequentemente, passado ao ensino da fala, começando pelos elementos fonéticos. 
Nessa época, de acordo com Strobel (2008), na Itália, os monges faziam voto 
de silêncio, forçando a utilização da língua de sinais, a qual permitia a comuni-
cação entre eles. Ponce de León estabeleceu a prática do voto de silêncio, o que o 
levou a desenvolver, com o passar do tempo, uma linguagem própria de comuni-
cação, por meio de gestos. Segundo Santana (2015), o monge passou a dedicar-se 
ao ensino do sacramento e promovia sua comunicação com Deus, com isso, ele 
manteria próximos de si os pais do surdo nobre e suas contribuições financeiras. 
As marcações deixadas e as inferências de alguns personagens na história da 
educação dos surdos permeiam práticas pedagógicas quase que experimentais. 
Em 1450, no Período Renascentista, a surdez passou a ser analisada pela ótica 
médica. Segundo Strobel (2008), é importante conhecer a história do surdo a 
partir de três divisões temporais: 
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Na primeira fase, os povos 
surdos não tinham problemas 
com a educação. A maioria dos 
sujeitos surdos dominava a arte 
da escrita e há evidência de que 
antes do ano 1880 havia muitos 
escritores surdos, artistas surdos, 
professores surdos e outros sujei-
tos surdos bem-sucedidos.
Na segunda fase, depois do ano 
de 1880, ocorre uma fase de 
isolamento da comunidade sur-
da como consequência do Con-
gresso de Milão, o qual proíbe 
o acesso da língua de sinais na 
educação dos surdos. Nesta fase, 
as comunidades surdas resistem 
à imposição da língua oral. 
Descrição da Imagem: a figura mostra uma ilustração com três círculos em sequência, na horizontal. Da 
esquerda para direita, respectivamente, no interior do primeiro, do segundo e do terceiro círculo, estão 
os seguintes textos: 1. Na primeira fase, a maioria dos sujeitos surdos dominava a arte da escrita e há evi-
dência de que, antes do Congresso de Milão, havia surdos ativos no campo do trabalho, como: escritores, 
artistas, professores, todos bem-sucedidos profissionalmente. 2. Na segunda fase, depois do ano de 1880, 
ocorre uma fase de isolamento da comunidade surda como consequência do Congresso de Milão, o qual 
proíbe o acesso da língua de sinais na educação dos surdos. Nesta fase, as comunidades surdas resistem 
à imposição da língua oral. 3. Na terceira fase, ocorreu o que Strobel (2008) descreve como o despertar 
cultural: a partir dos anos 1960, período em que se inicia uma nova fase para o renascimento na aceita-
ção da língua de sinais e da cultura surda, após muitos anos de opressão ouvintista dos povos surdos.
Figura 3 - Divisões temporais da história dos surdos / Fonte: adaptada de Strobel (2008).
Na terceira fase, ocorreu o que 
Strobel (2008) descreve como o 
despertar cultural: a partir dos 
anos 1960, período em que se 
inicia uma nova fase para o re-
nascimento na aceitação da lín-
gua de sinais e da cultura surda, 
após muitos anos de opressão 
ouvintista dos povos surdos.
1
2
3
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Apenas a partir do século XVIII, vemos avanço quanto a organizações que bus-
cavam medidas e ações efetivas. Veremos que os experimentos estavam voltados 
a ações pedagógicas, Juan Pablo Bonet incentivava duas correntes pedagógicas: 
a oralizada e a gestual. 
Juan Pablo Bonet (1579–1623): padre espanhol que trabalhava com treina-
mento da fala, datilologia e sinais, lançou o primeiro livro sobre a educação de 
surdos, em 1620. Strobel (2008) mostra que alguns estudiosos contestam frontal-
mente a ideia de que Bonet teria descoberto como ensinar o surdo a falar e que 
esse feito poderia bem ser creditado a Ramires de Carrion, rival de Bonet e surdo 
congênito, o qual teria tido sucesso em um experimento e lançado, também, um 
livro, em 1629, contextualizando esse experimento. 
Apesar de Bonet valorizar a expressão e o treino oral nos primeiros anos de 
vida da pessoa, em suas práticas, ele empregava a comunicação gestual, ensi-
nando a articulação das letras para apresentar as estruturas gramaticais. Bonet 
considerava importante, na comunicação dos surdos, o uso dos “gestos”, pois, 
na sua percepção, ajudava os não ouvintes na compreensão do significado das 
palavras. Bonet mesclava, na sua metodologia, um ensino pautado tanto pelo 
emprego dos gestos quanto pelo desenvolvimento da fala, assim, podemos afir-
mar que seu método pode ser considerado a base para a Comunicação Total, 
metodologia de ensino que foi muito divulgada pelos professores. Conforme 
sinaliza Santana (2015, p. 12): 
 “ O uso de gestos não é exclusivo dos surdos, pois pequenos ouvintes 
também os produzem e interpretam durante seu desenvolvimento. 
Pelo fato de a língua de sinais possuir um canal visuomanual, os 
sinais são confundidos, muitas vezes, com gestos. Contudo, uma 
sequência de gestos não implica uma língua. 
Percebam que as correntes pedagógicas migraram para dois mundos diferentes. 
A partir daqui, chegamos ao século VI, e as questões afetas aos procedimentos 
pedagógicos ainda não são bem claras ou definidas às pessoas surdas. Ora o uso 
dos gestos eram empregadas como estratégias de ensino, ora preconizavam as 
práticas na oralização. A seguir, conheceremos mais um personagem importante 
para a trajetória das pessoas surdas: Charles de l’Épée, um homem francês que 
transformou a vida de muitos surdos na França. 
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Charles Michael de l’Épée (1712–1789): as suas contribuições iniciaram-se quan-
do ele conhece duas irmãs gêmeas surdas cuja comunicação ocorria por meio de 
gestos. Foi em Paris que o abade l’Épée intensificou seu trabalho, ao integrar-se 
pelas ruas da capital da França, com os surdospobres e andarilhos. Por meio 
dessa experiência, observou como os surdos se comunicavam e percebeu que os 
gestos cumpriam as mesmas funções das línguas faladas, permitindo a comuni-
cação efetiva entre os surdos. Assim iniciou-se o processo de reconhecimento da 
língua de sinais e, além de aprender e valorizar a forma singular de comunicação 
sinalizada, l’Épée seguiu suas pesquisas, ampliando o conhecimento no sentido de 
compreender que a língua utilizada pelos surdos era eficaz e legítima. Este abade 
percebeu que os sinais permitiam a comunicação com os surdos e favorecia a 
aprendizagem, então, a partir destas constatações, ele idealizou o alfabeto manual 
francês em conformidade com os sinais usados pelos surdos. Na sequência, houve 
considerável avanço até que os surdos pudessem ler e escrever a língua francesa 
de forma convencional. É pertinente sinalizar que tal fato ocorreu com o auxílio 
do intérprete. Quadros (2006, p. 22) aponta o seguinte:
 “ No convívio com os surdos, o abade L’Epée percebe que os gestos 
cumpriam as mesmas funções das línguas faladas e, portanto, permi-
tiam uma comunicação efetiva entre eles. E assim inicia-se o processo 
de reconhecimento da língua de sinais. Não apenas em discursos, mas 
em práticas metodológicas desenvolvidas por ele na primeira Escola 
Pública para Surdos em Paris. Além disso, para o abade, os sons arti-
culados não eram o essencial na educação de surdos, mas sim a pos-
27
sibilidade que tinham de aprender a ler e a escrever através da língua 
de sinais, pois essa era a forma natural que possuíam para expressar 
suas ideias. A língua utilizada no processo educativo era a de sinais.
Foi l’Épée o fundador da primeira escola de surdos que, mais tarde, por volta de 
1791, tornou-se o Institute of DeafMutes — Instituto Nacional de Surdos-Mudos 
— de esfera pública. O método de ensino utilizado pelo abade baseava-se nas 
língua de sinais, metodologia a qual se apresentou eficaz no processo educacio-
nal. As bases das pesquisas de l’Épée foram promissoras e espalharam-se pelo 
mundo, haja vista que escolas do mundo inteiro recebiam pessoas interessadas 
na educação do surdo, incluindo professores surdos. 
Por todas as suas contribuições na esfera da educação, l’Épée ficou conhecido 
como o Pai da Escola Pública e o Pai dos Surdos, pois defendeu o uso da língua de 
sinais em detrimento do oralismo bem como fez publicações acerca do ensino dos 
surdos e mudos por meio de sinais metódicos, os quais, segundo o professor, seriam 
a real forma de instruir os chamados, à época, surdos-mudos. O abade colocou as 
regras sintáticas e, também, o alfabeto manual inventado pelo Pablo Bonet, que, 
mais tarde, foi transformado em uma obra completa, junto com a teoria, pelo abade 
Roch-Ambroise Sicard. Quadros (2006, p. 23) sinaliza que, na época:
 “ A educação de surdos tinha os mesmos objetivos que a educação 
dos ouvintes, ou seja, o acesso à leitura. Para o abade, a comunicação 
em sala de aula se efetivava graças ao domínio que ambos, professo-
res e alunos, tinham da língua de sinais. Portanto, não se justificava 
poucos alunos surdos nesse espaço, mas sim classes com a mesma 
arquitetura das escolas públicas para ouvintes. Sendo a língua de 
sinais a essência no processo pedagógico, os resultados alcançados 
não se restringiam ao pequeno círculo de alunos contemplados no 
trabalho do monge beneditino Pedro Ponce de Leon.
Como pioneiro na formação e na educação gestualista, l’Épée foi o primeiro a estu-
dar uma língua de sinais usada pelos surdos, com atenção direcionada às peculiari-
dades linguísticas. Destacamos que o contato com o povo surdo proporcionou ao 
abade verificar, com mais atenção, como os surdos desenvolviam sua comunicação, 
considerando todo aparato viso-gestual, muito satisfatório e eficaz entre eles. Isso 
despertou em l’Épée o interesse em conhecer a linguagem gestual, então, o abade 
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desenvolveu um método educacional apoiado na linguagem de sinais da comuni-
dade de surdos, acrescentando a esses sinais elementos que tornavam sua estrutura 
mais próxima à língua francesa, denominando este sistema “sinais metódicos”. 
Segundo Lacerda (1998, on-line), a primeira caracterização de uma língua de 
sinais usada entre pessoas surdas encontra-se nos escritos do abade l’Épée. É inte-
ressante apontar que muitos dos estudos elaborados foram mantidos apenas com 
um pequeno grupo de pessoas e interessados, só mais tarde, suas técnicas foram 
divulgadas e apresentadas a um público maior, no ano de 1776, com a publicação 
de um livro. Este material foi elaborado de forma coletiva, pois nele eram expres-
sas as experiências da comunidade envolvida. Tais práticas beneficiaram o povo 
surdo, proporcionando condições de aperfeiçoamento, justamente porque as 
trocas provocavam, sob os aspectos culturais, novas relações mais significativas. 
Na ocasião, l’Épée, como pesquisador, sentiu-se orgulhoso, pois se apresentava 
à sociedade como uma pessoa que rompia com os padrões estipuladas na época, 
afinal, suas ideias eram contrárias à educação estabelecida aos surdos. O abade 
classificou a participação dos surdos de forma positiva, porque puderam demons-
trar suas opiniões e habilidades, expressando-se, com êxito, em francês, na língua 
escrita, ou seja, os surdos sinalizaram a língua de sinais francesa, demonstrando 
os sentimentos, os posicionamentos acerca da sua própria educação e forma de 
comunicação. Na ocasião, os agentes envolvidos puderam avaliar e discutir sobre 
os problemas existentes, marcando um novo rumo nos processos educativos. 
Para l’Épée, a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos 
surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comuni-
cação (LACERDA, 1998, on-line). Na literatura, há autores, como Perlin e Strobel 
(2008), que sinalizam o fato de a educação e a história do surdo não serem difíceis 
de analisar e compreender. As autoras acreditam que a história evolui, continua-
mente, apesar de vários impactos marcantes. No entanto vivemos momentos 
históricos caracterizados por mudanças e isso contribui na evolução, o que nos 
permite compreender a forma como o povo surdo se comunica.
As pesquisas realizadas pelos autores citados aqui são processos importantes 
para a epistemologia da linguística de língua de sinais ao redor do mundo. Foi a 
partir de tais pesquisas que se instituiu o alfabeto manual, o qual passou a ter muita 
importância à vida acadêmica do povo surdo, afinal, por meio do seu uso, ampliou-se 
o ensino e a aquisição da língua escrita, independentemente de qual fosse o idioma. 
Veja, a seguir, na Figura 4, como se caracteriza o alfabeto manual na língua de sinais.
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Figura 4 - Alfabeto manual de 
língua de sinais
Fonte: a autora. 
Descrição da Imagem: a figura mostra uma série de 
pequenas fotografias coloridas que apresentam mãos 
executando o alfabeto manual de Libras, fotografias 
essas expostas e divididas por círculos. Cada círculo 
apresenta uma letra, seguindo a ordem alfabética. As-
sim, o primeiro círculo inicia-se com a letra A e finaliza 
com a letra Z, totalizando as 26 letras do alfabeto. 
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O alfabeto manual ou alfabeto digital de línguas de sinais representou muito 
para a comunidade surda, porque, até a atualidade, é um recurso cujo papel é 
legitimar a comunicação, o domínio da língua escrita como segunda língua do 
surdo. Sabemos que, nas tentativas iniciais de educar o surdo, as atenções estavam 
voltadas à fala e à língua escrita: 
 “ Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inven-
tados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o 
surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os 
olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as pala-
vras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. 
Muitos professores surdos iniciavam o ensinamento de seus alu-
nos através da leitura-escrita e, partindo daí,instrumentalizam-se 
diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como 
leitura labial e articulação das palavras (LACERDA, 1998, on-line).
A função do alfabeto manual na Libras ou em outra língua de sinais é a de soletrar 
manualmente as palavras, sendo muito utilizada por falantes desta língua. A leitura 
labial é uma técnica que estava atrelada com a metodologia oralista, mas isso não 
significa que todos os surdos submetidos a esta metodologia conseguiam dominá-la. 
Thomas Opkins Gallaudet (1787–1851): 
movido pelo desejo de fundar uma escola 
para surdos nos Estados Unidos, foi à Europa, 
em 1816, com o intuito de obter informações 
e, na França, conheceu Laurent Clerc. Am-
bos foram juntos aos Estados Unidos, Clerc 
ensinava a língua de sinais a Gallaudet e este 
ensinava o inglês a ele. Em 1817, os dois fun-
daram a primeira escola para surdos nos Es-
tados Unidos, cuja língua de instrução era a 
língua de sinais. Assim como na Europa, essa 
língua ganhou espaço, e a maioria dos pro-
fessores de indivíduos surdos começaram a 
utilizá-la como ferramenta de comunicação 
e conhecimento nas escolas do país.
31
A identidade cultural reforça as potencialidades e a condição humana do surdo 
de maneira natural e consistente, conferindo a ele uma identificação política, 
reconhecendo seus direitos e as necessidades de se expressar e de ocupar seus 
espaços no meio social, o que consolida a cidadania dele na sociedade ouvinte. 
Não podemos ignorar que a história dos surdos é marcada por muitos problemas 
sociais que prejudicam o desenvolvimento e o processo educacional. É justo escla-
recer que mencionamos o descaso com o processo escolar da pessoa surda desde 
o início da escolarização dela, situação a qual denuncia as práticas ancoradas nas 
repetidas experiências opressoras tanto nos espaços educacionais quanto nos es-
paços sociais. Tudo isso demonstra os progressivos desinteresse e desvalorização 
com a subjetividade comunicativa das pessoas surdas.
Em 1880, em Milão (Itália), foi realizado o II Congresso Internacional, no 
período de 6 a 11 de setembro e, historicamente, este evento é considerado até os 
dias atuais, um desmonte às conquistas em relação à educação do surdo para épo-
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma ilustração em preto e branco de Charles Michel de l’Épée 
ensinando a linguagem de sinais para um aluno. l’Épée é um homem com cabelos escuros na altura do 
ombro, usando um hábito preto e está sentado em uma cadeira com a mão direita posicionada na altura 
do peito, executando um sinal com ela. De frente para o homem, está uma criança, em pé, com cabelos 
escuros na altura do ombro, segurando um papel com o alfabeto na mão esquerda, executando com a 
mão direita o mesmo sinal do homem à sua frente.
Figura 5 - Charles Michel de l’Épée ensinando por meio da linguagem de gestos
Fonte: López (2018, on-line).
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ca, pois as ideias discutidas deram sustentação à abordagem de ensino baseada 
na perspectiva oralista, provocando fortes mudanças nos rumos da educação de 
surdos. O Congresso de Milão reuniu 182 pessoas ouvintes, representando Bélgi-
ca, França, Alemanha, Inglaterra, Itália, Suécia, Rússia, Estados Unidos e Canadá. 
NOVAS DESCOBERTAS
Confira o artigo “As Atas Oficiais de Milão (1880) e a Necessária Rees-
crita da História das Práticas de Educação de Surdos”, para saber mais 
sobre as influências e consequências do Congresso Internacional de Mi-
lão. Neste artigo, os autores analisam as atas oficiais do evento, redigi-
das por Fornari, e suas implicações nas práticas da educação de surdos. 
As pautas defendidas no evento tinham como prio-
ridade as ideias debatidas por representantes ou-
vintes. Cabe mencionar que, na ocasião, apesar da 
pouca presença de pessoas surdas e das discussões 
serem direcionadas quanto ao desenvolvimento de-
las nas instituições de ensino, mesmo presentes, os 
surdos não tiveram o poder de decisão, portanto, 
não foram ouvidos. Os congressistas tinham como 
um dos propósitos unir pessoas que fortalecessem, 
de forma legal, as ideias discutidas. Aqui, percebe-
mos a crescente necessidade de apoio generaliza-
do, para que, posteriormente, fossem divulgados 
os resultados do Congresso, culminando em novas 
diretrizes que determinassem as novas práticas na 
educação dos surdos. 
A base central de discussão no congresso esta-
va ligada ao ato de avaliar o ensino para os surdos 
com base em três abordagens pedagógicas:
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/23955
33
Descrição da Imagem: a figura mostra uma ilustração colorida com três caixas de texto, sendo a primeira: 
“Língua de Sinais: Se caberia continuar no processo educacional, com práticas que valorizassem o método 
e o uso da língua de sinais”; a segunda: “Metodologia Oralista: Aqui está a cereja do bolo do evento, pois 
desenvolveram todo o congresso para discutir a importância de ensinar aos surdos a oralização”; e a 
terceira: “Metodologia Mista (língua de sinais e oralismo): Situações que geraram polêmicas no processo 
educacional pelos opostos entre a língua de sinais e o oralismo”.
Figura 6 - Abordagens pedagógicas do ensino para surdos / Fonte: a autora. 
Língua de Sinais: 
Se caberia continu-
ar no processo 
educacional, com 
práticas que valor-
izassem o método 
e o uso da língua 
de sinais.
Metodologia 
Oralista: Aqui está 
a cereja do bolo 
do evento, pois de-
senvolveram todo 
o congresso para 
discutir a importân-
cia de ensinar aos 
surdos a oralização. 
Metodologia Mista 
(língua de sinais 
e oralismo): Situ-
ações que geraram 
polêmicas no pro-
cesso educacional 
pelos opostos 
entre a língua de 
sinais e o oralismo.
Segundo Lacerda (1998, on-line):
 “ O método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos e estenden-
do-se progressivamente para a maioria dos países europeus, acompa-
nhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da 
época. As discussões do congresso foram feitas em debates acaloradís-
simos. Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar 
a eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana 
(cinco membros) e de um professor britânico, todos os participan-
tes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a 
aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a 
proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos 
e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a 
mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso 
(que era uma instância de prestígio e merecia ser seguida) foram de-
terminantes no mundo todo, especialmente na Europa e na América 
Latina. As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a 
linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comu-
nicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional.
1 2 3
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No âmbito escolar, a ideia de “incapacidade” deu aos congressistas a força que 
necessitavam, junto dos apoiadores, para divulgar e implementar práticas 
educacionais, apontando os novos rumos acerca das práticas educativas dos 
surdos. O Congresso de Milão, por meio das parcerias instituídas, teve repre-
sentação marcante para a comunidade surda, resultando na eliminação de 
qualquer forma de comunicação realizada com a língua de sinais. Os efeitos 
do congresso romperam com as boas relações e vínculos estabelecidos no 
fortalecimento da educação da pessoa surda, ou seja, na convivência tolerada, 
na educação dos surdos, entre a linguagem falada e a gestual. 
Segundo Quadros (2006), no congresso, houve momentos de tensões, princi-
palmente na hora da deliberação, porque os congressistas tomaram suas decisões 
sem consultar ou dar importância à minoria interessada (os surdos). Assim, por 
meio da agitação e do confronto de um grupo de ouvintes, ficou imposta a supe-
rioridade da língua oral sobre a língua de sinais. De forma legal, ficou decretado 
que a primeira deveria constituiro único objetivo do ensino e que o método oral, 
na educação de surdos, deveria ser prioridade em relação à forma gestual, pois, 
as palavras eram, segundo os ouvintes, superiores. Conforme afirma a autora:
 “ Nesse Congresso, que no momento da deliberação não contava 
com a participação nem com a opinião da minoria interessada – os 
surdos -, um grupo de ouvintes impôs a superioridade da língua 
oral sobre a língua de sinais e decretou que a primeira deveria 
constituir o único objetivo do ensino. A discussão foi extrema-
mente agitada e, por ampla maioria, o Congresso declarou que 
o método oral, na educação de surdos, deveria ser preferido em 
relação ao gestual, pois as palavras eram, para os ouvintes, indubi-
tavelmente superiores aos gestos (QUADROS, 2006, p. 26).
35
Dessa forma, a partir do Congresso de Milão, no mundo todo, os representan-
tes concordaram sob o ponto de vista político, com as abordagens pedagógicas 
ouvintistas, redefinindo as práticas educativas aos surdos. Tais práticas, agora 
reformuladas, foram difundidas e desenvolvidas por um século, sendo o objetivo 
eliminar quaisquer práticas que valorizassem o uso da língua dos sinais. A abor-
dagem adotada pela maioria dos países presentes no congresso foi a reabilitação 
da fala e o treinamento auditivo. Por 100 anos, os surdos foram privados de um 
processo de educação que valorizasse as suas necessidades comunicativas e suas 
particularidades linguísticas. Segundo Carneiro e Soares (2017, p. 20):
 “ Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos 
surdos que falavam bem e, na assembleia de encerramento, realizada 
no dia 11 de setembro de 1880, com exceção dos cinco membros ame-
ricanos e de um professor britânico, todos os participantes, em sua 
maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do 
uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista, proibindo, a partir 
de então, a utilização da linguagem de sinais na educação de surdos. 
Durante o congresso, houve uma abertura singela de participação de pessoas 
surdas, os organizadores tinham como objetivo mostrar que a abordagem ora-
lista era eficaz, mesmo com um número reduzido de estudantes surdos. Assim, 
é preciso reconhecer que os organizadores do congresso permitiram a alguns 
(poucos) surdos que conseguiam falar uma breve participação. 
Evidências históricas mostram que muitos surdos profundos (as pessoas as 
quais não têm qualquer resquícios de audição, ou seja, não ouvem absolutamente 
nada) apresentam perda auditiva superior a 90 decibéis. 
Conheça, por meio do Quadro 1, os níveis da perda de audição: 
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UNIDADE 1
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Categoria de perda da audição Conceitualização
Perda auditiva leve
26 a 40 dB
Não tem efeito significativo no desenvolvi-
mento. Geralmente, não é necessário uso de 
aparelho auditivo.
Perda auditiva moderada
41 a 55 dB
Pode interferir no desenvolvimento da fala e 
da linguagem, mas não chega a impedir que o 
indivíduo fale.
Perda auditiva severa
 70 a 90 dB
Interfere no desenvolvimento da fala e lingua-
gem, mas, com o uso de aparelho auditivo, o 
indivíduo poderá receber informações, por 
meio da audição, para o desenvolvimento de 
fala e da linguagem.
Perda auditiva profunda
+ 91 dB
Sem intervenção, a fala e a linguagem dificil-
mente ocorrerão.
Quadro 1 - Grau de perdas auditivas / Fonte: a autora.
A surdez é dividida em quatro graus: leve, moderada, severa e profunda. Os graus 
são definidos pelos decibéis que o sujeito, após passar por exame audiométrico, é 
capaz de perceber. Assim, considerando a gravidade da surdez desses indivíduos, 
concluiu-se que não se desenvolveram de forma satisfatória, pois, apesar de todos 
os esforços, naquela ocasião, as pessoas surdas demonstraram fala inadequada. 
Neste caso, os especialistas da educação concluíram que os surdos não consegui-
ram alcançar desenvolvimento satisfatório, conforme o padrão desejado. Embora 
houvesse pessoas surdas no congresso, ainda que de forma singela, os professores 
surdos foram impedidos do direito ao voto, impulsionando a mudança desejada 
pela maioria, portanto, venceu a proposta de ensino baseada no oralismo.
Devemos assinalar que, no congresso, existiu alta correlação entre a comunida-
de ouvinte e os que apoiaram a decisão oportuna do método oralista. O resultado 
foi muito prejudicial ao desenvolvimento de muitos surdos, o que pôde ser confe-
rido pelo fracasso escolar, situação a qual culminou em notas baixas, reprovação e 
abandono das atividades escolares. Segundo Lacerda (1998, on-line), as dificuldades 
enfrentadas pelos surdos não estavam ligadas apenas ao desenvolvimento da fala 
ou aos fracassos escolares, mas também ao processo de ensino e aprendizagem da 
leitura e da escrita, afinal, estas práticas educativas ocorriam tardiamente, culmi-
nando em sérios problemas com a alfabetização e o letramento. Nesta situação, os 
37
surdos eram expostos, mas suas dificuldades permaneciam, mesmo após anos de 
escolarização baseadas na abordagem oralista. 
Ainda sobre as atrocidades que aconteceram com as pessoas surdas, lembra-
mos que, no período da Segunda Guerra Mundial, a história mostrou que essas 
pessoas foram alvo do plano de extermínio da política nazista. Os surdos, junto 
com os judeus e os ciganos, as pessoas com deficiência física ou mental, chamadas 
de impróprias, deveriam ser eliminadas da comunidade alemã. Segundo Silva e 
Spelling (2018, p. 167-168):
 “ Quando homens e mulheres com surdez hereditária eram encontra-
dos, era emitida uma carta endereçada a eles ou a seus pais, solicitando 
que comparecessem ao hospital mais próximo nas duas semanas se-
guintes para se submeter a processo de esterilização. Se a ordem não 
fosse cumprida, eram caçados e levados de casa à força. Essas pessoas 
eram, então, mais propensas a serem maltratadas durante a cirurgia, 
porque eram vistas como difíceis e merecedoras de uma lição punitiva. 
[...] como judeus (6 milhões de mortos), ciganos (1,5 milhão), homos-
sexuais (15 mil), pessoas com deficiências (250 mil), entre outros. [...]. 
Aqui, percebemos que as pessoas surdas eram consideradas pessoas com defi-
ciência, portanto, pela suas condições consideradas limitantes, eram levadas à 
morte. Os surdos também sofreram as consequências das práticas nazistas. Os 
autores apontam que tais ordens geraram um total aproximado de 58 milhões 
de mortes, entre civis e militares. 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: O Milagre de Anne Sullivan
Ano: 1962
Sinopse: a história acontece num cenário de família nobre que re-
trata a tarefa de Anne Sullivan (Anne Bancroft), uma professora, de 
fazer com que Helen Keller (Patty Duke), uma garota cega, surda e 
muda, adapte-se e entenda, pelo menos, em parte, as coisas que a cercam. 
Para isso, Sullivan entra em confronto com os pais da menina, que sempre 
sentiram pena da filha e, devido aos excessos de cuidados e mimos, a priva-
ram de conhecer e experimentar o mundo à sua volta.
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UNIDADE 1
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Aspectos históricos da educação do surdo no Brasil
Por influência da Família Real — a família de Dom Pedro II — a educação de 
surdos no Brasil começa a existir em 1855, com a chegada do educador francês 
Ernest Huet, a convite do próprio imperador. Assim, o professor Huet chega ao 
Brasil para exercer sua profissão, com o intuito de direcionar a educação com 
foco no ensino eficaz ao povo surdo. Destacamos que o principal interesse 
de D. Pedro II, ao implementar o instituto para o ensino de surdos no Brasil, 
deu-se pelo fato de a Princesa Isabel ser mãe de um filho surdo e casada com 
o Conde D’Eu, o qual era parcialmente surdo. Após a chegada de Huet, no 
ano de 1857, foi fundado o Imperial Instituto de Surdos Mudos, por meio da 
Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857. 
A presença do professor Huet fomentou o movimento e a implantação do 
Instituto Nacional do Ensino de Surdos (INES), e ressaltamos que, na atua-
lidade, o INES é uma referência educacional para os surdos. Não podemos 
deixar de esclarecerque o surgimento do Instituto teve repercussão devido à 
influência de Dom Pedro II. Com isso, o Brasil abriu um espaço onde o papel 
exercido pelo professor Huet intensificou-se e sua prática educativa teve forte 
influência da metodologia educacional implantada e difundida na França, pois 
o professor priorizava o ensino da língua de sinais, utilizando o nosso alfabeto 
manual, o qual é muito semelhante ao da França. 
Veja, na Figura 7, uma foto do professor Ernest Huet.
Descrição da Imagem: a figura mostra uma fotografia 
em preto e branco de Ernest Huet. Ele é um homem na 
faixa etária dos 50 anos, tem bigode e cabelos escuros. 
Está sentado, veste camisa branca, uma gravata peque-
na e escura, terno, colete e calça preta.
Figura 7 - Professor Ernest Huet
Fonte: Wikimedia Commons ([1867], on-line). 
39
Ernest Huet, chamado também de Eduard Huet, tem imensa importância para a 
comunidade surda brasileira e para a história da Libras (Língua Brasileira de Sinais). 
Nascido em 1822, na cidade de Paris, pertencia a uma família da nobreza francesa, 
portanto, teve oportunidades de frequentar as melhores escolas. Na adolescência, 
aos 12 anos, foi acometido pelo sarampo, doença que o deixou surdo. Mesmo de-
pois de apresentar surdez, Huet conseguiu aprender espanhol e começou a estudar 
no Instituto Nacional de Surdos de Paris. Após muitos anos de comprometimen-
to com os estudos, conquistou a formação de professor e, depois disso, enquanto 
atuava na França, recebeu o cargo de diretor do Instituto de Surdos de Bourges. É 
importante destacar que Huet falava, com fluência, o português e alemão.
NOVAS DESCOBERTAS
Neste estudo, estamos vendo como aconteceu a implementação do 
Instituto de Educação para Surdos, aqui, no Brasil, quando o professor 
surdo Huet veio, na época do Império. Há um documento bem impor-
tante sobre isso no repositório Huet Digital, é uma carta escrita à mão, 
em francês, em 1855, pelo professor. Ela tem valor histórico enorme 
e representa muito tanto à sociedade em geral quanto à comunidade 
surda. Além de ver este documento, você também pode visitar o site e 
ver outros materiais legais presentes no repositório virtual.
Vejam que a história da educação das pessoas surdas influenciou estudos pelo 
mundo afora, resultando no desenvolvimento de pesquisas mais enriquecedoras 
com enfoque na língua de sinais. No Brasil, não foi diferente. A vinda de Huet ini-
ciou investigações relacionadas à língua de sinais que começaram a compreender 
a pessoa surda como uma pessoa com diferença cultural e, consequentemente, 
admitiu-se que a língua de sinais era uma língua própria dos surdos. Segundo 
Lopes (2011, p. 8), as mudanças no cenário brasileiro ocorreram quando: 
 “ A expressão ‘Estudos Surdos’ surgiu no Brasil a partir de uma ten-
tativa de tradução dos chamados deaf studies, que eram realizados 
por pesquisadores de outros países, principalmente dos Estados 
Unidos. É difícil e aqui, pouco relevante, determinar a origem dos 
deaf studies; mas, com alguma segurança, pode-se afirmar que 
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https://academiadelibras.com/libras/historia-da-libras/
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20631
UNIDADE 1
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o linguista William Stokoe foi um dos primeiros pesquisadores 
que, em torno de 1960, começaram a produzir nesse campo. Ele 
utilizava critérios linguísticos para afirmar outro status para a lín-
gua de sinais. Em contraposição a Saussurre que acreditava que 
a língua de sinais se tratava de um sistema semiótico elaborado, 
Stokoe descreveu a Língua Americana de Sinais como uma lín-
gua natural de um grupo cultural específico. Com tal afirmação, 
Stokoe tornava visível que a ‘estrutura cultural’ dos sujeitos surdos 
é constituída de outra forma, na medida em que a língua está es-
tritamente vinculada à cultura. Vinte anos depois desses estudos 
iniciais, Stokoe (1980) publicou Sign and culture, insistindo na 
relação entre comunidade, cultura, língua e comunicação. 
No Brasil, a partir da década de 1990, diferentes estudos fomentaram discussões 
acerca da educação dos surdos. Historicamente, este marco, ao longo dos anos, 
vem promovendo reflexões em relação à educação de qualidade bem como o pa-
pel do Estado nesse cenário, revelando a investigação, a pertinência social da luta 
e dos movimentos pelos direitos dos alunos surdos. Um dos principais desafios 
para as instituições educativas, na atualidade, é promover educação de qualidade, 
somando a tal desafio a educação de qualidade sob a perspectiva bilíngue.
A percepção social acerca do surdo ainda considera a sua condição restrita, 
mesmo com os avanços ocorridos na concepção de inclusão, sobretudo na edu-
cação, na década de 1990, com a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDB), em seu art. 3º, que trata dos princípios os quais regem 
o ensino: “[...] XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária 
das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva” (BRASIL, 1996, on-line). 
O respeito de componentes relacionados à identidade da pessoa surda, como 
sua língua e sua cultura, demonstra a intenção de realçar a condição de sujeito e 
de cidadão do surdo, com direito de participar plenamente do processo educa-
tivo e das atividades sociais, atendendo a suas necessidades de forma que possa 
realizar seus anseios e seus objetivos. No passado, isso não acontecia, contudo é 
importante reconhecer que ainda há dificuldades para que, de fato, se concretize 
o devido respeito proposto pela referida lei, não somente no âmbito educacional, 
mas também no meio social, pelo fato de a sociedade, no tratamento dispensado 
41
ao surdo, ser mediada pela perspectiva do ouvinte. Esta é ainda cultivada em 
algumas famílias, situação a qual denota o desconhecimento dos avanços legais 
relacionados à comunidade surda, conforme destaca a seguinte afirmação:
 “ Entretanto, vale lembrar que embora as conquistas dos surdos sejam 
legalmente reconhecidas, nem sempre são socialmente aceitas. A situa-
ção do indivíduo surdo ainda é bastante peculiar, considerando que a 
maioria provém de famílias ouvintes que utilizam apenas a língua oral 
como forma de comunicação e de interação (LEANDRO, 2017, p. 15).
A sociedade ouvinte nem sempre consegue superar os conceitos estabelecidos em 
relação à surdez, a qual é identificada por alguns como uma patologia, por desco-
nhecimento do significado atribuído à cultura surda, mantendo, assim, uma postura 
que valoriza a oralização como principal recurso de comunicação. Nessa situação, 
mesmo com os avanços legais, a sociedade ouvinte coloca “[...] o surdo como pro-
duto social da exclusão, sem corpo, sem vontade e sem futuro. Futuro inalcançável 
pelo excesso de barreiras colocadas pela sociedade ouvinte” (ROSA, 2009, p. 34).
Percebemos que a problemática persistente em relação ao surdo na sociedade ou-
vinte é a intenção de adequá-lo ao processo de oralização, para que ele possa seguir os 
modelos culturais em vigência. Esse processo considera a concepção de normalidade, 
ou seja, o padrão de conduta aceitável à existência da convivência harmoniosa, sendo 
que essa concepção relacionada ao “normal”, ao padrão imposto pela comunidade ou-
vinte nas práticas educativas, não atende nem às particularidades das pessoas surdas, 
nem às demais pessoas que possuem alguma restrição sensorial, física ou intelectual.
Por inúmeros fatores, foram feitas várias tentativas de “normalizar” os surdos, 
ensinando-os a oralizar e a fazer leitura labial, bem como foram feitas tentativas 
de criar aparelhos e tecnologias auditivas para auxiliar os surdos nesse processo. 
A partir de uma visão mais completa e específica, surgem, no campo educacio-
nal, alguns parâmetros conceituais que compreendem as diferenças, mas é neste 
campo que muitas ações de discriminação de se fortalecem.
Na busca de normalizar a vida dos surdos, uma nova concepção tomou conta 
do repertório de muitos professores, em defesa da escola ideal, porém, em mui-
tosdos casos, negligenciou-se que, neste espaço, há alunos com necessidades 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
42
educativas especiais. Aqui, os ideais se perdem, pois o ensino passa a ser com-
preendido como comum, apesar de alguns estudantes precisarem de ensino di-
ferenciado. Tal cenário, certamente, se fortalece à medida que se busca enquadrar 
todos na mesma régua, a régua da normalidade. Tal concepção trouxe ao universo 
educacional profundas consequências as quais impulsionaram práticas comuns 
em várias escolas pelo mundo. 
Do ponto de vista do 
sistema educacional, 
a comunidade escolar 
não avalia os problemas 
que as escolas enfren-
tam, como: a aprendiza-
gem, o funcionamento 
da instituição, a flexibi-
lidade de ensino. Assim, 
a escola mantém mode-
los de intervenção com 
mais rigidez, pois, sa-
bemos que, hoje, o tipo 
de ensino desenvolvi-
do em uma instituição 
educacional pode ori-
ginar ou intensificar 
as dificuldades. Assim, 
durante longos anos, a 
escola deixou de exer-
cer sua principal função democrática, excluindo alunos com características 
deficitárias (as quais nem sempre estão relacionadas aos alunos, mas sim à 
escola). Este conjunto de ações demonstram, de certa forma, o despreparo 
das instituições escolares. 
Mesmo diante de um histórico de vida opressora e limitante, a passos lentos, 
os surdos tiveram importantes avanços no processo de inclusão social e educa-
cional. É pertinente destacar que a concepção clínica da surdez não se sustenta 
mais, pelo fato de se caracterizar como uma restrição sensorial que ocasiona 
43
dificuldades na recepção e percepção de sons, mas a qual não compromete a 
capacidade de aprendizagem e de socialização, tampouco a capacidade de pessoa 
produtora e consumidora de cultura.
A percepção adequada da surdez corresponde a uma particularidade do su-
jeito surdo, que não o impede de ter qualquer tipo de vivência, sobretudo pela 
sua capacidade de desenvolver habilidades para compensar o fato de não ouvir 
sons, sendo que as limitações são oriundas, na maioria das vezes, das perceptivas 
cultivadas pela sociedade ouvinte. Daí a importância da presente reflexão encon-
trar subsídios os quais contribuam para desenvolver e conhecer, de certo modo, 
os caminhos e as abordagens que conceituam os aspectos históricos, culturais e 
legais da educação do surdo no mundo e no Brasil.
Outro aspecto a ser destacado é a crescente valorização da cultura surda, 
um referencial que consegue mobilizar a comunidade surda e fortalecer as suas 
causas, na tentativa de constituir uma realidade compatível com o respeito, a 
dignidade e a cidadania junto à sociedade ouvinte, demarcando a combatividade 
dessa comunidade em constituir uma realidade mais inclusiva e que atenda aos 
seus anseios e direitos (BASTOS, 2013).
A perspectiva cultural orienta as ações das pessoas surdas no meio social, no 
sentido de realçar que suas particularidades, sobretudo as linguísticas — esta, neste 
caso, precisa ser considerada um fator de inclusão — possibilitam uma relação com 
os ouvintes, enriquecendo ambos, surdos e ouvintes, pelo intercâmbio de experiên-
cias. Apesar de o surdo estar inserido na sociedade ouvinte, ele não pode perder 
a sua identidade cultural ou se fragmentar em metade surdo e metade ouvinte. O 
surdo deve ser sempre surdo, não importando em que lugar ele esteja, e os ouvintes 
precisam aprender a se relacionar com ele, da mesma forma que os surdos precisam 
aprender a estabelecer um relacionamento com os ouvintes, a fim de existir verda-
deira interação entre ambas as partes (SANTOS JÚNIOR, 2020).
Concluímos este tópico conhecendo a importância dos pioneiros na iniciativa 
da educação dos surdos. Dentre os autores que tiveram representabilidade na 
educação dos surdos, destacamos: Pedro Ponce de Léon, Juan Pablo Bonet e John 
Beverly. Apesar das frequentes interferências dos pesquisadores, dos avanços e 
retrocessos, foi apenas após dois séculos que um religioso francês chamado Mi-
chel de l’Épée criou um método de ensino às pessoas surdas na França, iniciando 
a prática do gestualismo. Esta prática de ensino é a que mais se aproxima da 
educação oferecida, na atualidade, aos estudantes surdos no Brasil e no mundo.
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UNIDADE 1
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Percebemos até aqui que o estudo da história de surdos tornou-se uma fonte de 
prazer e novas descobertas. Após adentrarmos aos fatos apontados, conquistamos 
muitas descobertas e aprendemos sobre os principais acontecimentos registrados 
ao longo da história da humanidade. A história como fonte de estudos e pesquisa, 
dentre vários outros encargos, nos auxilia na compreensão de como a sociedade 
se organizava, trazendo informações de como as pessoas viveram no passado. 
Assim, entendemos este processo como fenômenos sociais dos vários territórios 
que provocam as transformações. 
No caso da história dos surdos, estudamos como as metodologias educa-
cionais e práticas sociais foram percebidas pela sociedade, as principais ordens 
intrínsecas ao indivíduo surdo e quais foram as prioridades que determinavam 
a forma de organização pela sociedade, em tempos remotos. Além disso, perce-
bemos que estudar o passado é importante, porque nos ajuda a compreender o 
contexto atual, assim, percorremos não só mesmas trilhas da história, mas, a partir 
das lentes escolhidas, vimos como os acontecimentos são fontes de conhecimento, 
aprimoramento e organização da vida em sociedade. 
Em conformidade com os fatos apresentados nesta unidade, daremos sequên-
cia aos estudos, tendo como prioridade nos aprofundar no processo de desenvol-
vimento da educação dos surdos, trazendo a você novas experiências, para extrair 
e reestruturar os conceitos e significações acerca da cultura e identidade surdas.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Surdez & Educação
Autora: Maura Corcini 
Editora: Autêntica
Sinopse: este livro faz parte da série Temas & Educação, voltada a 
educadores, pesquisadores e estudantes. Sobre a proposta deste livro, 
a autora diz: “Não nego a falta de audição do corpo surdo, porém desloco meu 
olhar para o que os próprios surdos dizem de si quando articulados e engaja-
dos na luta por seus direitos de se verem e de quererem ser vistos como sujei-
tos surdos, e não como sujeitos com surdez. […] Rompendo com as interpre-
tações e os usos fundados em bases clínicas e em bases que a declaram uma 
anormalidade, a surdez, vista como presença de algo (e não a falta de algo), 
possibilita outras formas de significação e de representações de surdos”.
45
Cultura surda e identidade surda: 
conceitos e significações
Para iniciarmos a discussão proposta neste subtítulo, é necessário esmiuçar o 
termo “identidade”, a fim de compreendermos como este conceito vem sendo 
discutido na teoria social e quais os processos que provocam mudanças na for-
mação da identidade. A partir de múltiplas significações de pertencimento, é 
pertinente conhecer, de forma mais ampla, o que os autores têm discutido sobre 
“identidade”. Dessa forma, avançaremos para os campos sociológico, filosófico, e 
epistemológico bem como para os aspectos das questões contemporâneas. 
Culturalmente, somos reflexos e frutos das nossas experiências, a questão 
da identidade está relacionada com a construção do perfil. De acordo com 
Santos (2005, p. 124), 
 “ o processo de identidade é um processo dinâmico de interação entre, 
por um lado, as características individuais, consciência e os construtos 
organizados do sujeito e, por outro, as estruturas físicas e sociais e os 
processos de influência que constituem o contexto social. 
Nesse sentido, a construção da identidade pessoal aparece, assim, definida como 
um lugar determinado, que integra as esferas psíquica e sociocultural, portan-
to, a identidade é um conceito discutido pela teoria social. Nesta concepção, a 
identidade é resultado das relações sociais, culturais, é entendida como parte de 
um processo amplo de mudanças que recebe e organiza as diversas mensagens 
transmitidas pelos diversos contextose suas sobreposições, em suma, a identida-
de estabelece-se e altera-se a partir das relações. Dito isso, correlacionando com 
o que expressam Silva, Medeiros e Schwengber (2022, p. 13): “[a] aquisição da 
linguagem e da comunicação para os sujeitos surdos durante seu processo de 
formação e escolarização é imprescindível para o exercício da afirmação de 
sua alteridade, é a condição que marca suas existências”. Portanto, a identidade 
se fortalece nestas relações com as experiências de linguagem.
Segundo Hall (2006), para discutir a “identidade”, é relevante compreendê-la 
a partir de três concepções: a) sujeito do Iluminismo; b) sujeito sociológico; c) 
sujeito pós-moderno. 
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UNIDADE 1
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 “ O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa 
humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado 
das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo ‘centro’ consis-
tia num núcleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito 
nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencial-
mente o mesmo - contínuo ou ‘idêntico’ a ele - ao longo da existência 
do indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa. 
A noção de sujeito sociológico refletia a crescente complexidade 
do mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do 
sujeito não era autônomo e auto-suficiente, mas era formado na re-
lação com ‘outras pessoas importantes para ele’, que mediavam para 
o sujeito os valores, sentidos e símbolos - a cultura - dos mundos 
que ele/ela habitava. De acordo com essa visão, que se tornou a con-
cepção sociológica clássica da questão, a identidade é formada na 
‘interação’ entre o eu e a sociedade. O sujeito ainda tem um núcleo 
ou essência interior que é o ‘eu real’, mas este é formado e modifica-
do num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as 
identidades que esses mundos oferecem. 
Esse processo produz o sujeito pós-moderno, conceptualizado 
como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. 
A identidade torna-se uma ‘celebração móvel’: formada e trans-
formada continuamente em relação às formas pelas quais somos 
representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos ro-
deiam [...] É definida historicamente, e não biologicamente. O 
sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, 
identidades que não são unificadas ao redor de um ‘eu’ coeren-
te. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em 
diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão 
sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p.11-12).
Ainda de acordo com Hall (2006), a identidade, na concepção sociológica, preen-
che o espaço entre o “interior” e o “exterior”, entre o mundo pessoal e o mundo 
público. O autor enfatiza que os indivíduos projetam situações a partir das re-
lações as quais permeiam o campo da subjetividade, o que o autor denomina 
“nós próprios”. Nesse sentido, estabelecemos identidades à medida que nos rela-
cionamos socialmente, assim, instituem-se as identidades culturais e, ao mesmo 
47
tempo, internalizamos seus significados e valores, tornando-os “parte de nós”. 
Dessa forma, podemos compreender o seguinte: nossas identidades são frutos das 
relações, dos lugares os quais ocupamos no mundo social e cultural. Hall (2006, p. 
14) afirma que “as sociedades modernas são, portanto, por definição, sociedades 
de mudança constante, rápida e permanente”.
Trazendo a reflexão para o contexto das pessoas surdas e compreendendo 
que as realidades são diferentes, apesar de convivermos nos mesmos lugares, 
nossa identidade, influências culturais e as formas como percebemos o mundo 
são diferentes. Aqui, discutiremos a “identidade surda”, partindo do pressuposto 
que o surdo é um indivíduo que carrega sua singularidade. 
Portanto, entender a cultura surda não é tarefa fácil. Para a compreendermos, 
é preciso considerar as particularidades que a envolve. Segundo Strobel (2008), a 
cultura surda é a maneira de o surdo entender o mundo. A cultura do povo surdo 
é visual e, para entendê-la, deve-se conceber a surdez como diferença. 
Conforme estudamos anteriormente, após o Congresso Internacional de Mi-
lão, muitos países adotaram, rapidamente, nas escolas para surdos, a metodologia 
de ensino baseada na oralidade, esta situação marcou a proibição do uso das 
língua de sinais nas práticas de ensino. Tal condição trouxe um período difícil 
ao povo surdo, o que trouxe sérios problemas à educação desse povo e, inclusive, 
desencadeou uma crise na cultura surda, devido à predominância do oralismo. 
De acordo com a pesquisadora Strobel (2008, p. 20):
 “ A proibição da língua de sinais por mais de 100 anos sempre este-
ve viva nas mentes dos povos surdos até hoje, no entanto, agora o 
desafio para o povo surdo é construir uma nova história cultural, 
com o reconhecimento e o respeito das diferenças, valorização de 
sua língua, a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas 
de opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de 
identidade cultural! 
Devemos levar em conta que os 100 anos sem a língua de sinais na educação dos 
estudantes surdos poderia, na menor das probabilidades, ressoar mal à comunidade 
surda. É pertinente discutir sobre a cultura surda, pois esta discussão diminui os 
equívocos e estereótipos impostos pela cultura ouvinte/oralista ao povo surdo. À 
medida que os valores, símbolos e atitudes da comunidade surda foram divulgados 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
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entre os seus pares, a língua de sinais ganhou espaço no universo de relações dos 
surdos, ocorrendo uma evolução que garantiu as mudanças do ambiente cultural 
estabelecido pela sociedade, proporcionando uma identidade com características 
culturais e singularidades próprias da cultura comunicativa exercida pelos surdos.
Certamente, a exclusão social, ao longo da história, foi um grande problema 
enfrentado pelo povo surdo, a falta de contato com as pessoas bem como as restri-
tas oportunidades de escolarização e de socialização, prejudicaram a formação da 
cultura e identidade surdas. Excluídos os surdos dos convívios sociais, o processo 
cultural aconteceu de forma lenta. Como define Santana (2015, p. 3), “cultura é um 
conjunto complexo de regras, costumes, crenças e particularidades vivenciadas 
por um grupo de pessoas das mais variadas comunidades, que são passados entre 
as gerações, concatenando-se em um modelo comum de sociedade”. 
Convido você a conhecer de perto a história de vida do 
Taynan. Tivemos uma conversa muito interessante, porque 
Taynan é um amigo surdo que tem muitas experiências 
para compartilhar com você. Confira a história de vida 
de uma pessoa surda, você terá a oportunidade de saber 
quais foram as dificuldades enfrentadas por ele, que 
apresenta um breve relato sobre suas relações sociais e, 
também, educacionais. 
Assim como ocorre em diferentes culturas, a cultura surda constitui-se, principal-
mente, em função da “língua de sinais”, a qual é representada por padrões de com-
portamento e interações compartilhados pelas pessoas surdas. É por meio das 
trocas de experiências, valores, crenças, leituras, arte e formas de experimentar 
as coisas neste mundo, nos momentos formais ou informais, que se estabelecem 
as interações culturais (PERLIN, 2004). 
Não há dúvida de que a formação da identidade se caracteriza pelo sentimento 
de “pertencimento”, a determinado grupo. O pertencimento expressa-se por meio 
das referências grupais e, no caso do indivíduo surdo, o modo como a surdez é cons-
truída socialmente nas relações interfere na concepção de identidade. Conforme 
aponta Santana (2015, p. 22), “a língua é um objeto vivo que não pertence a ninguém, 
ela é a construção de uma referência cultural”. Considerando o exposto, por meio 
dessas relações, a constituição do sujeito fortalece-se bem como é influenciada.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14477
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A cultura de um grupo está relacionada com aconstrução da identidade. 
Definir cultura pressupõe compreender o processo de construção identitário 
que, por sua vez, diz respeito ao direito de exercer a cidadania. Segundo Baggio 
(2017, p. 14), “a cultura surda se constrói e se define em um contexto de pluralismo 
que se distancia de maneira única e hegemônica no modo de conceber a cultura, 
estabelecendo na diversidade a sua base conceitual”. Para a autora, a cultura surda 
pode ser compreendida como patrimônio cultural, próprio das comunidades 
surdas, traduzida em uma experiência visual e interligada aos seguintes aspectos:
Descrição da Imagem: a figura mostra uma ilustração colorida com quatro caixas de texto, sendo a 
primeira: “Linguísticas: Como a língua de sinais, ou a linguagem gestual caseira de surdos que não têm 
acesso à língua”. A segunda: “Éticas: O entendimento político da surdez como diferença, a luta pelo re-
conhecimento oficial da língua de sinais, as identidades surdas como posicionamento e modo de ser no 
mundo, por exemplo”. A terceira: “Estéticas: A exemplo do teatro surdo, da literatura surda, da arte visual 
produzida pelos surdos etc.”. A quarta: “Materiais: O telefone de surdos (Telecommunications Devices for 
the Deaf – TDD), instrumentos luminosos, como as campainhas nas escolas de surdos, despertadores 
com vibração, entre outros”.
Figura 8 - Aspectos da cultura surda / Fonte: adaptada de Baggio (2017). 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
50
A cultura surda estabelece-se pela forma como a comunidade se expressa, ao 
utilizar os recursos do universo da sua linguagem, dos seus valores e costumes e, 
consequentemente, fortalecendo as práticas do grupo social. É importante este 
processo para determinar a evolução mais ampla no que se refere ao desenvolvi-
mento e fortalecimento significativo da comunidade surda. 
A comunidade surda é a representação física das formas de relação que se 
caracterizam nos encontros do povo surdo e ouvinte em eventos formais e infor-
mais, nas igrejas e espaços destinados a difundir e aperfeiçoar a língua — Libras 
— no caso do Brasil.
Durante tudo que vimos até agora, conseguimos perceber que a língua de sinais 
não era o principal meio de comunicação dos surdos, pelo menos não na educação. 
Esta língua começou a ganhar destaque, timidamente, com práticas educacionais, 
porque, na maioria das vezes, o foco era nas abordagens oralistas/ouvintes.
Ao entender como tudo aconteceu no passado, conseguimos enxergar como 
chegamos até aqui e como a educação inclusiva tornou-se uma realidade. É como 
uma viagem no tempo que nos mostra os desafios enfrentados, as diferentes 
abordagens — o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo — e como tudo 
isso afetou a identidade das pessoas surdas.
Sabe qual é a melhor parte? Este conhecimento histórico tem uma aplicabili-
dade gigante! Quando entendemos o passado, podemos refletir sobre o presente 
e, até mesmo, moldar o futuro da educação dos surdos, desmistificar equívocos, 
buscar novas formas de ensino, promover a inclusão de verdade, em suma, é por 
meio desse aprendizado que conseguimos criar um ambiente mais acolhedor e 
acessível para todos. Ao conhecer e entender os aspectos do passado, estaremos 
preparados para construir um futuro melhor à educação dos surdos. É uma opor-
tunidade incrível de fazer a diferença e valorizar a diversidade. 
Agora que chegamos ao fim deste estudo, quero te propor uma questão para 
refletir sobre a Libras e a sua importância aos estudantes surdos. Avalie a seguinte 
afirmação: “é por meio da linguagem que o sujeito se constitui, esta constituição 
dá-se no individual, mas é produzida pelas práticas sociais no coletivo, nas ex-
periências em sociedade, nas escolas, nos grupos familiares, ou seja, nas comu-
nidades as quais pertencemos”.
E aí, qual é o papel da escola, acerca da subjetividade da pessoa surda?
51
1. Durante muito tempo, os surdos foram considerados incapazes de serem ensinados, 
por isso, eles não frequentavam escolas. Foi apenas no início do século XVI que se 
começou a acreditar que eles podiam aprender, mediante a educação. Considerando 
a história da educação de surdos, avalie as afirmações, a seguir:
I - Até o final do século XV, não havia escolas com ensino especializado para surdos.
II - As pessoas surdas, durante muito tempo, eram excluídas da sociedade, sendo 
proibidas de casar, possuir ou herdar bens.
III - Ainda no século XV, crianças e jovens surdos de famílias ricas eram educados 
por professores particulares.
IV - No início do século XVI, começaram as primeiras tentativas de evolução concreta 
sobre as formas de educação e metodologias aplicadas às pessoas surdas.
 
É correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas. 
b) I, II e IV, apenas. 
c) II, III e IV, apenas. 
d) I, III e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV.
2. O termo “cultura” está tão relacionado ao cultivo da terra que falamos em agricultura, 
em “cultura da cana-de açúcar”, “cultura de milho”, “cultura de soja” etc. Considerando 
este uso para esta palavra, a pesquisadora surda Karim Strobel (2008) afirma que o 
“cultivo da linguagem” é fundamental à existência da cultura surda. Dentre as afir-
mações a seguir, considere as que se referem à cultura surda: 
I - Cultura surda é a maneira de o surdo entender o mundo. 
II - A cultura do povo surdo é visual. 
III - É bem simples definir a cultura surda. 
IV - Para entender a cultura surda, é necessário conceber a surdez como diferença. 
 
É correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas. 
b) I, II e IV, apenas. 
c) I, III e IV, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) e) I, II, III e IV.
52
3. Após o Congresso Internacional de Milão, muitos países adotaram, rapidamente, a 
metodologia de ensino para surdos baseada na oralidade. Considere as afirmativas, a 
seguir, sobre os resultados desse congresso para as pessoas surdas no mundo todo. 
I - Esta situação trouxe sérios problemas à educação dos surdos, inclusive trouxe 
crise à cultura surda, devido à predominância do oralismo.
II - Os surdos foram ouvidos no congresso e isso mudou o cenário educacional, por 
meio da valorização da língua de sinais.
III - Situação que marcou um período difícil para o povo surdo, pois baniu, oficial-
mente, a língua de sinais. 
 
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, apenas.
d) I e III, apenas.
e) I, II e III.
2Aspectos Legais 
da Educação 
do Surdo
Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais
Caro estudante, convido você para aprender, nesta unidade de estu-
do, percorrendo os principais aparatos legais que provocaram mu-
danças no cenário educacional do surdo no Brasil. Com um olhar 
mais apurado, sob os aspectos legais, conheceremos os caminhos 
que levaram a comunidade surda conquistar em forma de lei muitos 
direitos educacionais, sociais, comunicativos e linguísticos. Vamos 
começar? Boa leitura!
UNIDADE 2
56
Os direitos são benefícios que os cidadãos podem ter acesso, como forma de 
garantir que as pessoas possam exercer sua cidadania e autonomia. Pensando a 
partir desse contexto, que as pessoas são amparadas pela lei, você acredita que 
elas possam contribuir para a implementação de acessibilidade comunicativa e 
escolarização de qualidade para a comunidade surda?
Já conhecemos graves problemas sociais e educacionais acerca das experiências 
do povo surdo. Sim, eu sei que esses fatos nos deixam perplexos. Muitos proble-
mas sociais que ocorreram com as pessoas surdas são reflexos da desigualdade. 
Nesse campo, a sociedade ouvinte impôs que o povo surdo se adaptasse à cultura 
ouvintista, ignorando as peculiaridades das pessoas surdas. Embora saibamos que 
somos todos iguais perante a lei, isso não se aplica no campo educacional, quando 
é preciso pensar nos direitos subjetivos da pessoa com necessidades educativas 
especiais ou em atendimentos especializados. Os surdos não eram vistos a partir 
das suas singularidades e tampouco respeitados como pessoas capazes de aprender, 
conviver e relacionar-se em sociedade.São muitos os relatos que nos comprovam 
tais situações, o discurso sobre a desigualdade também faz parte desse processo.
Agora, convido você para conhecer algumas histórias marcantes de pessoas 
surdas que fizeram muitas conquistas ao longo de suas vidas.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20647
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20646
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20645
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Como foi sua pesquisa ao assistir os vídeos? Após esse desafio, reflita sobre o 
que acabou de conhecer. Você conseguiu fazer uma conexão com os estudos e 
estabelecer novos conhecimentos? Você acredita que já temos políticas públicas 
suficientes na atualidade para atender às demandas das pessoas surdas? Será que 
os surdos são respeitados pelas suas singularidades culturais e identitárias? Você 
conhece de perto a história de uma pessoa surda?
Levando em consideração tudo que estudamos sobre a pessoa surda, apresento 
a você outras informações sociais, relatos de pessoas surdas que retratam suas expe-
riências e as barreiras encontradas nos espaços sociais. Escolhi esses vídeos porque 
são distintos, porém apresentam conceitos e ideias com perspectivas diferenciadas 
do mundo dos surdos. Recomendo a leitura nos comentários dos vídeos, em que 
você encontrará outros depoimentos interessantes e carregados de sonhos. 
Não esqueça de anotar os principais pontos discutidos, essa é uma tarefa mui-
to importante que garante ainda mais o seu aprendizado. Acredite, esse procedi-
mento facilitará sua rotina de estudos! Avante! Prepare-se! Nossa caminhada está 
apenas começando. Vamos seguir com os estudos? Não esqueça, deixe registrado 
em seu diário de bordo suas impressões sobre este tema, retome os estudos nesta 
unidade e perceba o quanto já aprendeu!
DIÁRIO DE BORDO
UNICESUMAR
UNIDADE 2
58
A história da educação dos surdos e a legislação caminham jun-
tas, são processos indissociáveis, fortalecendo as ações nas ins-
tituições de ensino, na medida em que promovem discussões, 
melhorias, análises, pesquisas, ideologias, métodos e organizam 
as práticas educativas determinando a solidificação das necessi-
dades em determinadas épocas históricas.
A história nos mostrou que o surdo já foi adorado no Egito pelos 
deuses e os faraós. Enquanto para os romanos os surdos não eram 
reconhecidos, não tinham o direito de conviver em sociedade. A 
história também nos revelou que na Idade Média prevaleciam ideias 
centradas nos aspectos religiosos, acreditavam-se neste período que 
os pais que tinham filhos surdos estariam pagando por pecados an-
teriores, dessa forma, as crianças surdas eram consideradas e trata-
das diferentes das crianças ouvintes. Sabemos que, por muito tempo, 
os surdos foram isolados do convívio com a sociedade.
A história dos surdos nos chama atenção pelas diferentes pers-
pectivas ao longo do desenvolvimento civilizatório. Apesar de todas 
as diferenças, podemos perceber que, mesmo em tempos distintos, 
há algo em comum entre eles, sendo pertinente destacar que existiu 
ao longo da história muitos movimentos de lutas em defesa da edu-
cação das pessoas surdas. Sinalizamos que ora tais movimentos são 
mais acirrados, envolvendo diferentes personalidades e segmentos 
sociais, ora eles aconteceram de formas singelas e ignorando a pre-
sença dos surdos, porém ambos abriram espaços para as discussões 
acerca do desenvolvimento pessoal e educacional do povo surdo.
Na história da educação dos surdos, existe um marco importan-
te que são relacionados a dois congressos realizados em Milão, tais 
congressos foram importantes por oportunizar discussões e delibe-
rar normativas sobre a educação dos surdos. O primeiro Congresso 
foi realizado em 1872, evento que definiu que seria pertinente que 
os surdos se desenvolvessem quanto a sua comunicação e o pensa-
mento humano por meio da língua oral, ou seja, os surdos seriam 
educados e treinados para desenvolver a oralidade. Acreditava-se 
que eles poderiam, consequentemente, falar, portanto, seriam ca-
pazes de se desenvolverem intelectualmente.
59
O segundo momento que marca a história da educação dos surdos aconteceu no 
ano de 1880, provocando uma grande transformação na história dos surdos, pois, 
nesse evento, conduzido por um grande grupo de ouvintes, foi decidido pelos países 
presentes que a abordagem pedagógica da educação seria baseada no oralismo. 
O oralismo tornou-se o método oficial de educação dos surdos, banindo 
definitivamente a língua gestual. O objetivo do congresso era definir o melhor 
método de aquisição da linguagem pelo surdo. Percebemos que os congressos 
definem sob os aspectos políticos quais os caminhos seriam trilhados na educa-
ção dos surdos, demonstrando que eles teriam que se adequar à cultura oralista 
para serem considerados pessoas normais.
Por muitos anos, a caminhada em torno da educação do surdo no Brasil 
foi influenciada pelos acontecimentos mundiais, vários foram os pareceres que 
definiam as metodologias para a educação dos surdos. O francês Eduard Huet 
teve representatividade no Brasil, no tocante à educação dos surdos, que chegou 
ao Brasil em 1855, a convite de Dom Pedro II, para lecionar exclusivamente aos 
surdos no Instituto de Surdos e Mudos, que hoje conhecemos como INES.
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UNIDADE 2
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Com a criação do Instituto dos Surdos, surgem os primeiros aparatos legais que 
implicam em olhares nos aspectos da educação dos surdos. Os anos de 1930 e 1934, 
Armando Lacerda assume o Instituto Nacional e promulga – a Pedagogia Emen-
dativa do surdo-mudo –, esse documento apresentava, no seu bojo, as diretrizes 
para a comunicação do surdo, tratando com exclusividade os aspectos linguísticos. 
No ano de 1950, assume a presidência do instituto a professora Ana Rímoli, 
que se preocupa com a formação de professores para surdos no Brasil – im-
plantando o primeiro curso normal de formação de professores para surdos do 
Ensino Médio. Mais tarde, por volta de 1957, acontece um movimento chamado 
Campanha de educação de surdos brasileiros, marcado pela filosofia oralista, 
ou seja, que pretendia fazer o surdo falar. A campanha mostrou-se inadequada 
apesar de contribuir para o crescimento no atendimento aos surdos. Portanto, po-
demos perceber que existia uma preocupação no tocante à educação dos surdos 
em nosso país por parte dos governantes e que era necessário que os educadores 
fossem especialistas em surdez para que trabalhassem com esses alunos. 
Afinal, o que representa para a sociedade em geral e, principalmente para aqueles que 
estão fora do padrão, os chamados grupos minoritários, os movimentos, os eventos e 
congressos internacionais e nacionais? 
PENSANDO JUNTOS
De fato, a mobilização é um dos principais meios que promove debates sobre pro-
blemas agravados pela permanência de práticas educativas que desconsideram as 
singularidades, as diferenças de uma criança que necessita de educação especiali-
zada. Identificamos que a educação dos surdos foi marcada historicamente pelos 
processos educativos, em que a língua de sinais se tornou praticamente invisível 
durante o século XIX e XX, o que pode ser considerado um fator de atraso do 
desenvolvimento linguístico dessa comunidade. As antigas escolas especiais es-
tavam voltadas ao tratamento e na correção dos sujeitos surdos, submetendo-os 
aos processos educativos predominantes, focados na cultura oralista. Segundo 
Vieira e Molina (2018, p. 3):
61
 “ [...] O projeto desenvolvido na década de 1980 era o mesmo pro-
posto pela diretora do período de 1951/1961, Ana Rímoli de Faria 
Dória, sob uma ótica oralista exclusivamente. Essa professora pro-
duziu um material nessa abordagem com o título de Compêndios 
de educação da criança surda-muda, o qual perpassou décadas 
sendo material pedagógico utilizado no ensino desses estudantes. 
Embora o excerto apresente dados mais recentes, percebemos que foi longo o 
período com as práticas pedagógicas que obrigavam o surdo a falar. Só no final 
de 1989 e início de 1990, surge, umnovo tempo que marca um período de ques-
tionamentos acerca da eficácia dos métodos orais.
Em 3 de dezembro de 1957, foi criado o Decreto nº 42.728, esse documento 
abriu espaço para outras demandas sobre a educação dos surdos, ampliando um 
diálogo com as concepções educacionais do período, refutando a ideia de que 
as pessoas surdas deveriam se enquadrar na educação oferecida à sociedade ou-
vintista. Devemos mencionar que o decreto, surge devido, um pedido de Clovis 
Salgado, ministro da Educação e Cultura na época. Assim, o então secretário, 
solicitou a criação de uma campanha, cujo objetivo era comemorar o Centenário 
do Instituto Nacional de Educação de Surdos dos surdos aqui no Brasil – pro-
movendo o debate, a partir de uma nova perspectiva de ensino às pessoas surdas. 
A campanha teve como lema O surdo não é diferente de você, ajude a educá-lo.
Dessa forma, o principal objetivo do decreto demonstrou uma preocupação 
com a formação docente, já que, nesse período, o país contava com aproxima-
damente 60.000 pessoas surdas. Portanto, o decreto estabeleceu aos estados e 
municípios que os professores fossem especializados, garantindo uma educação 
voltada às necessidades das pessoas surdas. Devemos mencionar que os pro-
fessores já estavam sendo formados nos cursos chamados de (Curso Normal 
para Professores). Esse projeto ocorreu com parceria com o governo federal, 
prevendo que as escolas fossem organizadas com classes destinadas ao ensino 
da criança surda junto às crianças ouvintes. Aqui, percebemos os primeiros 
passos para a implementação da educação inclusiva. Desse modo, poderemos 
alargar, progressivamente, a área de atuação federal até atender a todas as nossas 
necessidades, que se exprimem em cerca de 60.000 surdos em todo o Brasil 
(DÓRIA; SALGADO; BRASIL, 1958).
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UNIDADE 2
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Na ocasião, o decreto despontava a importância do movimento para melhorias 
na educação do surdo em termos legais, surgindo, nesse cenário, uma campanha 
a favor da comunidade surda, conforme compreendemos pela organização do 
art. 1, que instituiu ao INES a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro 
(C.E.S.B.) e, ainda, conferindo para a campanha o desdobramento de divulgar 
com veemência as questões referentes à educação e à assistência de pessoas com 
deficiência da audição, o termo nos parece arcaico, mas a lei apresenta dessa for-
ma. Queremos que você compreenda que o termo não altera o objetivo da cam-
panha. Houve uma preocupação como as medidas necessárias que garantissem 
a divulgação e popularização da campanha. 
 Esse decreto foi idealizado em comemoração ao Centenário do Instituto 
Nacional de Educação dos Surdos. Com o lema O surdo não é diferente de você, 
a campanha tinha como objetivo divulgar as necessidades reais na educação 
dos surdos. Nasce aqui uma campanha política que teve ampla divulgação e fui 
apoiada pelo governo Juscelino Kubitschek. A campanha deu mais visibilidade 
à educação do surdo proporcionando o discurso acerca da formação dos profes-
sores para atuarem com o povo surdo. 
Vejam que mais uma vez a qualidade do trabalho pedagógico direcionado 
aos surdos gerava preocupação em âmbito nacional. Segundo Rodrigues e 
Gontijo (2017), na década de 1950, não havia legislação específica no Brasil 
que orientasse a educação de crianças surdas, os autores afirmam que, após 
a promulgação Decreto nº 42.728, de 3 de dezembro de 1957, as crianças 
conseguiram acesso ao sistema de ensino.
Percebemos que a história da educação do surdo é marcada pelos movimen-
tos, por impasses educacionais e pelas discussões ideológicas que determinam 
as ações educativas nos diferentes contextos, predominando, por muito tempo, a 
busca de adequar as pessoas surdas em paradigmas educacionais que prevaleciam 
a cultura oralista. Mesmo com as mudanças do modelo patológico de deficiência 
(adaptar as pessoas com deficiência ao sistema educacional) para o modelo social 
NOVAS DESCOBERTAS
Você poderá conhecer de perto o que previu o Decreto nº 42.728 de 3 
de dezembro de 1957, acessando o link.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20644
63
(adaptar o sistema educacional às necessidades educacionais de qualquer aluno), 
ainda nos deparamos com algumas dificuldades que impedem, muitas vezes, o 
acesso dessas pessoas ao processo de inclusão educacional. 
No quadro a seguir, veremos três fases de abordagens pedagógicas que mar-
cam a educação do surdo.
Abordagem Práticas educativas/metodológicas
Oralista
É o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na 
compreensão e na produção de linguagem oral. Pretende-se 
que o surdo, mesmo não possuindo audição, seja treinado 
a falar, desenvolvendo a linguagem oral, como as pessoas 
ouvintes. Nesta abordagem, prevalecem os treinos da fala, 
em que os alunos são submetidos a um laboratório de foné-
tica, sendo utilizadas técnicas de terapia de fala, para que ele 
supere seu déficit auditivo e assim superasse a surdez.
Comunicação 
total
Nesta abordagem, há uma mesclagem na qual são 
admitidas práticas educativas, ora com ênfase no desenvol-
vimento da língua gestual, ora na utilização da língua oral, 
embora prevaleça para a transição na língua oral.
Bilinguismo
A abordagem bilíngue surge como uma metodologia de 
ensino em que se propõe tornar acessível ao surdo duas 
línguas – a língua de sinais (L1) e a Língua Portuguesa (L2) 
na modalidade escrita para as pessoas surdas. 
Quadro 1 - Abordagens na educação dos surdos / Fonte: adaptado de Strobel (2007).
 
Vejam que as abordagens educacionais para surdos estavam ligadas no oralismo 
e na comunicação total. Vimos, anteriormente, que até o Congresso de Milão 
as principais correntes metodológicas da educação dos surdos eram baseadas 
no oralismo e o gestualismo. Por influência de estudiosos daquelas épocas, es-
peravam-se que os surdos aprendessem a língua que falavam os ouvintes, essa 
situação determinou as abordagens educacionais por longos anos. Dessa forma, 
percebemos, até aqui, que a educação dos surdos era baseada exclusivamente na 
fala e no uso do alfabeto digital. Durante muito tempo, acreditou-se que a lin-
guagem oral era a forma mais eficaz para o desenvolvimento e funcionamento 
das faculdades mentais dos seres humanos. 
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O oralismo
Segundo Strobel (2007), os surdos eram submetidos a uma educação baseada no 
oralismo, inclusive pelos professores surdos, pois defendiam e iniciavam práticas 
educativas que favorecessem a leitura e a escrita nas habilidades da leitura labial 
e na articulação de palavras. Apesar de muitos surdos passarem pelo processo de 
ensino-aprendizagem baseados no oralismo, é pertinente destacar que os treinos 
com a fala eram exaustivos, eles deveriam treinar a leitura labial, a percepção das 
vibrações vocais até que conseguissem emitir, da forma mais correta possível, a fala. 
Tais práticas privilegiam a fala em detrimento de outros sistemas de significação.
Segundo Santana (2007, p. 121), “a fala é considerada a língua legítima e a 
abordagem oralista dá aos pais exatamente aquilo que buscam: a fala”. Vale ressal-
tar ainda que o peso que tem a fonoaudiologia para os pais, logo após a descoberta 
da surdez, ocupa um papel de saber, um saber científico que determina o que 
deve ou não ser feito para cada criança. Para Santana (2007), quando se fala em 
abordagem oralista, pode-se supor que essa abordagem tem como objetivos a 
aquisição da linguagem oral e a facilitação da integração social do surdo. Ensinar 
e aprender a falar não são tarefas fáceis e exigem muita dedicação da família e da 
escola, além de muito esforço por parte do surdo. 
65
O processo educacional dos surdos, norteados pela filosofia oralista, não foi o 
suficiente, de forma a garantir aos surdos o aprendizado, bem como o pleno 
desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita, surgindo, assim, espaço 
para novas estratégias metodológicas, fazendo que surgisse a abordagem chama-
da comunicação total. 
Comunicação totalNa tentativa de expandir novas possibilidades e recursos metodológicos, a abor-
dagem da comunicação total surge como forma de facilitar no processo de en-
sino-aprendizagem da educação do surdo, como alternativa de uma formação 
baseada na mesclagem da língua gestual e da língua oral, cujo objetivo era dar 
prioridade às atividades de práticas que são empregados no sentido de uma co-
municação mais efetiva entre surdos e entre surdos e ouvintes, embora essa filo-
sofia se preocupa com a aprendizagem da língua oral. 
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No Brasil, a comunicação total foi adotada no final da década de 1970, após 
se constatar que os surdos educados por meio da metodologia oralista não con-
seguiriam se comunicar ou falar como os ouvintes de maneira satisfatória. A 
Comunicação Total (CT) foi adotada no Brasil, destacando-se, particularmente, 
nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. Visto que as pessoas surdas 
permaneciam se comunicando por meio da língua de sinais, decidiu-se, então, 
que os surdos poderiam utilizar toda e qualquer forma de comunicação. Assim, 
surge a Comunicação Total, esse modelo combinava a língua de sinais, gestos, 
mímicas, leitura labial e o desenvolvimento da língua oral. Segundo Ciccone 
(1996, p. 6 e 8): 
 “ A Comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para 
o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão so-
mente, mais um método na área e seria realmente um equívoco 
considerá-la, inicialmente, como tal [...]. A Comunicação Total, 
entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa 
com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma va-
lorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao 
surdo ser alguém com quem se possa trocar ideias, sentimentos, 
informações, desde sua mais tenra idade. Condições essas que 
permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das 
vezes) e às escolas especializadas as possibilidades de, verdadei-
ramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu de-
senvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que sejam 
franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, 
por si mesmo, lutar em busca de espaços sociais a que, inques-
tionavelmente, tem direito. 
Segundo Cavalcante e Torres (2020), a abordagem metodológica “Comunicação 
Total”, é considerada mista, por permitir a prática de duas abordagens de ensino, 
pautadas no ensino da língua de sinais e da língua oral. A principal dificuldade 
encontrada nesse processo estava centrada nas diferenças gramaticais dentro 
de cada língua. Os autores supracitados afirmam que a primeira abordagem diz 
respeito ao desenvolvimento da criança surda em (L1), o que significa que são 
explorados a Língua de Sinais ou Língua Materna e, em seguida, desenvolver a 
67
Língua Portuguesa como segunda Língua ou Língua 2 (L2), no caso do Brasil, na 
modalidade escrita – como uma língua de instrução no ensino.
A segunda língua propõe um ensino com dupla introdução das línguas, tanto 
oral quanto a de sinais, assim, no segundo caso, o ensino da língua materna dos 
surdos desrespeita toda a gramática pertencente ao seu sistema linguístico.
Esses elementos corroboram para o fato de que a Comunicação Total é uma 
extensão do oralismo, na qual os gestos são aceitos no processo de ensino-apren-
dizagem como ferramenta para estabelecimento de comunicação. Os surdos 
ainda não eram entendidos como usuários de uma língua própria. Tanto que 
percebemos o uso da palavra “gestos” ao invés de dizer língua de sinais. 
Bilinguismo
Para adentrarmos na abordagem bilíngue da educação aos surdos, é importante 
destacar o que nos sinaliza Lacerda (2006, p. 7):
 “ Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, ampla-
mente utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de 
educação bilíngue que toma a língua de sinais como própria dos 
surdos, sendo esta, portanto, a que deve ser adquirida primeira-
mente. É a partir desta língua que o sujeito surdo deverá entrar 
em contato com a língua majoritária de seu grupo social, que 
será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo modo que 
ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança 
surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvol-
ver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e linguísticos, 
de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngue, 
ou bilinguismo, como é comumente chamada, tem como objetivo 
educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, 
no qual estão inseridos alunos surdos.
Com a adoção do bilinguismo como abordagem educacional para os surdos brasi-
leiros, mudanças aconteceram quanto à forma de chamar os surdos, hoje, não são 
mais utilizadas as expressões “surdo-mudo” ou “deficiente auditivo” para referenciar 
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esses sujeitos. É adequado a utilização do termo surdo, é assim que a comunidade 
surda prefere ser reconhecida. Os reflexos dessas mudanças geraram um movimen-
to que foi protagonizado por ativistas surdos, por seus familiares e profissionais da 
educação, buscando edificar academicamente um campo epistemológico. 
A utilização da nomenclatura surdo-mudo se fortaleceu por muito tempo na 
história, inclusive a Bíblia Sagrada traz os termos (surdo-mudo) ao mencionar 
sobre as pessoas surdas em capítulos e versículos. Quando se pretende agir em 
uma perspectiva inclusiva, a utilização de termos adequados é imprescindível. As 
pessoas surdas querem ser reconhecidas como “surdas” e não “surdas-mudas”. De 
certa forma, isso não é uma imposição das pessoas surdas, não é uma condição, 
mas é plausível porque demonstra uma aceitação às diferenças e territórios que 
pertencem ao processo identitário. Faz parte da compreensão da identidade própria 
do povo surdo. Portanto, é importante que você saiba que a denominação escolhida 
para designar uma pessoa ou um grupo de pessoas revela a nossa concepção a res-
peito desse público. É preciso repensar sobre a utilização de termos ultrapassados, 
porque isso pode colaborar para perpetuar preconceitos e estereótipos. 
As discussões levantadas sobre a melhor educação, ou a educação ideal às 
pessoas surdas, permeiam sobre duas temáticas – da educação especial e inclu-
são escolar. Aliás, são assuntos debatidos há algumas décadas, entretanto, no que 
tange à educação de surdos, ampliou-se, no cenário acadêmico, os debates sobre a 
escola bilíngue ou educação bilíngue – como abordagens adequadas para ofertar 
às pessoas surdas. A questão da escola bilíngue gera muitos debates e questiona-
mentos, impostas pela própria legislação, travando empasses na prática. Dessa 
forma, pense a partir dessas duas questões apontadas a seguir:
a) A escola bilíngue é uma escola de inclusão que oferta um ensino espe-
cializado? 
b) A escola bilíngue é uma escola de educação básica? 
Devemos considerar que a escola bilíngue tem necessidades específicas, nesse sen-
tido, tanto as escolas especiais como as escolas regulares não podem suprir. Hoje, há 
um consenso sobre a educação bilíngue para os surdos, priorizando educação em 
escolas próprias, as formas de oferta deste tipo de educação têm levantado questões 
a respeito da implementação e realização na prática deste tipo de educação. 
69
Existem três tipos de alternativa de oferta que tem se apresentado à sociedade 
brasileira: 
1. A oferta da escola bilíngue dentro de escolas especiais.
2. A oferta de escola bilíngue nas escolas regulares com salas especializadas.
3. A escola especializada para surdos. 
Assim, a defesa da comunidade surda sobre a escola bilíngue aponta para 
um modelo chamado de Escola Especializada para Surdos. Segundo Albres 
(2008), a Federação Nacional de Educação de Surdos tem defendido a edu-
cação de surdos em escolas específicas para surdos como o modelo de oferta 
de educação ideal. Percebemos os esforços, a organização dos estados e das 
Políticas Públicas, como forças motrizes de que as escolas se desenvolvam na 
perspectiva da educação bilíngue.UNICESUMAR
UNIDADE 2
70
Princípios da educação inclusiva para os alunos 
surdos
A educação inclusiva surgiu no Brasil na década de 1990, ganhando força a partir 
de movimentos mundiais. Foram muitas as discussões para que se chegasse ao 
que conhecemos na atualidade de educação inclusiva. Lacerda (2006) sinaliza que, 
apoiados pela Declaração de Salamanca, os avanços começaram a ser percebidos 
nas instituições brasileiras. Da conferência que aconteceu no ano de 1994, surge a 
Declaração, estabelecendo compromisso para a escola que deve assumir a educa-
ção de cada estudante, contemplando a pedagogia da diversidade, ao reconhecer 
que os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua 
origem social, étnica ou linguística. Nesse último aspecto, dentre outros elementos, 
enquadra-se a inclusão da pessoa surda. Lacerda (2006, p. 9) afirma que:
 “ A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que 
pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, 
já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exem-
plo, a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado 
de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo 
o professor responsável por mediar e incentivar a construção do co-
nhecimento através da interação com ele e com os colegas. 
A educação inclusiva para surdo é respaldada por documentos e legislações que 
orientam as escolas sobre as principais adaptações que devem ser realizadas, 
permitindo ajustes organizacional e quais formações os professores necessitam 
para aperfeiçoar seu conhecimento, a fim de que possam garantir o acesso e a 
permanência do aluno surdo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Perce-
bemos que cada vez mais os debates, os estudos e as pesquisas repercutem no 
chão da escola e apontam os caminhos que a educação percorria após esse marco. 
Assim, faz-se necessário, principalmente os profissionais da educação, ter o 
conhecimento acerca do que trazem os documentos oficiais e quais informações 
apresentam sobre a educação dos surdos na modalidade educação especial. Com 
a implementação da escola inclusiva, é preciso pensar na organização do espa-
ço, no tempo e nos recursos humanos e materiais necessários para promover a 
71
aprendizagem da criança surda, uma vez que esta necessite de recursos didáticos 
visuais. O Decreto nº 5.626/2005, em seu art. 2º “considera-se pessoa surda aquela 
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua 
Brasileira de Sinais – Libras”.
Certamente, os professores são os principais responsáveis pela formação dos alu-
nos, são os agentes que promovem a educação deles, nesse sentido, é importante 
estabelecer parcerias com as famílias para que possam conhecer os segmentos e o 
conjunto de medidas estruturadas pelas políticas, que são consolidadas nas práticas 
exploradas em sala de aula. Ações como essa só fortalecem as propostas pedagógi-
cas. Os impactos para a educação de surdos das diferentes abordagens pedagógicas 
podem ser constatados no processo de escolarização desses estudantes.
A Constituição Federal de 1988 é considerada uma das políticas públicas 
mais importantes para educação, pois, a partir dela, intensificaram-se os debates 
acerca da educação e dos direitos humanos. A CF/1988 prevê, nos art. 205 e 208, 
ações que garantem aos cidadãos direitos específicos à pessoa com deficiência, à 
raça, à cor, à idade, a gênero, entre outros. 
UNICESUMAR
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72
 “ Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da famí-
lia, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] e no 
Art. 208 - I - educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 
anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos 
os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva 
universalização do Ensino Médio gratuito; III - atendimento educa-
cional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009). 
Podemos dizer, portanto, que entre as principais conquistas no Brasil, surgem, 
também, pela representação da Constituição Federal/1988. A educação avançou 
consideravelmente com a obrigatoriedade e o direito subjetivo à educação de 
qualidade nos espaços públicos. Assim, veremos adiante que as leis estão direta-
mente ligadas às vitórias sociais, pois os amparos legais são imprescindíveis para 
a sociedade. Conheceremos três importantes leis dos últimos 13 anos, a Lei nº 
10.436/2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como forma 
legal de comunicação; o Decreto nº 5.626/2005, que exige o cumprimento da 
educação bilíngue (Libras e Língua Portuguesa na modalidade escrita); e a Lei 
nº 12.319/2010, que regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras.
NOVAS DESCOBERTAS
Para aprofundar mais sobre a história e educação dos surdos, a li-
teratura surda e seus aspectos políticos, materiais Bilíngues Portu-
guês/Libras e Estudos de Línguas de Sinai e Práticas Culturais, acesse 
o portal da Editora Arara Azul e conheça todos os recursos disponibi-
lizados. Você poderá obter gratuitamente a Série Pesquisa de Ronice 
Müller de Quadros. 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20648
73
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Estudos Surdos I, II, III e IV
Autora: Ronice Müller de Quadros (org.).
Ano: 2006
Editora: Arara Azul
Sinopse: a Série Pesquisas em Estudos Surdos 
é uma ideia que surgiu no sentido de tornar 
públicas as investigações que estão sendo rea-
lizadas na perspectiva dos surdos. Essa Série 
inaugura uma coleção que trará pesquisas que 
estão sendo produzidas no campo dos estudos 
surdos. São pesquisadores surdos, bilíngues e 
intérpretes de língua de sinais desconstruindo 
e construindo saberes. O contexto em que se 
apresentam tais ensaios, pesquisas e relatos é 
de tensão e, ao mesmo tempo, de conquistas. A 
série concretiza a democratização da produção 
do conhecimento.
UNICESUMAR
UNIDADE 2
74
A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA O ALUNO NO 
CONTEXTO DA INCLUSÃO
A educação especial e a inclusão escolar são assuntos que vêm sendo debatido há 
algumas décadas, porém os avanços dessas áreas sobre educação de surdos ainda 
não é uma realidade no cotidiano das escolas regulares. A educação formal da 
pessoa surda tem suas especificidades devido à existência de uma língua própria 
que é a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Devido a essas questões, a educação de 
surdos era feita, de maneira geral, em escolas especializadas, em que os estudantes 
conviviam majoritariamente com outros surdos, com desenvolvimento da língua 
de sinais. Tal fato, que muito contribui para o desenvolvimento da criança surda, 
tem outro lado, que acaba por revelar limitações. Ao segregar o surdo em escolas 
especializadas, o desenvolvimento da Língua Portuguesa escrita e a interação com 
a sociedade ouvinte ficava deficitário e, posteriormente, ao ingressar ao mercado 
de trabalho, tais competências poderiam fazer falta. 
A escola bilíngue se faz necessária neste contexto para sanar as necessidades 
mais profundas de uma educação formal em Língua Portuguesa. Para Gesser 
(2009, p. 54): “os surdos, têm características culturais que marcam seu jeito de ver, 
sentir e se relacionar com o mundo [...]”, é importante que a escola seja um local 
que valorize e perceba as peculiaridades da comunidade surda, para que toda 
pessoa surda tenha o direito ao acesso à educação de qualidade e uma integração 
digna à sociedade civil. 
 “ A adoção de um novo método de ensino, voltado prioritariamen-
te para a aquisição e compreensão da fala, passou a ser a solução 
para a educação de surdos. O sucesso de sua escolarizaçãoe, por 
decorrência de sua integração social, dependeria do domínio, por 
parte do professor, de determinados procedimentos técnicos [...] 
(SOARES, 1999, p. 80).
Ao debatermos sobre a questão do aluno surdo na escola regular, compreende-
mos que ainda são necessárias muitas mudanças, pois essa inclusão apresenta 
vários desafios que precisam ser superados. A respeito da inclusão do aluno surdo, 
o ponto crucial é a interação a ser estabelecida para que sejam assegurados a eles 
75
a construção da aprendizagem e acesso ao currículo escolar. Tendo em vista a 
problemática da comunicação como fator primordial para a relação entre pro-
fessores/alunos ouvintes e alunos surdos. É importante destacar que um grande 
avanço veio por meio da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, em que a 
Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida no Brasil como a língua oficial dos 
surdos. Como dispõe em seu Art.1º: 
 “ Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão 
a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão 
a ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Li-
bras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguís-
tico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, 
constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, 
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
O reconhecimento da Libras representou um grande progresso, contudo, foi ape-
nas em 2005 que de fato esta lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005 
que, em seu art. 2º, traz que “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda 
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais 
– Libras” (BRASIL, 2005, on-line). 
Destacamos que este decreto estabelece em primazia a adoção da metodo-
logia bilíngue como prática que respeita as singularidades e necessidades comu-
nicativas do povo surdo. Portanto, o decreto reforçou e detalhou a presença da 
Libras como componente curricular, estipulou as condições para a efetivação da 
educação bilíngue, com professor bilíngue, do instrutor surdo de Libras e tra-
dutores, a importância dos intérpretes e criou o exame nacional de proficiência 
em Libras. Tal criação contribuiu para a formalização do exercício profissional 
de docentes e intérpretes Libras/Língua Portuguesa nos anos seguintes. Cien-
tes da condição linguística diferenciada dos alunos surdos, além da inclusão da 
Libras como disciplina curricular nos cursos de Magistério, Educação Especial, 
Fonoaudiologia, Pedagogia e demais licenciaturas, essa regulamentação fortalece 
o direito dos surdos de ter acesso às informações em Libras e à educação bilíngue. 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
76
Importante que você entenda que o Decreto de 2005 tem o propósito de re-
gularizar a Lei nº 10.436/2002, que consolidou a difusão e o uso da Libras nos 
sistemas educacionais federal, estadual, municipal e privado, possibilitando o 
desenvolvimento de políticas de inclusão de pessoas surdas. Os currículos dos 
diversos sistemas de ensino sofreram modificações no que tange, principalmente, 
à formação docente, cujos objetivos estão voltados na aprimoração dos conhe-
cimentos acerca da Libras e para atender às novas leis, tornando-se obrigatória a 
inclusão da disciplina de Libras na formação inicial.
 “ Os sistemas educacionais federal, estadual, municipal e do Distrito 
Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Edu-
cação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis 
médio e superior de ensino, a Língua Brasileira de Sinais, como 
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, 
conforme legislação vigente (BRASIL, 2002, on-line).
O ano de 2022 foi um ano comemorativo para a comunidade surda, pois a Lei 
nº 10.436/2002 completou 20 anos, essa foi a lei que reconheceu a Língua Bra-
sileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão no país. 
A comunidade celebra esta data, pois com a lei, muitos avanços aconteceram no 
universo escolar. Esse marco é importante, não só pelo reconhecimento da Libras, 
mas, sobretudo, pelas oportunidades que estariam por vir. Podemos perceber isso 
acerca do ensino de Libras, que mais tarde, no ano de 2005, tornou-se obrigatório 
nos cursos de formação de professores e Fonoaudiologia, sendo disciplina curri-
cular optativa nos demais cursos de nível superior e na educação profissional, de 
acordo com o art. 3º, § 2º do Decreto nº 5.626/2005. Assim define: 
NOVAS DESCOBERTAS
O Decreto nº 5.626/2005 exige o cumprimento da educação bilín-
gue (Libras e Língua Portuguesa na modalidade escrita). Veja mais 
a respeito do decreto acessando o link a seguir e aprecie detalha-
damente o documento.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20649
77
 “ Art. 3º - A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obri-
gatória nos cursos de formação de professores para o exercício do 
Magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiolo-
gia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal 
de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios. § 2º A Libras constituir-se-á em disciplina cur-
ricular optativa nos demais cursos de educação superior e na edu-
cação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto 
(BRASIL, 2005, on-line). 
É notório que, desde o ano 2002, o fomento na expansão dos debates e a im-
plementação das políticas públicas resulta, de forma prática, na consolidação 
de projetos, sonhos e ideais que rompem com as ações excludentes nas escolas. 
Podemos, assim, dizer que, a partir desse período, vimos como foi necessário 
pensar sobre as adaptações na metodologia de ensino para atender às demandas 
educacionais de alunos surdos. Exigindo na esfera educacional mais discussões, 
mais preparação e compreendendo que a inclusão, passou a ser cada vez mais 
realidade nas escolas. Agora, os alunos surdos têm leis que os amparam, a diver-
sidade, que até então era mantida fora das escolas comuns a todos, passou a ser 
ambiente para todos, sem distinção.
Em algum momento você deve ter ouvido ou mesmo participado de discussão sobre “in-
clusão”, certo? Agora, pense: para você, o que caracteriza uma escola como verdadei-
ramente inclusiva? O que a inclusão representa para você? O que implica educação de 
qualidade para todos?
PENSANDO JUNTOS
Essas questões serão respondidas na medida em que você avançar seus estudos. 
Por enquanto, é importante compreender que a forma legítima para abarcar todas 
as diferenças será viável por meio das Políticas Públicas. Sabemos que os desafios 
atuais são muitos, cabendo às escolas comuns incluírem estudantes, crianças ou 
adolescentes com necessidades educativas especiais, mas como as escolas estão 
se preparando desde 2002? Devemos pensar em muitos detalhes que abarcam 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
78
esse cenário, na busca de transformar não as estruturas físicas e materiais nas 
escolas, mas, sobretudo, perceber que, nesse contexto, o projeto inovador abrange 
também questões afetas às propostas pedagógicas. 
Sant’Ana (2005) enfatiza que os cursos de formação docente têm se desta-
cado com maior ênfase nos aspectos teóricos, deixando uma ruptura distante 
da prática pedagógica, não preparando os profissionais para lidar com a diver-
sidade dos educandos. Nesse aspecto, percebemos sérios problemas na imple-
mentação de Políticas Públicas na área inclusiva, pois a formação de educadores 
deve ser repensada ao sentido de atrelar teoria e prática docentes, para que o 
ensino-aprendizagem dos educando seja realmente inclusivo e eficiente para 
atender às necessidades e desafios da contemporaneidade. 
A proposta que trago com essa história em quadrinhos representa como pen-
sar sobre a Libras, tarefa que implica reorganização das propostas pedagógicas, 
portanto, há que se ter mais cuidados com os planejamentos.Sabemos que, em 
relação ao surdo, as adaptações ou acessibilidades são necessárias, pois são estra-
tégias que direcionam o indivíduo surdo às novas práticas educativas, portanto, 
tais práticas passam a ser mais significativas. 
Destacamos que as propostas educacionais direcionadas aos alunos surdos de-
vem garantir o pleno desenvolvimento de suas capacidades. Isso tudo vem ao encon-
tro da educação bilíngue, assunto que será abordado com profundidade mais à frente. 
Vale ressaltar que a Língua Brasileira de Sinais foi oficializada como a língua 
que o povo surdo utiliza para se comunicar, desse modo, ela passa a ser vista como 
a L1 – Primeira Língua dos surdos e a Língua Portuguesa como L2 – Segunda 
Língua, ou seja, enfocando que, no ensino para os surdos, há a primazia da Libras 
e logo depois é que vem o Português.
É importante esclarecer que Libras é o meio legal de comunicação entre 
os surdos e seus pares. Há um equívoco em pensar que a Libras é oficialmente 
reconhecida como segunda língua do Brasil, porém, cabe mencionar que isso 
não procede, pois a Libras é reconhecida como um meio legal de comunicação e 
expressão no Brasil e não como 2ª língua oficial do Brasil. Conforme consta na Lei 
nº 10.436, de 24 de abril de 2002, é pertinente mencionar que a referida lei foi uma 
conquista para os surdos após um longo período de lutas da comunidade surda. 
79
Professora,
quais as principais 
contribuições
da Lei 10436?
 Opa,
essa pergunta
é interessante!
Vou explicar 
resumidamente.
A Lei nº 10436
de 24 de abril de 2002,
é considerada pela 
comunidade surda,
a Lei mais importante
para a educação
dos surdos.
 Professora,
o que isso
significa?
É reconhecida como meio legal 
de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais – 
Libras e outros recursos de 
expressão a ela associados.
Entende-se como Língua Brasileira de 
Sinais – Libras a forma de comunicação 
e expressão, em que o sistema 
linguístico de natureza visual-motora, 
com estrutura gramatical própria, 
constitui um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil
Vejamos
o primeiro
artigo:
Certamente isso,
possibilitará ao professor e 
demais profissionais conhecer e 
compreender as necessidades
e singularidades dos
alunos surdos.
Porém o Decreto
nº 5.626 reconhece a Libras,
inclui a Libras como disciplina 
curricular, estabelece normas
para a formação de
professores e do intérprete
de Libras e garante saúde,
educação dos surdos
e dos deficientes
auditivos.
Na verdade é
mais um aparato legal.
Sabemos que a Lei nº 10436
de 24 de abril de 2002,
vem ao encontro
das necessidades
dos estudantes
surdos. 
Professora,
e o Decreto
nº 5.626 de 22
de dezembro? 
É mais uma
alternativa política
para as pessoas
surdas?
Ela reconhece o
status linguístico da Língua
de Sinais e estabelece que o
sistema educacional federal e os 
sistemas de ensino estaduais, 
municipais e do distrito federal 
devem garantira inclusão do ensino 
de Libras em seus currículos nos 
cursos de formação de educação 
especial, fonoaudiologia
e magistério.
Figura 1 - Libras como meio legal de comunicação / Fonte: a autora.
UNICESUMAR
UNIDADE 2
80
Estudamos muito até aqui sobre a relevância das políticas públicas como garantia 
de avanços na educação, as leis têm como diretriz atuar no combate a qualquer 
desigualdade e exclusão dos alunos e atender todas as demandas sociais.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Crisálida
Ano: 2019
Sinopse: esta coletânea de histórias emocionantes retrata os desa-
fios complexos presentes no dia a dia das pessoas que convivem com 
a surdez. A trama passa em quatro episódios que retratam a forma 
de vida, as experiências e as dificuldades de convivência em diferentes seg-
mentos sociais, como escola, lares, repartições públicas, comércios, entre 
outros. São jovens que se comunicam uns com os outros, ouvintes e surdos 
por meio da Libras. No primeiro episódio, são explorados assuntos perti-
nentes aos conceitos de cultura, identidade surda, o método do oralismo e o 
desconhecimento da sociedade com a língua de sinais.
Lembre-se de que a Lei nº 10.436 de abril de 2002 dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais – Libras e é regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro 
de 2005, ou seja a Lei nº 10.436 deve ser cumprida, executada pelas partes com-
petentes. Apreciem o organograma indicado: 
A Lei nº 10.436/2002
1. A Libras é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão. 
2. A Língua Brasileira de Sinais – Libras – é a forma de comunicação e 
expressão, em que o sistema linguístico é de natureza visual-motora.
3. A Libras possui estrutura gramatical própria.
4. O poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públi-
cos, devem apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
5. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade 
escrita da Língua Portuguesa.
81
A dificuldade existente na escolarização dos sujeitos surdos está relacionada às 
questões da língua, pois a Língua Brasileira de Sinais – a Libras – tem como prin-
cípio uma modalidade espaço-visual, permitindo que a comunicação aconteça 
a partir daquilo que se vê, já a Língua Portuguesa, sendo oral e auditiva, leva em 
consideração apenas o que se ouve. Portanto, a gramática da Libras é diferente da 
Língua Portuguesa. Para o surdo aprender a Língua Portuguesa na modalidade 
escrita, ocorre do mesmo modo que a do ouvinte ao aprender qualquer outra 
segunda língua, como no caso da língua inglesa. 
A Libras é, portanto, uma língua que, assim como outras, apresenta seus pró-
prios aspectos gramaticais. Gesser (2009, p. 27) enfatiza que “linguisticamente, 
pode-se afirmar que a língua de sinais é língua porque apresenta características 
presentes em outras línguas naturais e, essencialmente, por que é humana”. En-
tão, não podemos pensar erroneamente, como muitos, que não a consideram 
uma língua, mas simplesmente um amontoados de gestos e mímicas. É preciso 
mudarmos esse pensamento. Ainda, por meio do Decreto nº 5.626/2005, em seu 
art. 3º, foi estabelecido que:
 “ Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obri-
gatória nos cursos de formação de professores para o exercício do 
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiolo-
gia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal 
de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios (BRASIL, 2005, on-line).
Contudo, ainda que os cursos de formação inicial tenham a Libras como dis-
ciplina obrigatória, o que podemos perceber em diversas escolas é que apenas 
esse contato durante o curso não possibilita que os docentes que atuam nas ins-
tituições de ensino regular tenham todos os conhecimentos necessários para se 
tornarem fluentes e poderem se comunicar livremente com os alunos surdos. 
Para aprender Libras, é preciso muito esforço e comprometimento. Muitos 
professores acabam se interessando pela língua, têm até o desejo de aprendê-la, 
mas como exige tempo para tal, acabam se desinteressando nessa aprendizagem. 
Evidentemente, existem muitos professores que, ao se verem na sala de aula com 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
82
um aluno surdo, buscam todas as formas para aprender a Libras, pois com seu 
comprometimento ético, sentem-se na obrigação de saber se comunicar com 
aquele aluno e possibilitar um processo de ensino-aprendizagem de forma efetiva, 
porém nem todos os professores agem dessa forma.
O acesso à educação formal de qualidade para surdos ainda é um desafio para 
a comunidade surda e para toda a educação nacional, tendo em vista a falta de 
recursos materiais e humanos. O estudante surdo enfrenta o dilema de ter que 
escolher entre uma escola regular adaptada ao mundo ouvinte, que é quando a es-
cola conta com a presença de um intérprete, profissional que auxilia no processo 
de ensino-aprendizagem, devido à mediação da comunicação entre o estudantesurdo, demais estudantes, professores e profissionais ouvintes, ou frequentar uma 
escola especializada somente para pessoas surdas, o que muitos pesquisadores 
apontam como sendo uma espécie de segregação social. 
83
Na perspectiva da educação inclusiva, a aprendizagem constitui um processo 
equilibrado entre a elaboração coletiva e o formato da organização do processo 
ensino-aprendizagem. Nesse foco, ambos estão ligados às múltiplas formas de 
colaboração em diversos grupos, buscando formar, a partir desse esforço con-
junto, novos parâmetros para um programa de educação formal. Assim, devemos 
observar o processo político educacional das políticas públicas, como campo 
legítimo que regulamenta estratégias no processo de transformação. A instrução 
do aluno surdo nas escolas de inclusão é predominantemente visual. 
É importante destacar que, buscando promover a igualdade com relação ao 
ensino-aprendizagem do indivíduo, respeitando o acesso à educação e inclusão de 
todos, no ano de 2021, houve um avanço na legislação a respeito da educação para 
surdos. A legislação altera o artigo terceiro da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob a Lei nº 14.191, de 3 
de agosto de 2021, incluindo um inciso referente ao reconhecimento da cultura 
surda que, posteriormente, fundamentou o Capítulo V – A do art. 60, tratando 
sobre a Educação bilíngue de surdos. 
A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021, dispõe sobre a modalidade de educa-
ção bilíngue de surdos. Ela altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), assegurando a oferta da educação bilíngue aos estudantes surdos a partir 
educação infantil. A mudança na LDB insere o ensino bilíngue para as pessoas 
surdas nas escolas, a fim de torná-lo uma modalidade independente, estabelecen-
do a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como segunda.
Para tanto, o conceito de bilíngue implica em dominar todas as habilidades 
e modalidades referentes a uma língua. Para os surdos, o termo tem o sentido de 
ser fluente na língua de sinais e podem e devem dominar a modalidade escrita da 
Língua Portuguesa. Segundo Bakhtin (1997), de nada adianta dois falantes de uma 
mesma língua estar frente a frente se eles não conseguirem se entender, eles pre-
cisam estar e serem conhecedores do mesmo objeto que permeia a comunicação. 
Como será então se os interlocutores tiverem como meio de comunicação duas 
línguas diferentes? Uma oral e outra viso-motora? Essa é a situação encontrada 
em grande parte do território brasileiro, já que, nesse caso, a Língua Portuguesa é a 
língua dominante, sendo a modalidade de interação entre surdos e ouvintes, visto 
que os primeiros coexistem em espaços comuns com o grupo minoritário.
UNICESUMAR
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As escolas regulares podem ofertar o atendimento especializado para surdos, 
tendo um profissional que possa atender às necessidades deste aluno ou pode-se 
haver um espaço onde o ensino bilíngue ocorra, sendo a Libras a língua principal 
e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua. O surdo tem sua própria 
cultura e questões relacionadas à surdez, que precisam ser respeitadas:
 “ [...] é muito comum e natural ouvir discursos de oposição às cul-
turas ouvintes pregando a homogeneidade cultural surda. Esse é, 
sem dúvida, um posicionamento essencialista que, por sua vez, tem 
em vista a afirmação, a valorização e o reconhecimento cultural [...] 
(GESSER, 2009, p. 53).
Conheça a seguir as principais leis que regulamentam a educação do surdo no 
Brasil. Respeitando uma ordem cronológica, você terá um panorama das princi-
pais leis que transformaram a educação das pessoas surdas no Brasil. 
Em 1989, foi criada a Resolução nº 734, que foi elaborada pelo Conselho Na-
cional de Trânsito (Contran). Ela traz detalhes sobre todas as questões associadas 
ao direito dos surdos de obter a Carteira Nacional de Habilitação (CNH) e dirigir. 
Em 1991, ficou instituído pela força da Lei de nº 8.160, a caracterização do 
símbolo que permite a identificação das pessoas que apresentam surdez. Essa é 
reconhecida pela comunidade surda, como uma das primeiras a reconhecer a 
importância da Libras para as pessoas surdas em nosso país. 
Em 15 de maio de 1998, surgiu o Decreto de nº 2.592, esse decreto conferiu 
aprovação ao Plano Geral de Metas para a Universalização do Serviço Telefônico 
Fixo Comutado Prestado no Regime Público. Já o Decreto de nº 3.298 de 1999 
teve como principal objetivo definir uma tabela com o intuito de enquadrar as 
pessoas com deficiência, conforme determinadas categorias estabelecidas.
NOVAS DESCOBERTAS
Conheça a Lei nº 14.191/2021, acessando o link, a seguir.
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85
No ano de 2000, ficou registrado a Lei de nº 10.098/2000, diante desse apa-
rato legal, essa lei é considerada pela comunidade surda como uma das mais 
relevantes, por se tratar de várias questões sobre acessibilidade.
Chegamos no ano de 2002, que nos é apresentada a Lei de nº 10.436, que mu-
daria definitivamente a vida das pessoas surdas. Conhecida como a Lei da Libras 
– reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de 
Sinais – Libras, além de outros recursos de expressão.
No ano de 2004, foi oficializada, em 5 de março, a lei que criou o Programa de 
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas com Defi-
ciência. É desse ano também a Lei de nº 4.309, que fortalece o universo da educação, 
pois trata sobre o ingresso de surdos nas universidades públicas estaduais brasileiras. 
Lei de nº 4.304 de 2004, essa lei para os surdos e Libras foi oficializada no dia 
7 de abril. Ela trata sobre o uso de recursos visuais, destinados às pessoas surdas, 
na veiculação de propaganda oficial. É importante apontar que essa é responsável 
pela ampliação e difusão do uso da comunicação em Libras nos canais televisivos.
Decreto de nº 5.626 de 2005, surgiu com o intuito de regulamentar a Lei nº 
10.436, que trata sobre a Libras. 
Foi no ano de 2008, que ficou instituído, por meio da resolução publicada em 
26 de fevereiro, regulamentação do cumprimento ao conteúdo do art. 1º da Lei 
de nº 12.522, oficializada em 2 de janeiro de 2007.
A Lei nº 11. 796 oficializou em todo território brasileiro o Dia Nacional dos 
Surdos. Assim, o dia 26 de setembro passou a compor mais uma data comemo-
rativa para a comunidade surda. 
Quanto à Lei de nº 12.319 de 2010, ficou claro para todos que ela regulamenta 
a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais. 
Chegamos mais próximos dos dias atuais, com a PL nº 4909/2020, promulga-
da no ano de 2021. A presente lei altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
ao estabelecer as Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a modalidade 
de educação bilíngue de surdos. Ela dispõe sobre a educação bilíngue de surdos, 
modalidade de educação escolar oferecida em Libras, como primeira língua e, em 
Língua Portuguesa escrita, como segunda língua para educandos com deficiên-
cias auditivas. Determina à União a prestação de apoio técnico e financeiro aos 
sistemas de ensino para o provimento da educação bilíngue. Contamos, ainda, 
com a Lei nº 14.191/2021, que traz, no seu bojo, a definição à educação bilíngue de 
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UNIDADE 2
86
surdos, como aquela em que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é considerada 
primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua. Determi-
nando que a oferta dessa modalidade de ensino deverá começar na educação 
infantil e se estender ao longo da vida acadêmica.
Como Libras é uma língua natural e atende às especificações citadas por Skliar 
(2013), o Decreto nº 5.626/2005, no Capítulo IV, trata sobre a difusão da língua para 
acessibilidade das pessoas surdas para a educação. Enquanto o Inciso IV especifica 
que os órgãos gestores de educação deveriam garantir o atendimento às necessida-
des educacionais específicas de alunos surdos, desde a educação infantil,nas salas 
de aula e em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização. Conforme 
Skliar (2013, p. 27), “entende-se por língua natural uma língua que foi criada e é uti-
lizada por uma comunidade específica de usuários que se transmite de geração em 
geração e que muda tanto estrutural como funcionalmente com o passar do tempo”.
Até aqui, acredito que você compreendeu que o bilinguismo representa um 
avanço na educação dos surdos, pois, segundo Santana (2010, p. 168), “o bilinguis-
mo amplia a capacidade cognitiva e linguística do surdo, propiciando resultados 
melhores na aprendizagem”, quando comparados ao uso da modalidade oral para 
eles. Na proposta bilíngue, segundo Quadros (1997, p. 32-33), “todos os conteú-
dos seriam trabalhados na língua nativa dos alunos surdos, Libras, e a Língua 
Portuguesa em momentos específicos das aulas com leitura e escrita da língua”.
Portanto, para que aconteça a inclusão do aluno surdo no ensino regular, em 
primazia, requer uma escola e sociedade inclusiva, assegurando a igualdade de 
oportunidades. Que a comunidade seja cada vez mais consciente da diversida-
de que existe no ambiente escolar, que tenhamos mais professores capacitados 
e compromissados, aptos para lidar com as diferenças exercendo suas práticas 
pedagógicas de modo a alcançar todos os alunos.
Diante das discussões que traçamos até aqui, podemos afirmar que são inú-
meras as razões que movimentam a pesquisa, a história e o processo educacional, 
servindo de aporte para novos conhecimentos e encaminhamentos nos âmbitos da 
educação especial e da educação inclusiva para os estudantes surdos. Podemos des-
tacar que os movimentos sociais foram decisivos para promover mudanças no ce-
nário educacional, no caso do povo surdo. Conhecemos que a educação dos surdos 
seguiu os caminhos influenciados pelos mecanismos internacionais estabelecendo 
relações com os contextos sociais vigentes em cada período. Tanto a história quanto 
as implementações políticas nos mostraram que os avanços, no tocante à “educação”, 
87
aconteceram de forma lenta, porém elas cumpriram com a própria evolução da 
educação no seu aspecto mais amplo concretizando a democratização da produção 
do conhecimento, o respeito à diversidade e, sobretudo, narrando as experiências 
do povo surdo, sua cultura, identidade linguísticas e formas de perceber e aprender 
as coisas que compõem o mundo com seus pares. Portanto, elas estão cumprindo 
com suas dimensões – formal e institucional, responsáveis pela formação integral 
do cidadão nos seus aspectos sociais e cognitivos. 
Agora, você é nosso convidado especial para acompanhar 
o podcast que preparamos exclusivamente para você, a 
fim de que possa apreciar novas experiências e conhecer 
de perto a vida do Taynan, um homem surdo que tem o 
prazer de compartilhar conosco um pouco da sua vida pes-
soal e acadêmica. Nosso convidado vai fazer você viajar em 
uma experiência nova e cheia de oportunidades. Vamos lá? 
Aproveite e faça suas anotações.
A legislação estabelece os direitos dos surdos e orienta as políticas educacionais 
inclusivas. Isso significa que conhecer essas leis nos ajuda a garantir uma educa-
ção de qualidade para todos. Imagine que, ao conhecer as leis, podemos exigir a 
presença de intérpretes de língua de sinais nas escolas, garantindo a comunicação 
plena dos surdos. Além disso, podemos lutar por uma educação bilíngue, cuja 
língua de sinais seja reconhecida e valorizada como língua natural dos surdos.
Ao promover uma educação inclusiva e respeitar a identidade linguística dos 
surdos, estamos proporcionando igualdade de oportunidades, estimulando o 
desenvolvimento cognitivo e linguístico e preparando-os para uma participação 
plena na sociedade. É muito importante conhecer os aspectos legais e colocá-los 
em prática para garantir uma educação inclusiva e de qualidade para os surdos.
As políticas públicas educacionais têm suas relevâncias quando são imple-
mentadas e chegam no chão da escola, provocando mudanças e aperfeiçoamento 
e, a partir disso, temos como resultados novos conhecimentos, novas oportunida-
des e, certamente, educação com equidade. Pense comigo: você acredita que com 
a força das leis é possível obter melhorias no campo educacional? As políticas 
impactam de que forma as ações pedagógicas?
Vamos nos informar e compartilhar esse conhecimento para contribuir com 
a construção de uma sociedade mais igualitária e inclusiva!
UNICESUMAR
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1. As leis educacionais são formas para que novas ações se cumpram na sociedade em 
geral. Os objetivos são voltados para garantir direitos e deveres aos cidadãos. Consi-
derando nossos estudos sobre as políticas públicas no Brasil, avalie as alternativas a 
seguir e assinale a que corresponde a uma grande conquista da comunidade surda, 
possibilitada pela Lei Federal nº 10.436 de 2022, a implantação de escolas especiais 
para alunos surdos. 
a) A oficialização da Libras como Língua Brasileira de Sinais. 
b) A obrigatoriedade de todos os cidadãos aprenderem a Libras nas escolas. 
c) O direito de o surdo aprender primeiramente a Língua Portuguesa oficial do Brasil. 
d) A regulamentação dos aparelhos de ampliação sonora individual (AASI – prótese 
auditiva).
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
2. Atualmente, com a adoção do bilinguismo como abordagem educacional para os sur-
dos brasileiros, não são mais utilizadas as expressões surdo-mudo ou deficiente au-
ditivo para referenciar esses sujeitos. Nesse contexto, analise as afirmações a seguir. 
I - Quando se pretende agir em uma perspectiva inclusiva, a utilização de termos 
adequados é imprescindível. 
II - A denominação escolhida para designar uma pessoa ou um grupo de pessoas 
revela a nossa concepção a respeito desse público. 
III - A utilização de termos ultrapassados pode colaborar para perpetuar preconcei-
tos e estereótipos. 
IV - A expressão Linguagem de Sinais é inadequada para classificar a Libras.
 
É correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV, apenas. 
c) I, II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV apenas.
89
3. A Comunicação Total (CT) foi adotada no Brasil no final da década de 1970, particu-
larmente nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. A Comunicação Total 
utiliza todos os recursos para facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes e entre 
surdos. Considerando essa abordagem educacional, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas. 
( ) A surdez é entendida pelos defensores da Comunicação Total como uma defi-
ciência que precisa ser normalizada. 
( ) A família, da mesma forma que no oralismo, desempenha papel fundamental na 
educação dos surdos segundo a CT. 
( ) Além dos procedimentos adotados pelo oralismo, a CT utiliza a datilologia e a 
língua de sinais. 
( ) Os resultados obtidos com essa abordagem não foram satisfatórios nem para a 
aquisição da língua oral nem para a escrita. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
a) V, V, F, F.
b) V, F, V, F
c) V, F, V, V.
d) V, F, F, V.
e) F, V, V, V.
3Abordagens 
Pedagógicas 
da Educação de 
Pessoas Surdas:
um olhar nas práticas educativas
Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais
Caro estudante! Seja bem-vindo a este estudo. Não conseguimos avan-
çar nos nossos estudos, sem relacionar a trajetória da educação do 
surdo com a modalidade de educação especial, elas são indissociáveis. 
Para que entenda as influências intelectuais que definiram as aborda-
gens pedagógicas que marcam a história, continue compreendendo o 
movimento e a reorganização no que tange às abordagens pedagógi-
cas, em cada tempo e espaços educativos. Bons estudos!
UNIDADE 3
92
Ao longo da história, as abordagens pedagógicas em relação à educação de pes-
soas surdas têm passado por transformações significativas. Durante muito tempo, 
a segregação e a exclusão foram práticas predominantes, limitando as oportu-nidades de aprendizado e desenvolvimento dos surdos. No entanto, nas últimas 
décadas, tem ocorrido um movimento crescente em direção a uma abordagem 
mais inclusiva e igualitária: a Educação Bilíngue para surdos.
Diante desse cenário, surgem diversas questões relevantes a serem explora-
das. Qual era a lógica por trás da segregação? Quais foram as consequências da 
segregação na formação das pessoas surdas? Como a Educação Bilíngue, que 
valoriza a língua de sinais como primeira língua e busca a aquisição da língua 
majoritária, está transformando esse panorama? Quais são os benefícios cogni-
tivos, linguísticos e sociais dessa abordagem?
Além disso, é importante refletir sobre os desafios e obstáculos que ainda 
precisam ser superados para uma efetiva implementação da Educação Bilíngue. 
Como garantir a formação adequada de professores e a disponibilidade de recur-
sos educacionais adequados? Como lidar com resistências e preconceitos ainda 
existentes em relação às línguas de sinais e à diversidade linguística?
Um dos maiores desafios para a comunidade surda é consolidar a proposta 
de educação bilíngue para os surdos, o que torna possível o acesso a duas línguas 
no âmbito escolar e valoriza sua cultura e língua particulares. Você perceberá que 
a educação bilíngue conecta os surdos às suas experiências de vida e ao modo de 
viver, pensar e se comunicar, o que contribui para o seu aprendizado, principal-
mente, ampliando suas capacidades intelectuais e sociais.
Nesse contexto, a discussão sobre as abordagens pedagógicas na educação 
de surdos é fundamental para promover uma reflexão crítica sobre as práticas 
do passado, os avanços alcançados e os desafios futuros. Por meio do debate 
e do entendimento aprofundado dessas questões, podemos trabalhar em di-
reção a uma educação mais inclusiva, que respeite a identidade linguística e 
promova o pleno desenvolvimento dos surdos como cidadãos autônomos e 
participantes ativos da sociedade.
Você conhece alguma escola bilíngue na sua cidade? O que você sabe a respei-
to da educação bilíngue? Você acredita que a educação bilíngue é mais adequada 
para o desenvolvimento do povo surdo? Pesquise na LDB, Lei nº 9.394/96, quais 
são os artigos que contemplam a educação bilíngue e a educação inclusiva.
93
As questões apontadas anteriormente nos remetem ao processo histórico da 
educação de pessoas surdas, no mundo e no Brasil. A partir dos fatos, compreen-
demos que os movimentos sociais, no âmbito educacional, têm nos mostrado 
que tais movimentos são molas impulsoras que geram mudanças. De certa for-
ma, buscou-se, por meio das leis, garantir o devido respeito ao povo surdo. Isso 
porque esse respeito está diretamente relacionado à identidade da pessoa surda, 
com sua língua e sua cultura. Isso demonstra a intenção de realçar a sua condição 
de sujeito e de cidadão, como aquele que tem o direito de participar plenamente 
do processo educativo e das atividades sociais, atendendo às suas necessidades e 
realizando seus anseios e seus objetivos.
DIÁRIO DE BORDO
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UNIDADE 3
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A Educação de surdos e as políticas públicas do 
Brasil - Inclusão em foco
As novas relações sociais têm exigido da comunidade educacional novas formas 
para enfrentamento dos problemas sociais, visto que a escola não é um lugar iso-
lado, ela não se constitui como um espaço inerte às tensões da sociedade. É nesse 
espaço em que devemos centrar todos os esforços, para superar os problemas 
existentes no cotidiano das escolas. Assim, a inclusão é um dos discursos que vem 
ocupando tempo e estudos e que se reflete, no funcionamento da escola. Tratar 
da inclusão, além de necessário, culmina em manter e difundir um debate coeso 
em defesa dos direitos dos estudantes. 
Segundo Freire (2011, p.70), a escola “se faz por meio de palavras, não pode 
ser rompida a relação pensamento-linguagem contexto ou realidade”. Quando a 
escola assume e exerce esse papel, aproximamo-nos no que chamamos de atitu-
des politicamente corretas, pois tais discussões abordam a diversidade cultural 
e social de indivíduos e grupos. Nesse cenário, respeitar as diferenças se tornou 
mais do que um objetivo a ser alcançado, passou a ser estratégia nas políticas 
públicas educacionais brasileiras.
Conhecer a legislação acerca da educação de surdos no Brasil é fundamental para que 
o professor possa orientar seus alunos e familiares, assim como conhecer as políticas 
públicas educacionais para o surdo brasileiro cumpre também essa função. Além dis-
so, esse conhecimento é importante para que o professor possa reivindicar melhores 
condições de trabalho, conduzindo efetivamente os processos de inclusão e exercendo 
práticas educativas mais significativas.
95
O processo de inclusão educacional é marcado por encontros e desencontros, 
avanços e retrocessos. As relações que envolvem os processos educativos carecem 
de reformas educacionais, e as políticas públicas possibilitam melhorias acerca 
dessas questões, e tais questões reforçam reflexões sobre a melhor forma de tratar 
a educação e a deficiência. Assim, em respeito à diversidade, a sociedade levanta 
reflexões sobre quem são os estudantes que necessitam da Educação Especial. 
Como os estudantes inclusos aprendem? Quais metodologias devem ser aplica-
das? E claro, adentramos em um dos maiores desafios: a formação adequada, ou 
formação continuada, dos professores que trabalham com os alunos inclusos, na 
modalidade da educação especial. 
São muitas as razões que fomentam reflexões na busca de harmonização en-
tre educação e diversidade, embora saibamos que ainda nos deparamos com 
muitos conflitos e contrapontos. Porém há os avanços e as novas perspectivas 
para implementação da inclusão, mas o principal alvo é o direito à educação 
de qualidade em qualquer instituição de ensino. À medida que a população 
mundial foi aumentando, outras experiências e necessidades sociais foram se 
apresentando. A escola que conhecemos na atualidade é resultado de medidas de 
influências de práticas culturais que determinam como o lugar comum a todos 
— a escola — deve ser pensada, analisada, pesquisada e modificada para atender 
às demandas atuais. Escola é espaço científico-social que gera e gerencia vidas. A 
qualidade educacional é um dos indicadores mais desafiadores que se apresenta 
na atualidade, como afirmam Matos, Lima e Menezes (2020).
 Dessa forma, temos a escola como um espaço de educar e que pode assegurar 
novas oportunidade e valorização das pessoas com deficiência. As políticas da 
educação inclusiva vêm superando os entraves no ato de educar, porém preci-
sam de maiores adequações estruturais nas escolas e de efetivação de práticas 
pedagógicas voltadas para educação inclusiva. A primeira política pública para 
a educação dos surdos em nosso país pode ser considerada a decisão imperial 
de 26 de setembro de 1857, quando o governo de D. Pedro II criou o Instituto 
Nacional de Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, atual Instituto Nacional de Edu-
cação do Surdo (INES), que adotava a língua de sinais, criada por Ernest Huet, 
professor surdo francês que chegou ao Brasil com o objetivo de iniciar a edu-
cação dos surdos. Porém, depois da proibição da língua de sinais, determinada 
pelo Congresso de Milão (1880), o INES, em 1911, estabeleceu o oralismo como 
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UNIDADE 3
96
método de educação dos surdos. Atualmente, a filosofia educacional adotada é o 
bilinguismo (GOLDFELD, 1997). 
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, na qual, em diferentes 
artigos, são garantidos os direitos das pessoas com deficiência, foram propostas 
políticas para que a atuação dos diferentes órgãos governamentais pudesse estar 
em conformidade com os dispositivos constitucionais. Assim, rege o art. 208:
 “ Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de:
[...].
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).A legislação brasileira referente à educação de surdos
Por essas razões, cada vez mais, os segmentos educacionais têm desenvolvido os 
estudos na área da Educação abarcando suas ramificações. A educação especial 
se desponta com relevância no centro das discussões, buscando analisar o pa-
pel social da escola, ampliando a difusão de ideias e práticas educacionais que 
atendam a todos, que seja acessível a todos que nela se encontram. Nesse campo, 
cresce a parceria com a família, não só como promoção do desenvolvimento 
97
da pessoa com necessidades especiais, mas também como suporte social para 
todos os envolvidos. Todavia os mesmos estudos indicam para a importância 
da parceria família e escola. Nesse sentido, há ainda obstáculos que precisam ser 
ultrapassados, apontando dificuldade de se conseguir o envolvimento ideal dos 
familiares, tendo como um dos principais motivos a distância dos profissionais 
da Educação Especial em relação à família. Distanciamento esse, na maioria das 
vezes, inconsciente, ligado a outros fatores, como a história da família, o tipo de 
funcionamento familiar, a integração da família na comunidade etc. Aqui, cabe 
ressaltar os pontos que envolvem os aspectos socioculturais. 
O professor é o agente principal dessa parceria que precisa ser feita entre a 
escola e a rede de apoio, como o dirigente, a equipe pedagógica e a equipe técnica 
formada por psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos e terapeutas. Nesse sen-
tido, de forma mais expressiva, o professor e demais profissionais assumem com 
a sociedade o papel expressivo de ser capaz de orientar os pais sobre a deficiência 
do filho e quais os programas de atendimento disponíveis e que são eficazes que 
complementam as ações educacionais, de saúde, psicologia ou assistência social.
É de responsabilidade do professor a orientação sobre a atuação da família 
em toda a vida escolar do filho com necessidades especiais, daí a necessidade 
de o professor conhecer a legislação e as políticas públicas que contemplam os 
surdos para ajudar no que for necessário a família, para procurar as entidades 
competentes para aplicação das leis.
Outro fator fundamental para os professores e demais profissionais que aten-
dem os estudantes com deficiência, ou necessidades educativas especializadas, 
é conhecer a legislação que rege os direitos dos surdos. Esses profissionais são, 
na maioria das vezes, os únicos profissionais aos quais a família tem acesso. Os 
profissionais, por possuírem o conhecimento teórico-prático (de como agir, quais 
práticas educativas e como os alunos se desenvolvem), estão de posse da sereni-
dade emocional que as famílias demoram a conseguir, quando se deparam com 
o imprevisto da chegada de uma criança com necessidades especiais. 
Só recentemente passamos a ter legislação destinada especificamente aos 
surdos. A maioria das legislações brasileiras, em relação às garantias de direitos à 
educação, à saúde, ao trabalho, à acessibilidade etc., não contempla diretamente os 
surdos, mas, sim, a totalidade das pessoas com deficiência, independentemente de 
suas particularidades, muitas vezes, gerando tensão entre os diferentes segmentos 
que constituem esse conjunto de pessoas.
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UNIDADE 3
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Dentre as leis que contemplam os direitos dos surdos, começamos pela Cons-
tituição Federal de 1988, considerado um marco em relação aos direitos humanos 
no Brasil, Lei nº 7.853/1989, Lei 9.394/1996 (LDB), Portaria nº 1.679/1999, Lei Fe-
deral nº 10.098/2000, Lei Federal nº 10.436/2002, Decreto Federal nº 5.296/2004, 
Decreto Federal nº 5.626/2005, Decreto nº 6.949/2009, Decreto nº 7.611/2011, 
Lei nº 13.146/2015 e Lei nº 14.191/2021, a mais atual. 
Sabemos que as leis resultam dos movimentos criados na sociedade, prin-
cipalmente pelos grupos da comunidade surda que carregam uma influência 
mundial, como é o caso do impacto do Congresso de Milão, que repercutiu, in-
clusive, aqui no Brasil e durou 100 anos. Após esse longo período da supremacia 
do oralismo, as primeiras mudanças começam a ocorrer com a Declaração de 
Salamanca, em 1994, quando representantes de diferentes países discutiram na 
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais. 
 “ No caso do movimento social surdo, lembramos que uma série 
de fatos pode ser elencada a partir do retorno à democracia no 
país, na década de 1980, como a criação da Federação Nacional 
da Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), em 1987, que 
propiciou a concentração desse movimento. A FENEIS foi basilar 
na demanda dos surdos, que passaram a reivindicar a legitimação 
da língua de sinais. Como em outros casos de grupos minorizados 
que são excluídos por diferenças linguísticas, o movimento surdo 
pautou os direitos linguísticos como sendo a base dos direitos civis 
(BAALBAKI, 2018, p. 258).
Vale destacar que, com o regime autoritário já em declínio, nesse período, houve 
a ascensão do movimento político social de redemocratização da república. 
Surgindo no final da década de 1970, desponta na sociedade o anseio e a luta 
pelo direito à cidadania, que se fortalece mais tarde na década de 1980. Nesse 
campo político, em busca da cidadania, as lutas ganham espaços, em busca de 
igualdade social, transformando grupos minoritários em protagonistas na luta 
pelos direitos sociais. (BRITO, 2016).
As primeiras movimentações políticas para a democratização da educação do 
surdo no Brasil tiveram início no século XIX (em 1824), quando foi promulgada 
a primeira Constituição Brasileira, defendendo, em seus artigos, a gratuidade da 
99
instrução primária para todos. Essa mesma constituição não explica de quem 
seria a responsabilidade pelo sistema e processo educacional, tirando o Poder 
Público desse compromisso.
A criação de instituições para deficientes, doentes mentais, leprosos e outros 
significa a materialização das formas mais modernas de cuidar da nova ordem 
social, pessoas que fogem dos critérios sociobiológicos devem ser segregadas 
para garantir boas relações entre eles. Na época, a ideologia emergente exaltava 
a ideia de que todos eram livres. Se todos são livres, então, todos são iguais. Para 
preservar a igualdade dos indivíduos, é necessário isolar aqueles que possam 
interferir ou dificultar a manifestação de uma vontade particular.
NOVAS DESCOBERTAS
Quer saber mais sobre os movimentos sociais dos surdos? Reco-
mendo a leitura do artigo “O Indivíduo Surdo na Sociedade Ouvinte: 
Resistir é preciso”. 
Educação Bilíngue para Surdos
No ano de 2021, a LDB, Lei nº 9.394/96, incluiu a educação bilíngue como moda-
lidade, assim como é reconhecida a educação especial. Assim, está previsto com 
Lei nº 14.191, de 2021: 
 “ Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua 
Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português 
escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes 
bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilín-
gue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência 
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação 
ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de 
educação bilíngue de surdos (BRASIL, 2021, on-line). 
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UNIDADE 3
100
Você conhece a Lei nº 10.436/2002? 
 “ Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão 
a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão 
a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasilei-
ra de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o 
sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gra-
matical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão 
de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil (BRASIL, 2002, on-line). 
Veja que o art. 60 estabelece que a Libras é a primeira Língua e a Língua Portu-
guesaé a segunda língua, porém na sua forma escrita. A Libras tem prioridade, 
haja visto que os surdos precisam dominar o português escrito. Dessa forma, a 
legislação preconiza para os estudantes surdos a frequência de escolas de referên-
cia para a educação bilíngue, com prática educativa especializada que garanta tal 
modelo, visando o desenvolvimento linguístico, o acesso ao currículo nacional 
comum e a inclusão escolar e social. 
A Lei nº 14.191/2021 é clara, os estudantes surdos podem frequentar escolas 
bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou polo de edu-
cação bilingue de surdo. A educação bilíngue de surdos é opcional, o que significa 
que os estudantes poderão decidir se querem, ou não, estudar nessa modalidade. 
Inclusive, a mesma Lei sinaliza no parágrafo 1º: 
 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado, 
como o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às especi-
ficidades linguísticas dos estudantes surdos.
Haverá 
Quando 
necessário
Serviços de Apoio 
Especializado, 
como o atendi-
mento educacio-
nal especializado 
bilíngue 
 Para atender 
às especificida-
des linguísticas 
dos estudantes 
surdos.
Quadro 1 - Educação Bilíngue / Fonte: adaptado de Brasil (2021). 
101
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação 
infantil, e se estenderá ao longo da vida.
Assim, percebemos que o direito à educação bilíngue está concomitantemente re-
lacionado com a língua de sinais por toda a vida e por toda esferas e níveis da edu-
cação, na EJA, na educação profissional, na educação infantil e na educação básica.
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das prerroga-
tivas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o 
estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias previstas 
na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que 
incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas.
Oferta de educação 
bilíngue de surdos 
Início ao zero ano, na 
educação infantil
 Estenderá ao longo 
da vida
Quadro 2 - Oferta da Educação Bilíngue / Fonte: adaptado de Brasil (2021).
 O disposto no caput 
deste artigo será efe-
tivado sem prejuízo 
das prerrogativas de 
matrícula em escolas e 
classes regulares
De acordo com o que 
decidir o estudante ou, 
no que couber, seus pais 
ou responsáveis, e das 
garantias previstas na Lei 
nº 13.146, de 6 de julho 
de 2015 (Estatuto da 
Pessoa com Deficiência)
Que incluem, para os 
surdos oralizados, o 
acesso a tecnologias 
assistivas.
Quadro 3 - Liberdade de Escolha / Fonte: adaptado de Brasil (2021).
É relevante conhecer o que prevê o art. 60b.
 “ Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de 
ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com de-
ficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou 
superdotação ou com outras deficiências associadas materiais 
didáticos e professores bilíngues com formação e especialização 
adequadas, em nível superior.
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UNIDADE 3
102
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódi-
ca dos professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as 
entidades representativas das pessoas surdas (BRASIL, 2021, on-line).
Os sistemas de ensino assegu-
rarão aos educandos surdos, 
surdo-cegos, com deficiência 
auditiva sinalizantes, surdos 
com altas habilidades ou 
superdotação ou com outras 
deficiências associadas
Materiais didáticos 
Professores bilíngues 
com formação e espe-
cialização adequadas, 
em nível superior. 
Quadro 4 - Material Didático / Fonte: adaptada de Brasil (2021).
Veja que a lei deixa claro que, para atuar na educação bilíngue de surdos, o pro-
fessor deve ter formação em nível superior. Isso difere da lei de educação especial, 
Lei nº 9.394/1996, mais precisamente no art. 59, III, “professores com especiali-
zação adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, 
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, on-line, grifo nosso). 
Uma educação bilíngue pressupõe muito mais que o domínio de duas línguas. De 
acordo com a perspectiva socioantropológica presente nos recentes estudos sobre a 
educação de surdos, a surdez é considerada uma diferença que deve ser respeitada, 
e não uma deficiência a ser corrigida e/ou reparada (POMPEU; MOURA, 2016).
A surdez faz da criança uma pessoa que apresenta possibilidades diferentes e, 
dessa forma, não deve ser compreendida como um ser humano que possui algo que 
falta ou inexistência de audição, já que existem distintas formas de desenvolvimento 
e é por esse motivo que o planejamento educacional deve ser orientado, tendo como 
parâmetro as potencialidades do aluno, e não sua oralidade. O objetivo é romper 
com as barreiras enfrentadas com a comunicação. Isso tem sido apontado como um 
fator muito importante, para que os estudantes surdos sejam bem-sucedidos no pro-
cesso educacional, por isso, eles precisam se comunicar e ter acesso à comunicação.
 “ Uma educação bilíngue parte do reconhecimento da coexistên-
cia de duas línguas no entorno da criança, as quais se atribuem 
todo o valor como instrumento de comunicação e como valor 
103
de pertencimento, portanto, considera-se obrigatório respei-
tá-las como tais, independentemente do prestígio que lhes é 
atribuído pelo grupo dominante. E que se faça valer o direito 
da criança a utilizar em sua aprendizagem que lhe permita me-
lhor desenvolvimento. Não restringindo o conceito de educação 
bilíngue ao simples fato de utilizar dois idiomas na atividade 
escolar (SANCHES, 1990, p. 146). 
“Para que as práticas educativas possibilitem a inserção sociocultural dos 
alunos, é necessário ter uma visão crítica do mundo. Ser capaz de entender 
que a história não acabou e ninguém deve fazer por nós a nossa história” 
(PADILHA; SILVA, 2020, p. 18). Dada essa colocação, reforça a necessidade 
de garantir a existência das escolas bilíngues. Isso porque, nesses espaços, a 
educação bilíngue de surdos envolve a criação de ambientes linguísticos para 
fortalecimento da aquisição de Libras como primeira língua (L1). A educação 
bilíngue para surdos constitui um território em que há harmonização entre 
Libras e língua portuguesa. 
“A educação bilíngue deve basear-se na utilização plena da língua de sinais, 
a fim de garantir o desenvolvimento intelectual linguístico do aluno surdo, oti-
mizando o aproveitamento do ensino regular e facilitando a aprendizagem da 
língua falada nas suas formas oral e escrita” (SANCHES, 1990, p. 153). É nesse 
espaço em que os alunos surdos terão a possibilidade de encontrar um ambiente 
linguístico para aquisição da primeira língua, a Libras. A proposta bilíngue está 
em concordância com a Declaração de Salamanca, sempre presente em citações 
de teóricos, que dissertam sobre a inclusão, tratando de um dos primeiros do-
cumentos internacionais sobre o assunto, que aponta a Libras como primeira 
língua dos surdos (L1) e subsequente a língua oficial do país como segunda 
língua (L2). Outro ponto relevante diz respeito ao Decreto nº 5.626/2005, sobre 
o bilinguismo e a viabilidade de escolas bilíngues para surdos e ouvintes. 
 “ Art. 22: As instituições federais de ensino responsáveis pela edu-
cação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com 
deficiência auditiva, por meio da organização de: I - escolas e classes 
de educação bilíngue abertas a alunos surdos e ouvintes com pro-
fessores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental [...] (BRASIL, 2005, on-line). 
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UNIDADE 3
104
Pouco ainda se encontra a respeito do tema, porém o bilinguismo aparece como 
o mais adequado no processo de aprendizagem da língua portuguesa para os 
surdos. Pompeu e Moura (2016, p. 93) esclarecem que, “nesse tipo de bilinguis-
mo, o surdoutiliza a Libras em todas as situações, assim como a criança ouvinte 
utiliza a língua portuguesa na modalidade oral. Para os surdos, o português é 
ensinado de forma sistemática na modalidade escrita, desempenhando o papel 
de segunda língua”. 
O que a comunidade surda busca, além do direito de aprender, é se comunicar 
com qualquer pessoa e que seus direitos sejam respeitados, e não somente que 
aceitem a existência da Libras. A comunidade surda quer que as pessoas com-
preendam o seu modo de pensar, para isso, é necessário conhecer a educação 
bilíngue e aceitar tudo o que faz parte dessa comunidade, a sua identidade, sua 
cultura e sua forma de visão de mundo.
Aprendemos que o movimento inclusivo educacional teve origem durante a década 
de 1990, no final do século XX. Esse movimento foi influenciado pelos acordos inter-
nacionais, como:
a) Declaração Mundial de Educação para Todos, evento idealizado e realizado na 
Tailândia, em 1990.
b) Declaração de Salamanca, evento idealizado pela Unesco e pelo Governo da 
Espanha, no ano 1994. A partir desses marcos, os movimentos internacio-
nais impactaram as políticas noBrasil, motivando e provocando mudanças 
na esfera educacional. 
Assim, a implantação da Política Nacional de Educação Especial, realizada no ano de 1994, 
foi confirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) ao 
incluir artigos específicos para o atendimento educacional a pessoas com deficiência.
A política inclusiva é uma realidade, mas ainda se tem muito que fazer para me-
lhorá-la. Existe uma adequação da legislação aos novos propósitos, decretos e leis 
que estão sendo sancionados e assinados, mas não basta somente isso, incluir é, 
105
antes de mais nada, entender e ser entendido. Vigotski (2000), a partir da dimensão 
social dos processos humanos, afirma que a linguagem possui, além da função 
comunicativa, a função de organização e formação do pensamento. 
Não é somente colocar um aluno surdo em uma escola regular com ouvintes, 
se não há pessoas preparadas para isso, é relevante ter consciência da importância 
de profissionais devidamente capacitados. A formação de docentes, regulamen-
tada pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96, art. 
59), diz que: “III - Prevê em seu disposto atuação de professores com especializa-
ção em nível médio ou superior, para o atendimento educacional especializado, 
bem como professores de ensino regular capacitados para atuarem com alunos 
especiais na classe comum” (BRASIL, 1996, on-line).
Nota-se, portanto, uma discordância da lei no tocante à sua aplicabilidade, uma 
vez que a lei permite a formação em nível médio para atuar com alunos especiais, 
desprezando, de certa forma, educadores que investem, com recurso próprio, em es-
pecializações para melhor atender o alunado, o que caberia ao sistema de ensino pro-
mover cursos de formação continuada mais específicos, norteando cada educador na 
área em que foi destinado a ministrar, e qualificar o corpo docente, assegurando-lhes 
aptidões e novos métodos para prática pedagógica de modo a atender às necessidades 
educacionais dos alunos surdos. A formação continuada do quadro de professores 
deve ser um comprometimento com a qualidade de ensino, que, nessa perspectiva, 
devem assegurar que sejam aptos e correspondam às expectativas de seus alunos. 
 “ Se o objetivo é garantir educação para todos, independente de suas 
especificidades, deve-se asseverar oferta de uma formação que pos-
sibilite aos professores analisar e contribuir para o aprimoramento 
dos processos regulares de escolarização no sentido de que possam 
dar conta das diversas diferenças existentes entre seus alunos (GLAT; 
NOGUEIRA, 2003, p. 60).
Por meio de recursos de ensino eficaz, serão proporcionadas ao alunado com 
deficiência condições reais de adaptação social. Outro fator importante é tornar a 
Libras acessível a todos, pois, quando o acesso é fácil, a curiosidade pelo diferente, 
muitas vezes, gera conhecimento. 
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UNIDADE 3
106
 “ Entende-se assim que, embora o surdo esteja inserido em uma so-
ciedade e em um núcleo familiar cuja maior parte utiliza a língua 
oral majoritária, ele também está ligado direta ou indiretamente 
a espaços e pessoas que se comunicam por uma língua de sinais. 
Reconhecer, portanto, a condição bilíngue do surdo implica aceitar 
que ele transita entre essas duas línguas e mais do que isso que ele se 
constitui e se forma a partir delas (PEIXOTO, 2006, p. 26). 
A partir da comunicação entre surdos e ouvintes, sem a necessidade de um in-
térprete, aí sim, poderemos classificar como educação bilíngue, em que todos 
conseguem conversar entre si, existindo uma interação de ambas as partes, in-
dependentemente da deficiência, a partir daí, o aluno surdo se sentiria incluído 
não somente na escola, mas também em uma sociedade.
A proposta de educação bilíngue surge dessa necessidade de possibilitar o 
desenvolvimento adequado de uma linguagem que permita o aprofundamento 
da aprendizagem escolar do surdo e amplie sua participação social. De tal modo 
que sua língua, língua natural, seja respeitada, por meio de práticas educativas que 
visam a inclusão, espera-se que suas chances de desenvolvimento social, cultural 
e acadêmico se ampliem (LACERDA, 2000).
107
Segundo Maurício (2015), a principal luta da comunidade surda é justamente 
a educação bilíngue, sendo que, para que essa realidade se instale no ambiente 
escolar, é preciso preparar os professores para essa escola bilíngue, sendo esse, 
portanto, um caminho possível para que ocorra, de fato, educação dos surdos.
 
Aprendemos que os ambientes bilíngues devem ser elaborados de forma que a língua 
de sinais seja a primeira língua, e a língua portuguesa, na modalidade escrita, a segunda, 
respeitando e valorizando a cultura e a identidade surdas.
 
Skliar (2015) expõe que é pela interação cotidiana com a comunidade surda que 
as crianças surdas adquirem a língua de sinais como língua natural. Dessa forma, 
o autor sinaliza que “‘língua natural’, aqui, deve ser entendida como uma língua 
que foi criada e é utilizada por uma comunidade específica de usuários, que se 
transmite de geração em geração, e que muda tanto estrutural como funcional-
mente com o passar do tempo” (SKLIAR, 2015, p. 27).
A aquisição da língua de sinais deve ser considerada língua natural do surdo, 
a primeira língua, e a aprendizagem da língua portuguesa como a segunda língua. 
Deve-se ressaltar ainda que, sendo a língua materna do surdo a língua de sinais, 
seu desenvolvimento deve ocorrer o mais cedo possível. 
A perspectiva da proposta bilíngue de educação para surdos, depois de 
desenvolver a língua de sinais como primeira língua, presume que a criança 
surda deve iniciar o processo de aprendizagem escolar tendo a língua portu-
guesa na modalidade escrita como segunda língua (L2). Em síntese, para que 
o surdo aprenda a língua portuguesa, deverá, antes, apropriar-se da língua de 
sinais, sua língua materna (FERNANDES, 2003).
Além disso, deve contemplar conteúdos específicos voltados para assuntos 
relacionados à surdez, à sua cultura, à identidade e à sua história. Nesse caso, 
devemos ter foco no currículo, pois esse elemento normativo se caracteriza na 
prática educativa, portanto, é imprescindível que seja respaldado no conceito de 
processo pedagógico significativo, justo, participativo e engajado culturalmente 
valorizando a diversidade e as diferenças. O currículo precisa ser aberto para mu-
danças e adaptações, quando necessárias, contemplando os elementos essenciais, 
como lugares, contextos e pessoas específicas. 
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UNIDADE 3
108
A verdadeira efetivação de práticas educativas que contemplem a educação 
dos surdos, em premissa, exige da sociedade educacional o reconhecimento de 
sua cultura, a utilização de materiais e práticas bilíngues, os recursos tecnológicos 
como ferramentas pedagógicas e, assim, a ampliação das formas de prover acessoao conhecimento. Lembremos sempre que educação é uma atividade prática. 
Curiosidade! Você sabia que a população surda no Brasil, segundo o IBGE 
(2021), abrange cerca de 5% dos brasileiros? Com esse dado, entendemos quão 
importante seja o Governo trabalhar para garantir direitos à população nos di-
versos segmentos sociais.
A ESCOLA BILÍNGUE 
O aluno surdo que está matriculado no ensino regular tem como maior dificul-
dade no aprendizado a falta de comunicação. Não basta a presença do intérprete 
em sala de aula ou o professor ser apenas o sinalizador, pois a escola é na sua 
totalidade. Assim, caberá a todos profissionais da educação, no mínimo, um 
Figura 1 - População de pessoas surdas no Brasil / Fonte: adaptada de IBGE (2021). 
POPULAÇÃO DE PESSOAS
SURDAS NO BRASIL
2,7 milões
não ouvem
nada
No país, cerca de 5% da população é
surda e, parte dela usa a Libras como
auxílio para comunicação. De acordo com
dados do IBGE, esse número representa
10 mlhões de pessoas
IBGE/2021IBGE/2021
O que
representa
5% da
população
10 MILHÕES
DE
PESSOAS
109
conhecimento básico da Libras e da cultura surda, a fim de garantir às pessoas 
surdas uma convivência mais igualitária. Ter contato direto e diário com as 
pessoas nesse universo, também, é uma forma de aprendizado. A escola não é 
somente lugar para se aprender métodos pedagógicos, mas para adquirir vivên-
cia para a vida social fora dela também. 
Apoiar a existência de mais escolas bilíngues proporcionará aos surdos me-
lhor qualificação; com isso, serão inseridos no mercado de trabalho facilmente, 
utilizando estratégias que contribuam para a transformação social necessária 
para o processo de inclusão, tornando acessível as possibilidades de também 
competirem por seus objetivos de vida. Góes (2000, p. 100), baseando-se em 
Vygotsky, afirma-nos que “[...] é preciso criar formas culturais singulares que 
permitam mobilizar as forças compensatórias e caminhos alternativos de desen-
volvimento que implicam o uso de recursos especiais”, ter uma escola que esteja 
envolvida com a causa.
 “ Pensar não somente em um ensino bilíngue, mas em uma socieda-
de, ver que ela não se forma somente pelo contato entre línguas e 
culturas, igualmente importante são as atitudes que as pessoas têm 
em relação às línguas e aos membros das comunidades minoritárias 
bem como às políticas linguísticas a serem adotadas pela comuni-
dade num todo (MELLO, 1999, p. 42).
É preciso desenvolver atividades educacionais que priorize a Libras, “o modelo 
bilíngue parte do reconhecimento de que os surdos estão em contato com duas 
línguas e que uma destas línguas é a língua de sinais” (SANCHEZ, 1991, p. 4), 
com modalidade escrita da língua portuguesa, respeitando a cultura surda, ou 
seja, é incluir sem descaracterizar, pois ensinar uma língua escrita para quem não 
tem a oralidade é um desafio tanto para quem ensina quanto para quem aprende.
 “ A história da educação de surdos nos mostra que a língua oral não 
dá conta de todas as necessidades da comunidade surda. No mo-
mento que a língua de sinais passou a ser difundida os surdos tive-
ram maiores condições de desenvolvimento intelectual, profissional 
e social (GOLDFELD, 1997, p. 34).
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UNIDADE 3
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A maior dificuldade não está na surdez em si, mas na falta do conhecimento da 
língua portuguesa. Por isso, é necessário flexibilizar atividades e investir em ex-
periências visuais e em adaptações do que eles didaticamente têm que aprender 
com as referências visuais. Quando se trata de criança surda nascida em família 
ouvinte, só terá contato com a Libras, muitas vezes, apenas na escola, “quando 
o bilinguismo afirma que as línguas de sinais dos surdos são línguas naturais, 
reivindica para a Língua de Sinais o mesmo status linguístico de todas as línguas 
naturais” (SANCHES, 1991, p. 6), o que atrasa um pouco seu aprendizado, pois 
seus familiares não conseguem transmitir todas as informações necessárias para 
compor o indivíduo.
 “ A pior realidade é que grande parte dos surdos brasileiros e seus 
familiares nem sequer conhecem a língua de sinais. Muitas crianças, 
adolescentes e até adultos surdos não participam da comunidade 
surda, não utilizam a língua de sinais e também não dominam a 
língua oral (GOLDFELD, 1997, p. 42).
Ao final desse processo, espera-se que as escolas bilíngues correspondam às 
necessidades dos seus alunos, que elas consigam passar para eles todas as 
informações e conhecimentos necessários e que tenham um ambiente em 
que complementos visuais sejam explorados, como cartazes com ilustra-
ções para a observação e compreensão, e listas com o nome em português, 
a imagem e o sinal organizados. Morais e Martins (2020) afirmam que “é 
pertinente introduzir a criança surda em um contexto de aprendizado de 
duas línguas em ambientes em que haja significação para ela, a fim de que ela 
possa constituir-se como sujeito linguístico, da mesma maneira como essa 
oportunidade é oferecida à criança ouvinte”.
NOVAS DESCOBERTAS
Convido você a conhecer uma história em Libras, classificada “litera-
tura surda”, uma forma de manifestação cultural das comunidades 
surdas, para designar as narrativas que apresentam a língua de sinais 
e a questão da identidade e cultura surda. Acesse o link e conheça 
algumas histórias em contextos da cultura surda. 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20654
111
Com todas essas estratégias, o aprendizado do aluno surdo torna-se evidente. 
“A aprendizagem é social e o desenvolvimento das funções psicológicas supe-
riores dependem da interação da criança com o seu meio, das relações que ela 
mantém com o mundo exterior” (VYGOTSKY, 2001, p. 86). 
É importante ter como foco principal o aprendizado, a certeza de que o aluno 
surdo está compreendendo o que se pede e que consiga interpretar e diferenciar 
textos, como jornalísticos, poemas, biografias, relatos históricos etc., respeitando 
seu tempo de aprendizado. “O bilinguismo, no caso dos surdos, pressupõe o aces-
so pleno à Libras, representando o elemento fundador de sua subjetividade na 
constituição de sentidos sobre o mundo e acesso ao conhecimento” (SANCHEZ, 
2002, p. 29). A força que a escola bilíngue adquiriu nos tempos atuais fez com que 
nova possibilidade fosse proporcionada à comunidade surda, principalmente, 
porque a escola é vista como o apoio necessário para novas conquistas dos sur-
dos. “A educação bilíngue para os surdos impõe aos educadores um novo olhar 
não apenas sobre a situação linguística em questão, mas, sobretudo, em relação 
às concepções axiológicas envolvidas nessa prática (MOURA, 2016, p. 34-35).
A representação das igrejas para fortalecimento da 
comunidade surda 
As igrejas, no Brasil e no mundo, lutam para implementar esse processo de segregação e 
isolamento dos diferentes ou doentes. De fato, a igreja usa a existência dessas instituições 
para colocar em prática suas atividades beneficentes e assistenciais, ampliando, assim, 
sua influência na sociedade. Estendendo sua caridade e ajuda, tornou-se possível man-
ter seu poder. Nesse sentido, o ato de ajudar se confunde com a necessidade de oprimir, 
o dever de caridade e a vontade de punir. Essa abordagem errada tem seu significado, 
a necessidade de isolamento. Símbolos desse isolamento são as leprosarias medievais, 
que estavam vazias durante o Renascimento e foram reativadas no século XVII.
No Brasil, a educação especial teve seu pioneirismo na época dos Impérios: 
as duas primeiras instituições foram criadas no Rio de Janeiro. Foram criados o 
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), 
em 1854, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atualmente, denominado 
Instituto Nacional da Educação de Surdos. A Apae teve seu início nessa época, 
com a inauguração, em 1954, de sua primeira instituição.
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Descrição da Imagem: a figura apresenta uma fotografia, colorida, do prédio do Instituto Benjamin Cons-
tant. A fachada se apresenta na cor amarela,prédio com dois andares, com colunas gregas na entrada.
Figura 1 - Instituto Benjamin Constant (IBC) / Fonte: Wikimedia Commons (2009, on-line).
Segundo Mazzotta (1996), essas instituições representaram um avanço no aten-
dimento a pessoas com deficiência, embora ainda de maneira precária para a 
situação em que o país se encontrava. Em 1872, existia uma população de 15.848 
cegos e 11.595 surdos, os primeiros, no entanto, eram atendidos em número de 35, 
e os segundos, em 17, nas instituições. Evidenciava-se, nessa época, maior atenção 
às pessoas cegas e surdas e pouca preocupação com os demais. No século XVIII, 
ficava claro algo que se repete em nossos dias: “não há mais lugar para a irres-
ponsabilidade social e política diante da deficiência intelectual, mas, ao mesmo 
tempo, não há vantagens, para o poder político e para o comodismo da família, 
em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa de educá-lo” (PESSOTTI, 1984, p. 24).
O desenvolvimento da ciência levou à constatação de que deficiência não deve-
ria significar incapacidade; então, surgiu o princípio da normalização, pressupondo 
que existe um “estado normal” na vida das pessoas. Ao mesmo tempo, surgiu o 
conceito de integração, em que as pessoas com deficiência devem ser tratadas de 
113
forma semelhante às demais, em conjunto. Como resultado, com base na normali-
zação e integração, surgiu um paradigma de serviço, cujo principal objetivo é ajudar 
as pessoas com deficiência a alcançar uma vida mais normal e proporcionar-lhes 
padrões e condições de vida diária próximas das normas e dos padrões sociais. 
Reconhece-se que uma pessoa diferente tem direito à convivência social, desde que 
possa ser modificada, ajustada e preparada para funcionar da maneira mais seme-
lhante à dos demais membros da sociedade. Figueroa (2022, p. 22-23) entende que:
 “ [...] no intuito de proteger as pessoas ‘normais’ das ‘anormais’ que 
surgem nas primeiras instituições para atender a essa clientela. Ape-
sar de ter sido um período segregativo, podemos considerar que foi 
um avanço, pelo pouco que tínhamos, para a Educação Especial, 
pois com isso tivemos benefícios científicos, em que pesquisadores 
e intelectuais se voltaram para o estudo do tema. Nesse período, o 
que nos marca é a criação das escolas para deficientes, que tinham 
o intuito de encontrar a cura ou um tratamento para estas pessoas. 
Com isso, temos o início dos métodos de avaliação e tratamento.
Veja que a ideia da normalização passou a ser o foco dessas instituições, assim, 
surgiram as contribuições das áreas clínicas, que apareceram na educação com 
o intuito de ajudar a normalizar as pessoas com deficiência, como forma de in-
tegrá-las à sociedade. Os currículos escolares eram subsidiados por conteúdos 
reabilitacionalistas e reservada ao professor a tarefa de auxiliar a área clínica em 
seus serviços, uma vez que não se entendia que o sujeito pudesse aprender, in-
dependentemente de sua condição, mas que era necessário, primeiro, prepará-lo 
por meio de treinos e, depois, educá-lo.
Quanto às pessoas com deficiência ou estudantes que necessitam de formas 
especializadas de aprendizagem, acredita-se que apenas a repetição infinita da 
prática pode superar as dificuldades e iniciar o aprendizado, o que dificulta seu 
estado de espírito individual. Isso acontece porque não é fácil para a família re-
ceber o diagnóstico que seu filho tem deficiência ou necessidade de educação 
especializada, não há como minimizar os diferentes sentimentos que vêm à tona, 
então, negar o diagnóstico e a existência da deficiência é um ato natural. Um 
exemplo disso é a Lei de Fundação e Diretriz Nacional da Educação (LDBEN), 
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Lei nº 4.042/61 (BRASIL, 1961), que assegura a educação “especial”, preferencial-
mente, na rede geral de ensino.
Em sua nova formulação, em 1971, pela Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), não 
foram encontradas inovações processuais e conceituais em relação à inclusão, ao 
contrário, a ideia de incluir alunos com deficiência em classes e escolas especiais 
foi preservada, sob o mesmo ponto de vista social.
Em 1973, foi inaugurado o Centro Internacional de Educação Especial no 
Brasil (CENESP), influenciado por um forte aspecto segregacionista. Em 1986, 
foi criada a Coordenação Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência e, 
em 1990, a Secretaria Nacional de Educação Básica assumiu a responsabilidade 
pela implementação da Política de Educação Especial (MENDES, 2006).
Em 1957, o Governo Federal criou campanhas voltadas às pessoas com 
deficiência, a primeira para a educação dos surdos brasileiros, a segunda, em 
1958, para a educação e a reabilitação de deficientes visuais e, em 1960, para 
os deficientes mentais, com o objetivo de promover as medidas necessárias de 
educação e assistência (MAZZOTTA, 1996). Foi na década de 1960 que houve 
o maior aumento na criação de escolas especiais, chegando a 800 unidades 
em 1969. Em 1962, a Apae já contava com 16 instituições e criou a Federação 
Nacional das Apaes, que realizou seu primeiro congresso em 1963. Em 1967, a 
Sociedade Pestalozzi do Brasil contava, também, com 16 instituições localiza-
das em todo o país (MENDES, 2006). Houve, assim, um aumento significativo 
de instituições privadas sem fins lucrativos que isentam o Estado de aceitar 
pessoas com deficiência na rede pública.
No final da década de 1960, as pessoas deficientes eram impedidas de frequen-
tar a escola. Em muitos casos, eram isoladas em seus núcleos familiares, não tinham 
relações sociais. Somente após dez anos, na década de 1970, no período de inte-
gração, que as pessoas com deficiências passaram a frequentar as escolas regulares.
Embora a escola especial e a escola comum tenham desenvolvido trajetórias 
paralelas e separadas, o caráter seletivo de ambas as instituições pode ser conside-
rado um traço comum. A escola comum tradicional desempenha, essencialmente, 
a função de selecionar aqueles que eram capazes de responder adequadamente às 
necessidades criadas em cada contexto social, econômico e político. Por outro lado, 
acreditou-se que uma instituição especial ficou encarregada de segregar aqueles 
considerados menos capazes, que deveriam receber atendimento especializado.
115
A segregação como estratégia para a educação básica dessas pessoas seguiu 
as exigências do modelo clínico deficitário, que prevaleceu ao longo da mo-
dernidade até a segunda metade do século XX. Esse modelo centrava-se em 
uma concepção inata e estática do ser humano, em que não havia expectativas 
educacionais para aqueles que apresentavam déficits, deficiências ou limitações 
de ordem biológica, física e sensorial. Desde a Idade Média, a deficiência tem 
sido considerada um elemento retardador da ordem social. Nesse século, o 
advento das técnicas psicométricas reforçou o caráter estático e classificatório 
dos indivíduos que apresentavam tais diferenças.
Na década de 1970, os países desenvolvidos passaram a considerar que a ne-
cessidade de habilitação e reabilitação não justificaria o adiamento do momento 
de integração por critério e intervalo indefinidos, pois o progresso da medici-
na traz novos conhecimentos no campo da educação. O progresso tecnológico 
(aproximando as pessoas e a rápida disseminação da informação), a maturidade 
técnico-científica (aumentando a possibilidade de sobrevivência humana) e as 
considerações sobre a necessidade de unir as pessoas nos diferentes segmentos 
passaram a exigir um mundo democrático, para combater a prática da discrimi-
nação com uma política pública baseada nos princípios dos valores humanos.
Surgiu, então, um paradigma de sustentação, em que a sociedade se prepara 
para acolher todas as pessoas, independentemente de sua formação pessoal, cultural 
ou religiosa, buscando construir, coletivamente, um espaço social e permitir a livre 
expressão das pessoas com deficiência, passando por uma real transformação.
A superação dos modelos de segregação parte de uma construção teórica que, 
aoinvés de enfatizar fatores inatos, deixa de considerar o déficit como estável ao 
longo do tempo e passa a tomá-lo de necessidades circunstanciais geradas nas di-
versas relações sociais produzidas pelos sujeitos. Essa pedagogia histórico-crítica 
enfatiza os processos de aprendizagem antes do processo de desenvolvimento. As 
situações de aprendizagem também se tornam um critério para avaliar a deficiência.
As crescentes demandas por inclusão escolar implicam em novos processos de 
formação de professores e mudanças na organização institucional. Os modelos de 
segregação estão sob controle, porque as causas do fracasso escolar são fundamen-
talmente identificadas em fatores sociais, culturais e pedagógicos, o que contribui 
para a reavaliação dos limites entre normalidade e deficiência, permitindo, assim, 
que os limites da escola normal e especial sejam questionados no mesmo caminho.
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UNIDADE 3
116
No momento em que a própria escola especial passa a ser objeto de avaliação, 
sofre com a exigência de apresentar os resultados da integração social e laboral de 
seus alunos, suas funções e seus objetivos, além do próprio modelo de educação 
segregada, entram em crise. 
A crítica ao modelo de atenção especializado, complementado por pressões so-
ciais e políticas, no entanto, resultou na formulação de princípios que se esten-
deram a todas as regiões a partir da década de 1960. Realizada exclusivamente 
nas mesmas instituições, a escolarização de todos os alunos pretendia ser uma 
questão de cidadania, e não fruto de boas intenções ou atos samaritanos. Tem-se 
afirmado, portanto, que o déficit pode ter origem na estimulação ambiental e no 
próprio processo de aprendizagem, e não necessariamente na hereditariedade 
ou na composição genética dos indivíduos. Com a expansão desses princípios, 
os conceitos de adaptação social e dificuldades de aprendizagem foram incor-
porados à educação de pessoas com esses problemas. Desde a década de 1970, a 
crise dos modelos de segregação foi rompida em todo o mundo, com o modelo 
de integração educacional se fortalecendo.
No Brasil da época, a educação especial se institucionalizou em termos de 
planejamento e políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação 
Especial, em 1973. No entanto a prática da integração social ganhou mais força 
apenas a partir da década de 1980. 
117
Aranha (2005) sinaliza que, na década de 2000, por meio do projeto Esco-
la Viva, o Brasil se posicionou compreendendo que novos princípios políticos 
deveriam ser implementados nas escolas brasileiras. Assim, determinavam po-
liticamente que todo caso de atenção pública deveria identificar a situação das 
pessoas com deficiência, as medidas necessárias para garantir seu acesso imediato 
e a participação nos serviços e recursos disponíveis. 
Essas medidas se constituíram nas primeiras ações efetivas no país, do pon-
to de vista político do paradigma do apoio, para garantir que uma pessoa com 
necessidades especiais tenha acesso a todos os recursos disponíveis à sociedade, 
independentemente do tipo de deficiência. Na educação, foi estabelecido que 
a matrícula e a permanência são garantidas independentemente do apoio que 
uma pessoa possa precisar. Esse conjunto de ações abriu caminho para um 
novo conceito de educação, em que a filosofia da normalização e integração 
tornou-se fonte de inspiração para grandes mudanças que afetaram não só a 
educação especial, mas também o sistema de ensino regular.
A rejeição das pessoas com deficiência foi entendida como forma de de-
fesa da sociedade e das forças políticas estabelecidas, pela rigidez do controle, 
utilizando-se da disciplina, da ordem, das normas positivas e da hierarquia. 
A ciência médica, historicamente, serviu para sancionar poderes socialmente 
estabelecidos e prescreveu prisão domiciliar daqueles que para muitos eram 
estereotipados como incapazes de aprender. Como afirmam Skliar e Lunardi 
(2000, p. 46), “O discurso da medicina, fazendo a mediação entre a soberania 
(a ordem do direito, as normas públicas) e a disciplina (enquadramento, sele-
ção e separação normal – anormal) teve na deficiência intelectual a expressão 
do furor normalizador”.
Na década de 1970, a inclusão da psicologia, da fisioterapia, da fonoaudiolo-
gia e de outros serviços expressou o progresso e a aplicação social e humana das 
ciências, mas, ao mesmo tempo, deu à educação especial contornos fundamen-
talmente clínicos, ultrapassando as fronteiras do campo da saúde e fez sua inde-
terminação científica, passível de incertezas no campo profissional e da política.
Não foi possível, porém, deixar de cuidar das crianças que apresentavam di-
versas dificuldades, educacionais ou não. Ocorre que, historicamente, a educação 
especial prescreveu, com autoridade, seus serviços sem levar em conta a condição 
de sujeito histórico de seus alunos, que poderiam ser verdadeiros parceiros na 
definição dos objetivos e conteúdos que comporiam o programa educacional.
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UNIDADE 3
118
Por exemplo, além da oralização, aos surdos foram prescritas ações para res-
taurar quaisquer resquícios de audição. Para os cegos, deu-se preferência ao tra-
balho com produtos artesanais, e procedimentos e técnicas, para minimizar suas 
consequências motoras, foram reservados para a paralisia cerebral.
Mesmo que essas necessidades fossem parcialmente reais, sua adoção sem-
pre foi arbitrária e imposta unilateralmente. Além disso, algumas dessas ações 
poderiam ser feitas no campo da saúde (na busca pela cura, como é o caso do 
implante coclear), ao invés do desenvolvimento no campo da educação. Tal viés 
pode ser explicado, mas não é lógico e coerente, devido à qualidade duvidosa 
dos serviços públicos de saúde oferecidos à maioria de nossa população, que 
exige educação especial para começar a aceitar certos problemas básicos como 
se fossem responsáveis por eles. 
Outro elemento essencial que contribuiu para a falta de consolidação do caráter 
educativo da pedagogia especial foi a ênfase em procedimentos, técnicas e ativi-
dades pedagógicas especiais para os alunos, consideradas necessários para o cum-
primento de suas especificidades e peculiaridades internas, ou seja, secundárias ao 
papel do professor, como responsável por gerenciar o processo pedagógico e traba-
lhar com conhecimentos clássicos já acumulados historicamente pela humanidade.
Enquanto o velho capitalismo industrial buscava homogeneizar os trabalha-
dores para aumentar a eficiência e a produtividade, a educação especial desempe-
nhava o papel de isolar aqueles cujas perspectivas econômicas eram praticamente 
nulas. Quando há separação entre planejamento e ação, entre teoria e prática e entre 
conceito e trabalho materializado nas relações de produção no modo de produção 
capitalista, a educação especial confirma essa dicotomia ao focar na oferta de ser-
viços de formação para o trabalho com forte caráter mecanicista e fragmentado.
O desenvolvimento tardio do processo de industrialização no Brasil, aliado aos 
processos políticos de centralização, impulsionados pela dualidade de nacionalização 
e internacionalização da economia, característicos desde a década de 1930, determi-
nou certas especificidades na construção da história da educação especial brasileira.
A pessoa com deficiência foi vítima de concepções mecanicistas que não a 
colocavam na posição de sujeito humanizado em meio às circunstâncias sociais. 
Nesse sentido, a deficiência passou por uma avaliação ética, segundo determina-
ções específicas e, historicamente, criadas em cada sociedade, e não foi a priori 
fruto de retórica, iluminismo ou idealismo presente na mente dos homens.
119
Um pressuposto que explica a natureza dinâmica das tecnologias inseridas na 
educação especial e da deficiência baseia-se em sua historicidade, ou seja, que a 
população à qual essa educação se aplica se expande e diversifica, e como as ideias 
de educação e cidadania são incorporadas à prática especial, novos conceitose 
novas terminologias são projetados para lidar com essa nova realidade. Ao expli-
car as conexões entre o surgimento de instituições, para realizar a educação das 
pessoas, e os determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais, documen-
ta-se o processo contraditório de participação e exclusão social dessas pessoas. 
Destacamos que, segundo o INEP (2020), no Brasil, existem 64 escolas bilíngues 
de surdos, com 63.106 estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva.
NOVAS DESCOBERTAS
Nome: Despertar do Silêncio
Autora: Shirley Vilhalva
Ano: 2004
Sinopse: uma leitura que levanta questões importantes e que são, 
muitas vezes, negligenciadas por aqueles que convivem e trabalham com 
pessoas surdas. O Despertar do Silêncio, publicado em 2004, pela profes-
sora mestre Shirley Vilhalva, trata-se de uma obra que expõe suas vivências 
como surda parcial, por meio de poesias, de sentimentos que falam de si 
mesmo, relatando suas emoções e limitações frente à sociedade ouvinte, 
acontecimentos esses que ficaram registrados em sua memória. A obra ex-
plana experiências que contribuem, de forma significativa, para um novo 
olhar sobre a educação de surdos, visando a inclusão e interação desses 
com a comunidade ouvinte.
NOVAS DESCOBERTAS
Para saber mais sobre a relação de professor e intérprete, acesse o 
QR Code.
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https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20680
UNIDADE 3
120
Educação dos surdos e as Tecnologias 
de Acessibilidade
As tecnologias atuais têm permitido um aumento da boa qualidade da comuni-
cação entre surdos e ouvintes e surdos, sendo um excelente exemplo o telemóvel, 
que permite enviar mensagens de texto, entre outros. Cabau et al. (2016) com-
preendem que as décadas de 1960 a 1970 representam um marco às primeiras 
tentativas de construção de teorias baseadas nas tecnologias de informação e 
comunicação, tornando-se viáveis por meio do rádio, da televisão e do próprio 
ensino por correspondência. Segundo Novais (2017, p. 29),
 “ A educação, através dos séculos, tem se adaptado às mudanças 
sociais que modificam e determinam as estruturas e os processos 
comunicativos e de aprendizagem. Nos últimos 20 anos, por exem-
plo, as tecnologias digitais possibilitaram a realização de grandes 
progressos, os quais alteraram, inclusive radicalmente, nossa vida, 
interferindo desde o trabalho até o cotidiano. Essas alterações tam-
bém ocorreram no setor educacional.
Para Moran (2015), uma educação inovadora se apoia em um conjunto de 
propostas que norteiam o conhecimento inovador e integrador, proporcio-
nando o desenvolvimento da autoestima e autoconhecimento a todos os 
121
alunos, tornando-lhes mais criativos e desenvolvendo o cidadão com valores 
individuais e sociais. Ainda para o autor, as tecnologias digitais desafiam a 
educação, pois, para integrá-las, subentende-se que ocorra superação de bar-
reiras, tanto na perspectiva do professor quanto na do aluno. Sendo assim, 
o professor deixa de ser o centro da educação, passando a valorizar como 
papel central o aluno. O autor enfatiza que as tecnologias móveis provocam 
mudanças nas salas de aula com novas possibilidades.
Ciência e educação são conceitos que têm ampliado o discurso entre pro-
fessores. Aprendemos que, em todos os setores e segmentos sociais, as pessoas 
têm exercido trabalhos utilizando as Tecnologia de Informação e Comunicação 
(TICs), o universo digital é uma realidade. Portanto, seus impactos são na cultura 
linguística e comunicativa, passamos da cultural oral para cultura de comunica-
ção interativa, ou seja, a era digital. Essas mudanças são, certamente, decisórias e 
servem como instrumentos educacionais e de formação de conhecimento, já que 
a ciência e a escola produzem cultura. Conforme asseveram Pacheco e Fernandes 
(2021, p. 81), “não se trata apenas de reconhecer e adotar as novas mídias, como 
redes sociais e grandes bases de dados como instrumentos educacionais e de pro-
dução de conhecimento. A transformação digital é inexoravelmente disruptiva 
não apenas tecnológica, mas cultural”. 
Novais (2017) destaca que essas transformações são permeadas por uma nova 
capacidade de criar relações comunicativas, interligadas pela conectividade e pelo 
uso dos recursos tecnológicos, que definem uma nova identidade cultural. Dessa 
forma, observa-se que essas modificações atingem todas as faixas etárias, ou seja, 
pode-se dizer que a conectividade e o uso dos recursos tecnológicos contemplam, 
a cada dia, todas as esferas sociais com pessoas de todas as idades. Portanto, a 
sociedade ganha forma com a tecnologia de acordo com as necessidades e os 
interesses atribuídos pelas pessoas que a utilizam. 
 “ As tecnologias digitais têm transformado profundamente a socie-
dade, promovendo um sentimento de interdependência, uma noção 
crescente de que todos são capazes de manipular as tecnologias e 
utilizá-las nos mais diferentes fins. Assim, nesta complexidade a 
educação percorre um caminho que determina os rumos do univer-
so pedagógico e, de forma mais abrangente, os sistemas educativos 
e os currículos das escolas (NOVAIS, 2017, p. 180).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
122
Nesse sentido, com o uso das TICs, a realidade da pessoa surda se transforma, 
à medida que se acrescentam as possibilidades de enviar e receber um e-mail, 
usando a linguagem escrita, e receber a resposta, podendo ter acesso rápido, co-
municando-se, a distância, com um grupo de amigos de uma mesma cidade, de 
outras cidades, estados e até, mesmo, de outros países, participando efetivamente 
de diferentes grupos virtuais. O reconhecimento da força exercida pelas tecnolo-
gias na sociedade e no universo educacional tem direcionado e estimulado muitas 
instituições a desenvolverem e inserirem como práticas pedagógicas aparelhos 
tecnológicos, aplicativos e jogos educacionais que mediam o processo de ensino 
dos alunos surdos. Os recursos tecnológicos permitem ao aluno investigar e testar 
as atividades, comunicar-se e se desenvolver em tempo real. 
O Brasil, nos últimos anos, atendendo às normatizações acerca das tecno-
logias, vem se atualizando e investindo nos programas educacionais, como as-
segura a BNCC, ao prever, na competência 5, a importância de compreender 
e utilizar as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, com destaque nas prá-
ticas escolares, para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida 
pessoal e coletiva. Segundo CIEB (2022, [s. p.]): 
 “ No atual contexto político e econômico, o país possui recursos subs-
tanciais para investir em tecnologia na educação. Contudo, para que 
essas políticas e recursos gerem impacto significativo na adoção 
qualificada da tecnologia na educação pública, é necessário criar 
uma visão compartilhada no ecossistema a que se quer chegar, com 
metas e indicadores claros de como medir a evolução desta adoção 
e uma articulação multissetorial para definição dos papéis dos di-
ferentes atores para essa transformação. 
Isso significa que, para atender às necessidades e concretizar os aparatos tec-
nológicos nas instituições brasileiras, é preciso investimento, planejamento e 
direcionamento adequado das políticas e investimentos públicos. Você conhe-
ce a Política de Inovação Educação Conectada (PIEC)? É uma política, criada 
pela Lei Federal nº 14.180/2021, que tem como objetivo apoiar a universaliza-
ção do acesso à Internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de 
123
tecnologias digitais na educação básica. Com essas políticas públicas, outras 
ações são implementadas, assim, amplia-se o uso de tecnologias digitais na 
educação para melhorar a qualidade e o acesso à educação. Na atualidade, um 
dos recursos tecnológicos mais utilizados pelas pessoas no mundo todo é o ce-
lular e, com esse aparelho, as pessoas se mantêm conectadas à Internet. Embora 
o celular sejaum recurso moderno, os surdos usam outros tipos de telefone. 
O antecessor do telefone celular foi o PAGER, ou BIP. Esse dispositivo 
não foi criado para os surdos, mas, por utilizar a escrita e permitir que os 
surdos acessem a mensagem visualmente, foi adotado por muitos membros 
da comunidade surda, despertando muitas esperanças. No entanto, além 
de caro, seu uso não era prático. Como apenas as operadoras de telefonia 
podiam enviar mensagens escritas, não havia possibilidade de troca efetiva 
de comunicações. Ouvintes ligavam para a central de comunicação do BIP, 
e telefonistas levavam recados e enviavam mensagens para aparelhos audi-
tivos de surdos, que não tinham como responder. Infelizmente, esses apara-
tos tecnológicos eram defeituosos para a comunicação dos surdos, embora 
servissem para receber mensagens. Veja, a seguir, o relato da experiência de 
mãe e filha utilizando esse recurso. 
 “ Beatriz e Marília tinham um porque a mãe, Clélia, queria mandar 
recados quando saíam à noite. Às vezes a mãe queria saber se estava 
tudo bem, então mandava mensagens para o pager e elas ligavam 
para casa da cabine telefônica. Era impossível falar, mas só de re-
ceber a ligação, a mãe sabia que estava tudo bem. Era um código 
acordado entre a família. 
Esse exemplo ilustra bem as dificuldades de comunicação que os surdos têm 
encontrado ao longo do tempo; por isso, acreditamos que é muito mais fácil ser 
surdo no atual momento repleto de ferramentas tecnológicas.
Em 1998, surgiu o TDD (Dispositivos de Telecomunicações para Surdos), 
que foi anunciado como grande avanço na comunicação para surdos. No 
entanto essa tecnologia não foi amplamente utilizada por eles. Em primeiro 
lugar, porque era difícil adquiri-los, de modo que apenas associações, entida-
des governamentais e algumas organizações não governamentais possuíam 
os equipamentos. Além disso, seu uso não era prático. Para que um surdo 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
124
pudesse utilizar os serviços de TDD, quando queria ligar para um ouvinte, 
ele digitava um número e uma mensagem, que era recebida pela operadora e 
transmitida, oralmente, ao ouvinte em uma chamada telefônica conjunta. O 
demorado processo de troca de mensagens e seu alto custo impossibilitaram 
o uso desse recurso em larga escala.
A partir do TDD, outros recursos tecnológicos baseados no português 
escrito foram disponibilizados para a comunidade surda. Muitos nem preci-
savam de nenhum tipo de adaptação e eram usados, de forma intercambiá-
vel, por surdos e ouvintes. Um exemplo desses recursos é o Facebook. Esse 
aplicativo de rede social é o mais acessível do mundo. Com recursos indivi-
duais, também, permite a criação de grupos de usuários que compartilham 
interesses comuns.
Os smartphones estão bastante acessíveis hoje em dia, e os aplicativos de men-
sagens instantâneas melhoraram, passaram a fazer parte do dia a dia das pessoas 
e facilitam ainda mais a vida social dos surdos, como ICQ, WhatsApp, Instagram, 
Facebook, ICOM, Central de Libras e Personalize, entre outros.
A comunidade científica é, constantemente, presenteada com novos meios 
tecnológicos que auxiliam a comunicação de pessoas surdas. Um exemplo 
disso é a pulseira L’epée, apresentada por alunos do departamento de Enge-
nharia Elétrica, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. O dispositivo 
consiste em um aparelho vibratório que, ao ser conectado a qualquer celular, 
pisca e vibra quando o smartphone recebe um alerta de mensagem, como 
alarme de carro ou campainha sem fio. 
NOVAS DESCOBERTAS
Você sabia que existe uma babá eletrônica desenvolvida para pes-
soas surdas? Acesse o QR Code para saber mais sobre essa invenção 
brasileira.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/21727
125
Semelhante ao Facebook, o Instagram é uma rede social online de compartilha-
mento de fotos e vídeos acessível a smartphones e não permite a criação de grupos. 
Oferece duas opções: público ou fechado. Se for público, qualquer pessoa pode 
acessar o que é disponibilizado na página do usuário. Se estiver fechado, apenas 
as pessoas que você adicionou poderão ver suas postagens. Os surdos costumam 
postar fotos e vídeos muito curtos, com, no máximo, dois minutos. Embora seja 
possível postar vídeos em Libras, a maioria dos surdos postam apenas fotos.
O Telegram é considerado um dos principais concorrentes do WhatsApp, por 
possuir recursos semelhantes, como enviar e receber conteúdo de texto, vídeo, 
áudio e imagem por meio de pacote de dados ou conexão Wi-Fi. A primeira 
vantagem desse aplicativo é o fato de não estar conectado à nenhuma grande 
empresa de Internet. Como o Telegram usa a rede móvel para enviar e receber 
mensagens, vale destacar que é uma plataforma gratuita.
O Telegram, também, suporta GIF (Graphics Interchange Format). Possui 
facilidades de busca para encontrar imagens (animadas ou estáticas) diretamente 
no aplicativo e um sistema para citar outros usuários durante uma conversa, ideal 
para uso em grupo. Atualmente, um grupo de surdos brasileiros está utilizando o 
Telegram para pesquisas que visam padronizar os sinais em Libras para diferentes 
áreas do conhecimento, como a Matemática.
Os recursos descritos anteriormente são utilizados por surdos alfabetizados, 
mas também temos surdos analfabetos, que não sabem ler e escrever mensagens, 
ou mesmo aqueles que têm conhecimento insuficiente de português, o que im-
possibilita a comunicação com ouvintes que não estão acostumados a escrever 
para surdos. Além das ferramentas tecnológicas que possibilitam o uso de vídeos 
em geral, que possibilitam, portanto, a comunicação em língua de sinais, há algu-
mas ferramentas tecnológicas adaptadas ou mesmo criadas para surdos que usam 
Libras ou SignWriting. Aquelas que permitem o uso de escalas são preferidas 
pelos surdos porque eles podem utilizar um poderoso recurso de comunicação 
muito valorizado pela comunidade surda, que são as expressões visuais, pois 
estão associadas às formas como as pessoas surdas aprendem e se expressam 
— a pedagogia de vida e de referência para o desenvolvimento delas é visual — 
situação a qual se opõe às pessoas ouvintes que, para se desenvolverem, utilizam, 
majoritariamente, a voz, a fala. 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
126
Os vídeos, por exemplo, podem se apresentar em formato de dramatizações, 
depoimentos, cenas, jogos, tempo para atividades. O aluno pode se apropriar 
dessa ferramenta, produzindo, por exemplo, a partir de uma pesquisa, seu vídeo, 
mostrando os apontamentos que julgar necessários e importantes de serem re-
gistrados. Isso permite ao professor agir com questionamentos, problematizações, 
oportunizando novas discussões e desenvolvendo conhecimento; para isso, basta 
que o aluno ou o professor tenha em mãos um aparelho celular. Esse tipo de 
atividade se fortalece como recurso, pois potencializa no aluno o sentimento de 
agente transformador, ativo e integrador do processo de ensino-aprendizagem. 
Dessa forma, a Libras é conceituada pelas experiências visuais de surdos que se 
sentem à vontade utilizando ferramentas tecnológicas, podendo se expressar 
em sua língua. Por exemplo, as pessoas ouvintes podem ver outras pessoas ler e 
escrever, mas, ao falarem ao telefone, sentem-se bem quando ouvem as vozes dos 
seus parceiros, os surdos, para se sentirem próximos da pessoa com quem estão a 
comunicar, precisam vê-los e os observar, ou seja, observar suas expressões faciais. 
Para os ouvintes, seria equivalente a ouvir uma voz, percebendo variações nos 
humores dos parceiros por entonação. 
As novas tecnologias em Libras são importantes não apenas para o uso social 
dos surdos, pois o fácil acesso à informação pode estimular os surdos a buscarem 
o conhecimento científico e social. Vários recursos de tecnologia utilizando Libras 
estão disponíveis para surdos. A seguir, apresentamos os meios tecnológicos com 
escalas mais utilizadas pelos surdos. O que vemos no contexto social são ações 
que vão contribuindo, gradativamente, com a ampliação ea divulgação da Libras, 
embora com mais força nas plataformas digitais do que nos estabelecimentos 
públicos, como nas escolas.
Por isso, a importância de os surdos poderem se comunicar e aprender, por meio de 
imagens, ou seja, por meio de vídeos, pois esses recursos, além de permitir que eles 
se expressem em sua linguagem natural, estabelecem um espaço construtivo que pre-
serva seus fundamentos essenciais de comunicação, aprimorando o desenvolvimento 
cognitivo e afetivo, porque as aprendências para as pessoas surdas é atualmente en-
tendida como aquela que valoriza as experiências visuais.
127
NOVAS DESCOBERTAS
Você acredita que os recursos tecnológicos podem contribuir para a 
difusão e o fortalecimento da Libras entre o povo surdo e a sociedade 
em geral? Para saber mais, acesse o QR Code e descubra o que os 
surdos têm pensado nesse sentido.
O estatuto da pessoa com deficiência, regulamentada pela Lei nº 13.146/2015 
(BRASIL, 2015), prevê no art. 74, a garantida à pessoa com deficiência acesso a 
produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecno-
logia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de 
vida. O art. 78 afirma que devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimento, a 
inovação e a difusão de tecnologias voltadas para ampliar o acesso da pessoa com 
deficiência às tecnologias da informação e comunicação e às tecnologias sociais.
 “ Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é assegurada 
acessibilidade de comunicação, mediante emprego de tecnologias 
assistivas ou de ajudas técnicas em todas as etapas do processo 
de habilitação.
§ 1º O material didático audiovisual utilizado em aulas teóricas dos 
cursos que precedem os exames previstos no art. 147 desta Lei deve 
ser acessível, por meio de subtitulação com legenda oculta associada 
à tradução simultânea em Libras (BRASIL, 2015, on-line).
TV com intérpretes, certamente, foi a primeira ferramenta tecnológica que 
permitiu aos surdos acessar informações em sua língua nativa, no caso, a Libras 
Brasil. Para isso, alguns canais de TV ou determinados programas apresentam 
uma tradução simultânea com um intérprete de Libras destacado no canto da 
tela, em um espaço chamado janela de interpretação, uma webcam e videochats. 
Não são ferramentas específicas para surdos, são funcionalidades de diversos 
aplicativos e redes sociais que permitem aos surdos acompanhar o diálogo 
sinalizado ao mesmo tempo. 
UNICESUMAR
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UNIDADE 3
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O software Skype, atualmente, é amplamente utilizado para conferências, 
palestras e, até mesmo, painéis de defesa de mestrado e doutorado em que os pa-
lestrantes não podem estar presentes, permitindo a comunicação simultânea de 
vídeo e áudio. Para estabelecer contato, você deve ter uma conta de e-mail. Duas 
imagens aparecem na tela, uma pequena, que corresponde à primeira pessoa, que 
vê sua própria imagem, e uma maior, que mostra a imagem do parceiro, ou seja, 
aquele com quem você está se comunicando. O Skype, também, permite comu-
nicação escrita, na ausência de câmeras. O programa é gratuito e acessível apenas 
para computadores e tablets. Muitos surdos usam essa forma de comunicação.
As plataformas, como Zoom, Teams e Meet, entre outras, são muito usadas pe-
los surdos para trabalhar, divertir-se e estudar. Essas plataformas mudaram a 
forma como as pessoas passam o dia. Elas são legais e ajudam na comunicação, 
especialmente, para os surdos, porque são Apps de videochamada. Com isso, as 
pessoas podem se conectar em tempo real, não importa onde estejam no mundo.
129
NOVAS DESCOBERTAS
Para conhecer mais sobre o HandTalk, acesse o QR Code e explore o 
site dessa plataforma que traz acessibilidade por meio da Inteligência 
Artificial.
A webcam do telefone móvel permite o uso de alguns aplicativos simples e 
eficazes, como o Imo Video Free. Vale destacar que esse download gratuito é um 
grande sucesso entre os usuários em geral, porque permite chamadas de voz e 
vídeo de alta qualidade, desde que você esteja conectado à Internet 3G, 4G, 5G 
ou Wi-Fi. Também, permite mensagens de texto, bate-papo em grupo e imagens 
para enriquecer a comunicação escrita. O aplicativo, também, permite criar gru-
pos para conversar e compartilhar fotos e vídeos. No entanto a capacidade de se 
expressar em Libras, à medida que a imagem é transmitida simultaneamente, é 
o que torna o aplicativo preferido para surdos. É um celular para comunicação 
entre usuários de Libras.
Dentre as ferramentas tecnológicas específicas para uso de surdos, destaca-
mos o Viável Brasil. Viável é o nome comercial de uma central de intérpretes, 
que possui uma tecnologia adaptada para surdos, semelhante ao Skype. Essa 
ferramenta requer um dispositivo próprio que deve estar conectado à Internet. 
Além dos custos de equipamentos e Internet, há uma taxa de serviço para pagar 
os intérpretes que ficam na sede. É um telefone específico para clientes surdos. 
Existem dois tipos: um oferece tecnologia de videoconferência para dois ou três 
surdos conversarem, com uma webcam, e o outro fornece um intérprete de lín-
gua de sinais. Para utilizar o sistema Viável, um surdo que queira ligar para um 
ouvinte, normalmente, pode digitar um número de telefone e o intérprete atua 
como intermediário, interpretando em voz para o ouvinte e sinalizando em vídeo 
para o surdo. Ele, também, tem um bate-papo em linguagem escrita.
Outro recurso tecnológico disponível é o software de tradução simultânea 
de texto e voz do português para a Libras, disponível sob os nomes PRODEAF 
e HandTalk. Ambos são aplicativos muito inovadores.
UNICESUMAR
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UNIDADE 3
130
O novo software auxilia, significativamente, na comunicação entre ouvintes e 
surdos, pois a pessoa fala no celular e o programa é traduzido automaticamente 
para o aplicativo para surdos por meio de animação. Apesar do grande avanço, 
esses aplicativos, ainda, precisam ser aprimorados e enriquecidos, pois não permi-
tem a tradução da Libras para o português falado ou escrito, mas permitem que 
surdos respondam por escrito. Então, representa, por um lado, um grande avanço, 
porque facilita a comunicação em que o surdo é o destinatário na tradução do 
que o ouvinte fala para o surdo, mas, por outro lado, ainda, precisa que o surdo 
tenha conhecimento escrito em português para ser o remetente da mensagem.
O Prodeaf foi desenvolvido na Universidade Federal de Pernambuco, por alunos 
do curso de Informática. O grupo participante fundou a Proativa Soluções e Negó-
cios, que conta com o apoio e a parceria da Wayra Brasil — Telefônica, Microsoft, 
Sebrae e CNPq. Hand Talk foi lançado em 2012, o aplicativo é semelhante ao Prodeaf. 
Nele, Hugo, um personagem 3D, torna a comunicação interativa e fácil de entender.
Quando se trata de educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam 
a comunicação e o aprendizado. Um exemplo são os livros didáticos traduzidos 
para o Vah, que permitem que os surdos compreendam “rapidamente” textos em 
português usando a tradução do Vah no DVD que acompanha o livro. O pro-
blema dessas traduções é que, para serem fiéis aos textos escritos, os tradutores 
acabam fazendo mais português sinalizado do que Libras.
Em outros países, principalmente, em alguns países europeus, já existe 
um recurso tecnológico, por meio do qual, a fala oral é traduzida em língua 
de sinais em sala de aula por meio de um monitor de televisão com aplicativo 
semelhante ao Prodeaf. O professor sempre fala em um microfone específico e 
131
o software traduz para a língua de sinais por meio da animação do intérprete. 
Esse sistema é mais eficiente que a interpretação tradicional, pois a tradução 
ocorre simultaneamente. No Brasil, o projeto TLIBRAS, ainda, está em desen-
volvimento na tentativa de implementação de recursos semelhantes.
Outro recurso educacional resultante das ferramentas tecnológicas são os di-
cionáriosvirtuais em Libras, muito importantes para alunos surdos e para alunos 
ouvintes. Como a Libras é sustentada pelo movimento, os dicionários só são possíveis 
graças às tecnologias digitais. Esses dicionários poderiam ser usados por escolas bilín-
gues para ensinar português escrito para crianças surdas, assim como os dicionários 
tradicionais são usados para construir o vocabulário de crianças ouvintes. Assim, da 
mesma forma que esses recursos favorecem o aprendizado da Libras para pessoas ou-
vintes, os surdos, também, podem ver os sinais de Libras e aprender português escrito.
Outro recurso que se utiliza das tecnologias é o software VLibras. É uma 
ferramenta gratuita (de código aberto e distribuição livre) que faz a tradução 
automática da língua portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Esse 
recurso, que pode ser instalado em qualquer site ou no computador e, também, 
em tablets e smartphones, tem a função de traduzir conteúdos digitais (texto, 
áudio e vídeo). Foi desenvolvido pela Universidade Federal da Paraíba. Cabe res-
saltar que o VLibras é o resultado de uma parceria entre o Ministério da Gestão 
e Inovação em Serviços Públicos (MGISP), por meio da Secretaria de Governo 
Digital (SGD), o Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania (MDHC), por 
meio da Secretaria Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNDPD), 
e a Universidade Federal da Paraíba (UFPB), por meio do Laboratório de Apli-
cações de Vídeo Digital (LAVID).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
132
Um dos maiores desafios do professor que não domina a Libras é se deparar com 
um aluno surdo na sala de aula e preparar seus conteúdos, pois, apesar da presen-
ça do intérprete de Libras, o aluno surdo continua sendo o aluno do professor. 
Afinal, o intérprete não é o professor responsável pelo componente curricular.
Imagine que você se encontra nessa situação, sendo o professor de Língua 
Portuguesa e sabe pouco de Libras. Você precisa planejar uma aula de história 
em quadrinhos. O que você faria? Você acredita que seja importante conversar 
com o intérprete sobre sua próxima aula e compartilhar, detalhadamente, o que 
ensinará? Pensar com um olhar para a diversidade educacional tem exigido res-
significação do papel do docente.
Nesse momento você é convidado a conhecer, a partir da 
fala da professora Nubia Cabau, os benefícios de trabalhar 
com a música com os estudantes da educação especial 
e educação inclusiva. Será que o universo educacional se 
depara com desafios (barreiras e impedimentos) para im-
plementação da inclusão? Será que a música é importante 
para a integração das crianças na vida escolar? Amplie, ainda 
mais, seus conhecimentos acessando esse podcast!
NOVAS DESCOBERTAS
Para conhecer mais sobre o VLibras acesse o QR Code e confira o 
vídeo de apresentação dessa ferramenta.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14479
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/21729
133
1. Por que conhecer a educação de surdos no Brasil? Percebemos que, ao longo dos 
anos, cada vez mais, faz-se necessária a inclusão tanto na educação quanto no conví-
vio social. Muitas pessoas prezam pela educação e lutamos pela educação inclusiva, 
que rege por uma metodologia de ensino que visa a igualdade dentro da escolari-
zação, porém percebemos que a exclusão ainda assola a educação brasileira. Atual-
mente, no Brasil, a abordagem pedagógica incentivada para a comunidade surda é 
o bilinguismo. Veja o que assegura o art. 28, IV, da Lei nº 13.146/2015: 
 “ Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, im-
plementar, incentivar, acompanhar e avaliar: 
[...]
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e 
na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, 
em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas.
Sabemos que a Lei Federal nº 10.436/2002 foi uma conquista para os surdos, pois, 
após um longo período de lutas da comunidade surda, essa lei possibilitou: 
a) A implantação de escolas especiais para alunos surdos. 
b) A regulamentação dos aparelhos de ampliação sonora individual (AASI, prótese 
auditiva).
c) A oficialização da Libras, reconhecida como meio legal de comunicação e expres-
são e outros recursos de expressão a ela associados. 
d) A obrigatoriedade de todos os cidadãos aprenderem Libras nas escolas. 
e) O direito de o surdo aprender, primeiramente, a língua portuguesa oficial do Brasil. 
2. Os movimentos sociais são imprescindíveis para formulação e implementação das leis 
na vida das pessoas surdas. É a partir das lutas sociais que reconhecimento e direitos 
são alcançados por aqueles que foram deixados de lado. Na educação, isso não é 
diferente e tão pouco ocorre de forma isolada, o mundo todo segue os debates em 
busca de avanços e direitos. Conforme encontramos nas palavras de Baalbaki (2018, 
p. 327), ao vislumbrar os movimentos de reconhecimento legal de línguas de sinais 
em outros países, é possível verificar um movimento na história em que “os efeitos 
da mundialização operam também uma desconstrução das fronteiras linguísticas 
dos Estados, outrora tão fortemente erigidas”.
134
Seguindo esse contexto, analise as afirmativas:
I - A Libras não tem valor social, portanto, não tem o porquê de a comunidade surda 
reivindicar a legitimação como língua de sinais.
II - As lutas são formas legítimas de provocar mudanças em forma de políticas pú-
blicas.
III - Os movimentos sociais promovem as discussões e fomentam as instâncias legais 
na elaboração de leis, provocando mudanças na vida social e educacional das 
pessoas surdas. 
 
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e II apenas.
c) I, II e III.
d) I e III, apenas.
e) II e III, apenas.
3. A perspectiva cultural orienta as ações das pessoas surdas no meio social, no sen-
tido de realçar que suas particularidades, sobretudo, a linguística, devem ser consi-
deradas um fator de inclusão e, além de possibilitar uma relação com os ouvintes, 
essas particularidades enriquecem a ambos, ouvintes e surdos, pelo intercâmbio de 
experiências. Em sua opinião, quais foram as principais contribuições das Políticas 
Públicas, no âmbito educacional, que fortaleceram novas práticas e empreendimen-
tos de sucesso na educação de surdos? Discorra sobre.
4Estudos Gerais 
da Gramática da 
Libras
Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais
Olá, caro aluno! Seja bem-vindo a este estudo. Iniciaremos nosso percur-
so, conhecendo dois conceitos da gramática da Libras, que é constituída 
por uma gramática própria, apresentando requisitos, como fonética, 
pragmática, fonologia, semântica, morfologia e sintaxe. Aqui, você vai 
aprender como são executados os sinais. Assim, partindo do tema mor-
fologia da Libras, estudaremos como se constitui a estrutura da Libras. 
A Libras tem uma estrutura linguística própria, com verbos, advérbios, 
pronomes, quantificadores e intensificadores. Assim, é importante com-
preender que as regras gramaticais da Libras se diferem das regras da 
língua portuguesa. Em seguida, passaremos para a análise da sintaxe 
da Libras. Você terá a oportunidade de aprender como é a organização 
dos sinais para constituição de uma frase. Nesta unidade, você poderá 
se arriscar na prática da Libras. Vamos começar? Bons estudos!
UNIDADE 4
138
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), assim como toda língua de sinais, é origi-
nária das comunidades surdas. Neste estudo, temos o objetivo de expor a Libras 
no campo da linguística. Espero que você possa desmistificar as línguas de sinais 
como sendo uma comunicação simplista na execução de gestos ou meramente 
uma comunicação por mímica. A intenção, aqui, é demonstrar que a Libras, a 
partir da perspectiva linguística, é uma língua com características pertinentes 
às regras gramaticais, como as demais línguas orais. Portanto, a Libras é consti-
tuída de gramática própria, apresentando requisitos gramaticais, como fonética, 
pragmática, fonologia, semântica, morfologia e sintaxe. A Libras é uma línguacompleta, que ocupa a área da linguística, com características visuoespaciais, e é 
uma língua natural para as pessoas surdas. Agora, pense e responda: Libras é uma 
língua? Para a comunidade surda e a sociedade em geral, é possível consolidar 
uma sociedade mais justa com a divulgação e reconhecimento da Libras? Quais 
são os maiores desafios com os quais os surdos se deparam na sociedade? Com a 
Libras, ou qualquer outra língua de sinais, é possível resgatar as perdas históricas 
vividas pela comunidade surda?
Você sabia que a Libras se difere de outras línguas de sinais pelo mundo? Os sinais 
são próprios de cada país. Isso mesmo. Segundo Quadros (2008) e Strobel (2008), a 
língua de sinais não é uma língua universal, pois adquire características diferentes em 
cada país, e até mesmo entre a comunidade surda de um mesmo país. Há variações de 
sinais na Libras, da mesma forma que há variações na língua portuguesa, ou seja, as 
variações são fenômenos que acontecem quando um mesmo idioma sofre alterações.
Você será desafiado! Pesquise na internet por vídeos que lhe forneçam co-
nhecimentos sobre as resistências da Libras. Considere o processo desde o 
reconhecimento da Libras no território nacional brasileiro, em 2002, e a im-
portância da luta da comunidade surda para que garantias de direitos sejam 
implementadas na sociedade em geral. Essa pesquisa lhe dará subsídios para 
compreender como as pessoas surdas têm enfrentado o processo de inclusão 
da Libras nos diferentes espaços sociais, públicos ou não.
139
Os avanços conquistados pelas pessoas surdas, com o reconhecimento da Libras, 
aceitação e respeito com a forma singular comunicativa, foram conceitos que, 
aos poucos, atraíram o interesse de pesquisadores, defensores e apoiadores das 
pessoas surdas. Essas pessoas reagiram positivamente e se posicionaram com 
as causas da comunidade surda, tendo como base as defasagens próprias da de-
sigualdade, faltas de oportunidades e conhecimentos, enfrentadas nas relações 
sociais. Assim, em defesa dos direitos, a sociedade surda fomentou discussões, 
criou movimentos sociais e estudos, que resultaram em políticas públicas que 
promovem muitos avanços sociais, nos aspectos linguísticos, socioafetivos e psi-
cológicos, em especial, na esfera educacional.
Portanto, os surdos que convivem, na atualidade, em uma sociedade mais 
inclusiva, nos revelam a importância das mudanças sociais, apontando as expe-
riências do direito de ir e vir, estabelecidas pelo poder da autonomia e confiança, 
fatores que confirmam a acessibilidade, fortalecendo as lutas e as buscas por 
melhorias. Com isso, compreendemos que o universo da comunidade surda tem 
muito a nos anunciar e ensinar, pois os direitos à acessibilidade comunicativa 
vêm, a tempo, promovendo importantes transformações em toda sociedade.
Se antes a comunidade era movida pelas expectativas, hoje, sabemos o poder 
regido pelas diferentes leis na sociedade brasileira. A saber, temos a lei nº 10.436, 
de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras como meio legal de comunicação 
e expressão, o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a 
lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
(Libras) e o artigo 18 da lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Essas leis são 
exemplos normativos que impactam a realidade social das pessoas surdas, pois se 
convergem em maior independência nas relações sociais. Há um outro aspecto 
relevante das políticas públicas que devemos considerar. Quais os impactos dessas 
leis nas vias públicas? As leis são canais para difundir a Libras? Certamente, os 
canais legais possibilitam à sociedade, em geral, conhecer e desenvolver a língua 
natural dos surdos, ampliando o número de pessoas conhecedoras da Libras.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
140
DIÁRIO DE BORDO
Uma curiosidade sobre as línguas de sinais: você sabia que existe um sistema de 
escrita para a língua de sinais? Se pensamos nas línguas de sinais como possuido-
ras de gramática própria, é pertinente conhecer como surgiu a escrita da língua de 
sinais, também chamada de sistema SignWriting. A curiosidade que apresento a 
vocês é a partir da experiência de uma professora de dança. A professora Valerie 
Sutton contribuiu no cenário dinamarquês, no ano de 1974, ao registar movimen-
tos de dança – DanceWriting – como uma criadora da escrita dos movimentos 
da dança. Essa forma de registro chamou atenção de estudiosos que estavam em 
busca de descobrir uma forma de tornar a língua gestual uma língua que tam-
bém pudesse ser escrita. Sua prática de registro incentivou pesquisadores com o 
trabalho de adaptação do SignWriting – as escritas de línguas de sinais. 
141
Costa e Quadros (2006, p. 3) afirmam que:
 “ Valerie Sutton, do Center for Sutton Movement Writing, é uma es-
pecialista em sistema de escrita de movimentos. Os dois principais 
sistemas de representação de movimentos que ela desenvolveu são 
o DanceWriting (um sistema para representação de coreografias, 
aplicado ao ballet e à dança em geral) e o SignWriting (um sistema 
para representação de gestos, aplicado às línguas de sinais).
Durante muito tempo, as línguas de sinais eram consideradas línguas ágrafas, 
isto é, eram línguas apenas faladas, sem a possibilidade de serem representadas 
graficamente. Depois da invenção de Sutton, em 1974, a escrita de sinais passou 
a receber muitas transformações e aperfeiçoamento. Então, para a realização de 
um trabalho com foco no desenvolvimento de conhecimentos da escrita de si-
nais, no ano de 1977, aconteceu o primeiro workshop sobre SignWriting para a 
Sociedade de Linguística de New England, nos Estados Unidos, que contou com 
a presença de pessoas surdas.
A escrita de sinais se instituiu como uma escrita que utiliza símbolos visuais 
para representar as configurações de mão, os movimentos, as expressões faciais 
e os movimentos do corpo das línguas de sinais.
Sabemos que a língua portuguesa escrita é oficialmente a segunda língua 
dos surdos. Então, qual é o status do sistema SignWriting para a comunidade 
surda? Segundo Breda (2016, p. 288), “o sistema SignWriting, que é a língua 
escrita de sinais, pode auxiliar na divulgação da Libras e ser uma ponte entre 
esta e a língua portuguesa escrita”. A escrita da língua portuguesa, é funcional, 
enquanto a escrita da língua de sinais tem funções especificas podendo ser 
registrado os movimentos, a configuração de mão, ponto de articulação, ex-
pressões corporais e faciais. 
A escrita de sinais surge no Brasil no ano de 1996. Foi nesse período que os 
textos escritos na língua de sinais brasileira começaram a despertar o interesse 
de surdos e profissionais, pois a escrita apresenta possibilidades de expressar os 
recursos gramaticais dessa língua, bem como suas modulações visuais-especiais 
incorporadas nos sinais e no discurso. Segundo Costa e Quadros (2006), existem 
três formas de escrever os sinais:
UNICESUMAR
UNIDADE 4
142
1. A escrita com o corpo inteiro – nesse caso, utiliza-se a figura completa 
do corpo, uma forma mais fácil de ser entendida pelos iniciantes. Vale 
destacar que essa forma é utilizada na Dinamarca pelas crianças surdas, 
intérpretes e familiares.
2. A escrita de sinais padrão – utiliza a figura com símbolos, tornando o 
sinal uma unidade visual. É a forma considerada padrão no uso da escrita 
da língua de sinais que vem sendo usada nos Estados Unidos e demais 
países, inclusive o Brasil.
3. A escrita simplificada ou escrita à mão – é uma forma simplificada da 
escrita padrão que exclui alguns símbolos de maneira a facilitar a redação 
escrita à mão.
Diante da crescente evolução da escrita de sinais, surgem, no cenário tecno-
lógico digital, programas que auxiliam na escrita dos sinais. Segundo Silva et 
al (2018), há, no Brasil, quatro sistemas de escrita de sinais: o sistema Sign-
Writing (SW); a Escrita de Língua de Sinais (ELiS), proposta pela professora 
Mariângela Estelita Barros, em 1998, quando cursava o Mestradoem Linguís-
tica na Universidade Federal de Goiás (UFG); o Sistema de Escrita da Libras 
(SEL), que se trata de um sistema eficiente, testado, em 2011, por um grupo 
experimental formado por cinco surdos e um ouvinte, que obteve excelen-
tes resultados, cabendo salientar que a “Escrita SEL” é um sistema de escrita 
para línguas de sinais desenvolvido pela Prof.a Dr.a Adriana Stella Cardoso 
Lessa-de-Oliveira, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), 
cujo projeto de pesquisa foi financiado pelo Conselho Nacional de Desen-
volvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela Fundação de Amparo à 
Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb); e, por fim, a Escrita Visogramada das 
Língua de Sinais (VisoGrafia).
Vimos nas unidades anteriores que as escolas bilíngues priorizam o ensino da 
Libras (L1), a língua natural dos surdos, e a escrita da língua portuguesa (L2), que 
possibilita aos estudantes a construção de conhecimento sobre a escrita. Quanto 
ao signwriting, é pertinente compreender que a escrita da língua de sinais, para 
os brasileiros, corresponde ao processo da escrita da Libras.
143
A gramática da língua de sinais – morfologia
É preciso resgatarmos alguns conceitos básicos da língua portuguesa, pois esse 
exercício é um bom princípio para o aprofundamento nos conceitos que consti-
tuem a gramática da Libras. Assim, antes de adentrarmos nos aspectos gramati-
cais da Libras, faremos uma retomada acerca dos conceitos, com enfoque nos pro-
cessos morfológicos, que são realizados de acordo com certas regras gramaticais. 
NOVAS DESCOBERTAS
Você sabia que existem diversos países que utilizam o sistema 
SignWriting? Segundo Bózóli (2015), há mais de 40 países. Entre 
eles, destacamos: África do Sul, Alemanha, Arábia Saudita, Austrá-
lia, Bélgica, Bolívia, Brasil, Canadá, Colômbia, Dinamarca, Espanha, 
Estados Unidos, Etiópia, Euro-
pa, Filipinas, Finlândia, França, 
Grã-Bretanha, Grécia, 
Holanda, Irlanda, Ir-
landa do Norte, Itália, 
Japão, Malásia, Malta, 
México, Nepal, Nicarágua, No-
ruega, Nova Zelândia, Peru, 
Polônia, Portugal, República Tcheca, 
Suécia, Suíça, Tunísia, Taiwan, entre outros.
Para saber mais, acesse o QR code.
A Língua Portuguesa é possuidora de regras próprias, assim como as demais 
línguas, a constar as línguas de sinais.
Segundo Rocha (2008), a morfologia é a parte da gramática que estuda a 
estrutura, a formação e a flexão das palavras. Sendo assim, o estudo da estrutura 
preocupa-se em compreender o reconhecimento e a descrição dos elementos 
constitutivos do vocábulo, que são chamados de morfemas: raiz, radical, tema, 
vogal temática, prefixo, sufixo e desinência.
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UNIDADE 4
144
Raiz
Ex.:
Ônibus
Do latim, omnibus, que significava 
“para todos”.
É o morfema lexical, originário e irredutível 
das palavras, que traz o significado comum 
a uma família de palavras. É o morfema 
nuclear de uma palavra, denominada como 
o elemento básico que expressa sua base 
significativa.
Radical
Ex.:
geo – terra: geologia- geografia
mito – lenda - mitologia
casa - casebre - casarão - casinha 
É o elemento lexical básico da palavra, ao 
qual podem ser agregados outros elementos 
mórficos, como a vogal temática. A partir do 
radical, identificamos a origem da família da 
palavra, ou seja, a palavra primitiva.
Tema
Tema = radical + vogal temática
cantar = cant + a, 
mala = mal + a, 
rosa = ros + a
É o radical acrescido da vogal temática. Nos 
verbos, quando tiramos o "r" do infinitivo, 
obtemos o tema.
Vogal Temática
A - E - O
cas + a = casa
É a vogal que acrescentamos ao radical para 
formar o tema. Encontramos vogal temática 
tanto em verbos quanto em nomes. Essas 
palavras não podem ser tônicas.
Desinência
Gato - Gata - D. Gênero
Temores - D. Número
São morfemas que indicam a flexão das 
palavras em gênero e número; existem tanto 
nos nomes quanto nos verbos. São elas: 
desinências de gênero e número, nos nomes; 
desinências de modo-tempo, pessoa-núme-
ro, nos verbos.
Prefixo
Palavra Primitiva - Feliz
In + feliz = Infeliz
São palavras derivadas com afixos. Nesse 
caso, o afixo é fixado no início da palavra.
Sufixo
Palavra Primitiva - Feliz
Feliz + mente = Felizmente
São palavras derivadas com afixos. Nesse 
caso, o afixo é fixado depois da palavra.
Quadro 1 - Elementos constitutivos do vocabulário na língua portuguesa – morfemas
Fonte: a autora.
145
Apresentamos, no Quadro 1, os elementos do morfema que compreendem a 
menor unidade estrutural da palavra, ou seja, são elementos que constroem as 
palavras. Todas as palavras da Língua Portuguesa são construídas a partir dos 
morfemas. O sistema morfológico é entendido como o estudo da estrutura inter-
na das palavras, isto é, como os elementos se combinam entre si para formar as 
palavras. Morfema é o que chamamos de unidade mínima, que é a unidade míni-
ma significativa. A Morfologia (área da Linguística) estuda, ainda, as “[...] diversas 
formas que apresentam tais palavras quanto à categoria de número, gênero, tempo 
e pessoa” e a “[...] origem das palavras” (QUADROS, KARNOPP, 2004, p. 16-20).
Há outra forma, na língua portuguesa, de formação das palavras, que chama-
mos de fonema. Para que você entenda o que significa fonema, é preciso com-
preender o que é Fonologia. A Fonologia é a área da Linguística que estuda os 
fonemas. Assim, o fonema é a menor unidade de som de uma palavra, que dis-
tingue uma palavra da outra. Observe a palavra /bala/. Se trocarmos a letra /b/, 
pela letra /f/, considerando o som dessas duas letras, obteremos outra palavra /
fala/. Portanto, a Fonologia da Linguística estuda o sistema sonoro de um idio-
ma – que resulta nos fonemas, sons produzidos pelos falantes, que representam 
as unidades sonoras que formam as palavras de uma língua. Os seres humanos 
produzem sons que se articulam, juntam-se e formam as palavras.
Agora que retomamos os conceitos básicos da estrutura da língua portuguesa e 
compreendendo a complexidade acerca da gramática das diferentes línguas, seguire-
mos os estudos, abrindo discussões sobre como se estrutura a Libras em relação aos 
aspectos gramaticais, permitindo que a Libras amplie o seu léxico, ou seja, crie sinais.
Segundo Xavier e Neves (2016, p. 130-131):
 “ [...] para designar novos conceitos, as línguas, em geral, não criam 
novas palavras a partir de formas completamente inéditas, formadas 
exclusivamente para elas, mas sim através do reaproveitamento de 
palavras já existentes em seu léxico. [...] Os processos que resultam 
na modificação da forma de alguns sinais da Libras se assemelham 
ao que se chama de flexão nas línguas orais, justamente por não re-
sultarem na formação de uma nova palavra. Na verdade, geram-se 
através deles diferentes formas de um mesmo sinal por meio das quais 
se expressam certos significados gramaticais. Na Libras, observam-se 
entre esses casos aqueles em que a forma do sinal é modificada quan-
do incorpora quantidade, negação, argumento e intensidade.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
146
Os princípios do uso das estruturas linguísticas da Libras permitem aos surdos e 
usuários de línguas de sinais o uso dos componentes pragmáticos que são codifi-
cados no léxico que compõe a estrutura da Libras. Quadros (2008) compreende 
que a gramática da língua portuguesa é entendida como o conjunto de regras 
necessárias na estruturação de textos (morfologia, sintaxe, coesão e coerência, 
acrescentando, nesse repertório, as relações com a estrutura sintática, da morfo-
logia, da fonologia, da semântica e da pragmática), que são constituintes que o 
indivíduo deve seguir ao registrar suas ideias.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), a estrutura da Libras é compreendida 
pelos seguintes elementos:
 ■ Fonologia: refere-se ao quirológico, que nas línguas de sinais é constituído 
no corpo dos sinalizantes, por meio da face e das mãos, por ser de mo-
dalidade visual, assim a informação é recebida pela visão e produzida 
pelas mãos.
 ■ Morfológico: sinalou item lexical.
 ■ Semântico: significado.
 ■ Sintático: refere-se a frases.
 ■ Pragmático: uso do significado/sentido.
Para Quadros (2008), a gramática de Libras também possui as regras de estru-
turação de textos, assim como a gramática da língua portuguesa, que estão rela-
cionadas à morfologia, coesão, coerência e semântica.
Segundo Britto et al. (1997, p. 23):
 “ A Libras é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos 
constitutivos das palavras, ou itens lexicais, e de um léxico que se es-
truturam a partir de mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos 
e semânticos que apresentam, também, especificidades, mas seguem, 
também, princípios básicos gerais. É dotada, também, de componentes 
pragmáticos convencionais e codificados no léxico e nas estruturas da 
Libras e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implí-
citos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais.
147
A linguística contrastiva é uma parte da linguística geral, que estuda as similari-
dades (coisas parecidas) e diferenças estruturais entre a língua materna (de um 
grupo de alunos) e uma língua estrangeira. Essa comparação é feita nos níveis de 
articulação da linguagem, a saber: fonológico, semântico, morfológico e sintático.
O sistema fonológico estuda os fonemas, que são a menor unidade distintiva 
da palavra – por exemplo, na palavra “fala”, a letra “f ” representa o fonema “fê” –, 
e se refere aos sons numa língua oral. O sistema semântico estuda o significado 
ou sentido das palavras e da sentença. A semântica, além de estudar as ironias 
e metáforas, [...] é a parte da linguística que estuda a natureza do significado 
individual das palavras e do agrupamento das palavras nas sentenças, que pode 
apresentar variações regionais e sociais nos diferentes dialetos de uma língua 
(QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 163).
Desse modo, o campo de estudo da semântica abarca conceitos das teorias 
linguísticas. Tamba (2006), ao estudar a teoria semântica, nos apresenta uma 
vertente na perspectiva histórica e define quatro períodos.
Libras é língua?
Aprendemos que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua de modalidade es-
paço-visual, por meio da qual é possível se comunicar através dos sinais, expressões 
faciais e corporais.
A língua de sinais não pode ser confundida com a mímica ou simples gestos, ao contrário, 
a Libras é uma língua que possui elementos gramaticais, comprovados por muitos pesqui-
sadores, como um idioma, um sistema linguístico legítimo e natural, utilizado pela comuni-
dade surda brasileira, em que se compartilham mensagens, ideias, emoções e sentimentos. 
Libras é um idioma completo. No Brasil, a Libras ganha status legal com a lei nº 10.436, 
decretada em 2002. A Libras não é universal. No Brasil, são utilizados cinco parâmetros que 
constituem a Libras: a configuração da mão, referente à posição dos dedos; o ponto ou local 
de articulação, que trata do local no espaço, entre a cabeça e o abdômen, em que ocorre a 
configuração da mão; o movimento, ou seja, como as mãos se movimentam no espaço; a 
orientação/direcionalidade, que é para onde a mão está orientada; e, por fim, a expressão 
facial e/ou corporal, usados para complementar e intencionalizar a sinalização.
EXPLORANDO IDEIAS
UNICESUMAR
UNIDADE 4
148
Período Evolucionista
semântica, que �cou
conhecida como a
ciência das signi�cações,
nominada por Michel
Bréal, inspirado no
Darwinismo, cujo
objetivo era descobrir
nas leis da evolução o
sentido/signi�cado das
coisas, como também
dentro de uma
observação empírica
dos fatos de sentido.
Período Estrutural 
nesse período, estudos
indicam que ocorrem
duas concepções da
abordagem semântica
lexical, sendo:
abordagem histórica e
abordagem sincrônica.
A abordagem histórica
decorre da semântica
evolucionista, na qual
predomina um período
dominado por uma
semântica lexical
histórica. Enquanto a
abordagem sincrônica
indica a linguística
estrutural europeia,
que explora a relação
LÍNGUA X FALA,
de�nida por Ferdinand
de Saussure. Com esse
pesquisador, a
linguística surge com
status cientí�co.
Período das Gramáticas
Formais
ocorrido entre os anos
de 1963 e 1965, esse
período foi marcado
pelo estudo da
semântica da gramática
gerativa. Aqui, o campo
da semântica foi
transferido do léxico
para as frases, tendo
por principal centro de
interesse as relações
entre as estruturas
sintáticas e semânticas
das frases, incluindo
alguns sistemas
indexicais.
Período das Ciências
da Cognição
surgiu com L. Talmy, a
partir de 1978, que
estudou a semântica
a partir dos diferentes
processos de
conceitualização sobre
a organização
do léxico.
Descrição da Imagem: ilustração colorida com quatro caixas de texto, sendo elas: 1. Período Evolucionista 
- semântica, que ficou conhecida como a ciência das significações, nominada por Michel Bréal, inspirado 
no Darwinismo, cujo objetivo era descobrir nas leis da evolução o sentido/significado das coisas, como 
também dentro de uma observação empírica dos fatos de sentido; 2. Período Estrutural - nesse período, 
estudos indicam que ocorrem duas concepções da abordagem semântica lexical, sendo: abordagem 
histórica e abordagem sincrônica. A abordagem histórica decorre da semântica evolucionista, na qual 
predomina um período dominado por uma semântica lexical histórica. Enquanto a abordagem sincrôni-
ca indica a linguística estrutural europeia, que explora a relação LÍNGUA X FALA, definida por Ferdinand 
de Saussure. Com esse pesquisador, a linguística surge com status científico; 3. Período das Gramáticas 
Formais - ocorrido entre os anos de 1963 e 1965, esse período foi marcado pelo estudo da semântica da 
gramática gerativa. Aqui, o campo da semântica foi transferido do léxico para as frases, tendo por principal 
centro de interesse as relações entre as estruturas sintáticas e semânticas das frases, incluindo alguns 
sistemas indexicais; e 4. Período das Ciências da Cognição - surgiu com L. Talmy, a partir de 1978, que 
estudou a semântica a partir dos diferentes processos de conceitualização sobre a organização do léxico.
Figura 1 - Períodos históricos da semântica / Fonte: adaptada de Tamba (2006).
149
Os estudos sobre a semântica buscam compreender a significação das palavras, 
a qual ocorre dentro de um dado contexto em uma dada situação. Após esse 
adendo mais específico das pesquisas sobre a semântica, seguiremos retomando 
os estudos dos componentes pertinentes à estruturação das palavras: o sistema 
morfológico e o sistema sintático.
Os morfemas na Libras:
Morfologia = Estudo das estruturas internas.
Morfema = Unidade mínima de significado.
EXPLORANDO IDEIAS
Em português, a palavra se estrutura a partir de unidades mínimas sonoras, por-
tanto, as unidades das palavras faladas são de natureza acústico-sonoras – pas-
sagem livre ou obstruída dos sons, sonoridade, posição da articulação posterior, 
frontal, média na boca etc. Enquanto na Libras, as características das unidades 
dos sinais são espaciais – forma da mão ou do sólido, movimento linear e com 
retenção, e vetores orientacionais da mão.
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 20), sintaxe é: “[...] a parte linguística 
que estuda a estrutura interna das sentenças e a relação interna entre as suas partes”. 
Para as autoras, “[...] o conhecimento linguístico dos seres humanos caracteriza-se 
pela existência de uma gramática que apresenta um conjunto finito de princípios 
(regras), que possibilitam a compreensão e produção de um número infinito de com-
binações em uma determinada língua” (QUADROS, KARNOPP, 2004, p. 21).
Vamos lá? Continuaremos estudando as categorias gramaticais e os aspectos 
linguísticos. Portanto, é pertinente discutir que, assim como na língua portugue-
sa, a Língua Brasileira de Sinais determina os sinais, de acordo com a sua classe 
gramatical, quanto aos aspectos fonéticos, fonológicos e morfológicos.
A fonética da Libras é formada e constituída por parâmetros que são estu-
dados pela área da fonéticae da fonologia da Libras. Benassi, Duarte e Padilha 
(2015) entendem que a área da fonética se encarrega dos estudos das unidades 
físico-articulatórias dos sinais isoladamente. Dessa forma, estabelece um con-
junto de traços ou propriedades que possam descrever os parâmetros usados na 
linguagem humana sinalizada.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
150
Segundo Quadros (2008), a fonologia 
das línguas de sinais estuda as configura-
ções e os movimentos dos elementos en-
volvidos na produção dos sinais, assim 
os parâmetros são elementos que com-
põem um sistema linguístico específico, 
cabendo a ela estudar as diferenças de 
significação, relacionando, entre si, ele-
mentos de diferenciação e condições de 
combinação próprias na formação de 
morfemas. Destacamos que morfema é 
a unidade mínima dotada de significado 
que integra o vocábulo, portanto, essas 
estruturas são partes constituintes do 
campo gramatical e lexical das palavras.
O que conhecemos por “palavra” ou 
“lexical” nas línguas orais corresponde ao 
que chamamos de “sinal” nas línguas de 
sinais. Portanto, parâmetros formam os 
sinais que se combinam, assim constituem 
as unidades mínimas, os fonemas que for-
mam os morfemas nas línguas de sinais.
Sabemos que as palavras da Libras e 
do português se estruturam a partir de 
unidades mínimas sonoras e espaciais. 
Na Libras, esses sinais são muito pare-
cidos e se modificam por alguns parâ-
metros que veremos detalhadamente à 
frente. Vejamos, a seguir, o exemplo:
Descrição da Imagem: há duas imagens de uma mulher morena clara, de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanho-escuros e vestida de blusa preta. Ela sinaliza SÁBADO e APRENDER. Na primeira foto, a 
mão direita, em configuração da letra O, está localizada em frente a sua boca, ocupando o espaço neutro, 
sinalizando SÁBADO, e na segunda foto, a intérprete de Libras está com a mão direita, em configuração 
do O, em frente à testa, sinalizando APRENDER.
Figura 2 – Unidades mínimas na Libras
Fonte: a autora.
Sábado
Aprender
151
No exemplo anterior, os movimentos são os mesmos, porém o sinal é articulado 
em localizações diferentes.
Descrição da Imagem: na foto, há uma mulher de cabelos longos, castanho-escuros. A intérprete sinaliza 
a palavra QUEIJO. Nesse caso, a intérprete está com a mão direita próxima do queixo, porém, ocupando 
o espaço neutro, com a mão em configuração do L. Sua expressão facial é neutra. Na segunda foto, a 
intérprete está com a mão em configuração da letra L, no espaço neutro abaixo da altura do queixo e 
sorrindo, sinalizando SORRIR.
Figura 3 – Unidades míni-
mas na Libras
Fonte: a autora.
Queijo
Sorrir
UNICESUMAR
UNIDADE 4
152
Percebam que no exemplo das sinalizações de 
QUEIJO e SORRIR, a mudança é pequena, ocor-
rendo apenas alterações quanto ao movimento. É 
importante que vocês percebam que o léxico da 
Libras, assim como o léxico de qualquer língua, é 
infinito, podendo gerar outras palavras. Devido à 
carência em pesquisas, no passado, acreditava-se 
que a Libras era uma língua pobre, justamente por-
que as palavras (os sinais) eram poucas. Atualmente, 
as pesquisas têm nos apresentado cientificamente 
que a Libras é uma língua e que, como qualquer 
outra, passa por transformações, inclusive com o 
surgimento de novas palavras.
Para sua melhor compreensão, agora, você co-
nhecerá os cinco parâmetros – configuração de mão 
(CM); locação ou ponto de articulação (PA); movi-
mentos (M); orientação e expressões faciais (EF) – 
que constituem os sinais, a saber:
1. Configurações de mãos (CM) – são com-
postas por 79 formas de mãos, que determi-
nam como serão executadas a datilologia, 
nesse caso, o alfabeto manual, e as formas das 
mãos adequadas na execução dos sinais, que 
podem ocorrer com ambas as mãos, tanto 
para o sinalizador como para o emissor.
153
Descrição da Imagem: a figura acima é composta por 79 imagens que se caracterizam por configurações 
de mãos. Destacamos que cada mão tem um formato específico, que representa, na prática, a execução 
adequada para cada sinal em Libras. As configurações correspondem, também, à forma correta da sina-
lização para os números naturais.
Figura 4 – Configurações de mãos / Fonte: Capelli et al. (2019, p. 8).
UNICESUMAR
UNIDADE 4
154
2. Locação – denominado como ponto de contato (PC), ou ponto de ar-
ticulação (PA), corresponde ao lugar em que será executado no corpo. 
Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 57) “o espaço de enunciação é uma 
área que contém todos os pontos dentro do raio de alcance das mãos em 
que os sinais são articulados”.
Cabeça Tronco Mão Espaço neutro
Topo da cabeça
Testa
Rosto
Parte superior do 
rosto
Parte inferior do 
rosto
Orelha
Olhos
Nariz
Boca
Bochechas
Queixo
Pescoço
Ombro
Busto
Estômago
Cintura
Braço(s)
Antebraço
Cotovelo
Pulso
Palma
Costas das mãos
Lado do dedo 
indicador
Lado do dedo 
mínimo
Dedos
Ponta dos dedos
Dedo mínimo
Dedo anular
Dedo médio
Dedo indicador
Dedo polegar
Região em que o 
sinal é articulado; 
uma área que con-
tém pontos dentro 
do raio de alcance 
das mãos.
Quadro 2 - Pontos de articulação / Fonte: adaptado de Quadros e Karnopp (2004, p. 58).
A tabela apresenta os principais pontos utilizados na sinalização. O espaço ideal 
de enunciação é aquele em que os interlocutores estão face a face. O Quadro 2 
apresenta locações divididas em quatro regiões: cabeça, tronco, mão e espaço 
neutro. Para Quadros e Karnopp (2004), subespaço refere-se ao ponto específico 
e/ou à locação específica. Portanto, os subespaços incluem as distinções deta-
lhadas, tais como: nariz, boca, olhos, testa, e são subcategorizados por locações 
principais. As locações principais, por sua vez, incluem categorias abrangentes, 
como: cabeça, tronco, mão não dominante e espaço neutro.
155
-100 100
100
80
3. Movimentos (M) – compreende os movimentos de dedos, punhos, bra-
ços e corpo, que acompanham a articulação de um sinal. Vejamos o qua-
dro das categorias do movimento, segundo Brito (1990 apud QUADROS, 
2004, p. 58):
Descrição da Imagem: a figura é composta por uma mulher de cabelos longos e amarrados. A mulher 
é morena clara, tem olhos castanho-escuros e usa uma blusa preta. Ela é uma intérprete de Libras e 
sinaliza a palavra CASA.
Figura 5 – Espaço gramatical / Fonte: a autora.
Vejamos na imagem, a seguir, os limites permitidos para a execução dos sinais. 
No quadrante da imagem do sinalizador, é possível compreender onde podemos 
tocar, ou seja, quais são as partes do corpo no momento da sinalização.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
156
Tipo
Contorno ou forma geométrica: retilíneo, helicoidal, 
semicircular, sinuoso, angular, pontual.
Interação: alternado, de aproximação, de separação, de 
inserção, cruzado.
Contato: de ligação, de agarrar, de deslizar, de toque, 
de esfregar, de riscar, de escovar ou de pincelar.
Torcedura de pulso: rotação com refreamento.
Dobramento de pulso: para cima, para baixo.
Interno das mãos: abertura e fechamento, curvamento 
e dobramento (simultâneo/gradativo).
Direcionalidade
Direcional - Unidirecional: para cima, para baixo, para 
a direita, para a esquerda, para dentro, para fora, para 
o centro, para a lateral inferior esquerda, para a lateral 
inferior direita, para lateral superior direita, para lateral 
superior esquerda, para específico ponto referencial.
Maneira
Qualidade
Tensão e velocidade
Contínuo
De retenção
De refreado
Frequência
Repetição
Simples
Repetido
Quadro 3 - Categorias do movimento / Fonte: a autora.
Percebam, na figura a seguir, que a sinalização de “brincar” apresenta vários dos 
parâmetros da Libras que estamos estudando. Vocês estão convidados a executar 
esse sinal, a partir da percepção visual. Experimentem sinalizar. Não se preocu-
pem com a perfeição, apenas repitam os movimentos conforme são apresentados 
na foto. Vamos lá? É assim que se começa a conhecer a Libras.
157
Descrição da Imagem: na 
foto, há uma mulher de ca-
belos longos e castanho-es-
curos, seus olhos também 
são castanho-escuros e ela 
está usandouma camiseta 
preta. Ela é intérprete de 
Libras e sinaliza o sinal de 
BRINCAR. Suas mãos se 
encontram na sua frente, 
bem próximas do abdômen, 
porém não encostam a bar-
riga. A configuração das 
mãos é idêntica – os dedos 
mínimos e polegares estão 
erguidos para frente, en-
quanto os dedos indicador, 
médio e anular estão enco-
lhidos, encostando na pal-
ma da mão. Assim, o sinal 
BRINCAR é formado com a 
configuração em Y, e ambas 
as mãos em movimentos 
circulares, que são realiza-
dos no espaço neutro.
Figura 6 – Brincar
Fonte: a autora.
4. Orientação (O) – corresponde à orientação de palma (OP), que equivale 
à movimentação das mãos, que pode ser para os lados, direita e esquerda, 
frente e atrás.
5. Expressões faciais (EF) – são imprescindíveis, pois são componentes dos 
sinais que se completam, dando ênfase à mensagem no discurso. As ex-
pressões faciais são também conhecidas como expressões não manuais, as 
quais podem ocorrer com os movimentos faciais – utilizando olhos, boca, 
cabeça, levantamento da sobrancelha, sorriso –, que auxiliam ao expressar 
sentimentos – alegria, tristeza, raiva, afetividade, estresse, ânimo, cansaço, 
carinho, amor, medo, susto, insegurança, desconfortos, entre outros.
São exemplos de sinais com expressões faciais marcantes/sem acompanhamento 
da sinalização:
Brincar
O movimento é circular.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
158
São exemplos de sinalizações acom-
panhadas de expressões marcantes:
Discussão
159
Descrição da Imagem: a sequência de fotos mostra uma sequência de sinais em Libras, que são rea-
lizados por uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros. Seus olhos são castanho-escuros e ela 
está usando uma camiseta preta. Ela é intérprete de Libras e sinaliza o sinal de DISCUSSÃO em Libras, 
na primeira foto da esquerda para a direita. Na segunda foto, a mesma mulher sinaliza a palavra QUAL, 
demonstrando uma expressão facial marcante, suas mãos se encontram a sua frente, bem próximo do 
abdômen, usando o espaço que chamamos de neutro. A configuração das mãos é idêntica – os dedos 
indicadores estão apontados para cima. Na terceira imagem, a intérprete sinaliza a palavra MAGRO, indi-
cada pelo movimento da mão direita à frente do corpo, com a configuração de mão em I e com marcação 
da expressão facial com as bochechas para dentro.
Figura 7 – Sinais com expressões faciais marcantes / Fonte: a autora.
Qual? Magro (a)
É na combinação dos parâmetros executados que damos sentidos a Libras. É 
assim que a Libras é formada. É claro que à medida que aumenta a fluência em 
Libras, outros aspectos gramaticais tornam-se essenciais e garantem aos usuários 
compreensão no contexto da comunicação, como o uso dos classificadores.
As autoras Farias e Farias (2019, p. 104) destacam que na Libras, a sintaxe (as re-
gras gramaticais) é diferenciada, permitindo gerar uma quantidade infinita de sinais 
e sentenças em relação a outras línguas. Elas explicam que “a maneira de expressar 
os sinais está relacionada a determinadas estruturas, tanto no nível da morfologia 
quanto no nível da sintaxe, e são obrigatórias nas línguas de sinais em circunstân-
UNICESUMAR
UNIDADE 4
160
cias específicas”. Na perspectiva das autoras, o nível da 
sintaxe, das marcações não manuais, ou seja, expressões 
faciais, é responsável por indicar tipos de frases na Li-
bras, como: as sentenças afirmativas, as interrogativas, 
as negativas, as relativas e as condicionais.
A partir das ideias defendidas pelas autoras, sugiro 
que você conheça o material elaborado por Capovil-
la, intitulado Novo Deit-Libras, que é um dicionário 
enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais 
Brasileira. O referido material apresenta aspectos ba-
seados em estudos da linguística das línguas orais, da 
fonologia, da morfologia, da sintaxe e também em es-
tudos da linguística das línguas de sinais, como a es-
trutura interna do sinal, os aspectos relacionados aos 
parâmetros que constituem a sua estrutura lexical e os 
conhecimentos relacionados à sintaxe.
Carneiro, Nogueira e Soares (2017) afirmam que 
umas das formas mais simples de criação de sinais 
ocorre por meio do empréstimo lexical. As autoras 
ressaltam que os empréstimos lexicais não são si-
nais nativos da Libras, eles são inspirações de outras 
línguas. Vejamos alguns exemplos de empréstimos 
lexicais constituídos no uso do alfabeto manual, por 
meio da datilologia.
Empréstimos lexicais de soletração: manual com-
pleta ou de parte das palavras em língua portuguesa, 
como os sinais para O-B-A; JUN (JUNHO); JUL (JU-
LHO); A-Z-U-L (AZUL); S-O-L (SOL).
Empréstimos lexicais de inicialização: nesse caso, 
o sinal é executado com a utilização de uma CM que 
corresponde, no alfabeto manual, à primeira letra da 
palavra equivalente em língua portuguesa. Exemplos: 
fé, flor, família, professor, pedagogo, futuro e férias.
161
Fé
Férias
Movimentos circulares
UNICESUMAR
UNIDADE 4
162
A mão que está em cima, em configuração da letra F, movimenta-se em círculo 
no sentido horário da mão fechada.
Descrição da Imagem: a figura corresponde a uma mulher de cabelos longos e amarrados, de cor casta-
nho-escuro. Ela tem olhos castanho-escuros e veste uma blusa preta. É uma intérprete de Libras e sinaliza 
as palavras FÉRIAS, FÉ e FUTURO.
Figura 8 – Sinalização em Libras com empréstimos lexicais / Fonte: a autora.
Futuro
163
Carneiro, Nogueira e Soares (2017) ressaltam que há empréstimos de itens lexi-
cais de outras línguas de sinais, que foram agregadas ao léxico da Libras, como 
o sinal para laranja, que utiliza a configuração de mão (CM) em “O”. “O”, aqui, 
refere-se à “Orange”, palavra inglesa, consequentemente, o empréstimo é oriun-
do da Língua de Sinais Americana (ASL).
Xavier e Neves (2016) e Mark (2021) concordam que há três processos de 
formações de sinais na Libras, a saber: a) derivação, em que ocorre a mudança 
de um dos cinco parâmetros da Libras; b) composição, quando há a justaposição 
de dois sinais; c) fusão, que é a junção de partes de duas palavras primitivas. Você 
percebeu que os empréstimos lexicais são práticas que resultam em formação de 
sinais em Libras. Embora compreendamos, conforme afirmam os autores supra-
citados, que desse processo novos sinais possam surgir por meio da derivação, 
composição e incorporação.
a) Na derivação, um novo sinal é obtido pelo enriquecimento do radical (raiz) 
com vários movimentos e contornos no espaço. Podem ocorrer mudanças 
no movimento para derivar verbos de substantivos e vice-versa. Assim, o 
movimento dos substantivos repete e encurta o movimento dos verbos. 
Dessa forma, surge um novo sinal para se utilizar o significado de um sinal 
já existente num contexto que requer uma classe gramatical diferente. Um 
tipo de processo bastante comum na Língua de Sinais Brasileira é aquele 
que deriva nomes de verbos (ou vice-versa). Exemplo: sentar/cadeira.
b) O processo de composição é um fenômeno muito produtivo nas 
línguas de sinais que permite a criação de novas palavras, a partir de 
outras já existentes. Assim, o “processo de composição se utiliza de itens 
lexicais que são morfemas livres que se justapõem, ou se aglutinam, para 
formar um novo item lexical” (MINUSSI; TAKAHIRA, 2013, p. 219). 
Takahira (2012) explica, no entanto, que o processo de composição da 
Libras pode ser chamado de “processo de justaposição”, que é quando 
dois sinais são executados em sua totalidade, ou seja, os dois sinais são 
completamente sinalizados.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
164
Casa + Estudar = Escola
Casa + Carne = Açougue
165
Descrição da Imagem: a sequência das fotos mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, a palavra IGREJA. 
Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de CASA, assim, junta as duas mãos, deixando-as afastadas 
e encostando as pontas dos dedos, formando um triângulo, como um telhado de casa. Na segunda foto, 
a intérprete faz o sinal de CRUZ,formados pelo cruzamento dos dedos indicadores, um sobreposto ao 
outro. Ambos os sinais são executados no campo neutro, ou seja, em frente ao corpo da mulher para 
formar o sinal de igreja, nesse caso, utiliza-se a composição de dois sinais. 
Figura 9 – Exemplos de composição / Fonte: a autora.
c) O conceito de estudo da incorporação está ligado ao numeral e à in-
corporação de negação; incorporação de instrumento; incorporação de 
intensificador; incorporação nas construções classificadoras; incorpo-
ração nominal em verbos de deslocamento; incorporação de modo em 
verbos de deslocamento e de tempo em advérbios, porém, os processos 
mais comuns são: incorporação de numeral, incorporação de negação e 
incorporação de instrumento (RABELLO, 2020, p. 69).
Casa + Cruz = Igreja
UNICESUMAR
UNIDADE 4
166
A comunidade surda tem muitas oportunidades quando utiliza a comunicação através 
da Libras. Pensando nas realidades escolares atualmente e analisando o processo de 
inclusão, a Libras propicia uma melhor compreensão entre surdos e ouvintes, uma vez 
que já está previsto em lei a presença de intérpretes de Libras em diferentes instituições 
públicas, como escolas, universidades, congressos, seminários, programas de televisão, 
entre outros. Um dos grandes desafios no universo educacional é garantir que os surdos 
possam aprender, respeitando as singularidades linguísticas. Sabemos que a utilização 
da Libras facilita a comunicação entre os surdos, compartilhando suas experiências cul-
turais, sociais e intelectuais. Portanto, é importante compreendermos que a comunidade 
surda tem características específicas. Só assim, implementaremos a educação inclusiva e, 
consequentemente, a inclusão social. Portanto, partindo desses pressupostos, compreen-
demos que a pessoa surda, ao utilizar a língua de sinais, pode desenvolver integralmente 
todas as suas possibilidades cognitivas, afetivas e emocionais.
EXPLORANDO IDEIAS
Aspectos Sintáticos da Libras – Espaço Gramatical 
na Libras
Na Língua Brasileira de Sinais, assim como nas demais línguas de sinais exis-
tentes no mundo, a realização de sinais ocorre no que chamamos de espaço 
gramatical. É nesse espaço que as relações sintáticas acontecem. Anteriormente, 
conversamos sobre esse espaço quando estudamos o conceito de locação, tam-
bém denominado como ponto de contato (PC) ou ponto de articulação (PA). 
Agora, seguindo nosso pensamento, veja que o “espaço gramatical” compreende 
o espaço de sinalização, o “locus determinante da sinalização”, ou seja, o espaço 
de enunciação é uma área que contém todos os pontos dentro do raio de alcance 
das mãos em que os sinais são articulados.
167
Destacamos que espaço gramatical, ou de sintaxe espacial, são as relações 
gramaticais em Libras que implicam nas especificadas pela manipulação de sinais 
no espaço. Dentro do espaço gramatical, os sinais podem ser movimentados para 
estabelecer diferenças entre o sujeito e o objeto.
01
04
03
02
Os referentes relativos ao
sistema pronominal,
presentes ou não, são
localizados no espaço
pelos sinalizadores.
O movimento da mão
entre dois referentes
marcados no espaço
indica, por exemplo,
quem é o receptor e
quem é o emissor da
mensagem.
Das três classes de verbos em
Libras (simples, com
concordância e espaciais) duas
são estabelecidas em função
da movimentação espacial.
Das três classes de verbos
em Libras (simples, com
concordância e espaciais)
duas são estabelecidas em
função da movimentação
espacial.
Descrição da Imagem: ilustração colorida com quatro caixas de texto, contendo os dizeres: 1. Os referen-
tes relativos ao sistema pronominal, presentes ou não, são localizados no espaço pelos sinalizadores; 2. 
O movimento da mão entre dois referentes marcados no espaço indica, por exemplo, quem é o receptor 
e quem é o emissor da mensagem; 3. Das três classes de verbos em Libras (simples, com concordância e 
espaciais), duas são estabelecidas em função da movimentação espacial.; e 4. Das três classes de verbos em 
Libras (simples, com concordância e espaciais), duas são estabelecidas em função da movimentação espacial.
Figura 10 – Espaço gramatical / Fonte: adaptada de Aragão Neto (2012).
UNICESUMAR
UNIDADE 4
168
É nesse espaço que os sinais são executados, portanto, essa localização é essencial 
para a produção da Libras. Por isso, é importante que ele seja bem utilizado, pois a 
eficiência na sinalização demanda conhecimento sobre as possibilidades de concreti-
zação da Libras. Vejamos, a seguir, a produção de alguns sinais localizados no espaço:
Eu Ela
VocêEle
169
Nós
Descrição da Imagem: as sequências das fotos mostram uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, as palavras: EU, 
ELA, ELE, VOCÊ e NÓS. Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de EU, apontando e encostando o dedo 
indicador da mão direita no tórax. Na segunda foto, a intérprete sinaliza a palavra ELA, nesse caso, seu olhar 
se direciona para a esquerda, seguindo a direção da mão e apontando para o campo neutro. Em seguida, 
na terceira foto, a intérprete sinaliza a palavra ELE, nesse caso, a mão dominante é a direita e o seu olhar 
segue a posição de apontamento, também, para a direita. Na quarta foto, a interpretação é da palavra VOCÊ. 
Aqui, a intérprete aponta o indicador na frente do seu corpo e o olhar também segue a direção do dedo. Na 
última sequência, há duas fotos para formar a sinalização da palavra NÓS. Nas imagens, o sinal é executado 
com a mão direita. Com o dedo indicador apontado para cima, sentido da cabeça, a intérprete encosta o 
dedo no ombro, faz uma volta, num movimento até chegar do outro lado do ombro.
Figura 11 – Sinais localizados no espaço / Fonte: a autora.
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O valor semântico de cada sinal dependerá da sua localização 
no espaço. Observe, nas fotos anteriores, que o sinalizador, ao 
apontar para o elemento ou objeto sinalizado, esclarece nesse 
espaço o entendimento do discurso. Dessa forma, na língua de 
sinais, a informação a ser transmitida está vinculada ao local 
de marcação (dentro do espaço) da sinalização.
Quanto ao uso de espaço nas línguas de sinais, Langevin e 
Ferreira Brito (1988, [s. p.]) asseveram:
 “ No que se refere ao nível fonológico, um mes-
mo sinal pode ser realizado em diferentes locais, 
dentre eles, o espaço neutro, que corresponde à 
área localizada na frente do sinalizante.
Dependendo do ponto utilizado no espaço para 
a realização de um sinal, pode haver a produção 
de sinais com diferentes referentes. A autora afir-
ma que a realização de um sinal em um deter-
minado ponto no espaço implica em mudanças 
de significados relacionadas com o referente, ou 
seja, está ligada a questões semânticas. Quan-
do se quer ser específico quanto ao referente, é 
possível realizar um sinal em uma determinada 
localização. Além disso, se o mesmo sinal for 
reproduzido em diferentes pontos do espaço, 
entraremos no campo morfológico, pois po-
deremos incorporar movimentos que indicam 
marcação de plural e flexão verbal.
É importante destacar que durante a formação dos sinais, há 
restrições quirológicas requeridas para uma boa formação. 
Conforme apontam Silva, Costa e Teles (2019), os sinais po-
dem ser produzidos com:
1. Condição de simetria, produzidos pelas duas mãos, em 
que ambas são ativas e simétricas.
https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileiraDeSinaisIII/scos/cap14489/2.html
171
Descrição da Imagem: há duas imagens de uma mulher morena clara, de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanho-escuros e vestida de blusa preta. Ela sinaliza com ambas as mãos e de forma simétrica, tanto no 
movimento quanto na configuração de mãos. Na primeira foto, ela está com as mãos na altura dos ombros 
– ocupando o espaço neutro. Com as palmas das mãos viradas para cima e dedos entreabertos, com ambas 
as mãos em configuração de mão da letra “F”, onde o os indicadoresestão posicionados bem próximos. Na 
segunda foto, a mesma mulher está com as mãos na altura dos ombros, porém suas mãos estão viradas e encos-
tadas pelos dedos indicadores, representando o movimento do sinal circular, assim surge o sinal de “FAMÌLIA”. 
Figura 12 – Sinal simétrico / Fonte: a autora.
Aceitar
Família
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2. Condição de dominância – com uma das mãos ou com as duas mãos 
– em que uma é ativa (realiza o sinal) e a outra é passiva (apoia o sinal), 
servindo como locação ou ponto de articulação.
Descrição da Imagem: há duas imagens de uma mulher morena clara, de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanho-escuros e vestida de blusa preta. Ela sinaliza com ambas as mãos. Na primeira foto, a mão direita 
está localizada no início do pulso em cima da mão esquerda, e na segunda foto, a intérprete de Libras está com 
a mão direita em cima da mão esquerda; aqui, encontra-se mais próxima das pontas dos dedos, indicando 
uma movimentação ocorrida. Em ambas as mãos, os dedos estão próximos, bem agrupados uns aos outros.
Figura 13 – Sinalização com dominância / Fonte: a autora.
Começar
Qualquer referência usada em uma conversa em Libras precisa de uma locali-
zação no espaço de sinalização, que pode ser determinada por diferentes meca-
nismos espaciais. Dessa forma, destacamos que é importante que o sinalizador 
se aproprie desses elementos quando estiver interpretando ou conversando 
com um surdo. Ao se apropriar de tais elementos (marcação no espaço), os 
sinalizadores serão mais objetivos e farão uma sinalização limpa e natural.
173
a) Direcionar o olhar para uma localização particular, junto à sinalização 
do substantivo, é uma maneira de fazer referência àquele substantivo 
em particular.
b) A apontação explícita, envolvendo referentes presentes ou não presentes, 
é a forma mais simples de estabelecer referências.
c) Todos os referentes estabelecidos no espaço ficam à disposição do discur-
so para serem referidos novamente.
Segundo Quadros (2008), a Libras utiliza mecanismos espaciais, recursos de re-
petição, expressões faciais e outros itens lexicais necessários. As expressões não 
manuais são um conjunto de movimentos da face e do corpo que dão entonação 
ao discurso na língua de sinais.
Pronomes
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Quadro 4 – Categorias gramaticais I: pronomes, adjetivos e substantivos / Fonte: a autora.
Adjetivos
Substantivos
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Sabemos que a Língua Portuguesa organiza as palavras em categorias gramaticais. 
Na Libras, o processo ocorre de forma semelhante em relação aos sinais, e eles 
são organizados em classes gramaticais, como pronomes, advérbios, substantivos, 
verbos, adjetivos, numerais e outros.
Em Libras, os pronomes não possuem marca para gênero. Tanto para o femi-
nino como para o masculino, o sinal é o mesmo e está relacionado às pessoas do 
discurso e não à coisa possuída, como acontece na língua portuguesa. No singular, 
são representados com a mesma configuração da mão, mudando apenas a sua 
orientação. Na Libras, são frequentemente usados os pronomes pessoais (eu, 
você, ele/ela, nós, vocês e eles), os pronomes demonstrativos (esse, essa) e os 
pronomes possessivos (meu, sua, dele).
Os pronomes são divididos em:
 ■ Pessoais.
Eu Ele(a)
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Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanhos escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, as palavras 
EU, ELE ou ELA, VOCÊ, NÓS, ELES ou ELAS. Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de EU, apontando e 
encostando o dedo indicador da mão direita no tórax. Na segunda foto, a intérprete sinaliza a palavra ELE 
ou ELA, nesse caso, seu olhar se direciona para a esquerda, seguindo a direção da mão e apontando para o 
campo neutro. Em seguida, na terceira foto, a intérprete sinaliza a palavra VOCÊ. Aqui, a intérprete aponta 
o indicador na frente do seu corpo e o olhar também segue a direção do dedo. Na próxima sequência, há 
duas fotos para formar a sinalização da palavra NÓS. Nessas fotos, o sinal é executado com a mão direita, 
com o dedo indicador apontado para cima, sentido da cabeça, encostando o dedo no ombro, faz uma volta, 
um movimento até chegar do outro lado do ombro. Na última sequência, a intérprete sinaliza a palavra ELES 
ou ELAS, com dois dedos indicando que são duas pessoas.
Figura 14 – Exemplo de pronomes pessoais / Fonte: a autora.
Nós Eles(as)
Você
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Meu Dele(a)
Seu/Teu
 ■ Possessivos.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, as palavras 
MEU, DELE ou DELA e SEU ou TEU. Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de MEU, com a mão direita 
aberta e os dedos juntos, tocando em seu tórax. Na segunda foto, a intérprete aponta com o indicador e olha 
na mesma direção da esquerda, e a sua mão ocupa o espaço neutro. Na terceira foto, a intérprete sinaliza 
SEU ou TEU, com o indicador apontado no espaço neutro para indicar que algo pertence à pessoa apontada.
Figura 15 – Exemplo de 
pronomes possessivos 
Fonte: a autora.
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Esse(a)
Quem?
Aquele(a)
Qual?
 ■ Interrogativos.
Descrição da Imagem: nas fotos acima, há uma mulher de cabelos castanhos bem longos e amarrados. 
Ela veste uma blusa preta e sinaliza, em Libras, dois pronomes demonstrativos ESSE ou ESSA e AQUELE ou 
AQUELA. Em ambas fotos, a intérprete aponta a mão direita, ora para lado direito, ora para o lado esquerdo, 
ocupando o espaço neutro como se estivesse mostrando algum objeto.
Figura 16 – Exemplo de pronomes demonstrativos / Fonte: a autora.
 ■ Demonstrativos.
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Ninguém
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a mulher sinaliza QUEM, usando a mão direita 
com os dedos indicador e polegar juntos no espaço neutro, e intensifica a função do sinal com expressão 
facial marcante. Na segunda foto, a intérprete sinaliza o sinal de QUAL, nesse caso, utilizando-se do espaço 
neutro e com as duas mãos posicionadas com os dedos indicadores apontados para cima, sendo que a 
mão direita se encontra um pouco abaixo em relação à mão esquerda, pois representa o movimento do 
sinal. Nas duas últimas fotos, a intérprete sinaliza com o dedo indicador dobrado debaixo do queijo, com 
movimento direcionado para frente, chegando ao espaço neutro, bem em frente ao queixo. Isso é possível 
ser percebido na última foto, que marca o movimento. Nessas fotos, a intérprete faz uso das expressões 
faciais para dar maior sentido à palavra sinalizada, por isso, sua face está mais marcada pelas sobrancelhas 
e boca, criando uma mensagem de dúvida.
Figura 17 – Exemplo de pronomes indefinidos / Fonte: a autora.
 ■ Indefinidos.
Os adjetivos em Libras não recebem marcação de número (singular ou plural), 
não recebem marcação de gênero (masculino ou feminino), os adjetivos são sinais 
que formam uma classe específica e, na Libras, estão sempre na forma neutra. Na 
sinalização, podemos utilizar os classificadores que servem para a descrição, que 
podem seguir com as expressões faciais (intensificação que é realizada por meio 
de sinais não manuais). Os classificadores e as expressões faciais são imprescin-
díveis na sinalização, ao se atribuir uma qualidade a determinado objeto.
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Segundo Godoi (2021, p. 447):
 “ Em relação à tipologia linguística, as línguas de sinais se enquadram 
na perspectiva das línguas analíticas caracterizadas por terem maior 
parte dos morfemas livres aos quais se consideram lexemas com 
significado próprio. Essa classificação das línguas naturais em tipo-
logias se baseia na comparação estrutural entre línguas. Enquanto 
línguas analíticas, as línguas de sinais tendem a depender bastante 
do contexto e de considerações pragmáticaspara se interpretar a 
informação da oração, já que raramente sua estrutura aplica meca-
nismos, como a concordância e a referencialidade entre diferentes 
partes da oração como nas línguas sintéticas.
Segundo Godoi (2021, p. 447), “[...] nas línguas naturais, chama-se atributo 
o adjetivo ou expressão equivalente que se associa a um nome ou expressão 
nominal para indicar uma característica ou qualidade do ser ou objeto desig-
nado por esse nome”. Para você entender, proponho que pense na frase: — Vi 
muitas bolinhas espalhadas pela sala. Para sinalizar essa frase, daremos mais 
sentido quando sinalizamos e utilizamos os classificadores junto à expressão 
facial. Nesse caso, a comunicação será mais intensa, porém com detalhes, para 
que o surdo possa compreender que na sala há várias bolinhas, se elas são 
pequenas ou grandes, se são coloridas. Isso representa um tipo de classificação 
porque é uma adjetivação descritiva.
No exemplo que você acabou de conhecer, o adjetivo tem como função 
a de modificar o substantivo, atribuindo-lhe um estado, qualidade ou carac-
terística. Isso também pode ocorrer quando nos referimos aos seres. Godoi 
(2021) explica que, nesse caso, a distinção feita entre o adjetivo e o substantivo 
não é semântica (de significado). Para a autora na Libras, os adjetivos aconte-
cem em forma de locuções adjetivas e estão ligadas e dependentes do contexto, 
que expressam atributos ou classes dos seres, coisas e entidades, restringindo, 
porém, a referência das expressões integradas por elas.
181
Vejam que nas línguas de sinais, há pouca distinção entre substantivo e adjetivo. 
Isso, porque, em muitas situações, a realização do adjetivo acontece em forma 
de atributos e modo muito específico, considerando a tendência de as línguas de 
sinais, línguas mais analíticas, dependerem bastante do contexto e de considera-
ções pragmáticas para interpretar a informação da oração. Na Libras, o adjetivo 
sempre surge ligado a um substantivo (GODOI, 2021).
Vamos aprender alguns sinais de adjetivos em Libras?
Não tenha vergonha e experimente! Tente!
Quadro 5 – Construção de frases / Fonte: a autora.
Em Português Em Libras
Aquela menina alta caiu.
Substantivo/adjetivo/verbo
CAIU MENINA ALTA
Verbo/substantivo/adjetivo
O bolo grande sumiu.
Substantivo/adjetivo/verbo
SUMIU BOLO GRANDE
Verbo/substantivo/adjetivo
Exemplo de frases:
Bonito(a)
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Feio
Longe
Pequeno Grande
Certo/Honesto
Descrição da Imagem: na primeira sequência de três fotos, a intérprete sinaliza BONITO ou BONITA, assim, 
na primeira foto, ela encontra-se com a mão direita ao lado do rosto e com a palma da mão virada para 
a lateral da face; na segunda, sua mão está com os dedos bem abertos e está em frente a seu rosto; e na 
terceira imagem, ela está com a mão fechada em configuração da letra A, do lado esquerdo bem próximo 
ao queixo. Na segunda sequência de fotos, a mulher sinaliza, na primeira foto, a palavra FEIO, com a mão 
direita encostada no tórax em configuração em L; na segunda foto, a mulher sinaliza PEQUENO com suas 
mãos fechadas, os indicadores apontam para frente e as mãos, próximas uma da outra, tocam-se pela parte 
dos dedos fechados, ocupando o espaço neutro na frente do seu abdômen; e na última foto da sequência, 
a intérprete está sinalizando GRANDE, com suas mãos fechadas e na mesma configuração da foto anterior; 
as mãos se encontram afastadas, uma do lado direito e outra do lado esquerdo .Na última sequência de 
fotos, a intérprete sinaliza as palavras LONGE e CERTO. Assim, para sinalizar a palavra LONGE, ela utiliza 
as duas mãos e o espaço neutro, porém as mãos encontram-se em posições diferentes, sendo que a mão 
direta está acima da altura dos ombros, apenas com os dedos indicador e polegar unidos, formando a 
configuração de CERTO, e os demais dedos estão levantados. Enquanto a mão esquerda está mantendo a 
configuração da mão direta, e encontra-se na altura da cintura. Para completar a sinalização, há expressão 
facial marcante. Nas duas últimas fotos, ela sinaliza o sinal de CERTO, com os dedos indicador e polegar 
unidos, a mão direita está acima da altura dos ombros, apenas com os dedos indicador e polegar unidos 
na altura da cintura e os demais dedos apontados para frente do corpo da sinalizante.
Figura 18 – Sinais de adjetivos em Libras / Fonte: a autora.
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Errado
Gordo(a)
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com as mãos ocupando o espaço 
neutro, sendo que a mão direita está em configuração de mão da letra P, e a mão esquerda está um pouco 
abaixo, totalmente aberta, com a palma da mão virada para cima. Esses posicionamentos das mãos indicam 
o início do sinal da palavra ERRADO, enquanto na segunda foto, a mão, em configuração de P, toca a mão 
esquerda, bem próximo do punho, finalizando o movimento do sinal.
Figura 19 – Sinalização de errado / Fonte: a autora.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de duas fotos, a intérprete sinaliza a palavra GORDO ou 
GORDA. Com a mão direita em configuração de Y bem próximo do punho do braço esquerdo, que se encontra 
com as mãos fechadas, e com expressões faciais bem marcantes pelas bochechas infladas. Na segunda foto, 
com a mão em Y e próxima do cotovelo, a intérprete mantém a mesma expressão facial e finaliza o sinal.
Figura 20 – Sinalização de gordo ou gorda / Fonte: a autora.
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Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita em 
configuração de letra I um pouco abaixo do seu queixo, com uma expressão facial marcante. Suas boche-
chas estão para dentro. Na sequência, a intérprete sinaliza a palavra NERVOSO ou NERVOSA. Com a mão 
direita em configuração de X, ela toca o outro braço de apoio, bem próximo do punho. Sua expressão facial 
é marcante, com sobrancelhas franzidas, marcando a face com um sentimento irado. Uma postura encolhida 
e uma expressão facial tensa podem sugerir insegurança ou nervosismo.
Figura 21 – Sinalização de magro ou magra e de nervoso ou nervosa / Fonte: a autora.
Magro(a)
Nervoso(a)
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Figura 22 – Sinalização de ruim / Fonte: a autora.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. Para sinalizar a palavra RUIM, a intérprete está com a mão direita debaixo do 
queixo, com a palma da mão virada para baixo e parte da mão ocupada no espaço neutro. Na segunda foto, 
sua expressão facial é intensificada pelo olhar, indicando que algo não está bom ou é ruim, enquanto os dedos 
estão abertos, em posições diferentes, alguns se movimentam para cima e outros, para baixo.
Ruim
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, ela está com a mão direita, ocupando o espaço 
neutro, um pouco abaixo do queixo e em configuração da letra S. Na segunda foto, a mão direita toca o 
queixo, indicando o movimento que acontece de baixo para cima para execução da palavra VELHO.
Figura 23 – Sinalização de velho / Fonte: a autora.
Velho
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Figura 25 – Sinalização de sujo / Fonte: a autora.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete encontra-se com a mão direi-
ta, bem próxima do queixo, com configuração de mão da letra O. Na segunda foto, a mão encontra-se, no 
espaço neutro, totalmente aberta, finalizando o movimento do sinal para a palavra BOM ou BOA.
Figura 24 – Sinalização de bom / Fonte: a autora.
Bom
Sujo
Descriçãoda Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de duas fotos, a intérprete sinaliza a palavra SUJO, 
com apenas o dedo indicador levantado e demais dedos fechados. A mulher toca o indicador no lado direito 
do pescoço e sua mão encontra-se com os dedos virados para frente. Na segunda foto, é possível perceber 
que houve um movimento, pois a mão está virada, mantendo o dedo indicador no pescoço.
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Rápido
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos cas-
tanhos e cabelos amarrados. Na sequência de duas fotos, a intérprete encontra-se com a mão direita ocupando o 
espaço neutro, próximo da altura do ombro direito com a mão em configuração da letra C. Na segunda foto, a mão 
está mantendo a mesma configuração e encontra-se do lado esquerdo do corpo, perto do ombro.
Figura 26 – Sinalização de rápido / Fonte: a autora.
Claro
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete sinaliza a palavra CLARO. 
Nesse caso, ela encontra-se com as duas mãos no espaço neutro, próximo do rosto, sendo que as mãos, 
em configuração da letra A, estão uma de cada lado da face. Na segunda foto, as mãos estão abertas com 
as palmas viradas para fora e dedos afastados uns dos outros.
Figura 27 – Sinalização de claro / Fonte: a autora.
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Quente
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete encontra-se com a mão direita bem 
próxima do queixo, com configuração de mão da letra C, ocupando o espaço neutro. Na segunda foto, a mão 
encontra-se, no espaço neutro, em configuração em C, do lado oposto, finalizando o movimento do sinal para 
a palavra QUENTE. Nesse caso, sua expressão é intensificada com marcação no lábio.
Figura 28 – Sinalização de quente / Fonte: a autora.
Gente
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete encontra-se com a mão di-
reita bem próxima do lado direito da testa, com configuração de mão do algarismo 5. Na segunda foto, ela 
encontra-se, no espaço neutro, permanecendo com a mesma configuração, com a mão mais afastada da 
testa, finalizando o movimento do sinal no espaço neutro.
Figura 29 – Sinalização de gente / Fonte: a autora.
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Fraco
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita bem próxima do 
ombro, ocupando o espaço neutro, com os dedos juntos pelas pontas e virados para cima. Na segunda foto, a 
mão encontra-se no espaço neutro, obedecendo a mesma configuração, porém os dedos estão direcionados 
para baixo e ao lado esquerdo do corpo na altura do ombro.
Figura 30 – Sinalização de fraco / Fonte: a autora.
Estranho/Esquisito
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita bem próxima 
do ombro e fechada. Na segunda foto, a mão encontra-se no espaço neutro, com apenas o indicador da mão 
levantado e a palma direcionada para seu rosto, finalizando o movimento do sinal para a palavra ESTRANHO.
Figura 31 – Sinalização de estranho ou esquisito / Fonte: a autora.
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Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete sinaliza ÓTIMO, na primeira foto da sequência de duas 
imagens, com a mão em configuração de OK. A mão direita encontra-se no espaço neutro do lado direito, 
próximo do ombro. Na segunda foto, a mesma mão, mantendo a configuração, ocupa o espaço neutro do 
lado esquerdo, na altura do ombro e a expressão marcante demonstra contentamento.
Figura 32 – Sinalização de ótimo / Fonte: a autora.
Ótimo
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita bem 
próxima do queixo, com o polegar levantado. Na segunda foto, a mão encontra-se, no espaço neutro, man-
tendo a mesma configuração, porém o polegar está direcionado para baixo e a expressão facial, marcante 
pelas sobrancelhas e boca, finaliza o movimento do sinal para a palavra PÉSSIMO.
Figura 33 – Sinalização de péssimo / Fonte: a autora.
Péssimo
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Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-es-
curos, olhos castanhos e cabelos amarrados. Há uma sequência de duas fotos. Na primeira delas, a 
intérprete encontra-se com a mão direita tocando o nariz com dedo indicador. Na segunda foto, a mão 
encontra-se, no espaço neutro, totalmente aberta, finalizando o movimento do sinal para a palavra 
METIDO ou METIDA, EXIBIDO ou EXIBIDA.
Figura 34 – Sinalização de metido ou exibido / Fonte: a autora.
Metido(a)/Exibido(a)
Descrição da Imagem: a sequência de duas fotos apresenta uma mulher de cabelos longos e castanho-escu-
ros. Na primeira foto, ela sinaliza a palavra FINGIDO ou FINGIDA, com a mão direita acima da mão esquerda, 
que é apoio para execução do sinal. Na segunda foto, ela sinaliza a palavra AMARGO, com expressão facial 
marcada pelos olhos e sobrancelhas franzidas, e com o dedo indicador, que toca o canto da boca.
Figura 35 – Sinalização de fingido ou fingida e amargo / Fonte: a autora.
Fingido(a) Amargo
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Engraçado
Descrição da Imagem: a sequência de fotos mostra uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros, 
que veste uma blusa preta. A intérprete sinaliza a palavra ENGRAÇADO. Nesse caso, ela está com a mão 
direita próxima ao lado direito do queijo, porém ocupando o espaço neutro, no qual os dedos indicador e 
polegar se encontram, fazendo um círculo. Na segunda foto, a intérprete está com a mão em configuração 
da letra L, no espaço neutro abaixo da altura do queixo e sorrindo.
Figura 36 – Sinalização de engraçado / Fonte: a autora.
Descrição da Imagem: a sequência de fotos mostra uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros, 
vestida com uma blusa preta. Com a mão direita em X, encostando na testa, ela sinaliza com uma expres-
são facial marcante pelas sobrancelhas, que se encontram franzidas. Na segunda foto, a mão está do lado 
oposto da testa, finalizando o sinal de DIFÍCIL.
Figura 37 – Sinalização de difícil / Fonte: a autora.
Difícil
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Descrição da Imagem: na sequência de fotos, há uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros, que 
veste uma blusa preta. Nessa sequência de duas fotos, a intérprete sinaliza CANSADO ou CANSADA. Na pri-
meira foto, suas mãos estão com as palmas viradas para cima, sentido à cabeça, posicionadas nos dois lados 
do corpo, um pouco abaixo dos ombros. Na segunda foto, as mãos se encontram com a mesma configura-
ção, um pouco mais abaixo, e a expressão facial, marcada pelos olhos e pela boca, demonstra cansaço físico.
Figura 38 – Sinalização de cansado ou cansada / Fonte: a autora.
Cansado(a)
Descrição da Imagem: na sequência de duas fotos, há uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros. 
Na primeira foto, ela sinaliza a palavra ABATIDO ou ABATIDA, com a mão direita, que está tocando a face 
direita, bem próxima da bochecha e expressão facial, indicando cansaço e tristeza. Na segunda foto, para a 
sinalização de TÍMIDO ou TÍMIDA, a intérprete encontra-se com a mão direita em configuração do numeral 
cinco, encostada na bochecha, com expressão facial e corporal marcante, como se estivesse envergonhada, 
e seus ombros estão projetados para cima.
Figura 39– Sinalização de abatido ou abatida e tímido ou tímida / Fonte: a autora.
Abatido(a) Tímido(a)
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UNIDADE 4
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Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros e amar-
rados, e olhos castanhos. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a postura ereta e uma expressão facial 
relaxada, indicando confiança e tranquilidade, tocando as palmas das mãos no seu tórax, um pouco abaixo dos om-
bros. Na segunda foto, as mãos estão um pouco abaixo, porém encontram-se na mesma posição e tocam o corpo.
Figura 40 – Sinalização de calmo ou calma / Fonte: a autora.
Calmo(a)
Descrição da Imagem: a foto apresenta uma mulher morena, de olhos castanho-escuros e blusa preta. A 
intérprete sinaliza BRAVO ou BRAVA. Na imagem, sua mão direita está aberta e as pontas dos dedos tocam 
seu tórax. Para esse sinal, sua expressão facial é marcante e está indicada pelas sobrancelhas franzidas.
Figura 41 – Sinalização de bravo ou brava / Fonte: a autora.
Bravo(a)
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Chato(a)
Descrição da Imagem: na sequência de fotos, uma mulher morena, de olhos castanho-escuros e blusa 
preta, sinaliza o adjetivo CHATO ou CHATA em Libras. Na primeira foto, sua mão direita está aberta e em 
cima da mão esquerda, e ambas mãos ocupam o espaço neutro. Na segunda foto, sua mão está totalmente 
aberta, porém com a palma da mão direita voltada para cima, ocupando o espaço neutro. Em ambas fotos, 
a expressão é intensa, indicando um certo incômodo.
Figura 42 – Sinalização de chato ou chata / Fonte: a autora.
Alegre/Contente
Descrição da Imagem: há uma sequência de fotos representadas por uma mulher morena, de olhos casta-
nho-escuros, que veste uma blusa preta. A intérprete sinaliza ALEGRE, na primeira sequência de duas fotos, 
com as mãos abertas tocando pelas palmas em seu tórax. Na segunda foto, as suas mãos estão totalmente 
abertas e encontram-se no espaço neutro. Ambas as mãos estão com as palmas viradas para cima, na 
mesma direção e simetria. Sua expressão é marcada pelo sorriso.
Figura 43 – Sinalização de alegre ou contente / Fonte: a autora.
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Legal Magro(a)
Descrição da Imagem: há uma sequência de fotos representadas por uma mulher morena, de olhos casta-
nho-escuros, que veste uma blusa preta. Sorrindo, a intérprete posiciona a mão direita em um espaço neutro, 
na altura da bochecha com dedos apontados para cima, com os dedos do indicador ao mínimo afastados 
e o polegar encostado na palma. Na segunda foto, a mão direita está fechada, virada para a sinalizante, 
na altura dos ombros, apenas com o dedo mínimo apontado para cima; seus lábios formam um bico e as 
bochechas estão comprimidas. Na terceira foto, com expressão facial marcante e configuração de mão com 
palma e dedos unidos, a intérprete posiciona a mão direita, que está ocupando o espaço neutro, na altura da 
bochecha com dedos apontados para cima em configuração da letra “B”. Na quarta foto, a mesma mão ocupa 
o espaço neutro, porém um pouco abaixo e do lado contrário, ou seja, está voltada com a palma para baixo, 
mantendo a posição e configuração de mão em “B”. Nas fotos, a sinalização é marcada pela expressão facial.
Figura 44 – Adjetivos em Libras / Fonte: a autora.
Mau/Má
197
Os substantivos na Libras
Assim, compreendemos pelas palavras de Azeredo (2008) como os lexemas se 
empregam tipicamente para significar atributos ou propriedades dos seres e coi-
sas nomeadas pelos substantivos. Quadros e Karnopp (2004, p. 98) sinalizam 
que os sinais da classe de substantivos derivaram dos sinais da classe de ver-
bos. Assim, os autores sinalizam que essa diferença ocorre com a “mudança no 
tipo de movimento (M), isto é, enquanto nos substantivos o M, quando o sinal é 
produzido, é encurtado e repetido, nos verbos, ele é mais longo e não repetido”. 
No substantivo, incorporamos o grau de tamanho por meio das expressões não 
manuais e a marcação do plural acontece pela repetição do sinal.
Para sinalizar o substantivo BORRACHA, usamos a mesma configuração de 
mão que para o verbo APAGAR. No caso, decorre uma mudança no movimento, 
ou seja, durante a articulação do sinal. Para sinalizar BORRACHA, a articulação 
do movimento ocorre de duas a três vezes. O movimento é retilíneo, repetin-
do por duas ou três vezes. Enquanto na articulação (movimento do sinal) de 
APAGAR, intensifica-se o mesmo movimento (de vai e vem), porém, nesse caso, 
utilizamos de expressão facial. Vejamos o exemplo:
Borracha ou apagar
Descrição da Imagem: na foto, 
há uma mulher de cabelos longos 
e castanho-escuros. Ela é intér-
prete de Libras e sinaliza as pa-
lavras BORRACHA e APAGAR, que 
têm a mesma forma de execução. 
Nesse caso, a intérprete está com 
a palma da mão esquerda virada 
para cima e com a mão direita se 
apoia sobre a mão, como se esti-
vesse esfregando de um lado para 
outro, apagando algo em um ca-
derno ou folha de papel.
Figura 45 – Exemplo de sinalização de 
substantivo / Fonte: a autora.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
198
Conheça alguns sinais de substantivos em Libra.
Substantivos de contexto escolares:
Escola
Computador
199
Descrição da Imagem: nas sequências de fotos, há uma mulher morena, de olhos castanhos, cabelos longos, 
que está usando uma blusa preta. Na primeira linha, para ESCOLA, ela sinaliza casa, com as duas mãos no 
espaço neutro, com as duas mãos unidas pelas pontas dos dedos, formando um triângulo, como um telhado 
de casa, seguida pela doto que sinaliza a estudar, assim, as mãos se encontram uma sobreposta à outra, 
palma e dorso das mãos se encontram, ocupando o espaço neutro. Na segunda linha, a intérprete sinaliza 
COMPUTADOR, nesse caso, com as duas mãos posicionadas no espaço neutro e configuração de mão em 
cinco simetricamente, ou seja, obedecendo a mesma altura no espaço e a mesma configuração em ambas 
as mãos, com as palmas viradas para frente da sinalizante. Na terceira linha, a mulher sinaliza a palavra 
CADERNO, com as duas mãos situadas no espaço neutro. A intérprete se apresenta com a palma da mão 
esquerda virada para cima, enquanto a mão direita encosta a mão esquerda em configuração de L. Na quarta 
linha, a mulher sinaliza LÁPIS. Nesse caso, a mão direita está próxima da boca, fechada, apenas com os dedos 
indicador e polegar unidos. Na última foto, a intérprete sinaliza CANETA, com a mão direita em configuração 
de Y; utilizando-se do espaço neutro, a mão está com os dedos fechados e virada para o seu corpo.
Figura 46 – Sinalização de substantivos usados no contexto escolar / Fonte: a autora.
Caderno
Lápis Caneta
UNICESUMAR
UNIDADE 4
200
Fichário
Papel
Descrição da Imagem: na sequência de fotos, há uma mulher morena, de olhos castanhos, cabelos longos, 
que está usando uma blusa preta. Trata-se de uma intérprete que sinaliza FICHÁRIO. Na primeira foto, as 
mãos ocupam o espaço neutro, o braço direito está posicionado em frente ao braço esquerdo, que está com 
a mão voltada para cima. Assim, a intérprete encosta o dorso da mão direita na palma da mão esquerda. 
Na segunda foto, a mão direita encontra-se abaixo entre o cotovelo e o punho do braço.
Descrição da Imagem: na sequência de fotos, há uma mulher morena, de olhos castanhos e cabelos 
longos, que está usando uma blusa preta. Nas fotos, a intérprete sinaliza PAPEL. Na primeira imagem, suas 
mãos estão unidas uma à outra, sendo que a palma está virada para cima e a outra mão está afastada em 
configuração de L. Na foto sequencial, a intérprete encosta a mão direita em configuração de L, na palma 
da mão esquerda, utilizando o espaço neutro.
Figura 47 – Sinalização de fichário / Fonte: a autora.
Figura 48 – Sinalização de papel / Fonte: a autora.
201
Borracha/Apagar
Lápis de cor
Descrição da Imagem: na foto, há uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros. Ela é intérprete de 
Libras e sinaliza a palavra BORRACHA e APAGAR, que possuem a mesma forma de execução. Nesse caso, a 
intérprete está com a palma da mão esquerda virada para cima e com a mão direitase apoia sobre a mão, 
como se estivesse esfregando de um lado para outro, apagando algo em um caderno ou folha de papel. Na foto 
sequencial, a intérprete sinaliza APONTADOR, portanto, ela está com as mãos no espaço neutro, com a mão es-
querda fechada e a mão direita posicionada na frente da mão esquerda, apenas com dedo indicador levantado.
Descrição da Imagem: na primeira foto, a mulher sinaliza LÁPIS. Nesse caso, a mão direita está próxima 
da boca, fechada, apenas com os dedos indicador e polegar unidos. Na segunda foto, a intérprete está com 
a mão direita aberta em frente a boca, porém não toca o rosto.
Figura 49 – Sinalização de borracha ou apagar e apontador / Fonte: a autora.
Figura 50 – Sinalização de lápis de cor / Fonte: a autora.
Apontador
UNICESUMAR
UNIDADE 4
202
Dicionário
Descrição da Imagem: na foto, a mulher sinaliza DICIONÁRIO. Nesse caso, a mão direita, em configuração da 
letra D, está em cima da mão esquerda que se encontra fechada e serve de apoio para a realização do sinal.
Descrição da Imagem: uma sequência de fotos mostra uma mulher morena clara de cabelos longos, sina-
lizando a palavra LIVRO. Na primeira foto, as palmas de suas mãos estão unidas uma à outra. Na sequência, 
a intérprete abre as mãos, porém as partes inferiores das mãos mantêm-se juntas e as partes superiores 
se abrem, criando o sinal de um livro aberto.
Figura 51 – Sinalização de dicionário / Fonte: a autora.
Figura 52 – Substantivo de contexto escolar / Fonte: a autora.
Livro
203
Substantivos de contexto familiar:
Descrição da Imagem: a foto 
mostra uma mulher de cabe-
los castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarra-
dos. As mãos encontram-se 
na altura da cintura, com de-
dos indicadores apontados 
no espaço neutro.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, sua mão direita ocupa o espaço neutro, um pouco 
abaixo do queixo e em configuração da letra S. Na segunda foto, a mão direita toca o queixo, indicando o 
movimento, que acontece de baixo para cima, para execução das palavras VOVÓ ou VOVÔ.
Figura 53 – Sinalização de primo 
ou prima / Fonte: a autora.
Figura 54 – Sinalização de vovó ou vovô / Fonte: a autora.
Primo(a)
Vovó/Vovô
UNICESUMAR
UNIDADE 4
204
Descrição da Imagem: a foto acima mostra uma 
mulher de cabelos castanho-escuros, olhos cas-
tanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a 
mão direita, ocupando espaço neutro, um pouco 
abaixo do queixo e em configuração do número 
2, toca o queixo, indicando o movimento, que 
acontece de baixo para cima para execução das 
palavras BISAVÓ ou BISAVÔ.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, as mãos da intérprete estão posicionadas uma sobre 
a outra, como se ela estivesse segurando um bebê no colo. Assim, a intérprete sinaliza a palavra BEBÊ. Na 
segunda foto, quanto à sinalização de NETO ou NETA, com a mão direita, ocupando o espaço neutro, um 
pouco abaixo do queixo e em configuração em N, a mão direita toca o queixo, indicando o movimento, que 
acontece de baixo para cima para execução das palavras NETO ou NETA.
Figura 55 – Sinalização de bisavó ou bisavô
Fonte: a autora.
Figura 56 – Sinalização de bebê e neto ou neta / Fonte: a autora.
Bisavó/Bisavô
Bebê Neto(a)
205
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete encontra-se com as mãos posicionadas na altura da sua 
cintura, ocupando o espaço neutro. Na primeira foto, as mãos estão com as palmas viradas para cima e 
dedos unidos também seguem a mesma direção. Na segunda foto, as mãos estão mais fechadas, demons-
trando o movimento realizado pelos dedos, que, nesse caso, estão voltados para a sinalizante.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. As mãos estão abertas e próximas. Tocando pelos dedos, as mãos 
ocupam o espaço neutro, sendo que as palmas estão viradas uma para a outra. Na segunda foto, mantendo 
a mesma configuração de mão, elas estão mais afastadas.
Figura 57 – Sinalização de jovem / Fonte: a autora.
Figura 58 – Sinalização de idoso ou idosa / Fonte: a autora.
Jovem
Idoso(a)
UNICESUMAR
UNIDADE 4
206
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. A mão direita, em configuração de G, está localizada no lado direito, ocupando 
o espaço neutro, na altura do ombro. Na segunda foto, a intérprete mantém a mesma configuração de mão, 
porém a mão encontra-se do lado esquerdo, indicando o movimento para execução do sinal de GENRO.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. A mão direita, em configuração de N, está localizada no lado direito, ocupan-
do o espaço neutro, na altura do ombro. Na segunda foto, a intérprete mantém a mesma configuração de 
mão, porém a mão encontra-se do lado esquerdo, indicando o movimento para execução do sinal de NORA.
Figura 59 – Sinalização de genro / Fonte: a autora.
Figura 60 – Sinalização de nora / Fonte: a autora.
Genro
Nora
207
Mãe
Casado(a)/Esposo(a)
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. A mão direita, em configuração de OK, está localizada no lado direito 
do rosto, tocando a bochecha. Na segunda foto, a intérprete está com a mão em configuração de S, próximo 
da boca, como se estivesse beijando o dorso da mão, indicando o movimento para execução do sinal de MÃE.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete sinaliza CASADO ou CASADA, na primeira foto, com as 
mãos em configuração em C, ocupando o espaço neutro, com as palmas viradas uma à outra, como se 
fossem bater as palmas, porém, afastadas. Na segunda foto, as mãos estão unidas uma à outra.
Figura 61 – Sinalização de mãe / Fonte: a autora.
Figura 62 – Sinalização de casado ou casada / Fonte: a autora.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
208
Filho(a)
Gêmeos
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete, na primeira foto, encontra-se com a mão direita voltada 
para o corpo e encostando, pelos dedos, o tórax. Na segunda foto, a mão está afastada do corpo e, com 
dedos fechados, mantém a mesma posição dos dedos.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com as mãos, em configuração em 
G, posicionadas na altura do tórax com as pontas dos dedos voltados para baixo. Na segunda foto, as mãos 
estão mais abaixo e com as pontas dos dedos apontadas para frente do corpo da sinalizante.
Figura 63 – Sinalização de filho ou filha / Fonte: a autora.
Figura 64 – Sinalização de gêmeos / Fonte: a autora.
209
Padrasto
Madrasta
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos 
castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com a mão direita em configuração de 
X, posicionado abaixo do nariz, tocando o espaço entre nariz e boca, executando o sinal de PAI. Na segunda 
foto, ela sinaliza o sinal do número 2, no espaço neutro em frente ao queixo, e, assim, ela sinaliza PADRASTO.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a mão direita, em configuração de OK, está loca-
lizada no lado direito do rosto, tocando a bochecha. Na segunda foto, a intérpreteestá com a mão, em 
configuração de S, próxima da boca, como se estivesse beijando o dorso da mão, indicando o movimento 
para execução do sinal de MÃE. Na terceira foto, sinaliza o sinal do número 2, no espaço neutro em frente 
ao queixo. Assim, a intérprete sinaliza MADRASTA.
Figura 65 – Sinalização de padrasto / Fonte: a autora.
Figura 66 – Sinalização de madrasta / Fonte: a autora.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
210
Noivo(a)
Sobrinho(a)
Descrição da Imagem: a foto, aci-
ma, mostra uma mulher de cabelos 
castanho-escuros, olhos castanhos 
e cabelos amarrados. Na foto, a in-
térprete sinaliza NOIVO ou NOIVA, 
com as mãos em frente ao corpo, no 
espaço neutro, e paralelas uma à ou-
tra, mantendo os dedos usados para 
as alianças abaixados e os demais, 
erguidos, sendo que o dedo direito 
está abaixo do dedo esquerdo.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com os dedos e a mão direita 
tocando a testa, um pouco acima da sobrancelha, com o dorso da mão virada para fora. Na segunda 
foto, a mão mantém a mesma configuração, porém, encontra-se em cima da cabeça, indicando o mo-
vimento realizado do sinal.
Figura 67 – Sinalização de noivo ou 
noiva / Fonte: a autora.
Figura 68 – Sinalização de sobrinho ou sobrinha / Fonte: a autora.
211
Tio(a)
Pai
Descrição da Imagem: a foto, aci-
ma, mostra uma mulher de cabelos 
castanho-escuros, olhos castanhos 
e cabelos amarrados. A intérprete 
sinaliza TIO ou TIA. Assim, a mão 
direita, em configuração em C, en-
costa na frente da testa, acima da 
sobrancelha.
Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, 
olhos castanhos e cabelos amarrados. Ela sinaliza PAI, na primeira foto, com a mão direita, segurando o 
queixo. Na segunda foto, ela faz o sinal de BÊNÇÃO, que se apresenta com a mão direita em configuração 
de S, beijando o dorso da mão.
Figura 69 – Sinalização de tio ou tia 
Fonte: a autora.
Figura 70 – Substantivo de contexto familiar / Fonte: a autora.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
212
Você compreende a Libras como uma língua constituída de elementos gramaticais com-
plexos? Ou você encontra subsídios científicos que comprovam que a Libras é uma língua 
e possui todas as características gramaticais como quaisquer outras línguas? Essas ques-
tões vêm ao encontro das primeiras perguntas apresentadas no início desta unidade. 
Libras é uma língua complexa e abstrata, portanto, é um idioma completo!
PENSANDO JUNTOS
Caros alunos! Tenho um convite especial a vocês, acessem 
o podcast para complementar e criar uma conexão com o 
universo da Libras. Você terá a oportunidade de aprofundar 
seus estudos, conhecendo um pouco mais sobre o campo 
de atuação de um intérprete da Unicesumar. Eu posso 
garantir que será uma um experiência importante no seu 
processo de conhecimento.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: A Família Bélier
Ano: 2014
Paula (Louane Emera) é uma adolescente francesa que enfrenta to-
das as questões comuns de sua idade: o primeiro amor, os proble-
mas na escola e as brigas com os pais. Sua família, porém, tem algo 
diferente: seu pai (François Damiens), sua mãe (Karin Viard) e o irmão são 
surdos. É Paula quem administra a fazenda familiar, e que traduz a língua 
de sinais nas conversas com os vizinhos. Um dia, ela descobre ter o talento 
para o canto, podendo integrar uma prestigiosa escola em Paris. Mas como 
abandonar os pais e o irmão?
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14480
213
Este estudo mostrou que, durante um longo período, a educação de surdos 
foi marcada por questões polêmicas que, especificamente, diziam respeito às 
filosofias de ensino adotadas para o desenvolvimento dos alunos surdos. Tor-
nou-se necessário conhecer como foi o processo de conquista desses direitos 
e entender as demandas educacionais existentes nos dias de hoje. Como visto, 
com o advento da inclusão, o surdo passou a ser visto como ser integrante de 
uma comunidade escolar que, assim como qualquer outro aluno, tem suas es-
pecificidades e demandas que precisam ser atendidas.
Faz-se necessário esclarecer que a atuação do intérprete de Libras, nos di-
ferentes níveis de ensino, assumirá diferentes estratégias e sua atuação, ainda, é 
muito pensada e discutida no ambiente educacional, na tentativa de atender as 
necessidades de cada aluno e de cada estrutura escolar. Considerando o aborda-
do, anteriormente, sobre a educação em Libras e os processos pedagógicos que 
envolvem a surdez, percebe-se também no decreto nº 5.626, de 22 de dezembro 
de 2005, a afirmação do bilinguismo como orientação pedagógica que determina 
uma série de procedimentos, estratégias e recursos a que o surdo tem direito. 
Sendo assim, a questão linguística dos surdos ficou em evidência somente com 
a promulgação da lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconheceu a Libras 
como meio de comunicação dos indivíduos com surdez, junto às demais leis 
que foram surgindo.
O surdo, finalmente, teve sua língua reconhecida e o direito ao intérprete 
de Libras, mas ainda faltava conhecer quem era esse profissional que seria a 
ponte linguística entre os ouvintes e os surdos. No entanto, é necessário afir-
mar que a parceria entre os diversos profissionais da escola é um fator que 
colabora para os acertos e para um bom resultado no desenvolvimento do 
surdo. As respostas não estão dadas, a educação de surdos não é algo pronto e 
acabado. Ela está em construção e esperamos que este estudo possa colaborar 
para outras reflexões que possam embasar práticas e empreendimentos de 
sucesso na educação de surdos.
UNICESUMAR
214
1. Durante muito tempo, as línguas de sinais eram consideradas línguas ágrafas, isto é, 
eram línguas apenas faladas, sem a possibilidade de serem representadas graficamen-
te de maneira direta. Atualmente, isso mudou, com a criação de um sistema de escrita 
de sinais, conhecido por SignWriting. Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir:
I - A ideia de representar graficamente as línguas de sinais teve origem num sistema 
para escrever passos de dança.
II - A primeira língua de sinais a ser representada pelo SignWriting foi a chinesa.
III - O SignWriting pode registrar qualquer língua de sinais do mundo sem passar pela 
tradução da língua falada.
IV - Não existe, ainda, um aplicativo para essa escrita para ser utilizado em computadores.
 
Está correto o que se afirma em:
a) III e IV, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) I, II e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
2. Os parâmetros da Libras não possuem significado isoladamente, apenas quando se 
compõem é que passam a constituir sentido. Em relação à composição dos parâme-
tros para a constituição de um sinal, analise as afirmações a seguir:
I - A composição dos parâmetros não tem nenhuma importância na Libras.
II - Existem restrições para a composição de parâmetros na produção de sinais.
III - A condição de simetria restringe a composição de parâmetros para sinais arti-
culados com uma das mãos.
IV - A condição de dominância orienta a formação de sinais articulados com ambas 
as mãos.
 
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e III, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) II e III, apenas.
215
3. Falamos de espaço gramatical ou de sintaxe espacial, porque as relações gramaticais 
em Libras são especificadas pela manipulação de sinais no espaço. Nesse contexto, 
avalie as afirmações, a seguir, e assinale V para as verdadeiras e F para as falsas:
I - Dentro do espaço gramatical, os sinais podem ser movimentados para estabe-
lecer diferenças entre o sujeito e o objeto.
II - Os referentes relativos ao sistema pronominal, presentes ou não, são localizados 
no espaço pelos sinalizadores.
III - O movimento da mão entre dois referentes marcados no espaço indica, por 
exemplo, quem é o receptor e quem é o emissor da mensagem.
IV - Das três classes de verbos emLibras (simples, com concordância e espaciais), 
duas são estabelecidas em função da movimentação espacial.
 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente:
a) V, F, V, F.
b) V, F, V, V.
c) F, F, F, V.
d) V, V, V, V.
e) F, V, V, V.
5Gramática da 
Libras - Aspectos 
Sintáticos da 
Libras
Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais
Caro acadêmico, fico feliz por termos chegado até aqui juntos. É ótimo 
saber que estamos progredindo em direção a novas descobertas, mas 
nossa jornada não termina aqui. Os conceitos abordados nesta unidade 
fornecerão a você conhecimentos teóricos e práticos sobre a sintaxe 
da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Esta é uma língua completa, e 
você aprenderá, por meio dos textos discutidos, como a gramática e a 
sintaxe dela funcionam, especialmente em relação ao uso do espaço. 
É importante destacar que por ser uma língua visual-espacial, a Libras 
estabelece relações gramaticais no espaço de diferentes maneiras.
Neste estudo, abordaremos definições e conceitos relevantes que 
serão explicados de acordo com os seguintes temas: a ordem das 
sentenças em Libras, verbos em Libras, verbos com concordância e 
uso de espaço, tipos de movimentos em Libras, adjetivos e uso de 
classificadores (CLs) em Libras. Desejo a você bons estudos!
UNIDADE 5
218
A falta de profissionais qualificados nas escolas é uma das maiores dificuldades 
encontradas pelo surdo, situação que vem gerando impedimento na implemen-
tação do ensino bilíngue. Mesmo que a escola assuma o papel social de escola 
inclusiva, esta situação é um problema que assola as escolas por todo o Brasil. 
Pense hipoteticamente que uma criança da sua família ou círculo de ami-
gos apresentasse, depois de determinado tempo, a surdez. Perceba que a suposta 
criança, ouvia, mas, agora, não ouve mais. Pense a respeito da problemática a qual 
proponho, a seguir: você acredita que, apesar de não ouvir, essa criança terá ou 
não prejuízos na comunicação e no desenvolvimento cognitivo? Considerando 
que você, agora, tem conhecimentos sobre o universo da educação das pessoas 
surdas, qual seria sua atitude ou recomendação quanto às metodologias educa-
tivas adotadas para essa criança?
Muitas vezes, a falta de diálogo e de informação sobre determinados as-
suntos e conceitos provocam muitos entraves para o desenvolvimento das 
pessoas. Não saber sobre algum assunto não é o mais sério dos problemas, 
mas deixar de conhecer os caminhos que podem ajudar um aluno surdo, por 
exemplo, gera muitos infortúnios. 
Já parou para pensar o quanto isso é verdade e faz 
sentido em muitos núcleos familiares? Para ampliar suas 
ideias, sugiro a leitura do artigo intitulado “A comuni-
cação entre crianças surdas, filhas de pais ouvintes” de 
Oliveira e Córdula (2017).
Antes de começarmos nosso estudo, proponho que você faça uma visita ao 
Instagram da Anne Magalhães pelo @aannemagalhaes e conheça o trabalho 
desenvolvido por ela, o qual tem alcançado um grande público, por meio da 
releitura de músicas e textos de diferentes culturas para a Língua Brasileira de 
Sinais, utilizando as redes sociais como meio de propagação da cultura surda. 
Com mais de 1,58 mil inscritos no YouTube e 85 mil no Instagram, a performance 
de Anne Magalhães dá luz à importância de tornar a arte um espaço de troca, 
onde a cultura ouvinte torna-se acessível ao público surdo, mas ela também é 
transformada por esse público graças à peculiaridade da linguagem de sinais e, 
assim, torna-se uma porta de entrada para as pessoas ouvintes se interessarem 
pela cultura surda, como nos vídeos mais vistos do perfil, que incluem clássicos, 
como: Feeling Good de Nina Simone, Como Nossos Pais de Elis Regina e Roda 
Viva de Chico Buarque. 
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/3/a-comunicao-entre-crianas-surdas-filhas-de-pais-ouvintes
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/3/a-comunicao-entre-crianas-surdas-filhas-de-pais-ouvintes
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20706
219
Faça uma visita ao perfil da Anne, mas, antes, delicie-se 
com esta interpretação da música Como Nossos Pais, depois, 
navegue neste universo da Libras. Acesse o QR Code.
Agora que você apreciou o vídeo de Anne Magalhães, que 
tal refletir sobre ele e apontar as suas principais impressões 
quanto à performance da intérprete? Para isso, você analisará o vídeo a partir 
de alguns questionamentos que te ajudarão a compreender por que Anne 
interpreta de forma tão peculiar. 
Anote, no seu Diário de Bordo, se conseguiu perceber alguma diferença na for-
ma como Anne interpreta. O que mais lhe chamou atenção ao vê-la interpretando? 
Será que ela faz muitos sinais ou utiliza-se de outros mecanismos para transmitir 
a mensagem da música? Você considera o seu trabalho como intérprete um traba-
lho voltado às especificidades da arte? Qual dos vídeos te chamou mais atenção?
DIÁRIO DE BORDO
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20707
UNIDADE 5
220
A ordem das sentenças na Libras
Aprendemos nas unidades anteriores que a Libras possui 
uma estrutura gramatical própria diferente de outras línguas 
de sinais e, também, da Língua Portuguesa ou de qualquer 
outra língua falada. Existem princípios gerais que são co-
muns a todas as línguas, inclusive nas línguas de sinais. 
Do ponto de vista estrutural da língua, as sentenças são 
construídas com elementos que evidenciam os princípios da 
linguagem comuns e considerados universais. Dessa forma, 
podemos afirmar que cada língua tem sua particularidade, 
portanto, a Libras possui uma estrutura completamente visual, 
sendo organizada neste espaço gramatical conhecido por “espaço 
neutro”. Para compreender como se dá a formação da sentença em 
Libras, é preciso compreender a ordem das palavras nas frases. 
Pesquisas de Stokoe Junior (2005) nos revelam que na 
Língua de Sinais Americana (ASL), a base fonológica apre-
senta os parâmetros primários e secundários que eram com-
preendidos na ASL, e isso foi um fator decisivo para a melhor 
compreensão dos aspectos e implicações da língua. O referido 
autor — William Stokoe Junior — é considerado o pai da 
linguística da língua de sinais, por meio de seus estudos, in-
fluenciou pesquisadores de diferentes lugares do mundo. Ao 
propor discussões de ordem linguística e específicas para o 
surdo, o debate ampliou-se para estudos das línguas de sinais 
em diferentes níveis linguísticos, incluindo no nível da sintaxe. 
De acordo com Quadros e Karnopp (2004), Stokoe Ju-
nior comprovou, com suas pesquisas, que a língua dos sinais 
atendia todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, 
perpassando o léxico e a sintaxe, além de ter a capacidade de 
gerar muitas frases. Este linguista analisou os sinais em suas 
unidades constituintes e comprovou “que cada sinal apresen-
tava pelo menos três partes independentes [...] a localização 
ou ponto de articulação, a configuração de mãos e o movi-
mento” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 30).
221
A partir desses estudos, surgiram, no mundo e no Bra-
sil, pesquisadores que consideram existir, na sintaxe 
da Libras, vários desdobramentos possíveis sobre o 
funcionamento, em linhas gerais, daquilo que se cons-
titui em campo científico (QUADROS; PIZZIO, 2011; 
ROYER; QUADROS, 2019). Estes autores citados dis-
cutem acerca da tipologia linguística e explicam que 
pesquisas em relação à sintaxe de Libras, as proprie-
dades linguísticas, devem ser estudadas com a análise 
da organização dos sinais no espaço em diversificadas 
sentenças externalizadas. 
A ordem das sentenças na Libras ocorre de forma 
diferente da Língua Portuguesa. Nas palavras de Royer e 
Quadros (2019), há um recurso muito interessante para 
a identificação do sujeito em português: é a presença de 
concordância número-pessoal entre sujeito e verbo. As 
autoras explicam que as sentenças da Língua Portuguesa 
são estruturadas, na maioria das vezes, com a ordem Su-
jeito-Predicado, isto é, Sujeito-Verbo-Objeto (SVO). 
Sabemos que, na Língua Portuguesa,essa ordem é 
de muita relevância para a sintaxe, pois, em determi-
nadas sentenças, é ela que nos dirá qual é o sujeito e o 
objeto da sentença. Observe a frase: “O pai beijou seu 
filho”. O sintagma nominal o (pai) é sujeito e vem antes 
do verbo (beijar), seguido pelo sintagma o (filho), que 
é objeto do verbo. Em Libras, como em português, a 
estrutura SVO é a mais frequente na língua. 
Para compreendermos a sintaxe da língua de sinais, 
é importante diferenciar que esse sistema é constituído 
no espaço visual e não oral auditivo, como na Língua 
Portuguesa. Assim, a língua de sinais não é subordina-
da à língua oral majoritária do país, no nosso caso, a 
Língua Portuguesa. Consequentemente, coisas que são 
ditas de maneira oral não são ditas obedecendo a mes-
ma construção em sinais e vice-versa. Devemos nos 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
222
lembrar que a Libras não é uma representação 
gestual da Língua Portuguesa. 
Na Libras, os discursos são constituídos a 
partir de uma organização no espaço, ou seja, é 
neste espaço comunicativo que se estabelecem 
as relações gramaticais. Desse modo, existem di-
ferentes configurações que dão significatividade 
às estruturas gramaticais e essas acontecem na 
frente do sinalizante, no qual predomina o uso 
das mãos e da face. Entretanto, na formação das 
frases, desenvolve-se um conceito básico relacio-
nado com uma estrutura, e a ordem dos sinais in-
terfere, diretamente, na estrutura de como a frase 
será sinalizada em Libras. 
Não devemos esquecer, tampouco negli-
genciar, as diferenças entre a língua de sinais 
— Libras —e a Língua Portuguesa. Muitos pes-
quisadores têm nos apresentado inúmeros es-
tudos que comprovam a legitimidade da Libras 
como uma língua completa. Comprovar que 
Libras é língua já não é mais uma necessidade, 
agora, urge, nesse espaço científico, que a Libras 
seja pensada e difundida em toda a sociedade 
(comunidades surda ou não, profissionais da 
educação e de outros segmentos, como na área 
clínica e terapêutica, comerciantes em todos os 
segmentos sociais) até podermos (sociedade) 
compreender as diferenças e aprender a usar a 
Libras da forma mais fidedigna possível. 
Por isso, é importante compreender que, para 
sinalizar e se comunicar com clareza, é preciso 
conhecer a gramática das estruturas das senten-
ças, pois o conhecimento dos sinais não garante 
uma comunicação eficaz. Quadros e Karnopp 
(2004, p. 67) dizem:
223
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher morena de olhos castanhos e cabelos longos, usando uma blusa preta. Na primeira imagem, 
a mulher sinaliza a palavra “Você”, com a mão direita apontando para o espaço neutro, indicando que 
se refere a alguém. Na segunda foto, a intérprete sinaliza a palavra “Casa”, com as mãos unidas pelos 
dedos e as bases afastadas e posicionadas na frente do corpo, ocupando o espaço neutro. Na terceira 
imagem, a mulher sinaliza a palavra “Ficar”, com as pontas dos polegares encostadas e os demais dedos 
ocupando o espaço neutro, na altura do tórax. 
Figura 1 - Sentença na ordem sujeito/objeto/verbo / Fonte: a autora.
Libras: Você casa ficar.
Português: Você ficará em casa.
 “ Ordem das palavras é um conceito básico relacionado com a estru-
tura da frase de uma língua. O fato de que as línguas podem variar 
suas ordenações das palavras apresenta um papel significante nas 
análises linguísticas. Por exemplo, Greenberg (1966) observou que 
de seis combinações possíveis de sujeito (S), objeto (O) e verbo (V), 
algumas delas são mais comuns do que outras.
Para essas autoras, nas línguas de sinais, a gramática permite diversas combi-
nações estruturais SOV, entre o sujeito, o objeto e o verbo, determinando as 
ordens mais usuais, portanto, cabendo, nesse espaço, variações possíveis. As au-
toras explicam que existem diferentes possibilidades de ordenação dos sinais em 
uma frase, mas, mesmo com esta flexibilidade, parece existir uma ordem básica 
— SVO — sigla que se refere a sujeito/verbo/objeto. 
Embora as autoras apresentem a ordem SVO como sendo uma ordem básica, elas 
mencionam que há frases na Libras capazes de seguir outras formas, organizadas a par-
tir dessas combinações SOB, ou seja, sujeito/objeto/verbo. Veja na imagem, a seguir:
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UNIDADE 5
224
As relações gramaticais são estabelecidas, visualmente, dentro desse espaço. Para 
sinalizar uma sentença, ou seja, uma frase, utilizamos os espaços e construímos 
uma sentença em Libras. Perceba o exemplo, a seguir:
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher morena de olhos castanhos e cabelos longos, usando uma blusa preta. Na primeira imagem, a 
mulher sinaliza a palavra “Gato”, com as duas mãos em configuração de numeral três próximas do rosto, 
em cima das bochechas. Na segunda imagem, a mulher está apontando ao espaço neutro, o local faz a 
referência ao gato, marcando o lugar que esse animal ficará no discurso. Nas terceira imagem, a mulher 
executa o sinal de rato, neste caso, ela apresenta-se com a mão direita fechada que toca, com as pontas 
dos dedos indicador e polegar, a bochecha direita. Na quarta imagem, a mulher aponta o lado esquerdo 
no espaço neutro, onde o rato está, e a sua mão esquerda encontra-se aberta, representando a boca 
do gato voltada na direção do rato. Finalmente, na quinta e última imagem, a mão esquerda da mulher 
segura a mão direita, com referência à mordida no rato. 
Figura 2 - Sentença com uso de classificador / Fonte: a autora.
O gato comeu o rato.
225
Nesta frase, foi preciso estabelecer um ponto essencial no discurso, ou seja, um 
lado específico para um referente, neste caso, representado pelo gato, enquanto 
estabeleceu, do outro lado, o segundo referente da frase — o rato — deliberando 
uma relação de intensa composição gramatical, criada pela sinalização de um 
ponto para o outro ponto. Então, no discurso, esclarecemos que o gato pegou o 
rato pela utilização do espaço gramatical, formando uma sentença em Libras.
Nesta sentença, usamos, na organização da Libras, os pontos determinados 
no espaço, cuja função é ordenar as relações gramaticais de forma estruturada, 
na seguinte ordem: sujeito/objeto/verbo (SOV). Perceba que existe uma estrutura 
a qual respeita a seguinte ordem: o gato como sujeito da sentença, o rato como 
objeto e o verbo (comeu). Neste caso, a sinalização é executada no espaço que foi 
incorporado em um movimento. 
Segundo Quadros e Karnopp (2004): a) todas as sentenças SVO são grama-
ticais sem informações adicionais; b) OSV e SOV são ordens derivadas somente 
mediante alguma marca especial (presença de traços), tais como as marcações 
não manuais; c) as demais combinações verbo/sujeito/objeto (VSO), objeto/
verbo/sujeito (OVS) e verbo/objeto/sujeito (VOS) não são derivadas na Libras, 
mesmo com a presença de alguma marca especial. Vejamos os exemplos de 
Quadros e Karnopp (2004): 
a) Construção com SVO – Estrutura básica de uma frase (sujeito, verbo 
e objeto).
EU COMER BOLO.
S V O
b) Construção da ordem (S) V (O) possibilita omitir tanto o sujeito quanto 
o objeto.
No exemplo do verbo “dar”, nesta construção frasal, houve a omissão do sujeito 
(S) e do objeto (O). Ex.: (S) dar (O) V.
DAR
V
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226
c) Construção com SOB. Neste exemplo temos 
a construção em SOV, ou seja, sujeito (S), ob-
jeto (O) e verbo (V): 
EU COMER BOLO.
S O V
Destacamos que das sentenças apresentadas, a que 
segue a ordem básica da Língua Brasileira de Sinais 
é SVO. Enquanto as de ordens OSV, SOB e VOS são 
ordens derivadas de SVO.
Assim, estabelecemos associações entre o local, a 
referência e a concordância verbal, situação que ocor-
re na língua portuguesa. Portanto, essa equivalência 
(as associações) apresentam algumas relações entre 
forma e significado, entre o referente e o referenciado. 
Quadros e Pizzio (2011, p. 7) afirmam que:
 “ As línguas de sinais podem variar 
quantoà forma de preencher a falta 
de concordância: podem restringi-la 
ao uso da ordem SVO na ausência 
da concordância, podem passar a 
dispor de um auxiliar. Mesmo assim, 
a direcionalidade prediz em todas 
as línguas de sinais o licenciamento 
de argumentos nulos. Esse padrão 
é similar ao padrão encontrado nas 
línguas faladas. Na língua de sinais 
brasileira, um elemento negativo 
pode intervir entre o sujeito e o ver-
bo com concordância, mas não entre 
um sujeito e o verbo pleno.
227
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher interpretando unidades mínimas em Libras. Trata-se de uma intérprete sinalizando as palavras 
“Curioso” e “ Interesse”. Na primeira imagem, ela encontra-se com a mão em configuração de “C”, localizada 
próximo ao olho direito, sinalizando “Curioso”. Na segunda imagem, a intérprete mantém o mesmo ponto 
de articulação, porém sua configuração é parecida com “C”, embora sejam utilizados apenas os dedos 
polegar e indicador. Na terceira imagem, a mão ocupa o espaço gramatical sendo direcionada para frente. 
Figura 3 - Unidades mínimas / Fonte: a autora.
Você, provavelmente, está se perguntando, nesse momento: o que isso significa? Já 
conhecemos as diferentes configurações de mãos que fazem parte da estrutura gra-
matical da Libras. As configurações de mão são responsáveis pela execução da Libras, 
elas envolvem um conjunto de ações que determinam, com apenas uma mudança 
da configuração, a execução de um sinal diferente. Tal situação pode ser percebida 
quando sinalizamos “interesse” e “curioso”, o ponto de articulação é o mesmo para 
ambas as “palavras”, havendo pouca diferenciação na configuração de mão, ou seja, 
elas são muito parecidas uma com a outra, conforme o exemplo. Veja a sinalização:
Curioso Interesse
O desenvolvimento das palavras anteriores, em Libras, permite a hipótese de 
ocorrência da mesma situação, na Língua Portuguesa, quando há pequenas di-
ferenciações sonoras — como nas palavras “faca” e “fala” — caracterizada pela 
mudança de uma letra para outra, no tocante às unidades sonoras F e V, a troca 
de uma letra muda a palavra. Na Libras, isso se processa com a configuração de 
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UNIDADE 5
228
mão, criando as unidades mínimas na língua de sinais, também correspondente 
aos pares mínimos: sinais muitos parecidos que se modificam por alguns dos 
parâmetros da língua de sinais. Confira os exemplos:
a) São chamados de pares mínimos porque são parecidos, porém a mudança 
acontece no ponto de articulação, mantendo os demais parâmetros na 
mesma configuração de mão e no mesmo movimento.
Aprender
Sábado
Descrição da Imagem: a figura 
apresenta uma sequência de foto-
grafias coloridas que mostram uma 
mulher interpretando palavras em 
Libras. Na primeira imagem, ela está 
executando a configuração de mãos 
para o sinal “Aprender”, abrindo e 
fechando a mão direita na região 
da testa, com a palma virada para a 
esquerda. Na segunda imagem, ela 
está executando a configuração de 
mãos para o sinal “Sábado”, abrindo 
e fechando a mão direita na frente 
da boca, com a palma da mão virada 
para a esquerda.
Figura 4 - Sinais “Aprender” e “Sábado” 
Fonte: a autora.
229
Ontem
Anteontem
Descrição da Imagem: a figura 
apresenta uma sequência de 
fotografias coloridas que mos-
tram uma mulher interpretando 
palavras em Libras. Na primeira 
imagem, ela está executando a 
configuração de mãos para o 
sinal “Ontem”, com a mão di-
reita em sinal de “L” localizada 
e apoiada na lateral do rosto na 
linha dos olhos, fazendo a movi-
mentação de rotação de frente 
para trás. Na segunda imagem, 
ela está executando o sinal “An-
teontem”, com a mesma confi-
guração de mãos e movimento, 
só que agora com os dedos po-
legar, indicador e médio. 
Figura 5 - Sinais “Ontem” e “An-
teontem” 
Fonte: a autora.
b) Os dois sinais acontecem no mesmo ponto de articulação, mantém o 
mesmo movimento e muda a articulação da mão.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
230
Neste caso, o ponto de articulação é o mesmo, a configuração de mão é idêntica, 
muda-se apenas o movimento.
Descrição da Imagem: a figura 
apresenta uma sequência de 
fotografias coloridas que mos-
tram uma mulher interpretando 
palavras em Libras. Na primeira 
imagem, ela está executando 
a configuração de mãos para o 
sinal “Vida/Viver”, com a mão di-
reita localizada à frente do peito 
do lado esquerdo, as pontas dos 
dedos unidas voltada para cima, 
realizando o movimento de cima 
para baixo, duas vezes. Na segun-
da imagem, ela está executando 
o sinal “Pecado”, com a mesma 
configuração de mão, só que 
agora apontando para o peito e 
realizando duas batidas.
Figura 6 - Sinais “Vida/Viver” e 
“Pecado” / Fonte: a autora.
Vida/Viver
Pecado
231
Descrição da Imagem: a figura 
apresenta uma sequência de 
fotografias coloridas que mos-
tram uma mulher interpretando 
palavras em Libras. Na primeira 
imagem, ela está executando a 
configuração de mãos para o si-
nal “Amarelo”, com o indicador 
da mão direita passando uma 
vez pela lateral direita do nariz. 
Na segunda imagem, ela está 
executando o sinal “Perigoso”, 
com a mesma configuração de 
mão, mas com o indicador e a 
passada na lateral do nariz em 
um movimento de sobe e desce.
Figura 7 - Sinais “Amarelo” e “Peri-
goso” / Fonte: a autora.
c) Os próximos sinais mantêm a mesma configuração de mão, o mesmo 
ponto de articulação e diferem quanto ao movimento.
Amarelo
Perigoso
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UNIDADE 5
232
Verbos na Libras
Na Libras, a flexão de verbos ocorre por mecanismos discursivos, contextuais 
e espaciais. É pertinente destacar que, nos verbos em línguas de sinais, não 
há as categorias morfológicas/sufixos específicos de tempo e modo na conju-
gação dos verbos, mas há a incorporação de outros tipos de flexão, como: de 
parâmetros de movimento, de direção e de expressões faciais. É importante 
destacar que, na Libras, os verbos estão separados em três grupos: simples, 
espaciais e com concordância. 
1. Verbos simples
O primeiro é o grupo dos verbos simples e, para execução deste tipo, utilizamos 
as partes do corpo e do rosto. Eles não precisam de concordância, por serem 
verbos simples, são formados por um único sinal. Podemos citar, como exemplo 
dentro desse primeiro grupo, sentenças com o verbo “pensar”.
Pensar
233
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher sinalizando a palavra “Pensar”. Na primeira imagem, ela está com o dedo indicador da mão direita 
tocando a cabeça, do lado direito. Na segunda imagem, a intérprete sinaliza “Você”, apontando o dedo 
indicador na frente do corpo, utilizando-se do espaço gramatical, seguida pela sinalização de “Pensar”. Na 
terceira imagem, a intérprete sinaliza “Eu”, apontando o dedo indicador para si, seguida da interpretação 
de “Pensar”, onde ela se apresenta com a mão direita na cabeça, 
Figura 8 - Verbo “Pensar” / Fonte: a autora. 
Eu pensar
Você pensar 
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234
Conversar
Quer/Querer
Nas sentenças “Eu penso” ou “Você pensa”, o local da sinalização mantém a mes-
ma disposição quando nos referimos ao “Eu” no discurso ou quando o discurso 
é direcionado ao outro. Desse modo, o sinal acontece na cabeça do sinalizador e 
não na cabeça do receptor da mensagem. Assim, não há mudança da localização 
do sinal, por se tratar de outra pessoa. O mesmo ocorre com os verbos “Gostar/
Conversar/Falar/Querer/Conquistar”. Veja os exemplos, a seguir:
235
Você conversar quer? 
Exemplos em sentenças:
a) Em português: Você quer conversar?
Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequência de fotografias coloridas onde é interpretada 
uma sentença em Libras. Na primeira imagem, a intérprete sinaliza a palavra “Você”, com a mão direita 
apontando para o espaço neutro, indicando que ela se refere a alguém. Na segunda imagem, a intérprete 
encontra-se com as duas mãos ocupando o espaço neutro, sinalizando a palavra “Conversar”. Sua mão 
direita está sobreo dorso da mão esquerda, na altura da barriga. Na terceira imagem, a intérprete en-
contra-se com as duas mãos ocupando o espaço neutro, sinalizando a palavra “Querer/Quer”. Suas mãos 
estão posicionadas na frente do seu corpo, ocupando o espaço neutro. Ambas as mãos estão com os 
dedos abertos e com as palmas viradas para cima e encontram-se no espaço neutro de forma simétrica. 
Figura 10 - Exemplo de sentença em Libras/ Fonte: a autora.
Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequência de 
fotografias coloridas onde são interpretados verbos simples 
em Libras. Na primeira imagem, a intérprete encontra-se 
com as duas mãos ocupando o espaço neutro, sinalizando 
a palavra “Conversar”. Sua mão direita está sobre o dorso da 
mão esquerda, na altura da sua barriga. Na segunda ima-
gem, a intérprete encontra-se com as duas mãos ocupando 
o espaço neutro, sinalizando a palavra “Quer/Querer”. Suas 
mãos estão posicionadas na frente do seu corpo, ocupando 
o espaço neutro. Ambas as mãos estão com os dedos aber-
tos e com as palmas viradas para cima, encontrando-se no 
espaço neutro de forma simétrica. Na terceira imagem, a 
intérprete sinaliza “Falar”, a sua mão direita em configuração 
de “P”, está posicionada abaixo do queixo. 
Figura 9 - Verbos simples “Conversar”, “Quer/Querer” e 
“Falar” em Libras / Fonte: a autora.
Falar
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UNIDADE 5
236
Conversar quer comigo?
Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequência de fotografias coloridas onde é interpretada uma 
sentença em Libras. Na primeira imagem, a intérprete encontra-se com as duas mãos ocupando o espaço 
neutro, sinalizando a palavra “Conversar”. Sua mão direita está sobre o dorso da mão esquerda, na altura 
da barriga. Na segunda imagem, a intérprete encontra-se com as duas mãos ocupando o espaço neutro, 
sinalizando a palavra “Querer/Quer”. Suas mãos estão posicionadas na frente do seu corpo, ocupando o 
espaço neutro. Ambas as mãos estão com os dedos abertos e as palmas viradas para cima e encontram-se 
no espaço neutro de forma simétrica. Na terceira imagem, a intérprete faz o sinal de “Comigo” ou “Eu”, 
apontando para si ao encostar o dedo indicador da mão direita no tórax.
Figura 11 - Exemplo de sentença em Libras / Fonte: a autora.
Em português: Quer conversar comigo?
Aprendemos que os verbos simples são verbos sem concordância e, geralmente, são 
ancorados em alguma parte do corpo, ou seja, obedecem um critério linguístico ao 
serem realizados no corpo. Como não apresentam concordância, ao executá-los, é 
necessário utilizarmos outras estratégias para estabelecer as relações gramaticais. 
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 34), verbos simples em língua de 
sinais não se alteram nem pela direção de movimento, nem pela orientação da mão.
 “ Os verbos simples na Libras, ou na língua de sinais, são aqueles 
que não apresentam a modificação no movimento, portanto eles 
permanecem iguais. Assim, o verbo continua o mesmo em relação 
ao sujeito, no que se refere ao pronome pessoal da primeira pessoa 
(eu), com o objeto no pronome pessoal da segunda pessoa (você) 
e quando ocorre com a troca de pronomes pessoais. Percebem que 
para sinalizar CONHECER e FAZER, os sinais não se alteram, ocor-
rendo apenas as mudanças nos pronomes.
237
Os verbos simples têm as mesmas propriedades significativas que representam 
uma ação. Em relação aos sinais de verbos em Libras, se eles não se modificam, 
trata-se de um verbo simples. As imagens, a seguir, são exemplos, em Libras, 
do uso dos verbos em frases.
Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequên-
cia de fotografias coloridas onde é interpretada uma 
sentença em Libras. A intérprete sinaliza, na primeira 
figura, a palavra “Você”, com a mão direita apontando 
o indicador para frente. Na segunda imagem, a mulher 
sinaliza a palavra “Casa”. Na terceira imagem, ela sinaliza 
uma cruz, onde os dedos indicadores cruzam-se uns aos 
outros, isso acontece na frente do seu corpo, utilizando 
o espaço neutro, complementando o sinal de “Casa + 
“Cruz”, surgindo o sinal de “Igreja”. Na quarta imagem, a 
intérprete executa o sinal de “Conhecer” e encontra-se 
com a mão direita aberta debaixo do queixo. 
Figura 12 - Frase em Libras / Fonte: a autora. 
igrejaVocê
conhecer
Sentença na Língua Portuguesa
Você conhece a igreja?
Eu conheço a igreja.
Sentença na Libras
Conhecer igreja você?
Conhecer igreja eu.
Agora é com você! Coloque suas mãos em movimento e veja a mágica surgir! 
Você é convidado a praticar alguns verbos. Estude-os e sinalize à vontade!
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UNIDADE 5
238
Descrição da Imagem: 
nas imagens, há uma se-
quência de fotografias co-
loridas onde é interpretada 
uma sentença em Libras. 
Na primeira imagem, a 
intérprete sinaliza a pala-
vra “Amar”, aqui, sua mão 
direita está próxima do co-
ração, encostada no peito, 
com configuração em “C”, 
enquanto na imagem se-
guinte, a mulher está com 
a mão na mesma posição, 
porém os dedos estão 
fechados em configura-
ção de “S”. Na segunda 
sequência de imagens, a 
mesma mulher sinaliza as 
palavras “Mandar/Orde-
nar”, aqui, sua mão direita 
está parcialmente fechada, 
apenas com o indicador 
levantado, a mão encon-
tra-se posicionada na ca-
beça encostando o dedo 
indicador na testa e, na 
imagem que complementa 
o sinal, a mesma mão está 
posicionada na frente do 
corpo, utilizando do espa-
ço neutro apontado para 
frente. Por fim, a sequên-
cia sinaliza as palavras “Es-
tudar” e “Culpar”. A palavra 
“Estudar” é sinalizada com 
as duas mãos posiciona-
das no espaço neutro, am-
bas abertas com a palmas 
viradas para cima, uma 
tocando na outra. Quanto 
à palavra “Culpar”, a mão 
direita é posicionada em 
cima da cabeça, as pon-
tas dos dedos se mantêm 
encostados nesta parte do 
corpo, e a palma da mão 
fica um pouco erguida. 
Figura 13 - Exemplos de 
verbos / Fonte: a autora.
Amar
Estudar Culpar
Mandar/Ordenar
239
Pular
2. Verbos espaciais
Os verbos espaciais são verbos que têm afixos locativos. 
Esses verbos caracterizam-se pelo movimento, a posição 
acontece no espaço e admite afixos locativos, os quais 
identificam locais no espaço neutro da sinalização. 
Os verbos locativos também possuem a direciona-
lidade, assim como os verbos com concordância nú-
mero-pessoal, por exemplo, o verbo “Colocar” sobre 
algo, ao ser sinalizado, demonstra que a pessoa pegará 
um copo (objeto) na mesa, demonstrando a ação para 
colocar o copo. Todos estes elementos na sinalização 
fluem para a construção de movimentos e são incor-
porados os classificadores, com o objetivo de determi-
nar o lugar e a direção cujos pontos iniciais e finais da 
trajetória estão alinhados com as localizações. 
Confira alguns exemplos. Mãos em movimento! 
Agora, você poderá praticar a Libras conhecendo os 
sinais de verbos. Aproveite seu tempo e coloque suas 
mãos em funcionamento.
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UNIDADE 5
240
Ir/Vou
Pagar
Perguntar
Descrição da Imagem: nas 
imagens, há uma sequência 
de fotografias coloridas onde 
é interpretada uma sentença 
em Libras. Na primeira ima-
gem, a mulher interpreta o 
sinal de “Pular”, suas mãos 
estão abertas, a mão es-
querda serve de apoio a para 
a direita, a qual se encontra 
com dois dedos esticados em 
cima da mão esquerda. Na 
sequência, há a sinalização 
da palavra “Pular”, porém, 
aqui, os dedos da mão direita 
estão encolhidos e um pouco 
para cima. Na segunda ima-
gem, a intérprete executa o 
verbo “Ir/Vou”, ela está com a 
mão fechada, apenas com o 
dedo indicador apontado a si 
mesma e, na sequência, com 
a mesma configuração de 
mão, ela aponta o dedo in-
dicador para frente, utilizan-
do-se do espaço neutro. Na 
terceira imagem, a mulher 
interpreta a palavra “Pagar”, 
aqui, a sua mão esquerda 
está aberta, enquanto a mão 
direita, toda fechada, encon-
tra-se logo acima. Para com-
pletar o sinal, na sequência, 
a mulher mantém a mesma 
posição da mão esquerda, 
porém a mão direita está em 
cima, encostada na mão es-
querda. Na quarta imagem, 
a intérprete sinaliza a palavra“Perguntar”, aqui, ela está 
com a mão esquerda aberta, 
a palma da mão virada para 
o lado direito, enquanto a 
mão direita tem os dedos fe-
chados, apenas mantendo o 
indicador levantado próximo 
da palma da mão esquerda. 
Figura 14 - Exemplos de verbos 
espaciais / Fonte: a autora.
241
3. Verbos com concordância 
Você aprendeu que os verbos simples não apresentam modificações quanto à 
forma de sinalizar. Entretanto o mesmo não ocorre com os verbos com concor-
dância, nesta categoria, há modificações que possuem três tipos distintos.
Verbo com concordância número-pessoal: com concordância
Verbo com concordância de gênero: verbos classificadores
Verbo com concordância de locação: verbos espaciais
Quadro 1 - Tipos de verbos com concordância / Fonte: a autora.
Segundo Wanderley (2017), os três tipos de verbos com concordância apresen-
tados anteriormente têm características de concordância quando um dos pa-
râmetros é alterado, tais alterações são marcadas quando há diferenciações na 
direção de movimento ou na orientação da mão que conhecemos, também, como 
configuração da mão. Diferentemente dos verbos simples, em que os movimentos 
ou um dos parâmetros não se alteram. 
Aprendemos na unidade anterior que expressões não manuais são, normal-
mente, expressões faciais que executam algum movimento do corpo e podem 
apresentar a função linguística gramatical. Segundo Pimenta e Quadros (2008), 
as funções gramaticais das expressões faciais investigadas na língua de sinais 
brasileira acompanham a concordância verbal, inclusive com a incorporação 
de negação. Neste caso, há no discurso as expressões não manuais, as quais 
consistem em movimentos da face, da cabeça e do tronco presentes na execução 
de muitas formas de expressões nas línguas de sinais e, também, nas línguas 
faladas. Assim, há normas quanto expressões não manuais que são organizadas, 
principalmente, em alguns tipos de sentenças. 
Para perceber a tipologia da frase, isto é, se a sentença é afirmativa, exclamati-
va, interrogativa ou negativa, como mencionado por Quadros e Karnopp (2004), 
o receptor precisa estar atento às expressões faciais e corporais que, geralmente, 
estão associadas a outros sinais manuais.
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UNIDADE 5
242
Expressões
não manuais
Cabeça
Movimentos
de cabeça
- Balanceamento
para frente e para
trás;
- Balanceamento
para os lados;
inclinação para
frente;
- Inclinação para
o lado;
- Inclinação para
trás.
Rosto
Parte
Superior
- Sobrancelhas
franzidas;
- Olhos
arregalados;
- Lance de
olhos;
- Sobrancelhas
levantadas.
- Bochechas in�adas;
- Bochechas
contraídas;
- Lábios contraídos
e projetados e
sobrancelhas
franzidas;
- Correr de língua
contra a parte
inferior interna da
bochecha;
- Apenas bochecha
direita in�ada;
- Contração do lábio
superior;
- Franzir de nariz.
Rosto e
Cabeça
- Cabeça
projetada
para frente,
olhos
levemente
cerrados,
sobrancelhas
franzidas;
- Cabeça
projetada
para trás e
olhos
arregalados.
Tronco
- Para frente;
- Para trás;
- Balanceamento
alternado dos
ombros;
- Balanceamento
simultâneo dos
ombros;
- Balanceamento
de um único
ombro.
Parte
Inferior
Descrição da Imagem: a figura apresenta, na estrutura de um mapa conceitual, os elementos que compõem as 
expressões não manuais, divididos por 13 quadros. No primeiro, está escrito “Expressões não manuais”, as quais 
se dividem em dois quadros, intitulados “Cabeça” e “Tronco”. O quadro da Cabeça subdivide-se em movimentos 
da cabeça e do rosto, este último subdivide-se em parte superior, parte inferior, rosto e cabeça. Neste último 
caso, são apresentadas as expressões que correspondem a esses requisitos: “Cabeça, projetada para frente”, 
“Olhos levemente cerrados”, “Sobrancelhas franzidas”, “Cabeça projetada para trás” e “Olhos arregalados”. 
Figura 15 - Expressões não manuais / Fonte: Souza (2020, p. 37).
As expressões constituem componentes lexicais que marcam referência prono-
minal, partícula negativa, advérbio ou grau ou aspecto (QUADROS; KARNOPP, 
2004). Assim, pode-se afirmar que as expressões faciais interferem no discurso 
sinalizado, cumprindo um papel estrategicamente eficaz na interpretação em 
Libras. Na língua de sinais, uma oração do tipo negativa/interrogativa é realiza-
da com as sobrancelhas franzidas e um aceno de negação exercido pela cabeça, 
conforme o exemplo na sentença interrogativa, a seguir:
243
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher interpretando sentenças em Libra. Na primeira imagem, a mulher sinaliza a palavra “Namorado(a)”, 
na segunda imagem, ela sinaliza a pergunta “Quem?”.
Figura 16 - Sentença em Libras / Fonte: a autora.
Observe que há maior modificação da parte superior da face, embora mudanças 
aconteçam na face inferior, assim, as partes superior e inferior da face estão rela-
cionadas a diferentes domínios, acentuando os movimentos da parte superior do 
rosto (sobrancelha, olhar, posição e movimentos de cabeça). As marcações faciais 
ocorrem com mais frequência em orações e sentenças. 
De acordo com a literatura de Souza e Fronza (2018), as expressões não ma-
nuais podem ser de dois tipos: as afetivas e as gramaticais. As afetivas estão rela-
cionadas aos sentimentos, acompanham sinais como raiva, alegria, tristeza, dor, 
medo, entre outros. Enquanto as gramaticais dividem-se em, pelo menos, duas 
classes distintas: classe de expressões faciais com funções sintáticas (condicionais 
e relativas), com uso de expressões específicas, e a classe que marca sentenças 
adverbiais, essas expressões, quando ocorrem, modificam sinais verbais. 
Pimenta e Quadros (2008) apresentam que, no nível da sintaxe, as marca-
ções não manuais são responsáveis por indicar tipos de construções, como: 
sentenças negativas, interrogativas, afirmativas, condicionais, relativas, cons-
truções com tópico e com foco. Para as autoras, os verbos “manuais” são os 
que envolvem uma configuração de mão, de modo geral, situação que se evi-
dencia pela ação “pegar”, ou seja, estar segurando um objeto na mão. Sob essa 
perspectiva, Quadros e Karnopp (2004, p. 205) afirmam que esses verbos, 
Quem é o(a) seu(sua) namorado(a)?
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Em português
Escrevo de caneta no meu caderno.
Em Libras
Caderno meu escrever caneta.
geralmente, finalizam a frase: “Primeiro situa-se sobre o que se está falando e, 
em seguida, define-se que tipo de verbo manual será usado, como nas cons-
truções tópico-comentário”. Perceba no exemplo:
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma mulher 
interpretando sentenças com verbos em Libra. Na primeira imagem, a mulher sinaliza a palavra “Caderno”, com 
as duas mãos situadas no espaço neutro. A intérprete apresenta-se com a palma da mão esquerda virada para 
cima, enquanto a mão direita, em configuração de “L”, encosta na mão esquerda. Na segunda imagem, a mu-
lher sinaliza a palavra “Meu”, neste caso, a mão direita aberta toca o seu corpo, próximo ao coração. Na terceira 
imagem, utilizando-se do espaço neutro, a intérprete executa o sinal de “Escrever”. Aqui, ela está com a mão 
esquerda na frente do seu corpo, com a palma da mão virada para cima e a mão direita está em cima, como 
se escrevesse algo. Na quarta e última imagem, a intérprete sinaliza o sinal de “Caneta”, com a mão direita em 
configuração de “Y”, utilizando-se do espaço neutro, a mão está com os dedos fechados e virada para o corpo.
Figura 17 - Sentença com verbo / Fonte: a autora.
245
Aqui, escrever é um verbo manual, a presença do verbo “escrever” está vinculado 
com a “ação”, mencionada anteriormente, pois o sinal de “escrever” tem o movimen-
to idêntico ao ato “escrever”, e a configuração da mão apresenta similitude entre o 
objeto e movimento, ou seja, o sinais indicam que há, realmente, uma caneta na mão.
 1º. Sentenças negativas: são aquelas em que a sentença está sendo negada. 
Normalmente, possuem um elemento negativo explícito (não, nada, 
nunca). Na línguade sinais, podem estar incorporadas aos sinais ou ex-
pressas apenas por meio da marcação não manual, conforme os exemplos 
nas frases em Libras e na Língua Portuguesa, a seguir:
Não encontrei o livro.
Nunca encontrei esse menino.
Livro encontrar não.
Nunca menino encontrar.
 2º. Sentenças interrogativas: são aquelas formuladas com a intenção de 
obter alguma informação desconhecida. São perguntas que podem 
requerer informações relativas aos argumentos por meio de expressões 
interrogativas (o que, como, onde, quem, por que, para que, quando, 
quanto etc.). Também há interrogativas formuladas simplesmente para 
obter confirmação ou negação que pressupõe uma resposta (sim ou não). 
Expressões interrogativas:
Você quer água?
Água querer?
 3º. Sentenças afirmativas: são sentenças as quais expressam ideias ou ações 
afirmativas. Conforme os exemplos:
Eu vou à escola.
Escola ir não.
Se chover vou ao cinema.
Se chover cinema ir.
 4º. Sentenças condicionais: são sentenças que estabelecem uma condição 
para realizar outra coisa. Conforme exemplo:
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O menino que brigou e foi para casa.
Menino brigar casa ir. 
Cores, eu gosto do vermelho.
Cor gostar vermelho.
 5º. Sentenças relativas: são aquelas em que há uma inserção dentro da 
sentença para explicar, para acrescentar informações, encaixar outra 
questão relativa ao que está sendo dito. Nessas sentenças, normalmente, 
utiliza-se que na Língua Portuguesa; enquanto na língua de sinais, há 
quebra na expressão facial para anunciar a sentença relativa, a qual é 
produzida com a elevação das sobrancelhas.
 6º. Construções com tópico: são uma forma diferente de organizar o discur-
so. O tópico retoma o assunto sobre o qual se desenvolverá o discurso. Por 
exemplo:
 7º. Construções com foco: são aquelas que introduzem no discurso uma 
informação nova que pode estabelecer contraste, informar algo adicional 
ou enfatizar alguma coisa.
Ana comeu todo o peixe.
Ana peixe comer.
Perceba no exemplo nas sentenças:
Sentença na Língua Portuguesa Sentença na Libras
Eu dou o livro ao Paulo.
Ela dá o livro a Paulo.
Você me dá o livro.
Eu não vou à igreja.
Você não gosta de sorvete.
Eu dar livro Paulo.
Ela me dar livro.
Livro você me dar.
Eu ir não igreja.
Você gostar não sorvete.
247
Ao sinalizar o verbo dar, altera-se o movimento do verbo em direção ao obje-
to e ao sujeito na sentença. É interessante que você perceba, também, a função 
do olhar neste processo de concordância verbal. O olhar é fundamental, assim 
como qualquer outro verbo com concordância da língua de sinais, pois, como 
critério próprio, além do olhar, decorre uma movimentação, no exemplo, essa 
movimentação desenrola-se em direção ao objeto. Assim, aqui, há também, além 
da expressão de concordância, uma expressão não manual do verbo, porque o 
verbo movimenta, articula funções. 
Com a marcação do olhar, por exemplo, o sinalizador pode se direcionar tanto 
ao sujeito quanto ao objeto. No exemplo da frase “Eu pego o livro”, perceba que 
o sinalizador acompanha (direciona) com o olhar a movimentação das mãos. 
Nesse momento, realiza-se o que chamamos de marcação do tópico na Libras. 
Veja outro exemplo:
Descrição da Imagem: a figu-
ra apresenta uma sequência de 
fotografias coloridas que mos-
tram uma intérprete de Libras 
sinalizando uma sequência de 
sinais que compõem a senten-
ça “Eu pego o livro”. Na primei-
ra imagem, ela sinaliza “Eu”, 
apontando o indicador para si 
mesma. Na segunda imagem, 
ela sinaliza “Pegar”, aqui, a in-
térprete está com a mão direita 
fechada bem perto do seu cor-
po, utilizando o espaço neutro 
gramatical. Na terceira imagem, 
ela sinaliza “Livro”, neste caso, 
suas mãos estão unidas, palma 
com palma. Na quarta imagem, 
a intérprete abre as mãos, po-
rém as partes inferiores delas 
se mantêm juntas e as parte 
superiores se abrem, criando o 
sinal de um livro aberto.
Figura 18 - Sinal em Libras do verbo 
“Pegar” / Fonte: a autora.
Eu pegar livro.
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Quanto ao verbo de concordância número-pessoal, a primeira característica des-
se verbo acontece em um dos cinco parâmetros da Libras (ponto de articulação, 
movimento, localização, expressões faciais e orientação). Neste caso, a orientação 
é responsável em marcar as pessoas do discurso, isso porque o sinalizador precisa 
compreender a mensagem que deve passar no discurso. 
Em consonância à orientação, surge a marcação referente das pessoas no 
discurso. Lembremos que na língua de sinais é exatamente um desses parâmetros 
que altera a concordância entre os elementos da frase. Ressalta-se o seguinte: a 
orientação é o sentido para onde será levado o movimento, com a possibilidade 
de sair do sinalizador ou ser dirigido ao sinalizador. Há uma segunda característi-
ca desse verbo, que diz respeito ao ponto inicial. Aqui, esse movimento concorda 
com o sujeito e o final com o objeto. Quadros e Quer (2010, p. 33) afirmam:
 “ A direção do movimento não inicia na posição gramatical asso-
ciada ao sujeito e não termina na posição gramatical associada 
ao objeto, mas ocorre exatamente ao contrário. Todavia, a face da 
mão continua direcionada para o objeto preservando a relação 
gramatical. Meir propõe, assim, a existência de uma marcação 
dupla, ou seja, uma concordância temática marcada pela trajetó-
ria (FONTE-ALVO) e uma concordância sintática marcada pela 
orientação da face voltada para o objeto. 
Vamos ao exemplo:
Português: Eu te ajudo. Libras: Ajudar você.
249
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher sinalizando uma sequência que compõe duas sentenças. Na primeira sequência, a intérprete 
sinaliza os sinais de “Ajudar”, sua mão esquerda está na altura do seu tórax, virada com a palma para 
baixo, apoiando a mão direita que toca na lateral. Em seguida, ela repete o mesmo movimento, porém 
as mãos estão mais afastadas do seu corpo, demonstrando o movimento que acontece na execução do 
sinal, indo em direção ao outro, ou ao referente no discurso. Na segunda sequência, o mesmo sinal se 
repete, porém, agora, indica o movimento contrário. Vem do espaço neutro, mais afastado do corpo, em 
direção ao seu lado, bem próximo, demonstrando que a ajuda vem do referente. 
Figura 19 - Verbos com concordância / Fonte: a autora.
Nos exemplos, a seguir — “Eu aviso/Você me avisa” — ocorre a mudança da dire-
ção do movimento, o que determina a relação gramatical dentro do próprio sinal. 
Português: Você me ajuda.
Eu avisar.
Libras: Ajudar-me.
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Você me avisar.
Eu te dar.
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Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher sinalizando verbos com concordância em Libra. Na primeira imagem, a intérprete sinaliza a o 
verbo “Avisar”, sua mão encontra-se próxima do rosto, ocupando o espaço neutro, sem encostar a mão 
no rosto, com a configuração em “Y”. Na segunda imagem, mantém a mesma mulher, porém, aqui, o sinal 
é modificado, pois, neste caso, está sinalizando a palavra “Avisar-me”. Na sequência, a mulher realiza 
os sinais de “Dar”, com as duas mãos, aproximadamente, na altura do seu tórax. Ela direciona as mãos 
como estivesse entregando a alguém, mantendo as mãos mais afastadas do seu corpo e demonstrando 
o movimento que acontece na execução do sinal, indo em direção ao outro ou ao referente no discurso. 
Na sequência, o mesmo sinal se repete, porém, agora, indica o movimento contrário.
Figura 20 - Verbos com concordância / Fonte: a autora.
Você me dar. 
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252
Tipos de movimentos em Libras
Os movimentos na execução dos sinais são importantes para desempenhá-los de 
forma correta, pois se caracterizam como componentes articulatórios do sinal. 
Aprendemos que os cinco parâmetros, além de constituírem a estrutura da 
Libras, constituem-se, também, a partir dos tipos de movimentos dos sinais que 
determinam os processos envolvidos na sinalização. Destacamos,aqui, os seis 
movimentos que marcam a forma correta de execução dos sinais.
Descrição da Imagem: a figura apresenta a ilustração de um quadro que mostra seis tipos de mo-
vimentos na Libras, sendo eles: o Retilíneo, representado por uma seta com linha reta; o Angular, 
representado por uma seta com linha quebrada; o Sinuoso, por uma seta com linha sinuosa; o Circular, 
por uma seta em círculo; o Semicircular, por uma reta com linha curva, e o Helicoidal, por uma seta 
com linha em espiral. 
Figura 21 - Tipos de movimentos na Libras / Fonte: a autora.
RETILÍNEO ANGULAR SINUOSO
CIRCULAR SEMICIRCULAR HELICOIDAL
Com as mãos, o emissor pode sinalizar no espaço neutro ou no corpo, trans-
mitindo as mensagens e apropriando-se dos movimentos com contornos ou 
linhas. Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do enunciador representa(m) o objeto, 
enquanto o espaço onde o movimento se realiza (o espaço da enunciação) é a 
área em torno do corpo do enunciador. 
As palavras selecionadas, a seguir, são classificadas pelos movimentos M, os 
quais caracterizam a estrutura do sinal. Assim, temos para os movimentos, os 
seguintes exemplos:
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Acreditar
Comunicação
Descrição da Imagem: a figura apresenta, em uma sequência de duas fotografias coloridas, duas palavras 
em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais com movimentos retilíneos. Sendo assim, 
na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Comunicação”, por meio da configuração 
das mãos em “C”. As mãos dela estão posicionadas na frente do corpo, na altura do tórax, uma na frente 
da outra. Na segunda e terceira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Acreditar”. Na primeira 
imagem, a intérprete está com a palma das mãos abertas, a mão direita localizada na altura do rosto, 
tocando a testa, enquanto a mão esquerda está localizada na frente do tórax, com a palma virada para 
cima. Na segunda imagem, a mão direita desce e fica apoiada em cima da esquerda.
Figura 22 - Movimento retilíneo / Fonte: a autora.
Retilíneo: 
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 Helicoidal:
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma interpre-
tando duas palavras em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais com movimentos helicoi-
dal. Na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Importante”, com configuração das mãos em 
“I”. Sua mão direita está posicionada ao lado do corpo, ocupando o espaço neutro, um pouco acima da cintura. 
Enquanto na segunda imagem, a mulher mantém a mesma configuração de mão, porém na altura da cabeça. 
Figura 23 - Movimento helicoidal / Fonte: a autora.
Importante 
Alto
255
Computador
Brincar 
Circular:
Descrição da Imagem: a 
figura apresenta uma se-
quência de fotografias co-
loridas que mostram uma 
mulher interpretando duas 
palavras em Libras. Estes 
dois sinais apresentados 
são exemplos de sinais 
com movimentos circula-
res. Na primeira imagem, 
a intérprete apresenta o 
sinal da palavra “Computa-
dor”, com configuração das 
mãos em “cinco”, ou seja, 
dedos indicadores e anela-
res levemente encolhidos, 
e os demais, abaixados. Ela 
mantém as duas mãos nes-
sa configuração em frente 
ao seu corpo, na altura do 
tórax. Na segunda imagem, 
suas mãos estão com a con-
figuração em “Y”, posicio-
nadas em frente ao corpo, 
ocupando o espaço neutro, 
um pouco acima da cintu-
ra. As mãos estão paralelas 
umas das outras, indicando 
o sinal de “Brincar”. 
Figura 24 - Movimento circular 
Fonte: a autora.
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Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher interpretando duas palavras em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais 
com movimentos semicirculares. Na primeira sequência, a intérprete apresenta o sinal de “Professor”, com 
configuração das mãos em “P”. Sua mão direita está posicionada em frente ao corpo, ocupando o espaço 
neutro, um pouco acima da cintura. Na primeira imagem, a qual mostra a mão “P”, o sinal é realizado do 
lado esquerdo, enquanto na segunda imagem, a intérprete mantém a mesma configuração de mão, porém 
o sinal está do lado direito. Na segunda sequência, o sinal é de “Pedagogo”. Neste caso, a mão esquerda 
serve de apoio, com a mão dobrada em frente ao corpo, a intérprete faz, com a mão direita, o movimento 
semicircular em cima do braço, vindo da esquerda para a direita, tocando uma vez em cada extremidade. 
Figura 25 - Movimento semicircular / Fonte: a autora.
Professor
Pedagogo
Semicircular:
257
Peixe
Feliz
Navio
Brasil
Sinuoso:
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher interpretando duas palavras em Libras. Aqui há uma sequência de três sinais que são exemplos 
de sinais com movimentos angular. Na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Feliz”, 
com configuração das mãos em “F”. A intérprete apresenta-se com as duas mãos paralelas em frente ao 
corpo, ocupando o espaço neutro. Na segunda imagem, com a mão direita em configuração de “B”, o sinal 
é realizado em frente ao corpo, na altura da cabeça, descendo até a altura do tórax. 
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma 
mulher interpretando duas palavras em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais 
com movimento sinuoso. Na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Peixe” com a 
mão aberta, virada de lado, em que o seu dedo polegar fica para cima e a palma mão virada para o lado 
esquerdo do seu corpo, indicando o movimento para frente do corpo. Na segunda imagem, a intérprete 
está com as duas mão juntas, semiabertas, as partes de baixo estão juntas e as partes de cima, dos dedos 
polegares, estão abertas, marcando o sinal da palavra “Navio”. 
Figura 27 - Movimento angular / Fonte: a autora.
Figura 26 - Movimento sinuoso / Fonte: a autora.
Angular:
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Conheça exemplos de verbos com alguns dos movimentos apresentados 
anteriormente:
Beber
Esperar
Lembrar
Aproveitar
Chorar
Gostar
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Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram 
uma mulher interpretando verbos em Libras. Na primeira imagem, a mulher interpreta o sinal de 
“Beber”, a sua mão está fechada com apenas o dedo polegar levantado e sendo direcionada para a 
boca, porém sem encostar nela, a cabeça da intérprete fica um pouco inclinada para trás, situação 
que indica o ato de beber algo. Na sequência, é mostrada a sinalização do verbo “Aproveitar”, a 
mulher faz a configuração de mão em “I” com todos os dedos fechados, apenas fazendo o gesto de 
segurar algo com o polegar, deixando o dedo mínimo levantado em frente ao corpo. Na sequência, 
a intérprete executa o verbo “Esperar”, ela está com as duas mãos fechadas, com configuração em 
“S”, a mão esquerda apoia a mão direita que se encontra um pouco atrás da mão esquerda, ambas 
estão encostadas pelos punhos. Na sequência seguinte, a mulher interpreta o verbo “Chorar”, aqui, 
suas mãos estão fechadas, porém os dedos indicadores levantados tocam o seu rosto, logo abaixo 
dos olhos, e sua expressão facial é como de alguém que chora. Em sequência, a intérprete sinaliza 
o verbo “Gostar”, aqui, ela está com a mão direita do lado direito da cabeça, com a mão em confi-
guração em “V” e seu olhar está direcionado ao sinal. Na imagem que sinaliza o ato de “Escrever”, 
a intérprete está com a mão esquerda na frente do corpo, com a palma da mão virada para cima e 
a mão direita sobre ela, como se escrevesse algo. Na última imagem, a mulher interpreta o verbo 
“Gritar”, neste caso, com a mão direita em configuração de “cinco”, ou seja, mão fechada e apenas 
os dedos indicador e anelar levemente dobrados. Mantendo essa configuração, a mão encontra-se 
em frente da boca, um pouco distanciada, e a expressão da mulher é marcante, com boca aberta. 
Figura 28