Transtornos Globais do Desenvolvimento

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO -TGD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO-TGD ................................ 4 
3 BREVE HISTÓRICO DO DSM ................................................................................ 6 
3.1 Histórico dos Transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ............................. 7 
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) .................................................. 9 
5 INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E EDUCACIONAIS ............................. 28 
6 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA .............................. 30 
6.1 A “pizza” curricular .............................................................................................. 35 
7 MÉTODO TEACCH ............................................................................................... 40 
7.1 Técnicas educativas do método TEACCH .......................................................... 43 
7.2 Informação visual ................................................................................................ 44 
1.1 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH ............................................. 46 
2 MÉTODO PECS .................................................................................................... 52 
2.1 As seis fases do PECS ....................................................................................... 52 
3 MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL ................... 57 
3.1 Objetivos do Método Padovan ............................................................................ 58 
3.2 Intervenção do Método Padovan ........................................................................ 58 
8 TECNOLOGIA ASSISTIVA: CONCEITO E CLASSIFICAÇÕES ........................... 59 
8.1 Tecnologias assistivas e os alunos com transtorno do espectro autista ............. 65 
8.2 Instrução assistida por computador .................................................................... 68 
9 ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO – AEE ........................................................................................... 71 
10 MUDANÇA CONCEITUAL E ESTRUTURAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 
TEXTO DA PNEE (2020) E O IMPACTO NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
PRECONIZADA NA PNEEPEI (2008) ....................................................................... 76 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 81 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO-TGD 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento é uma categoria diagnóstica que 
inclui um grupo de outros transtornos caracterizados no DSM-IV. Esses outros 
transtornos estão incluídos nos TGDs porque todos apresentam sintomas em comum, 
ou seja, o prejuízo severo e invasivo em diversas habilidades de interação social 
recíproca, nas habilidades de comunicação e a presença de comportamento, 
interesses e atividades estereotipados. Ele influencia também na interação social de 
indivíduos com o diagnóstico, uma vez que seus déficits causam dificuldade destas 
pessoas em ver e interagir com o mundo. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento caracterizam-se por um 
comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: 
habilidades de interação social, habilidades de comunicação ou presença de 
estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos 
qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado 
em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo (APA, 
2000). 
Esses transtornos, em geral, se manifestam nos primeiros anos de vida da 
criança e, frequentemente, estão associados com algum grau de comprometimento 
intelectual e características descritivas, podendo haver anormalidades no 
desenvolvimento das habilidades cognitivas. Ao longo do seu processo evolutivo, a 
criança pode deixar-se envolver passivamente em interações sociais, mesmo nesses 
casos elas podem tratar as pessoas de maneira incomum. Os índices do transtorno 
são quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino. As meninas com o 
transtorno estão mais propensas a apresentar comprometimento mental mais grave. 
A categoria de Transtornos Globais do Desenvolvimento foi assim definida em 
razão de incluir diversos transtornos e condições cujos sintomas eram semelhantes. 
As principais características para identificar TGDs são: 
1. Prejuízo severo e invasivo em habilidades de interação social; 
2. Prejuízo severo e invasivo em habilidades de comunicação e; 
3. Presença de comportamentos, interesses e atividades estereotipados. 
Ele está presente em manuais diagnósticos como DSM-4 e 5, da Associação 
Americana de Psiquiatria e CIDs 10 e 11, da Organização Mundial da Saúde. Muitas 
vezes, o autismo é confundido com Transtorno Global do Desenvolvimento. Isso 
porque o que conhecemos hoje como Transtorno do Espectro Autista (TEA) já fez 
 
5 
 
parte do mesmo grupo dos TGDs, ou seja, eles tinham relação de acordo com a 
perspectiva médica. Para entender essa relação, vamos conhecer mais sobre como o 
autismo era classificado em manuais médicos como o DSM a seguir: 
Até sua 4ª edição, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM-4, segundo a sigla em inglês) classificava o autismo como uma das condições 
presentes dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Em vigor até 2013, quando a versão mais recente foi publicada, o documento 
da Associação Americana de Psiquiatria definia como TGD as seguintes condições: 
F84.0: Autismo infantil; 
F84.1: Autismo atípico; 
F84.2: Transtorno de Rett; 
F84.3: Transtorno Desintegrativo da Infância; 
F84.4: Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e movimentos 
estereotipados; 
F84.5: Transtorno de Asperger 
F84.8: Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento; 
F84.9: Transtorno Global do Desenvolvimento SOE (Sem outra especificação). 
Sendo que os números inseridos ao lado do diagnóstico serviam como uma 
espécie de codificação para que médicos e profissionais clínicos conseguissem se 
comunicar sobre a condição do indivíduo. 
A partir do DSM-5, no entanto, o autismo passa a integrar sua própria categoria, 
a do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Assim, seu diagnóstico também passa a 
ocorrer de forma diferente: 
6A02.0: TEA sem Deficiência Intelectual (DI) e com leve ou nenhum prejuízo 
de linguagem funcional; 
6A02.1: TEA com DI e com leve ou nenhum prejuízo de linguagem funcional; 
6A02.2: TEA sem DI e com prejuízo de linguagem funcional; 
6A02.3: TEA com DI e com prejuízode linguagem funcional; 
6A02.4: TEA sem DI e com ausência de linguagem funcional; 
6A02.5: TEA com DI e com ausência de linguagem funcional; 
6A02.Y: Outro transtorno do espectro autista especificado; 
6A02.Z: Transtorno do espectro do autismo não especificado. 
 
6 
 
Para facilitar o diagnóstico, no entanto, é comum que profissionais e famílias 
usem termos como autismo leve, moderado e severo, se referindo aos níveis de 
necessidade de suporte necessários em cada caso. 
Já o Transtorno Global do Desenvolvimento continua a existir dentro do DSM-
5 como Atraso Global do Desenvolvimento (F88), que classifica o diagnóstico como 
reservado a indivíduos com menos de 5 anos de idade, quando o nível de gravidade 
clínica não pode ser avaliado de modo confiável durante a primeira infância. 
De acordo com o documento, esta categoria é diagnosticada quando um 
indivíduo fracassa em alcançar os marcos do desenvolvimento esperados em várias 
áreas da função intelectual, sendo aplicada a pessoas que não são capazes de passar 
por avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças, jovens e 
demais para participarem de testes padronizados. 
3 BREVE HISTÓRICO DO DSM 
A American Psychiatric Association (APA) publicou a primeira edição do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) em 1953, que foi o primeiro 
manual de transtornos mentais voltado para aplicações clínicas. O DSM-I consiste, 
basicamente, em uma lista de diagnósticos classificados com um glossário que 
contém uma descrição clínica de cada categoria de diagnóstico. Embora muito 
rudimentar, o manual ajuda a estimular uma série de revisões de questões 
relacionadas à doença mental. O DSM-II, que foi desenvolvido em paralelo com o CID-
8, foi publicado em 1968 e é muito semelhante ao DSM-I, com uma ligeira mudança 
na terminologia (ARAÚJO; NETO, 2013). 
Ainda, segundo Araújo e Neto (2013), em 1980, a APA publicou a terceira 
edição do seu manual, introduzindo importantes mudanças metodológicas e 
estruturais, as quais foram parcialmente retidas para a edição mais recente. Além de 
promover pesquisas empíricas, sua publicação representa um importante avanço no 
diagnóstico dos transtornos mentais. O DSM-III propõe um método mais descritivo 
que organiza critérios diagnósticos claros em um sistema multieixo, com o objetivo de 
fornecer ferramentas aos médicos e pesquisadores, ao mesmo tempo que facilita a 
coleta de dados estatísticos. O manual foi revisado e corrigido, levando à publicação 
do DSM-III-R em 1986. 
 
7 
 
Em 1994, uma onda de pesquisas, revisões de literatura e testes de campo 
levaram a APA a apresentar o DSM-IV. A evolução do manual representa um aumento 
significativo de dados, incluindo diversos novos diagnósticos descritos com padrões 
mais claros e precisos. A versão revisada desta versão foi lançada como DSM-IV-TR, 
em 2000, e foi usada oficialmente até o início de 2013 (ARAÚJO; NETO, 2013). 
O DSM-V foi lançado, oficialmente, em 18 de maio de 2013. É a versão mais 
recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da American 
Psychiatric Association. A publicação é resultado de doze anos de pesquisas, 
resenhas e pesquisas de campo realizadas por centenas de profissionais divididos em 
diferentes grupos de trabalho. O objetivo final é garantir que a nova classificação que 
inclui, reformula e exclui diagnósticos forneça uma fonte segura e científica para 
aplicações em pesquisa e prática clínica, (ARAÚJO; NETO, 2013). 
3.1 Histórico dos Transtornos globais do desenvolvimento (TGD) 
Os TGDs eram definidos no DSM- IV, publicado em 1994 e revisado no ano 
2000, como aqueles distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam 
manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de 
comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos 
interesses e nas atividades. Dentro desse conjunto de transtornos estavam incluídos 
o Autismo infantil, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett, o Transtorno 
Desintegrativo da Infância (psicose) e a Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - 
sem outra especificação (FRANZIN, 2014). 
É importante esclarecer que a síndrome se refere a um conjunto de sintomas, 
não se limitando a uma única doença, que ocorre em um indivíduo; já em relação ao 
transtorno é utilizado para indicar a existência de uma série de sintomas ou 
comportamentos ao longo da infância, acompanhados pelo desenvolvimento e 
maturação do sistema nervoso central que pode ter danos ou atrasos. Os transtornos 
não são causados por trauma ou doença cerebral adquirida, mas desenvolve através 
de doenças neurológicas e tem origem em processos cognitivos anormais causados 
por disfunção biológica (FRANZIN, 2014). 
Depois do DSM – 5 manuais de diagnóstico e estatístico dos transtornos 
mentais, desde 2013, os transtornos globais do desenvolvimento foram integrados aos 
 
8 
 
Transtornos do Espectro Autista. Portanto, os antigos TGDs são hoje voltados e 
caracterizados como autismo em grau leve, moderado e grave como já mencionamos 
anteriormente. 
Vale a pena considerar que mesmo que a nomenclatura TGD tenha sido 
retirada do DSM, no manual utiliza-se o termo Atraso Global do Desenvolvimento e 
está definido como: 
 
Este diagnóstico está reservado a indivíduos com menos de 5 anos de idade, 
quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado de modo confiável 
durante a primeira infância. Esta categoria é diagnosticada quando um 
indivíduo fracassa em alcançar os marcos do desenvolvimento esperados em 
várias áreas da função intelectual, sendo aplicada a pessoas que não são 
capazes de passar por avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, 
incluindo crianças jovens demais para participar de testes padronizados. É 
uma categoria que requer reavaliações após um período de tempo (APA, 
2014, p. 41). 
 
Antigamente as pessoas entendiam o autismo como patologia ou como 
sintomas muito grave ou severo, dessa forma as pessoas julgavam as crianças com 
autismo como as crianças que ficavam somente no canto da sala de aula, sem 
interagir com ninguém e fazendo movimentos repetitivos estereotipados, porém, hoje 
ampliou-se muito o leque de diagnóstico e consequentemente ampliou também as 
possibilidades dos sintomas dentro do transtorno do espectro autista (FRANZIN, 
2014). 
O diagnóstico do TEA é realizado considerando uma lista de critérios 
comportamentais. Em vários países do mundo, especialistas na área recomendam 
que o diagnóstico seja feito com base nos critérios estabelecidos no DSM-5 (APA, 
2014). DSM-V (APA, 2014, p. 42) determina a: 
 
Fusão de transtorno autista, transtorno de Asperger e transtorno global do 
desenvolvimento no transtorno do espectro autista. Os sintomas desses 
transtornos representam um continuum único de prejuízos com intensidades 
que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social e de 
comportamentos restritivos e repetitivos em vez de constituir transtornos 
distintos. Essa mudança foi implementada para melhorar a sensibilidade e a 
especificidade dos critérios para o diagnóstico de transtorno do espectro 
autista e para identificar alvos mais focados de tratamento para os prejuízos 
específicos observados. 
 
O TEA é diagnosticado, segundo o DSM-V, quando “os déficits característicos 
de comunicação social são acompanhados por comportamentos excessivamente 
 
9 
 
repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas” (APA, 2014, p. 31) e 
se caracteriza por: 
 
[...] déficits persistentes na comunicação social e na interação social em 
múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em 
comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e 
em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. 
Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do 
espectro autista requer a presençade padrões restritos e repetitivos de 
comportamento, interesses ou atividades. Considerando que os sintomas 
mudam com o desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos 
compensatórios, os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com base 
em informações retrospectivas, embora a apresentação atual deva causar 
prejuízo significativo (DSM-V, 2014, p. 31-32). 
 
Além disso, deve especificar-se o TEA (APA, 2014): 
 
▪ com ou sem comprometimento intelectual concomitante; 
▪ com ou sem comprometimento da linguagem concomitante; 
▪ está associado a alguma condição médica ou genética 
conhecida ou a fator ambiental; 
▪ está associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, 
mental ou comportamental; 
▪ está associado a catatonia. 
 
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
O transtorno do espectro autista (TEA) foi inicialmente descrito na década de 
1940 como um transtorno único da infância. Os sintomas característicos descritos na 
época provavelmente são familiares para você: as crianças observadas, assim como 
as crianças de hoje com autismo, tinham dificuldades substanciais com as interações 
sociais e a comunicação e uma gama restrita de interesses e comportamentos. Essas 
características clássicas fixas são vistas em comportamentos como contato visual 
reduzido, expressões faciais limitadas e formas incomuns de interação com as outras 
pessoas. Observa-se que, juntamente com interesses em geral limitados e muitas 
vezes intensos, muitas crianças com TEA também são altamente sensíveis a certos 
 
10 
 
toques, texturas, sons ou visões – e preferem a mesma rotina todos os dias 
(WHITMAN, 2015). 
Embora essas características ainda sejam essencialmente as mesmas que 
usamos para descrever o autismo nos dias atuais, temos, agora, uma compreensão 
mais complexa sobre o caminho de vida para aqueles com TEA. Os sintomas 
raramente são perceptíveis durante os primeiros 6 meses de vida e costumam surgir 
em torno dos 8 a 12 meses. Contudo, para cerca de um terço das crianças que irão 
ter autismo, o desenvolvimento é aparentemente normal até o fim da primeira infância, 
seguido por perda de habilidades no mesmo período (WHITMAN, 2015). 
Independentemente da época do desenvolvimento, a severidade do transtorno 
varia de modo considerável – alguns indivíduos vivem e trabalham de forma 
independente; outros não conseguem. Alguns desenvolvem habilidades de linguagem 
adequadas; outros nunca a desenvolvem. Para a maioria, os desafios são contínuos 
ao longo de toda a vida, mas toda criança faz progressos e adquire habilidades, 
embora com ritmos muito variados. Em outras palavras, é certo que nem tudo o que 
estudamos até aqui sobre autismo vai se aplicar a todas as crianças de forma geral 
(WHITMAN, 2015). 
Na verdade, embora por décadas os cientistas tenham tratado esse transtorno 
como uma condição única, isso já não faz mais sentido. As crianças com autismo 
diferem tanto umas das outras que é vital tomarmos os princípios gerais que iremos 
abordar e, então, adaptá-los à criança individualmente. Essas diferenças podem ser 
enormes. Os pais cujo filho não sabe falar ou fazer operações matemáticas irão 
questionar como ele pode ter a mesma condição que uma criança que resolve um 
problema de álgebra ou consegue explicar a tabela periódica dos elementos. 
Da mesma forma, embora as causas sejam apenas parcialmente conhecidas, 
estamos seguros agora de que há mais de uma causa para esse transtorno. De fato, 
a visão científica mais recente é a de que o TEA é um conjunto de várias condições 
relacionadas, com características identificáveis e parcialmente compartilhadas. Essa 
nova compreensão abriu caminho para ganhos importantes no entendimento das 
causas – e nova esperança para tratamentos efetivos para crianças com TEA 
(WHITMAN, 2015). 
 
11 
 
4.1 O autismo se estende ao longo de um espectro 
Vamos começar com a ideia de que o autismo ocorre ao longo de um espectro, 
um conceito que, em geral, é atualmente aceito por pesquisadores e clínicos. Antes 
de nos aprofundarmos no que pretendemos dizer quando usamos a palavra 
“espectro”, como foi que partimos da ideia de autismo como um transtorno único para 
chegarmos à noção de um espectro? 
Os clínicos usam um sistema comum para diagnosticar saúde mental e 
transtornos do desenvolvimento. O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos 
mentais (DSM) é um guia para diagnosticar uma ampla gama de condições que 
afetam a saúde mental e o desenvolvimento. 
Elaborado logo após a Segunda Guerra Mundial para padronizar a terminologia 
psiquiátrica, e atualmente publicado pela American Psychiatric Association (APA), o 
manual tem sido revisado de modo significativo com o passar dos anos e, agora, inclui 
condições que afetam o desenvolvimento do cérebro e o comportamento em crianças. 
Destinado a guiar os clínicos, o DSM lista os critérios que devem ser satisfeitos 
para tornar-se um diagnóstico válido; outros fatores que devem ser levados em conta, 
tais como outros diagnósticos a serem considerados; e informações atuais sobre os 
transtornos, como sua prevalência, causas conhecidas e seus aspectos fisiológicos. 
Os critérios listados geralmente incluem parâmetros para quais sintomas ou 
comportamentos devem estar presentes, por quanto tempo e quando tiveram início. 
Porém, o padrão de comportamentos também deve causar prejuízos significativos no 
funcionamento social, vocacional ou educacional. Em outras palavras, por definição, 
os comportamentos devem estar causando prejuízos na vida da criança. Se eles não 
resultarem em desafios nesses domínios, não serão definidos como um transtorno no 
DSM (BERNIER; DAWSON, 2016). 
Como vimos no capitulo 3, o autismo como uma entidade independente foi 
incluído pela primeira vez como uma entrada em 1980, na terceira edição do DSM 
(DSM-III), com a denominação “autismo infantil”. Em 1987, a APA publicou uma edição 
revisada (DSM-III-R), na qual o termo “transtorno autista” foi apresentado com alguns 
critérios mais formalizados com base em novas análises estatísticas. Em 1994, foi 
publicado o DSM-IV. O transtorno autista permaneceu, mas uniu-se a condições 
associadas sob o termo abrangente de “transtornos invasivos do desenvolvimento” 
(TID) (BERNIER; DAWSON, 2016). A designação incluía transtorno autista, síndrome 
 
12 
 
de Asperger e TID não especificado (esses três subgrupos se transformaram no futuro 
“espectro”), além da síndrome de Rett e do transtorno desintegrativo da infância. 
Outros termos associados, como transtorno de aprendizagem não verbal, 
(TANV), foram excluídos por não serem considerados cientificamente rigorosos. 
Assim, por quase duas décadas, de 1994 a 2013, tentaram estudar e tratar o autismo 
dentro de três subcategorias oficiais: transtorno autista, síndrome de Asperger e TID. 
Em 2013, o novo DSM-5 eliminou as subcategorias, tais como síndrome de Asperger 
versus transtorno autista, e criou um único transtorno do espectro autista – desse 
modo, ampliando os critérios para autismo e simplificando a tarefa diagnóstica do 
clínico (BERNIER; DAWSON, 2016). 
Os critérios atuais abrangem essencialmente o que já mencionamos – desafios 
de comunicação e interação social e comportamentos restritos e/ou repetitivos que 
aparecem no início da vida e causam prejuízos significativos. Embora os primeiros 
anos seguintes à identificação do TEA pelo psiquiatra Leo Kanner na década de 1940 
tenham focado na descrição das semelhanças no TEA, com o passar do tempo, a 
ampla gama de desafios, pontos fortes e variabilidade tornou-se aparente – 
culminando na tentativa malfadada no DSM-IV de criar subcategorias formais. Várias 
descobertas convenceram o campo da psiquiatria a abandonar os diagnósticos 
separados para síndrome de Asperger e TID (BERNIER; DAWSON, 2016). 
Um fator importante foi que não havia tratamentos específicos para os 
diferentes subgrupos. Ou seja, não haviadiferenças padronizadas em como uma 
criança diagnosticada com síndrome de Asperger e outra diagnosticada com 
transtorno autista seriam tratadas. Mais importante ainda, descobriu-se que, na 
verdade, os clínicos especializados não eram muito fidedignos na determinação de 
quais crianças deveriam ser designadas a qual subclassificação diagnóstica 
(BERNIER; DAWSON, 2016). 
Um achado decisivo em 2012 que ajudou a solidificar a importância de 
conceituar o autismo como um transtorno de espectro, e não como três subgrupos 
distintos, ilustra isso. O achado envolvia a avaliação de práticas diagnósticas para 2 
mil crianças em 12 centros universitários na América do Norte, onde as pesquisas 
clínicas estavam realizando avaliações diagnósticas para autismo exatamente da 
mesma maneira (BERNIER; DAWSON, 2016). 
 
13 
 
Em cada localidade, os clínicos especializados nessas instituições de destaque 
usaram ferramentas diagnósticas com padrão de excelência para avaliar o autismo e 
administraram uma bateria de testes padronizada para qualificar outras 
características, como cognição e linguagem. Para assegurar que todos estivessem de 
fato conduzindo avaliações da mesma maneira e seguindo as diretrizes apropriadas 
do DSM-IV, todas elas foram gravadas em vídeo (BERNIER; DAWSON, 2016). 
A análise final mostrou que não havia diferenças nos tipos de crianças no 
estudo – nenhum dos locais viram mais crianças com deficiência intelectual, ou mais 
crianças com déficit na linguagem, irritabilidade, problemas motores, ou alguma das 
outras centenas de variáveis –, embora os clínicos tenham chegado a índices 
radicalmente diferentes das subclassificações. 
Um dos locais apenas diagnosticaram crianças com transtorno autista. Outro 
local diagnosticou mais da metade das crianças com síndrome de Asperger. Outro, 
ainda, não diagnosticou nenhuma criança com TID. Em outras palavras, os clínicos 
concordaram que todas essas crianças satisfaziam os critérios diagnósticos para o 
termo abrangente “autismo”, mas não conseguiram entrar em um acordo quanto à 
subclassificação (BERNIER; DAWSON, 2016). 
A mensagem final foi a de que mesmo os principais diagnosticadores na 
América do Norte falharam no uso consistente e efetivo das subclassificações 
baseadas no comportamento. Por fim, também não foram encontradas diferenças 
biológicas convincentes entre os subtipos (BERNIER; DAWSON, 2016). 
4.2 Por que existe um espectro? 
O espectro autista inclui essas antigas subcategorias, além de variação na 
severidade e no perfil dos sintomas. Os cientistas acreditam que o autismo ocorre ao 
longo de um espectro porque as características centrais assumem diversas formas, e 
temos agora evidências de que os déficits principais no transtorno se desenvolvem 
por muitos caminhos causais distintos, envolvendo diferentes sistemas biológicos e 
diferentes contribuições genéticas e ambientais. Portanto, para aumentar nossa 
compreensão da ciência por trás do autismo, foram estudados, atualmente, o espectro 
inteiro, e, conforme iremos discutir, essa abordagem já valeu a pena por seus achados 
biológicos mais claros (BERNIER; DAWSON, 2016). 
 
14 
 
Reconhecendo que existe um amplo espectro, os cientistas podem usar 
imagem cerebral, genética e outras abordagens científicas inovadoras para entender 
sua variabilidade. Por sua vez, as informações que obtiveram ajudaram a elaborar 
planos de tratamento que irão beneficiar uma população diversificada no espectro e 
planejar intervenções inovadoras e que, por fim, serão mais individua­lizadas para 
determinada criança. 
Um modo de entender as diferentes faces, ou subtipos, do autismo envolve a 
genética. As informações genéticas têm sido úteis para fazer o mesmo para outras 
condições, como deficiência intelectual e déficit de aprendizagem. Pouco mais de um 
século atrás, considerava-se que todas as crianças com deficiência intelectual 
tivessem a mesma condição. No entanto, sabemos, agora, que deficiência intelectual, 
assim como TEA, é um transtorno comportamental definido com muitas causas. 
Gradualmente, foi ficando mais claro, por exemplo, que algumas deficiências 
intelectuais ocorriam em algumas famílias e em outras não, sugerindo que havia 
causas diferentes. Com o tempo, foram descobertas muitas causas de deficiência 
intelectual devido a um único gene, a ponto de hoje serem conhecidas mais de mil 
dessas condições raras. Entretanto, outros tipos de deficiência intelectual não têm 
causas por único gene. Um exemplo bem conhecido de uma causa por único gene é 
o transtorno genético denominado fenilcetonúria, ou PKU. Antes da identificação 
dessa mutação genética, as crianças com PKU eram simplesmente diagnosticadas 
com deficiência intelectual com base em seus sintomas (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
No entanto, a descoberta de que o gene associado à PKU é responsável pelo 
processamento da fenilalanina no corpo acabou conduzindo a um caminho simples 
para prevenir a PKU. Os bebês podem fazer um teste do pezinho no nascimento, e, 
quando este for positivo, a prevenção desse subtipo de deficiência intelectual é uma 
simples questão de retirar da dieta do bebê muitos alimentos que contêm fenilalanina. 
Embora seja improvável que a história termine assim para o TEA, a lógica é similar – 
os subgrupos biológicos e causais não serão óbvios na superfície, porém ainda há 
muito a ser aprendido para ajudar as crianças em vários pontos ao longo do espectro. 
Para nos debruçarmos sobre a genética por um momento, desde os primeiros 
estudos de gêmeos, na década de 1970, já sabiam que a genética desempenha um 
papel no autismo. A partir de então, já foram identificadas muitas contribuições 
 
15 
 
genéticas para o transtorno e cerca de mil genes diferentes e regiões genômicas 
implicados no autismo. Embora eles não determinem quem terá TEA da mesma forma 
que o fazem para alguns dos mil tipos de deficiência intelectual, os achados sugerem 
que o autismo é provavelmente mais bem entendido como um conjunto de muitas 
condições relacionadas e que existem diferentes caminhos para o desenvolvimento 
dos sintomas do que chamamos de autismo. Descobrir quais efeitos esses genes têm 
em comum, se houver algum, será um importante objetivo para pesquisas futuras. 
4.3 Severidade e nível de prejuízo 
Até que os cientistas consigam identificar com precisão certos subtipos com 
base na biologia, nos genes e nas causas ambientais, pais, professores e clínicos 
podem obter informações sobre como ajudar cada criança em particular entendendo 
em que ponto a criança se localiza ao longo do espectro. 
O ponto no qual uma criança específica se localiza no espectro depende em 
grande parte da gravidade da condição, bem como do nível de desenvolvimento da 
criança e da sua idade cronológica. De modo muito geral, se as características 
definidoras de autismo forem consideravelmente severas e restritivas em uma criança, 
e ela tiver um nível de desenvolvimento muito inferior ao padrão para sua idade 
cronológica (digamos, um nível de desenvolvimento de 3 anos em uma criança de 12 
anos), a criança se localiza no extremo do espectro e necessitará de muito suporte e 
intervenção. Mas, como demonstraram pesquisas recentes, esse próprio suporte e 
intervenção podem acabar melhorando a condição da criança e reduzir a quantidade 
de suporte que ela precisa na vida diária para seguir em frente (GEORGIADES; 
KASARI, 2018). 
É interessante a ideia de um espectro, pois ela pode nos ajudar a focar no perfil 
individual, nos pontos fortes específicos e nos desafios da criança. Essa atenção 
individualizada permite que sejam feitos planos para incorporar os pontos fortes que 
uma criança tem, tais como processamento visual ou memorização mecânica, a fim 
de compensar os desafios no processamento social ou as dificuldades com 
transições. 
Nesse sentido, apresentamos a classificação do TEA de acordo com o DSM-Vda Associação Americana de Psiquiatria classifica (APA, 2014): 
 
16 
 
 
Nível 1 – “Requerendo suporte”. Sem suportes, os déficits na comunicação 
social causam deficiências visíveis. Dificuldade em iniciar interações sociais 
e exemplos claros de resposta atípica ou malsucedida a aberturas sociais de 
outros. Pode parecer ter diminuído o interesse em interações sociais. Por 
exemplo, uma pessoa que é capaz de falar em frases completas e se engajar 
em comunicação. Mas cuja conversa para frente e para trás com os outros 
falha, e cujas tentativas de fazer amigos são estranhas e normalmente 
malsucedidas. A inflexibilidade do comportamento causa interferência 
significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade de 
alternar entre atividades. Problemas de organização e planejamento 
dificultam a independência. 
 Nível 2 – “Requerendo suporte substancial”. Déficits acentuados nas 
habilidades de comunicação social verbal e não verbal; deficiências sociais 
aparentes mesmo com suportes no local; iniciação limitada de interações 
sociais; e respostas reduzidas ou anormais a aberturas sociais de outros. Por 
exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação é limitada a 
interesses especiais restritos e que tem uma comunicação não verbal 
marcadamente estranha. A inflexibilidade do comportamento, a dificuldade 
em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/ repetitivos 
aparecem com frequência suficiente para serem óbvios para o observador 
casual e interferir no funcionamento em uma variedade de contextos. Aflição 
e/ ou dificuldade em mudar o foco ou a ação. 
Nível 3 – “Requerendo suporte muito substancial”. Os déficits severos nas 
habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam graves 
prejuízos no funcionamento, iniciação muito limitada das interações sociais e 
resposta mínima às aberturas sociais de outros. Por exemplo, uma pessoa 
com poucas palavras de fala inteligível que raramente inicia interação e, 
quando o faz, faz abordagens incomuns para atender apenas às 
necessidades e responde apenas a abordagens sociais muito diretas. A 
inflexibilidade do comportamento, a extrema dificuldade em lidar com a 
mudança ou outros comportamentos restritos/ repetitivos interferem de 
maneira marcante no funcionamento de todas as esferas. Grande aflição/ 
dificuldade mudando o foco ou a ação (APA, 2014, p. 52). 
 
Pesquisas feitas nos últimos 20 anos nos mostram que existe uma gama de 
outras condições frequentemente associadas ao transtorno, e estas também irão 
afetar o tipo de tratamento e suporte que a criança precisa. Não são apenas os 
sintomas nucleares que precisam ser considerados para produzir um bom resultado 
para a criança, mas também essas outras condições (GEORGIADES; KASARI, 2018). 
4.4. Existe uma causa para o autismo 
Uma das perguntas mais comuns – e compreensíveis – que os pais fazem 
quando seu filho recebe o diagnóstico de TEA é O que causa o autismo? Algumas 
afirmações; lamentavelmente, muitas são mera especulação, e algumas são 
explicadas de uma forma que acaba aumentando a confusão. Para que sejamos 
justos, a complexidade do que causa o autismo pode tornar um desafio explicá-lo ou 
entendê-lo (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
 
17 
 
De fato, nos últimos anos, os cientistas descobriram que o autismo é ainda mais 
complexo do que pensávamos. Sobretudo, o reconhecimento, agora, é o de que o 
TEA é um termo abrangente que provavelmente inclui diferentes condições com 
diferentes causas. Na maioria dos casos, não podemos determinar a causa de autismo 
para uma criança em particular (exceto em uma minoria dos casos, nos quais pode 
ser identificada uma mutação genética) (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
O que realmente se sabe, com base na ciência mais recente, é que o transtorno 
é causado por uma mescla de mutações genéticas raras em um subgrupo de casos e 
por uma combinação de suscetibilidade genética comum e desencadeantes 
ambientais em outros casos (provavelmente na maioria) (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
Você provavelmente já ouviu argumentos sobre “natureza versus ambiente”. 
Na verdade, a história das teorias sobre autismo está repleta de argumentos que 
favorecem uma causa em relação a outra. Com novos conhecimentos, reconhecemos 
que essas teorias do tipo “ou... ou...” são falsas. Uma interação entre genes e 
ambiente está quase sempre envolvida (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
4.5. Uma rápida retrospectiva do século passado 
As teorias iniciais do autismo, nas décadas de 1940 e 1950, basicamente 
afirmavam que os problemas das crianças podiam ser rastreados até a relação inicial 
entre pais e filho. Sabemos, hoje, que essa relação é muito importante – de fato, 
exploramos essa força para ajudar a tratar crianças com TEA. Mas esta não é a causa 
de autismo. Por exemplo, uma ideia inicial era a de que crianças com o transtorno 
estavam “se voltando para dentro de si” por não receberem dos seus pais o amor e a 
atenção de que precisavam – especialmente de suas mães. 
 Você pode imaginar o quanto isso era perturbador para pais que já estavam 
muito assustados. Este era um caso de confusão entre uma correlação e uma causa. 
Afinal, às vezes realmente acontece de um genitor se afastar de um filho com TEA 
para se proteger da sua própria dor emocional. O pai responde dessa forma porque o 
filho é irresponsivo ou difícil de compreender. Em outras palavras, a causa e o efeito 
são o oposto do que aqueles primeiros clínicos supunham (BERNIER; DAWSON; 
NIGG, 2021). 
 
18 
 
Felizmente, a área avançou. Na década de 1960, uma teoria biológica e 
genética do autismo já estava conquistando espaço. Um momento decisivo foi a 
publicação de um estudo de gêmeos em 1977. Naquele estudo pioneiro, os cientistas 
viajaram pela Inglaterra identificando todos os pares de gêmeos em que pelo menos 
um deles tinha o transtorno – encontraram 21 pares ao todo. Então, examinaram com 
que frequência gêmeos idênticos, que compartilham quase 100% do seu DNA, tinham 
autismo, comparados com gêmeos fraternos, que compartilham cerca de 50% do seu 
DNA. 
Os cientistas relataram que ambos os gêmeos idênticos tinham TEA muito mais 
frequentemente do que os gêmeos fraternos. De fato, nesse estudo em particular, 
nenhum dos gêmeos dos pares fraternos tinham, ambos, autismo, mas, em 36% dos 
pares de gêmeos idênticos, os dois tinham. Mesmo com o pequeno tamanho da 
amostra (pelos padrões atuais), foi impossível conciliar o resultado com a hipótese da 
“mãe geladeira”, o que enfatizou o papel desempenhado pela genética no 
desenvolvimento do autismo. 
Estudos posteriores de gêmeos que usaram definições diagnósticas mais 
recentes de TEA e superaram algumas das limitações metodológicas daquele primeiro 
estudo confirmaram esse quadro, identificando que em quase todos os pares de 
gêmeos idênticos ambos tinham autismo, ressaltando ainda a forte influência genética 
no transtorno. 
Desde aquele estudo inicial pioneiro, a história genética assumiu a posição 
central – algumas vezes, talvez, tendo sido excessivamente enfatizada, já que agora 
também temos conhecimento das muitas influências ambientais no autismo (embora 
a paternidade não pareça estar entre elas). 
É importante entender que os pais não causam TEA, que a genética tem uma 
participação importante e que os primeiros insultos ambientais também 
desempenham um papel. 
4.6. Genética e autismo 
Já mencionamos estudos de gêmeos; estudos de famílias também apoiam um 
elemento genético (embora as famílias compartilhem tanto os genes quanto o 
ambiente). Com base em nossas estimativas atuais, o autismo ocorre em 
aproximadamente 1 em 59 crianças nos Estados Unidos, ou cerca de 1,5%. Mas, se 
 
19 
 
uma família tiver um filho com o transtorno, as chances de que o próximo filho o tenha 
aumentam para aproximadamente 1 em 5 – ou cerca de 20%. Este é um aumento 
muito grande – mais de 10 vezes. E, se uma famíliativer dois filhos com TEA, as 
chances de que o terceiro filho o tenha aumenta para cerca de 1 em 3 (HANSON et 
al., 2014). 
Mas o campo não se baseia mais em estudos de gêmeos ou famílias. A 
revolução na pesquisa genética na última década possibilitou focar diretamente nos 
genes em estudos moleculares e laboratoriais. Aproximadamente 1,5% das crianças 
norte-americanas desenvolve autismo – um número que aumenta para 20% quando 
a família já tem um filho com autismo e para 33% quando a família já tem dois filhos 
com autismo (HANSON et al., 2014). 
No entanto, esse é um esforço complicado precisamente porque o autismo é 
conhecido como uma doença “complexa”. Diferentemente de condições “simples” 
como a doença de Huntington, na qual uma única mutação genética é a causa como 
a maioria de outros traços e condições, o TEA costuma ser causado por uma 
combinação de fatores, que pode ser distinta para diferentes indivíduos. 
Sabemos que o autismo, assim como muitos outros transtornos complexos, 
está associado à mutação em genes específicos, embora estes sejam raros, a 
alterações estruturais nos cromossomos que influenciam o funcionamento genético e 
a uma combinação de variações em múltiplos genes, bem como a contribuições de 
vários fatores ambientais específicos (HANSON et al., 2014). 
Centenas de genes com risco para autismo já foram identificados até o 
momento, e uma hipótese racional é a de que 1.000 diferentes genes e eventos 
genéticos possam desempenhar um papel importante no transtorno na população 
inteira. Alguns desses genes são muito raros, mas, quando presentes, é altamente 
provável que resultem em TEA – nesses casos raros, estamos muito confiantes a 
respeito do que causou o autismo da criança. 
Outros genes são comuns, porém desempenham apenas um papel pequeno 
no peso da balança. Além disso, certas mutações raras estão associadas a índices 
mais altos de determinadas condições médicas, como convulsões ou problemas. É 
por isso que a testagem genética é atualmente recomendada quando uma criança tem 
o transtorno, embora ainda seja raro ter um teste genético positivo mesmo que uma 
criança tenha autismo (HANSON et al., 2014). 
 
20 
 
4.7 O cérebro da pessoa autista 
Como já deve ter ficado claro e fixado para você, o autismo é um transtorno do 
desenvolvimento. Isso significa que alguma coisa é diferente no cérebro e em como 
ele evolui. Identificou-se que diversas regiões e circuitos cerebrais se desenvolvem 
de forma distinta nos indivíduos com autismo. Como há uma ampla variação individual, 
esses aspectos do cérebro ainda não podem auxiliar a fazer diagnósticos, mas ajudam 
a entender os desafios e os pontos fortes que são característicos do autismo 
(HANSON et al., 2014). 
Uma descoberta importante dos últimos anos é que o desenvolvimento do 
cérebro é muito dinâmico, mudando rapidamente com o tempo em resposta a 
diferentes tipos de experiências. Os cientistas usam o termo “neuroplasticidade” para 
se referir a como o cérebro se altera de forma drástica para se adaptar ao 
desenvolvimento e às suas experiências. Ele faz isso com muito mais frequência do 
que se acreditava anteriormente. Pode-se usar esse conhecimento para auxiliar a 
proporcionar experiências, como intervenções, que irão ajudar a moldar o curso do 
desenvolvimento cerebral e comportamental das crianças com TEA, agora e ao longo 
de suas vidas. Vamos começar com o que já sabemos sobre o cérebro no autismo. 
Durante as três últimas décadas, os cientistas conduziram milhares de estudos 
que pintam um quadro complexo das diferenças estruturais e funcionais do cérebro 
em indivíduos com o transtorno. Revisões sistemáticas cuidadosas desses estudos 
revelam a emergência precoce de diferenças no tamanho, na forma e na organização 
do cérebro; diferenças nas conexões entre as regiões cerebrais; e diferenças no 
funcionamento das regiões cerebrais associadas a comunicação social, 
processamento da informação social, funcionamento executivo e comportamentos 
repetitivos (HANSON et al., 2014). 
Uma revisão sistemática publicada em 2017 de 52 estudos de imagem cerebral 
conduzidos desde os anos 2000 fornece um bom resumo. Todos foram estudos que 
usaram MRI, uma abordagem por imagem poderosa, relativamente não invasiva, que 
oferece uma boa representação da anatomia interna e das conexões entre partes do 
cérebro e no seu interior, tanto no tamanho quanto na atividade aparente (HANSON 
et al., 2014). 
 
21 
 
Apresentamos, aqui, os principais achados sobre o desenvolvimento da 
estrutura cerebral que emergiram da revisão: 
▪ Associação entre autismo e um maior volume de células no córtex, 
especialmente nas regiões frontal e temporal, o córtex é a parte do cérebro associada 
à forma como pensamos, tomamos decisões e coordenamos nossas ações. 
▪ Os lobos frontais, especificamente, estão envolvidos na nossa memória de 
trabalho, na habilidade para inibir nossas ações e no planejamento motor, enquanto 
os lobos temporais estão envolvidos no processamento das emoções, linguagem, 
aprendizagem e memória, incluindo a interpretação dos sinais sociais (como as 
expressões faciais). 
▪ O volume maior pode parecer um contrassenso – isso não deveria significar 
que as crianças têm melhores habilidades nessas áreas? No entanto, aparentemente, 
esse volume maior contribui para o funcionamento ineficiente nessas áreas. Durante 
o desenvolvimento, o cérebro expande de forma excessiva para permitir uma nova 
aprendizagem, depois, aos poucos, poda as conexões desnecessárias ou ineficazes. 
O fracasso dessa poda pode levar a um cérebro maior, porém menos eficiente e 
adaptável (HANSON et al., 2014). 
▪ Variação incomum na espessura do córtex. Ou seja, quando medimos de 
dentro para fora, a espessura do cérebro é atípica no TEA. Esta é uma medida 
cerebral estrutural diferente, mas é semelhante à ideia de volume celular e consistente 
com a ideia de poda insuficiente que resulta no cérebro menos eficiente. 
▪ Alterações no cerebelo, uma estrutura do cérebro associada ao equilíbrio e 
à coordenação motora, assim como ao funcionamento cognitivo. Alterações nessas 
estruturas podem impactar o desenvolvimento de habilidades motoras, aprendizagem 
e habilidades cognitivas. Tamanho geral reduzido, mas volume aumentado dentro de 
regiões particulares do corpo caloso, uma estrutura que liga os dois lados do cérebro. 
▪ As ligações entre as regiões do cérebro permitem a comunicação eficiente 
entre os circuitos cerebrais, portanto, as ligações atípicas podem resultar em 
comunicação cerebral demorada e problemática. Alterações no desenvolvimento da 
amígdala, uma estrutura associada à aprendizagem emocional. Alterações no 
desenvolvimento do hipocampo, que está envolvido na aprendizagem e na memória 
(HANSON et al., 2014). 
 
22 
 
▪ Alterações no desenvolvimento dos gânglios da base, que estão envolvidos 
no controle dos movimentos físicos. Alterações no desenvolvimento de todas essas 
três estruturas sugerem que a aprendizagem emocional, a memória e as habilidades 
motoras podem estar perturbadas. 
Uma recente revisão de pesquisas mostrou quais regiões do cérebro são 
alteradas no autismo e, portanto, onde se vemos concentrar pesquisas futuras. O que 
todas essas diferenças significam? Há muito trabalho em torno disso, mas as 
diferenças estruturais vistas entre os estudos nos dão alguma direção sobre quais 
regiões vale a pena investigar. Além disso, essas regiões cerebrais estão todas 
conectadas em circuitos. É possível que apenas um pequeno número de circuitos-
chave esteja ligado ao transtorno, mas que eles envolvam várias regiões, portanto, 
saber quais regiões estão afetadas pode ajudar a identificar os circuitos relevantes 
(HANSON et al., 2014). 
4.8 Fatores de Risco e Prognóstico 
Os melhores fatores prognósticos estabelecidos para as evoluções individuais 
no transtorno do espectro autista são presença ouausência de deficiência intelectual 
e comprometimento da linguagem associados (linguagem funcional por volta dos 5 
anos de idade é um sinal de bom prognóstico), bem como outros problemas de saúde 
mental. Epilepsia, como um diagnóstico de comorbidade, está associada a maior 
deficiência intelectual e menor capacidade verbal. 
 Ambientais 
Uma gama de fatores de risco inespecíficos, como idade parental avançada, 
baixo peso ao nascer ou exposição fetal a ácido valpróico, pode contribuir para o risco 
de transtorno do espectro autista. 
Genéticos e fisiológicos 
 Estimativas de herdabilidade para o transtorno do espectro autista variam de 
37% até mais de 90%, com base em taxas de concordância entre gêmeos. 
Atualmente, até 15% dos casos de transtorno do espectro autista parecem estar 
associados a uma mutação genética conhecida, com diferentes variações no número 
 
23 
 
de cópias de novos ou mutações de novos em genes específicos associados ao 
transtorno em diferentes famílias. No entanto, mesmo quando um transtorno do 
espectro autista está associado a uma mutação genética conhecida, não parece haver 
penetrância completa. O risco para o restante dos casos parece ser poligênico, 
possivelmente com centenas de loci genéticos fazendo contribuições relativamente 
pequenas. 
Questões Diagnósticas Relativas à Cultura 
Haverá diferenças culturais nas normas de interação social, comunicação não 
verbal e relacionamentos; indivíduos com transtorno do espectro autista, entretanto, 
apresentam prejuízos marcados em relação aos padrões de seu contexto cultural. 
Fatores culturais e socioeconômicos podem influenciar a idade de identificação ou de 
diagnóstico; por exemplo, nos Estados Unidos, pode ocorrer diagnóstico tardio ou 
subdiagnóstico de transtorno do espectro autista entre crianças afro-americanas. 
Questões Diagnósticas Relativas ao Gênero 
O transtorno do espectro autista é diagnosticado quatro vezes mais 
frequentemente no sexo masculino do que no feminino. Em amostras clínicas, 
pessoas do sexo feminino têm mais propensão a apresentar deficiência intelectual 
concomitante, sugerindo que meninas sem comprometimento intelectual 
concomitante ou atrasos da linguagem podem não ter o transtorno identificado, talvez 
devido à manifestação mais sutil das dificuldades sociais e de comunicação. 
Consequências Funcionais do Transtorno do Espectro Autista 
Em crianças pequenas com transtorno do espectro autista, a ausência de 
capacidades sociais e comunicacionais pode ser um impedimento à aprendizagem, 
especialmente à aprendizagem por meio da interação social ou em contextos com 
seus colegas. Em casa, a insistência em rotinas e a aversão à mudança, bem como 
sensibilidades sensoriais, podem interferir na alimentação e no sono e tornar os 
cuidados de rotina extremamente difíceis (cortes de cabelo, cuidados dentários). As 
capacidades adaptativas costumam estar abaixo do QI medido. Dificuldades extremas 
para planejar, organizar e enfrentar a mudança causam impacto negativo no sucesso 
acadêmico, mesmo para alunos com inteligência acima da média. 
 
24 
 
Na vida adulta, esses indivíduos podem ter dificuldades de estabelecer sua 
independência devido à rigidez e à dificuldade contínuas com o novo. Muitos 
indivíduos com transtorno do espectro autista, mesmo sem deficiência intelectual, têm 
funcionamento psicossocial insatisfatório na idade adulta, conforme avaliado por 
indicadores como vida independente e emprego remunerado. As consequências 
funcionais no envelhecimento são desconhecidas; isolamento social e problemas de 
comunicação (redução da busca por ajuda) provavelmente têm consequências para a 
saúde na velhice. 
Diagnóstico Diferencial 
Um dos aspectos mais óbvios no qual as crianças com autismo diferem entre 
si são as outras condições que frequentemente ocorrem paralelas ao transtorno. Elas 
podem ser físicas e comportamentais. 
A razão para essas frequentes sobreposições, embora elas representem uma 
pista potencial importante para as causas, de modo geral, não é bem conhecida. No 
entanto, a forte sobreposição destas tem feito parte da motivação para a crescente 
visão científica contemporânea de que o TEA e várias das condições listadas aqui 
constituem uma família de comorbidades relacionadas e associadas a alterações 
específicas, ainda a serem identificadas, no desenvolvimento inicial do cérebro e no 
crescimento (LORD et al., 2018). 
Síndrome de Rett. 
Uma ruptura da interação social pode ser observada durante a fase regressiva 
da síndrome de Rett (em geral, entre 1 e 4 anos de idade); assim, uma proporção 
substancial das meninas afetadas pode ter uma apresentação que preenche critérios 
diagnósticos para transtorno do espectro autista. Depois desse período, no entanto, a 
maioria dos indivíduos com síndrome de Rett melhora as habilidades de comunicação 
social, e as características autistas não são mais grande foco de preocupação. 
Consequentemente, o transtorno do espectro autista somente deve ser considerado 
quando preenchidos todos os critérios diagnósticos. 
Mutismo seletivo. 
 
25 
 
No mutismo seletivo, o desenvolvimento precoce não costuma ser acometido. 
A criança afetada normalmente exibe habilidades comunicacionais apropriadas em 
alguns contextos e locais. Mesmo nos contextos em que a criança é muda, a 
reciprocidade social não se mostra prejudicada, nem estão presentes padrões de 
comportamento restritivos ou repetitivos. 
Transtornos da linguagem e transtorno da comunicação social 
(pragmática). 
Outra condição que comumente está associada ao autismo é o 
desenvolvimento da linguagem com atraso ou reduzido. Os déficits de linguagem 
variam desde uma linguagem mínima ou linguagem falada inexistente, que ocorre em 
cerca de 15% das crianças com TEA, passando por crianças que têm fala incomum, 
como a repetição de palavras ou frases automatizadas, ou a repetição do que alguém 
acabou de dizer (denominada “ecolalia”), até aquelas crianças cuja fala não é 
significativamente prejudicada. 
Outros tipos de uso de linguagem atípica incluem a utilização de palavras 
inventadas (denominadas “neologismos”), ou o emprego de inversões de pronomes, 
como referir-se a si mesmo na terceira pessoa ou trocando “você” por “eu” ao fazer 
uma pergunta. Por exemplo, uma criança que pergunta “Você quer um copo de leite?” 
Pode, na verdade, querer dizer “Eu quero um copo de leite”. Outras crianças podem 
ter dificuldades somente ao se expressarem em palavras (denominada “linguagem 
expressiva”), mas podem conseguir entender melhor a linguagem (denominada 
“linguagem receptiva”). 
Crianças que têm pouca linguagem falada podem se beneficiar do uso da 
tecnologia, como um tablet ou outros aparelhos, para se comunicar e aprender. 
Felizmente, com terapia, todas as crianças são capazes de aprender a se comunicar, 
seja por meio de palavras, seja por outros meios (LORD et al, 2018) 
Em algumas formas de transtorno da linguagem, pode haver problemas de 
comunicação e algumas dificuldades sociais secundárias. O transtorno específico da 
linguagem, porém, não costuma estar associado a comunicação não verbal anormal 
nem à presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades. 
Quando um indivíduo apresenta prejuízo na comunicação social e nas 
interações sociais, mas não exibe comportamentos ou interesses restritos ou 
 
26 
 
repetitivos, podem ser preenchidos critérios para transtorno da comunicação social 
(pragmática) em vez de transtorno do espectro autista. O diagnóstico de transtorno do 
espectro autista se sobrepõe ao de transtorno da comunicação social (pragmática) 
sempre que preenchidos os critérios para transtorno do espectro autista, devendo-se 
indagar cuidadosamente sobre comportamento restrito/repetitivo anterior ou atual. 
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) sem 
transtorno doespectro autista. 
A primeira a ser entendida é a deficiência intelectual – um termo que substitui 
outros mais antigos e estigmatizantes, como “retardo mental”. Basicamente, significa 
que as habilidades intelectuais do indivíduo não são tão desenvolvidas quanto às da 
maioria das pessoas com a mesma idade e que, além disso, as habilidades do 
indivíduo para a vida prática (o que se chamaria de habilidades “adaptativas”) também 
são menos desenvolvidas (LORD et al., 2018). 
Estas incluem habilidades como tomar banho e manusear dinheiro sem ajuda. 
Cerca de um terço das pessoas com TEA também tem deficiência intelectual. Tal 
deficiência pode variar de leve (talvez não óbvia para um leigo) a severa. Quando uma 
criança se enquadra nesse último grupo, então suportes especiais adicionais estarão 
envolvidos para ajudá-lo (LORD et al., 2018). 
Pode ser difícil diferenciar deficiência intelectual sem transtorno do espectro 
autista de transtorno do espectro autista em crianças muito jovens. Indivíduos com 
deficiência intelectual que não desenvolveram habilidades linguísticas ou simbólicas 
também representam um desafio para o diagnóstico diferencial, uma vez que 
comportamentos repetitivos frequentemente também ocorrem em tais indivíduos. Um 
diagnóstico de transtorno do espectro autista em uma pessoa com deficiência 
intelectual é adequado quando a comunicação e a interação sociais estão 
significativamente prejudicadas em relação ao nível de desenvolvimento de suas 
habilidades não verbais (habilidades motoras finas, solução de problemas não 
verbais). Diferentemente, a deficiência intelectual é o diagnóstico apropriado quando 
não há discrepância aparente entre o nível das habilidades de comunicação social e 
outras habilidades intelectuais. 
Transtorno do movimento estereotipado. 
 
27 
 
Estereotipias motoras estão entre as características diagnósticas do transtorno 
do espectro autista, de modo que um diagnóstico adicional de transtorno do 
movimento estereotipado não é feito quando tais comportamentos repetitivos são mais 
bem explicados pela presença do transtorno do espectro autista. Quando as 
estereotipias causam autolesão e se tornam um foco do tratamento, os dois 
diagnósticos podem ser apropriados. 
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. 
O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome 
comum, também com um espectro de severidade, que descreve indivíduos que são 
extremamente desatentos, incapazes de se manterem focados ou organizados, ou 
então que são extremamente hiperativos (como se sempre estivessem ligados em um 
motor) ou impulsivos. Cerca de metade das crianças com TEA tem problemas 
substanciais com desatenção ou hiperatividade e satisfariam os critérios para um 
diagnóstico de TDAH (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
A partir do DSM-5, em 2013, os clínicos podem diagnosticar e tratar os dois 
transtornos. Para algumas crianças, os problemas com hiperatividade e dificuldade na 
regulação do comportamento podem exacerbar as dificuldades sociais existentes, 
porque, com o tempo, os pares podem ficar frustrados e se afastarem de uma criança 
que é impulsiva e hiperativa. Isso restringe ainda mais as oportunidades da criança 
com TEA de praticar e aprender habilidades sociais (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
Uma criança que se encontra nesse grupo, seus clínicos assistentes podem 
recomendar medicações para TDAH (além da conhecida Ritalina [metilfenidato], 
encontra-se disponível outras formulações que podem ser úteis). Sabemos agora, a 
partir de estudos recentes, que crianças com TEA que também satisfazem os critérios 
para TDAH podem, de fato, se beneficiar com tais medicamentos. 
Se o problema principal aqui não for hiperatividade, mas atenção, o clínico 
também pode recomendar o treinamento de habilidades especiais relacionadas a 
esta, para ajudar, por exemplo, com o trabalho escolar. O estilo de vida potencial e as 
propostas de tratamento alternativas para TDAH e TEA se sobrepõem fortemente, 
embora os dados coletados sobre o que funciona revelem alguma diferenciação entre 
essas condições também (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
 
28 
 
Anormalidades de atenção (foco exagerado ou distração fácil) são comuns em 
pessoas com transtorno do espectro autista, assim como é a hiperatividade. Dessa 
forma um diagnóstico de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade deve ser 
considerado quando dificuldades atencionais ou hiperatividade excedem o 
tipicamente encontrado em indivíduos de idade mental comparável. 
Esquizofrenia. 
 Esquizofrenia com início na infância costuma desenvolver-se após um período 
de desenvolvimento normal ou quase normal. Há descrição de um estado prodrômico 
no qual ocorrem prejuízo social, interesses e crenças atípicos que podem ser 
confundidos com os déficits sociais encontrados no transtorno do espectro autista. 
Alucinações e delírios, características definidoras da esquizofrenia, não são 
elementos do transtorno do espectro autista. Os clínicos, entretanto, devem levar em 
conta que indivíduos com transtorno do espectro autista podem ser concretos na 
interpretação de perguntas sobre aspectos-chave da esquizofrenia (“Você ouve vozes 
quando não há ninguém por perto?” “Sim [no rádio]”). 
5 INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E EDUCACIONAIS 
O tratamento do autismo envolve intervenções de caráter multidisciplinar e 
focaliza a orientação familiar, a terapia cognitivo-comportamental e os programas 
voltados ao desenvolvimento da linguagem e da comunicação. As intervenções 
comportamentais e educacionais são básicas no acompanhamento de pessoas com 
transtornos do espectro autista. Os métodos de intervenção e tratamento podem ser 
subdivididos em três grandes grupos: aqueles que usam modelos de análise aplicada 
do comportamento; os que são fundamentados em teorias de desenvolvimento; e 
aqueles que são fundamentados em teorias de ensino estruturado (ROTTA; 
OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
A maioria das práticas identificadas pelo National Professional Development 
Center on Autism Spectrum Disorders vem do campo da análise aplicada do 
comportamento. Essa terapia, conhecida pela sigla ABA (do inglês Applied Behavior 
Analysis), utiliza princípios fundamentais de teoria da aprendizagem para melhorar 
comportamentos em pessoas sem capacidades socialmente significativas. 
 
29 
 
Trata-se de um programa utilizado por psicólogos, voltado para crianças com 
faixa etária entre um e doze anos, para avaliar e intervir sobre áreas como: 
coordenação motora e visomotora, percepção, imitação, desempenho cognitivo e 
cognição verbal. É um programa estruturado em escalas de tarefas a serem realizadas 
em cada uma dessas áreas, combinando diferentes materiais visuais para organizar 
o ambiente físico por meio de rotinas e sistemas de trabalho. O objetivo do TEACCH 
é desenvolver ao máximo a autonomia e a independência do autista para atuar no 
ambiente (CAMARGOS JR., 2005). 
 Elementos essenciais de análise experimental do comportamento foram 
descritos por Skinner (1938), baseando-se em grande quantidade de dados de 
observação, manipulação e análise de comportamento animal e humano. Esses 
estudos levaram à hipótese de que o comportamento é uma função de suas 
consequências. É dada ênfase à relação funcional entre comportamento e meio 
ambiente, observação direta, documentação mensurável de comportamentos e 
respostas, bem como a princípios de reforço (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
A hipótese primária da ABA é de que, se alguns dos elementos essenciais 
descritos anteriormente são alterados, uma mudança comportamental pode ser 
obtida. Tais mudanças podem determinar alterações comportamentais tanto positivas 
quanto negativas. Alterações comportamentais permitem entender mais 
cuidadosamente as funções de comportamento. 
 A aplicação de princípios de análise de comportamento nos permite 
estabelecer condições quesejam propícias a produzir mudanças comportamentais 
socialmente relevantes em humanos. Para alguns, a hipótese de que o 
comportamento humano possa ser controlado ou alterado da mesma maneira que o 
comportamento animal pode parecer extremamente simplista. No entanto, existem 
dados de pesquisa e clínicos mais do que suficientes para recomendar a utilização de 
práticas de análise aplicada de comportamento no tratamento de crianças autistas 
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
Nesse tipo de terapia comportamental, o foco principal é a conduta observada 
na criança, que nos permite compreender como o indivíduo aprende um padrão de 
comportamento que lhe proporciona reforços e que leva a alguma forma de resposta. 
Crianças com autismo frequentemente conseguem algum tipo de “resposta” ou 
“reforço” por meio de comportamentos inadequados (como comportamentos 
 
30 
 
autoestimulantes, automutilantes, entre outros). Comportamentos socialmente mais 
apropriados podem ser “aprendidos” por meio de princípios de reforço. Esses, 
inicialmente, devem ser oferecidos rápida e frequentemente, de tal maneira que 
aumentem o “valor” de comportamentos mais novos e mais adaptados socialmente 
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
Entre os modelos que utilizam princípios de ensino estruturado, o mais 
conhecido talvez seja o TEACCH (do inglês Treatment and Education of Autistic and 
Related Comunication-handicapped children), criado por Schopler e colaboradores na 
Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Tal programa é responsável pelo serviço de 
avaliação, intervenção e coordenação de suporte em nível estadual na Carolina do 
Norte. Combina estratégias cognitivas e comportamentais, com ênfase em 
procedimentos com base em reforço para modificação de comportamento e em 
intervenções para déficit de habilidades que possam estar subjacentes a 
comportamentos inapropriados. 
Esse programa parte do princípio de que crianças com autismo têm uma 
interação diferente de crianças típicas e que o entendimento dessas diferenças 
proporciona a criação de programas para melhorar o seu potencial de aprendizagem. 
O programa tenta enfocar as capacidades visuoperceptivas de crianças com autismo 
e tem um papel importante no desenvolvimento de medidas diagnósticas que usam 
métodos de integração, bem como na proliferação dos sistemas visuais para essa 
população especial (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
6 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA 
A Análise do Comportamento Aplicada, ou ABA (Applied Behavior Analysis, na 
sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia amplamente usada para a 
compreensão do comportamento e tratamento de crianças diagnosticadas com 
Transtorno do Espectro Autista (AET). 
Análise do Comportamento Aplicada é a ciência na qual táticas derivadas de 
princípios comportamentais são aplicadas sistematicamente para aprimorar 
comportamentos socialmente relevantes e a experimentação é usada para 
identificar as variáveis responsáveis pela mudança no comportamento 
(MOREIRA; MEDEIROS, 2019, p. 291). 
 
 
31 
 
Essa análise vem do behaviorismo que observa e explica a associação entre o 
ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (LEAR, 2004). Para Volkmar 
e Wiesner, a análise do comportamento aplicada: 
[...] empregam princípios da psicologia comportamental para estimular a 
aprendizagem – particularmente habilidades de aprender a aprender (como 
sentar e prestar atenção). São utilizadas recompensas para moldar o 
comportamento. Ensino por tentativas discretas é uma das técnicas de ABA 
utilizadas com maior frequência (VOLKMAR; WIESNER, 2018, p. 94). 
Um dos princípios básicos que este método aborda é que o comportamento é 
qualquer ação observável e contável, com frequência e duração, sendo explicada pela 
identificação dos antecedentes e suas consequências (MEYER, 2003). Os 
comportamentos são motivados de forma prazerosa cuja função é conseguir algo que 
se deseja. Sabe-se que todos os comportamentos de um modo geral são aprendidos, 
inclusive os comportamentos-problemas. 
A Análise de Comportamento Aplicado pode intencionalmente ensinar a criança 
a exibir comportamentos mais adequados no lugar dos comportamento-problema. 
“Assim, terapias ABA são aquelas que usam esses princípios para promover 
comportamentos desejados (como a interação social) e reduzir comportamentos 
problemáticos (como explosões agressivas)” (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021, p. 
96). Os comportamentos estão relacionados a eventos ou estímulos que os precedem 
(antecedentes) e a sua probabilidade de ocorrência futura está relacionada às 
consequências que os seguem. Todo comportamento é modificado através de suas 
consequências (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). 
A intervenção é baseada em uma análise funcional do comportamento 
determinante e eliminação dos socialmente indesejáveis. Este é um ponto central para 
compreensão do propósito do comportamento-problema que a criança está 
apresentando, após a intervenção é montada para modificá-lo. Se for influenciado por 
suas consequências, poderá manipulá-las para melhor compreensão de como essa 
sequência se dá, modificando os comportamentos das pessoas e programando 
resultados especiais para tal (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). 
O primeiro passo para resolver um comportamento-problema é identificar a sua 
função. A falta de conhecimento sobre o motivo pelo qual uma criança deve se engajar 
em um comportamento adequado (qual a função ou propósito), dificulta encontrar os 
meios para ensiná-la. Os objetivos da intervenção são: 
 
32 
 
Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que as crianças têm 
dificuldades ou até inabilidades que prejudicam sua vida e suas 
aprendizagens. 
Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou 
indesejáveis, como, por exemplo: agressividade, estereotipias e outros que 
dificultam o convívio social e aprendizagem deste indivíduo. 
Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, 
adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc. 
Promover comportamentos socialmente desejáveis (MOREIRA; MEDEIROS, 
2007). 
Pais, terapeutas e professores tendem a imaginar ou achar um motivo para o 
comportamento e isso incorrerá no insucesso da intervenção. A avaliação 
comportamental é a fase da descoberta, e visa identificação e entendimento de alguns 
aspectos relativo à criança com autismo e seu ambiente. Alguns dos objetivos da 
avaliação são: 
 
 
Fonte: Autoria própria 
Com base nestas informações, o segundo passo é traçar pequenos objetivos a 
curto prazo, visando ampliação de habilidades, eliminação de comportamentos 
inadequados e manipulação dos antecedentes (estratégias de prevenção). 
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita 
gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Isto 
é feito pelo estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o 
comportamento não é admitido ou permitido); uma modificação gradativa; 
identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações 
ambientais (mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e 
 
33 
 
transformação das obsessões em atividades adaptativas (BOSA, 2006). Modificando 
os antecedentes pode-se prevenir que o comportamento-problema aconteça. Isto é 
realizado de diferentes maneiras: 
• Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o 
comportamento-problema; 
• Controlando o meio ambiente no decorrer da vida do indivíduo, o ambiente 
modela, cria um repertório comportamental e o mantém; o ambiente ainda 
estabelece as ocasiões nas quais o comportamento acontece, já que este não 
ocorre no vácuo (WINDHOLZ, 2002). 
• Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis (aprendizagem sem 
erros). Toda a intervenção está baseada na aprendizagem sem erros, ou seja, 
deixa de lado o histórico de fracassos e ensina a criança a aprender.Esta aprendizagem deve ser prazerosa para a criança, onde reforços são 
usados para manter a criança motivada. O reforço é uma consequência que aumenta 
a probabilidade desta resposta acontecer novamente. Quando um comportamento é 
fortalecido, é mais provável que ele ocorra no futuro. 
Além do reforço, a hierarquia de dicas é usada: quando inicia o ensino de 
qualquer comportamento, ajudando a criança a realizá-lo com a orientação 
necessária, que pode ser verbal (total ou parcial), física, gestual, visual ou auditiva, 
sendo planejada a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de realizar o 
comportamento de maneira independente. 
O terceiro passo é a elaboração de programas de ensino que são 
individualizados, geralmente ocorrem em situação de “um para um” e envolvem as 
diversas áreas do desenvolvimento: acadêmica, linguagens, social, verbal, motora, 
pedagógica e atividades de vida diária. Este é um programa intensivo e deve ser feito 
de 20 a 30 horas por semana, ressaltando que este programa não é aversivo e rejeita 
qualquer tipo de punição. 
Este método e seus procedimentos são constantes e padronizados, o que 
possibilita mais de um professor (pessoa que realiza os programas) trabalhando com 
a criança. A participação dos familiares da criança no programa é de grande 
contribuição para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de todas as 
habilidades aprendidas pela criança. 
 
34 
 
O tratamento envolve o ensino intensivo e individualizado das habilidades 
necessárias para que o indivíduo possa adquirir independência e a melhor qualidade 
de vida possível. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se comportamentos 
sociais, tais como, contato visual e comunicação funcional; comportamentos 
acadêmicos, como pré-requisitos para leitura, escrita e matemática; além de 
atividades da vida diária como higiene pessoal. 
Uma vez aprendido como educar usando a metodologia ABA, torna-se 
necessário selecionar um currículo que supra as necessidades específicas do aluno. 
O currículo é o plano norteador para ensinar as habilidades, os conhecimentos que a 
criança necessita aprender e a sequência em que serão apresentados. “É importante 
enfatizar que o currículo deve se adaptar à criança, e vice-versa. O programa para 
estudantes que estão plenamente incluídos requer planejamento especial” 
(VOLKMAR, 2018, p. 97). 
O currículo cuidadosamente pensado acompanha a criança a partir do ponto 
em que ela está, constrói as habilidades de base para aprendizagem e progride 
através de várias áreas fundamentais do desenvolvimento. Ele é usualmente 
desenvolvido ou escolhido depois que uma avaliação inicial tenha indicado em que 
nível de habilidade a criança está atualmente. Esta avaliação é tipicamente feita por 
um Psicólogo ou Consultor da Área Comportamental. A estrutura do ambiente também 
é relevante na elaboração do currículo: 
A disposição física do ambiente de ensino é importante quando se planeja o 
currículo para alunos com TEA. Até a disposição dos moveis da sala pode 
ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o 
reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Muitos alunos têm 
dificuldades de organização, não sabendo aonde ir e como chegar, perdendo-
se no ambiente quando este não lhe oferece dicas e referências (FONSECA; 
CIOLA, 2016, p. 26). 
Entretanto, muitas pessoas decidem montar e gerenciar sozinhos o currículo 
programático por causa do custo, acesso limitado a um consultor ou uma lista de 
espera para tais serviços insuportavelmente longa, caso essa seja a decisão, é 
recomendável usar os currículos disponíveis. Não é difícil determinar um ponto de 
partida razoável e avançar sozinho. 
 
35 
 
6.1 A “pizza” curricular 
Para Lear (2004) ao elaborar um currículo, pode ser difícil avaliar por onde 
começar; por isso, a “Pizza Curricular” divide as áreas de aprendizagem em 6 
categorias amplas, considerando tanto o currículo geral quanto o específico. 
 
Figura 1 – Pizza Curricular 
 
Fonte: shre.ink/mGww 
Dependendo do progresso do aluno e como suas habilidades se desenvolvem, 
pode-se optar por dedicar mais ou menos tempo a determinadas áreas. Além disso, à 
medida que os programas se tornam mais complexos, será perceptível as áreas que 
começam a funcionar (por exemplo, Habilidades Sociais e Brincar pode se tornar uma 
área, ou Linguagem pode ocorrer em todas as áreas do currículo). Por outro lado, 
pode ser vantajoso, posteriormente, dividir as áreas (como, dividir Linguagem em 
Expressiva e Receptiva, ou dividir brincar em brincar individual, brincar com iguais, 
brincar de fazer de conta, etc.). 
Esta não deve ser entendida como uma lista exaustiva e nem está apresentada 
em ordem específica ou progressão de desenvolvimento. Por esta razão, a análise é 
tão valiosa; fornecendo um plano para o desenvolvimento de habilidades em 
categorias abrangentes. 
 
36 
 
Conforme Lear (2004), segue o exemplo de conteúdo programático, dando uma 
visão geral de como cada categoria é tratada. (Quadro 1). 
Quadro 1 – Exemplo de conteúdo programático 
 
AUTOCUIDADO 
 
Usa independentemente xícara, colher e 
garfo. 
Veste e tira a roupa independentemente. 
Habilidades de toalete. 
Habilidades de higiene – pentear cabelos, 
escovar os dentes, lavar o rosto e as mãos, 
tomar banho. 
MOTORA (FINA E AMPLA) 
 
Desenhar, colorir. 
Copiar, escrever. 
Cortar, amarrar. 
Usar o teclado, usar o mouse. 
Correr, andar, pular, balançar. 
Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.). 
SOCIAL 
 
Responde a saudações. 
Responde perguntas sociais (ex. “Como vai 
você?”, “Qual é o seu nome?”). 
Imita colegas. 
Responde às propostas dos amigos. 
Inicia brincadeiras com colegas. 
Interage verbalmente com colegas (comenta, 
pergunta, oferece ajuda). 
LINGUAGEM / COMUNICAÇÃO 
 
Receptiva – identifica objetos, partes do corpo 
e figuras; segue instruções de 1, 2 e 3 
passos... 
Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, 
objetos, pessoas e verbos; pede itens 
desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; 
permuta informações; responde a perguntas 
do tipo “por quê”. 
Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, 
responde questões do tipo “por quê?”, 
antecipa consequências, explica ações, relata 
estórias, inventa estórias. 
 
37 
 
BRINCAR 
 
Brincar sozinho de modo apropriado com 
brinquedos. 
Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras 
crianças, sem interação. 
Brincar com foco compartilhado – brincar com 
os mesmos itens, tal como as outras crianças, 
sem interação. 
Brincar com ação compartilhada – brincar que 
demanda alguma colaboração com outras 
crianças (ex.: construir torre, empurrar 
balança). 
Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir 
uma outra identidade. 
Brincar com colegas de faz-de-conta e de 
representar papéis. 
ACADÊMICA 
(E PRÉ-ACADÊMICA) 
 
Habilidades de imitação. 
Identificação de números e letras. 
Leitura – palavra inteira e fônica. 
Soletração. 
Habilidades de matemática e números. 
Habilidades de uso do computador. 
Habilidades escolares – participa de um grupo, 
espera a vez, recita em uníssono. 
Fonte: Adaptado de Lear (2004) 
 
Concentrar-se em um aspecto da “Pizza Curricular”, por vezes, pode ser mais 
fácil. Ao avaliar deve verificar se a habilidade é "sólida", ou seja, se ela ocorre de 
forma consistente todas as vezes. As habilidades serão incluídas como necessárias, 
por exemplo, quando a criança usa ocasionalmente uma habilidade ou exibe 
conhecimento, sob condições de ajuda só para o instrutor ou se ela está relacionada 
ao momento, isto é, respondendo "sim" ou "não" apenas quando há comida. 
O número de programas a serem incluídos de uma só vez é sempre uma 
questão que dependerá da aptidão do aluno e da quantidade de tempo livre. Se for 
uma criança pequena que tira sonecas e frequenta uma escola materna, o númerodeverá ser menor. Como regra geral, é preferível ensinar menos programas com mais 
frequência à um longo que não finaliza no mesmo dia. 
Uma prática mais rigorosa é sempre melhor para quantidade de aquisição. 
Orienta-se começar com 10 programas e ajustá-los no decorrer. Se conseguir 
 
38 
 
completar toda a programação em uma manhã, restando bastante tempo para 
mandos e emparelhamentos em ambiente natural, provavelmente está na direção 
certa. O mesmo programa poderá ser reproduzido mais tarde, mas se passa o dia 
inteiro trabalhando e não tem tempo para comandos e conversas em um ambiente 
natural, 10 programas provavelmente seria um número excessivo (LEAR, 2004). 
Conforme Lear (2004), caso não seja possível encontrar um programa que 
ensine a habilidade desejada, poderá criar um próprio. Para tanto, é indicado começar 
pela " análise de tarefa”, isto é, obter uma descrição passo a passo de todos os 
componentes de uma tarefa ou atividade. 
Como fazer uma análise de tarefa 
 
• Decida a tarefa ou habilidade a ser ensinada. 
• Observe um executor capaz fazendo a tarefa. 
• Antes de escolher qual será a maneira mais fácil e direta de executar, poderá 
observar outras pessoas executando-a. 
• Outros métodos de coleta de informações incluem entrevistas com indivíduos, 
questionários completos de "especialistas" ou mesmo auto-observação. 
• Liste todas as atividades ou etapas realizadas para concluir a tarefa específica 
em ordem linear e sequencial. 
 
Observe no modelo a seguir as atividades que podem ser realizadas em ordem 
sequencial das habilidades que estão sendo trabalhadas. (Quadro 2). 
 
Quadro 2 – Lista de atividades 
1. Ir até o banheiro. 16. Fazer uma careta “Grrr” 
(dentes cerrados, lábios afastados). 
2. Abrira gaveta. 17. Escovar dentes frontais para cima e 
para baixo. 
3. Pegar a escova de dentes 
vermelha. 
18. Cuspir. 
4. Colocá-la na bancada. 19. Abrir a torneira. 
5. Pegar a pasta de dentes. 20. Pegar o copo. 
6. Abrir a tampa. 21. Encher o copo com água. 
7. Apertar a pasta de dentes 
sobre a escova. 
22. Encher a boca com um pouco de 
água. 
8. Pegar a escova de dentes. 23. Enxaguar a boca. 
 
39 
 
9. Colocar a escova de 
dentes na boca. 
24. Cuspir. 
10. Escovar os dentes 
inferiores direitos. 
25. Enxaguar a escova de dentes. 
11. Escovar os dentes 
inferiores esquerdos. 
26. Fechar a torneira. 
12. Cuspir. 27. Colocar a escova de dentes na 
gaveta. 
13. Escovar os dentes 
superiores direitos. 
28. Colocar a pasta de dentes na gaveta. 
14. Escovar os dentes 
superiores esquerdos. 
29. Secar o rosto. 
15. Cuspir. 
 Fonte: Lear, 2004. 
Observe outros componentes importantes da descrição de uma análise de 
tarefa: 
1. Contudo, tente ver um executor inexperiente (ou uma criança da mesma 
idade) fazer a tarefa. Isto pode destacar as áreas difíceis de aprender ou que 
possam demandar análise adicional. 
2. Concentre-se em ensinar as sequências mais comuns, não precisa incluir 
todas as exceções ou circunstâncias especiais. 
3. Decida o quão curto ou longo precisa ser os passos. Talvez seja necessário 
alterá-los ao observar como vai o ensino, dividir os passos listados em mais 
etapas curtas e detalhadas ou talvez “concentrar” algumas. Dependerá do 
aprendiz e da tarefa. 
4. Veja os pré-requisitos (Exemplo, o aprendiz será capaz de identificar cores? 
Conhecer direita e esquerda, para cima e para baixo?). 
5. Selecione o verbo de ação correto para descrever a tarefa ou passo. 
6. Depois de concluída a análise de tarefa, decida como ela será ensinada. 
7. Encadeamento de frente para trás ensina cada passo individualmente na 
ordem em que irá ocorrer. Poderá ocorrer de trás para frente, onde será 
ensinado os passos em ordem inversa e trabalhado do final para o começo 
da sequência. Aprender primeiro o último passo significa que a criança 
estará próxima da finalização da tarefa e será naturalmente reforçada por 
terminá-la. A apresentação da tarefa completa significa fazer os passos do 
 
40 
 
começo ao fim, todas às vezes. Alguns passos mais difíceis também poderão 
ser instruídos, antes de ensiná-los em sequência. 
8. Cada passo da análise de tarefa tornar-se um programa a ser ensinado. 
Usando uma folha de SD (estímulo discriminatório) fornecida no Manual de 
Treinamento em ABA, conhecido como ajude-nos a aprender (Help us 
Learn), cada passo é escrito como um programa. 
7 MÉTODO TEACCH 
 
Fonte: bityli.com/kIstyB 
O método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related 
Communication-handicapped Children) em português, Tratamento e Educação para 
Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação. É um programa 
educacional e clínico com prática predominantemente psicopedagógica, criado a partir 
de um projeto de pesquisa que observava profundamente os comportamentos das 
crianças autistas em diversas situações frente à diferentes estímulos. 
Segundo Volkmar e Wiesner (2018, p. 332), “TEACCH Um programa norte-
americano de intervenção de âmbito estadual baseado na Carolina do Norte, mas 
atualmente utilizado no mundo inteiro. Tem algumas características particulares, e 
partes dele são baseadas em evidências”. Passerinho e Bez (2015) afirmam que: 
O método talvez mais famoso seja o denominado método TEACCH 
(Treatment and Education of Autistic and related Communication), iniciado 
por Schopler na década de 1970 na Universidade da Carolina do Norte, que 
 
41 
 
consiste em oferecer apoios educacionais de forma precoce. O método usa 
apoios visuais, assim como o PECS, mas não como forma de comunicação, 
e, sim, como forma de estruturação de atividades e rotinas. A partir de 
interesses, capacidades e necessidades, cada sujeito recebe formas de 
intervenção e organização espacial e temporal na sua rotina (PASSERINO; 
BEZ, 2015, p. 28). 
O método TEACCH fundamenta-se em pressupostos da teoria comportamental 
e da psicolinguística: 
 
Na área da psicolinguística, baseia-se nessa teoria a partir da afirmação que 
a imagem visual é geradora de comunicação. 
Na terapia comportamental é imprescindível que o professor manipule o 
ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis 
desapareçam ou, pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas 
recebam reforço positivo. 
 
Na terapêutica psicopedagógica, trabalha-se simultaneamente a linguagem 
receptiva e a expressiva. São utilizados estímulos visuais (fotos, figuras, cartões), 
estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos 
audiocinestesicovisuais (som, palavra, movimentos associados às fotos) para buscar 
a linguagem oral ou uma comunicação alternativa. Por meio de cartões com fotos, 
desenhos, símbolos, palavra escrita ou objetos concretos em sequência (potes, legos 
etc.), indicando visualmente as atividades que serão desenvolvidas naquele dia na 
escola (ARAÚJO, 2016). (Figura 2). 
 
Figura 2 – Pranchas de comunicação alternativa 
 
Fonte: www.assistiva.com.br 
 
42 
 
Segundo Kwee, Sampaio e Atherino (2009) o professor programa e ensina um 
a um os sistemas de trabalho. As crianças com autismo são mais responsivas as 
situações direcionadas às livres, assim como, pistas visuais às auditivas. 
Conforme Araújo (2016), quando a criança apresenta total desinteresse em 
realizar uma atividade (conduta adquirida), essa faz parte da rotina de forma 
sistemática. No entanto, o trabalho não se restringe apenas aos aspectos cognitivos; 
envolve também ensinar aos alunos os conceitos fundamentais de (AVD – Atividades 
de Vida Diária e AVP- Atividades de Vida Prática) possibilitando-lhes maior 
independência possível. Na maioria das vezes, a utilização desse método traz 
tranquilidade para a criança, pois permite melhor compreensão e comunicação. 
Objetivos do TEACCH: 
1. Desenvolver estratégias para compreender, desfrutar da companhia de 
outras pessoas e viver de forma mais harmônica em diferentes contextos.2. Aumentar a motivação e habilidades de exploração e aprendizagem. 
3. Melhorar o equilíbrio das funções intelectuais através de métodos de 
ensino e estratégias adequadas a cada pessoa. 
4. Melhorar a coordenação motora fina e grossa através de atividades de 
integração e exercícios físicos. 
5. Ajudar na superação dos problemas de adaptação das pessoas com TEA 
no contexto escolar. 
 
 
43 
 
7.1 Técnicas educativas do método TEACCH 
 
Fonte: bityli.com/HSEEVb 
 
Com base na realidade, as crianças autistas são frequentemente aprendizes 
visuais, o TEACCH proporciona clareza ao processo de aprendizagem, buscando 
receptividade, compreensão, organização e independência. A criança trabalha em um 
ambiente altamente estruturado que deve incluir organização física dos móveis, áreas 
de atividade nitidamente definidas, gráficos de rotina, onde as tarefas são baseadas 
em figuras e instruções. Ela é conduzida de forma dinâmica através de uma sequência 
de atividades, cujo objetivo é torna-la mais organizada. 
O ambiente estruturado para a criança autista, cria uma forte base para o 
aprendizado. Embora o TEACCH não foque especificamente tanto em habilidades 
sociais e comunicativas quanto outras terapias, ele pode ser usado junto com essas 
terapias para torná-las mais efetivas. 
Programas como o TEACCH enfatizam a importância de considerar 
cuidadosamente a sala de aula e sua estrutura para a aprendizagem. Por 
exemplo, a colocação da criança com TEA na fila da frente (para estar perto 
do professor) pode ser adequada. As regras, os horários, etc., da sala de aula 
podem ser exibidos em destaque na frente da sala (VOLKMAR; WIESNER, 
2018, p. 186). 
O método adapta o ambiente para facilitar a compreensão da criança em 
relação ao seu local de trabalho e o que se espera dela. Por meio da organização do 
ambiente e das tarefas de cada aprendiz, visando o seu desenvolvimento e a sua 
independência, embora o professor seja requisitado no aprendizado de novas 
 
44 
 
atividades, ele tem a possibilidade na maioria do tempo de agir de forma 
independente. 
Partindo da compreensão mais aprofundada da criança e das ferramentas que 
que lhe dão apoio, cada educador adere as ideias gerais que lhe serão oferecidas ao 
espaço da sala de aula, aos recursos disponíveis, e até mesmo às características de 
sua própria personalidade, uma vez que, compreenda e respeite as características 
próprias de seus alunos. 
7.2 Informação visual 
A programação dada visualmente tem como objetivo amenizar as dificuldades 
de comunicação existentes, podendo ser mostradas em quadro a sequência das 
atividades ou tarefas a serem realizadas. Alguns quadros são feitos de maneira que 
induz a criança a retirar o cartão com a foto ou desenho da próxima atividade e 
depositá-la no local que deve ir (Figura 3). 
 
Figura 3 – Quadro de sequência de atividades 
 
Fonte: shre.ink/mRVF 
 
45 
 
A utilização dos quadros requer um aprendizado. Inicialmente cada passo será 
feito com a criança, colocando os cartões em sua mão e ensinando-a colocar cada 
figura em seu devido local. Quando finalizar a atividade, a criança deve voltar ao 
quadro de tarefas para ver qual será a próxima atividade e pegar seu respectivo 
cartão. Com o tempo ela realizará a tarefa de forma independente, o ideal é persistir 
até que a criança aprenda a utilizar a informação visual. Esse método traz 
tranquilidade à criança já que possibilita melhor compreensão e comunicação. É 
necessário que a criança entenda o que se espera dela ao ver a figura. Isto ajuda na 
organização, minimiza possíveis problemas de linguagem e a torna independente. 
No método TEACCH, a ênfase está em ajudar as pessoas com autismo e suas 
famílias, buscando diminuição dos comportamentos frequentes desta patologia. Para 
Marques (2000), este método está apoiado em sete princípios: 
1). Uma melhoria da adaptação, através do desenvolvimento de 
competências e da adaptação do meio às limitações dos indivíduos; 
2). Uma avaliação e intervenção individualizadas, mediante a elaboração de 
um programa de intervenção personalizado; 
3) A estruturação do ensino, nomeadamente, das atividades, dos espaços e 
das tarefas; 
4). Uma aposta nas competências emergentes, identificadas na avaliação; 
5) A abordagem terapêutica de natureza cognitivo-comportamental e as 
estratégias de intervenção assentam na ideia de um comportamento 
inadequado pode resultar de um défice ou compromisso subjacente, ao nível 
da percepção ou compreensão; 
 6) O apelo ao técnico “generalista”, a fim de treinar os profissionais enquanto 
“generalistas”, trabalhando melhor com a criança e a família; 
7) O apelo à colaboração parental, momento em que os pais trabalham com 
os profissionais, numa relação de estreita colaboração, mas permanecendo 
em casa. Entretanto o trabalho é iniciado nas estruturas de intervenção 
(MARQUES, 2000, p. 91). 
A família pode ter também um esquema na parede para situar a criança com 
relação aos dias da semana e o que fará em cada um deles. Pode-se colocar uma 
foto dela com uniforme da escola ou alguma imagem para fazer associação. No fim 
de semana, por exemplo, poderá fixar uma foto de casa ou da criança com os pais. 
O importante é que fique claro para a criança o que ela fara em cada dia. É 
também útil fotografar os locais e pessoas que fazem parte da vida da criança. Para 
Morais (2012, p.92) “A organização física, as rotinas, os horários são algumas das 
prioridades deste modelo de ensino. É de extrema importância que as crianças 
consigam perceber quais os momentos de atividades estruturadas e os momentos 
livres”. 
 
46 
 
1.1 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH 
A disposição física do ambiente de ensino é importante quando se planeja o 
currículo para alunos com TEA, independente do aluno, os móveis da sala podem 
ajudar ou atrapalhar o funcionamento, o reconhecimento e respeito pelas regras e 
limites. Morais (2012, p. 92) afirma que através deste modelo, são minimizadas as 
distrações visuais e auditivas, auxiliando-se a criança a focalizar-se nos conceitos em 
vez de se concentrar nos pormenores”. 
Observa-se que, vários alunos com TEA têm apresentado dificuldades de 
organização, não sabendo, aonde ir e como chegar, se perdendo no ambiente quando 
este não lhe oferece dicas e referências. A organização do meio ambiente, então, lhe 
dá pistas visuais que ajuda na compreensão, evita distrações, promove foco e garante 
que cada área indique a sua função (FERREIRA, 2016). 
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desconsiderados ou modificados, 
mas existem situações que indicam mudanças, principalmente na escola comum, por 
exemplo, uma mesa pequena para um aluno grande ou vice-versa. Outro ponto é 
deixar a criança sentada no fundo, de onde visualiza todo o grupo e parte para a 
desorganização. Elementos visuais disponíveis podem favorecer a agitação (excesso 
de quadros, papéis colados, móbiles, etc.). Não posicionar a criança muito próxima à 
porta de entrada também é um fator de segurança (FONSECA; CIOLA, 2014). Cada 
aluno precisa de espaço conforme sua necessidade. Por isso, Morais (2012) explica 
que: 
Numa unidade de ensino estruturado podem ser criadas diferentes áreas. 
Estas vão depender do espaço disponível para o efeito e das necessidades 
de cada aluno, pois cada unidade deve ir de encontro às necessidades reais 
dos alunos que as frequentam (MORAIS, 2012, p. 94). 
As salas devem ter espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos 
pessoais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala para que 
os alunos saibam onde recorrer quando precisar. 
Quanto à rotina diária, a programação é parte da organização das atividades 
que os alunos com transtornos do espectro autista necessitam. Muitos têm 
dificuldades com memória sequencial, gerenciamento de tempo, linguagem receptiva 
e entendimento sobre o que deve fazer. Alémde prever qual atividade ocorrerá, a 
rotina programada auxilia os alunos a se conduzirem de forma independente entre as 
 
47 
 
atividades (transições), informando qual será o próximo passo, resultando em 
diminuição da ansiedade. 
Geralmente, existe dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas 
salas. O primeiro tipo é a programação geral da classe e o segundo são os esquemas 
individuais, denominados “sistemas de trabalho”. A programação individual por aluno 
(agenda) pode ser indicada visualmente de várias formas, dependendo de como é o 
sistema comunicativo e o nível de compreensão. Uma agenda pode ser ilustrada com 
fotos, concretizada com objeto, pictogramas e escritas. (Figura 4). 
 
Figura 4 – Modelo de agenda ilustrada para aluno com TEA 
 
Fonte: https://shre.ink/mGwq 
A programação de rotina pode ser disposta sequencialmente de cima para 
baixo, da esquerda para a direita ou apresentada item a item como códigos 
 
48 
 
representativos (FONSECA; CIOLA, 2014). As metodologias de ensino, em 
consonância com Fonseca e Ciola (2014), o professor deve sistematizar e organizar 
os métodos de ensino com a finalidade de ensinar de forma eficaz. Além de usar 
gestos, as instruções também podem ser por meio de dicas visuais, tais como 
apresentar e posicionar materiais em uma sequência, utilizar desenhos e instruções 
escritas. 
Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita ou de 
cima para baixo, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma 
mais independente, sem necessidade de tantas instruções verbais, principalmente, 
quando está aprendendo uma rotina. 
Para usar dicas de forma eficaz, o professor deve ser metódico em sua 
apresentação, ou seja, a orientação deve ser clara consistente e direcionada ao aluno 
antes que ele responda incorretamente, isto é “aprendizagem sem erro” (FONSECA; 
CIOLA, 2014). O professor, portanto, pode oferecer ajuda total, usando apoio de mão 
e aos poucos diminuir esse nível de orientação a ponto que o aluno consiga fazer a 
tarefa sem ajuda. Sendo assim, a ajuda é gradativamente retirada, passando da ajuda 
física total até à independência. 
A vida escolar é especial e todos tem o direito de vivenciar essa experiência. 
Afinal, é na instituição de ensino que se aprende a conviver em grupo, socializar, 
trabalhar em equipe e conviver com as diferenças. No âmbito escolar, a criança 
autista não poderá fazer tudo o que fazia em casa; ela será solicitada a brincar em 
grupo e manter atividades com objetivos específicos, conforme a orientação dos 
professores. 
O desempenho escolar depende muito do nível de acometimento do transtorno. 
Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas que têm maiores dificuldades de 
socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica 
evidente a necessidade de atenção individualizada (SILVA; REVELES; GAIATO, 
2012). 
Na cartilha dos Direitos das Pessoas com Autismo, elaborada pela Defensoria 
Pública do Estado de São Paulo (2011), as pessoas com autismo têm os mesmos 
direitos, previstos na Constituição Federal de 1988 e outras leis do país, que são 
garantidos a todas as pessoas. Também tem todos os direitos previstos em leis 
específicas para pessoas com deficiência (Leis, nº 7.853/89, nº 8.742/93, nº 8.899/94, 
 
49 
 
nº 10.048/2000, nº 10.098/2000), bem como em normas internacionais assinadas no 
Brasil, a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, entre outras). 
O artigo 54 da Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, prevê: É dever do Estado 
assegurar à criança e ao adolescente: III - atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino 
(BRASIL,1990). 
De acordo com Aranha (1993), não há dúvidas quanto ao aprendizado do aluno 
com o TEA; no entanto, é fundamental entender como funciona, pois, as 
manifestações clínicas estão diretamente relacionadas a esse processo. Isso deve ser 
feito por meio de antecipação, concretude, associação com os próprios sentimentos, 
direções visuais, rotinas diárias, comunicações definidas, prática sem erros, 
repetições e propostas de atividades com começo, meio e fim; instrução clara; manejo 
de estímulos distratores; monitoramento; ordem nas atividades e repouso; 
recompensas e resistência; e principalmente simplicidade. 
 O método TEACCH não utiliza o ensino estruturado como uma técnica para 
organizar o ensino da criança, mas sim como forma de adaptação, para uma melhor 
compreensão do ambiente e aprendizagem. Conforme Fonseca e Ciola (2014), são 
vários os benefícios da estrutura do material para as crianças com TEA. O Quadro 3 
descreve cada um deles. 
 
Quadro 3 - Benefícios da estrutura do material para crianças com TEA 
 Ajuda na organização das dificuldades com memória sequencial e 
organização do tempo; 
Orienta a criança a compreender o que o material espera dela; 
Diminui o nível de ansiedade e, portanto, reduz a possibilidade do 
aparecimento de comportamentos inadaptados; 
Define o tempo de dedicação a uma determinada tarefa; 
Orienta o aluno a trabalhar sem muita interferência do adulto, 
aumentando a autonomia; 
Ensina conceitos claros e definidos; 
Reduz a dificuldade na compreensão de tarefas com muitos 
elementos; 
Apresenta os materiais a partir de padrões fixos (em áreas 
determinadas e direções definidas); 
 
50 
 
Ajuda a aumentar a motivação do aluno perante as atividades 
acadêmicas; 
Introduz aspectos pedagógicos compatíveis com a seriação escolar 
eliminando temas difusos e propostas inadequadas; 
Potencializa as facilidades visuais da pessoa com autismo 
aumentando o foco atencional; 
Oferece consistência e beneficia o processamento cerebral 
responsável pelas habilidades visuais; 
Planeja as atividades passo a passo organizando a estrutura da 
tarefa; 
Organiza atividades utilizando recursos de baixo custo e fácil 
execução. 
Fonte: Adaptado de Fonseca e Ciola (2014) 
 
Cabe ao educador ajudar o aluno autista a compreender, organizar as 
informações; transformar o ilógico em lógico e o “bombardeio sensorial” em algo 
tolerável. Nesta concepção, a estrutura é a chave para o sucesso (FONSECA; CIOLA, 
2014). Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH são assim denominados, por 
envolverem um processo de construção de tarefas que incluem selecionar os 
materiais, localizar a atividade, responder ao que está sendo solicitado, orientação 
guiada pelo educador, execução visualmente mediada, conceito de fim, dentre outras. 
(FONSECA; CIOLA, 2014). 
Desta forma, é classificado em duas grandes categorias, Sistemas de 
Trabalhos Concretos e Sistemas de Trabalhos Simbólicos (imagens, códigos ou 
escritos), cada qual com suas características. Para orientar o aluno nas atividades, o 
material visualmente organizado é dividido em área de armazenamento e de 
execução. A área de armazenamento é a parte extrema esquerda (ou superior) do 
material onde se deposita os estímulos móveis que serão transferidos para a parte 
direita da tarefa ou lugar. (Figuras 5, 6 e 7). 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
Figura 5 – Modelo para material da área de alfabetização 
 
Fonte: shre.ink/mG5R 
Figura 6 – Modelo para trabalhos com cores
 
Fonte: shre.ink/mG59 
Figura 7 – Modelo para trabalhos da área de matemática 
 
Fonte: shre.ink/mG51 
https://shre.ink/mG5R
 
52 
 
8 MÉTODO PECS 
 
Fonte: https://shre.ink/mG5e 
Segundo Pereira (2011, p. 55), “o método PECS (Picture Exchange 
Communication System), ou seja, sistema de comunicação através da troca de 
figuras”. Foi desenvolvido no ano de 1985 como um sistema de intervenção 
aumentativa/alternativa de comunicação exclusivo para pessoas com transtorno do 
espectro do autismo (TEA) e doenças relacionadas. 
Esse método usado pela primeira vez no Delaware Autistic Program,ganhando 
reconhecimento mundial por concentrar nos primeiros estágios da comunicação, não 
requer materiais complexos ou caros. Foi criado pensando em educadores, famílias e 
cuidadores, por isso é facilmente utilizado em uma variedade de situações (NAZARI 
GOMES; NAZARI JULIANO; GOMES, 2011). 
 
8.1 As seis fases do PECS 
Conforme Nazari Gomes; Nazari Juliano e Gomes (2011), O PECS é dividido 
em seis fases. No seguinte quadro apresentam-se as características de cada fase. 
 
 
 
53 
 
Quadro 4 – Fases do PECS 
PRIMEIRA 
FASE 
Ensina os educandos a se comunicarem 
desde o início mediante a troca de uma figura 
por um item desejado. 
SEGUNDA 
FASE 
Os alunos aprendem a serem 
comunicadores persistentes, buscando 
ativamente as figuras e se dirigindo às 
pessoas para fazerem a solicitação. 
TERCEIRA 
FASE 
Educa a reconhecer diferentes figuras e 
escolher a que melhor representa o objeto 
que eles estão procurando. 
QUARTA 
FASE 
 
Ensina a usar uma estrutura na frase para 
fazer um pedido na forma de “Eu quero”. 
QUINTA 
FASE 
Instrui responderem à pergunta “O que você 
quer? ”. 
SEXTA 
FASE 
Incentiva a comentar sobre o ambiente 
deles, tanto espontaneamente quanto em 
resposta a uma pergunta. 
Expandindo o vocabulário, os alunos são 
instruídos a utilizarem atributos, como cores, 
formas e tamanhos, em suas solicitações. 
Fonte: Adaptado de Nazari G.; Nazari, J.; Gomes (2011) 
 
Fase 1- Como se comunicar 
 
Para Manzini (2019) essa é a fase de iniciação do PECS, onde requer 
geralmente duas pessoas, professores ou membros da família para trabalharem com 
a criança. 
O primeiro adulto deverá estar à frente da criança e manter o contato visual, 
objetivando que ela se dirija a ele na maioria das vezes. O papel do segundo adulto é 
permanecer atrás da criança e ajudá-la fisicamente para alcançar a figura desejada e 
entregar para o primeiro adulto. 
Quando o primeiro adulto recebe a figura imediatamente o item solicitado pela 
criança é reforçado verbalmente (“Oh! Você quer o cachorro!”). Logo, o auxílio físico 
do segundo adulto deve ser retirado até a criança conseguir trocar de forma 
independente a figura pelo item. 
 
 
54 
 
 
Fonte: https://shre.ink/mG5r 
Nessa fase o objetivo é que a criança inicie a comunicação e seja espontânea. 
Pais e profissionais devem resistir ao impulso - “O que você quer? ” Ou outros alertas 
verbais. 
Fase 2- Distância e persistência 
 
Usando ainda uma única figura, os alunos aprendem a generalizar esta nova 
habilidade da fase anterior e usá-la em diversos contextos sociais, com pessoas 
diferentes e distâncias variadas, eles aprendem a serem comunicadores persistentes. 
Manzini (2019) explica que “a ação nessa fase é a criança usar a troca para 
receber o item desejado percorrendo uma distância e entregar a figura a um parceiro 
de comunicação (por exemplo, a professora/ distância na sala de aula)” (MANZINI, 
2019, p. 26). 
Fase 3- Discriminação de figuras 
 
Os alunos aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir seus 
itens favoritos. Estes são colocados em uma pasta de comunicação com tiras de 
Velcro ®, onde as figuras são armazenadas e facilmente removidas para a 
comunicação (MANZINI, 2019). 
Nessa fase a criança passa discriminar o número de artigos em uma placa, 
fazendo escolhas a respeito do item. O profissional ou pais, perguntam: “o que você 
 
55 
 
quer fazer?”. Apontando a placa, mas esta pergunta deverá ser encerrada 
rapidamente assim que a criança conseguir de forma espontânea fazer suas escolhas 
tão bem quanto responder uma pergunta. 
Deve-se iniciar esta fase com uma disposição pequena, geralmente 2 artigos. 
Quando a criança estiver mais segura para escolher o item de seu desejo, o terceiro 
deve ser adicionado e assim por diante até que a criança consiga encontrar um item 
de seu desejo dentro de uma disposição com várias figuras (6 em cada placa). (Figura 
9). 
Figura 8 – Placa para escolha de item
 
Fonte: https://shre.ink/mGH0 
Fase 4- Estrutura de sentença 
 
Segundo Manzini (2019), os alunos aprendem a construir frases simples em 
uma tira de sentença usando o ícone "Eu quero", seguido por uma figura do item que 
está sendo solicitado. Nessa fase, a criança consegue com facilidade fazer um pedido 
para uma variedade de artigos, pessoas e locais. 
As duas figuras deverão ser unidas a uma tira da sentença e a tira inteira será 
entregue a outra pessoa a qual a criança está comunicando, essa, por sua vez, deverá 
entregar o item solicitado. 
 
56 
 
 
Fase 5 - Respondendo a perguntas 
 
Os alunos aprendem a usar PECS para responder à pergunta: "O que você 
quer?". Nessa e a última fase ocorrem ao mesmo tempo, onde é focalizada extensão 
diferente da habilidade da criança pela troca do item. Os adjetivos podem ser 
adicionados ao repertório da criança para ajudar que seu pedido se torne mais 
refinado, onde as solicitações e as respostam são espontâneas (MANZINI, 2019). 
Exemplo: 
• Quero 3 balas vermelhas; 
• Quero o tênis branco e azul; 
• Quero macarrão com queijo; 
 
Fase 6 - Comentando 
 
Conforme Manzini (2019), nessa fase, os alunos aprendem a comentar em 
resposta a perguntas como: "O que você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". 
Eles aprendem a compor sentenças começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", 
"É um", etc. A criança é ensinada a comentar os elementos do ambiente que vive. 
 Para Kovalti (2003), o método mais popular de comunicação com pessoas 
autistas é o PECS, que pode ser usado desde a infância. Outra vantagem desse 
método é o custo-benefício e a simplicidade dos materiais utilizados. 
Nessa mesma perspectiva, Oliveira (2016), sinaliza que: 
O ensino na educação especial deve ter como um de seus objetivos o 
planejamento de condições motivacionais que facilitem a aprendizagem de 
mandos espontâneos pelos indivíduos com dificuldade de comunicação e o 
PECS pode ser um instrumento ativo para maximizar tal planejamento em 
alguns casos podendo, inclusive, influenciar no desenvolvimento posterior da 
fala, por exemplo (OLIVEIRA; JESUS, 2016, p. 25). 
Quando utilizado de maneira correta, o PECS registra evolução na 
comunicação em crianças que não desenvolveram a fala e organização da linguagem 
verbal para as que já falam (KOVALTI, 2003). 
 
 
57 
 
9 MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL 
 
Fonte: https://shre.ink/mGHQ 
 
Os estudos de Neto (2016), sobre o Método Padovan “foi desenvolvido por 
Beatriz Padovan para fins terapêuticos a fim de recapitular as fases do 
neurodesenvolvimento, como estratégica para habilitar e/ou reabilitar o sistema 
nervoso” (NETO, 2016, p.18). 
Em relação à Neurodesenvolvimento, Nazari, G.; Nazari, J. e Gomes (2011) 
acrescentam que: 
A Organização Neurológica é um processo dinâmico e complexo, mas 
natural, que leva à uma maturação do Sistema Nervoso Central, tornando o 
indivíduo apto a cumprir o seu potencial genético, ou seja, pronto para adquirir 
todas as suas capacidades, incluindo a locomoção, a linguagem e o 
pensamento (NAZARI GOMES; NAZARI JULIANO; GOMES, 2011, p.8). 
O Método Padovan é direcionado à recapitulação do processo de aquisição do 
Andar (processo motor complexo, que move o indivíduo da posição horizontal à 
posição vertical e resulta na definição da lateralidade), a habilidade de Falar (meio de 
comunicação que surge do processo de orientação do ser humano no espaço, ou seja 
do desenvolvimento do andar) e a capacidade de Pensar (processo mental 
desenvolvido a partir da linguagem) de forma dinâmica, estimulando a maturação do 
Sistema Nervoso, analisando o indivíduo como um ser holístico, sobre o qual não recaí 
atenção na dificuldade. 
 
58 
 
9.1 Objetivos do Método Padovan 
O Método é utilizado para recuperar funções perdidas, nunca adquiridas, ou 
ainda para preparar o organismo para obter funções e capacidades as quais tem 
potencial,mas por falta de estímulos ou por outro motivo, não teve a oportunidade de 
manifestar, o método age de forma estratégica para habilitar e reabilitar o Sistema 
Nervoso, impulsionando o desenvolvimento em casos de atraso, alterações, perda de 
funções após um acidente, melhorando a qualidade de funcionamento e integração 
do Sistema Nervoso. 
Santos et al. (2017), explicam sobre o ritmo dos movimentos na terapia, 
afirmando que: 
O ritmo na realização do movimento varia de acordo com a queixa do 
paciente. Os movimentos são realizados concomitantemente com a 
recitação, pelo terapeuta, de poemas curtos, médios e longos num ritmo 
sincronizado com a atividade motora (SANTOS et al., 2017, p. 116). 
Respeitando a sequência evolutiva da natureza do ser humano, o objetivo do 
Método Padovan é tornar o indivíduo capaz de cumprir o seu potencial genético e 
adquirir todas as suas capacidades, tais como, locomoção, linguagem e pensamento. 
Nesse sentido, os autores explicam que a terapia deste método “é aplicada em 
distúrbios de fala e linguagem, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor; 
reabilitação neuromotora, síndromes genéticas, entre outros” (SANTOS et al., 2017, 
p. 116). 
9.2 Intervenção do Método Padovan 
Esse método pode ser aplicado em todas as faixas etárias, com ótimos 
resultados, mesmo sem a colaboração do indivíduo, uma vez que independentemente 
do estado motor, de linguagem e pensamento é possível concretizar toda a 
estimulação. “A terapia pode ser realizada em ambiente hospitalar, domiciliar e 
ambulatorial, para pacientes de qualquer idade, desde o neonato até o idoso” 
(SANTOS et al., 2017, p. 116). 
Sua contribuição é notória para tratamentos com crianças com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA), pois ajuda na superação de suas dificuldades a partir da 
estimulação dos movimentos naturais. “As funções reflexo – vegetativas orais, que 
 
59 
 
também são estimuladas na terapia Padovan, são quatro: sugar, mastigar, respirar e 
deglutir”. (COSTA, 2010, p.21). 
Para a concretização das sessões é necessária uma análise inicial que envolve 
a avaliação neurofuncional, podendo ser aplicado como método reabilitativo, 
preventivo ou de manutenção do sistema nervoso. “Utilizando o Método Padovan, nós 
estaremos fortalecendo o sistema nervoso como um todo e consequentemente, 
promovendo o equilíbrio entre todos os sentidos” (COSTA, 2010, p.21). 
10 TECNOLOGIA ASSISTIVA: CONCEITO E CLASSIFICAÇÕES 
Em 16 de novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da 
residência da República - SEDH/PR, através da portaria nº 142, instituiu o Comitê de 
Ajudas Técnicas - CAT instituído como objetivos principais de apresentar propostas 
de políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos 
referentes à área de Tecnologia Assistiva; estruturar as diretrizes da área de 
conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente 
trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a 
formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, 
municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área de 
Tecnologia Assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo 
de formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e 
pesquisas, relacionados com o tema da Tecnologia Assistiva. (BRASIL – SDHPR, 
2012). 
Para elaborar um conceito de Tecnologia Assistiva que pudesse subsidiar as 
políticas públicas brasileiras os membros do CAT fizeram uma profunda revisão no 
referencial teórico internacional, pesquisando os termos Ayudas Tecnicas, Ajudas 
Técnicas, Assistive Tecnology, Tecnologia Assistiva e Tecnologia de Apoio. Em 
agosto de 2007, o CAT aprovou o termo Tecnologia Assistiva como sendo o mais 
adequado e passa a utilizá-lo em toda a documentação legal ele produzida. Desta 
forma, estimula que o termo Tecnologia Assistiva seja aplicado nas formações de 
recursos humanos, nas pesquisas e referenciais teóricos brasileiros e afirma este 
conceito: 
 
60 
 
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de 
vida e inclusão social. (BRASIL - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – 
ATA VII). 
O CAT propõe ainda que as expressões “Tecnologia Assistiva” e “ajudas 
técnicas”, neste momento, continuem sendo entendidas como sinônimos, pois em 
nossa legislação oficial ainda consta o termo “ajudas técnicas”. Outro ponto importante 
na definição terminológica é que na documentação produzida pelo CAT está indicado 
que a expressão Tecnologia Assistiva seja utilizada sempre no singular, por referir-se 
a uma área de conhecimento e não a uma coleção específicas de produtos. (BRASIL 
–SDHPR – Comitê de Ajudas Técnicas, 2009). 
Deste modo, o termo Tecnologia Assistiva - TA, é utilizado para identificar os 
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades 
funcionais de pessoas com deficiência e, por conseguinte oferecer uma vida mais 
autônoma e promover a inclusão. Pode-se dizer que a evolução tecnológica caminha 
na direção de tornar a vida mais fácil, já que sem nos darmos conta, constantemente 
fazemos uso de ferramentas desenvolvidas para favorecer e/ou simplificar as 
atividades do cotidiano, como por exemplo, canetas, computadores, controle remoto, 
automóveis, telefones celulares, relógio, e uma interminável lista de recursos, 
inseridos na nossa rotina e que facilitam o desempenho das funções pretendidas. 
(BERSCH, 2013). O conceito de TA pode ser entendido a partir da seguinte 
perspectiva “Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. 
Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”. 
(RADABAUGH, 1993). 
Assim, a Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um apoio que 
possibilitará a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a 
realização da função desejada e que esteja impedida em razão da deficiência. Logo, 
o objetivo central da TA é proporcionar à pessoa com deficiência autonomia, qualidade 
de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, 
controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho. (BERSCH, 
2013). 
 
 
61 
 
10.1 Classificação em categorias 
ISO 9999 - A classificação apresenta-se em três níveis diferentes: classe, 
subclasse e detalhamento da classificação, com explicações e referencias. O primeiro 
nível geral de classificação tem onze classes de produtos assistivos, respectivamente, 
para: 
04 - Tratamento médico pessoal 
05 - Treinamento de habilidades 
06 - Órteses e próteses 
09 - Proteção e cuidados pessoais 
12 - Mobilidade pessoal 
15 - Cuidados com o lar 
18 - Mobiliário e adaptações para residenciais e outras edificações 
22 - Comunicação e informação 
24 - Manuseio de objetos e equipamentos 
27 - Melhorias ambientais, ferramentas e máquinas 
30 – Lazer 
10.2 Classificação Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology 
– HEART – 
Esse modelo entende que devem ser consideradas três grandes áreas de 
formação em Tecnologia Assistiva: componentes técnicos, componentes humanos e 
componentes socioeconômicos. 
 
 
 
62 
 
COMPONENTES TÉCNICOS 
Comunicação: Comunicação interpessoal, Acesso a computador/ interfaces 
com usuários, Telecomunicações e Leitura/Escrita 
Mobilidade: Mobilidade manual, Mobilidade elétrica, Acessibilidade, 
Transportes privados, Transportes públicos, Próteses e órteses e Posicionamento 
Manipulação: Controle de ambiente, Atividades da vida diária, Robótica, 
Próteses e órteses e Recreaçãoe desporto 
Orientação: Sistemas de navegação e orientação e Cognição. 
COMPONENTES HUMANOS 
Tópicos sobre a deficiência, Aceitação de TA, Seleção de TA, Aconselhamento 
em TA e Atendimento pessoal 
COMPONENTES SOCIOECONÔMICOS 
Classificação Nacional de Tecnologia Assistiva, Emprego, Prestação de 
serviços, Normalização / Qualidade, Legislação / Economia e Recursos de 
informação. 
▪ Classificação Nacional de Tecnologia Assistiva, do Instituto Nacional de 
Pesquisas em Deficiências e Reabilitação, dos Programas da Secretaria de 
Educação Especial, Departamento de Educação dos Estados Unidos. Sistema 
de Classificação para os Recursos e Serviços de Tecnologia Assistiva 
A: Elementos Arquitetônicos 
B: Elementos Sensoriais 
C: Computadores 
D: Controles 
E: Vida Independente 
F: Mobilidade 
G: Órteses/Próteses 
H: Recreação/Lazer/Esportes 
I: Móveis Adaptados/Mobiliário 
J: Serviços 
 
63 
 
A classificação apresentada neste material tem uma finalidade didática e em 
cada tópico considera a existência de recursos e serviços; foi desenhada com base 
em outras classificações utilizadas em bancos de dados de TA e especialmente a 
partir da formação dos autores no Programa de Certificação em Aplicações da 
Tecnologia Assistiva – ATACP da California State University Northridge, College of 
Extended Learning and Center on Disabilities. (BERSCH, 2013). 
✓ Auxílios para a vida diária e vida prática - materiais e produtos que 
favorecem desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras; 
✓ CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa - Destinada a atender 
pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade 
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever; 
✓ Recursos de acessibilidade ao computador - Conjunto de hardware e 
software especialmente idealizado para tornar o computador acessível a 
pessoas com privações sensoriais (visuais e auditivas), intelectuais e motoras; 
✓ Sistemas de controle de ambiente - Através de um controle remoto as 
pessoas com limitações motoras, podem ligar, desligar e ajustar aparelhos 
eletroeletrônicos como a luz, o som, televisores, ventiladores; 
✓ Projetos arquitetônicos para acessibilidade - Projetos de edificação e 
urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as 
pessoas, independentemente de sua condição física e sensorial; 
✓ Órteses e próteses - Próteses são peças artificiais que substituem partes 
ausentes do corpo. Órteses são colocadas junto a um segmento corpo, 
garantindo-lhe um melhor posicionamento, estabilização e/ou função. 
✓ Adequação Postural - Ter uma postura estável e confortável é 
fundamental para que se consiga um bom desempenho funcional. 
✓ Auxílios de mobilidade - A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, 
muletas, andadores, carrinhos, etc. 
✓ Auxílios para qualificação da habilidade visual e recursos que ampliam 
a informação a pessoas com baixa visão ou cegas - São exemplos: Auxílios 
ópticos, lentes, lupas manuais e lupas eletrônicas; os softwares ampliadores de 
tela. 
 
64 
 
✓ Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo - Auxílios que 
incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, 
telefones com teclado-teletipo, etc. 
✓ Mobilidade em veículos - acessórios que possibilitam uma pessoa com 
deficiência física dirigir um automóvel, facilitadores de embarque e 
desembarque como elevadores para cadeiras de rodas, etc. 
✓ Esporte e lazer - recursos que favorecem a prática de esporte e 
participação em atividades de lazer. 
A classificação dos recursos da TA se faz importante para o professor na 
medida em que o mesmo poderá de acordo com o aluno que tenha em sala, fazer uso 
de mais de uma categoria para um mesmo planejamento individualizado, ou seja, 
esses recursos servem como uma prévia classificação de possibilidades a serem 
trabalhadas para potencializar a aprendizagem do aluno com deficiência. Algumas 
deficiências por suas características são trabalhadas com recursos já conhecidos e 
disponíveis na categoria da TA, como ocorre muitas vezes no desenvolvimento das 
potencialidades dos alunos com TEA. 
Figura 9 – Infográfico Tecnologias Assistivas e implicações na aprendizagem 
de alunos com TEA 
 
Fonte: www.shutterstock.com 
 
65 
 
 
Fonte: Autoria própria 
10.3 Tecnologias assistivas e os alunos com transtorno do espectro autista 
Como já vimos no capitulo 4, muitas definições foram elaboradas para o termo 
Autismo, o qual surgiu pela primeira vez em 1940, vinda do médico austríaco Leo 
Kanner, que partiu de um estudo realizado e descreve o autismo como um Distúrbio 
Autístico do contato afetivo, título de sua primeira publicação científica. Nos vários 
estudos realizados Kanner (1943) o autor enfatiza que o Autismo traz muitos traços 
que afetam a afecção e evolução dos indivíduos, sendo eles o isolamento social, a 
falta de interação do indivíduo com o mundo exterior, a resistência a mudanças, a 
presença de movimentos estereotipados/repetitivos, alguns distúrbios na 
linguagem/fala, a inversão pronominal – o não uso do pronome “eu”, a repetição 
ecolalia/ falas repetitivas, a inteligência e desenvolvimento físico, que são algumas 
das características mais presentes em pessoas dentro do espectro autístico. (Galvão, 
2009). 
Sendo a Tecnologia Assistiva um instrumento de acessibilidade e inclusão, que 
visa integrar tecnologia e inclusão e auxiliar os alunos com deficiência, pode a mesma 
representar estratégias e propostas de intervenções no processo de desenvolvimento 
de crianças com autismo. A inclusão de alunos com deficiência na classe regular 
implica o desenvolvimento de ações adaptativas, a flexibilização do currículo, para 
 
66 
 
que ele possa atender as necessidades individuais de todos os alunos. (Galvão, 
2009). 
Assim a tecnologia assistiva pode possibilitar uma comunicação alternativa que 
atende pessoas sem fala ou escrita funcional, mas que proporciona que o aluno com 
TEA seja motivado a montar as próprias frases que expressarão alguma ideia 
solicitada, ou ainda comunicar uma ideia ou situação identificando a forma adequada 
para isso. Por certo que este será um exercício crescente de criatividade e de 
expressividade, como também a identificação de novas formas de linguagem e de 
vocabulário, por parte do professor e do aluno. 
Espera-se que ao conhecer os recursos da Tecnologia Assistiva, o professor 
se enxergue como sujeito capaz de contribuir para o processo de desenvolvimento de 
crianças com Autismo em meio a um mundo cada dia mais tecnológico, e que saiba 
valer-se dos recursos disponíveis para motivar e estimular seus alunos a aprenderem 
por meio daquilo que vem de fato despertar o interesse nos processos de ensino e 
aprendizagem. 
De acordo com teóricos da Educação é imprescindível para o desenvolvimento 
das aprendizagens humanas o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das 
experiências presentes em sua cultura. Vygotsky enfatiza a importância dos 
processos culturais nos quais os sujeitos estão inseridos, e o quanto o acesso aos 
recursos oferecidos pela sociedade, escola, tecnologias, etc., influenciam 
determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa. Entretanto, as 
limitações do indivíduo com deficiência tendem a tornar-se uma barreira a este 
aprendizado. Desenvolver e disponibilizar recursos de Tecnologia Assistiva seria uma 
maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e possibilitar a 
inserção desse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados 
por sua cultura (GALVÃO, 2009). 
Desenvolver recursos de Tecnologia Assistiva pode significar dar ao aluno com 
Transtorno do Espectro Autista condições para interagir e aprender, explicitando o seu 
pensamento, pois o sujeito terá mais condições de então, interagir com a cultura da 
qual faz parte. Logo, no processo de interação,ele pode atentar para as semelhanças 
que partilha com seus pares e sentir-se capaz de expressar-se. 
Os recursos da Tecnologia Assistiva para comunicação alternativa com alunos 
com TEA são reconhecidamente eficientes no processo de escolarização e 
 
67 
 
alfabetização desses sujeitos. Tais aprendizagens transbordam o espaço educacional 
e da rede de apoio, de forma que muitas vezes passa a ser o meio pelo qual estes 
sujeitos comunicam-se com todas esferas sociais. A comunicação alternativa é sem 
dúvida um dos recursos mais utilizados da TA com alunos com TEA, entretanto tais 
recursos variam, podendo ser sistema de representação por troca de imagens PEC, 
Como já vimos no método TEACCH que se baseia na adaptação do ambiente 
para facilitar a compreensão da criança em relação a seu local de trabalho e ao que 
se espera dela, o ABA, que é a análise do comportamento aplicada para modificação 
de conduta inapropriada, através de um programa intensivo e deve ser feito de 20 a 
30 horas por semana, ou ainda uso de Softwares como Boardmaker onde são 
confeccionados recursos de comunicação ou materiais educacionais que utilizam os 
símbolos gráficos e que serão posteriormente impressos e disponibilizados aos alunos 
(pranchas). 
 Dessa forma, à medida que compreendam que conseguem se expressar e ser 
compreendidos, os alunos evoluem para comunicações alternativas mais elaboradas. 
É inegável que a TA amplia as possibilidades de aprendizagem para os alunos com 
Transtorno do Espectro Autista, da mesma forma que é inegável a importância da 
participação efetiva do professor neste processo. 
Historicamente, o uso das tecnologias assistivas para os indivíduos com TEA 
foi mais frequentemente implementado nas áreas de sistemas de representação 
visual, suportes para comunicação e instrução assistida por computador. Tecnologias 
assistivas oferecem uma forma de ensino e engajamento que capitaliza os pontos 
fortes e as preferências dos alunos com TEA. Estudos recentes têm demonstrado que 
esses alunos parecem preferir o uso de computadores em comparação com métodos 
de instrução tradicionais (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
Em geral, aprendizagem por vídeo inclui várias técnicas: videomodelagem 
(VM), videoautomodelagem e videomodelagem por ponto de vista próprio. O primeiro 
é uma técnica que envolve a demonstração de comportamentos desejados por meio 
da representação do comportamento por vídeo; o segundo é uma aplicação de VM 
em que o indivíduo aprende imitando clipes de vídeo que mostram o próprio 
desempenho bem-sucedido de comportamentos orientados; e terceiro é o processo 
de filmagem de elementos do contexto, do ambiente ou de uma atividade a partir da 
 
68 
 
perspectiva ou do ponto de vista visual do indivíduo que precisa adquirir as respostas-
alvo (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
Diversos estudos sugerem que a instrução baseada em vídeo é eficaz para o 
ensino de habilidades funcionais de uma forma consistente, sem a necessidade de 
aulas repetitivas. Professores podem criar modelos permanentes de intervenção, 
economizando tempo e recursos. Os estudantes que usam tecnologia portátil podem 
operar de uma forma mais produtiva e independente; a necessidade da presença 
física e da atenção do professor a todo o momento pode ser substituída por um 
método socialmente válido de aprendizagem e que permite uma maior participação 
em todos os locais da escola (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
10.4 Instrução assistida por computador 
Figura 10 – SCALA – Surgimento 
 
Fonte: editorarealize.com.br 
 
O projeto SCALA – Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de 
Pessoas com Autismo configura-se como um plano articulado de investigação, 
desenvolvimento tecnológico e formação. O desenvolvimento do Sistema SCALA visa 
apoiar o processo do desenvolvimento da linguagem em sujeitos com autismo e com 
déficits de comunicação, embasado epistemologicamente na teoria sócio histórica. O 
software é desenvolvido de forma livre e gratuita, na atualidade uma base pictográfica 
 
69 
 
com aproximadamente 4000 símbolos de Arasaac e alguns desenvolvidos pela equipe 
para atender a nossa diversidade cultural. (PASSERINO, 2015). 
Atualmente o SCALA conta com duas versões: Web e Android. A primeira para 
utilização na Internet a partir de qualquer tipo de dispositivo e a segunda para 
dispositivos móveis, do tipo tablet. O software atualmente encontra-se armazenado 
num servidor, com um banco de dados contendo as imagens disponíveis para 
utilização na construção das pranchas e das histórias, diretamente em 
http://scala.ufrgs.br/ScalaWeb (PASSERINO, 2015). 
Na prática o uso do software possui um módulo para a construção de pranchas 
de comunicação e um de narrativas visuais para construção de histórias. 
O módulo prancha possui as seguintes funcionalidades: 
 
• Abrir: abre uma prancha salva anteriormente. 
• Salvar: salva a prancha ou história atual, para ser posteriormente 
utilizada. 
• Desfazer: desfaz a última operação realizada. 
• Importar: importa uma imagem da galeria de imagens para a Categoria 
“Minhas Imagens”. 
• Exportar: salva a prancha ou história como arquivo de imagem. 
• Layout: dá cinco opções de layout para criação de pranchas ou histórias 
simples ou mais complexas, conforme a necessidade de uso. 
• Limpar: limpa todo o conteúdo da prancha ou história aberta. 
• Imprimir: dá a opção da impressão da prancha. 
• Visualizar: mostra a prancha de forma mais ampla, e possibilita a 
reprodução sonora. 
• Ajuda: apresenta um tutorial objetivo de todas as funcionalidades do 
módulo. (PASSERINO, 2015). 
 
A composição das imagens no SCALA tem as seguintes categorias: Pessoas, 
Objetos, Natureza, Ações, Alimentos, Sentimentos, Qualidades e Minhas Imagens O 
módulo de narrativas visuais possui funcionalidades comuns ao módulo prancha 
como: abrir, salvar, imprimir, importar, layouts, visualizar, deletar e ajuda. 
 
70 
 
A complexidade vai aumentando ou diminuindo de acordo com as 
potencialidades e necessidades do usuário. Há ainda uma categoria que possibilita a 
inclusão de balões de conversação, onde é possível a escrita de pequenos diálogos. 
A história pode ser gravada e pode ser reproduzida por um sintetizador de voz. Os 
recursos disponibilizados no texto podem ser utilizados diretamente com o aluno. O 
módulo, história, por exemplo, usa requisitos comuns ao módulo, prancha e outros 
como: carregar cenário; rotacionar imagem; animar (PASSERINO, 2015). 
A relevância da CAA como um recurso da Tecnologia Assistiva, capaz de 
promover espaços identitário para alunos com deficiência, oportunizando que os 
mesmos tenham uma possibilidade de comunicar-se e assim fazer parte do contexto 
é inegável. Entretanto, cada aluno, cada sujeito que faz uso da CAA apresenta seu 
próprio nível de linguagem, diferentemente dos demais. Dessa forma, cabe ao 
professor, em parceria com a equipe, conhecer as necessidades do aluno que fará 
uso deste recurso antes de embrenhar-se num sistema de CAA, avaliando alguns 
aspectos, tais como sugere Nunes (2003): 
 
▪ Competências linguísticas: para que o professor possa investigar a 
capacidade de comunicação em diferentes contextos com diferentes 
pessoas; 
▪ Formas de expressão: para investigar como o aluno se expressa e se 
compreende o que os outros expressam. 
▪ Habilidades: 
1.Físicas: Avaliar a acuidade auditiva e visual, habilidades motoras 
(preensão manual, flexão e extensão dos membros superiores), 
habilidades perceptivas, dentre outras; 
2. Emocionais: Com quem o sistema será utilizado o sistema? pais, 
professores, amigos; 
3. Cognitivas – local onde o sistema será utilizado, verificar nível de 
escolaridade, compreensão, por parte dos alunos dos acontecimentos 
cotidianos; 
▪ Competências de autonomia pessoal – o que ele já desenvolve com 
autonomia; 
 
71 
 
▪ Nível geral de conhecimento - que conhecimentosprévios este aluno 
apresenta sobre o que é questionado; 
▪ Problemas de comportamento - que tipos de desajustes 
comportamentais este aluno apresenta. 
 
De posse desta avaliação, caberá a equipe pedagógica e ao professor em 
parceria com a família definir que recurso da CAA será utilizado, já que são muitos 
recursos, técnicas e estratégias, além de um suporte parcial ou total à comunicação 
de sujeitos que apresentem déficits de comunicação dos mais variados. Podendo 
assumir diversas formas: pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de 
palavras, vocalizadores ou o próprio computador. O uso de um sistema de 
comunicação alternativa deve ser baseado nas necessidades do sujeito que 
apresenta déficit de comunicação, de maneira personalizada, conforme Sartoretto e 
Berch (2013). 
Baseados nas necessidades dos sujeitos com TEA, alguns softwares são 
criados, visando a promoção da autonomia em tarefas que necessitam de 
comunicação, um destes softwares utilizados é o SCALA. 
11 ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO – AEE 
A educação inclusiva é um direito assegurado na Constituição Federal para 
todos os alunos, a efetivação desse direito deve ser cumprida pelas redes de ensino, 
sem nenhum tipo de distinção. Nesse cenário, a Constituição Federal de 1988 
assegura o compromisso do Estado em ofertar o Atendimento Educacional 
Especializado preferencialmente na rede regular de ensino. Seu objetivo principal é 
estimular a autonomia dos estudantes dentro e fora da escola. 
Os Direitos Humanos reforçam que a educação inclusiva é fundamental para 
sustentar e defender o exercício da dignidade humana e da cidadania. A 
necessidade de inclusão, por sua vez, não se restringe apenas aos 
educandos com algum tipo de deficiência [...]. Entende que a escola seja um 
espaço amplo que envolve todas as pessoas, pois a educação é um direito 
universal" (NORONHA, 2016). 
 
72 
 
Nessa perspectiva, compreende-se que o reconhecimento e a valorização da 
diversidade são vistos como fatores de enriquecimento do processo de ensino 
aprendizagem. Seguindo a concepção supracitada, Oliveira (2015) coloca que a 
Educação Inclusiva propõe o acesso de todos às escolas de ensino regular, o que 
expressa não apenas um avanço conceitual, mas também significa uma mudança de 
paradigmas na educação. 
Dessa forma, segundo Machado (2009), a inclusão provoca uma crise na 
escola, sobretudo quando defende o direito às pessoas com deficiência de 
frequentarem as salas de aula comuns, delatando o modelo de Educação Especial 
vigente que substitui o ensino regular e mantém soluções paliativas e excludentes 
para as questões relativas a problemas de aprendizagem. 
Ao destacar o processo de formação humana enraizado na cultura, Vigotski 
(2011) defende que o social e o cultural estão na base da educação das pessoas com 
deficiência, na medida em que é através dessas dimensões que se consegue romper 
com a crença no desenvolvimento natural e com as limitações que a deficiência 
sugere. “A transformação do material natural em uma forma histórica é sempre um 
processo não de simples mudança orgânica, mas de complexa mudança do próprio 
tipo de desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2011, p. 867). 
No âmbito nacional, para o Brasil se ajustar a tantas modificações, vêm 
definindo políticas públicas e elaborando instrumentos legais que garantem tais 
direitos. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) define o direito de todos à 
educação. No seu art. 206, inciso I, estabelece a “[...] igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante, 
no art. 208, “[...] a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente 
na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). 
 Em consonância, em 2009 o Brasil promulgou a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), por meio do Decreto nº 6949/2009, 
assumindo o compromisso de assegurar o acesso das pessoas com deficiência a um 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e de adotar medidas que garantam 
as condições para sua efetiva participação, de forma que não sejam excluídas do 
sistema educacional geral em razão da deficiência. 
Sendo assim, a Educação Especial integra a proposta pedagógica da escola 
regular, promovendo o AEE. Em conformidade com a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), 
 
73 
 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Educação Especial é a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, denominados como público-alvo da Educação Especial 
(SANTOS et al., 2017). 
Porém, só a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008), que as discussões acerca da 
Educação Inclusiva no Brasil foram intensificadas. Com o objetivo de promover a 
inclusão escolar, prevê também a obrigatoriedade e gratuidade da oferta do AEE 
(BRASIL, 2008). Assegurados em documentos normativos (Brasil, 1988; 1996; 2009; 
2011), o AEE que ocorre nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) tem como 
função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da 
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem 
as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua 
aprendizagem (SANTOS et al, 2017). 
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 (BRASIL, 2009), a qual institui diretrizes 
operacionais o AEE na Educação Básica, reafirma no artigo 3º que a Educação 
Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE 
como parte integrante do processo educacional (SANTOS et al, 2017). 
Desta forma, o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) define no parágrafo 3º, 
as SRM como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos 
e pedagógicos para a oferta do AEE. No mesmo está definido que AEE compreende 
um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos, organizados 
institucional e continuamente, prestados de forma complementar à formação de 
estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento; e suplementar 
à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2011). 
Nesse intuito, o AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando suas características específicas. Ademais, os centros de 
atendimento educacional especializados devem cumprir as normativas estabelecidas 
pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto a sua 
autorização de funcionamento, em consonância com as orientações preconizadas 
(BRASIL, 2010). 
 
74 
 
12 O PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: ASPECTOS 
LEGAIS, PEDAGÓGICOS E ORGANIZACIONAIS 
No contexto das políticas públicas para o desenvolvimento inclusivo da escola 
insere-se a organização das salas de recursos multifuncionais, com a disponibilização 
de recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades dos alunos 
público-alvo da educação especial matriculados no ensino regular. Esse direito 
também está assegurado na LDBEN - Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 
17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei nº 10.436/02 
e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
Em 2007, foi lançado no Brasil o Programa de Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais, a partir da Portaria normativa nº 13/2007. Em consonância, 
em 2008, foi instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva (PNEEPI), orientando os sistemas de ensino a garantirem acesso ao ensino 
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do 
ensino e oferta do atendimentoespecializado de maneira complementar, bem como 
todo apoio necessário para a remoção de barreiras à aprendizagem (BRASIL, 2008). 
Por consequência, o lançamento do Programa de Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais foi um passo decisivo para efetivar a realização do AEE em 
espaços específicos. Visto que, ele forneceu condições para a aprendizagem de todos 
ao disponibilizar materiais pedagógicos e ofertar quadros docentes com profissionais 
capacitados (MENDES, 2021). 
Nessa perspectiva, os sistemas de ensino modificam sua organização, 
assegurando aos alunos público-alvo da educação especial a matrícula nas classes 
comuns e a oferta do atendimento educacional especializado, previsto no projeto 
político pedagógico da escola. Assim, o Programa de Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais constitui uma medida estruturante para a consolidação de 
um sistema educacional inclusivo que possibilite garantir uma educação de qualidade 
(SILVEIRA et al., 2019). 
No que cerne a regularidade do atendimento, deve ser definida de acordo com 
a necessidade do estudante, sendo recomendado o mínimo de duas horas semanais, 
podendo ocorrer em dias alternados, uma hora cada dia. Os atendimentos podem ser 
individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho. O 
 
75 
 
professor da SRM deve elaborar o cronograma de atendimento, segundo a demanda 
do estudante, podendo ser flexível com a quantidade de dias e o tempo dispensado 
para cada um. No entanto, a avaliação inicial é que apontará as necessidades do 
estudante e, também, as demandas do seu processo de ensino-aprendizagem na 
classe comum (BRASIL, 2010). 
A SRM, é importante ressaltar, dispõe de diversos recursos pedagógicos para 
serem usados com estudantes que apresentam deficiência intelectual, de acordo com 
as atividades planejadas pelo professor especialista ou o professor da classe comum. 
Para este público também são utilizadas as Tecnologias Digitais da Informação e da 
Comunicação (TDIC), como jornais, revistas, livros, Internet, jogos (de fabricação, 
educativos e digitais), DVD´s, dentre outros. Quando necessário, são produzidos 
materiais para cada caso em particular, como fichas e jogos específicos, a fim de 
desenvolver determinada habilidade. Além desses, são utilizados materiais didático-
pedagógico: papel, lápis comum, coloridos e de cera, borracha, canetas, tintas 
diversas, por exemplo (QUADROS, 2020). 
De todo modo, o atendimento educacional especializado a ser desenvolvido 
nessas salas não substitui o ensino da classe comum, sendo um serviço 
complementar e suplementar. Desse modo, o docente que atua na SRM deve 
colaborar com o docente da classe regular para definição de práticas pedagógicas 
que favoreçam o acesso do aluno ao currículo e a sua interação no grupo; promover 
as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as 
famílias para a sua participação no processo educacional dos seus filhos; informar a 
comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que 
asseguram a inclusão educacional; preparar material específico para o uso dos alunos 
nas salas de recursos; orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de 
outros recursos existentes na família e na comunidade escolar; articular com gestores 
para que o Projeto Político Pedagógico da instituição de ensino se organize 
coletivamente numa perspectiva inclusiva. (DUBUC, 2015). 
 
 
76 
 
13 MUDANÇA CONCEITUAL E ESTRUTURAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 
TEXTO DA PNEE (2020) E O IMPACTO NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
PRECONIZADA NA PNEEPEI (2008) 
 
Fonte: clipescola.com 
 
A PNEEPEI (2008), é o documento que embasa e ampara legalmente a 
Educação Especial na perspectiva inclusiva, foi elaborada a partir do entendimento de 
que a Educação Inclusiva se constitui em: 
[...] um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos 
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e 
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as 
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola 
(BRASIL, 2008, documento online). 
A partir dessa concepção, o referido documento aponta a relevância da 
construção de sistema educacional inclusivo para que a escola exerça seu papel na 
superação da exclusão, através do confronto às práticas discriminatórias, e atenda a 
todos os alunos de acordo com suas especificidades. Nesta perspectiva, a PNEEPEI 
(2008) reestrutura a organização da Educação Especial, antes substitutiva ao ensino 
comum e entendida como a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que 
apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura sólida dos sistemas 
de ensino, e também da escola regular acarretando uma mudança estrutural e cultural 
em seu ambiente. 
 
77 
 
A PNEEPEI (2008) orienta que a Educação Especial integre a proposta 
pedagógica da escola regular, atuando articuladamente ao ensino comum. No âmbito 
do processo educacional, direciona ações com vistas à orientação e promoção do 
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos que compõe seu 
público e também em casos que implicam em transtornos funcionais específicos. Em 
uma perspectiva mais ampla, orienta a organização de redes de apoio, a formação 
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas 
colaborativas. 
Neste sentido, a Educação Especial no texto da PNEEPEI (2008) é conceituada 
como: 
 [...]uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e 
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza 
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de 
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, 
documento online). 
Esta concepção atribui à modalidade da Educação Especial uma perspectiva 
que apresenta consonância com o delineado pelos preceitos da Educação Inclusiva, 
que visa à constituição de um ambiente educacional em que todos tenham atendidas 
as suas necessidades educativas. 
Entretanto, a PNEE (2020) traz em seu texto uma crítica em relação às práticas 
colaborativas entre professores da Educação Especial e professores do ensino 
regular. Ressalta que pesquisas evidenciam que tais práticas não são melhores que 
a instrução direta e afirma haver evidências de que a inclusão radical, entendida como 
inserção de todos os alunos na sala regular (MANTOAN, 2015), não proporciona os 
melhores resultados para todos os alunos, podendo até tornar-se prejudicial para 
alguns, que de acordo com o referido documento continuam vivenciando experiências 
segregadoras no processo educacional. 
 Acentua que a aparente inclusão na sala de aula comum não representa o 
desejo de parte dos educandos ou suas famílias, sendo por eles percebidos como 
imposição, oposta à defesa da liberdade, ao respeito à diversidade e aos direitos 
humanos entendendo a sua prática como uma conduta contrária à inclusão no período 
pós-escolar, e atrela o sucesso desta à garantia do direito ao atendimento precoce em 
classe ou escola especializada. 
 
78 
 
 A PNEE (2020) traz o entendimento de que seu objetivo é propiciar avanços 
na área da Educação Especial e, para isto, remodela a ênfase dada à inclusão radical, 
usando como justificativa para essa modificação que esta, sempre foi a estrutura 
utilizada no Brasil. E, também, o disposto no artigo n° 58 da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação BRASIL, 1996) em relação ao atendimento educacional para o público 
alvo da educação especial ser "preferencialmente" na escola regular. 
De acordo com a PNEE (2020), a presença deste termo deixa lacunas em 
relação à exclusividade da oferta do atendimento educacional na escola comum, como 
preceituado pela PNEEPEI (2008). Além disso, afirma que o uso do adjetivo regular 
não deve ser feito para contrastar comespecial ou especializada, visto que esse 
ambiente educacional não apresenta irregularidades, sendo, portanto, pertencente ao 
sistema regular de ensino assim como as comuns. 
A PNEE (2020) afirma que todas as escolas devem ser inclusivas, sejam elas 
comuns ou especializadas, e que não pode haver contradição entre Educação 
Especial e Educação Inclusiva. Ressalta que nunca uma dessas dimensões pode ser 
utilizada para anular a outra e que devido a isso sua elaboração consiste em: 
[...] oferecer avanços na área da educação especial. Poder-se-ia até nomear 
“educação especial inclusiva”, visto que o objetivo é oferecer o melhor da 
educação especial e o melhor da educação inclusiva [...], porque toda 
educação especial deve ser inclusiva e toda prática de inclusão deve ser 
compreendida como sendo motivo de atenção especial (BRASIL, 2020, 
documento online). 
Ao analisar a proposta descrita na PNEE (2020) depreende-se que, em sua 
perspectiva, a Educação Especial, antes entendida como modalidade transversal a 
todos os níveis, etapas e modalidades e complementar ao ensino regular, passa a 
exercer o papel de substitutiva ao ensino comum. Assim, atua restritivamente dentro 
da escola regular e amplia as possibilidades de ações fora dela, destoando da 
perspectiva inclusiva apresentada na PNEEPEI (2008), passando a ofertar: 
[...] recursos e serviços para garantir a educação equitativa e inclusiva nas 
salas de aulas regulares inclusivas, nas escolas e classes especializadas, 
nas escolas bilíngues de surdos, nas escolas-polo, nas salas de recursos 
multifuncionais e específicas e nos centros de atendimento educacional 
especializado. Oferece também o serviço de atendimento educacional 
especializado gratuito ao público-alvo da educação especial, em todos os 
níveis, etapas e modalidades, de modo complementar e suplementar, no 
contraturno, para que cada estudante tenha assegurada sua aprendizagem 
nas escolas regulares inclusivas ou nas escolas bilíngues de surdos, ou, 
ainda, nas escolas especializadas quando os educandos não se beneficiarem 
 
79 
 
dos processos educacionais nas escolas regulares inclusivas (BRASIL, 2020, 
documento online). 
Neste sentido, a PNEE (2020) ressalta que é urgente a necessidade de ofertar 
para a população o que há de melhor nas duas possibilidades de atendimento, seja 
em escolas regulares ou em classes e escolas especializadas, concedendo aos 
educandos e às famílias a decisão sobre de qual desses atendimentos querem se 
beneficiar. Como fundamento para justificar a existência das possibilidades de 
atendimento apresentadas, o referido documento define abordagem educacional 
inclusiva como sendo: 
[...] a reafirmação do direito não apenas de matrícula, mas de permanência e 
de aprendizagem exitosa para todos os educandos nas escolas regulares, 
caso seja esta a escolha. Isso quer dizer que a garantia da matrícula nas 
escolas regulares continua sendo direito irrevogável dos educandos e das 
famílias que por ela optarem e que esse direito deve ser atendido com 
qualidade. Mas essa PNEE afirma, também, que a matrícula em classes e 
escolas especializadas, ou classes e escolas bilíngues de surdos, é 
igualmente direito que deve ser oferecido aos educandos que não se 
beneficiarem das escolas regulares, em atenção à opção primeiramente do 
educando, na medida em que este é capaz de se expressar, e também à 
opção de sua família (BRASIL, 2020, documento online). 
A abordagem inclusiva adotada na PNEE (2020) causa uma ruptura com o 
modelo de Educação Inclusiva delineada na PNEEPEI (2008), que defende o direito 
de todos os alunos estarem juntos na escola regular e entende a criação de 
instituições especializadas, escolas e classes especiais como modelo tradicional de 
educação escolar para os alunos PAEE. 
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a inclusão dos alunos público-alvo da 
Educação Especial nas classes comuns da escola regular não acontece geralmente, 
mas na condição de atendimento às peculiaridades de cada educando. Esta 
interpretação é entendida pela PNEE (2020) como sendo impedimentos individuais de 
longo prazo que em interação com barreiras educacionais e escolares podem 
comprometer a efetiva aprendizagem. 
Dessa forma, a escola regular que, embasada na PNEEPEI (BRASIL, 2008), 
galga a inclusão de todos os alunos indistintamente, e se organiza no sentido de 
enfatizar seu aspecto pedagógico em contraste aos aspectos relacionados à 
deficiência, valorizando os diversos potenciais de aprendizagem no ensino comum, 
assume outra perspectiva. É entendida como instituição de ensino que oferta o AEE 
aos alunos da Educação Especial em classes regulares, classes especializadas ou 
 
80 
 
salas de recursos e as escolas especializadas, instituições de ensino organizadas 
para atendimento aos alunos público-alvo da Educação Especial que não têm seu 
desenvolvimento favorecido nas escolas regulares inclusivas (BRASIL, 2020). 
A nova configuração trazida pela PNEE (2020) exerce impacto considerável no 
que diz respeito ao atendimento educacional dos alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008) nas 
classes comuns das escolas regulares inclusivas. No entender de algumas pessoas, 
apesar de a PNEE (2020) trazer em sua proposta uma abordagem inclusiva, entende-
se que diverge do paradigma inclusivo no qual se baseou a construção da PNEEPEI 
(2008). Diferente desta que prega a inserção de todos na escola comum, a nova 
política (BRASIL,2020) amplia alternativas de inclusão, evidenciando em seu bojo 
característica intrínseca do modelo educacional integrador. 
Entretanto o Supremo Tribunal Federal referendou, por maioria, a liminar 
concedida pelo ministro Dias Toffoli suspendendo Decreto nº 10.502, de 30 de 
setembro de 2020, que implantava política para educação de crianças com deficiência 
no país em dezembro de 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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