LIVRO DIDÁTICO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Bruna Luiza Mendes Leite 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Guilherme Prado Salles 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 Taisser Gustavo de Soares Duarte 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
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Menu de Ícones 
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo 
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles 
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um 
com uma função específica, mostradas a seguir: 
 
 
 
São sugestões de links para vídeos, documentos 
científicos (artigos, monografias, dissertações e teses), 
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e 
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo 
abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes nas quais você deve ter um maior grau de 
atenção! 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-o a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 SER CRIANÇA NO BRASIL: DESAFIOS E CONQUISTAS ............................ 8 
1.1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 8 
1.2 CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA .............................................. 8 
1.3 HISTÓRIA E POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À INFÂNCIA NO BRASIL ............... 10 
1.4 ALGUNS MARCOS LEGAIS ..................................................................... 15 
FIXANDO CONTEÚDO .................................................................................. 20 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA HISTORICIDADE .................................... 26 
2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL (LEI 9.394/96) .................................................................................... 26 
2.2 OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 29 
2.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ..... 32 
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ............. 35 
 
 
O ENSINO FUNDAMENTAL E HISTORICIDADE ......................................... 49 
3.1 O ENSINO FUNDAMENTAL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL (LEI 9.394/96) .................................................................................... 49 
3.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
 ............................................................................................................................... 52 
3.3 O ENSINO FUNDAMENTAL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR .......... 59 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 63 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL – O PROCESSO DE 
TRANSIÇÃO E AS EXIGÊNCIAS DE UM NOVO CENÁRIO ....................... 68 
4.1 ENTENDA A LEGISLAÇÃO ..................................................................................... 68 
4.2 OS DESAFIOS ÀS CRIANÇAS E AOS EDUCADORES ............................................ 71 
4.3 ALTERNATIVAS PARA SUPERAR OS DESAFIOS DA TRANSIÇÃO .......................... 74 
4.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL NO CENÁRIO DE 
PANDEMIA DO COVID19 ..................................................................................... 76 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 83 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................... 89 
5.1 O SUJEITO APRENDENTE COMO PONTO DE PARTIDA ........................................ 89 
5.2 O DOCENTE COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO ...................................... 93 
5.3 OS PROJETOS DE TRABALHO REDIMENSIONANDO A EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
 ............................................................................................................................... 94 
5.4 EDUCADORAS RELATAM EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS .................................. 97 
5.4.1 Projeto “Cores, aromas e sabores”. ........................................................... 97 
5.4.2 Projeto “Nossa Formatura” ....................................................................... 100 
5.4.3 Projeto “Sonhar, economizar e realizar” ................................................ 102 
5.4.4 Projeto “4º ano no mundo do silêncio” ................................................. 104 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 107 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES(AS) ............................ 112 
6.1 A FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS LEGAIS ................................................... 112 
6.2 A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE ..................................................................... 117 
6.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE .......................................................... 120 
6.4 A ESCOLA COMO LÓCUS PRIVILEGIADO DE FORMAÇÃO .............................. 121 
6.5 RELATANDO UMA EXPERIÊNCIA ........................................................................ 121 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 124 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 130 
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 131 
 
 
 
 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
A Unidade I discutirá sobre os conceitos de criança e de infância, 
abordará aspectos da história e das políticas de atendimento à 
infância no Brasil, destacando a importância de alguns documentos 
que normatizam e asseguram, pela via do direito, uma vida mais 
digna para as crianças, incluindo o direito à Educação. 
A Unidade II abordará aspectos legais e históricos que reafirmam o 
caráter educacional da Educação Infantil, reconhecida como a 
primeira etapa da Educação Básica e estabelecem e orientam o 
acesso às creches e pré-escolas como um dever do Estado e direito 
de todas as crianças. 
 
 
A Unidade III tratará do EnsinoFundamental nos diferentes 
documentos normativos elaborados no Brasil nas últimas décadas, 
como a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum 
Curricular. 
A Unidade IV discutirá o processo de transição da Educação Infantil 
para o primeiro ano do Ensino Fundamental, apresentando os 
desafios envolvidos nesse processo e algumas possibilidades para 
superá-los. Também serão discutidas as mudanças que ocorreram 
na educação com a suspensão das aulas devido à pandemia do 
Covid-19. 
 
 
A Unidade V apresentará algumas práticas pedagógicas que 
consideram educandos/as como protagonistas e construtores 
ativos de seu conhecimento, destacando também o papel dos/as 
educadores/as como mediadores. Compartilhará práticas 
educativas desenvolvidas na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. 
A Unidade VI discutirá aspectos relevantes acerca da formação de 
educadores/as, como elemento indispensável de valorização do 
sujeito e de qualidade na educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
SER CRIANÇA NO BRASIL: 
DESAFIOS E CONQUISTAS 
 
 
 
1.1 INTRODUÇÃO 
Ao falarmos de infância e de criança, é possível que nos venha à mente um 
período da vida muito prazeroso, no qual é possível brincar, explorar, investigar, 
interagir com os pares, viver experiências de afeto, de acolhimento, de aconchego, 
de respeito à individualidade e às características da faixa etária. 
Mas é também possível pensarmos em crianças que tiveram e ainda têm uma 
infância roubada, seja pelo trabalho precoce, seja por uma mentalidade familiar e 
social que considera a infância como um período sem especificidades, no qual a 
criança é vista como uma miniatura de adulto ou, ainda, que percebe a criança 
como um ser incompleto, como uma “folha em branco”, um vir a ser, sendo a 
infância vista, sobretudo, como preparação para a vida adulta. 
Isso nos mostra que as concepções de infância e de criança são construções 
históricas, ou seja, uma ideia, um conceito, que vai passando de geração a geração 
e se transformando com o passar do tempo. Certamente, a forma como a criança é 
percebida e tratada na atualidade, em nossa cultura, se difere muito de como ela 
era percebida e tratada há alguns anos, há alguns séculos. E, ainda, a forma como 
cada cultura compreende as suas crianças é muito própria e específica. 
É sobre isso que vamos discutir nesta primeira unidade. Certamente será um 
estudo instigante, pois você, estudante, terá a oportunidade de utilizar os seus 
conhecimentos prévios para a construção do sentido desse texto. 
Inicialmente, discutiremos sobre os conceitos de criança e de infância, como 
construções históricas. A seguir, você conhecerá um pouco da história e das políticas 
de atendimento à infância no Brasil e, nessa discussão, entenderá a importância de 
alguns documentos que normatizam e asseguram, pela via do direito, uma vida mais 
digna para esses indivíduos, incluindo aí, o direito à Educação. 
 
 
1.2 CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
Ao longo da história, vamos percebendo que as concepções de criança e de 
infância vão se alterando e trazendo novos sentidos para se pensar esse ser e essa 
fase da vida. 
Philippe Ariés, um importante historiador francês, considerado o pioneiro na 
discussão sobre a história social da criança, faz um resgate histórico a partir do século 
XII. Em seu livro, Ariès (2017) mostra que a forma como se via a criança e a infância 
se ligava diretamente ao modelo de civilidade em cada época, as concepções vão 
se alterando ao longo da história. 
Por isso, é preciso entendermos que a infância é uma construção histórica e a 
forma como a concebemos hoje se diferencia muito de períodos anteriores, nos quais 
ela era invisibilizada ou compreendida de forma bem distinta da qual a 
compreendemos hoje. 
Para se ter uma ideia, durante a Idade Média, não existia a concepção de 
criança, pois ela era vista como miniatura do adulto, o que pode ser confirmado, por 
exemplo, ao observarmos imagens de criança daquela época. As vestimentas, o 
envolvimento das crianças com o trabalho, vão reforçando essa afirmação e 
mostrando que não existia uma diferenciação do que era próprio da criança e 
próprio do adulto. O estilo despojado, alegre e confortável que conhecemos na 
atualidade nada tem a ver com a forma com que meninos e meninas eram 
vestidos/as naquela época. Isso reforça a ideia apresentada anteriormente, de que 
a criança era vista como uma miniatura de adulto. 
Sarmento (2007) nos fala da invisibilidade que a infância teve ao longo da 
história, afirmando que “o olhar adultocêntrico sobre a infância registra 
especialmente a ausência, a incompletude ou a negação das características de um 
humano ‘completo’” (SARMENTO, 2007, p. 33). Ou seja, a criança era encarada do 
ponto de vista da falta, da incompletude e não como um ser pleno em 
potencialidades e em especificidades que a marcam. 
Ampliando essa discussão, Cunha (2016, p. 50) afirma que a infância é um 
“conceito gradualmente construído nas consciências, bem como o conceito de 
família e de afetividade entre os seus integrantes”, o que reforça a ideia de que ela 
é construída historicamente, a partir de diferentes percepções, contextos e culturas. 
E que assim como o conceito de infância, o de família também se altera e marca as 
relações afetivas entre os seres humanos. Se atualmente a criança é resguardada 
fisicamente e emocionalmente e se temos a convicção de que ela precisa ser 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
amada, respeitada e valorizada, precisamos entender que houve uma evolução nas 
mentalidades e nas legislações, quanto à forma de se conceber a criança e a 
infância. 
Não vamos aqui explorar todo esse histórico, pois nos concentraremos na 
discussão sobre o contexto brasileiro, mas amplie o seu conhecimento, a partir das 
indicações a seguir. 
 
 
 
 
 
 
1.3 HISTÓRIA E POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À INFÂNCIA NO BRASIL 
Quando falamos em história e políticas de atendimento à infância no Brasil, 
https://bit.ly/3zUGiLe
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
um marco importante a ser considerado é a Constituição Federal de 1988, que 
coloca a infância no campo do direito. 
Cunha (2016) faz um importante resgate histórico da infância no Brasil e diz que 
em nosso país há um atraso, por exemplo, nas políticas de escolarização das 
crianças, se nos compararmos aos países europeus, o que pode ser relacionado à 
herança colonizadora deixada ao nosso país, como a separação das crianças de 
suas famílias nos naufrágios ou, ainda, à escravidão, que desconsiderava 
completamente as crianças, sendo que muitas eram comercializadas pelo seus pais, 
como força de trabalho. 
Assim, essas crianças deixavam seu país de origem e vinham para o Brasil, para 
trabalhar tanto nas embarcações, quanto na colônia. Essa autora relata maus tratos 
cometidos contra as crianças nas viagens marítimas para o Brasil, como a falta de 
alimentação adequada, escassez de água, agressões físicas, ambientes sujos e em 
condições subumanas, abusos sexuais cometidos por marujos que vinham nas 
embarcações, dentre tantas outras atrocidades. 
Esse período deixou marcas expressivas na história da infância, principalmente, 
das crianças negras e pobres. Para se ter uma ideia, no período da escravidão, o 
indivíduo só tinha reconhecida a sua identidade a partir dos 14 anos. 
Cunha (2016), tendo como referência outros estudos, fala ainda sobre a pouca 
idade com que as meninas se casavam, o que era permitido desde os 12 anos de 
idade e, com isso, já assumiam todas as tarefas de um adulto. 
Em seguida à ocupação do território brasileiro, o processo de catequização 
da população inicia com as crianças indígenas, pelos jesuítas, por se acreditar que 
seria uma via mais fácil de se atingire catequizar também os adultos. 
 Esse processo de aculturação alterou o modo de vida das crianças, já que a 
elas eram ensinados alguns ofícios e dedicados alguns cuidados, visando atingi - las 
e, consequentemente, catequizar aos seus pais, o que era o principal objetivo dos 
jesuítas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
Del Priori (2000) apud Cunha (2016), fala da invisibilidade das crianças negras 
no período colonial, que, por hereditariedade, já nasciam escravas e, ainda, sofriam 
com más condições alimentares, crendices e outras práticas que comprometiam a 
saúde e o desenvolvimento infantil, o que causava alto índice de mortalidade infantil. 
Cunha (2016) afirma ainda que entre os séculos XVIII e XIX, no Brasil, muitas crianças, 
principalmente as pobres e órfãs, a partir dos 07 anos, eram recrutadas para 
trabalharem nos navios. 
Na história do Brasil, entre os séculos XVIII e XIX, um fato muito frequente era o 
abandono de crianças pobres, que ficavam sob a guarda de instituições de 
caridade, como as Santas Casas de Misericórdia, mosteiros, conventos, dentre outros. 
As crianças abandonadas, muitas ainda bebês, eram colocadas nas Rodas dos 
Expostos ou Roda dos Enjeitados, dispositivo no qual eram colocadas por alguém da 
família e entregues, de forma anônima, às instituições de caridade. 
A criança era colocada do lado de fora, em um orifício da roda, a pessoa a 
rodava e ela se movia até o interior das instituições. Era habitual os adultos, 
geralmente as mães, que cometiam esse ato, deixarem bilhetinhos ou alguma 
informação acerca daquela criança que ali estava sendo deixada. 
As rodas eram instaladas nos muros das instituições para, assim, manter o 
anonimato das mães que abandonavam as crianças, geralmente por falta de 
condições de criá-las em decorrência da pobreza, ou por serem mães solteiras, ou 
as crianças serem fruto de um adultério, dentre outros motivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
Figura 1: Roda dos Expostos (1825 - 1961) da Santa 
Casa de Misericórdia de São Paulo 
 
Fonte: Santa Casa de Misericórdia de 
 São Paulo ( 2021, online) 
 
Há registros também do abandono de crianças em localidades onde não 
existia a Roda dos Expostos, sendo estas colocadas, geralmente, nas portas das 
igrejas. 
Se avançarmos um pouco mais e chegarmos ao período de industrialização 
no Brasil (séc.XX), vamos encontrar naquele contexto um cenário também desolador 
quanto ao trabalho das crianças, principalmente nos grandes centros urbanos. 
Trabalhos perigosos, sem proteção, em péssimas condições de higiene, o que 
favoreciam o adoecimento e mortalidade infantil. De acordo com Cunha (2016, p. 
54) 
 
As crianças contratadas para trabalhar nessas fábricas, muitas vezes 
tinham apenas oito anos de idade e só para lembrar alguns dos riscos 
que corriam, podemos falar sobre os ferimentos nas máquinas que 
poderiam trazer sequelas físicas irreversíveis ou morte prematura das 
crianças, bem como o perigo de choques elétricos [...] Além dos 
acidentes de trabalho, eles tinham que enfrentar os maus-tratos dos 
patrões e chefes, que muitas vezes chegavam a lhes causar 
ferimentos. Esses se esqueciam que apesar de operárias, continuavam 
crianças e lhes exigiam um desempenho profissional de adultos. 
 
Uma discussão interessante feita por Moura (2000) apud Cunha (2016) é que a 
necessidade da criança em brincar resistia a esse cenário de exploração através do 
trabalho. 
 Ou seja, as crianças, em seu ambiente de trabalho, muitas vezes eram pegas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
brincando, já que essa é uma linguagem própria da infância e, por isso, eram 
castigadas pelos seus patrões. 
Esse cenário desolador, de exploração do trabalho infantil é muito comum ao 
longo de nossa história ganhando características próprias em cada período. 
 
 
 
 
 
Se analisarmos as estatísticas acerca do trabalho Infantil nas últimas décadas 
no Brasil, perceberemos uma queda expressiva nos números, o que pode ser 
explicado pelas políticas de proteção à infância, efetivadas nas últimas décadas. 
No entanto, é ainda assustador perceber que o trabalho infantil continua 
sendo uma realidade em nosso país, demandando novas legislação, plena 
efetivação das leis já existentes e, principalmente, a mudança de mentalidade da 
população com relação aos direitos e necessidades das crianças. 
Leia, no quadro a seguir, informações retiradas do site do Fórum Nacional de 
Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil (2021, online): 
 
O trabalho infantil ainda é uma realidade para milhões de meninas e 
meninos no Brasil. Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra 
de Domicílios (PnadC), em 2016, havia 2,4 milhões de crianças e 
 
 
 
https://bit.ly/3kLmuFG
https://bit.ly/3ujzeGx
https://bit.ly/3m5ZjoV
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
adolescentes de cinco a 17 anos em situação de trabalho infantil, o 
que representa 6% da população (40,1 milhões) nesta faixa etária. 
Cabe destacar que, desse universo, 1,7 milhão exerciam também 
afazeres domésticos de forma concomitante ao trabalho e, 
provavelmente, aos estudos. A maior concentração de trabalho 
infantil está na faixa etária entre 14 e 17 anos, somando 1.940 milhão. 
Já a faixa de cinco a nove anos registra 104 mil crianças 
trabalhadoras. 
 
 
 
Figura 2: Banner do Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil 
 
Fonte: FNPETI (2020, online) 
 
Esse banner é também um instrumento potente de conscientização acerca do 
trabalho infantil, produzido pelo Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do 
Trabalho Infantil. Analise-o e reflita a respeito. 
 
 
 
1.4 ALGUNS MARCOS LEGAIS 
Ao falarmos em políticas públicas de proteção à infância, citamos alguns dos 
documentos que surgiram nas últimas décadas em nosso país, visando garantir 
direitos às crianças e atendimento às suas especificidades. 
Um marco importante é a Constituição Federal (CF) de 1988. O princípio da 
dignidade humana é um avanço teórico para as crianças e adolescentes em nosso 
país, ao receberem uma atenção diferenciada, manifesta em Lei. 
Segundo o Art. 227, (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 
https://bit.ly/3EWo6V4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
2010): 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar 
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão (BRASIL, [1988] 2020, Art. 227). 
 
A Convenção sobre os Direitos da Criança, construída pela Organização das 
Nações Unidas - ONU em 1989, é também um marco importante da história da 
infância e da criança. 
 Tendo como um dos fundamentos a Declaração Universal dos Direitos, essa 
Convenção parte do princípio de que todo cidadão precisa ter garantidos os seus 
direitos, independente de raça, cor, sexo, língua, etc. 
Sendo assim, esse documento procura resguardar às crianças, o bem-estar, o 
direito a um ambiente familiar, o respeito à sua condição, a proteção e cuidados 
especiais. Importante salientar que essa Convenção é fruto de um acordo assinado 
por vários países, dentre eles, o Brasil, que a validou no ano de 1990. 
Outro documento de grande relevância e que, certamente você conhece ou, 
pelo menos, já ouviu falar, é o Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA, instituído 
pela Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. O documento retoma pontos importantes da 
Constituição Federal, reafirmando a necessidade de se resguardarem a dignidade e 
os direitos das crianças e dos adolescentes em nosso país (BRASIL, 1990). Como lemos 
no Art. 7º do ECA, “a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida eà 
saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o 
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de 
existência.” (BRASIL, 1990, Art. 7º). 
O ECA é um documento bastante denso, que trata de uma multiplicidade de 
situações de garantia de direitos, como o direito à vida, à saúde, à liberdade, ao 
respeito e à dignidade. Fala também do direito à convivência familiar e comunitária, 
à educação, cultura, esporte e lazer; trata da profissionalização e proteção ao 
trabalho para adolescentes com idade superior a 14 anos, sendo vedado o trabalho 
antes dessa idade; apresenta mecanismos de proteção contra abusos sexuais e 
atribui penalidades contra os infratores; trata de proteção quanto à exposição às 
mídias digitais, orienta sobre a proibição de venda de produtos e serviços a menores; 
apresenta a necessidade de políticas de atendimento e quais instituições 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
promoverão esse atendimento; orienta quanto a atos infracionais e medidas 
socioeducativas, dentre outros pontos. 
Interessante destacar que o ECA altera a forma como a criança e o 
adolescente eram tratados em nossa sociedade, concedendo-lhes direitos e 
proteções, de grande significado. O Art. 3º do Estatuto mostra, de forma enfática, os 
direitos a serem defendidos e gozados pelas crianças e adolescentes. Vejamos: 
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes 
à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, 
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e 
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e 
social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990). 
 
 
 
 
 
Esse breve histórico visou mostrar como a infância vem sendo concebida em 
nosso país. A seguir, falaremos um pouco mais sobre os aspectos ligados diretamente 
à educação escolar. 
Até a década de 1980, a legislação educacional tratava a faixa etária de 0 a 
6 anos, trazia em si a concepção que se tinha à época. 
Esse período era considerado anterior ao que se entendia verdadeiramente 
como escola (a partir do Fundamental). Ou seja, o que vinha antes do Ensino 
Fundamental não era ainda considerado um período escolar de relevância, com as 
suas potencialidades e especificidades. 
Acesso em: 10 maio 2021
https://bit.ly/3m9ujEn
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 Acreditava-se, sim, que era uma fase propedêutica, preparatória para o 
Ensino Fundamental, para a escolarização propriamente dita. Não existia nenhuma 
legislação que fundamentasse e coordenasse a pré-escola e a mesma não era 
obrigatória. 
Assim, não era necessário se ter uma formação acadêmica para ser 
educador/a de crianças pequenas. O que se presenciava, na maioria das vezes, 
eram instituições que ofereciam apenas serviços de cuidados às crianças. 
A pré-escola era um local onde as mães deixavam os/as seus/suas filhos/as 
para serem cuidados/as, enquanto elas trabalhavam. 
 Gostar de criança, geralmente, era suficiente para ser educadora na pré-
escola. Parte dessas instituições, ancoradas na concepção preparatória da 
educação, realizavam os intermináveis “exercícios de prontidão”, com as crianças, 
por considerarem que atividades daquela natureza favoreceriam o ingresso delas no 
Ensino Fundamental. 
Entretanto, não se pode negar que, antes da década de 1980, muitas 
instituições já se fundamentavam em um conceito mais ampliado de infância e de 
educação e desenvolviam um trabalho de vanguarda para a época. 
Nesse cenário, um marco importante para a educação das crianças de 0 a 6 
anos de idade, em nosso país foi a Constituição Federal de 1988. Pela primeira vez na 
história, a criança foi considerada como um sujeito de direito à educação. A 
Constituição, em seu Art. 205, define a Educação como um direito de todos e dever 
do Estado e da família e isso teve grande significado para a educação das crianças 
em nosso país. O art. 206 estabelece os princípios sobre os quais a educação deve 
versar. Vejamos: 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e 
o saber; 
III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; (BRASIL, [1988] 
2020, Art. 206) 
Como se pode perceber, a igualdade de acesso e a gratuidade do ensino 
constituem elementos importantes dessa lei no contexto da infância em nosso país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
Alguns anos depois, em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), através da Lei 9.394/96, legislação ainda vigente, que constitui um marco 
importante para a educação de nosso país. Essa legislação insere a Educação Infantil 
como primeira etapa da educação básica, conferindo-lhe direitos até então 
inexistentes (BRASIL, 1996). 
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram 
implementados dois anos após a promulgação da LDB, fruto da necessidade de um 
documento que desse direcionamento às instituições de Educação Infantil, a fim de 
que estruturassem o seu trabalho a partir do Cuidar, do Brincar e de Educar, como 
eixos integrados e indissociáveis. 
Nessa mesma época foram implementados também os e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, com orientações para os demais segmentos da educação 
básica (Ensino Fundamental e Médio). 
Já em 2010 foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, como fundamentos importantes para a elaboração das propostas 
curriculares pelas escolas. Posteriormente, em 2017, é implementada a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) como documento normativo e obrigatório a todas as 
escolas do país. 
Na próxima unidade trabalharemos, mais detalhadamente, sobre esses 
documentos. Continue conosco. Porém, antes de continuar, volte a essa unidade, 
retome as suas marcações e anotações e procure escrever, com as suas palavras, o 
que de mais significativo você considerou desse conteúdo. Essa é uma boa maneira 
de estudar e sistematizar conhecimentos. Vamos lá? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
FIXANDO CONTEÚDO 
1. Leia o trecho dessa música que, certamente, você já conhece. 
Era uma vez (Kell Smith) 
Era uma vez 
O dia em que todo dia era bom 
Delicioso o gosto e o bom gosto das nuvens serem feitas de algodão 
Dava pra ser herói no mesmo dia em que escolhia ser vilão 
E acabava tudo em lanche 
Um banho quente e talvez um arranhão 
Dava pra ver, a ingenuidade a inocência cantando no tom 
Milhões de mundos e universos tão reais quanto a nossa imaginação 
Bastava um colo, um carinho 
E o remédio era beijo e proteção [...]. 
 
Essa música nos remete ao tempo bom e prazeroso da infância, como a 
consideramos atualmente. Mas, de qual infância estamos falando? Iniciamos os 
nossos estudos buscando compreender como o conceito de criança e de infância 
foram se constituindo com o passar do tempo. Sobre isso, leia os excertos abaixo. 
I. A infância sempre foi considerada como um período dotado de especificidades, 
no qual a criança precisava ser compreendida em suas características e 
necessidades; 
II. As concepções de infância e de criança são construções históricas 
III. A forma como as crianças são percebidas e tratadas na atualidade, em nossa 
cultura, se difere muito de como ela era percebida e tratada há alguns anos, há 
alguns séculos. 
IV. Cada cultura compreende as suas crianças de forma própria e específica. 
Assinale a alternativa CORRETA: 
a) Todas as alternativas são corretas; 
b) Todas as alternativas são falsas; 
c) Apenas a alternativa I é verdadeira 
d) Apenas as alternativas III e IV são corretase) Apenas a alternativa I é falsa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
2. A imagem a seguir retrata uma família abastada, do século XVII. Ela nos instiga a 
observar vários elementos, dentre eles, as vestimentas de adultos e de crianças. 
Levando em consideração o seu estudo acerca das concepções de Infância e 
criança ao longo da história, é possível relacionar essa figura, à seguinte 
concepção: 
Figura 3: Sir Thomas Lucy of Charlecote and Family, c. 1625 
 
Fonte: Wikimedia commons. Autor desconhecido 
 
a) A criança era vista e considerada em sua individualidade, em suas 
especificidades; 
b) A criança era vista como uma miniatura de adulto; 
c) As famílias eram numerosas e as crianças tinham o direito de brincar e de explorar 
as inúmeras possibilidades que o contexto lhes oferecia. 
d) As crianças usavam trajes específicos, apropriados às características e 
necessidades da infância. 
e) As crianças, filhas de famílias abastadas, usavam trajes característicos da infância. 
 
3. (Concurso Público, Prefeitura de Maracajá - SC, 2020 . Adaptada). O Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA) representa um importante passo numa 
sociedade capitalista, onde a mão de obra barata representa produção e lucro. 
O Art. 1º dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. O Art. 3º do 
ECA assegura à criança e ao adolescente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
a) O desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de 
liberdade e de dignidade. 
b) O desenvolvimento educacional que assegure um trabalho digno depois de 
formado. 
c) O direito de ser criança, que compreende a faixa etária de zero a oito (8) anos. 
d) A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a 
efetivação de políticas sociais privadas que permitam o nascimento e o 
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. 
e) O desenvolvimento psíquico, já que esse é considerado o mais relevante. 
 
4. Para analisarmos a história da criança e da infância em nosso país, contamos com 
as contribuições de Cunha (2016). O estudo desse autor nos mostra que: 
I. No período de colonização de nosso país, as crianças eram trazidas nas 
embarcações, com péssimas condições de higiene, de alimentação e de 
cuidados, de maneira geral; 
II. Muitas crianças que vieram para o Brasil no período da colonização foram 
comercializadas e separadas de suas famílias. 
III. No período colonial a infância não era considerada. Inclusive, a identidade só era 
concedida às pessoas aos 14 anos de idade. 
IV. IV) As crianças indígenas foram catequizadas pelos jesuítas que tinham como 
objetivo principal catequizar os pais delas, através da aproximação das crianças. 
 
Após analisar as afirmativas acima, marque a alternativa correta. 
a) Todas as alternativas são falsas 
b) Apenas a alternativa II é falsa 
c) Todas as alternativas são verdadeiras 
d) Apenas a alternativa IV é falsa 
e) Apenas a alternativa I é verdadeira. 
 
5. O reconhecimento dos direitos da criança, do jovem e do adolescente é fruto de 
um processo lento e gradual, em nosso país. Foram necessárias muitas ações, 
muitas lutas, para se ver garantidos, pelo menos em teoria, direitos a todos e todas 
cidadãos/ãs brasileiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
Leia o art. abaixo, retirado de um documento oficial: 
Art. 227: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, 
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão” 
 
Esse artigo encontra-se inserido em qual documento? 
a) Declaração Universal dos Direitos Humanos 
b) Convenção sobre os Direitos da Criança 
c) Constituição Federal de 1988 
d) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
e) Estatuto da Criança e do Adolescente 
 
6. Leia e analise a tirinha a seguir: 
 
Fonte: Jean Galvão, Folha de S.Paulo. 
 
Essa tirinha nos mostra a triste e dura realidade do trabalho infantil, ainda presente 
em nosso país, embora muito combatida pelas políticas de proteção à infância, 
efetivadas em nosso país nas últimas décadas. Um dos documentos que assegura 
uma vida digna a crianças e adolescentes. Segundo esse documento, “ a criança 
e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa 
humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-
lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições 
de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990). 
 
A qual documento estamos nos referindo? 
a) À Constituição Federal de 1988; 
b) À Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
c) Ao relatório do Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil 
d) Ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
e) Ao Estatuto do Conselho Tutelar. 
 
7. A história da infância no nosso país, bem como as políticas educacionais de 
atendimento a essa faixa etária é construída a partir de marcos legais. 
 
Leia as informações a seguir e relacione-as adequadamente. 
 
I. Constituição Federal de 1988 
II. Convenção sobre os Direitos da Criança 
III. Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 
IV. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
 
( ) Trata de uma multiplicidade de situações de garantia de direitos, como o direito 
à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade. Fala também do direito à 
convivência familiar e comunitária, à educação, cultura, esporte e lazer; trata da 
profissionalização e proteção ao trabalho, para adolescentes com idade superior 
a 14 anos, sendo vedado o trabalho infantil antes dessa idade; apresenta 
mecanismos de proteção contra abusos sexuais e e penalidades contra os 
infratores, dentre outros. 
( ) Pela primeira vez na história, a criança foi considerada como um sujeito de direito 
à educação. 
( ) Foi construída pela Organização das Nações Unidas - ONU em 1989, tendo como 
um dos fundamentos a Declaração Universal dos Direitos. 
( ) Insere a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, conferindo-
lhe direitos até então, inexistentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
Marque a alternativa que apresenta a ordem correta: 
a) III, I, IV, II 
b) IV, I, II, III 
c) III, I, II, IV 
d) I, IV, II, III 
e) IV, I, III, II 
 
8. No processo histórico de garantia de direitos das crianças e dos adolescentes em 
nosso país, criou-se um órgão público, de responsabilidade do município, para 
proteger e garantir os direitos desses indivíduos, explicitados em Lei. A que órgão 
estamos nos referindo? 
 
a) Conselho Escolar 
b) Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil 
c) Conselho Tutelar 
d) Estatuto da Criança e do Adolescente 
e) Nenhuma das alternativas anteriores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA 
HISTORICIDADE 
 
 
 
 
A Educação Infantil vem sendo constituída no âmbito legal com a integração 
das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino após a Constituição de 1988 e a 
publicação do ECA que estabeleceram também que o acesso à creche e à pré-
escola é um direito da família e dever do Estado. 
Desde então, houve a ampliação da discussão sobre como deveria ser a 
proposta pedagógica dessas instituições, de modo que fossem coerentes com o 
atendimento das crianças de até 5 anos. 
Nesta unidade, serão apresentados e discutidos alguns documentos que 
surgiram a seguir, que mostram as mudanças que ocorreram no atendimento da 
criança de até 5 anos no ambiente escolar e tecem orientaçõessobre a organização 
da oferta da Educação Infantil, sendo eles : a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei 9.394/96) em 1996, os Referenciais Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil em 2010 e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, em 
2017. 
 
2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL (LEI 9.394/96) 
 Em 1996, com a promulgação da nova Lei de Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei 9.394/96), a Educação Infantil passou a integrar a Educação 
Básica juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, reafirmando o direito 
à educação para as crianças de 0 a 5 anos, assegurado na Constituição de 1988 e 
no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Com essa ação, as creches que 
historicamente foram construídas vinculadas a área da assistência, são então 
legitimadas como instituições educativas com metodologias e propostas 
pedagógicas específicas para a faixa etária atendida. 
De acordo com a lei em seus art. 29 e 30, a Educação Infantil está organizada 
em duas etapas: creche e pré-escola, sendo que a creche contempla o 
UNIDADE 
02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
atendimento da faixa etária de 0 a 3 anos, e a pré-escola às crianças de 4 e 5 anos. 
Sua oferta deve ser organizada pelas intuições de ensino com carga horária mínima 
anual de 800 horas, distribuída por no mínimo 200 dias letivos. 
O atendimento à criança estipulado pela lei é de no mínimo, de quatro horas 
diárias para o turno parcial e de sete para a jornada integral. Sua finalidade é 
promover o desenvolvimento integral da criança no aspecto físico, psicológico, 
intelectual e social. A função da escola é complementar a ação da família e da 
comunidade (BRASIL, 1996). 
A avaliação das crianças é tratada na seção II do art. 31º determinando que 
ela deve ocorrer “mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, 
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, 
1996, Art. 31). 
 Dessa forma, é necessário que a avaliação considere que o processo de 
ensino e aprendizagem ocorre gradualmente e auxilie o professor no 
acompanhamento do desenvolvimento da criança, sendo, para isso, utilizados 
recursos qualitativos como observações, relatórios e registros. 
O art. 4º trata do dever do Estado com a educação escolar pública e em 
relação a Educação Infantil, a lei determina que deve ser efetivada mediante a 
garantia de: 
 
I. educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos 
de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino 
fundamental; c) ensino médio; 
II. educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 
1996, Art. 4º). 
 
 E no art. 6º, a LDB assegura que é dever dos pais ou responsáveis 
efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 
anos de idade (BRASIL, 1996). Entretanto, a idade mínima de ingresso 
na pré-escola foi definida pelo Conselho Nacional de Educação 
(CNE) que, em 09 de outubro de 2018, elaborou as Diretrizes 
Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças na 
Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Em relação à Educação 
Infantil, de acordo com o art. 2º, foi definido que as crianças que 
completam 4 (quatro) anos até o dia 31 de março do ano em que 
ocorrer a matrícula inicial, é obrigatório o seu ingresso na pré-escola. 
Já as que completam essa idade mínima após a referida data, devem 
ser matriculadas na creche, primeira etapa da Educação Infantil. 
Ainda segundo o documento, essa data do corte etário é “vigente em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
todo o território nacional, para todas as redes e instituições de ensino, 
públicas e privadas” (BRASIL, 2018, p.1). 
 
 
 
 
 
 
Embora na legislação não haja a obrigatoriedade da matrícula nessa etapa 
da Educação Infantil, a creche (0 a 3 anos) é um direito da criança e de sua família, 
e de acordo com o art. 4º da LDB, há obrigatoriedade de o poder público oferecer 
esse atendimento e mais precisamente, os municípios. Segundo o inciso V do art. 11 
da referida Lei, compete ao município a responsabilidade pelo oferecimento da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental: 
 
oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com 
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros 
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as 
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos 
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à 
manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996, Art. 11). 
 
Com a LDB ocorreu um avanço na concepção de Educação Infantil, ao ser 
definida uma educação que considera a criança como um sujeito de direitos. A 
creche deixa de ser vista como uma instituição assistencialista responsável apenas 
pelas ações de cuidados básicos com alimentação, higiene, sono e segurança das 
crianças e passa a exercer uma função fundamental no seu processo de 
desenvolvimento e de aprendizagem. 
Com a incorporação da Educação Infantil aos sistemas municipais de ensino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
as creches passam a assumir práticas de educação e cuidados que possibilitem a 
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-linguísticos e 
sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível (BRASIL, 
1996). 
 
 
 
2.2 OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Para subsidiar os sistemas educacionais na elaboração ou implementação de 
programas e currículo da Educação Infantil, em 1998, em consonância com a LDB, 
são publicados os “Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(RCNEI)”, organizados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 1998). 
Trata-se de um documento orientador de caráter instrumental e didático, 
entendido como um guia reflexivo com conteúdo e orientações didáticas destinadas 
aos profissionais que atuam nesse nível de ensino respeitando a diversidade cultural 
brasileira. Segundo o documento o objetivo da proposta é: 
 
[...] contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de 
práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade 
étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, 
favorecendo a construção de propostas educativas que respondam 
às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes regiões do 
país (BRASIL, 1998, p. 07). 
 
O RCNEI está organizado em três volumes: Introdução, formação pessoal e 
social e conhecimento de mundo. No volume introdutório são feitas considerações 
sobre a criança e o ato de educar. 
É apresentado o referencial teórico, uma retrospectiva histórica das 
concepções de educação que nortearam esse nível de ensino ao longo da história, 
e o perfil profissional necessário para o atendimento da oferta educacional voltada 
para a Educação Infantil. 
 
https://bit.ly/3CXu8To
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
O documento propõe modificar a concepção assistencialista que 
predominou o trabalho nas creches e pré-escola e rever as concepções sobre a 
infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades e o papel do Estado 
com as crianças. 
 Nesse volume, o conceito de infância está atrelado à condição social, ao 
considerar que podem existir várias infâncias dependendo da classe social e também 
de acordo com as diferenças econômicas, culturais, religiosas e individuais que 
fazem parte do cotidiano infantil. Como define o documento: 
 
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e 
conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se 
apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma 
mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em 
uma mesma cidade existam diferentesmaneiras de se considerar as 
crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, 
do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças 
pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as 
conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao 
trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos (BRASIL, 
1998, p. 21) 
 
As orientações estão pautadas no direito ao atendimento de crianças de zero 
a cinco anos. Os princípios que norteiam o referencial consideram as especificidades 
afetivo-emocionais, sociais e cognitivas das crianças, e indicam que as qualidades 
das experiências oferecidas podem contribuir para o exercício da cidadania. São 
eles: 
 
o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas 
suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, 
religiosas etc.; 
o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, 
pensamento, interação e comunicação infantil; 
o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando 
o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à 
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à 
estética; 
a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção 
nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie 
alguma; 
o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e 
ao desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p. 13) 
 
Os outros volumes contemplam os processos de construção de identidade e 
autonomia das crianças. O conhecimento de mundo apresenta seis eixos: Música, 
Movimento, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e 
Matemática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
O documento elenca o cuidar e o educar como elementos indissociáveis, e 
aponta que mesmo havendo um consenso sobre a necessidade de que a educação 
nessa faixa etária deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, 
afetivo, cognitivos e sociais, considerando a criança um ser completo e indivisível, 
nas práticas encontradas existem divergências na forma como os trabalhos são 
conduzidos, porque muitas vezes é priorizado um aspecto em detrimento de outro. 
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos enquanto outras contemplam apenas 
as necessidades emocionais. 
O RCNEI avança nas discussões sobre a concepção de criança, que é então 
concebida como um ser social, psicológico e histórico, e que o ponto de partida para 
o trabalho na educação infantil deve ser o mundo à sua volta. 
É defendido um modelo de educação democrática e transformadora da 
realidade que tem como finalidade a formação de cidadãos críticos. Dessa forma, 
são apresentadas condições para que as crianças se desenvolvam integralmente, 
de acordo com as diferentes possibilidades de aprendizagem que são abordadas 
tendo em vista a sua faixa etária. 
E, para que isso ocorra, é necessário que seja envolvido o desenvolvimento 
das capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética de relação 
interpessoal e inserção social. 
No discurso presente no Referencial, o conhecimento é construído pelas 
crianças a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio 
em que vivem, sendo resultado de um intenso trabalho de criação, de significação 
e ressignificação. Nesse sentido, o desafio da Educação Infantil e de seus profissionais, 
é compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e 
estarem no mundo. 
O RCNEI apresentou progresso na elaboração de orientações dos conteúdos 
e objetivos para a Educação Infantil. Em 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil ampliam as discussões elencando a criança no centro do 
processo de aprendizagem, propondo a interação e a brincadeira como eixos 
estruturantes do currículo. 
O seu objetivo foi contribuir com reflexões sobre o processo de aprendizagem 
da criança e como garantir o seu direito de aprendizagem nessa faixa etária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
2.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), foi um 
documento elaborado pelo MEC (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB 
nº 05/09), conforme previsto na LDB, no inciso IV do seu art. 9º, que atribui à União: 
 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e 
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica 
comum (BRASIL, 1996, Art. 9). 
 
 Seguindo a direção da LDB, são estabelecidas diretrizes para o 
acompanhamento do trabalho pedagógico e para a avaliação da criança, sem 
objetivo de seleção, promoção ou classificação, que pressupõe, entre outras coisas, 
que a aprendizagem se dá a partir das interações e da brincadeira. 
Apesar das diretrizes terem força de lei, ou seja, devem ser consideradas por 
todas as instituições que oferecem esta etapa da educação, elas não substituem o 
processo de discussão sobre as concepções, objetivos, abordagens metodológicas 
e avaliação, que deve ser realizado pelos profissionais que atuam na Educação 
Infantil. 
O direito à educação é reafirmado no art. 5º ao citar que como dever do 
Estado a garantia da oferta da Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, 
sem requisitos de seleção, sendo um direito da criança. 
 Também é ressaltada o caráter institucional e educacional da creche e da 
pré-escola, definindo que se trata de um atendimento que deve ser feito no período 
diurno e que os estabelecimentos responsáveis pela sua oferta devem ser 
regulamentados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino. 
Mesmo com a obrigatoriedade da matrícula das crianças de quatro e cinco 
anos (Emenda Constitucional nº 59), a frequência na Educação Infantil não é pré-
requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
No art. 7º das DCNEI, são discutidas as funções sociopolítica e pedagógica 
que devem ser garantidas na proposta pedagógica das instituições de Educação 
Infantil. Para isso, o documento aponta alguns requisitos: 
 
➢ Oferecendo condições e recursos para que as crianças 
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; 
➢ Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar 
a educação e cuidado das crianças com as famílias; 
➢ Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos 
e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de 
diferentes naturezas; 
➢ Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre 
as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a 
bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; 
➢ Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade 
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade 
do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, 
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e 
religiosa. (BRASIL, 2010, p.17) 
 
Esses requisitos compreendem a criança como um sujeito de direitos que 
devem ser garantidos no seu lar desde o nascimento e também no seu ingresso na 
instituição escolar. 
 O trabalho educacional deve promover a ampliação de conhecimentos e 
saberes, de forma que seja garantida a igualdade de oportunidades às crianças das 
diferentes classes sociais. Para isso, é necessária uma forma de organização dos 
espaços de aprendizagem orientada pelo currículo na perspectiva do sistema de 
ensino. 
Dessa forma, as DCNEI discorrem sobre a importância do planejamento das 
propostas pedagógicas curriculares para a Educação Infantil e que as práticas 
pedagógicas sejam elaboradas de acordo com as especificidades dessa faixa 
etária, o que implica na elaboraçãode diferentes práticas pedagógicas por parte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
das instituições de ensino. Essas propostas devem respeitar os seguintes princípios: 
 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do 
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, 
identidades e singularidades. 
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática. 
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e 
culturais (BRASIL, 2010, p.16). 
 
No art. 3º, o currículo da Educação Infantil é concebido como “um conjunto 
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, 
científico e tecnológico [...]” (BRASIL, 2010, p. 12). 
O conceito de currículo é trabalhado articulado com o projeto pedagógico 
que é o plano orientador das ações. Segundo Oliveira e Cruz (2010) essa definição 
supera as anteriores que resumiam e limitavam o currículo à lista de conteúdos 
obrigatórios que conduziam ao entendimento que na Educação Infantil não havia a 
necessidade de planejamento e que as atividades consistiam em um calendário 
voltado para a comemoração de algumas datas sem caráter formativo, reforçando 
a ideia de que o saber do senso comum é o que deveria ser trabalhado com crianças 
pequenas. 
Dessa forma, a criança juntamente com suas experiências e saberes, passa a 
ser considerada como o centro do processo educativo. E nesse processo, as 
experiências não devem contemplar apenas o aspecto cognitivo, mas também 
contribuir para a promoção do desenvolvimento físico, afetivo e social da criança de 
0 a 5 anos. 
Observa-se que nos documentos apresentados: a Constituição Federal de 
1988), a LDB (Lei de Diretrizes e Base Nacional da Educação de 1996), o ECA (Estatuto 
da Criança e do Adolescente de 1998), RCNEI (Referencial Curricular Nacional da 
Educação Infantil de 1998), as DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação 
Infantil de 2010), houve avanços no debate quanto à formação e ao atendimento 
educacional das crianças de zero a cinco anos, nas instituições de ensino que 
oferecem a creche e a pré-escola, e há destaque para a preocupação com o 
currículo da Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
Desde a promulgação da Constituição, em 1988, está prevista a existência de 
uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Porém, apenas em 2015 a sua 
primeira versão foi para consulta pública e o documento final foi homologado em 
2017. 
 Trata-se de um documento normativo previsto também no Plano Nacional de 
Educação (PNE), elaborado desde 2015 com a mobilização de todas as unidades 
federativas e que estabelece o que é essencial e direito de aprendizagem para todos 
os estudantes da educação básica. 
O projeto de implementação da BNCC em todo território nacional foi pensado 
para que, em regime de colaboração entre União, Estados e municípios, cada 
unidade federativa construa uma proposta curricular que contenha o conteúdo da 
BNCC e também contemple as especificidades regionais, culturais e históricas de 
cada unidade da federação. 
Desde a sua homologação, em dezembro de 2017, secretarias estaduais, em 
colaboração com os municípios, têm se mobilizado para a construção das primeiras 
versões dos currículos de seus estados alinhados à BNCC. De acordo com o MEC, a 
implementação da BNCC deveria ocorrer até o ano de 2020. 
A partir das informações divulgadas no site Movimento pela Base, notamos 
que, desde então, houve um grande avanço na elaboração dos currículos alinhados 
à BNCC, observa-se que até o mês de abril de 2021, 82% dos municípios brasileiros 
homologaram novos currículos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
Figura 4: Avanço dos currículos EI/EF alinhados à BNCC 
https://bit.ly/3AWmg4k
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
Fonte: Movimento pela Base (2021, online) 
 
Em Minas Gerais, a partir da BNCC, foi construído o Currículo Referência de 
Minas Gerais (CRMG) para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. 
Homologado em dezembro de 2018, o CRMG foi resultado da revisão dos 
currículos que já existiam na rede pública educacional e de um trabalho em regime 
de colaboração entre a Secretaria Estadual de Estado (SEE-MG) e 852 municípios 
mineiros por meio da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime-MG). 
Após sua publicação, foi necessário que cada município organizasse um 
movimento, como mostra a imagem a seguir, para realizar a implementação do 
CRMG, a fim de orientar as instituições de ensino e os gestores, na revisão do seu 
Projeto Político Pedagógico, e formar os/as educadores/as para implementar o 
currículo no seu plano de aula. 
Compartilho com vocês a experiência da rede municipal da cidade de 
Mariana, Minas Gerais, com a implementação do CRMG que teve início em 2019 
com o foco na formação dos/as educadores/as. Para isso, foram estabelecidas 
parcerias com a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE-MG) e com 
a Universidade Federal de Ouro Preto, por meio do Programa “UFOP com a escola”. 
Foram realizados encontros com todos os/as educadores/as da rede durante os 
meses de agosto à outubro, com o objetivo de: 
 Apresentar o Currículo Referência para que as instituições de Educação 
Infantil e Ensino Fundamental pudessem revisitar os seus Projetos Político 
Pedagógicos; 
 Possibilitar ao docente o aperfeiçoamento profissional através da formação 
continuada com foco na adequação de sua prática pedagógica às 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
necessidades específicas e às possibilidades de aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças; 
 Propor práticas inovadoras que definissem, com clareza, os objetivos de 
aprendizagem possibilitando à criança produzir, transformar e se apropriar de 
saberes e conhecimentos da natureza e da cultura; 
 Refletir sobre o processo de inclusão a partir da diversidade humana 
presente nas diferenças sociais, culturais, étnicas, religiosas, de gênero. 
 
Ao final dos encontros foi feita uma avaliação com os/as educadores/as que 
apontou caminhou para que o município tivesse condições de avançar no estudo e 
implementação do currículo nas escolas da rede pública, e forneceu subsídios para 
a elaboração das matrizes curriculares articuladas com a proposta do CRMG e a 
revisão dos instrumentos de avaliação que estavam sendo utilizados pela rede.Essa 
experiência mostra a importância das parcerias com outras instituições e da 
participação ativa e efetiva dos/as docentes, pedagogos/as e diretores/as na 
elaboração de sua proposta curricular. 
A Base Nacional Comum Curricular determina os conhecimentos e as 
habilidades essenciais que todos os alunos brasileiros têm o direito de aprender, em 
cada etapa da Educação Básica. As escolas públicas e particulares do Brasil devem 
utilizar a Base Nacional para elaborar seus currículos, promovendo oportunidades 
iguais a todos e contribuindo para uma educação de qualidade. 
Podemos perceber pela imagem a seguir, que toda a educação básica está 
estruturada pelas competências gerais, que estão presentes também em todas as 
áreas do conhecimento e dessa forma, acompanham o desenvolvimento dos alunos 
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
 De acordo com a BNCC, a aplicação das competências gerais não é de 
responsabilidade apenas das intuições de ensino, mas também da união de 
diferentes atores como, gestores, secretarias de educação, professores, alunos, 
famílias e a sociedade em geral. 
 
 
 
 
Figura 5: Competências Gerais da Educação Básica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2018) 
 
A imagem também mostra que na BNCC, cadaetapa da Educação básica 
foi organizada em um formato diferente. Na Educação Infantil, reforçando o que foi 
proposto nas DCNEI (BRASIL, 2010), a base do processo educacional deve acontecer 
por meio de interações e brincadeiras em que as crianças aprendem e se 
desenvolvem em contato com adultos e com outras crianças. 
 Essa etapa da educação básica é fundamental para a construção da 
identidade e da subjetividade das crianças. 
Considerando especificamente a Educação Infantil, o documento indica seis 
Direitos da Aprendizagem que foram elaborados a partir dos valores éticos, estéticos 
e políticos tratados nas DCNEI (BRASIL, 2010) e que devem orientar o planejamento 
dos/as educaores/as. São eles: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
1. Conviver: a criança tem o direito a um aprendizado coletivo, convivendo com 
outras crianças e adultos em pequenos e em grandes grupos, e que 
contribuam para o enriquecimento de sua experiência de vida; 
2. Brincar: é defendido o direito da criança de se divertir durante o processo de 
aprendizagem, reconhecendo a necessidade de atividades lúdicas rotineiras 
em diferentes tempos e espaços e que estimulem a sua criatividade e 
imaginação; 
3. Participar: compreende a necessidade da criança de estar incluída 
ativamente em seu processo de aprendizado, participando junto com outras 
crianças e adultos das decisões e das atividades propostas, tendo a 
oportunidade de se posicionar e de desenvolver diferentes linguagens. 
4. Explorar: a criança tem o direito de explorar movimentos, sons, gestos, texturas, 
cores, emoções e elementos da natureza dentro e fora da escola pela direção 
da sua curiosidade; 
5. Expressar: o reconhecimento de que a criança tem direito à liberdade de 
expressar seus pensamentos e desejos, sem discriminação de suas ideias em 
formação; 
6. Conhecer-se: a criança tem o direito de explorar a consciência sobre si 
mesma, seu corpo e sua identidade. 
 
A forma de organização do currículo foi prevista na DCNEI: “A organização 
curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos ou 
módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições 
e objetivos propostos nesta diretriz.” (BRASIL, 2009, p. 16). 
 Nesse sentido, para assegurar os 6 direitos de aprendizagem definidos na 
BNCC, foram pensados cinco Campos de Experiência que descrevem quais são os 
conhecimentos necessários para a formação da criança, e servem como referência 
para o trabalho do/a educador/a. 
Cada campo de experiências propõe objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento específicos para três diferentes grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano 
e seis meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses a 3 anos e 11 meses) 
e crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses). São eles: 
O eu, o outro e o nós: foca em trabalhar a identidade da criança ao mesmo 
tempo em que explora sua sensibilidade e empatia; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
Corpo, gestos e movimento: aborda a exploração do espaço e o 
desenvolvimento da coordenação motora como base para realização de outras 
formas de conhecimento, como a escrita e a expressão artística; 
Traços, sons, cores e formas: trabalha formas geométricas, cores, traços e sons 
como ponte para conhecimento científico e para a expressão artística; 
Escuta, fala, pensamento e imaginação: voltado para a comunicação por 
meio da leitura e da escrita, usando histórias reais e imaginárias como uma 
ferramenta de aprendizagem; 
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações: exploram as noções 
espaciais e a relação da criança com a passagem do tempo. (BRASIL, 2018) 
 
De acordo com o documento, os Campos de Experiências constituem 
um arranjo curricular adequado à educação da criança de 0 a 5 anos 
e 11 meses quando certas experiências, por ela vivenciadas, 
promovem a apropriação de conhecimentos relevantes. A escola tem 
um papel importante na atribuição de sentidos às diversas situações 
concretas que as crianças vivenciam (BRASIL, 2017, p. 40). 
 
Desse modo, os campos de experiências são intercomplementares e 
relacionam as situações e as experiências cotidianas da criança e seus saberes, aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e 
tecnológico. 
Os objetivos de aprendizagem são definidos como comportamentos, 
habilidades, conhecimentos e vivências que a criança precisa desenvolver e devem 
ser ampliados na elaboração dos currículos e buscados na prática de brincadeiras e 
atividades propostas na rotina escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
No documento, é reforçado ainda que as atividades que envolvem o cuidar 
devem ser integradas com as ações de conhecer e explorar o mundo. A autonomia 
da criança deve ser incentivada tanto nas atividades dirigidas, como também nos 
momentos de livre exploração, para que ela possa enfrentar e superar obstáculos. 
Todos os momentos vivenciados pelo/a estudante no espaço educacional, 
devem ser oportunos para a promoção do conhecimento. Para que isso aconteça, 
o/a educador/a deve planejar e instituir uma rotina com o objetivo de organizar as 
ações e promover noções de tempo e espaço que transmitam para as crianças as 
sensações de segurança e tranquilidade. 
A rotina também é fundamental para que o docente acompanhe o 
desenvolvimento das crianças e avalie as práticas pedagógicas com mais 
facilidade, para que assim, possa realizar intervenções que julgar pertinentes durante 
o processo de ensino e aprendizagem. 
Em relação a avaliação das crianças na Educação Infantil, a BNCC orienta 
que “Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar 
e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de 
situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (BRASIL, 2017, p. 
39). Nesse sentido, em relação às formas de avaliação, o documento apresenta 
diversas possibilidades de registro que podem ser utilizadas pelo/a educador/a, tais 
como: portfólios, depoimentos da família, fotografias, desenhos e textos. 
Em linhas gerais, como podemos observar, a proposta apresentada pela Base 
se distancia da tradicional organização do planejamento das práticas pedagógicas, 
cuja estrutura se ancorava em datas comemorativas, conteúdos, áreas de 
conhecimento ou componentes curriculares. Traz um novo olhar ao currículo que 
contempla mais amplamente a ação social da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Undime elaborou em conjunto com o Movimento Pela Base e Fundação Maria Cecilia 
Souto Vidigal, o documento “Parâmetros Nacionais da Qualidade da Educação Infantil - 
Apoiando contextos de interações, brincadeiras e linguagens promotores das 
aprendizagens e desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos”. O objetivo da publicação 
é contribuir com gestores e professores para ajudá-los a compreender os parâmetros e a 
utilizá-los como referência para planejar suas práticas. Disponível em: 
https://bit.ly/3ukCBwT. Acesso em: 14 jul 2021. 
https://bit.ly/3ukCBwT
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
1. (FUNDEPES) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a 
avaliação da Educação Infantil deve ser realizada mediante acompanhamento 
e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo 
para o acesso ao Ensino Fundamental. Nesse contexto, a avaliação nessa etapa: 
 
a) Visa a uma análise quantitativa do desenvolvimento infantil. 
b) Estimula a observação do comportamento infantil com vista à produtividade e 
racionalidade. 
c) Requer do docente análises voltadas exclusivamente aos processos sensitivos da 
infância. 
d) Requer do docente habilidades na observação dos processos do 
desenvolvimento infantil, com ênfase em aspectos qualitativos. 
e) Requer do docente a habilidade pedagógica de perceber o momento de 
promoção da criançaà etapa seguinte da educação infantil. 
 
2. (VUNESP - Adaptada) Leia o excerto para responder à questão. 
 
[...oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino 
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem 
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos 
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e 
desenvolvimento de ensino...] 
 
A partir da leitura e de conhecimentos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), art. 11, pode-se afirmar que as incumbências 
elencadas cabem 
 
a) Aos Municípios. 
b) Ao Estado. 
c) À União. 
d) Às Escolas Privadas. 
e) Ao Distrito Federal. 
 
3. (UFPR ) Considere o seguinte texto: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-
lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades 
e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança 
em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos 
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (Brasil, 1998, p. 24) 
 
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil/MEC, 
1998), é correto afirmar: 
 
a) As ações pedagógicas direcionadas ao educar devem ater-se aos 
comportamentos familiares, para que as aprendizagens anteriores não 
comprometam os novos conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades 
específicas. 
b) A atuação na Educação Infantil requer visão integrada sobre o desenvolvimento 
infantil, ressaltando a articulação entre o cuidar e o educar, de forma que esses 
processos sejam complementares e indissociáveis. 
c) O cuidar no contexto educativo infantil tem caráter predominantemente auxiliar, 
uma vez que a finalidade das ações escolares é instruir e ampliar os 
conhecimentos específicos de cada criança. 
d) A Educação Infantil visa o atendimento escolar, delegando-se à área da saúde a 
responsabilidade com as dimensões relativas ao cuidar. 
e) Cuidar, na Educação Infantil, significa criar meios de escolarização para que as 
crianças de 0 a 5 anos tenham acesso à educação formal e aos recursos 
pedagógicos, visto que o cuidar é responsabilidade das famílias e da sociedade. 
 
4. (ENADE, 2008) As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais 
Curriculares propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa 
concepção também se estende às creches, sobre as quais afirma-se: 
 
I. As creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de 
educação para as crianças; 
II. O ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às 
crianças; 
III. O processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, 
cognitivo e social; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
IV. Como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a 
saúde e a higiene das crianças. 
 
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos 
citados, APENAS: 
 
a) I e II 
b) I e III 
c) II e III 
d) II e IV 
e) III e IV 
 
5. (NC-UFPR - adaptada) Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular define os direitos e 
objetivos de aprendizagem das crianças, orientando as instituições educativas na 
elaboração do currículo. Acerca dessas orientações, considere as seguintes 
afirmativas: 
 
1) Para planejar o trabalho no cotidiano, os professores precisam analisar e 
identificar as conquistas e as dificuldades percebidas nas práticas com as 
crianças. 
2) De modo a orientar os projetos pedagógicos das unidades de Educação Infantil, 
a BNCC propõe que neles as crianças tenham garantidos como direitos 
mediadores de aprendizagens significativas: Conviver – Brincar – Explorar – 
Expressar – Participar – Conhecer-se. 
3) O currículo por campos de experiência propõe a organização do trabalho 
pedagógico na Educação Infantil com práticas essenciais para cada grupo 
etário, a fim de contemplar suas necessidades, demandas e interesses. 
 
Assinale a alternativa correta. 
 
a) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras. 
b) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras. 
c) Somente a afirmativa 2 é verdadeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
d) Todas as afirmativas são verdadeiras. 
e) Nenhuma das alternativas é verdadeira. 
 
6. (IPEFAE - adaptada) Em relação a avaliação, de acordo com o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil, assinale a afirmativa correta. 
 
a) Avaliação deve buscar entender o processo de cada criança. 
b) A avaliação comporta julgamentos, e certo ou errado no processo educativo. 
c) A avaliação deve ser constante e fazer parte de uma atitude sistemática. 
d) A avaliação deve ser sempre classificatória e ter um caráter de julgamento de 
valor. 
e) A avaliação deve ser usada com o objetivo de promoção para o acesso ao ensino 
fundamental. 
 
7. (VUNESP) Joana, professora de educação infantil, atenta à necessidade de 
atualizar-se e aprimorar o trabalho pedagógico que desenvolve, consultou a Base 
Nacional Comum Curricular – Etapa da Educação Infantil. Nesse documento, 
Joana leu os “Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil”. 
De acordo com o referido documento, um dos direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento na educação infantil refere-se a: 
 
a) Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a história humana, 
considerando sua origem, diversificação, dispersão pelo planeta e diferentes 
formas de interação, valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural. 
b) Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio 
de diferentes linguagens. 
c) Identificar e analisar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados 
do racismo no brasil e, ainda, identificar e analisar as políticas oficiais com relação 
aos povos indígenas. 
d) Formular perguntas, apresentar argumentos e contra­-argumentos coerentes, 
respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas de 
interesse da turma e temas controversos. 
e) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo 
reflexivo, ético e responsável. 
 
8. (FUNDEPES) A Base Nacional Curricular Comum da Educação Infantil expõe como 
um dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de crianças de zero a 1 
ano e 6 meses a percepção de que suas ações têm efeitos nas outras crianças e 
nos adultos. Nesse contexto, esse objetivo diz respeito a que campo de 
experiência? 
 
a) “Oralidade e escrita.” 
b) “O eu, o outro e o nós.” 
c) “Corpo, gestos e movimentos.” 
d) “Traços, sons, cores e formas.” 
e) “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
O ENSINO FUNDAMENTAL E 
HISTORICIDADE 
 
 
 
 
3.1 O ENSINO FUNDAMENTAL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL (LEI 9.394/96) 
Como já abordado anteriormente, a Constituição Federal de 1988 garantiu o 
direito à Educação a todos(as) os(as) brasileiros(as), sem quaisquer distinções. Esse 
marco histórico gera desdobramentos em outras legislações que vêm a seguir, como 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/96). 
A LDB institui as diretrizes e as bases da educação nacional, estabelecendo, 
assim, os princípios que devem reger a educação,bem como as competências e 
responsabilidades do Estado com relação à Educação pública e gratuita no país. 
Atribui também a responsabilidade e o dever da família com relação à educação 
de seus(suas) filhos(as). Em seu 2º art., considera, como finalidade da Educação, “o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1996, Art. 2º). 
No capítulo I, art. 21, a LDB trata dos Níveis e das Modalidades de Educação 
e Ensino, instituindo dois níveis, sendo o primeiro, a Educação básica, constituída pela 
Educação infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino médio e o segundo nível, 
constituído pela Educação Superior. Como já mencionado no capítulo anterior, esse 
foi um ganho para a Educação Infantil, já que pela primeira vez na história do nosso 
país ela é inserida na Educação Básica. 
Em seguida, o art. 22 define como finalidade da Educação Básica, 
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores” (BRASIL, 1996, Art. 22). Ou seja, como o próprio nome já diz, as habilidades 
básicas para o estudo, trabalho e cidadania são previstas nessa etapa da Educação. 
Um aspecto relevante da LDB é evidenciar a importância do caráter 
democrático da educação, envolvendo toda a comunidade escolar, que pressupõe 
UNIDADE 
03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
a equipe pedagógica e administrativa da escola, os/as estudantes, seus familiares e 
comunidade local, nas decisões da escola. O Art. 14 comprova essa afirmação: 
 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola; 
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996, Art. 14). 
 
Os Conselhos escolares são, certamente, um instrumento democrático que 
precisa ser criado e efetivado nas instituições escolares, pois permitem a participação 
de toda a comunidade escolar nos rumos da escola. São compostos por 
representantes de estudantes, de funcionários - incluindo os/as educadores/as, da 
equipe gestora, dos pais dos estudantes e de membros da comunidade, que são 
eleitos democraticamente e se organizam para contribuírem com a gestão da 
escola. 
 
 
 
A LDB trata ainda da carga horária mínima a ser destinada ao Ensino 
fundamental, que é de oitocentas horas, distribuídas em, pelo menos, duzentos dias 
letivos. Essa orientação visa uniformizar a carga horária, garantindo a todos (as) os(as) 
estudantes um tempo mínimo de atividades escolares, por ano. 
https://bit.ly/3ohL8jk
https://bit.ly/3mboQxb
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
Em 2006, uma alteração importante acontece no Ensino Fundamental que, ao 
invés de 08 anos, passa a ser composto por 09 anos de escolarização. Ou seja, o 
último ano da Educação Infantil (faixa etária de 06 anos) passa a integrar o Ensino 
Fundamental, estendendo assim, a carga horária total desse segmento. 
O art. 32 da LDB nos apresenta os objetivos que o Ensino Fundamental deve 
almejar, sendo eles: 
 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social (BRASIL, 1996, Art. 32). 
 
Vemos então, nesses objetivos esperados para o Ensino Fundamental, uma 
articulação entre as habilidades básicas de aprendizagem, a participação dos/as 
educandos/as de forma ativa na sociedade, o desenvolvimento de atitudes e 
valores, incluindo aqueles que se vive no meio familiar. 
Uma determinação importante dessa lei é acerca do Ensino Religioso nas 
escolas. Essa disciplina é de oferecimento obrigatório pelas escolas, resguardando o 
respeito às diferenças e à diversidade religiosa, considerando a pluralidade cultural. 
No entanto, embora a sua oferta seja obrigatória, não é obrigatório ao/à estudante 
participar das aulas. 
Destacamos também o que a LDB nos apresenta sobre a Educação Especial. 
Em seu Art. 59, na redação alterada em 2013, são tratadas os direitos que os 
indivíduos possuem de usufruir de uma atenção diferenciada, a partir de suas 
demandas e particularidades. Vejamos: 
 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas 
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem 
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular 
(BRASIL, 1996, Art. 59). 
 
 
 
 
No capítulo 4º do art. 32, a LDB traz uma questão que muito nos interessa. 
Vejamos o que esse capítulo nos diz: “o ensino fundamental será presencial, sendo o 
ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em 
situações emergenciais” (BRASIL, 1996, Art. 32). Digo que é uma discussão que nos 
interessa, pois há alguma tempo não imaginávamos o Ensino Fundamental ser 
oferecido na modalidade à distância, o que se alterou em decorrência da Pandemia 
do Covid 19, que transformou radicalmente a nossa sociedade e, de maneira 
particular, a Educação. Esse tema será discutido em capítulo posterior, dada a sua 
relevância para compreendermos e refletirmos sobre a Educação em nosso país e 
no mundo, diante desse novo cenário. 
 
3.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são outra referência importante 
para compreendermos o processo histórico do Ensino Fundamental em nosso país. 
Inicialmente, é fundamental entendermos o que significa o termo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
“Parâmetros”. Se recorrermos ao dicionário, veremos que o significado se aproxima 
de “regra”, “padrão”, “princípio”. Podemos entender esse documento, então, como 
um princípio, uma referência teórica, um guia para conduzir o trabalho das 
instituições escolares. Conforme descrito nos Parâmetros: 
 
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, 
por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo 
de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua 
natureza, eles não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se 
pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre 
estes documentose as práticas já existentes, desde as definições dos 
objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um 
todo coerente (BRASIL, 1997, p. 29) 
 
Com isso, vê-se a característica flexível dos PCNs, sendo resguardada a 
autonomia das instituições escolares frente à implementação de tais orientações 
curriculares. Os PCNs apresentam, em sua primeira parte, um diagnóstico da 
realidade educacional do país naquele momento para, a partir daí, apresentar as 
suas propostas. O diagnóstico apresentava dados quantitativos e qualitativos, que 
demonstravam o quanto a educação precisava avançar, para se tornar, de fato, um 
direito de todos e todas, conforme previa a Constituição Federal de 1988 e 
reafirmava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. O documento 
segue, apresentando a sua natureza, os seus objetivos e a sua função. Destaca que 
tem a função de: 
 
subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e 
Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, 
incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a 
elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de 
reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1997, p. 29). 
 
 Nesse sentido, impulsionados pelas orientação da LDB e dos PCNs, os sistemas, 
as redes de ensino e as escolas iniciaram um trabalho sistemático de estudo desses 
documentos e elaboração de seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP). A seguir, 
compartilho com você, uma experiência que tive durante a minha vida profissional, 
enquanto pedagoga, em uma escola da rede privada 
 
Compartilhando uma experiência… 
 
A minha primeira experiência na educação como educadora teve início no ano 
de 1994, na Educação Infantil de uma escola da rede particular de Mariana, Minas 
Gerais. Os meus três primeiros anos naquela escola se deram trabalhando com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
turmas de Maternal (crianças de 2 e 3 anos), por 2 anos e com uma turma de 2º 
período, por 1 ano. 
 Finalizado o terceiro ano de docência em tal escola, fui convidada pela 
direção a assumir a coordenação pedagógica. Foi grande o desafio diante de 
uma nova experiência e em um momento de significativa importância para a 
educação nacional, visto que estávamos conhecendo a LDB e os PCNs. Era grande 
a repercussão desses documentos e cabia a nós conhecermos bem cada um deles 
e elaborarmos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da nossa escola. 
 Enfrentei o desafio com muito estudo e determinação. Estudava muito, dia e 
noite, para compreender a nova função a mim confiada e também aquela nova 
realidade que se colocava para a educação em todo o país. Participava de 
congressos, fazia cursos e muitas leituras. Isso foi me embasando e me trazendo 
tranquilidade para eu desenvolver o processo formativo com as minhas colegas, 
professoras. 
 Nos reuníamos todas as quintas-feiras, após o encerramento das aulas, para 
realizarmos os nossos grupos de estudo. Líamos e discutíamos textos, assistíamos a 
vídeos, que naquela época não eram tão acessíveis como atualmente, e não 
desistíamos de buscar sempre o melhor. 
 Assim, fomos associando o conhecimento teórico que estávamos construindo, 
com as exigências de se elaborar o nosso PPP. Passamos o ano de 1997 nesse 
processo de estudo e construção. Grande foi a nossa satisfação em ter podido 
elaborar, coletivamente, um documento que nortearia o trabalho daquela escola 
nos próximos anos, que explicitaria a identidade institucional, os nossos anseios, a 
nossa realidade, as nossas necessidades, bem como as orientações curriculares 
nacionais. 
 Como todo PPP, o processo de revisão e atualização é contínuo e, assim, por 
muitas outras vezes, fizemos o movimento de retomada e melhoria do documento, 
o que certamente, continuou acontecendo na escola pelos anos que se seguiram. 
 Sinto-me privilegiada por ter tido a experiência de uma construção coletiva, 
dialógica, ao passo que tantas e tantas outras escolas contratavam uma 
consultoria externa para elaboração do seu PPP, sem nenhuma participação da 
comunidade escolar. Reafirmo, pois, a importância da participação ativa de todos 
os envolvidos na escola, seja na construção de um PPP ou de tantos outros 
momentos, que exigem participação, interação, escuta e dialogicidade. 
Angelita Azevedo- Maio de 2021 
 
O Projeto Político Pedagógico precisa, assim, afirmar a identidade da escola, 
ou seja, as suas concepções, as suas escolhas, a sua identidade cultural. O currículo, 
que nele se insere, não é meramente uma coletânea de objetivos, conteúdos, 
técnicas, experiências, mas traduz os processos de subjetivação, ou seja, aquilo que 
é próprio do indivíduo, da sua experiência, além de refletir o saber sistematizado, 
construído historicamente. Isso reforça a importância de cada escola construir, 
coletivamente, o seu PPP e que ele seja uma presença viva nas instituições, 
conduzindo todos os processos educativos. O PPP deve ser compreendido como um 
instrumento que garante autonomia e resguarda a identidade da escola, a partir dos 
princípios e diretrizes que projetam o seu “vir a ser”, construídos, como já dissemos, de 
maneira coletiva e dialógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
Retomando a nossa conversa sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
falaremos sobre a organização desse documento. Os PCNs são colocados como o 
primeiro nível de “concretização curricular”, sendo: 
 
uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem 
uma meta educacional para a qual devem convergir as ações 
políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os 
projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada 
de professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos 
e à avaliação nacional (BRASIL, 1997, p. 29). 
 
Isso quer dizer que esse documento norteou as ações do Ministério da 
Educação, no que se referia às metas e objetivos educacionais, blocos de conteúdos 
sugeridos, bem como outros projetos, dentre eles, a formação de educadores. 
Importante destacar também que os PCNs trazem como objetivo geral do Ensino 
Fundamental, “utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, 
corporal — como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir 
das produções da cultura” (BRASIL, 1997, p. 48). 
 
 
 
Quando abordamos a LDB, falamos que essa lei flexibilizava os tempos 
escolares. Inclusive, demos um exemplo da alternância. Lembra-se? Pois bem, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais partem da concepção de que a divisão rígida da 
escolaridade, por anos ou séries, compromete o processo educativo e, assim, opta 
pela organização em ciclos, vendo nesse modelo uma flexibilização do tempo que 
faz toda a diferença para o/a aprendente, pois respeita os ritmos de aprendizagem. 
Assim, os PCNs consideravam que: 
 
os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de 
construção e reconstrução contínua e não por etapas fixadas e 
definidas no tempo. As aprendizagens não se processam como a 
subida de degraus regulares, mas como avanços de diferentes 
magnitudes (BRASIL, 1997, p. 43). 
 
Uma inovação trazida pelos PCNs foi a abordagem dos Temas Transversais, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
que se relacionam a questões do cotidiano, da vida pessoal e coletiva, que precisam 
ser refletidas com os/as estudantes e incorporadas em sua realidade, ou seja, temas 
que favorecem a construção da cidadania e, quando falamos em cidadania, 
estamos nos referindo a direitos e deveres a serem vivenciados pelos indivíduos, de 
forma a participarem ativamente da vida em sociedade. Portanto, os Temas 
Transversais são assim chamados, por atravessarem as áreas do conhecimento e 
problematizarem a realidade. Assim, foram eleitos os seguintes temas: Ética, Saúde, 
Meio Ambiente, PluralidadeCultural e Orientação Sexual. O documento, dado o seu 
caráter flexível e contextual, sugere que os Temas transversais sejam trabalhados de 
acordo com cada contexto, partindo das características e necessidades dos/as 
estudantes, além de explicitar a importância de cada região eleger os seus próprios 
temas. 
 
 
 
 
 
Falaremos agora sobre os conteúdos curriculares. Os PCNs redimensionam a 
percepção acerca dos conteúdos ao considerarem que eles não têm um fim em si 
mesmos, mas são um meio pelo qual o/a estudante desenvolverá as suas habilidades. 
Vistos dessa forma, eles deixam de ocupar o lugar central do processo de ensino e 
aprendizagem. O foco é o/a aprendente e as habilidades que ele desenvolverá e, 
sendo assim, os conteúdos entram como um meio para tal desenvolvimento. O 
redimensionamento no conceito de conteúdo também se faz perceber na sua 
ampliação. Tradicionalmente, os conteúdos eram vistos a nível de conceitos, de 
forma factual. Os PCNs avançam, considerando os conceitos também a nível de 
 
https://bit.ly/3AT9GTo
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
procedimentos, valores, normas e atitudes. Vamos entender melhor o que isso quer 
dizer? 
 
 
 
Os conteúdos conceituais “referem-se à construção ativa das capacidades 
intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que 
permitem organizar a realidade.” (BRASIL, 1997, p. 51). O/a aprendente busca 
informações variadas, as organiza, compreende os princípios que norteiam aquele 
conteúdo, faz relações variadas, generaliza, memoriza compreensivamente. 
Podemos citar como exemplos de um conteúdo conceitual: nomear os estados 
brasileiros, memorizar a data do descobrimento do Brasil, compreender uma cadeia 
alimentar, listar as estações do ano, conhecer a estrutura e função social de um 
gênero textual, dentre outros. 
Os conteúdos procedimentais, como o próprio nome já diz, se relacionam a 
ações, procedimentos, ao modo de se fazer algo. Assim, eles “expressam um saber 
fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada 
e não aleatória, para atingir uma meta” (BRASIL, 1997, p. 52). Nessa perspectiva, 
podemos considerar como exemplos de conteúdos procedimentais: armar e efetuar 
uma operação matemática, escrever um texto, aplicar uma fórmula para resolução 
de um problema, confeccionar uma maquete, produzir um cartaz, dentre outros. 
E, por fim, os conteúdos atitudinais, que dizem respeito às atitudes, 
comportamentos, regras, normas, desenvolvidas pelos/as estudantes, já que “a 
escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, 
ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade (BRASIL, 1997, p. 52). 
O trabalho com esse conteúdo se liga, intimamente, à sua função social de 
desenvolvimento da cidadania. Assim, podemos exemplificar como conteúdos 
https://bit.ly/3m9OZft
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
atitudinais: relacionar-se com respeito com os/as colegas e professores/as, usar a 
empatia nas relações, cumprir uma regra da escola e da sala de aula, ser solidário(a), 
dentre outros. 
Tendo como parâmetro esses tipos de conteúdo, os PCNs não os apresentam 
de maneira solta e independente, mas sim, organizados em blocos, que se 
intercalam, visando uma integração, já que o conhecimento é global e não 
fragmentado. Assim, os conteúdos para o Ensino Fundamental são organizados em 
blocos, a partir das seguintes áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências 
Naturais, História e Geografia, Arte e Educação Física, sendo que os Temas 
Transversais perpassam todas essas áreas. Importante discutirmos também sobre a 
concepção de Avaliação defendida pelos PCNs. Segundo esse documento, a 
avaliação: 
 
é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função 
de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. 
Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação 
qualitativa do conhecimento construído pelo aluno (BRASIL, 1997, p. 
55). 
 
Percebemos então, que a avaliação é considerada como um processo 
contínuo e permanente, que visa observar o desenvolvimento do/a estudante 
levando em conta, principalmente, a qualidade da aprendizagem. Através da 
avaliação, o/a educador tem a possibilidade de avaliar a sua própria prática e 
perceber o que é necessário fazer para facilitar que o/a estudante aprenda e se 
desenvolva. Nesse sentido, a avaliação não tem caráter coercitivo, não causa medo 
e receio no/a estudante, não classifica-o(a), mas é democrática e emancipatória, 
pois visa, sobretudo, a construção e o desenvolvimento de todos/as os/as estudantes, 
quanto da prática pedagógica dos/as educadores/as. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
 
Esse foi um panorama geral acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais do 
Ensino Fundamental. É sempre importante recorrer aos documentos e lê-los 
integralmente para, assim, ampliar ainda mais o seu conhecimento. A seguir, 
abordaremos sobre a Base Nacional Comum Curricular e o que ela nos traz acerca 
do Ensino Fundamental. 
 
3.3 O ENSINO FUNDAMENTAL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
Como já foi citado anteriormente, a BNCC é um documento normativo que 
deve ser utilizado como referência na elaboração dos currículos de todas as 
instituições de ensino que ofertam a Educação Básica no País. Além disso, o 
documento prevê a formação de educadores, a elaboração e revisão das propostas 
pedagógicas, a construção de materiais didáticos e avaliações. Seu objetivo é 
promover a equidade através de uma formação integral do cidadão. 
O documento foi elaborado a partir dos PCN’s e das DCN’s, e especifica e 
determina com clareza os objetivos de aprendizagem de cada ano escolar. Com a 
BNCC, o ensino fundamental passou a ser organizado em cinco áreas do 
conhecimento, sendo elas: Linguagens; Matemática; Ciências da natureza; Ciências 
humanas; e Ensino Religioso. 
https://bit.ly/2XTlXIH
https://bit.ly/3uiKUcJ
https://bit.ly/39MQzy8
https://bit.ly/3zSuGIm
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
Figura 5: Organização do Ensino Fundamental na BNCC
 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2018) 
 
Essas áreas foram estruturadas com o propósito de promover a comunicação 
entre os saberes dos diferentes componentes curriculares. Cada área possui 
competências específicas. Em cada componente são definidas unidades, objetos de 
conhecimento e habilidades. Além disso, há uma progressão entre as competências 
específicas nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental: 
 
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal 
entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e 
também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a 
continuidade das experiências dos alunos, considerando suas 
especificidades (BRASIL, 2018, p.28). 
 
 
 
https://bit.ly/3ukHgz4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
Da mesma forma que os PCN´s, a BNCC divide também o Ensino Fundamental 
em duas fases: os anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). Nos anos 
iniciais é dedicado a introdução escolar, é feito um resgate das atividades lúdicas 
comuns na Educação Infantil, estabelecendo dessa forma uma relação com a etapa 
anterior, ressaltando assim a importância da sistematização progressiva das 
experiências dos alunos. A criança nessa etapa deve ter oportunidade para 
expressar sua curiosidade e demonstrar seus argumentos e necessidades por meio do 
seu ponto de vista, na convivência com a família e na escola. 
A alfabetização está inserida na área de linguagens, no documento ela é 
tratada como o foco da ação pedagógica no 1º e 2º ano dos anos iniciais, com o 
objetivo de garantir à criança, o direito fundamental de ler e escrever. Nos anos finais, 
apesar de ainda existir a preocupação com a alfabetização, a ênfase é dada no 
trabalho com ascapacidades e produção de textos escritos e orais e na 
participação do aluno em práticas de letramento. 
Apesar do trabalho pedagógico nas duas etapas do Ensino Fundamental 
apresentarem muitas características em comum, nos anos finais a proposta 
educacional está mais direcionada para a promoção da autonomia e do 
protagonismo dos alunos, preparando-os para o ingresso no ensino médio. O 
adolescente é um sujeito em desenvolvimento sendo necessário que a escola busque 
compreender e dialogar com as formas de expressão particulares dessa faixa etária. 
Segundo a base: 
 
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão 
do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com 
singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que 
demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar 
suas necessidades e diferentes modos de inserção social. (BRASIL, 
2018, p. 60) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
 
 
 
Nesse contexto, a avaliação também adquire uma forma mais global e 
integral, a BNCC recomenda: 
 
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo 
ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar 
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos (BRASIL, 2018, 
p. 17). 
 
O documento reforça, desse modo, a necessidade de a avaliação ser 
realizada de maneira formativa, ou seja, os/as educadores/as precisam observar o 
percurso dos alunos, identificar os seus progressos e planejar os caminhos para que o 
aprendizado avance. Para que isso aconteça, ele/a deve utilizar diferentes 
instrumentos de avaliação como, por exemplo, portfólios, relatórios, registros a partir 
de fotos, vídeos e gravações. 
A Base também ressalta as discussões sobre a função do/a educador/a, que 
não é mais concebido como o único detentor do conhecimento e passa a ser 
entendido como o mediador e responsável por orientar e auxiliar o/a estudante na 
construção do conhecimento. Com isso, o/a estudante passa a desempenhar o 
papel de protagonista do seu processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (COTEC- 2020) Analise as afirmativas abaixo, que tratam da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB) n.º 9.394/1996, sobre as finalidades da educação 
básica: 
I. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
II. A educação básica pode organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, 
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com 
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar. 
III. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio 
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos. 
 
Está(ão) CORRETA(S) as afirmativas: 
 
a) I, apenas. 
b) I e II, apenas. 
c) I e III, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
2. (ENADE, 2005). Como parte das atividades de estágio, estudantes de Pedagogia 
observaram a organização e o funcionamento de uma escola da rede pública do 
Ensino Fundamental, ficando em dúvida quanto a três aspectos legais: os dias 
letivos, a carga horária anual necessária e o ensino religioso. O que determina a 
Legislação Educacional, relativamente a esses três aspectos? 
 
DIAS LETIVOS HORAS ANUAIS ENSINO RELIGIOSO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
a) 200 800 Obrigatório para a escola e 
facultativo para o aluno 
b) 200 720 Facultativo para a escola e 
para o aluno 
c) 190 750 Facultativo para o aluno 
d) 180 790 Facultativo para a escola 
e) 170 780 Obrigatório para a escola e 
para o aluno 
 
3. (ENADE, 2005) A implementação do projeto político-pedagógico é uma das 
condições para que se afirme a identidade da escola como espaço necessário à 
construção do conhecimento e da cidadania. Sabe-se que o currículo é parte 
integrante desse processo e deve contemplar a formação de identidade cultural. 
Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz: 
 
a) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista. 
b) Valorizar o enfoque prescritivo e auto-referenciado do conhecimento. 
c) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos. 
d) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades. 
e) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado. 
 
4. (ENADE, 2008) A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de 
consolidação da democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção 
de sua identidade. É uma ação intencional, com um compromisso definido 
coletivamente, que reflete a realidade, busca a superação do presente e aponta 
as possibilidades para o futuro. O projeto político-pedagógico é um documento 
que não se reduz à dimensão didático-pedagógica. 
 
Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como: 
a) Instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora. 
b) Desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar. 
c) Definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola. 
d) Incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na 
contemporaneidade. 
e) Implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da 
escola. 
5. (ENADE, 2008). A Escola Municipal Maíra vem modificando as características de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
sua gestão. Ampliou as ligações com a comunidade em seu entorno e fortaleceu 
o conselho escolar, que tem acompanhado a freqüência e o desempenho dos 
alunos. Quando surgem problemas, os membros do conselho, formado por 
professores, alunos, pais, funcionários e representantes da comunidade, 
conversam entre si, com os professores e a família do aluno. Além disso, o conselho 
participa das decisões pedagógicas e administrativas, inclusive no que tange ao 
uso dos recursos financeiros da escola, seja para obras de manutenção, para 
passeios educativos ou para a compra de materiais didáticos. 
 
De acordo com a regulamentação municipal, haverá novas eleições para o 
conselho escolar no próximo ano. 
 
A escola apresentada nesse texto está atuando: 
I. De forma equivocada, pois envolve os alunos nas decisões pedagógicas e 
administrativas; 
II. Em consonância com as concepções democráticas de gestão, pois redefine 
os membros do conselho por meio de eleições periódicas; 
III. Em desacordo com a ldben 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da 
escola interfiram em sua gestão; 
IV. De acordo com a ldben 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante, 
com participação comunitária. 
 
Está(ão) correta(s) APENAS a(s) afirmação(ões) 
a) II 
b) III 
c) IV 
d) I e III 
e) II e IV 
 
6. (Instituto AOCP) A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) possui caráter 
prescritivo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica. Sabendo disso, é correto afirmar que a Base é 
um documento de caráter 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
a) Normativo. 
b) Restritivo. 
c) Moderador. 
d) Estrutural. 
e) Legislativo. 
 
7. (UFF) A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações 
lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as 
experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever para 
os alunos: 
a) O processo de vivências naturais,partindo dos conceitos mais simples para os mais 
complexos. 
b) A progressiva sistematização dessas experiências e o desenvolvimento de novas 
formas de relação com o mundo. 
c) O desenvolvimento contínuo das atividades infantis, sendo retiradas gradualmente 
para que não haja bloqueios. 
d) A maturidade necessária para que possam absorver os conteúdos disciplinares 
mais abstratos. 
e) A concepção de que eles, os alunos, se encontram em níveis diferentes e é preciso 
homogeneizar as atitudes e conhecimentos. 
 
8. Como você estudou, os PCNs redimensionam a percepção acerca dos conteúdos 
ao considerarem que eles não têm um fim em si mesmos, mas são um meio pelo 
qual o/a estudante desenvolverá as suas habilidades. Baseando-se em estudos de 
educadores de referência, os PCNs apresentam uma tipologia de conteúdos. Leia-
os abaixo e faça as devidas associações. 
 
1. Conteúdos conceituais 
2.. Conteúdos procedimentais 
3.. Conteúdos atitudinais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: demonstrar respeito e atenção a 
um palestrante que visitará a escola para uma atividade com a comunidade 
escolar. 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: falar as capitais dos estados 
brasileiros; 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: participar ativamente da 
organização de um festival cultural na escola. 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: apresentar as partes que compõem 
uma planta. 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: saber ouvir os/as colegas e esperar 
a sua vez de falar. 
 
Assinale a resposta que apresenta a sequência CORRETA. 
a) 2, 1, 1, 3, 2 
b) 3, 1, 2, 3, 1 
c) 3, 1, 1, 2, 3 
d) 3, 1, 2, 1, 3 
e) 2, 1, 2, 1, 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO 
ENSINO FUNDAMENTAL – O 
PROCESSO DE TRANSIÇÃO E AS 
EXIGÊNCIAS DE UM NOVO 
CENÁRIO 
 
 
 
4.1 ENTENDA A LEGISLAÇÃO 
A passagem da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, é 
um momento que merece muita atenção por parte da escola e dos/as 
educadores/as, para que essa mudança não cause prejuízos ao aprendizado e para 
que toda a trajetória escolar vivenciada até então pelas crianças seja considerada 
e tenha continuidade. 
Esse tema vem sendo discutido em documentos legais que embasam a 
educação brasileira desde 1998 com os RCNEI, porém, apenas a partir da 
implementação da Lei nº11.274/2006 que institui o Ensino Fundamental de nove anos 
que antecipou o ingresso das crianças de seis anos nessa etapa da Educação Básica, 
é que esse momento da transição obteve maior visibilidade. 
O documento elaborado pelo MEC em 2006, intitulado “Ensino Fundamental 
de Nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”, 
aponta que “[...] a implementação dessa política requer orientações pedagógicas 
que respeitem as crianças como sujeitos da aprendizagem” (BRASIL, 2006, p. 7). Essas 
orientações reafirmam a passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 
como um marco na vida e no desenvolvimento da criança, sendo este um momento 
que merece atenção especial para a construção de um elo entre essas duas etapas. 
Para isso, são apontadas várias providências necessárias geradas por essa 
ampliação, como uma política de formação continuada voltada para os 
profissionais da educação, mudanças na infraestrutura e do mobiliário dos espaços 
físicos e recursos e materiais didáticos que precisam ser repensados, de forma que 
sejam capazes de atender essa nova faixa etária que passou a ser atendida no Ensino 
Fundamental. Essas demandas são fundamentais para que o objetivo da 
UNIDADE 
04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
implementação dessa política alcance o seu objetivo de assegurar a ampliação do 
tempo de convívio escolar com maiores oportunidades de desenvolvimento e 
aprendizagem. 
Essa preocupação está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEI), que reforçam a necessidade da instituição de ensino que 
oferece o Ensino Fundamental assegurar que essa transição ocorra de forma a dar 
continuidade aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças 
(PAZ; OLIVEIRA; 2017). 
 
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica 
deve prever formas para garantir a continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as 
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão 
trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL, 2010, p. 30). 
 
Dessa forma, é preciso que a escola esteja preparada para o momento de 
transição, prevendo como esse processo deve ocorrer em sua proposta pedagógica 
e implementando ações que ajudem as crianças a se adaptarem à nova rotina 
escolar por meio de mudanças gradativas. 
 A transição também é discutida na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 
2017), que ressalta que todo o histórico do/a estudante que está chegando ao 
primeiro ano é essencial para que a transição ocorra de forma saudável e sejam 
respeitados os conhecimentos que a criança já traz. Segundo a Base: 
 
[...] para que as crianças superem com sucesso os desafios da 
transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças 
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento 
afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os 
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação 
e a descontinuidade do trabalho pedagógico. (BRASIL, 2017, p. 53) 
 
A Base também sugere que os/as educadores/as devem realizar uma síntese 
do que foi aprendido na Educação Infantil, a partir dos objetivos de aprendizagem 
previstos nos cinco campos de experiências, como mostra o quadro a seguir. 
 
 
 
 
 
Quadro 1: BNCC - Síntese das aprendizagens da Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS 
O eu, o outro e o 
nós 
Respeitar e expressar sentimentos e emoções. 
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, 
respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros. 
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando 
respeito pelo outro. 
Corpo, gestos e 
movimentos 
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que 
contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de 
ambientes saudáveis. 
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-
se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo. 
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e 
adequação) como instrumento de interação com o outro e com o 
meio. 
Coordenar suas habilidades manuais. 
Traços, sons, cores e 
formas 
Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a 
música, percebendo-a como forma de expressão individual e 
coletiva. 
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes 
materiais. 
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, 
brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal. 
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação 
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de 
interação, por diferentes meios. 
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e 
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é 
produzida. 
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas. 
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando 
compreensão da função social da escrita e reconhecendo a 
leitura como fonte de prazer e informação. 
Espaços, tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades 
dos objetos, estabelecendo relações entre eles. 
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou 
artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a 
eles. 
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, 
igual etc.), espaço(dentro e fora) e medidas (comprido, curto, 
grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências. 
Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e 
ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora 
e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano. 
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de 
representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de 
números, organização de gráficos básicos etc). 
Fonte: Brasil (2017, p. 54-55). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
 
 
Nesse processo, uma estratégia potente seria o/a educador/a de turmas de 
1º ano do Ensino Fundamental conversar com os/as educadores/as que 
acompanharam as crianças na etapa anterior, consultar portfólios e avaliações que 
foram realizadas, para que possa ser construído um planejamento com base nessas 
informações que contribua para promover a adaptação da criança à nova rotina e 
continuidade do aprendizado. 
Como podemos observar, o principal documento que orienta os objetivos de 
aprendizagem para cada segmento da Educação Básica, a BNCC (2018) discorre 
sobre a importância da articulação entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental. Porém, como discutiremos a seguir, ainda são muitos os desafios que 
precisam ser superados para que esse momento de mudança tão importante e 
crucial na vida escolar da criança aconteça de forma adequada, respeitosa e 
afetuosa. 
 
4.2 OS DESAFIOS ÀS CRIANÇAS E AOS EDUCADORES 
A falta de articulação entre a Educação Infantil e o 1º ano do Ensino 
Fundamental e as mudanças bruscas na organização e no desenvolvimento do 
trabalho pedagógico, pode ocasionar problemas no desenvolvimento das crianças 
que se encontram nesta fase. Na primeira etapa (Educação Infantil), a 
aprendizagem é mediada a partir de brincadeiras e do lúdico. Já na segunda (Ensino 
Fundamental), infelizmente, a ludicidade perde o seu protagonismo e as brincadeiras 
vão, aos poucos, sendo substituídas por atividades que priorizam a alfabetização, 
gerando a descontinuidade das práticas pedagógicas que foram trabalhadas na 
Educação Infantil. 
Uma pesquisa realizada por Neves, Gouvêa e Castanheira (2011) teve como 
finalidade investigar a relação entre a pré-escola e o ensino fundamental analisando 
https://bit.ly/3zTqgkp
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
o processo de transição entre essas etapas, vivenciado por um grupo de crianças em 
Belo Horizonte. As pesquisadoras constataram no trabalho a falta de diálogo entre as 
práticas pedagógicas desenvolvidas nesses dois segmentos. Tanto na Educação 
Infantil como no 1º ano do Ensino Fundamental, as práticas educacionais se 
estruturam em torno de brincadeiras e do letramento, mas de maneiras diferentes. 
Na educação infantil, a brincadeira estava presente em todos os momentos da rotina 
da criança, já no Ensino Fundamental o brincar era colocado em segundo plano e o 
foco passou a ser atividades voltadas para a apropriação do sistema de escrita. 
O mesmo foi constatado por Dias e Campos (2015) ao investigar o processo 
de transição escolar da educação infantil para o ensino fundamental sob o olhar das 
crianças. Segundo a autora, apesar dos documentos oficiais apontarem a 
necessidade de articulação entre os níveis de ensino, no cotidiano foi observado que 
há segmentação e desarticulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. 
O brincar, apesar de ainda fazer parte do 1º ano, deixa de ser reconhecido como 
parte do processo de desenvolvimento da aprendizagem e passa a ser utilizado 
apenas como um recurso para que o planejamento das atividades não seja tão 
cansativo. 
Essas duas pesquisas apresentadas ajudam a ilustrar algumas das dificuldades 
envolvidas no processo de transição. Trata-se de um processo que envolve desafios 
para a escola que irá receber essas crianças, para os/as educadores/as que 
lecionarão no 1º ano Ensino Fundamental, para as crianças e, também, para a família 
dos/as estudantes. 
As mudanças devem ser graduais; no 1º ano a criança intensifica a rotina de 
alfabetização e as brincadeiras ainda devem ter espaço. De acordo com Melo 
(2019), a promoção de atividades lúdicas no processo de transição entre a primeira 
e a segunda etapa da educação básica pode apresentar contribuições 
significativas para o ensino e a aprendizagem das crianças nos aspectos cognitivo e 
motor. Para isso, o jogo se apresenta como um recurso valioso, por meio dele é 
possível que as crianças aprendam regras de diferentes maneiras e apliquem os 
conhecimentos adquiridos/construídos na escola. Melo (2019, p. 322) afirma que: 
 
[...] é imprescindível que os professores (as) de crianças com seis 
anos invistam na promoção de atividades lúdicas que contemplem 
suas necessidades e não somente realizem práticas rotineiras como 
as atividades xerocopiadas, ditados e coisas semelhantes que não 
agregam valores e sentidos a sua vivência tanto no chão da escola 
quanto no contexto familiar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
Contudo, os/as educadores/as encontram muitas dificuldades que, muitas 
vezes, podem inviabilizar a realização dos jogos na escola, como falta de recursos, 
materiais e espaço físico adequado. 
 
 
 
 
 
Diante disso, é fundamental que a escola e os/as educadores/as organizem e 
preparem o período de adaptação e acolhimento das crianças. Todo o ambiente 
educativo deve ser preparado para receber as crianças e as suas famílias. Para 
muitos, a transição também significa a mudança para outra escola ou para outro 
prédio, dentro da mesma escola. Esse é um momento que desperta nas crianças 
diferentes sentimentos, como ansiedade, curiosidade, empolgação e medo. Mas aos 
poucos, as crianças vão compreendendo suas novas responsabilidades, os novos 
horários, a forma de organização do espaço físico da sala de aula, a ampliação na 
quantidade de lições, dentre outros. 
É comum que nesse período, as famílias dos/as estudantes também se sintam 
inseguras e tenham dúvidas sobre a nova dinâmica escolar, por isso é fundamental 
que o vínculo com a família não se perca. A escola deve estar sempre aberta ao 
diálogo para que o processo de transição tenha êxito. No próximo tópico 
abordaremos algumas alternativas que podem ser utilizadas para que esse momento 
de transição possa ocorrer com mais tranquilidade, de forma respeitosa e que 
https://bit.ly/3oeHLJW
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
considere os conhecimentos e as experiências que antecederam o ensino 
fundamental. 
 
4.3 ALTERNATIVAS PARA SUPERAR OS DESAFIOS DA TRANSIÇÃO 
Como já abordamos anteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (Resolução CNE/CEB 5, de 18/12/2009), constituem um conjunto de 
orientações para que as instituições elaborem, avaliem e atualizem suas Propostas 
pedagógicas, por isso é fundamental que os profissionais da educação, tenham 
conhecimento sobre o seu conteúdo, para que sua implementação seja viabilizada 
nas escolas. 
No que tange à avaliação em creches e pré-escolas e à passagem das 
crianças pelos diferentes grupos etários ao longo de sua trajetória nas instituições, no 
art. 10, é tratado especificamente da avaliação e das relações entre educação 
infantil e ensino fundamental. Como podemos observar a seguir, o documento tece 
orientações importantes sobre esse momento: 
 
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos 
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação 
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, 
promoção ou classificação, garantindo: 
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e 
interações das crianças no cotidiano; 
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças 
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da 
criação deestratégias adequadas aos diferentes momentos de 
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de 
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição 
creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental); 
 IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o 
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V 
- a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009, 
p.18) 
 
Diante disso, a organização do planejamento pedagógico precisa ser 
centrado na criança, em suas necessidades e interesses, para que sejam construídos 
procedimentos de acompanhamento do trabalho pedagógico e avaliação do seu 
desenvolvimento. É importante que esses procedimentos orientem os/as 
educadores/as a promoverem uma reflexão sobre seu próprio trabalho e sobre o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
modo como as crianças estão se desenvolvendo ou não, a partir das intervenções 
planejadas. 
A preparação para o momento da transição deve ter início desde a 
Educação Infantil, em que a escola e os/as educadores/as podem disponibilizar 
todos os materiais construídos durante o processo de acompanhamento das 
crianças, como fotos, desenhos, relatórios e portfólios, para a nova equipe que irá 
receber a criança no 1º ano do Ensino Fundamental. É uma forma de garantir que o 
seu percurso na Educação Infantil não se perca e o/a novo/a educador/a tenha um 
ponto de partida para conduzir o seu trabalho e realizar a síntese das aprendizagens, 
conforme propõe a BNCC. Os RCNEI apontam alguns caminhos para que esse 
momento seja preparado desde a Educação Infantil: 
 
A passagem da educação infantil para o ensino fundamental 
representa um marco significativo para a criança, podendo criar 
ansiedades e inseguranças. O professor da educação infantil deve 
considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e 
atento para as questões e atitudes que as crianças possam 
manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a 
realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino 
fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um 
dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessante 
fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este 
momento de passagem com um evento significativo. Essas ações 
ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras 
mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também 
crescimento (BRASIL, 1998, p. 84). 
 
Nesse sentido, ainda na Educação Infantil, é importante que estejam previstas 
na proposta pedagógica das escolas, ações que contribuam para o momento de 
transição desde o início, como as comemorações que ocorrem ao final do ano letivo 
e que marcam o final dessa etapa, e têm como objetivo proporcionar às crianças a 
despedida das intuições ou a mudança para outro prédio na mesma escola. 
Também podem ser organizadas visitas para apresentar a nova escola ou ao novo 
prédio onde a criança irá frequentar no próximo ano. A família também pode ser 
convidada para esse momento, para que contribua com o início desse processo de 
adaptação das crianças. 
Já ao iniciar o ano letivo no 1º ano do Ensino Fundamental, a criança e a sua 
família devem ser acolhidas e apresentadas ao novo ambiente, à nova rotina e às 
pessoas. As mudanças devem ocorrer de forma gradual para que a adaptação 
ocorra de forma tranquila. Reuniões devem ser organizadas com as famílias para que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
fiquem cientes das mudanças na proposta pedagógica para o Ensino Fundamental 
e para que o vínculo não se perca com a transição. É imprescindível que a criança 
sempre tenha oportunidade de expressar seus sentimentos, receios e dúvidas ao ser 
inserida nessa nova etapa da sua vida escolar. 
Apresentamos aqui, brevemente, algumas possibilidades que podem ser 
planejadas e realizadas para que o momento da transição entre essas duas etapas 
possa promover a continuidade dos processos de aprendizagens das crianças e 
esperamos que possam lançar luzes para a sua reflexão e ação docente. A 
seguir, apresentaremos um pouco do cenário educacional brasileiro, em face da 
pandemia da COVID-19 que ocasionou na suspensão das aulas presenciais no mês 
de março de 2020 e que causou um relevante impacto em nossa área. 
 
4.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL NO CENÁRIO DE 
PANDEMIA DO COVID19 
Com o rápido avanço dos casos de contaminação pelo novo coronavírus e a 
declaração da Organização Mundial de Saúde (OMS) de que a disseminação 
comunitária da COVID-19 foi caracterizada como pandemia em todos os 
continentes, foram recomendadas três ações básicas, para contê-la: isolamento e 
tratamento dos casos identificados; testes massivos; e distanciamento social (BRASIL, 
2020a). Diante disso, o Ministério da Saúde declarou Emergência em Saúde Pública 
de Importância Nacional. E, desde então, estados e municípios publicaram decretos 
e instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da doença. Dentre as 
ações, foi prevista a suspensão das atividades escolares presenciais. As aulas 
começaram a ser suspensas em alguns municípios e estados brasileiros a partir do dia 
11 de maio de 2020 por tempo indeterminado em escolas, universidades e demais 
estabelecimentos de ensino da rede pública e privada. 
No dia 17 de março de 2020, o MEC se pronunciou sobre a substituição das 
aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durasse a situação de 
pandemia da COVID-19, para instituição de educação superior integrante do sistema 
federal de ensino, por meio da Portaria nº 343 (BRASIL, 2020a). Em 1º de abril de 2020, 
foi editada pelo o Governo Federal a Medida Provisória nº 934 (BRASIL, 2020b) que 
estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de 
emergência de saúde pública. 
Foram realizadas consultas ao Conselho Nacional de Educação para que se 
manifestasse sobre as orientações referentes à reorganização do calendário escolar 
e cômputo da carga horária (BRASIL, 2020). Nesse contexto, o Conselho Nacional de 
Educação se pronunciou por meio do Parecer nº 05/2020, do, aprovado em 28 de 
abril de 2020, que conduziu as ações educativas nas redes públicas e privadas do 
país. O documento orientou sobre a reorganização do calendário escolar e sobre a 
possibilidade de cômputo de atividades pedagógicas não presenciais para fins de 
cumprimento da carga horária mínima anual. 
Nesse documento, são dadas orientações quanto aos direitos e objetivos de 
aprendizagem; sobre a reposição da carga horária de forma presencial ao fim do 
período de emergência, já que se esperava que as aulas retornassem ainda em 2020; 
orienta ainda sobre o “cômputo de carga horária realizada por meio de atividades 
pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de 
informação e comunicação) a fim de minimizar a necessidade de reposição de 
forma presencial” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020a, p. 07); trata das 
especificidades que precisam ser consideradas no trabalho com cada segmento, 
modalidade e nível de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, 
Ensino Superior, Ensino Técnico, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, 
Educação Indígena, do campo, Quilombola e Povos Tradicionais e, finalmente, sobre 
o Ensino Superior. 
 
 
 
Algum tempo depois, a oferta de atividades não presenciais em todas as 
etapas de ensino, desde a educação infantil até o ensino superior, foi autorizada pelo 
Conselho Nacional de Educação (CNE) através do Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de 
junho de 2020 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020b). Com isso, reafirmou-se que as 
atividades não presenciais pudessem ser ofertadas por meio digitais ou não, porexemplo, por meio de videoaulas, de conteúdos organizados em plataformas virtuais 
de ensino e aprendizagem e pelas redes sociais, entre outros. As aulas também 
 
https://bit.ly/39L1HeY
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
tiveram a possibilidade de serem oferecidas por meio de programas de televisão ou 
rádio; pela adoção de materiais didáticos impressos e distribuídos aos estudantes e a 
seus pais ou responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, 
atividades e exercícios indicados em materiais didáticos. Observa-se que muitas 
dessas orientações já estavam contidas no Parecer 05/2020. 
Em relação à Educação Infantil, é destacada a importância da manutenção 
do vínculo da criança com a instituição de ensino, e para que isso aconteça aponta 
para a necessidade de fortalecimento do diálogo com a família que deve ser 
orientada na realização de atividades lúdicas com as crianças, como cita o 
documento: 
 
No sentido de contribuir para minimização das eventuais perdas para 
as crianças, sugere-se que as escolas possam desenvolver alguns 
materiais de orientações aos pais ou responsáveis com atividades 
educativas de caráter eminentemente lúdico, recreativo, criativo e 
interativo, para realizarem com as crianças em casa, enquanto durar 
o período de emergência, garantindo, assim, atendimento essencial 
às crianças pequenas e evitando retrocessos cognitivos, corporais (ou 
físicos) e socioemocionais. Deste modo em especial, evitaria a 
necessidade de reposição ou prorrogação do atendimento ao fim do 
período de emergência, acompanhando tão somente o mesmo fluxo 
das aulas da rede de ensino como um todo, quando do seu retorno 
(BRASIL, 2020b, p. 09). 
 
Sobre o retorno presencial, não haveria reposição ao fim do período de 
emergência, acompanhando tão somente o mesmo fluxo das aulas da rede de 
ensino como um todo, quando do seu retorno. Também foi sugerido que as 
instituições de educação infantil orientassem os pais ou responsáveis sobre atividades 
sistemáticas que pudessem ser realizadas com seus filhos durante o período de 
isolamento social, inclusive utilizando-se de encontros virtuais síncronos, se possível. 
Importante ressaltar que nessa fase de escolarização a criança tem assegurado o 
seu direito de progressão, sem retenção. 
 
 
 
GLOSSÁRIO: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
 
 
 
 
Segundo a lei 14.040/20, de 18 de agosto de 2020, que suspendeu a 
obrigatoriedade de escolas e universidades cumprirem a quantidade mínima de dias 
letivos neste ano em razão da pandemia de Covid-19, os estabelecimentos de 
educação infantil ficaram dispensados de cumprir os 200 dias do ano letivo e 
também a carga mínima de 800 horas. Já as escolas de ensino fundamental e médio 
precisavam cumprir a carga horária, embora não precisassem seguir o número 
mínimo de dias letivos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020d). 
1. Apoiar a tomada de decisões para o retorno às aulas 
presenciais; 
2. Oferecer diretrizes que orientem o planejamento dos calendários 
e dos protocolos específicos dos estabelecimentos de ensino, 
definidos pelas autoridades locais e regionais; 
3. Oferecer sugestões e recomendações de cunho organizacional 
e pedagógico que podem ser desenvolvidos pelas escolas e 
sistemas de ensino (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020c, p. 02). 
https://bit.ly/2XZ1WAk
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
Em 10 de dezembro de 2020 são instituídas pela Resolução CNE/CP Nº 2 de 10 
de dezembro de 2020 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020e), as Diretrizes Nacionais 
orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040. Em relação à 
Educação Infantil, o documento orienta que as instituições escolares devem priorizar 
atividades de estímulo cognitivo e socioemocional e vivências lúdicas a partir de 
brincadeiras conforme proposto nos campos de experiência da BNCC. Também é 
discutida a importância da mediação dos adultos da família, por se tratarem de 
crianças pequenas que ainda estão desenvolvendo a independência e a autonomia 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020e). 
Outro ponto discutido pelo parecer foi o retorno das aulas presenciais. No art. 
13 há uma preocupação com o acolhimento e a preparação socioemocional dos 
profissionais da educação, é enfatizado que o processo de retorno deve ser gradual. 
As escolas devem realizar o acolhimento e a reintegração social da equipe e da 
comunidade escolar com o objetivo de prepará-las para este trabalho de 
integração. 
Além dessas orientações, os Conselhos Estaduais de Educação, os Sindicatos 
das escolas particulares, os Sindicatos dos trabalhadores da Educação pública e 
privada, têm se posicionado, emitindo orientações à comunidade escolar sobre esse 
período tão desafiador na história da nossa educação. 
 Diante desse novo cenário e das orientações legais que foram publicadas, as 
instituições de ensino tiveram que em curto prazo de tempo de se adequarem às 
novas orientações para que o vínculo com os/as estudantes fosse mantido 
remotamente durante o período de suspensão das aulas presenciais. E cada rede de 
ensino teve que elaborar estratégias para que o aprendizado chegasse até o/a 
estudante. Tendo em vista as peculiaridades de cada localidade, foram mobilizados 
múltiplos recursos como materiais impressos, plataformas digitais, programas de rádio 
e orientações para as famílias dos estudantes. A seguir, compartilharemos as primeiras 
ações que a rede municipal da cidade Mariana elaborou para atender aos alunos, 
no ano de 2020. 
 
 Compartilhando experiência 
A Secretaria Municipal da cidade de Mariana (MG), desde a suspensão das aulas no 
dia 17 de março de 2020, começou a se organizar para que o vínculo do/a estudante 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
com a escola fosse mantido. Para isso, inicialmente foram produzidos podcasts e 
vídeos educativos para os diversos segmentos e modalidades do ensino. 
Posteriormente, como maneira de responder aos grandes desafios colocados para a 
educação em decorrência da suspensão das aulas presenciais devido a pandemia 
da COVID-19, no ano de 2020 foram construídos em conjunto com pedagogos/as e 
professores/as de todas as escolas municipais, os Cadernos pedagógicos. As 
atividades englobaram propostas de conteúdo educativo, lúdico, interdisciplinar e 
interativo. Em alguns momentos, toda a família é convidada a participar da 
realização das atividades, estreitando também os vínculos da criança com os seus 
familiares. 
Para a elaboração do material foram feitas reuniões periódicas, conduzidas pelo 
setor Pedagógico da Secretaria Municipal de Mariana de forma remota, com a 
participação de todas as pedagogas e professores/as da rede municipal, a partir de 
um trabalho coletivo. 
 Com o nome “Criando Possibilidades e Construindo Conhecimentos” os cadernos 
foram elaborados para cada segmento e modalidade de ensino, dentro das 
habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular e pelo Currículo 
Referência de Minas Gerais. Também é abordado no material, o sentimento de 
pertencimento ao local onde se vive e a consciência da necessidade de 
preservação do patrimônio material e imaterial. Para a elaboração das atividades 
também foi levada em consideração a educação na perspectiva da inclusão. 
 
Nesse contexto, surgiram então novos desafios para a Educação Básica. 
Somados à preocupação com a saúde e com a manutenção da vida, os/as 
educadores/as tiverem que, em curto espaço de tempo, buscar estratégias para a 
manutenção dos vínculos com os/as estudantes, mesmo que a distância, e se 
adaptarem às novas ferramentas digitais que, até então, não eram tão presentes no 
cotidiano da sua profissão. Diante disso, a fase da transição da Educação Infantil 
para o Ensino Fundamental se tornou ainda mais complexa e desafiadora, para a 
família, para a escola e para a criança. 
Dentro das especificidades de cada contexto escolar, as escolas orientadas 
pela BNCC,precisam refletir sobre quais são as melhores estratégias e possibilidades 
para planejar o momento da transição diante da situação de pandemia que os país 
está enfrentando, e de acordo com as demandas colocadas pela família e recursos 
disponíveis. E, para isso, o diálogo com a família assume uma função ainda mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
relevante, já que se tratando de crianças pequenas, a família terá papel importante 
no processo de aprendizagem das crianças, a partir de orientações e intervenções 
adequadas dos/as educadores/as. 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3ujq1OA
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FEPESE) De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): 
 
1) A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental requer muita 
atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo 
integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, 
respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem 
com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. 
2) Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto 
para as crianças quanto para os docentes, de modo que a transição entre a 
Educação Infantil e o Ensino Fundamental se construa com base no que a 
criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu 
percurso educativo. 
3) A Educação Infantil tem o papel de preparar as crianças para o ingresso no 
Ensino Fundamental de modo que elas possam sair dessa etapa alfabetizadas. 
 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
 
a) É correta apenas a afirmativa 3. 
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2. 
c) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3. 
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3. 
e) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3. 
 
2. Com base na leitura do trecho a seguir assinale a alternativa correta: 
“[...] ao ter como foco o registro da experiência infantil, evidenciou a necessidade de uma 
maior integração entre o brincar e o letramento nas práticas pedagógicas da educação 
infantil e do ensino fundamental, ambas dimensões fundamentais da cultura infantil 
contemporânea”. 
DIAS, Edilamar Borges; CAMPOS, Rosânia. Sob o olhar das crianças: o processo de transição escolar da educação infantil para o ensino 
fundamental na contemporaneidade. Rev. Bras. Estud. Pedagog. Set-Dez de 2015. Disponível em:https://doi.org/10.1590/S2176-
6681/346813580 Acesso em jun. de 2021. 
 
a) O 1º ano do Ensino Fundamental deve ter como foco atividades que tenham 
como objetivo a apropriação do sistema de escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
b) A transição da pré-escola para o 1º ano do Ensino Fundamental deve ocorrer de 
forma contínua, gradual considerando as experiências que a criança já vivenciou 
na Educação Infantil., em que o letramento e o brincar estejam articulados, 
c) O brincar deve ser o centro das experiências do processo educativo na Educação 
Infantil. E no Ensino Fundamental as práticas educativas devem ter como foco 
apenas a alfabetização das crianças. 
d) D - A Educação Infantil é uma etapa preparatória para o 1º ano do Ensino 
Fundamental. Na pré-escola, a criança inicia o seu processo de alfabetização, a 
partir da ênfase dada às atividades e vivências com a escrita e com o letramento. 
e) Assim como na Educação Infantil, os anos iniciais do Ensino Fundamental têm 
como eixos centrais a interação e a brincadeira, o que facilita o processo de 
transição. 
 
3. (FAUEL – Adaptado) A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) relata sobre a 
transição da educação infantil para o ensino fundamental, sendo as duas etapas 
da Educação Básica, que requerem muita atenção, para que haja equilíbrio entre 
as mudanças introduzidas. 
 
Diante dessas afirmações e de acordo com a BNCC, o processo de transição da 
Educação Infantil para o 1º ano do ensino fundamental deve proporcionar: 
 
a) A integração e continuidade dos processos de aprendizagem das crianças. 
b) A alfabetização e continuidade dos processos de socialização das crianças. 
c) A integração e continuidade dos processos lúdicos das crianças. 
d) A socialização e continuidade dos processos psicológicos das crianças. 
e) A alfabetização e a continuidade dos processos de aprendizagens das crianças. 
 
4. (SERCTAM) Os art.s 10 e 11 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (DCNEI), que tratam especificamente da avaliação e das relações entre 
Educação Infantil e Ensino Fundamental, versam sobre como as instituições de 
Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do 
trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, 
garantindo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
 I. A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das 
crianças no cotidiano; 
II. Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III. A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança 
(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, 
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental); 
IV. Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da 
instituição, junto às crianças e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem 
da criança na Educação Infantil; 
V. A retenção das crianças na Educação Infantil, caso as expectativas de 
aprendizagens referentes à etapa não sejam alcançadas pela criança, 
possibilitando assim, a consolidação de um processo de desenvolvimento qualitativo. 
 
Estão corretas: 
 
a) Todas as alternativas. 
b) Nenhuma das alternativas. 
c) Quatro alternativas. 
d) Três alternativas. 
e) Duas alternativas. 
 
5. Em relação à Lei 14.040 que estabeleceu normas educacionais excepcionais a 
serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo 
Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de 
junho de 2009, assinale a alternativa correta: 
 
a) A lei dispensou o Ensino Fundamental do cumprimento da carga horária mínima 
anual de 800 horas estabelecida na LDB. 
b) A Educação Infantil ficou dispensada, em caráter excepcional, da 
obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de trabalho educacional e do 
cumprimento da carga horária mínima anual previstos no inciso II do caput do art. 
31 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
c) De acordo com a lei citada, no Ensino Fundamental, as atividades não presenciais 
mediadas por tecnologias da informação e comunicação não podem ser 
computadas como parte do cumprimento da carga horária anual. 
d) A lei orienta que os sistemas de ensino não desenvolvam atividades não 
presenciais na Educação Infantil mediadas por tecnologias da informação e da 
comunicação devido aos riscos da exposição de telas em crianças pequenas. 
e) Os sistemas de ensino ficam dispensados, em caráter excepcional, no ensino 
fundamental e no ensino médio, da obrigatoriedade de observância do mínimo 
de dias de efetivo trabalho escolar, nos termos do inciso I do caput do § 1º do art. 
24 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, desde que cumprida atividades 
não presenciais mediadas por tecnologias da informação e da comunicação. 
 
6. O ensino remoto imposto pelas medidas de isolamento social devido à covid-19 
tem se mostrado um desafio para todos os níveis de ensino, mas, em especial, para 
a educação infantil, já que crianças pequenas têm mais dificuldade em se 
adaptar às atividades a distância. (Estudo mostra impacto da pandemia em 
crianças da educação infantil. Disponível: https://cangurunews.com.br/estudo-
impacto-da-pandemia-educacao-infantil/,Acesso em jun. de 2021.). Leia as 
afirmativas a seguir sobre o ensino remoto na Educação Infantil: 
 
I - Durante o período de pandemia da Covid-19, para que o trabalho pedagógico 
na Educação Infantil alcance seus objetivos, é primordial o envolvimento da 
família, que deve dialogar com a escola e apoiando trabalho dos professores; 
II - Na Educação Infantil, as atividades a distância devem ser adaptadas pelo 
professor em seu planejamento de forma que a família consiga realizá-las com a 
criança a partir das orientações passadas. 
III - As aulas síncronas não devem ser utilizadas como recurso no ensino remota na 
Educação Infantil, nem mesmo com curta duração, pois em frente à tela do 
computador a criança, não têm a mesma concentração das aulas presenciais. 
 
É correto o que se afirma somente em: 
a) I e II. 
b) I, II e III. 
c) II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
d) I. 
e) II e III. 
 
7. [...] é prioridade que instituições de educação infantil e ensino fundamental 
incluam no currículo estratégias de transição entre as duas etapas da educação 
básica que contribuam para assegurar que na educação infantil se produzam nas 
crianças o desejo de aprender, a confiança nas próprias possibilidades de se 
desenvolver de modo saudável, prazeroso, competente e que, no ensino 
fundamental, crianças e adultos (professores e gestores) leiam e escrevam. 
KRAMER, S.; NUNES, M. F. R.; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e no ensino 
fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011. 
 
A partir da leitura do texto apresentado assinale a alternativa que apresenta uma 
estratégia de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental que pode 
ser utilizada pelo professor com o objetivo de contribuir para que esse processo seja 
acolhedor e considere a bagagem que a criança já traz: 
 
a) Elaborar uma rotina rígida e com atividades mais estruturadas, para que as 
crianças tenham mais disciplina e compreendam que no Ensino Fundamental as 
regras e a organização do tempo e do espaço, são diferentes da Educação 
Infantil. 
b) Fazer reuniões com as famílias para explicar que a proposta de trabalho do Ensino 
Fundamental é que a criança aprenda a ler e escrever, que não devem mais trazer 
na mochila brinquedos e que a quantidade de lição de cada irá aumentar. 
c) Já no primeiro dia de aula, organizar as carteiras em fileiras voltadas para o quadro 
e apresentar as regras instituídas pela escola que devem ser cumpridas pelas 
crianças. 
d) Elaborar um planejamento com mudanças gradativas, mantendo momentos para 
algumas brincadeiras e propostas de interação, de forma que as crianças possam 
se adaptar aos poucos à nova rotina e seu aprendizado tenha continuidade. 
e) Para que a criança consiga se adaptar mais facilmente à nova rotina, o professor 
deve aumentar o tempo das atividades voltadas para apropriação da escrita e 
reduzir o tempo destinado a brincadeiras e a interação entre os pares. 
 
8. Leia as afirmativas a seguir sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
Fundamental no contexto da pandemia de Covid-19: 
 
1) Em 2020, com a paralisação das atividades educacionais presenciais devido a 
pandemia de Covid-19, o processo de transição da pré-escola para o 1º ano 
do ensino fundamental se tornou ainda mais delicado. As crianças perderam o 
contato direto com docentes, colegas e com o espaço da escola. 
2) No retorno das aulas presenciais, os professores do Ensino Fundamental 
precisarão estar abertos a mudar seu olhar e forma de planejamento. 
Provavelmente, devido ao longo tempo longe de um acompanhamento 
educacional presencial, muitas crianças chegarão com menos ganhos de 
aprendizagem do que é geralmente esperado. 
3) A Base Nacional Comum Curricular é um bom ponto de partida para se pensar 
a transição no atual contexto, pois ela apresenta uma seção específica para 
tratar da mudança das crianças para uma nova etapa da vida escolar. No 
documento, fica claro que deve haver uma continuidade entre a Educação 
Infantil e o Ensino Fundamental. 
 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
 
a) É correta apenas a afirmativa 3. 
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2. 
c) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3. 
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3. 
e) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS 
INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
5.1 O SUJEITO APRENDENTE COMO PONTO DE PARTIDA 
Nas unidades anteriores, você teve a oportunidade de compreender que a 
forma como a sociedade concebe a criança vem se alterando ao longo da história. 
Passamos por períodos em que essas eram consideradas como uma tábula rasa, ou 
como miniatura de adultos, sem especificidades próprias. Essa concepção se alterou 
e hoje percebe-se as crianças enquanto seres que possuem singularidades, são 
detentoras de conhecimento e possuem potencial criativo e condições de aprender, 
independente de sua condição física, mental, social e cultural. Para isso, devemos 
ter com elas uma linguagem e práticas apropriadas que as considere como sujeitos 
em plena constituição. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
definem a criança como: 
 
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e 
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentido sobre a natureza e 
a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p.12). 
 
Compreendemos a criança e o ser humano, de maneira geral, como um ser 
que produz cultura, que constrói conhecimentos e, dessa forma, necessita ser 
considerada como o ponto de partida para qualquer ação educativa. Nesse 
sentido, a BNCC discute a importância da aplicação dos conhecimentos na vida 
real, destacando que o contexto é fundamental para dar sentido ao aprendizado. 
As crianças quando chegam à escola trazem uma grande bagagem de 
conhecimentos anteriores, e é preciso que os educadores desenvolvam um trabalho 
que valorize esses conhecimentos, formulando questionamentos que levem o aluno 
a encontrar e interpretar, por exemplo, os resultados de uma pesquisa. 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
Durante muito tempo, a escola se preocupou com os métodos de ensino, 
considerando que um/a bom/boa professor/a era aquele/a que conseguia executar 
os melhores métodos, que trabalhava com a sua turma com grande quantidade de 
conteúdo, através da transmissão. Essa abordagem tradicional desconsiderava a 
forma como o sujeito aprende e apostava que os melhores métodos trariam os 
melhores resultados. 
Felizmente, essa percepção vem se alterando, trazendo um novo olhar para o 
sujeito aprendente. Ou seja, o foco deixa de ser o método e o conteúdo, para se fixar 
no sujeito, na forma como ele aprende, pois somente assim, é possível escolher a 
melhor forma de ensiná-lo e de favorecer a construção de seu conhecimento. 
Nos estudos voltados para o desenvolvimento infantil a aprendizagem é 
abordada atrelada ao processo educacional, muitos pesquisadores de diferentes 
áreas têm se debruçado sobre a compreensão do processo de aprendizagem a 
partir das teorias do desenvolvimento. Nesse cenário destacam-se dois grandes 
nomes: Jean Piaget e Lev Vygotsky. 
Jean Piaget (1896 – 1980), biólogo suíço, ao estudar a aquisição de 
conhecimentos pelo ser humano, especialmente pelas crianças, nos ajuda muito 
nesse entendimento ao mostrar que o sujeito aprendente, na construção de seu 
conhecimento, se desenvolve a partir de estágios. 
Piaget constatou a partir de observações que o conhecimento está na 
interação da criança com o objeto que ela estuda, eo ensino deve se basear nas 
suas experiências e no seu desenvolvimento relacionado ao processo biológico. Com 
isso, houve uma grande mudança na forma de pensar em relação às crianças. Até 
então, predominava a Teoria Pedagógica Tradicional em que o professor era 
considerado como principal responsável pela transmissão do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo é descrito a partir de estágios 
que devem ser respeitados pelo/a educador/a, para que o/a estudante tenha 
sucesso no aprendizado. Em cada estágio é desenvolvido pela criança uma resposta 
ao ambiente. São eles (MASTELLA et al., 2014): 
1. Sensório motor (0 a 2 anos): As realizações dos bebês consistem em grande parte 
na coordenação de suas percepções sensoriais e em comportamentos motores 
simples. Gradualmente, ele desenvolve a capacidade de organizar atividades em 
relação ao ambiente, fazendo descobertas sobre si mesmo e o seu mundo. 
2. Pré-operatório (2 a 6 anos): A criança está começando a perceber que existe um 
mundo externo separado dela e o explora de diversas maneiras. É uma fase 
simbólica, em que as crianças raciocinam a partir da imaginação, ainda não são 
capazes de entender o ponto de vista do outro. Elas começam a brincar de faz de 
conta e a imitar as atividades presenciadas em casa, na escola e nos personagens 
das histórias. 
3. Operatório Concreto (7 a 12 anos): Nesta fase a criança já é capaz de distinguir a 
fantasia da realidade e de resolver problemas lógicos, têm uma melhor compreensão 
da relação entre os objetos. 
 4. Operatório formal (a partir dos 12 anos): É quando os adolescentes desenvolvem 
a capacidade do pensamento abstrato, adquirindo a capacidade de elaborar 
hipóteses, imaginar possibilidades e testar teorias. 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/2XSvzn2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
Segundo Piaget (1959), a aprendizagem é compreendida como um processo 
de equilibração constante, e para que o aprendizado fosse efetivado as atividades 
deveriam desafiar as crianças de forma que através de processos mentais ela fosse 
capaz de realizar descobertas. Essa proposta de aprendizado, coloca a criança 
como sujeito ativo do processo de aprendizagem, a educação precisa ir além da 
memorização dos conteúdos, é preciso que os/as estudantes participem do processo 
de construção do conhecimento e sejam autônomos/as para produzir, inventar e 
criar novos conhecimentos, respeitando sua maturação. 
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um cientista, filósofo e psicólogo bielo-russo, da 
mesma forma que Piaget, ele também ressaltou em suas obras o papel da escola no 
desenvolvimento das crianças, porém Vygotsky (2001) atribuiu as relações sociais 
como uma função preponderante nesse processo, em que o desenvolvimento 
cognitivo é entendido como colaborativo. Diante disso, em sua teoria, o/a 
educador/a desempenha o papel de “mediador” na relação entre o sujeito e o 
objeto do conhecimento, e isto significa organizar a situação para que a 
aprendizagem ocorra, para que o/a estudante se sinta desafiado/a. O/a 
educador/a representa um elo intermediário entre o/a estudante e o conhecimento 
disponível no ambiente, planejando, organizando, e regendo o processo de 
aprendizagem. 
Um dos principais conceitos discutidos por Vygotsky (2001) é o de zona de 
desenvolvimento proximal que é a distância entre o que a criança já dá conta de 
realizar sozinha e o que ela está próxima de realizar sozinha, sendo assim, cabe ao 
educador saber identificar essas duas habilidades, e a partir da intervenção 
pedagógica, intervir adequadamente, para que aconteçam os avanços. 
Como podemos observar, Piaget (1959) enfatizava a interação com o meio 
físico, privilegiando a maturação biológica e já Vygotsky (2001) ressaltava a influência 
do ambiente social. Apesar das diferenças de enfoque, ambos criticaram o modelo 
de educação baseado no acúmulo quantitativo de conhecimentos e contribuíram 
para a superação da concepção de estudante apenas como receptor de 
conhecimentos. A criança passa a ser concebida como um ser social que assume 
um importante papel no seu processo de aprendizado. Dessa forma, é primordial que 
orientadas pelo currículo e o projeto pedagógico, as intuições educacionais 
dialoguem com os conceitos desenvolvidos por eles a partir da compreensão das 
etapas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
5.2 O DOCENTE COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO 
Como discutido anteriormente, a partir das ideias desenvolvidas por Piaget e 
Vygotsky, a escola tradicional voltada para a transmissão do conhecimento e pelo 
papel passivo do/a estudante foi fortemente criticada. As novas concepções 
passaram a compreender o/a estudante como sujeito ativo e protagonista do seu 
processo de aprendizagem e isso promoveu mudanças no papel dos/as 
educadores/as. Partindo da compreensão de como o sujeito aprende, passamos a 
entender melhor qual o papel do/a educador/a no processo educativo. 
Mediar é uma tarefa complexa que exige um planejamento prévio, é 
necessário que o/a educador/a esteja seguro/a, saiba quais ferramentas e recursos 
podem ser utilizados para ser capaz de reverter e transformar situações inesperadas 
e também, muitas vezes, conflituosas. Durante a mediação é possível monitorar o 
desenvolvimento e aprendizagem e, para que isso aconteça, a criança deve ter 
oportunidade e ser estimulada a se expressar, desenvolver sua autonomia e 
liberdade para compartilhar suas opiniões. Por meio da interação serão levantados 
dados para saber se o que está sendo trabalhado tem sido aprendido/ construído. 
Conforme apontou Piaget (1959), a aprendizagem não acontece 
espontaneamente, somente a partir da exposição da criança a uma situação ou 
objeto de aprendizagem, por si só, não é suficiente para garantir a aquisição e 
construção do conhecimento. A criança precisa exercer alguma ação sobre esse 
objeto, para promover sua aprendizagem. Dessa forma, o/a educador/a precisa 
criar situações que favoreçam a aprendizagem, a partir da organização dos 
espaços, do currículo e do planejamento das ações em sala de aula para 
proporcionar o desenvolvimento do conhecimento estabelecendo uma relação 
entre o que já foi consolidado e o que ainda necessita de mediação para que o 
conhecimento seja efetivado. 
Diante disso, podemos afirmar que cabe ao/à educador/a ser um/a 
mediador/a na construção do conhecimento de seus/suas educandos/as. Paulo 
Freire, contribui ainda mais com essa discussão, ao afirmar que ao passo que o/a 
educador/a ensina, ele também aprende. O educador deve estabelecer relações 
dialógicas de ensino e aprendizagem junto aos estudantes, de forma democrática e 
afetuosa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
5.3 OS PROJETOS DE TRABALHO REDIMENSIONANDO A EXPERIÊNCIA 
EDUCATIVA 
Certamente, você já ouviu falar sobre os Projetos de Trabalho, ou até mesmo, 
pode já ter vivenciado essa experiência em alguma escola, como docente, 
estagiária, auxiliar ou estudante. 
Quando falamos de Projetos de Trabalho, nos lembramos, necessariamente, 
dos educadores Fernando Hernández e Montserrat Ventura, já que eles 
ressignificaram essa forma de trabalho nas últimas décadas e exercem grande 
influência nas escolas brasileiras. Esses autores, por sua vez, têm suas ideias 
fundamentadas em John Dewey, filósofo e educador norte americano. Segundo 
Hernandez, em entrevista concedida à Revista Bem Legal, os Projetos de trabalho 
trazem uma nova forma de ver a escola e de trabalhar com os/as estudantes, uma 
nova perspectiva educativa, que se traduz em: 
 
uma visão a respeito das relações pedagógicas e do aprendizado 
por meio do diálogo e da indagação. Nossa aposta é que a vida 
da sala de aula e da escola seja um projeto em que jovens, 
crianças, educadores e famílias encontrem seu lugar para aprender 
(HERNANDEZ, 2014, online).Pautar as relações que ocorrem em sala de aula pelo diálogo e pela 
indagação é, certamente, uma forma necessária de conduzir qualquer prática 
pedagógica. É preciso que educadores/as e educandos/as criem vínculos afetivos, 
dialoguem sobre os conteúdos escolares, sobre as aprendizagens e sobre a vida, de 
maneira geral. Que o ambiente escolar seja de acolhimento, de respeito e 
valorização das diferenças, que cada um/a seja considerado/a no seu modo de ver 
e de estar no mundo. Em um ambiente assim, há espaço para o questionamento, 
para a dúvida, para a indagação, enfim, para uma pedagogia problematizante, 
como nos diz Paulo Freire (2016). 
Ou seja, uma pedagogia que problematiza, que questiona a realidade e que 
busca respostas a partir da percepção de que todos/as são sujeitos ativos no 
processo de ensinar e de aprender, que produzem e possuem conhecimentos 
variados, que precisam ser considerados na construção de novos conhecimentos. 
Dessa forma, a educação bancária, tanto criticada por Freire, deve dar lugar a uma 
educação dialógica, inclusiva, na qual os/as educandos são ativos/as em seu 
processo de aprendizagem. Convém, aqui, entender o que é chamado de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
Educação Bancária. Segundo Freire, educação bancária é aquela na qual os/as 
educadores/as desconsideram que os/as educandos/as são detentores de saber; 
ignoram tudo o que eles/as sabem e os/as consideram como meros depósitos, vazios, 
os quais serão preenchidos por informações e conhecimentos transmitidos pelos 
professores, que, por sua vez, detêm o conhecimento. 
Essa forma de ver a educação precisa deixar de existir e, por isso, estamos 
trabalhando com você, nesse capítulo, a importância do/a educando/a ser 
considerado um sujeito de conhecimento e o/a educador/a, como um mediador 
desse processo e não como alguém que detém o saber e considera os/as estudantes 
como seres vazios, sem conhecimento. 
 
 
 
Voltando à nossa discussão sobre os Projetos de Trabalho, Hernández e 
Ventura (1998) consideram os projetos como uma nova forma de organizar os 
conhecimentos, que por sua vez, precisam ser compreendidos de forma globalizada 
e relacional. A nossa tendência é compartimentar as áreas do conhecimento, 
colocando cada uma em sua “caixinha”. Mas, se pensarmos bem, os conhecimentos 
se integram, são realmente globalizados. Por exemplo, ao ler um texto de Geografia, 
veja quantas áreas do conhecimento podem estar ali, integradas. 
Isso nos mostra que o conhecimento não é fragmentado e, por isso, é 
importante que a nossa prática educativa considere a globalização do 
conhecimento. A globalização não pode ser entendida como interdisciplinaridade, 
como um simples somatório de disciplinas, mas compreendida como o 
“estabelecimento de relações estruturais e críticas entre as diferentes fontes de 
informação que aporta e recebe o estudante” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 56). 
Esse enfoque pressupõe ainda que o aprendente, para construir um novo 
conhecimento, precisa fazer relações com o que já sabe sobre aquele assunto, com 
seus “esquemas internos e externos de referência” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 
57). Isso confirma o que dissemos anteriormente, ou seja, a construção do 
 
https://bit.ly/2Y6wiBy
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
conhecimento pressupõe a valorização e consideração dos saberes que cada 
aprendente já possui. É a partir do que ele sabe, das suas construções, da sua 
realidade, que o trabalho educativo deve partir. 
Com esses pressupostos, os projetos de trabalho são problematizados pelas/os 
educadoras/es, de forma que haja real envolvimento e interesse da turma para o 
início de um projeto, pois sem isso, o trabalho não se constitui como tal. Segundo 
Hernández e Ventura (1988, p. 62), “um projeto pode organizar-se seguindo um 
determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral ou particular, um 
conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que valha a pena ser 
tratada por si mesma”, dentre outros. 
Durante muito tempo, por falta de uma leitura mais cuidadosa sobre essa 
proposta, muitas escolas acreditavam que os temas dos projetos deveriam vir 
exclusivamente dos/as estudantes, de maneira espontaneísta, sem que o/a 
educador/a pudesse interferir. No entanto, essa afirmação dos autores, nos ajuda a 
perceber que variadas são as possibilidades de surgimento de um projeto em sala de 
aula, cabendo ao/à educador(a) estar atento/a a essas possibilidades e, quando 
possível e necessário, também sugerir temáticas que sejam complexas o suficiente 
para se transformarem em um projeto. 
O objetivo, a justificativa, as etapas, os índices, as apreciações, o portfólio, são 
sempre construídos coletivamente, com a participação ativa dos/as estudantes. As 
etapas realizadas são avaliadas pelo coletivo da turma, visando sistematizar o que já 
foi desenvolvido e planejar os próximos passos. Os momentos de discussão são 
frequentes, quando as crianças, geralmente em roda, discutem, sugerem, 
questionam, tornando o processo participativo e democrático. 
Uma forma importante de registro utilizada nos Projetos de trabalho é o 
Portfólio, ou porta-fólio, instrumento que vem da área de Artes e que foi incorporado 
à Educação. Através dele, os/as estudantes coletam, organizam, selecionam, 
sistematizam informações e produções coletivas e individuais. Não é uma mera 
coletânea de materiais, de atividades, mas sim, o registro sistemático de um processo 
de aprendizagem no qual o sujeito aprendente age ativamente sobre o objeto de 
conhecimento. Importante destacar o caráter singular dos portfólios, pois, como 
representam o processo de cada estudante, cada portfólio é único, assim como 
cada estudante também é único. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
 
 
Nessa parte do texto a seguir, compartilharemos com você, estudante, 
algumas experiências do trabalho com projetos na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Os relatos foram produzidos por educadoras, com as 
quais, trabalhamos ao longo de alguns anos de nossa carreira. A opção em trazer 
esses textos se fundamenta na importância que atribuímos ao compartilhamento dos 
saberes e práticas docentes. São educadoras ajudando na formação de outras 
educadoras, a partir de sua vivência em sala de aula, no cotidiano da docência. 
O primeiro projeto a ser compartilhado com você é da Educação Infantil, 
desenvolvido com crianças do Maternal, na faixa etária de 2/3 anos, no ano de 2019. 
 
5.4 EDUCADORAS RELATAM EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
5.4.1 Projeto “Cores, aromas e sabores”. 
 Um dos temas propostos pela Base Nacional Comum Curricular é o 
Empreendedorismo. Tínhamos como desejo desenvolver um projeto com essa 
abordagem, mas que partisse da necessidade e interesse das crianças, como sempre 
fazíamos. Queríamos que fosse algo real, significativo na vivência delas, pois se não 
 
https://bit.ly/3B3OaLP
https://bit.ly/2ZyXQQh
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
fosse dessa forma, não se caracterizaria como um projeto. Assim, ao longo de 
algumas semanas, fomos planejando atividades com o objetivo de problematizar a 
temática na turma. 
Uma das atividades foi a culinária, momento em que o interesse das crianças 
pelas hortaliças foi despertado. E assim, associando a outras atividades motivadoras 
e problematizadoras, surgiu nas turmas de Maternal II e Maternal III, o projeto “Cores, 
aromas e sabores”, que teve como finalidade a produção e a comercialização de 
temperos. 
Foi um projeto com duração de aproximadamente oito meses, no qual foi 
possível trabalhar o conhecimento de maneira globalizada, envolvendo as diferentes 
áreas do conhecimento e campos de experiência propostos para a Educação 
Infantil. 
Como dissemos, a culinária foi uma atividade de problematização do projeto; 
quando preparávamos, coletivamente, uma omelete com o uso de hortaliças 
(cebolinha e salsinha),as crianças foram motivadas a explorar as características 
desses ingredientes, cheirando, apalpando e sentindo o sabor, algo que aguçou a 
curiosidade delas e, decidimos, então, plantar hortaliças e produzir temperos. Foi um 
processo com muito diálogo, participação, observação e estabelecimento de 
relações. 
Dentre as etapas, houve uma visita a uma horta de uma vizinha da escola, a 
Dona Hilda; seleção e exploração de semestres e mudas; organização dos vasos; 
plantio coletivo e individual, já que cada criança também plantou uma muda para 
levar para casa; cuidados diários com as plantinhas, colheita das plantas; realização 
de culinária com as plantinhas colhidas; pesquisas diversas; observação e estudo dos 
bichinhos encontrados nas plantas; chá com os/as vovôs/ós, dentre outras. 
Destacamos o alvoroço causado nas crianças quando apareciam os 
bichinhos, como caramujos, joaninhas, minhocas. Era um misto de curiosidade, 
surpresa, receio, euforia, encanto e vontade de pegar. Foram momentos com muitas 
experimentações e aprendizado. 
Outro momento que merece destaque foi o cuidar das plantinhas em casa. 
Isso porque, além dos vasos plantados na escola, cada criança plantou uma 
mudinha, assumiu o compromisso de cuidar dela e, ao final do projeto, reunimos 
todas as plantinhas na escola, para fazermos uma doação. Era de nosso 
conhecimento que a APAE de nossa cidade cultivava hortaliças como a salsinha, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
que era usada nas refeições dos (as) alunos (as) e funcionários (as) do local. Além 
disso, sabíamos também que faziam temperos com algumas ervas que plantavam 
para vender e arrecadar fundos para a manutenção da instituição. Entramos em 
contato com a Dorinha, funcionária da instituição, e agendamos uma visita para 
levarmos as plantinhas. Ela nos recebeu com muito carinho e gratidão e nos ensinou 
o passo a passo da produção do tempero. As crianças ficaram atentas a tudo que 
ela dizia e fazia. O cheiro das ervas e dos outros ingredientes se misturando no 
liquidificador era sentido de longe. Depois de vermos e aprendermos tudo aquilo, 
ficamos ansiosos (as) para prepararmos nosso próprio tempero com as ervas que 
havíamos plantado. 
Mas o que faríamos com o dinheiro que fosse arrecadado com a venda dos 
temperos na escola? Fomos ouvir a opinião das crianças em uma roda de conversa, 
e uma delas sugeriu que fôssemos tomar açaí. Logo, todas concordaram, animadas 
pelo colega. Afinal, bons empreendedores trabalham em equipe e estão sempre 
abertos a novas sugestões. 
Depois que nos organizamos e definimos os detalhes com as famílias e a 
direção da escola, compramos os recipientes para armazenar o tempero, criamos 
um rótulo com o nome do projeto e a descrição dos ingredientes. O convite foi feito 
a todas as turmas e colaboradores da escola para nos prestigiar e comprar nosso 
tempero. 
Chegou o grande dia. A produção começou animada com a ida dos 
Maternais II e III para o pátio fazer a colheita das ervas que seriam usadas. Em 
seguida, de volta à cozinha, tudo foi lavado, crianças e professoras com toucas nas 
cabeças e iniciamos o preparo e o armazenamento do tempero. Ninguém queria 
ficar de fora, os olhinhos estavam atentos o tempo todo. Tudo foi feito com a 
participação das crianças, mas com muito cuidado para manter a segurança de 
todas elas. 
 Tempero pronto para a comercialização. Em uma mesa previamente montada 
no pátio da escola, levamos toda a nossa produção para a venda. As crianças 
ficaram super animadas com o vai e vem de “clientes” e nessa “brincadeira” de 
comércio, conseguimos vender todos os temperos produzidos. 
 O dinheiro arrecadado foi suficiente para levar as duas turmas para tomarem açaí 
e sorvete à vontade, no centro da cidade. Foi um dia de muita diversão e alegria! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
 Através desse projeto as crianças puderam desenvolver diversas habilidades nas 
diferentes áreas do conhecimento. Os pequenos e pequenas vivenciaram 
experiências de contato com a terra, com minhocas, lagartas, caracol, sentiram a 
textura da terra, das sementes, folhas, e o aroma que cada uma das plantinhas 
possui. Desenvolveram a capacidade de cuidar das plantas, de planejar e executar 
um empreendimento. A investigação e ação estiveram presentes a todo momento 
e, temos certeza que foi uma experiência significativa e de muita aprendizagem para 
todas as crianças. Aprendizagem para toda a vida. 
 
Figura 6: Chá com os/as vovôs/ós, organizado com as crianças 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
O segundo projeto que compartilhamos com você, foi desenvolvido por uma 
turma de 2º período, da Educação Infantil, crianças na faixa etária de 5 anos, no ano 
de 2019. 
 
5.4.2 Projeto “Nossa Formatura” 
Em nossa região, é comum as escolas prepararem um evento de finalização 
da Educação Infantil, chamado por muitos, de “formatura”. Há um envolvimento 
efetivo das escolas e das famílias na organização desse evento, geralmente muito 
esperado por ambas as partes. Mas, como ficam as crianças diante disso? Que real 
sentido possui esse evento na vida delas? O nosso anseio sempre foi o de tornar cada 
vez mais significativo qualquer evento ou atividade escolar, pois se não for assim, as 
crianças vivenciarão algo simplesmente por ser uma demanda social, familiar ou 
escolar. Não acreditamos nisso e, dessa forma, desenvolvemos com as crianças um 
projeto com o objetivo de organizar com elas a própria formatura, pois elas são vistas, 
por nós, como protagonistas da própria aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
 Após um período de problematização, iniciamos o projeto intitulado “Nossa 
Formatura”, com o intuito de planejar, organizar, estabelecer metas e realizar o 
evento, com a participação ativa das crianças ao longo de todo o processo. No 
desenvolvimento do projeto, várias áreas do conhecimento foram trabalhadas de 
forma lúdica, prazerosa e integrada. Foram várias ações planejadas e realizadas, 
como, entrevistas com adultos e outras crianças que já tinham se formado nessa 
etapa de estudos, envolvendo a família e outras turmas da escola. 
Assistimos a vídeos de outros formandos e apreciamos fotografias. Tivemos um 
encontro com a costureira, que veio à escola conversar com a turminha sobre as 
fantasias que seriam usadas, momento em que cada criança colocou as suas 
expectativas e ideias. Conseguimos estabelecer parcerias com os familiares e amigos 
para a realização de uma rifa que ajudou a custear a formatura. Vendemos doces e 
pipas na escola, produtos feitos e confeccionados pela própria turminha e familiares. 
Escrevemos e ilustramos um livro de reconto da história “O mágico de Oz” - tema da 
formatura - e claro, não posso deixar de relatar os vários ensaios realizados para a 
peça teatral, que envolvia a todos(as). Em todos esses momentos, tivemos o apoio 
de muitas pessoas que abraçaram essa causa conosco. 
 Foram momentos de muito aprendizado, construídos de forma leve e com 
grande valor sentimental. Enfim, ao desenvolver esse projeto, conseguimos trabalhar 
as etapas necessárias de organização de uma formatura, além de estimular o lado 
empreendedor das crianças. 
 Acredito que esse projeto tenha sido marcante para cada criança, assim como 
foi para mim. A formatura é um momento muito especial e a construção de cada 
etapa, foi algo realizado coletivamente, possibilitando grandes expectativas e um 
incrível espetáculo no final com uma peça teatral, em um lindo palco e com a plateia 
aplaudindo de pé. 
 
 
 
 
 
Figura 7: Formatura das crianças 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
Passaremos agora a apresentar projetos realizados com crianças do Ensino 
Fundamental, anos iniciais. O primeiro é de uma turma de 4º ano, crianças na faixa 
etária de 9/10 anos, desenvolvidono ano de 2019. 
 
5.4.3 Projeto “Sonhar, economizar e realizar” 
 As relações que envolvem o uso do dinheiro estão presentes na vida social e 
trabalhá-las na escola constitui um importante recurso para diferentes áreas do 
conhecimento. Observei, no entanto, que a turma do 4º ano do Ensino Fundamental 
do Centro Educacional Arco-Íris, tinha ainda pouco contato social com o dinheiro, 
sendo restritas as relações envolvendo mesada, orçamento familiar, doação, 
poupança, lucro, planejamento financeiro, entre outros. 
 Esse projeto se justificou pela necessidade dos/as estudantes vivenciarem 
experiências sobre o uso do dinheiro e atuarem de maneira mais efetiva nas relações 
sociais. Sabemos que a escola deve preparar os/as estudantes para serem cidadãos 
conscientes e autônomos e, a educação financeira está envolvida nesses objetivos. 
 O trabalho foi organizado a partir das seguintes fases: 
1. A iniciação – Problematizei a temática, buscando investigar o que os/as 
estudantes conheciam sobre, apresentei vídeos, livros e outros recursos textuais que 
pudessem causar o interesse e envolvimento, levando em consideração o cotidiano 
das crianças. Entreguei um cofre individual para cada criança. 
2. O planejamento – Confeccionamos o cofre coletivo da turma e definimos 
juntos nossas metas, planejando detalhadamente as ações individuais e coletivas do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
projeto, que se realizariam durante aproximadamente oito meses promovendo rifas, 
exposições, vendas e outras ações; 
3. A execução – Nesta fase, colocamos em prática, coletivamente, o que foi 
planejado, sempre alinhando a boa comunicação com as famílias, buscando 
sempre promover a motivação dos/as estudantes. Conhecemos projetos sociais, 
realizamos pesquisas diversas e entrevistas com empreendedores locais de áreas da 
preferência dos alunos, promovemos debates e palestra com Microempreendedor 
Individual (MEI) da cidade, fizemos compra em um Supermercado para atividade de 
culinária e realizamos reuniões mensais, estimulando o compromisso, o senso de 
responsabilidade, a escrita e a oralidade por meio de registros em ata, além da 
contagem do dinheiro arrecadado. 
4. O encerramento das atividades foi marcado com passeios a alguns locais 
escolhidos pela turma, financiados com o dinheiro arrecadado durante o projeto e, 
ainda, fizemos uma doação para uma ONG da cidade, que cuida e ampara animais 
de rua. 
 Desenvolver junto às crianças o projeto “Sonhar, economizar e realizar”, foi uma 
experiência muito enriquecedora que me remete uma enorme alegria ao olhar o 
caminho que percorremos. As atividades realizadas no decorrer do ano possibilitaram 
às crianças conhecer melhor as suas relações com o dinheiro, construindo conceitos 
e abordando conteúdos significativos, de relevância. 
 Além de aprenderem sobre as melhores escolhas com o uso do dinheiro, desde 
pequenas, o projeto despertou nas crianças o senso de solidariedade através da 
percepção do papel social de cada uma. As atividades foram bem válidas e todas 
afirmaram ter gostado, pois aprenderam a economizar e gastar menos em várias 
situações, algo importante para o presente e para o futuro. Aprenderam também o 
quanto é gratificante ajudar o próximo, defender uma causa social, promovendo o 
bem. 
 
 
 
 
 
Figura 8: Entrevista com um microempreendedor da cidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
Por fim, temos o prazer de compartilhar com você, estudante, mais um projeto 
desenvolvido também por uma turma de 4º ano, com faixa etária entre 9/10 anos, 
no ano de 2018. 
 
5.4.4 Projeto “4º ano no mundo do silêncio” 
No ano de 2018, desenvolvi um projeto com estudantes do 4º ano do Ensino 
Fundamental do Centro Educacional Arco-Íris, intitulado “4º ano no mundo do 
silêncio.” O interesse da turma do 4º ano por pessoas surdas e pela comunicação 
através da língua de sinais, a curiosidade demonstrada por meio de diversas 
perguntas e questionamentos em função de atividades variadas em sala envolvendo 
a diversidade, o respeito e a tolerância, foram fontes de motivação para a 
elaboração deste projeto. A obra literária de Walcyr Carrasco, “Daniel no mundo do 
silêncio”, aumentou ainda mais o interesse da turma pelo assunto, antes mesmo de 
começarmos a leitura. 
Após a leitura do livro de minha autoria, “O menino que brigava com as 
palavras”, que mostra os desafios sociais enfrentados por uma criança com 
dificuldades na fala, várias sugestões foram apresentadas para o tema do projeto, 
até que todos concordaram que o mais adequado seria “Libras e respeito às 
diferenças”. 
A Língua Brasileira de Sinais - Libras é a segunda língua oficial do Brasil (Lei nº 10.436 
de 24 de abril de 2002) porém, ainda é pouco conhecida entre os brasileiros. Por isso, 
o objetivo principal do projeto foi garantir a interação e a comunicação entre a 
criança surda e a ouvinte, proporcionando a possibilidade das crianças ouvintes 
conhecerem sobre a educação inclusiva de surdos, seus desafios e conquistas, bem 
como a língua de sinais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
A primeira etapa foi identificar os conhecimentos prévios da turma, descobrir 
o que todos queriam saber sobre o assunto e juntos buscarmos ações que nos 
levariam a responder às questões apresentadas. Posteriormente, partimos para a 
escolha do nome “4º ano no mundo do silêncio”, realizada por meio de votação 
envolvendo a turma e funcionários da escola. 
Um dos momentos mais divertidos foi a “Culinária Maluca”, na qual as 
crianças deveriam indicar os ingredientes de um bolo de cenoura usando apenas 
sinais ou gestos. Outro momento marcante foi a entrevista com a mãe de uma 
criança surda que, além de contribuir e emocionar contando sua história, ensinou 
aos (as) alunos (as), alguns sinais e jogos em Libras. 
A visita à Escola Estadual Francisco Sales, em Belo Horizonte, capital mineira, 
destinada ao atendimento de pessoas surdas foi muito especial. Lá, cada aluno (a) 
ouvinte recebeu um sinal dos (das) alunos (as) surdos (as), brincaram, se 
comunicaram e puderam ter empatia, pois naquele lugar todos usavam Libras e os 
ouvintes é quem tinham que se adaptar. Até o Centro Educacional Arco-Íris ganhou 
um sinal em Libras. Foi gratificante testemunhar crianças ouvintes tendo a 
possibilidade de desvendar os mistérios deste mundo silencioso e perceber o quanto 
é importante para uma pessoa surda ou com qualquer tipo de necessidade especial 
se sentir amada, acolhida, respeitada e segura de que seu direito de viver em 
sociedade está sendo garantido. 
A culminância do projeto foi a exposição de todo o trabalho desenvolvido 
pela turma para a apreciação da escola e da comunidade. O Projeto “4º ano no 
mundo do silêncio”, desde o início, foi muito inspirador. Os/as estudantes mostraram 
curiosidade e interesse durante todo o processo, realizaram pesquisas e atividades 
variadas e desenvolveram a autonomia, ao apresentarem para os/as colegas, 
sugestões de vídeos e brincadeiras que enriqueceriam o nosso trabalho. Muitas 
descobertas foram feitas e muitas experiências foram trocadas. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 9: Crianças aprendendo libras com estudantes surdos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
Os relatos de experiência destes educadores, nos mostram, na prática, como 
acontecem trabalhos que consideram o/a estudante como protagonista de seu 
processo de aprendizagem e o/a educador/a como mediador/a. Você deve ter 
percebido que os fundamentos apresentados desde o início deste capítulo se fizeram 
presentes nesses projetos ora apresentados. O que queremos defender é que é 
possível e necessário promovermos uma educação inclusiva, acolhedora, dialógica, 
participativa e transformadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO1. (COTEC) Propor às crianças a brincadeira do faz-de-conta, como fala Lev 
Vygotsky, e/ou o jogo simbólico, como descreve Jean Piaget, como condição 
para o desenvolvimento infantil, requer uma forma de organização dos ambientes 
de aprendizagem que, na perspectiva do sistema de ensino, é orientada através 
do(a): 
 
a) Currículo e pelo projeto pedagógico da instituição educacional. 
b) Dinâmica dos cuidados com a alimentação, lazer e moradia. 
c) Dinâmica das ações que envolvem a higiene e a limpeza. 
d) Saber do senso comum, com um calendário voltado a comemorar determinadas 
datas. 
e) Brincadeira infantil, na qual assume vários papéis sem interação com o cotidiano. 
 
2. (AMEOSC) A teoria sociocultural de Vygotsky, assim como a teoria de Piaget, 
enfatiza o envolvimento ativo da criança com seu ambiente; mas, enquanto 
Piaget descrevia a mente, por si só, absorvendo e interpretando informações sobre 
o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivo como um processo: 
 
a) Colaborativo. 
b) Formal. 
c) Reacional. 
d) Resolutivo. 
e) Individual. 
 
3. (COTEC) Segundo Freire (1996), “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si 
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Se essas 
tendências forem consideradas pelo profissional pedagogo, no exercício de suas 
atividades pedagógicas, serão perceptíveis, no ambiente de trabalho, 
 
a) Memorização de conteúdos como uma forma de preservação da cultura letrada 
e do conhecimento. 
b) Diálogos que incentivem à busca pela aprendizagem e incentivos às trocas de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
 
experiências. 
c) Capacitações para mistificação da realidade e treinamentos para a resolução de 
problemas. 
d) Experiências compartilhadas com o objetivo de reforçar suas crenças e influenciar 
as atitudes dos outros. 
e) Rigorosidade metódica, no processo de aprendizagem, para limitar o pensamento 
crítico do educando. 
 
4. (FUNIVERSA) A mediação da aprendizagem depende da qualidade da interação 
entre mediador e mediado. O docente deve estabelecer com os alunos relações 
baseadas na colaboração mútua e na coordenação das ações dos indivíduos. 
Acerca do comportamento grupal e intergrupal da liderança do professor, 
assinale a alternativa correta. 
 
a) O professor deve ter como tarefa essencial a organização do contexto, 
imaginando e propondo situações-problema adequadas. 
b) O docente deve instaurar uma relação de sancionamento, de coerção das ações 
de aprendizagem do educando. 
c) Com o trabalho de mediação, o aluno adquire autonomia em relação ao seu 
aprendizado, e a intervenção do docente torna-se desnecessária. 
d) O professor-mediador não pode ser um observador do comportamento do aluno, 
mas deve avaliá-lo, determinando, quando possível, seu progresso, sua melhoria. 
e) O docente não deve colocar-se no lugar do aluno, pois os papéis de um e de 
outro podem ser confundidos em suas intenções. 
 
5. (COMPERVE, 2019). No campo da pedagogia, uma das metodologias 
amplamente em discussão, para contribuir com a melhoria da aprendizagem e 
da educação dos estudantes, é a aprendizagem baseada em projetos. O 
interesse crescente dessa metodologia pode ser explicado, entre outros motivos, 
pelo fato de: 
 
a) Estimular o estudante a duvidar e a pesquisar como também pelo fato de criar 
condições que estimulem a compreensão e a reconstrução do conhecimento. 
b) Estimular o estudante a resolver problemas em grupo em contraponto com a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
109 
 
 
autonomia intelectual indesejada na escola. 
c) Assumir o professor o papel protagônico da aprendizagem dos estudantes e ser, 
ao mesmo tempo, o mediador do processo. 
d) Assumir o professor o papel de planejar as atividades que devem ser realizadas 
pelo grupo de estudantes. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
 
6. Paulo Freire, importante educador brasileiro, nos incita a pensar e efetivar uma 
pedagogia problematizante, em contraponto à educação bancária que, 
infelizmente, é ainda muito presente em nossas escolas. Sobre essa discussão, leia 
as afirmações a seguir. 
 
( ) A concepção de educação bancária se fundamenta na ideia de que cabe ao 
professor transmitir e depositar informações nos alunos, que por sua vez, precisam 
recebê-las passivamente. 
( ) A educação bancária estabelece uma relação de respeito às diferenças e ao 
tempo de aprender de cada indivíduo. 
( ) A educação bancária permite a estudantes e educadores uma relação de 
diálogo e de construção conjunta de conhecimento. 
( ) A pedagogia problematizante é dialógica, inclusiva. É possibilitado a estudantes 
e educadores questionarem a realidade, buscarem respostas, pois são sujeitos 
ativos no processo de ensinar e de aprender. 
( ) A pedagogia problematizante está baseada na transmissão de conteúdos pelos 
professores, pois eles detêm o saber. 
 
A sequência está correta em: 
a) V, V, F, V, F 
b) V, F, F, V, F 
c) V, F, F, F, F 
d) V, F, V, V, F 
e) V, V, V, F, V 
 
7. Os projetos de trabalho são considerados uma nova forma de organizar os 
conhecimentos. Sobre essa temática, analise as afirmações a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110 
 
 
 
I. Os projetos de trabalho vinculam-se a uma perspectiva de conhecimento 
globalizado e relacional. 
II. Segundo Hernández e Ventura (1988, p. 62), “um projeto pode organizar-se 
seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral 
ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que 
valha a pena ser tratada por si mesma”, 
III. Os projetos de trabalho devem partir exclusivamente dos/as estudantes, de 
maneira espontaneísta, sem que o/a educador/a possa interferir. 
IV. Todas as etapas de um projeto são definidas e desenvolvidas envolvendo toda a 
classe. 
 
Assinale a alternativa correta: 
a) Todas as alternativas estão incorretas 
b) Todas as alternativas estão corretas 
c) Apenas a alternativa II está correta 
d) Apenas a alternativa III está incorreta 
e) Apenas a alternativa IV está incorreta. 
 
8. Na abordagem pedagógica dos Projetos de Trabalho, o Portfólio aparece como 
um instrumento de grande importância, pois acompanha o processo de 
aprendizagem do/a estudante. Sobre essa temática, leia as afirmações a seguir. 
 
I. O Portfólio, também conhecido como Porta-fólio é originário da área de Artes. 
II. No portfólio podem ter produções individuais e coletivas. 
III. O Portfólio é uma coletânea de atividades, portanto, todos/as os/as 
estudantes de uma turma terão o mesmo material ao final do projeto. 
IV. Através do portfólio, os/as estudantes coletam, organizam, selecionam, 
sistematizam informações e produções. 
V. O portfólio é um instrumento singular, pelo fato de ser individual, de apresentar 
as produções de cada estudante e também produções coletivas da turma. 
Assim, cada estudante produz, seleciona, reflete de uma forma; 
consequentemente, os portfólios são diferentes, únicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
 
Assinale a alternativa correta: 
a) Todas as alternativas são verdadeiras 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa III é falsa 
d) As alternativas III e V são falsas 
e) A alternativa II é falsa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE 
EDUCADORES(AS) 
 
 
 
Iniciaremos a nossa última unidade abordando uma temática muito relevante: 
a formação de educadores/as. 
O que percebemos é que, embora muito debatida no meio acadêmico, a 
formação de educadores/as ainda é um desafio para a Educação brasileira e, por 
isso, é preciso sempre colocá-la em pauta, a fim de ampliarmos a discussão e 
buscarmos meios de efetivá-la a partir das necessidades dos sujeitos, sejam 
educadores/as ou educandos/as. 
Seguindo a dinâmica das unidades anteriores, iniciaremos abordando a 
formação a partir de alguns documentos oficiais, a fimde percebermos como ela 
vem sendo tratada na história mais recente de nosso país. Salienta-se que não é nosso 
objetivo discutir toda a legislação, mas somente algumas que consideramos mais 
relevantes para se entender o processo de formação docente em nosso país nos 
últimos anos. 
 
6.1 A FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS LEGAIS 
Como já discutido em capítulos anteriores, a Constituição Federal de 1988 é 
um marco importante para a educação em nosso país, sobretudo, pelo direito à 
educação a todos/as os/as brasileiros/as, independente da idade, da classe social, 
gênero. No que se refere à formação de educadores/as, a Constituição Federal, no 
seu art. 206 apresenta alguns princípios gerais da Educação, que nos ajudarão a 
compreendê-la. Vejamos: 
 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na 
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por 
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
 
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). (BRASIL 
[1988], 2020, Art. 206). 
 
Esses capítulos do Art. 206 se referem à educação, na perspectiva do direito a 
ser concedido a estudantes e aos educadores e, podemos dizer, que se relacionam 
também à formação do/a educador/a. Ensinar exige uma boa formação e também 
a valorização do trabalho docente, que se dá, entre outras coisas, com um plano de 
carreira, concurso público, dentre outros. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) amplia a discussão sobre a 
formação docente e no Art. 62 apresenta as exigências de formação para o/a 
professor/a atuar. Segundo esse artigo: 
 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996, Art. 62). 
 
Certamente esse é um avanço, pois até então, a educação superior não era 
uma exigência para a atuação docente, embora se admita, ainda hoje, a formação 
em nível médio. 
A década de 1990 assistiu a uma ampliação considerável das instituições 
superiores de formação de docentes, motivada pela LDB que, na data de sua 
promulgação, definiu que em dez anos, todos/as os/as professores /as deveriam ter 
cursado o ensino superior. A corrida dos/as educadores/as pela formação fez com 
que a rede particular de ensino se colocasse de forma mais incisiva no mercado a 
fim de acolher a essa demanda significativa que surgia. 
Durante algum tempo, após a promulgação da LDB, a formação de nível 
superior de educadores/as para atuarem na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental (anos iniciais) se deu, inicialmente, como curso Normal Superior através 
do Decreto 3.276/1999, como espaço exclusivo de formação. Após vários embates, 
no ano de 2000, a legislação é alterada e o curso Normal Superior passa a ter caráter 
preferencial, mas não exclusivo, conforme verificamos no parágrafo 2º do Art. 3º: 
 
A formação em nível superior de professores para a atuação 
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente, em 
cursos normais superiores (BRASIL, 1999, Art. 3º, § 2º). 
 
Ainda no parágrafo terceiro do art. 3º, o Decreto apresenta os conteúdos da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
 
formação de professores no Curso Normal Superior. 
 
Os cursos normais superiores deverão necessariamente contemplar 
áreas de conteúdo metodológico, adequado à faixa etária dos 
alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, 
incluindo metodologias de alfabetização e áreas de conteúdo 
disciplinar, qualquer que tenha sido a formação prévia do aluno no 
ensino médio (BRASIL, 1999, Art. 3º). 
 
Percebe-se, a partir desse parágrafo, a formação técnica que se esperava na 
formação docente, nos cursos Normais superiores. Não se priorizavam uma formação 
mais ampliada, com viés também teórico, algo tão necessário à formação, pois uma 
formação mais ampliada favorece a criticidade. Portanto, essa redução curricular foi 
um forte motivo de críticas ao Curso Normal Superior e de pedidos pela sua 
substituição por um novo curso que favorecesse uma formação mais ampliada. 
O Conselho Nacional de Educação, após criar um Parecer, institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em 
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena em fevereiro de 2002 - 
Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. O Art. 2 desta Resolução trata da 
organização curricular dos cursos de formação em Licenciatura e ao analisarmos, 
podemos perceber que os conteúdos da formação se ampliam consideravelmente, 
se o compararmos com os cursos Normais Superiores. Vejamos: 
 
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o 
trato da diversidade; III - o exercício de atividades de enriquecimento 
cultural; IV - o aprimoramento em práticas investigativas; V - a 
elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos 
conteúdos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informação e da 
comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio 
inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de 
trabalho em equipe (BRASIL, 2002). 
 
Salienta-se que essas Diretrizes dão às instituições formadoras a autonomia 
para elaborarem as suas matrizes curriculares, desde que resguardados os princípios 
e orientações defendidos por elas, conforme vemos no Art. 14, parágrafo 1º: 
 
A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de 
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que 
fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e 
específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da 
autonomia intelectual e profissional (BRASIL, 2002, Art. 14, § 1º). 
 
Importante destacar que entre os anos de 2002 e 2005, alguns Pareceres e 
Resoluções foram elaborados e emitidos pelo Conselho Nacional de Educação. Já 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
 
em 2006, o Conselho Nacional de Educação aprova a Resolução CNE/CP n.º 1, de 
15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Graduação em Pedagogia, licenciatura. 
 
 
 
 
 
 
 
Retomando a nossa discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, encontramos no Art. 2º deste 
documento, as áreas de atuação do pedagogo, ou seja, em quais frentes ele pode 
desenvolver o seu trabalho. Vejamos: 
 
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à 
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, 
na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área 
de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais 
sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, Art. 2º). 
 
Essa determinação nos mostra a amplitude da atuação do pedagogo a partir 
dessas Diretrizes, ou seja, as possibilidades de trabalho educativo se ampliam, não 
 
https://bit.ly/3F2XTUG
https://bit.ly/2ZGsx6k
 
 
 
 
 
 
 
 
 
116 
 
 
sendo restritas mais à docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental. Agora, o pedagogo poderá atuar também no curso normal a nível de 
ensino médio, em cursos de educação profissional e ainda em áreasde organização 
e gestão nas escolas e em sistemas de ensino. Tendo ampliado a atuação do 
pedagogo, as Diretrizes apontam também para a formação desses docentes, que, 
necessariamente, precisa também se ampliar. No art. 3º, lemos assim: 
 
O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de 
informações e habilidades composto por pluralidade de 
conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será 
proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em 
princípios de interdisciplinaridade, contextualização, 
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade 
afetiva e estética (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, Art. 3º). 
 
 
Caminhando um pouco mais pela legislação, um marco importante é a 
Resolução n.2, de 1º de julho de 2015, define as “Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação 
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação 
continuada.”. Esta Resolução foi muito vista no meio acadêmico, por se acreditar 
que ela valoriza a formação docente; por dar autonomia às instituições formadoras; 
por articular a formação inicial e a continuada; por considerar o ensino, a pesquisa e 
a extensão como indissociáveis; por reconhecer as instituições de educação básica 
como potentes na formação docente; por defender que a formação deve ter base 
científica, teórica e interdisciplinar, dentre outros aspectos (MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO, 2015). 
No entanto, as instituições nem tiveram tempo hábil de implementar essa 
Resolução e foram surpreendidas pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro 
de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de 
Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a 
Formação Inicial de Professores da Educação Básica, conhecidas como BNC-
Formação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2019). 
Essas diretrizes surgem como consequência da BNCC da Educação básica, já 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
que se acredita que os/as professores/as, para garantirem as aprendizagens 
essenciais aos estudantes, precisam ter uma formação condizente a esse objetivo. 
Importante destacar que essa discussão foi inserida no Art. 62 da LDB que assim 
previa: “ os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a 
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 1996). 
O capítulo II desta Resolução trata dos fundamentos e da política da 
formação docente e em seu Art. 6º apresenta variados elementos que se relacionam 
à BNCC e que precisam ser contemplados na formação. Dentre eles, destacamos 
três: 
 
II - a valorização da profissão docente, que inclui o reconhecimento e 
o fortalecimento dos saberes e práticas específicas de tal profissão; VII 
- a articulação entre a formação inicial e a formação continuada; VIII 
- a formação continuada que deve ser entendida como componente 
essencial para a profissionalização docente, devendo integrar-se ao 
cotidiano da instituição educativa e considerar os diferentes saberes 
e a experiência docente, bem como o projeto pedagógico da 
instituição de Educação Básica na qual atua o docente (BRASIL, 2019, 
Art. 6º). 
 
Várias têm sido as críticas a esta Resolução, por considerá-la impositiva, já que 
não houve participação de educadores em sua organização; por desconsiderar as 
pesquisas sobre formação docente desenvolvidas nos últimos anos e a autonomia 
universitária; por retornar ao modelo das competências, baseado em uma visão 
pragmática e neoliberal, dentre outras. 
Enfim, temos assistido, neste ano de 2021, a uma série de manifestos de 
instituições formadoras em defesa de uma nova organização dos cursos de 
Pedagogia. 
 
6.2 A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE 
No Art. 62, no parágrafo primeiro da LDB, vê-se uma junção de esforços entre 
o governo federal, o estadual e o municipal para a formação inicial e continuada do 
magistério, mostrando assim, que esse é um desafio a ser enfrentado por essas esferas 
administrativas. 
Convém aqui, entendermos alguns conceitos importantes relacionados à 
formação. O primeiro deles é a formação inicial. 
Buscando uma definição no Dicionário Trabalho, profissão e condição 
docente, uma importante fonte de consulta na área da Educação, encontramos a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
formação inicial entendida como “formação de docentes para o magistério da 
educação básica que se efetiva em cursos de formação de professores, mediante 
um currículo direcionado ao exercício profissional (AGUIAR, 2010). 
Essa autora faz um resgate histórico da formação e aponta que há um debate 
acerca de diferentes posicionamentos que envolvem a formação docente. Que tipo 
de profissional se deve formar: aquele com competência técnica que atenda bem 
ao mercado de trabalho ou aquele com uma formação mais ampla, sólida, que 
abarca a formação técnica, como também cultural, científica e também política? 
Você foi percebendo, na leitura dos capítulos anteriores que, ao longo dos anos, 
essas diferentes concepções foram aparecendo nas legislações, reafirmando essa 
colocação da autora. 
Severino (2003) discute exatamente isso: o que deve se constituir como 
conteúdo de formação para os/as docentes? Ele nos mostra que aqui no Brasil, 
desde o final dos anos 70, passando pelas décadas de 80 e 90, a comunidade 
educacional vem se mobilizando para discutir e entender a formação de 
educadores/as. Esse autor vê na LDB um marco importante para essa discussão, visto 
que ela traz a exigência de uma formação de nível superior para educadores/as e, 
além disso, cria os Institutos Superiores de Educação, lócus privilegiado de formação 
docente. 
 
 
 
Ele entende que a formação docente não é meramente uma habilitação 
técnica, mas que deve ser ampliada, integral. Diante disso, ele faz uma crítica aos 
cursos de formação que não consideram a formação humana de maneira integral 
(SEVERINO, 2003, p. 75). Assim, o autor elenca alguns problemas identificados nos 
cursos de formação de professores/as em nosso país, sendo eles: 1. Os/as estudantes 
geralmente não se apropriam dos conteúdos científicos necessários à formação 
docente; 2. Os estágios geralmente são poucos e aligeirados, não permitindo que o 
estudante compreenda de maneira mais sistemática a dinâmica de sala de aula; 3. 
Os cursos de formação não oferecem subsídios aos estudantes para que eles 
conheçam a realidade histórico-cultural do contexto em que vai atuar; 4. O currículo 
dos cursos geralmente é fragmentado, as disciplinas não dialogam entre si; 5. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
Predominância à transmissão de informações, repetições e reproduções, não 
permitindo que construa o seu conhecimento de maneira ativa e participativa 
(SEVERINO, 2003). 
Diante desse cenário de fragilidade encontrada nos cursos de formação de 
educadores/as, Severino (2003) sugere alguns conteúdos da formação inicial, sendo 
eles: conteúdos específicos (saberes da área em que vai atuar); conhecimento e 
desenvolvimento de habilidades técnicas (metodologias, recursos técnicos e 
científicos) e, ainda, relações situacionais, ou seja, que o estudante em formação 
tenha a possibilidade de conhecer a si mesmo, aos outros, estabelecer relações 
consigo mesmo, com o grupo ao qual pertence e com demais grupos, conhecendo 
as diferentes realidades (SEVERINO, 2003, p. 78). 
Enfim, o que Severino (2003) está propondo é um processo de conscientização 
e uma educação humanizadora e, quando falamos disso, logo nos vêm à mente as 
contribuições de Paulo Freire. Freire (1996), em seu livro Pedagogia da Autonomia nos 
traz reflexões muito relevantes para pensarmos a educação e a formação de 
educadores. Segundo ele, “ensinar exige criticidade”, “ensinar exige o 
reconhecimento e a assunção da identidade cultural”, “ensinar exige apreensão da 
realidade”, dentre tantos outros ensinamentosque nos ajudam a refletir sobre o nosso 
papel de verdadeiros/as educadores/as. 
 
 
 
Outra discussão que Severino (2003) faz é sobre a importância de algumas 
áreas do conhecimento na formação inicial dos/as educadores, citando a 
Psicologia, a Antropologia, a Filosofia e demais ciências Humanas e Sociais, pois, essas 
áreas possibilitarão ao estudante, futuro educador, uma formação prática, político e 
https://bit.ly/39LcPsg
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
social, ou, em outras palavras, uma formação humana, pois, segundo ele, “é sendo 
política que a atividade profissional se tornará intrinsecamente ética (SEVERINO, 2003, 
p. 83). 
 
6.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE 
O termo formação continuada nos remete à ideia de que não basta ao 
docente ter cursado uma faculdade ou um curso de nível médio para ter 
completado a sua formação. Isso porque, como nos dizia Paulo Freire, somos 
inacabados, estamos em processo constante de construção e de transformação e, 
por isso, é necessário que estejamos sempre em busca de ampliar o nosso 
conhecimento, a nossa formação geral. 
Segundo Diniz-Pereira (2010), a partir da década de 1980, no Brasil, ganha 
força a distinção entre a ideia de formação inicial ou “pré-serviço” e formação 
continuada, ou “em serviço”. No entanto, esse autor adverte para a problemática 
que surge ao separarmos a formação dessa maneira, pois, se observarmos em 
algumas regiões do país, inúmeros/as docentes atuam há anos sem formação inicial 
e só se qualificam em curso de formação após muitos anos de serviço. E, ainda, 
muitos foram e ainda continuam sendo educadores/as leigos/as, de notório saber, 
sem formação inicial. Diniz-Pereira (2010) faz uma crítica ainda à ideia que ainda 
vigora em nosso país de que a formação continuada é apenas um curso ou outro 
que o/a educador faz, incluindo aí a pós graduação lato sensu, muitas vezes, sem 
relação com suas reais necessidades formativas e que geralmente não representam 
uma melhoria na prática docente.. 
Com isso, nos últimos anos, essa ideia de separação entre formação inicial e 
formação continuada foi cedendo espaço para uma nova concepção: a de 
formação como um continnum, ou seja, de se encarar a formação como algo 
permanente, não estanque, não fragmentado, mas contínuo, com vistas ao 
desenvolvimento profissional docente. Por desenvolvimento profissional adotamos o 
conceito de Diniz-Pereira (2010), sendo entendido por ele como “uma concepção 
de formação não dissociada da própria realização do trabalho docente”. Ao 
falarmos em desenvolvimento profissional é importante percebermos também que o 
processo formativo do/a educador/a não se separa das suas condições de trabalho, 
que, de acordo com esse mesmo autor, precisa-se considerar: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
 
salários dignos, maior autonomia profissional, dedicação exclusiva a 
uma única escola, pelo menos um terço da jornada de trabalho para 
planejamento, reflexão e sistematização da prática, estudos 
individuais e coletivos, salas de aula com um número reduzido de 
alunos, [...] (DINIZ-PEREIRA, 2010). 
 
 
 
6.4 A ESCOLA COMO LÓCUS PRIVILEGIADO DE FORMAÇÃO 
Conforme estamos discutindo, é importante pensarmos que a formação é um 
processo permanente, contínuo, que deve fazer parte da vida profissional dos/as 
docentes. Vimos também que, embora muitos consideram que fazer um curso ou 
outro, vez ou outra, está fazendo formação continuada, mas não é bem assim que 
acontece. A formação, sendo vista como permanente e contínua, deve se associar 
às demandas formativas que os/as docentes apresentam a partir da sua realidade 
de sala de aula. 
Nesse sentido, destacamos aqui a importância da própria escola ser um lócus 
privilegiado de formação, pois é nesse espaço de vivência, de coletividade, de 
encontro entre os pares, que a formação acontece diariamente e deve ter 
momentos reservados a essa prática. Quando os/as docentes se encontram, 
compartilham suas angústias, seus saberes, suas experiências, suas inquietações e 
dúvidas, certamente estão se formando. Ademais, faz-se necessário que a escola 
reserve momentos para grupos de estudo, para reflexão sobre a prática, para 
construção de conhecimento de forma coletiva, compartilhada. Importante saber 
que a Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008 estabelece o Piso salarial e carga horária 
complementar aos educadores dentro das escolas, que deve ser destinada à 
formação. 
 
6.5 RELATANDO UMA EXPERIÊNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
Caro/a estudante, nesse momento, eu, Angelita Azevedo, compartilho com 
você duas experiências acadêmicas/profissionais, que vivenciei ao longo da minha 
carreira. 
A primeira é a prática de grupos de estudos pelas escolas e redes nas quais 
desempenhei as funções de pedagoga/coordenadora e diretora pedagógica. 
Desde a primeira escola em que trabalhei, os grupos de estudos com os/as 
educadores/as foram uma marca da minha atuação enquanto educadora. Sempre 
acreditei que a escola é o local, por excelência, de formação e que precisávamos 
valorizar e defender esse espaço, como forma também de valorização profissional. 
Assim, tanto nas escolas particulares, quanto nas redes públicas municipais nas quais 
trabalhei, sempre tínhamos uma agenda de grupos de estudos e posso afirmar que 
o meu crescimento enquanto profissional se deve muito a essa experiência. 
A segunda experiência que compartilho é sobre a minha pesquisa de 
doutorado. Ela foi realizada na rede municipal de Diogo de Vasconcelos, Minas 
Gerais, entre os anos de 2018 a 2021 e constou de uma formação de educadoras da 
Educação de Jovens e Adultos, em ambiente colaborativo, no qual cada 
participante apresentava as suas demandas formativas e fomos construindo, ao 
longo desse tempo, um processo de estudo, de compartilhamento de experiências, 
vivências e saberes e sistematizando todas as nossas construções. Nessa pesquisa 
construímos duas revistas, uma de histórias de vida de educadoras e educandas/os 
e, outra, de textos produzidos pelas próprias educadoras, sobre o que significava, 
para elas, serem educadoras de pessoas jovens, adultas e idosas. Posso afirmar que 
essa foi uma das experiências mais marcantes e significativas em minha vida pessoal 
e acadêmica. 
E assim, querida/o estudante, finalizamos esse livro, com o desejo de que você 
tenha ampliado os seus conhecimentos acerca dos fundamentos da Educação 
Infantil, do Ensino Fundamental, tenha se deliciado com as práticas pedagógicas 
apresentadas e compreendido que a formação é um processo permanente, 
contínuo. Portanto, jamais pare de estudar, de se aperfeiçoar e lute por uma 
educação onde todos e todas tenham resguardados os seus direitos. Lute por uma 
educação libertadora e emancipatória. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. A formação docente em nível superior para atuar na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental (licenciatura) foi uma conquista na história recente 
da educação em nosso país. Embora se admita ainda a formação em nível médio 
para a atuação docente nestas séries, a formação de nível superior é desejável e, 
de certa forma, priorizada. 
 
Qual legislação determina a formação nesses moldes, apresentados acima? 
 
a) Constituição Federal de 1988 
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
c) Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil 
d) Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 
e) Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 
 
2. Conforme você estudou, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, definidas através da Resolução CNE/CP nº 1, de 
18 de fevereiro de 2002, constituem um documento importante, que trata da 
formação docente em nosso país. Sobre as referidas Diretrizes, assinale a 
alternativa correta. 
É um documento que tratada organização curricular dos cursos de formação em 
Licenciatura; 
 
a) Os conteúdos sugeridos para a formação docente se ampliam 
consideravelmente, se o compararmos com o que era oferecido pelos cursos 
Normais Superiores; 
b) As matrizes curriculares dos cursos de formação de professores podem ser 
construídas pelas próprias instituições formadoras, desde que respeitem os 
princípios e as orientações defendidos pelas Diretrizes. 
c) Sobre os conteúdos indicados para a formação dos docentes, as Diretrizes 
sugerem vários, dentre eles, o exercício de atividades de enriquecimento cultural 
e o aprimoramento em práticas investigativas. 
d) As diretrizes não são importantes para a construção e direcionamento dos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
 
conteúdos abordados pelas Instituições formadoras, desde que elas sigam valores 
de moral, ética e conduta. 
e) Todas as alternativas anteriores estão corretas. 
3. No ano de 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou novas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia. Em tais 
diretrizes são apontadas as áreas de atuação do/a pedagogo/a. Que áreas são 
essas? Assinale a alternativa correta. 
 
a) Somente na Educação Infantil; 
b) Somente nos anos Iniciais do Ensino Fundamental 
c) Na Educação Infantil, nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental. 
d) Na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino 
Médio na modalidade Normal, em cursos de Educação Profissional na área de 
serviços e apoio escolar, e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
 
4. Em 2019, uma nova Resolução criada pelo Conselho Nacional de Educação, 
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores 
para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial 
de Professores da Educação Básica. Sobre essas Diretrizes, leia as afirmações a 
seguir. 
 
I. Por instituir uma Base Nacional Comum para a formação, essas Diretrizes são 
conhecidas como BNC-Formação. 
II. As referidas Diretrizes surgem a partir da BNCC da Educação básica e 
objetivam formar os/as educadores/as, de forma que possam garantir as 
aprendizagens essenciais aos estudantes, definidas pela Base. 
III. Essas Diretrizes estão amparadas na LDB, que previa que os currículos dos 
cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional 
Comum Curricular. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
a) Todas as alternativas estão corretas 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa II é falsa 
d) Somente a alternativa III é falsa 
e) Somente as alternativas II e III são corretas. 
 
5. Na discussão sobre formação docente, um conceito bastante utilizado pela 
literatura é Formação Inicial. De acordo com AGUIAR (2010), a formação inicial é 
entendida como “formação de docentes para o magistério da educação básica 
que se efetiva em cursos de formação de professores, mediante um currículo 
direcionado ao exercício profissional. 
Tendo como base o estudo sobre essa temática, leia as afirmativas a seguir. 
 
I. Uma das discussões presentes envolvendo essa temática é sobre o tipo de 
profissional que se deve formar. Ou seja, deve-se almejar uma formação 
puramente técnica, ou uma formação mais ampliada, sólida, que envolva 
também aspectos científicos, culturais e políticos? 
II. Severino (2003) defende que a formação docente não é meramente uma 
habilitação técnica, mas que deve ser uma formação ampliada, integral. 
III. Uma crítica que se faz aos cursos de formação inicial docente se refere aos 
estágios, visto que na maioria das vezes são em quantidade insuficiente e 
aligeirados. 
IV. A Lei de Diretrizes e Bases dá um passo significativo no que se refere à 
formação inicial docente, ao vislumbrar a formação a nível superior a todos/as 
os/as educadores/as. 
 
Marque a alternativa correta: 
 
a) Todas as alternativas são corretas 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa IV é falsa 
d) Somente as alternativas são verdadeiras, exceto a alternativa II 
e) As alternativas III e IV são falsas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
6. Ao se falar em formação inicial docente, algumas críticas são feitas com relação 
à qualidade dos cursos, o que interfere diretamente na qualidade da formação 
do/a educador/a e, consequentemente, na qualidade da educação, de maneira 
geral. Severino (2003) apresenta alguns problemas que, segundo ele, são 
encontrados em muitos cursos de formação de professores. Quais são os 
problemas na visão desse autor? Leia as alternativas a seguir e identifique-os. 
 
I. A realidade histórico-cultural do contexto em que o/a educador/a vai atuar, 
não é considerada, nem trabalhada; 
II. Os/as estudantes, futuros docentes, geralmente não se apropriam dos 
conteúdos científicos necessários à formação docente 
III. Os estágios são feitos em locais onde os/as docentes não irão trabalhar 
posteriormente. 
IV. Nos cursos os/as estudantes convivem com práticas de transmissão de 
informações, repetições e reproduções, não permitindo que construam o seu 
conhecimento de maneira ativa e participativa. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) Todas as alternativas são verdadeiras 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa III é falsa 
d) As alternativas III e IV são falsas 
e) A alternativa I é falsa. 
 
7. Na discussão acerca da formação docente, um conceito com o qual geralmente 
nos deparamos é o de formação continuada. Sobre ele, leia as afirmações a seguir 
e marque a alternativa correta. 
 
a) Formação continuada se refere ao curso inicial feito pelos educadores/as, no 
ensino superior ou médio, para que possam atuar profissionalmente. 
b) O termo formação continuada nos remete à ideia de que basta ao docente ter 
cursado uma faculdade ou um curso de nível médio para ter completado a sua 
formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
 
c) Para se efetivar uma formação continuada, é importante fazer um curso uma vez 
por ano, independente da sua área de atuação. 
d) A formação continuada se restringe à realização de um curso de especialização 
lato sensu. 
e) O termo Formação continuada nos remete à ideia que somos inacabados, em 
processo constante de construção e de transformação e, por isso, é necessário 
que estejamos sempre em busca de ampliar o nosso conhecimento, a nossa 
formação geral. 
 
8. o estudo sobre formação docente, você teve a oportunidade de se apropriar de 
alguns conceitos, como, por exemplo, Desenvolvimento Profissional docente. Esse 
conceito tem sido muito discutido no meio educacional e nos traz contribuições 
importantes. Leia as afirmações a seguir. 
 
I. Pensar no desenvolvimento profissional docente pressupõe compreender que 
a formação não se dá de maneira estanque, fragmentada, mas em um 
processo contínuo. 
II. O desenvolvimento profissional se efetiva com a percepção de que a 
formação não está dissociada das condições objetivas de trabalho do/a 
educador/a. 
III. Autores como Diniz-Pereira (2010), apontam que salários dignos, estudos 
individuais e coletivos, dedicação exclusiva a uma única escola, dentre outros 
aspectos, possibilitam o desenvolvimento profissional docente. 
IV. O desenvolvimento profissional docente se refere, exclusivamente, ao estudo 
permanente desenvolvido pelo/a educador/a ao longo de sua carreira. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) Todas as alternativas são corretas 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) A alternativa II é falsa 
d) Somente a alternativa IV é falsa 
e) As alternativas I e IV são falsas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDOUNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 B 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 E 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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