Sequência de Atividades Investigativas

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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E 
MATEMÁTICA 
 
 
 
 
MARIA MARGARETH CANCIAN ROLDI 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS EM AULAS DE CAMPO NO 
ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DIDÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VILA VELHA 
2023 
 
 
 
 
 
 
MARIA MARGARETH CANCIAN ROLDI 
 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS EM AULAS DE CAMPO NO 
ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DIDÁTICA 
 
Tese de doutorado apresentado ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação em Ensino de 
Ciências e Matemática. 
Linha de Pesquisa: Educação Não Formal, 
Diversidade e Sustentabilidade no contexto da 
Educação em Ciências e Matemática. Linha 03. 
 
Professor Orientador: Drº Carlos Roberto Pires 
Campos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VILA VELHA 
2023 
 
 
 
 
 
 
 
MARIA MARGARETH CANCIAN ROLDI 
 
 
ROLDI, Maria Margareth Cancian; CAMPOS, Carlos Roberto Pires. Ensino de 
Ciências por Investigação em Aulas de Campo: orientações para professores da 
Educação Básica. Vila Velha: Ifes, 2023. Número de páginas 54 p. 
 
Produto educacional apresentado ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação em Ciências e 
Matemática do Campus Vila Velha do Instituto 
Federal do Espírito Santo, como requisito parcial 
para a obtenção do título de Doutor em Educação 
em Ciências e Matemática. 
 
Aprovado em 07 de dezembro de 2023. 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos 
Instituto Federal do Espírito Santo 
Orientador 
 
 
Profa. Dra Marize Lyra Silva Passos 
Instituto Federal do Espírito Santo 
Membro interno 
 
 
Profa. Dra Marcia Gonçalves de Oliveira, 
Instituto Federal do Espírito Santo 
Membro interno 
 
 
 
 
 
Profa. Dra Mirian do Amaral Jonis Silva 
Universidade Federal do Espírito Santo 
Membro externo 
 
 
Profa. Dra Eliane Ferreira de Sá 
Universidade Federal de Minas Gerais 
Membro externo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 (Biblioteca do Campus Vila Velha______________ 
R744s Roldi, Maria Margareth Cancian 
 
Sequência de atividades investigativas em aulas de campo no ensino 
 médio: uma proposta didática. Maria Margareth Cancian Roldi. / Vila 
 Velha, 2023. 
 321 f.: il. col., 30 cm. 
 
 Inclui bibliografia. 
 Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos. 
 
 Tese (Doutorado) Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vila 
 Velha, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e 
 Matemática, 2023. 
 
 1. Ciências – estudo e ensino. 2. Alfabetização Científica. 3. Sucessão 
 ecológica. I. Campos, Carlos Roberto Pires. II. Programa de 
 Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática. III. Título. IV. 
 Instituto Federal do Espírito Santo. 
 CDD 23 – 507_____________ 
 Bibliotecária: Hermelinda Peixoto Pereira Martins CRB6/ES-522 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus pais Angelina e Hilário [in memoriam]. Ao meu esposo Roberto pelo amor 
expressado em forma de cuidado. As minhas queridas e muito amadas filhas, Natácia 
e Roberta, por tudo que me ensinam, pela amizade e pelas mulheres valorosas que 
se tornaram. Aos meus genros Luan e Wesley pela preciosa amizade que 
compartilhamos. À minha primeira neta, Angelina, “nosso eterno cucutinho”, a 
Catarina...e a quem mais vier! 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a possibilidade de demonstrar minha gratidão àqueles que me ajudaram a 
compreender um pouco mais da complexidade de uma pesquisa de doutoramento e 
a me entender como professora/pesquisadora, reconhecendo minhas limitações e 
minhas potencialidades. Por isso, me debruço, nesse espaço para demonstrar minha 
gratidão. 
 
Primeiro rendo graças a Deus, que está acima de tudo e de todos. Por isso, meu 
primeiro agradecimento vai para Ele, o criador de todas as coisas. 
 
Agradeço a todos os colegas de doutorado/mestrado que acreditaram na minha 
capacidade e me incentivaram durante todo o desenvolvimento da pesquisa. 
Agradeço de modo especial a Raíza, Joelma, Guilherme, Thiago e Buda, 
companheiros leais e insubstituíveis. Peço desculpas por não citar nomes de tantos 
outros companheiros nessa jornada investigativa, como são muitos, fiz a opção de 
citar somente os nomes daqueles mais próximos. 
 
Retribuo gratidão aos que participaram da validação do meu handbook (Produto 
Educacional) “Ensino de Ciências por investigação em Aulas de campo: orientações 
para professores da Educação Básica”, um guia explicativo com pretensões de ser 
fonte de inspiração para professores da área de Ciências da Natureza. A Raíza Carla 
Mattos Santana, a Guilherme Augusto Maciel Ribeiro e a Robson Vinicius Cordeiro, 
meu carinho incondicional e agradecimentos pelas valiosas sugestões 
 
Agradeço também aos colegas da primeira turma de doutorado (ciências) profissional 
do Instituto Federal do Espírito pelas conversas e sugestões esclarecedoras e 
instigantes durante nossos grupos de estudos. Foram momentos valiosos de 
amadurecimento acadêmico. Na mesma esteira, expresso minha gratidão aos 
integrantes do Grupo de Pesquisa: Divulgação e Popularização da Ciência – Divipop. 
 
A todos os professores do doutorado Educimat/Ifes, minha gratidão pelas 
contribuições acadêmicas durante todo o transcurso de doutoramento, em especial à 
professora Manuela, que quando estava me sentindo perdida e desacreditada (no 
início do processo) me ajudou a encontrar um caminho, a prosseguir e a acreditar que 
minha proposta era viável. 
 
Não poderia esquecer das pessoas incríveis que encontrei na escola “Nair Miranda” 
pelo apoio e companheirismo, organizando meus horários e me apoiado nas horas 
difíceis. Em especial à diretora Jussara Zanotti Sagrilo, à coordenadora pedagógica 
Angela Maria Vieira Oliveira e à professora coordenadora da área de ciências da 
natureza, Gislayne da Silva Demonel Lopes Nogueira, pelo apoio incondicional. 
 
Minha gratidão para os alunos das escolas Nair Miranda e José Pinto Coelho, atores 
principais deste estudo. Sem eles, nada disso teria acontecido. Também não posso 
deixar de mencionar as professoras Sára Honorato de geografia e Silvana Biasutti de 
biologia, que enfrentaram este desafio comigo. Meus mais sinceros agradecimentos. 
 
Gratidão a Secretaria da Educação do Estado do Espírito Santo pela garantia da 
redução da carga-horária viabilizando minha formação e estudos. 
 
Agradeço aos membros da banca de qualificação/defesa, Eliane Ferreira de Sá, 
Marcia Gonçalves de Oliveira, Marize Lyra Silva Passos e Mirian do Amaral Jonis Silva 
pelo aceite, pela leitura atenta, pelas contribuições e pela validação do Produto 
Educacional. Uma banca formada por pesquisadoras de inestimável valor. As 
contribuições dessas mulheres pesquisadoras foram fundamentais para minha 
pesquisa. 
 
Minha gratidão ao professor Carlos Roberto Pires Campos, meu orientador a quem 
tenho grande admiração e respeito. Agradeço pela parceria, pelas orientações, pela 
amizade e pela valorização de cada sucesso que alcancei ao longo do 
desenvolvimento da pesquisa. Agradeço também por sempre acreditar em meu 
potencial, mesmo nos momentos em que eu mesma não acreditava. Sempre grata. 
 
Enfim, a todos que de alguma maneira, contribuíram para a realização desta tese de 
doutoramento, meus sinceros agradecimentos. 
 
 
Não temos aceitado que estamos isolados no cosmos. Não temos aceitado que o 
espaço se expande para não nos parecermos tolos diante da magnitude de nossa 
prepotência,e nem aceitar o significado da nossa pequenez. 
 
Temos feito ciência tentando responder quem é o ser humano, pergunta complexa, e 
a cada período histórico temos respostas diferentes; e ainda não temos a completeza 
do que é o humano. 
 
Temos continuado na busca de construir a própria identidade, de entender aquilo que 
nos cerca, buscando entender de onde viemos e para onde vamos. 
 
Temos o ensino de ciências englobando a magnitude do conhecimento, 
transformando animais em seres humanos, em sujeitos biológicos, sociais e culturais; 
nos transformando em seres capazes de saber que sabe, que sabe de si e sabe que 
pode saber. 
 
Não temos conseguido impedir que a ciência seja colocada a serviço de interesses 
que vão contra a conservação da vida. 
 
Temos nos preocupado com nosso objeto de ação. Temos nos preocupado com a 
formação de conteúdos científicos na escola para o estudante ter autonomia em sua 
ação, condição essencial para a cidadania. 
 
Temos pensado que o desenvolvimento vem com a aprendizagem, o ser humano que 
se desenvolve plenamente desenvolve uma consciência crítica, e a escola tem papel 
fundamental nesse contexto social. Temos participado do processo da transformação 
do animal em ser humano nesse processo de hominização. 
 
Não temos feito o processo de transdisciplinarização dos conhecimentos. Temos 
deixado os conceitos científicos chegarem à escola sem possibilitar a autonomia do 
estudante, porque levamos o produto da ciência e não o processo de produção da 
ciência. 
 
Temos entendido que a ciência enquanto forma de produção de conhecimento não é 
neutra. Temos desenvolvido pesquisas e ficado de fora, pois as pesquisas que nós 
mesmos desenvolvemos, tememos que sejam armadilhas. 
 
Não temos conseguido, como pesquisadores que somos, antes de nossas pesquisas 
e, paralelamente a elas, nos preocupar com uma resposta a que sociedade queremos. 
 
Não temos escutado o conselho do sábio quando diz que devemos aceitar a lei 
quando é a favor da vida e ir contra a lei quando é contra a vida. 
 
 
O que temos feito do ensino de ciências e a isso considerado aprendizado de 
cada dia? 
Por: Maria Margareth Cancian Roldi 
 
Crônica reflexiva inspirada na crônica “A nossa vitória de cada dia” de Clarisse 
Lispector, uma obra de reflexão que revela os questionamentos e anseios dos 
homens 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta tese apresenta alguns questionamentos, os quais ajudam a compreender o 
processo de aprendizagem no ensino de ciências por investigação articulado à 
metodologia das aulas de campo, buscando responder à seguinte pergunta de 
pesquisa: como introduzir elementos do ensino de ciências por investigação em uma 
aula de campo, com alunos do Ensino Médio, com vistas a propor uma prática 
pedagógica? Para responder a tal questão, o estudo visa a analisar o desenvolvimento 
de aulas de campo no Instituto Nacional da Mata Atlântica, à luz do ensino de ciências 
por investigação, propondo relações de congruências de modo a avançar na 
construção de uma proposta didática. O referencial teórico centra-se em algumas 
bases epistemológicas sobre o ensino de ciências, com vistas a defender que esse 
modo de ensinar, por meio da metodologia pedagógica das aulas de campo em 
diálogo com o ensino de ciências por investigação, favorece avanços na Alfabetização 
Científica. Para a organização das atividades de ensino, desenvolveu-se uma 
sequência de atividades investigativas em aula de campo (SAIAC), sobre ecologia, 
com foco em sucessão ecológica. Trata-se de um estudo qualitativo do tipo pesquisa 
participante, realizado com estudantes pertencentes às três séries do Ensino Médio 
em duas escolas da rede estadual de ensino, localizadas no município de Fundão e 
Santa Teresa/ES/Brasil, respectivamente. A aula de campo, para as duas escolas, foi 
realizada no Instituto Nacional da Mata Atlântica-INMA. Foram utilizadas, na produção 
dos dados, as anotações em diário de campo da pesquisadora, o material textual 
produzido pelos estudantes e a transcrição dos áudios gravados durante o transcurso 
das atividades. Os dados analisados decorreram das atividades empreendidas na 
escola de Fundão, ancorada na análise de conteúdo. Para verificar a viabilidade da 
utilização/adaptação dos três momentos: pré-campo, campo e pós-campo 
incorporados às etapas de uma sequência de ensino investigativa (SEI), utilizaram-se 
as etapas desenvolvidas na SAIAC (sensibilização, experimentação e elaboração). 
Para identificar os indicadores de Alfabetização Científica, as categorias que 
fundamentaram a abordagem dos dados foram aquelas propostas por Sasseron e 
Carvalho (2008;2011) e para verificar se a proposta pedagógica favoreceu a 
aprendizagem, utilizaram-se os objetivos de aprendizagem presentes na sequência 
de atividades investigativas em aula de campo. Os resultados apontaram para a 
consolidação da proposta, corroborados pelos resultados da análise. A prática 
pedagógica pode aproximar os estudantes da metodologia científica, estreitando a 
distância entre o ensino de ciências da educação básica e do conhecimento científico 
em espaços extraescolares, bem como mobilizar processos para Alfabetização 
Científica. No transcurso da pesquisa, não foi ignorado o processo de prototipagem 
do produto educacional (PE), razão pela qual a SAIAC foi replicada. Tendo em vista a 
possibilidade de a prática ser utilizado por outros docentes, visando a garantir a 
replicabilidade em outros contextos escolares, optou-se por um handbook como forma 
de materialização do PE, denominado Ensino de Ciências por Investigação em Aulas 
de Campo: orientações para professores da educação básica. 
 
Palavras-chave: Atividades investigativas. Aula de campo. Ensino de ciências por 
investigação. Sucessão ecológica. Alfabetização Científica. 
 
 
ABSTRACT 
 
This thesis presents some questions, which help to understand the learning process 
in teaching through investigation linked to the methodology of field classes, seeking to 
answer the following research question: how to introduce elements of science teaching 
through investigation in a field class, with high school students, with a view to proposing 
a didactic proposal? To answer this question, the study aims to analyze the 
development of field classes at the Instituto Nacional da Mata Atlântica, in the light of 
science teaching through investigation, proposing congruence relationships in order to 
advance the construction of a didactic proposal. The theoretical framework focuses on 
some epistemological bases on science teaching, with a view to arguing that this way 
of teaching, through the pedagogical methodology of field classes in dialogue with 
science teaching through investigation, favors advances in Scientific Literacy. For the 
actions/organization of teaching activities, a sequence of investigative activities was 
developed in a field class (SAIAC), on ecology, with a focus on ecological succession. 
This is a qualitative study of the participatory research type, carried out with students 
belonging to the three grades of high school in two schools in the state education 
network, located in the municipalities of Fundão and Santa Teresa/ES/Brazil, 
respectively. The field class, for both schools, was held at the Instituto Nacional da 
Mata Atlântica-INMA. In the production of data, notes in the researcher's field diary, 
textual material produced by students and the transcription of audio recorded during 
the course of the activities were used. The data analyzed resulted from activities 
undertaken at the Fundão school, anchored in content analysis. To verify the feasibility 
of using/adapting the three moments: pre-field, field and post-field incorporated into 
the stages of an investigative teaching sequence (SEI), the stages developed at SAIAC 
(awareness raising, experimentation and elaboration) were used. To identify the 
Scientific Literacyindicators, the categories that supported the data approach were 
those proposed by Sasseron and Carvalho (2008;2011) and to verify whether the 
proposed pedagogical proposal favors learning, the learning objectives present in the 
sequence were used of investigative activities in field classes. The results pointed to 
the consolidation of the proposal, corroborated by the results of the analysis. 
Pedagogical practice can bring students closer to scientific methodology, narrowing 
the gap between teaching science in basic education and scientific knowledge in 
extracurricular spaces, as well as mobilizing processes for Scientific Literacy. During 
the research, the process of prototyping the educational product (EP) was not ignored, 
which is why SAIAC was replicated. Considering the possibility of the practice being 
used by other teachers, aiming to guarantee replicability in other school contexts, a 
handbook was chosen as a way of materializing the NP, called Science Teaching by 
Investigation in Field Classes: guidelines for basic education teachers. 
 
Palavras-chave: Investigative activities. Field class. Science teaching by inquiry. 
Ecological succession. Scientific literacy. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AC Alfabetização Cientifica 
APP Area de preservação permanente 
BNCC Base Nacional Comum Curricular 
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CEEFMTI Centro Estadual de Ensino Fundamental e Médio de Tempo Integral 
CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa 
DIVIPOP Grupo de Pesquisa Divulgação e Popularização da Ciência 
DOAJ Directory of Open Access Journals 
EEEFM Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio 
ERIC Education Resources Information Center 
FAPES Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo 
FARESE Faculdade da Região Serrana 
IBRAM Instituto Brasileiro de Museus 
IFES Instituto Federal do Espírito Santo 
INMA Instituto Nacional da Mata Atlântica 
IPHAN Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional 
MBML Museu de Biologia Professor Mello Leitão 
MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação 
MS Mapeamento Sistemático 
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional 
PE Produto Educacional 
PEI Parque Estadual de Itaúnas 
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
SAIAC Sequência de Atividades Investigativas em Aula de Campo. 
SciELO Scientific Electronic Library Online 
SDI Sequência Didática Investigativa 
SEDU Secretaria Estadual de Educação 
SEI Sequência de Ensino Investigativa 
TALE Termo de assentimento Livre e Esclarecido 
TCLEM Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Menores de Idade 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Termos de busca utilizada no MS ........................................................... 68 
Figura 2 – Fluxograma do mapeamento realizado, conforme protocolo baseado em 
 Falbo (2012), para Teses e Dissertações ................................................ 70 
Figura 3 – Fluxograma do mapeamento realizado – Artigos .................................... 84 
Figura 4 – Figura 4 – Fachada principal do CEEFMTI “Nair Miranda” .................... 138 
Figura 5 – Fachada Principal da Escola José Pinto Coelho ................................... 141 
Figura 6 – Mapa ilustrativo do INMA, indicando os pontos de visitação do INMA... 138 
Figura 7 – Mapa do ambiente de investigação: O Instituto Nacional da Mata Atlântica 
 em Santa Teresa-ES (19° 56′ 9ºS e 40° 35′ 59ºW) ................................ 146 
Figura 8 – Mapa da vegetação do Município de Santa Teresa-ES ......................... 147 
Figura 9 – Mapa da Geomorfologia do Município de Santa Teresa-ES .................. 148 
Figura 10 – Resumo do seccionamento das fases da pesquisa e do produto 
 educacional ......................................................................................... 151 
Figura 11 – Estruturação das etapas SAIAC .......................................................... 165 
Figura 12 – Etapas do desenvolvimento do produto educacional (PE) ................... 167 
Figura 13 – Cartazes produzidos pelos estudantes relacionando conceitos 
 ecológicos a cenas do filme Ainbo ....................................................... 180 
Figura 14 – Alunos personalizando o caderno de campo ....................................... 181 
Figura 15 – Registro dos alunos desenvolvendo atividades na etapa 
 sensibilização ..................................................................................... 183 
Figura 16 – Imagens dos locais explorados durante a visita monitorada. Os números 
 representam os pontos visitados ........................................................ 186 
 
Figura 17 – Monitora do INMA mostrando os jabutis no 6º ponto de visitação: 
 Terrário dos quelônios ......................................................................... 187 
Figura 18 – Estudantes observando os animais taxidermizados no 8º Ponto: 
 Pavilhão de Ornitologia ....................................................................... 187 
Figura 19 – Estudantes fotografando às aves em cativeiro no 
 3º Ponto de visitação .......................................................................... 188 
Figura 20 – Registro do momento do levantamento de hipóteses .......................... 189 
Figura 21 – Pontos previamente escolhidos e delimitados pelos alunos para a 
 realização da atividade no Parque zoobotânico do INMA: 1. Vegetação 
 arbustiva e arbórea: 2. vegetação arbustiva com representantes de 
 palmeiras, 3. vegetação arbustiva e arbórea, 4. Vegetação herbácea e 
 arbustiva, 5. Sem vegetação com muita matéria orgânica, 6. Vegetação 
 herbácea. ............................................................................................ 191 
Figura 22 – Estudantes realizando teste de hipóteses em seus respectivos 
 quadrantes .......................................................................................... 192 
Figura 23 – Print da conversa do grupo de WhatsApp em que consta uma solicitação 
 para esclarecimentos sobre as atividades ........................................... 192 
Figura 24 – Registros dos alunos durante a partilha dos resultados alcançados após 
 o teste de hipóteses na área de vivência do INMA .............................. 193 
Figura 25 – Registro da representação da experiência vivida no INMA. Caderno de 
 campo do grupo “Minha casa, minha vida ........................................... 195 
Figura 26 – Registro dos estudantes confeccionando os relatórios de campo lúdico, 
 por nós denominado “revistas”, na sala de biologia da escola Nair 
 Miranda ............................................................................................... 196 
Figura 27 – Exposição das fotografias e o momento em que os estudantes visitam a 
 exposição durante a culminância da disciplina eletiva no pátio da escola 
 Nair Miranda ........................................................................................ 197 
Figura 28 – Registro da exposição das revistas retratando as atividades 
 desenvolvidas na etapa experimentação durante a culminância da 
 disciplina eletiva no pátio da escola Nair Miranda ............................... 198 
Figura 29 – Registro da exposição dos cadernos de campo dos estudantes durante a 
 culminância da disciplina eletiva. Caderno de campo do grupo 
 “Aborígenes” no pátio da escola Nair Miranda ..................................... 199 
Figura 30 –Estudantes conhecendo o Parque Zoobotânico do INMA, por meio da 
 trilha que dá acesso ao viveirão .......................................................... 205 
Figura 31 – Alunas do Grupo Aborígenes construindo relatórios de campo ........... 206 
Figura 32 – Estudantes do Grupo Tirantes emoldurando as fotos para a culminância 
 da disciplina eletiva ............................................................................. 207 
Figura 33 – Grupo Aborígene identificando sistemas radiculares dentro do quadrante 
 no Parque Zoobotânico do INMA ........................................................ 216 
Figura 34 – Caderno de campo do grupo Minha casa minha vida com a proposta de 
 recuperação do Parque Zoobotânico do INMA .................................... 218 
Figura 35 – Caderno de campo do grupo Malícia com parte da atividade 
 desenvolvida no quadrante.................................................................. 225 
Figura 36 – Caderno de campo do grupo “Minha casa minha vida” com os conceitos 
 de comunidade, população e ecossistema, a partir de seus conhecimentos 
 prévios................................................................................................. 227 
Figura 37 – Caderno de campo do grupo “Minha casa minha vida” com os conceitos 
 de comunidade, população e ecossistema depois da pesquisa ........... 229 
Figura 38 – Caderno de campo do grupo Tiradentes com a hipótese levantada para 
 a situação-problema ........................................................................... 230 
Figura 39 – Alguns cadernos de campo personalizados das turmas da 1ª e 2ª série 
 propedêutica da escola “José Pinto Coelho” ...................................... 242 
Figura 40 – Apresentações de alguns grupos de estudantes da primeira série da 
 escola “José Pinto Coelho” .................................................................. 244 
Figura 41 – Caderno de campo do grupo “Flor do campo” mostrando parte da 
 pesquisa realizada sobre Augusto Ruschi e sua relação com o INMA 245 
Figura 42 – Grupos de estudantes dialogando sobre a situação-problema 
 (recuperação do parque zoobotânico que sofreu uma queimada) ....... 246 
Figura 43 – Grupo de estudantes realizando as atividades delimitadas no quadrante 
 para testar suas hipóteses .................................................................. 246 
Figura 44 – Partilha dos resultados: Estudantes expondo as hipóteses levantadas e 
 verificando se elas foram refutadas, confirmadas ou se necessitavam de 
 complemento ...................................................................................... 247 
Figura 45 – Nuvem de palavras extraídas dos cadernos de campo dos grupos das 
 turmas da 1ª e da 2ª série da Escola “José Pinto Coelho” representado a 
 fase experimentação da SAIAC ........................................................... 248 
Figura 46 – Apresentação de fotos/vídeos/podcast durante culminância da SAIAC na 
 escola José Pinto Coelho .................................................................... 249 
Figura 47 – Algumas atividades do caderno de campo do estudante com 
 necessidades especiais ....................................................................... 260 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Etapas do planejamento da SAIAC ....................................................... 26 
Quadro 2 – Esboço das etapas da Sequência de Ensino Investigativa. O trabalho 
 implícito com aspectos do conhecimento em sala ................................. 42 
Quadro 3 – Competências docentes relacionadas ao trabalho de sala de aula ....... 43 
Quadro 4 – Estudos selecionadas no Mapeamento Sistemático .............................. 71 
Quadro 5 – Objetivo Geral das dissertações mapeadas separados em três 
 categorias .............................................................................................. 74 
Quadro 6 – Reprodução de partes das considerações finais descritas nas 
 dissertações ......................................................................................... 80 
Quadro 7 – Identificação dos quatro dos artigos selecionadas ................................. 85 
Quadro 8 – Identificação dos quatro dos artigos internacionais selecionadas...........90 
Quadro 9 – Identificação dos produtos educacionais que utilizaram a metodologia 
 das aulas de campo em seus três momentos ........................................ 97 
Quadro 10 – Características dos três momentos das aulas de campo ................... 105 
Quadro 11 – Propósitos e ações pedagógicas do professor para favorecer a 
 argumentação ................................................................................... 111 
Quadro 12 – Propósitos e ações epistemológicas do professor para favorecer a 
 argumentação ................................................................................... 111 
Quadro 13 – Eixos estruturantes da Alfabetização Científica e sua importância .... 114 
Quadro 14 – Dados obtidos: Indicadores que se relacionam especificamente ao 
 trabalho com os dados obtidos em uma investigação........................ 116 
Quadro 15 – Organização do pensamento: Indicadores de Alfabetização Científica 
 composto por raciocínio lógico e raciocínio proporcional ................... 117 
Quadro 16 – Compreensão da situação analisada: Indicadores de Alfabetização 
 Científica composto por levantamento de hipótese, teste de hipótese, 
 justificativa, previsão, explicação ....................................................... 117 
Quadro 17 – Resumo dos instrumentos para produção de dados .......................... 155 
Quadro 18 – Etapas de análise de conteúdo ......................................................... 158 
Quadro 19 – Categoria de análise: Momentos das aulas de campo em diálogo com 
 as etapas da SEI ............................................................................... 159 
Quadro 20 – Identificação dos indicadores de AC .................................................. 159 
Quadro 21 – Indicadores de AC associados à aprendizagem de ecologia ............. 160 
 
Quadro 22 – Informações profissionais dos pareceristas que validaram 
 o handbook ....................................................................................... 172 
Quadro 23 – Planejamento da disciplina eletiva – aula 1, 2 e 3 ............................. 179 
Quadro 24 – Planejamento da disciplina eletiva – aula 4 ....................................... 180 
Quadro 25 – Planejamento da disciplina eletiva – aula 5, 6 e 7 ............................. 181 
Quadro 26 – Situação-problema apresentada para levantamento de hipóteses 
 Atividades .......................................................................................... 189 
Quadro 27 – Planejamento da etapa Teste de hipóteses ....................................... 190 
Quadro 28 – Parte do planejamento da SAIAC. Etapa elaboração ........................ 194 
Quadro 29 – Evidências encontradas nos momentos das aulas de campo em diálogo 
 com as etapas da SEI ....................................................................... 200 
Quadro 30 – Identificação dos indicadores de Alfabetização Científica conforme a 
 execução de atividades investigativas durante a aula de campo ....... 211 
Quadro 31 –Situação-problema proposta para os estudantes durante a etapa 
 experimentação da SAIAC realizada no INMA .................................. 217 
Quadro 32 – Ações associadas aos objetivos de aprendizagem ............................ 222 
Quadro 33 – Atividade realizada na etapa sensibilização visando à aprendizagem 
 dos tipos de sucessão ecológica e suas etapas ................................ 225 
Quadro 34 – Processo de aplicação/replicação da SAIAC ..................................... 240 
Quadro 35 – Atividade: problematização para introdução ao objeto de conhecimento 
 sucessão ecológica, adaptada para a realidade de Santa Teresa ..... 243 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 21 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................... 29 
2.1 TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA DA APRENDIZAGEM ....................................... 30 
2.2 ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO............................................... 37 
2.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA (AC) .............................................................. 46 
2.3.1 Alfabetização Científica e o ensino de ciências .......................................... 49 
2.4 METODOLOGIA PEDAGÓGICA DAS AULAS DE CAMPO ............................ 55 
2.4.1 Freinet e as “Aulas Passeio” ........................................................................ 56 
2.4.2 Estudo do meio ............................................................................................. 57 
2.4.3 Aulas de campo ............................................................................................. 62 
3 AULA DE CAMPO COM ATIVIDADES INVESTIGATIVAS: 
 CAMINHOS TRILHADOS EM PESQUISAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ......... 66 
3.1 MAPEAMENTO SISTEMÁTICO ...................................................................... 66 
3.1.1 Trabalhos acadêmicos localizadas no MS .................................................. 69 
3.1.2 Artigos mapeados ......................................................................................... 83 
3.1.3 Artigos internacionais incluídos no Mapeamento Sistemático...................89 
3.1.4 Produtos educacionais referentes a metodologia pedagógica das aulas de 
 campo em seus três momentos ................................................................... 96 
4 ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PROPOSTA 
 DIDÁTICA ..................................................................................................... 101 
4.1 MOMENTOS DA METODOLOGIA DAS AULAS DE CAMPO ....................... 101 
4.2 SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA (SEI) ........................................ 106 
4.3 INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ..................................... 113 
4.4 ECOLOGIA COMO CIÊNCIA E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO 
 BÁSICA ......................................................................................................... 120 
4.4.1 Ecologia na Educação Básica .................................................................... 128 
4.4.2 Sucessão ecológica .................................................................................... 129 
5 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................. 133 
5.1 A PESQUISA ................................................................................................ 133 
5.2 SUJEITOS E CONTEXTO DA PESQUISA .................................................... 136 
5.2.1 Centro Estadual de Ensino Fundamental e Médio de Tempo Integral Nair 
 Miranda ........................................................................................................ 137 
5.2.2 Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Pinto Coelho .... 139 
5.2.3 Instituto Nacional da Mata Atlântica-INMA ................................................ 142 
5.3 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA ........................................................... 149 
5.4 ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA E DO PRODUTO EDUCACIONAL ............ 151 
5.5 PRODUÇÃO DOS DADOS ........................................................................... 155 
5.6 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................. 157 
5.6.1 Codificação para compor a identificação dos participantes dos grupos 
 analisados ................................................................................................... 160 
6 PRODUTO EDUCACIONAL ......................................................................... 162 
6.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ELABORAÇÃO DO PRODUTO 
 EDUCACIONAL ........................................................................................... 162 
6.2 VALIDAÇÃO DO HANDBOOK ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO 
 EM AULAS DE CAMPO: ORIENTAÇÕES PARA PROFESSORES DA 
 EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................... 171 
7 A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS EM AULAS DE CAMPO: 
 ANÁLISE DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ............................................ 177 
7.1 UM OLHAR SOBRE A DISCIPLINA ELETIVA “PODE ENTRAR, A CASA 
 É SUA” ......................................................................................................... 177 
7.2 SENSIBILIZAÇÃO: DIAGNÓSTICO INICIAL – INSTRUMENTALIZAÇÃO 
 PRIMÁRIA .................................................................................................... 182 
7.3 EXPERIMENTAÇÃO: SITUAÇÃO-PROBLEMA, INSTRUMENTALIZAÇÃO 
 SECUNDÁRIA - APLICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ............................. 185 
7.4 ELABORAÇÃO: SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS E 
 DIVULGAÇÃO ............................................................................................. 194 
7.5 UNIFICAÇÃO DOS TRÊS MOMENTOS: PRÉ-CAMPO, CAMPO E 
 PÓS-CAMPO NAS ETAPAS DE UMA SEI: UM CAMINHO POSSÍVEL ....... 200 
7.6 IDENTIFICANDO OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA 
 SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS EM AULA DE CAMPO .. 210 
7.6.1 Dados obtidos ............................................................................................. 213 
7.6.2 Organização do pensamento ..................................................................... 214 
7.6.3 Compreensão da situação analisada ......................................................... 216 
7.7 A PROPOSTA DIDÁTICA E A APRENDIZAGEM............................................ 221 
7.7.1 Compreender a sucessão ecológica de uma comunidade, suas 
 etapas e quais organismos participam em cada uma delas até 
 atingir o clímax ............................................................................................ 224 
7.7.2 Apontar as interações entre as populações e comunidades ................... 227 
7.7.3 Delinear com acuidade o processo de regeneração e recuperação de áreas 
 degradadas .................................................................................................. 230 
7.7.4 Identificar os constituintes do solo e as propriedades dos solos ........... 232 
7.7.5 Relacionar os pontos teóricos da ecologia com as atividades 
 antrópicas ................................................................................................... 234 
7.7.6 Desenvolver uma reflexão crítica sobre a complexidade das relações 
 entre os seres vivos e os ambientes nos ecossistemas, reconhecendo o 
 alto grau de interdependência entre os diversos componentes da 
 biosfera. Seres humanos e a natureza ...................................................... 236 
7.8 REPLICAÇÃO DA SEQUÊNCIADE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS EM AULA 
 DE CAMPO-SAIAC ....................................................................................... 239 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 252 
8.1 A EXPERIÊNCIA INVESTIGATIVA ............................................................... 252 
8.2 LIMITES E POTENCIAIS DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA ................. 260 
 REFERÊNCIAS ............................................................................................ 264 
 APÊNDICE A – PROTOCOLO DO MAPEAMENTO SISTEMÁTICO ........... 283 
 APÊNDICE B – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E 
 ESCLARECIDO (TALE) ................................................................................ 286 
 APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 PARA MENORES DE IDADE (TCLEM)......................................................... 290 
 APÊNDICE D – EMENTA DA DISCIPLINA ELETIVA ................................... 294 
 APÊNDICE E – TABELA DE VALIDAÇÃO POR PARES ............................. 297 
 APÊNDICE F – SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS 
 EM AULA DE CAMPO – SAIAC – ANTES DA VALIDAÇÃO ........................ 303 
 APÊNDICE G – SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS 
 EM AULA DE CAMPO – SAIAC DEPOIS DA VALIDAÇÃO ......................... 307 
 APÊNDICE H – CAPA DO HANDBOOK – ENSINO DE CIÊNCIAS POR 
 INVESTIGAÇÃO EM AULAS DE CAMPO: ORIENTAÇÕES PARA 
 PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................. 312 
 APÊNDICE I – INDICADORES DE VALIDAÇÃO DO HANDBOOK “ENSINO DE 
 CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO EM AULAS DE CAMPO: ORIENTAÇÕES 
 PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA” ..................................... 313 
 ANEXO 1 – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/APROVAÇÃO DA 
 PESQUISA ................................................................................................... 317 
 ANEXO 2 – AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA SECRETÁRIA 
 ESTADUAL DE EDUCAÇÃO ........................................................................ 318 
 ANEXO 3 – PROPOSTA DE FICHA DE AVALIAÇÃO DE 
 PRODUTO/PROCESSO EDUCACIONAL PARA A PRIMEIRA INSTÂNCIA DE 
 VALIDAÇÃO .................................................................................................. 320 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
1 INTRODUÇÃO 
 
Esta pesquisa decorre de um percurso construído a partir de um mestrado profissional 
em educação em ciências e matemática. Ingressei no Instituto Federal do Espírito 
Santo determinada a desenvolver uma dissertação envolvendo as visitas monitoradas 
do Instituto Nacional da Mata Atlântica-INMA. Como nem tudo ocorre como 
delineamos, no primeiro encontro com a orientadora, fui informada que sua linha de 
pesquisa não explorava pedagogicamente os espaços não formais, entre os quais os 
museus. Fiquei desapontada e um pouco perdida, pois em minha percepção não havia 
possibilidade de desenvolver outro projeto. A proposta era desenvolver uma pesquisa 
de mestrado em que ficasse evidenciado a minha forte relação com o INMA. 
 
Para surpresa, minha orientadora (Mirian do Amaral Jonis Silva) propôs que o museu 
se constituísse como cenário para utilização do ensino de ciências por investigação, 
abordagem muito utilizada em espaço formal de educação, para o ensino de ciências. 
Este arranjo permitiria que eu continuasse com a proposta inicial de trabalhar com um 
museu de ciências, em uma linha de pesquisa dentro do escopo da orientadora 
(ensino de ciências por investigação). Assim, depois de muito diálogo e poder de 
convencimento, fechamos na seguinte proposta “Ensino de Biologia no Instituto 
Nacional da Mata Atlântica-INMA: Um olhar para as ações mediadas”. 
 
Todavia, por que trazer essas questões do mestrado para essa trajetória? A 
justificativa reside no fato de revelar como comecei a me interessar pelo ensino de 
ciências por investigação e pensar em dar prosseguimento a esta proposta, em uma 
pesquisa de doutoramento. Para desenvolver a dissertação realizei leituras que me 
inseriram no contexto investigativo, entre os quais destaco Azevedo (2009); Capecchi 
(2013); Carvalho (2009; 2013); Gil-Perez (1986); Munford; Lima (2007); Sá et al 
(2011). O preparo para atuar no campo dos espaços não formais de educação 
também adveio dos estudos de algumas disciplinas do percurso formativo do 
Mestrado, como a disciplina Divulgação Científica, quando tomei conhecimento das 
formas e os dos processos de como os alunos e o grande público, são alfabetizados 
cientificamente (Sasseron; Carvalho, 2008, 2011; Chassot, 2011), entre outros. 
 
22 
Além disso, como pesquisadora do Grupo de pesquisa: Divulgação e Popularização 
da Ciência (DIVIPOP), sob a liderança do professor Carlos Roberto Pires Campos, 
refletimos sobre textos e as formas pedagógicas de utilização de espaços de 
educação não formal, sobre a metodologia das aulas de campo, sobre os processos 
de formação da cultura cientifica e sobre a Alfabetização Científica. Esses debates 
possibilitaram o entendimento de inúmeras questões que me ajudaram no 
desenvolvimento da pesquisa de mestrado e me auxiliaram na percepção da 
importância da Alfabetização Cientifica na vida das pessoas, na medida em que as 
capacita a participar ativamente das questões que afetam suas vidas, de modo a 
tomarem decisões e fazerem escolhas sobre temas polêmicos. Cito como exemplo 
assuntos como transgênicos, formas de contaminação em tempos de pandemia, 
discussão sobre utilização de medicação, entre outras questões não menos 
complexas. 
 
Esses dois professores, Mirian do Amaral Jonis Silva e Carlos Roberto Pires Campos 
foram indispensáveis para que, neste momento, eu pudesse organizar esse estudo 
no campo do ensino de ciências por investigação articulado a metodologia das aulas 
de campo, na promoção da Alfabetização Científica. Esses professores também me 
auxiliaram a compreender que devemos ensinar com o objetivo de formar sujeitos 
capazes de entender o mundo que os cercam, e entender o mundo é saber 
argumentar, é saber discutir ciência, é saber resolver os problemas do cotidiano. O 
ensino de ciências deve contribuir para formação integral do aluno e nutrir ferramentas 
para que ele possa atuar em seu contexto. Quando ensinamos ciências com essa 
finalidade, estamos Alfabetizando Cientificamente e auxiliando na formação de 
estudantes menos passivos as contradições do mundo, sendo participativos nessa 
sociedade tão complexa. 
 
Sendo assim, o desenvolvimento de atividades investigativas em aula de campo 
necessita ser evidenciado como uma importante ferramenta para favorecer ao 
estudante uma participação ativa no processo de aprendizagem em ciências. O 
estudante levanta hipóteses em busca da solução para um problema, confronta essas 
hipóteses com outras levantadas pelos seus colegas e, com o auxílio do professor, 
sistematiza seus conhecimentos. Tais atividades farão sentido para o aluno, porque 
serão fundamentadas de modo tal que saberá o motivo de estar investigando 
23 
determinado fenômeno, como o quer Bachelard (1996, p. 5), para quem “todo 
conhecimento é resposta a uma questão”. Em razão desse pressuposto, defendemos 
o ensino de ciências por investigação nesta pesquisa, tendo em vista seu potencial de 
promotor da Alfabetização Científica. Para ser realizado, se faz necessária a 
utilização de práticas diversificadas, a partir de uma situação-problema, que enseja 
sua resolução, por meio do diálogo, do levantamento de hipóteses, da reflexão e da 
experimentação. Além disso, a utilização do ensino de ciências por investigação, em 
uma aula de campo, pode aproximar os estudantes da concepção de homem-natureza 
como partes que são de umprocesso intrínseco, na dimensão da totalidade. 
 
Outra contribuição das aulas de campo para o ensino de ciências é o universo de 
possibilidades que pode ocorrer durante o andamento da aula. Em campo, não há 
divisão de salas, o espaço é livre e o trabalho pedagógico ocorre de modo 
colaborativo, construído em parceria. Desta maneira, o estudante tem a oportunidade 
de desenvolver um perfil investigativo, buscar a resolução de problemas, a confrontar 
hipóteses levantadas por meio da orientação do professor, decidindo quais métodos 
utilizar durante o desenvolvimento das atividades (Silva, 2016). As aulas de campo 
favorecem o trabalho interdisciplinar, pois, dependendo do conteúdo, pode se abordar 
vários temas (Morais; Andrade, 2009). No caso do objeto de conhecimento ecologia 
(tema abordado com estudantes do Ensino Médio na pesquisa), tal 
interdisciplinaridade foi articulada com o componente curricular geografia. 
 
A escolha da temática ecologia ocorreu pelo fato de se configurar como um tema 
amplo e proporcionar diversas possibilidades de trabalhos interdisciplinares, também 
por possibilitar reflexões acerca de assuntos com pautas globalizadas. Outro motivo 
da escolha do tema, decorreu da indicação do local para realização da aula de campo, 
o Instituto Nacional da Mata Atlântica-INMA, cujo parque zoobotânico oferece 
inúmeras possibilidades para desenvolvimento de atividades escolares. No parque, 
encontram-se os quatro grupos de plantas com possibilidades de visualização dos 
estágios de sucessão ecológica, um observatório de beija-flores, viveiros de aves, 
terrário de quelônios, um serpentário, entre outras. A realização da aula de campo no 
INMA também pode contribuir para divulgar esse espaço, pouco utilizado por 
professores. Normalmente, as escolas levam os estudantes para as visitas 
monitoradas que o Instituto oferece, mas poucos utilizam o parque zoobotânico para 
24 
aulas como forma de aprendizagem dos conteúdos curriculares, além de todo 
conteúdo para formação humana. 
 
Este breve relato permite elencar um conjunto de questionamentos, os quais ajudam 
a compreender o processo de aprendizagem no ensino de ciências por investigação 
articulado à metodologia das aulas de campo, considerado, aqui, ponto importante 
para a educação integral. Assim, começamos com uma pergunta investigativa para 
situar a questão; como as atividades investigativas são operacionalizadas em aulas 
de campo? Como tais atividades investigativas podem potencializar os processos de 
aprendizagem em direção à Alfabetização Científica? A partir dos questionamentos 
citados, emerge a questão central desta tese de doutoramento: Como introduzir 
elementos do ensino de ciências por investigação em uma aula de campo, com alunos 
do Ensino Médio, com vistas a propor uma prática pedagógica? 
 
Partimos da hipótese de que as aulas de campo em diálogo com o ensino de ciências 
por investigação têm potencial para mobilizar processos de Alfabetização Científica, 
influenciando a apropriação do conhecimento científico, transpondo obstáculos 
conceituais e metodológicos, contribuindo para a formação da cultura científica. Além 
disso, tomando por base as características das atividades investigativas, acreditamos 
que as aulas de campo organizadas e sistematizadas em etapas, com propostas 
problematizadoras em uma construção processual, possam auxiliar o estudante a 
organizar as informações recebidas ao longo da realização das atividades, 
contribuindo para o processo ativo de aprendizagem. 
 
Para responder às questões apresentadas, esta pesquisa tem como objetivo geral: 
analisar o desenvolvimento de uma prática pedagógica, à luz do ensino de ciências 
por investigação, propondo relações de congruências entre as etapas de uma 
sequência de ensino investigativa (SEI) e os três momentos da metodologia das aulas 
de campo, de modo a avançar na construção de uma proposta didática. 
 
 
 
 
 
25 
Como objetivos específicos, temos: 
• Analisar a viabilidade da utilização/adaptação dos três momentos: pré-campo, 
campo e pós-campo incorporados às etapas de uma sequência de ensino 
investigativa (SEI); 
• Propor uma Sequência de Atividades Investigativas em Aulas de Campo (SAIAC), 
com vistas à materialização da proposta didática. 
• Identificar os indicadores de Alfabetização Científica no transcurso do 
desenvolvimento das atividades investigativas em uma aula de campo. 
• Apontar em que medida a proposta didática favorece avanços na aprendizagem de 
ciências; 
• Elaborar um handbook contendo orientações para utilização de uma proposta 
didática que incorpora elementos do ensino de ciências por investigação em uma 
aula de campo na Educação Básica, com vistas à promoção da Alfabetização 
Científica. 
 
Para atender aos objetivos, elaboramos e aplicamos uma proposta de intervenção, 
destinada a estudantes do Ensino Médio, abordando a temática ecologia, denominada 
sequência de atividades investigativas em aula de campo (SAIAC). A prática uniu as 
etapas de uma sequência de ensino investigativa (SEI) aos três momentos que 
compõem a metodologia das aulas de campo (Quadro 1). 
 
Quadro 1 – Etapas do planejamento da SAIAC 
Etapas SAIAC Momentos das aulas de campo Etapas da SEI 
Sensibilização 
Pré-campo: Primeiro contato com o 
objeto de estudo. 
- Levantamento dos 
conhecimentos prévios 
- Questionamento 
- Troca de informação 
Experimentação 
Campo: Ida ao local planejado. 
Investigação e relação da teoria com a 
prática 
- Proposição da situação-
problema 
- Formulação de hipóteses 
-Teste de Hipóteses 
-Troca de informação 
 
Elaboração 
Pós-campo: Análise dos dados e das 
informações obtidas no campo 
- Sistematização do 
conhecimento 
- Aplicação 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
26 
A SAIAC foi aplicada em duas escolas, nos componentes curriculares de uma 
disciplina eletiva e de projetos integradores de ciências da natureza. Como forma de 
materializar o produto educacional foi elaborado um handbook, cuja intencionalidade 
foi auxiliar outros professores (em especial da área de ciências) a utilizarem a proposta 
didática sem necessariamente replicar a sequência de atividades investigativas em 
aulas de campo, desenvolvida nesta pesquisa. O handbook configura-se como um 
guia explicativo contendo instruções relativas a cada etapa da SAIAC. 
 
A apresentação da pesquisa divide-se em oito capítulos. No primeiro capítulo, 
contemplamos o processo de construção da pesquisa e de como os interesses de 
pesquisa emergiram. Expusemos a trajetória até a culminância da proposta de 
pesquisa de doutoramento e sua importância para a maturidade acadêmica desta 
professora/pesquisadora. Neste capítulo, trouxemos a escolha da temática (ecologia) 
para a aula de campo e a escolha do local (Instituto Nacional da Mata Atlântica) para 
a realização do momento “campo” da aula. Apresentamos o problema de pesquisa, o 
objetivo geral e os objetivos específicos e, resumidamente, a proposta didática 
desenvolvida e materializado em uma sequência de atividades investigativas em aula 
de campo (SAIAC). 
 
O segundo capítulo é composto pelos referencias teóricos que orientaram e 
forneceram recursos para a elaboração da pesquisa, ancorados no conceito de 
mediação da perspectiva sócio-histórica. Foram abordadas algumas concepções 
acerca do ensino de ciências por investigação, a importância da problematização e do 
diálogo, com o objetivo de superar o olhar ingênuo da ciência por uma visão crítica 
dos fatos. Discorremos sobre os pressupostos que baseiam a metodologia das aulas 
de campo, quais seja, um conjunto de atividades desenvolvidas para o estudo do 
meio, que possibilitam a compreensão do mundo e a superação de desafios sociais e 
educacionais de cada momento histórico. Também situamos o contexto histórico no 
qual a Alfabetização Científica (AC) surgiu, nossa opção pela utilização dotermo AC, 
bem como uma aproximação entre a Alfabetização Científica e o ensino de ciências. 
 
No terceiro capítulo, contemplamos o mapeamento sistemático (MS) realizado de 
acordo com o protocolo proposto por Falbo (2015), considerando as questões de 
pesquisa, a estratégia escolhida para a condução do MS, os critérios de seleção de 
27 
estudos e como ocorreu a coleta e a sistematização dos dados dos estudos. Definimos 
fonte de pesquisas, critérios de busca, termos de busca, critérios de seleção, etapas 
do processo de seleção e critérios de inclusão e exclusão. No MS, encontramos onze 
dissertações de mestrados profissionais (nenhuma tese), quatro artigos nacionais, 
três artigos internacionais e quatorze produtos educacionais. 
 
No quarto capítulo, destacamos os aspectos teóricos e metodológicos da proposta 
didática. Discorremos acerca da importância do planejamento das aulas de campo, 
da necessidade das etapas de preparação de uma aula de campo, pensada como 
uma intervenção pedagógica com intencionalidade educativa. Abordamos a 
sequência de ensino investigativa (SEI), com os tipos de problemas que podem ser 
utilizados e o papel do professor na condução SEI. Destacamos os indicadores de AC 
propostos por Sasseron e Carvalho (2008; 2011), os quais representam um arcabouço 
de ações que os estudantes devem praticar em face da resolução de um problema. 
Finalizamos o capítulo explorando a temática ecologia por se tratar do conteúdo 
curricular explorado na sequência de atividades investigativas em aula de campo. 
 
No quinto capítulo, descrevemos o percurso metodológico adotado. Situamos a 
pesquisa como qualitativa, aplicada e do tipo participante. Apresentamos os sujeitos 
e os locais da pesquisa, os aspectos éticos e a organização da pesquisa e do produto 
educacional. Finalizamos o capítulo apresentando a produção e a análise dos dados. 
A produção dos dados ocorreu por meio do procedimento da observação participante, 
utilizando como técnica de registro a descrição dos acontecimentos em diário de 
campo da pesquisadora; áudio-gravação, bem como pelos relatos escritos pelos 
estudantes em cadernos de campo. A abordagem dos dados ocorreu por meio da 
análise de conteúdo (Bardin, 2011). 
 
No sexto capítulo, apresentamos o processo de elaboração do produto educacional 
(PE). Expusemos a estruturação da SAIAC em três etapas, quais sejam: a 
sensibilização, a experimentação e a elaboração. Os motivos para a escolha do 
handbook como artefato para materializar o PE; como foi realizada a validação do 
material também foram abarcados no capítulo. A escolha foi definida de modo a 
garantir a replicabilidade em outros contextos escolares, sendo de fácil acesso para 
aqueles que desejarem utilizar a SAIAC. 
28 
 
O sétimo capítulo tem seu foco voltado para os dados produzidos. Inicialmente 
verificamos a viabilidade da adaptação dos três momentos: pré-campo, campo e pós-
campo incorporados às etapas de uma SEI, a partir de evidências extraídas de cada 
uma das etapas da SAIAC. Continuamos a reunião dos dados, de modo a identificar 
os indicadores de Alfabetização Científica, que surgiram durante o desenvolvimento 
das atividades. As etapas da sequência de atividades foram organizadas de modo a 
evidenciar os indicadores de AC em cada uma das dimensões (dados obtidos, 
organização do pensamento e compreensão da situação analisada). Finalizamos a 
análise da prática pedagógica, com vistas a verificar o modo como ela favoreceu a 
aprendizagem, considerando os objetivos de aprendizagem previstos na SAIAC. 
Ainda nesse capítulo discorremos sobre a replicação da proposta didática em duas 
turmas de uma escola da região Centro-Serrana do Espírito Santo. 
 
Finalmente, no oitavo capítulo, articulamos as considerações finais sobre todo o 
estudo realizado. Pontuamos considerações acerca da prática pedagógica 
desenvolvida, apresentando os objetivos contemplados e vislumbrando potenciais 
desdobramentos que a reflexão suscitou. Indicamos a possibilidade de um diálogo 
intrínseco entre as aulas de campo e as sequências de ensino investigativas, 
constituindo-se em uma proposta didática, materializada e aplicada em duas escolas 
da rede estadual de ensino do Espírito Santo, dentro dos limites estabelecidos na 
pesquisa, alunos do Ensino Médio de duas escolas estaduais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Este capítulo é composto pelos referencias teóricos que orientaram e forneceram 
recursos para a elaboração da pesquisa, ancorados no conceito de mediação que se 
baseia na perspectiva sócio-histórica. Tal concepção teórica concebe o ser humano, 
em sua natureza, como histórico e culturalmente inserido. Vigotski é o principal 
representante desta teoria. Nesse contexto sócio-histórico discorremos sobre o ensino 
de ciências por investigação. Destacamos a importância da problematização e do 
diálogo com o objetivo de superar o olhar ingênuo da ciência por uma visão crítica dos 
fatos, rumo à transformação do contexto social e político, bem como a nossa 
compreensão acerca do ensino de ciências por investigação como uma abordagem 
didática. Também situamos o contexto histórico no qual a Alfabetização Científica 
(AC) surgiu, a nossa opção pela utilização do termo AC e buscamos uma aproximação 
entre a Alfabetização Científica e o ensino de ciências. 
 
Ressalta-se que nesse mesmo capítulo, discorremos sobre os pressupostos que 
baseiam a metodologia das aulas de campo, como sendo um conjunto de atividades 
desenvolvidas dentro do estudo do meio, que possibilitam a compreensão do mundo 
e a superação de desafios sociais e educacionais de cada momento histórico. 
Também trouxemos nossa concepção acerca da metodologia das aulas de campo. 
 
Dessa perspectiva, defendemos a matriz sócio-histórica vigotskiana para o ensino de 
ciências por investigação, porque ancora a visão da ciência, seu papel social e a 
concepção de uma educação preconizada pela Alfabetização Científica como principal 
objetivo da educação em ciências. Esta mesma matriz alicerça a metodologia das 
aulas de campo, como um caminho para a aprendizagem sobre a realidade 
observável, isto é, as diferentes manifestações da natureza e/ou da sociedade em 
situações reais, visto que Vigotski entende o desenvolvimento humano como 
resultado das interações entre os ambientes físicos e os ambientes sociais. 
 
 
30 
2.1 TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA DA APRENDIZAGEM 
 
No entender de Rowe e Bachman (2012), o trabalho de Vigotski ancora-se 
principalmente sobre o que ele denominou de lei genética geral do desenvolvimento. 
O psicólogo russo teorizou que todos os pensamentos mais elevados nas interações 
sociais entre as pessoas, gradualmente, se tornam internalizados e, assim, se tornam 
parte da constituição psicológica do indivíduo, sob a forma de processos mentais de 
ordem superior como a lembrança voluntária, a autorregularão e o planejamento 
(Rowe; Bachman, 2012). 
 
Muitos autores interpretam a obra de Vigotski com olhares diferentes, divergindo 
quanto a sua filiação às diversas correntes. São muitas as designações e 
classificações delegadas as ideias de Vigotski, entre elas estão o socioconstrutivismo, 
o sociointeracionismo, o sociointeracionismo-construtivista e construtivismo pós-
piagetiano (Duarte, 1999). Dentro dessas designações, optamos pela designação 
sócio-histórica, porque a interação entre os indivíduos em contextos sociais, culturais 
e historicamente construídos são fundamentais para a construção da aprendizagem 
sendo o professor o sujeito que conduz essa relação, estimulando a curiosidade e a 
vontade de aprender do estudante. 
 
A interação sócio-histórica emerge na crise revolucionária russa em um contexto 
receptivo ao surgimento de um paradigma psicológico contrário aos pensamentos 
deterministas vigentes. Tal concepção teórica concebe o ser humano, em sua 
natureza,como histórico, cultural e culturalmente inserido. Vigotski é o principal 
representante desta teoria. 
 
Não exagero dizer que Vigotski era um gênio. Ao longo de mais de cinco 
décadas trabalhando no campo da ciência, eu nunca encontrei alguém que 
sequer se aproximasse de sua clareza de mente, sua habilidade para expor 
a estrutura essencial de problemas complexos, sua amplidão de 
conhecimentos em muitos campos e sua capacidade para antever o 
desenvolvimento futuro da ciência (Vigotski; Luria; Leontiev, 2012, p. 21). 
 
Vigotski (1998) entende a formação biológica do homem como capaz de promover 
sua capacidade de adaptação a ambientes diversos, auxiliando no processo de 
31 
formação. Isto tudo, sob a influência do ambiente em que está inserido. Desta 
maneira, além de biológico, o ser humano é resultado do processo histórico e social. 
 
A natureza do próprio desenvolvimento transforma-se, do biológico no sócio 
histórico. O pensamento verbal não é uma forma natural de comportamento, 
inata, mas é determinado pelo processo histórico-cultural e tem propriedades 
e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais do 
pensamento e do discurso. Desde que, admitamos o caráter histórico do 
pensamento verbal, teremos que o considerar sujeito a todas as premissas 
do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico 
na sociedade humana (Vigotski, 1998, p. 54). 
 
A mediação em Vigotski é vista como central, pois é neste processo que as funções 
psicológicas superiores (tipicamente humanas) se desenvolvem. As funções 
psicológicas superiores relacionam-se com ações intencionais, o planejamento, a 
memória voluntária e a imaginação, enquanto as funções psicológicas elementares se 
relacionam com o biológico, o nato, o extintivo e o reflexo, formando um conjunto de 
processos psicofisiológicos (Vigotski, 1998). O autor afirma que: 
 
(...) O uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada – muda, 
fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de 
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior 
as novas funções psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar 
o termo função psicológica superior, ou comportamento superior com 
referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade 
psicológica (Vigotski, 1998, p. 73). 
 
Para Vigotski (1994), no estudo do processo de desenvolvimento histórico, as funções 
psicológicas elementares, por serem de origem biológicas e com caraterísticas 
hereditárias dominantes, se modificam muito pouco. Já os processos psicológicos 
superiores experimentam mudanças expressivas em todos os aspectos. Segundo o 
autor, tais mudanças, originadas pelas interações entre os sujeitos em seus contextos 
culturais, modificam a atividade das funções psicológicas construindo novos modos 
de comportamento humano. As funções psicológicas superiores apresentam uma 
estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas 
auxiliares de atividade humana (Oliveira, 2010). 
 
Em linhas gerais, a teoria vigotskiana postula que o desenvolvimento mental do ser 
humano decorre da interação social para interiorizar-se no indivíduo, sendo o 
processo de mediação essencial para compreensão do processo de aprendizagem. 
32 
Idealizados por Vigotski (1998) como elementos mediadores, os instrumentos e os 
signos validam os pressupostos de que a relação do homem com o ambiente não é 
direta. Tal relação resulta da aprendizagem mediada, por meio da qual o aprendizado 
“[...] desperta vários processos internos de desenvolvimento [...]”, suscetíveis a 
acontecerem por meio da interação entre os indivíduos e o ambiente, bem como em 
cooperação com os outros seres humanos (Vigotski, 1998, p. 103). 
 
Os instrumentos, no entender do filósofo russo, são elementos mediadores entre o ser 
humano (na visão do autor, o trabalhador) e o objeto de seu trabalho. Tal elemento 
mediador facilita e potencializa as possibilidades de 1transformação da natureza. O 
celular, por exemplo, possibilita a realização de diversas tarefas; seria um instrumento 
criado pelo ser humano para cumprir determinados objetivos. Trata-se de uma 
ferramenta que contém as funções para qual foi criada e o modo de utilização inerente 
ao contexto histórico e cultural vivido. O celular é um objeto pessoal e mediador da 
relação entre o indivíduo e o meio. Ou seja, os 2instrumentos são criados pelos seres 
humanos para auxiliarem nas tarefas diárias, mediando a relação sujeito-objeto. 
 
Os signos são internos aos sujeitos, centram-se no controle das ações psicológicas. 
São as ferramentas que ajudam os processos internos; diferente dos instrumentos 
que auxiliam as ações concretas. Logo, signos são ferramentas que nos auxiliam a 
solucionar problemas de cunho psicológico, como a tomada de decisões, o processo 
de memorização, entre outros processos internos. Quando realizamos uma soma 
mentalmente, estamos utilizando processos de mediação por signos. Nossa 
ferramenta, nesse caso, são os números e as associações que fazemos para 
realização da ação; a soma. No entanto, se utilizarmos uma calculadora, ela será 
nosso instrumento mediador da ação, por ser um objeto criado pelo homem para esta 
finalidade. 
 
Existem inúmeras formas de utilizar a mediação por meio de signos para auxiliar o 
funcionamento das atividades psicológicas. Ao fazer uma agenda para não esquecer 
 
1 Cabe-nos lembrar que no período em que viveu Vigotski, ainda era predominante a ideia de que o homem deveria 
dominar a natureza em seu favor. O ser humano estaria em um plano superior aos outros elementos da natureza. 
2 Nesse trabalho não entraremos na discussão acerca de outros animais utilizando instrumentos para alcançar um 
determinado fim. Nosso foco é a mediação humana. 
33 
um compromisso, estamos utilizando uma ferramenta mediadora da ação psicológica; 
o ato de lembrar é uma ação interna ao indivíduo. "Recorremos a mediação por meio 
de signos para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informações e 
de controle da ação psicológica” (Oliveira, 2010, p. 31). 
 
Para Vigotski o funcionamento das funções psicológicas humanas é social e histórico. 
As ferramentas culturais mediadoras (instrumentos e signos) na relação do ser 
humano com o seu meio ocorrem por intermédio da interação entre os sujeitos. Nessa 
interação entre os sujeitos, a linguagem exerce papel fundamental, tanto na 
comunicação quanto no estabelecimento de significados partilhados que possibilitarão 
várias interpretações no mundo real. A propagação racional, intencional de 
experiências e de pensamentos a outro sujeito exige um sistema mediador, isto é, a 
linguagem humana (Vigotski, 1998). O pensamento humano necessita da linguagem 
como mediadora na consolidação das ideias a serem repassadas a outro ser humano. 
 
A linguagem é o instrumento mediador na relação do sujeito com o meio. Sem a 
linguagem, de acordo com Vigotski (1998), não há desenvolvimento, não há 
aprendizagem e não há o humano. Logo, a linguagem permeia todos os conceitos 
centrais da psicologia sócio-histórica. “Um dos instrumentos básicos inventados pela 
humanidade é a linguagem, e Vygotsky deu ênfase especial ao papel da linguagem 
na organização e desenvolvimento dos processos de pensamento” (Vigotski; Luria; 
Leontiev, 2012, p. 26). 
 
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento 
nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma 
coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece uma 
sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; 
surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica (Vigotski, 1998, p. 
131). 
 
O processo vivo descrito por Vigotski (1995) são ideias ou pensamentos que ficam 
guardadas na mente do indivíduo e partilhados entre sujeitos, nessa partilhaa herança 
histórica e cultural estão inseridas. O desenvolvimento da linguagem e suas relações 
com o pensamento são importantes na psicologia vigotskiana. Nos relatos do próprio 
autor: 
[...] a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um 
processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, 
34 
e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra 
passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um 
desenvolvimento no sentido funcional. o pensamento não é simplesmente 
expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir. Cada 
pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma 
relação entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se 
desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema. Esse fluxo de 
pensamento corre como um movimento interior através de uma série de 
planos. Uma análise da interação do pensamento e da palavra deve começar 
com uma investigação das fases e dos planos diferentes que um pensamento 
percorre antes de ser expresso em palavras (Vigotski, 1995, p. 108). 
 
O psicólogo russo entende o desenvolvimento do pensamento determinado pela 
linguagem, ou seja, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência 
sociocultural do sujeito. Assim, a linguagem é considerada o pilar da concepção sócio-
histórica, é o instrumento principal da mediação, com vistas à socialização humana. 
Logo, se qualquer ação desenvolvida pelo ser humano pressupõe mediação; a 
aprendizagem também ocorre por meio da mediação e da interação social, em que a 
linguagem é utilizada para a interação e a comunicação. 
 
A aprendizagem ocorre na presença do sujeito que ensina e por meio de ferramentas 
culturais, aspectos sociais e, principalmente pela linguagem. 
 
O educador começa a compreender agora que quando a criança adentra na 
cultura, não somente toma algo dela, não somente assimila e se enriquece 
com o que está fora dela, mas que a própria cultura reelabora em 
profundidade a composição natural de sua conduta e dá uma orientação 
completamente nova a todo o curso de seu desenvolvimento (Vigotski, 1995, 
p. 305). 
 
Vigotski (1995) acredita no desenvolvimento cognitivo associado ao meio em que o 
indivíduo está inserido. O contexto social, histórico e cultural vai influenciar 
diretamente no desenvolvimento do estudante. Esse contexto social e cultural irá 
constituir o indivíduo. A mediação estabelece que o outro, visto a partir das relações 
externas ao sujeito, vai constitui-lo e fornecerá ferramentas para a construção 
subjetiva e para o desenvolvimento psicológico. Assim, somos produto das nossas 
relações e do meio em que estamos inseridos; modificamos enquanto somos 
modificados. 
 
A aprendizagem tem potencial para resultar no desenvolvimento psicológico, social e 
cognitivo, visto que o desenvolvimento ocorre de fora para dentro do sujeito, por 
35 
intermédio das relações e interações sociais. A relação do homem com o mundo não 
é uma relação direta, mas mediada. A atividade humana é constituída por ações, as 
quais são mediadas por artefatos culturais, mesmo, muitas vezes, ele não tendo 
consciência dessa mediação. Em determinadas ações do cotidiano, essa participação 
nem sempre é evidente, logo, não temos consciência de que existem artefatos 
culturais mediando nossa ação. 
 
Tomemos como exemplo uma aula de campo como uma atividade humana, que se 
realiza por um conjunto de ações mediadas por instrumentos e signos. Podemos 
considerar praticamente dois sujeitos envolvidos (aluno e professor) com papéis 
distintos no desenvolvimento das atividades durante a aula de campo. Para que haja 
sucesso na aprendizagem, se faz necessário estabelecer relações entre os sujeitos e 
entre os sujeitos e o objeto de conhecimento. A relação da ação mediada com o objeto 
de conhecimento vai exigir mediadores simbólicos; materiais utilizados durante a aula. 
Essa mediação deve colaborar para a aprendizagem do estudante, possibilitando-lhe 
tornar sujeito da ação, com vistas a mobilizar vários recursos nesse processo de 
aprendizagem mediada. 
 
Para Freitas (2000), Vigotski busca uma relação dialógica entre o ensinar e o 
aprender. O professor auxilia o estudante agindo como um elemento de intervenção, 
influenciando no desenvolvimento proximal dos alunos, estimulando-lhes avanços que 
não aconteceriam naturalmente. A autora evidencia a relevância do educador como 
agente fundamental na construção do conhecimento. Na escola, o auxílio e 
interferência do professor impulsionam o aluno ao desenvolvimento. 
 
A “zona de desenvolvimento proximal” é um conceito, mesmo complexo, que auxiliou 
o desenvolvimento do ensino, fornecendo diretrizes e trazendo esclarecimentos para 
o entendimento de porque algumas ações dão certo no cotidiano escolar e outras nem 
tanto. O educador necessita deixar que os estudantes construam atividades nas quais, 
compartilhem ideias e argumentem com seus pares e com o professor. Desta 
maneira, o conceito de interação mediada por artefatos culturais é reformador do 
funcionamento da mente e não um simples facilitador de processos nela pré-
existentes (Vigotski, 1998). A interação social não se limita à interlocução entre 
professor/aluno; também ocorre por meio do contexto em que essa interlocução 
36 
acontece. Assim, o estudante interage com outros componentes do ambiente 
envolvidos nos trabalhos desenvolvidos em sala de aula ou fora dela, como o espaço 
escolhido para a etapa campo de uma aula de campo, por exemplo. 
 
Quando pensamos na mediação e sua relação com a aprendizagem escolar, 
necessitamos entender que ela, neste caso, tem caráter intencional com objetivos 
explícitos e planejamento específico. Dependendo dos objetivos da escola, a 
mediação pressupõe contornos específicos, quando considerados o que a escola 
defende acerca de como o estudante aprende. Nesta pesquisa, esses objetivos estão 
relacionados à aprendizagem de conteúdos curriculares e extracurriculares, utilizando 
a metodologia das aulas de campo em diálogo com o ensino de ciências por 
investigação. Adquire contornos e objetivos inerentes ao ambiente e a proposta aqui 
defendida, ou seja, as etapas de uma SEI inseridas nos três momentos da 
metodologia das aulas de campo, por meio do desenvolvimento de uma sequência de 
atividades investigativas em aula de campo - SAIAC. 
 
Partindo desse pressuposto, o Instituto Nacional da Mata Atlântica (espaço fora dos 
muros da escola) e a sala de aula (espaço escolar) são os espaços em que a 
aprendizagem curricular e extracurricular ocorrem, por meio da mediação. A relação 
Instituto-escola emerge como um espaço de interface, promovendo a aproximação 
das atividades investigativas enquanto mediação em uma aula de campo. Assumimos 
a importância da atividade investigativa em si, como um processo educativo, como 
estimuladora da conquista da autonomia do estudante e o envolvimento das 
condições superiores da mente, buscando em Vigotski esse referencial. Do ponto de 
vista teórico, esses pressupostos, são relevantes quando se adota o ensino de 
ciências por investigação. Do ponto de vista de uma proposta pedagógica; é um 
recurso didático: a implementação de uma sequência de atividades investigativas em 
aula de campo, as condições para a sua implementação e o que cada etapa requer 
do professor na mediação das atividades para estimular a curiosidade dos estudantes, 
a partir de uma postura investigativa. 
 
Considerando as bases da teoria sócio-histórica da aprendizagem e, sobretudo, a 
mediação, existem contextos sociais e históricos em que os estudantes estão 
inseridos. Assim, devemos levar isto em consideração no momento das escolhas das 
37 
abordagens e metodologias que utilizaremos no processo de organização e 
desenvolvimento das aulas. Entre tais escolhas, optamos pela abordagem ensino de 
ciência porinvestigação, utilizando a metodologia das aulas de campo, com vistas a 
mobilizar processos para a Alfabetização Científica, na proposição de uma prática 
pedagógica sobre ecologia para estudantes do Ensino Médio. Temas estes, tratados 
nas próximas seções do desse capítulo. 
 
2.2 ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO 
 
A ciência é uma área que, quando bem trabalhada na escola, atrai os alunos, porque 
desperta curiosidade acerca de eventos naturais que ainda estão em descobrimento. 
Os alunos são naturalmente curiosos, eles querem experimentar, querem formular 
hipóteses e investigar. O olhar científico pode ser explorado, a partir de uma ciência 
que está em outros lugares, em outras explicações e em outras justificativas. A visão 
que o estudante tem acerca dos componentes curriculares que compõem a área de 
ciências é de serem compostas por muitos nomes e definições sem sentido e sem 
conexão com sua vida (Munford; Lima, 2007). No componente curricular biologia, 
ainda temos as dificuldades dos termos complexos. 
 
Na atualidade, muitos pesquisadores têm se debruçado sobre o ensino de ciências. 
Como resultado dessas pesquisas vem ocorrendo um reconhecimento acerca da 
importância do ensino de ciências por investigação, a fim de sobrepujar aulas de 
ciências descritivas e descontextualizadas, como as descritas por Motokane (2015) e 
outros pesquisadores. Tal abordagem de ensino permite formar cidadãos mais 
críticos, autônomos e participantes em fatos relevantes de seu contexto social, que, 
de alguma maneira, pode envolver a ciência. É importante ressaltar que nem todo 
aluno da educação básica seguirá carreiras científicas, mas todos eles serão parte de 
uma sociedade que discute e utiliza temas científicos (Tonidandel, 2013; Carvalho, 
2014). 
 
Nesse mesmo sentido, Carvalho et al. (1998, p. 42) afirmam que: 
 
Em uma proposta que utilize a investigação e a experimentação [...], o aluno 
deixa de ser apenas um observador das aulas, muitas vezes, expositivas, 
passando a exercer grande influência sobre ela: argumentando, pensando, 
38 
agindo, interferindo, questionando, fazendo parte da construção de seu 
conhecimento (Carvalho et al., 1998, p. 42). 
 
O ensino de ciências por investigação dialoga com a ideia de que a curiosidade é 
característica natural do ser humano, razão pela qual todas as atividades humanas 
decorrem da curiosidade e da investigação (Rodrigues; Borges, 2008). Sendo assim, 
o ensino de ciências por investigação se refere à redescoberta, “em que o estudante 
não teria de descobrir tudo por si só, mas orientado a resolver questões para as quais 
ele ainda não sabe a solução” (p. 4). Isto, porque a centralidade do ensino por 
investigação é a problematização formulada a partir do meio no qual o aluno está 
inserido e nas relações que emergem desse contexto. Nesse sentido, um dos objetos 
de interesse do ensino de ciências por investigação é a desconstrução de ideias e 
representações distorcidas sobre a ciência e como ela é produzida (Souza; Chapani, 
2015). Criar estratégias para um ensino investigativo pode auxiliar na construção do 
conhecimento científico, bem como possibilitar ao aluno uma participação ativa no seu 
processo de aprendizagem. 
 
Uma atividade de investigação deve partir de uma situação problematizadora 
e deve levar o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece 
a produzir seu próprio conhecimento por meio da interação entre o pensar, 
sentir e fazer. Nessa perspectiva, a aprendizagem de procedimentos e 
atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem, tão importante 
quanto a aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos (Azevedo, 2004, p. 35). 
 
Desse modo, a problematização e o diálogo se fazem presentes no ensino de ciências 
por investigação, com o objetivo de superar o olhar ingênuo da ciência por uma visão 
crítica dos fatos, rumo à transformação do contexto social e político. Acreditamos que 
a perspectiva problematizadora de ensino e a Alfabetização Científica caminham na 
mesma direção, pois ambas possibilitam um ensino investigativo com vistas a levar o 
aluno à tomada de decisões de forma consciente e responsável sobre temas que 
dizem respeito a sua vida (Gil-Pérez et al., 2005). 
 
A problematização provoca transformações durante a construção do conhecimento. 
No entanto, o ato de problematizar está intimamente ligado ao diálogo construído 
durante a condução da aula, por meio do qual o professor capta os argumentos 
levantados pelos estudantes e propõe novas questões no estudo da situação-
problema. A noção de problema no ensino de ciências por investigação está imbricada 
39 
com a Alfabetização Científica, logo, os problemas colocados para os estudantes 
necessitam ser organizados de modo a favorecer a investigação científica (Solino; 
Sasseron, 2018). 
 
De acordo com Cachapuz et al. (2005), o processo de investigação é uma 
oportunidade de o professor refletir continuamente sobre a sua prática, reavaliando os 
seus erros e acertos. É consenso que são características do trabalho pedagógico com 
o ensino por investigação: “observar, anotar, manipular, descrever, fazer perguntas e 
tentar encontrar respostas para as perguntas” (Zômpero; Laburu, 2011, p. 72). Para 
Sasseron (2015, p. 58), o ensino por investigação “denota a intenção do professor em 
possibilitar o papel ativo de seu aluno na construção do entendimento sobre os 
conhecimentos científicos [...] exige que o professor valorize pequenas ações do 
trabalho e compreenda a importância de colocá-las em destaque”. 
 
Um ponto que merece atenção em relação à postura do professor, refere-se à ideia 
que alguns ainda trazem de que, para a aula ser considerada investigativa, deve ser 
necessariamente experimental; podendo gerar dificuldades, como as apontadas por 
Borges (2002), quais sejam: falta de materiais e reagentes, falta de equipamentos 
básicos de laboratório, falta de tempo para preparo das aulas práticas, bem como a 
condução da dinâmica de uma sala de aula durante a execução das atividades 
investigativas. Dessa maneira, independentemente do tipo de atividade investigativa 
que será aplicada para promover o ensino por investigação, é importante que ela seja 
pensada e elaborada para propor uma situação-problema que proporcione debates e 
discussões. Deve relacionar-se ao contexto dos alunos, deve fornecer evidências e 
isolamento de parâmetros para levantar e/ou refutar hipóteses; estimular a criatividade 
ao elaborar e testar novas hipóteses com uma sistematização de todo o processo 
desenvolvido em direção à formulação de argumentos (Sá et al., 2011; Carvalho, 
2014). 
 
O ensino de ciências por investigação configura-se como um campo amplo, contando 
com várias propostas pedagógicas e definições que fazem da investigação seu foco 
principal. De acordo com Sá et al. (2011), mesmo não existindo apenas uma definição 
para a expressão “ensino por investigação”, a atenção dispensada à ação dos alunos 
no processo de aprendizagem está em conformidade com uma abordagem 
40 
investigativa. Além de Sá et al. (2011), Azevedo (2009) destaca que as circunstâncias 
cujas atividades investigativas ocorrem durante o processo de ensino-aprendizagem 
configuram mais fortemente o ensino por investigação do que as atividades 
propriamente ditas. 
 
Sendo assim, Azevedo (2009); Borges (2002); Carvalho (2009); Sá et al. (2011) 
apontam algumas características para uma atividade ser considerada investigativa, 
quais sejam: a) apresenta um problema, no entanto, sem a obrigatoriedade de ser um 
problema aberto, desde que os estudantes o vejam como passível de solução; b) o 
aluno deve ser protagonista e autônomo na busca da resolução do problema; c) o 
professor deve ser provocativo com uma postura problematizadora, instigando os 
alunos a levantarem hipóteses acerca do problema apresentado, entendendo o que e 
como fizeram. Os estudantesentão aprendem sobre ciências e aprendem o conteúdo 
científico; d) os alunos devem se sentir curiosos e querer resolver o problema 
proposto, em uma postura ativa; e) deve despertar debates e argumentações 
promovendo diversas interpretações. 
 
Em consonância com Sasseron (2018), nossa concepção de ensino de ciências por 
investigação fundamenta-se nos postulados de Dewey (1971), principalmente aqueles 
que ressaltam o papel da experiência nos processos educativos, e pelos 
ensinamentos de Freire (1967), ressaltando a importância das transformações 
culturais e sociais que perpassam a educação. 
 
Deste modo, consideramos cinco principais elementos que se fundem para a 
ideia de ensino por investigação que utilizamos: o papel intelectual e ativo 
dos estudantes; a aprendizagem para além dos conteúdos conceituais; o 
ensino por meio da apresentação de novas culturas aos estudantes; a 
construção de relações entre práticas cotidianas e práticas para o ensino; a 
aprendizagem para a mudança social (Sasseron, 2018, p. 1068). 
 
Diante do exposto acerca das características e elementos que embasam o ensino por 
investigação. Para esse estudo, o compreendemos como uma abordagem didática, 
em consonância com Sasseron (2015, 2018, 2021). 
 
Tomando-o como associado ao trabalho do professor e não apenas a uma 
estratégia específica, o ensino por investigação configura-se como uma 
abordagem didática, podendo, portanto, estar vinculado a qualquer recurso 
de ensino desde que o processo de investigação seja colocado em prática e 
41 
realizado pelos alunos a partir e por meio das orientações do professor 
(Sasseron, 2015, p. 58). 
 
Como uma abordagem didática, o ensino de ciências por investigação exige “que o 
professor coloque em prática habilidades que ajudem os estudantes a resolverem 
problemas a eles apresentados, devendo interagir com seus colegas, com os 
materiais à disposição, com os conhecimentos já sistematizados e existentes” 
(Sasseron, 2015, p. 58). Simultaneamente, o professor necessita valorizar pequenas 
ações do trabalho do estudante e deve entender a importância de colocar esses 
trabalhos em evidência, “como por exemplo, os pequenos erros e/ou imprecisões 
manifestados pelos estudantes, as hipóteses originadas em conhecimentos anteriores 
e na experiência de sua turma, as relações em desenvolvimento. É um trabalho em 
parceria entre professor e estudantes” (Sasseron, 2015, p. 58). 
 
Assim, ao utilizar o ensino por investigação, os estudantes são instigados a elaborar 
hipóteses para o problema proposto, sem a cobrança de acerto na resposta, 
facilitando ricas discussões, em um ambiente “leve”, visto que o aluno não se sente 
pressionado a dar uma resposta correta. Para Allchin (2012, p. 1269) “essa incerteza 
permite fomentar a compreensão de que o conhecimento científico é uma construção 
que se apropria de caminhos justificáveis a partir dos recursos disponíveis”. Logo, 
 
o professor deve ter em mente a importância de uma mudança no 
desenvolvimento das aulas e a adoção de uma postura menos expositiva, 
dando oportunidade ao aluno de buscar respostas. [...] os estudantes 
constroem o conhecimento a partir da mediação do conteúdo científico e 
pelas atividades colaborativas em que são explorados os conhecimentos 
prévios a respeito do problema proposto. A partir do levantamento dos 
conhecimentos prévios, formulam-se hipóteses a serem testadas, para 
depois serem discutidos os resultados alcançados à luz da teoria (Cancian-
Roldi, 2017, p. 33). 
 
Sasseron (2015) argumenta que, para ensinar utilizando o ensino por investigação o 
professor é muito importante. É o professor quem promove a investigação, 
propiciando o desenvolvimento das habilidades para resolução de problemas pelos 
alunos, a qual é desenvolvida na interação entre os próprios alunos, por meio dos 
recursos didáticos e dos conhecimentos (Sasseron, 2015). 
 
Briccia (2013, p. 116) argumenta que, na investigação científica, são trabalhadas 
“características epistemológicas ou de construção do conhecimento científico, de 
42 
maneira semelhante” na ciência e na escola, mesmo de forma implícita. A autora 
organiza as formas de trabalho implícitas com aspectos do conhecimento científico na 
escola (Quadro 2). 
 
Quadro 2 – Esboço das etapas da Sequência de Ensino Investigativa. O trabalho 
implícito com aspectos do conhecimento em sala. 
Na Ciência Na Escola 
Situação problemática aberta, que pode 
ter sua origem em outras investigações, 
necessidades pessoais, tecnológicas etc. 
Proposição de uma situação-problema para 
ser investigada, geralmente já elaborada pelo 
professor. 
Construção de hipóteses para serem 
contrastadas. Elaboração de estratégias 
de contrastação, incluindo se necessário, 
planejamento e realização de 
experimentos. 
Construção de hipóteses, testes de 
hipóteses. Reformulação de hipóteses, 
observação e variáveis. 
Interpretação dos resultados, a partir das 
hipóteses formuladas, dos conhecimentos 
teóricos e dos resultados de outras 
investigações. 
Interpretação dos resultados, discussão do 
que foi observado, o que pode demandar 
relações com outros resultados e/ou novas 
análises e hipóteses. 
Lado humano e vivo da ciência, 
relacionado a aspectos sociais e políticos 
e à sociedade e tecnologia. 
Estabelecimento de relações entre 
disciplinas e conhecimentos. 
Comunicação do trabalho realizado: 
encontros, intercâmbios, artigos, 
congressos. 
Comunicação do trabalho em relatórios, 
discussão entre estudantes e professores. 
Com uso de argumentação, escrita com 
destaque para o lado social da construção do 
conhecimento. 
Fonte: Briccia (2013, p. 117) 
 
Na visão de Briccia (2013, 117), os aspectos elencados na coluna que representa a 
escola, mostram características que destacam elementos fundamentais para 
combater as visões distorcidas da ciência acerca do conhecimento científico, “entre 
eles as relações entre conhecimentos, a importância da socialização do conhecimento 
científico, entre outros”. Para que tais processos ocorram, os professores necessitam 
desenvolver ações e atitudes diferentes das normalmente utilizadas em sala de aula 
(Briccia, 2013). A autora, apresenta exemplos dessas atitudes e ações no cotidiano 
escolar (Quadro 3). 
43 
Quadro 3 – Competências docentes relacionadas ao trabalho de sala de aula 
Competência Indicadores das competências 
Dirigir situações de 
aprendizagem 
Propõe problemas, questões e dilemas em sala de aula. 
Trabalha a partir de hipóteses, erros e obstáculos e 
aprendizagem dos alunos. 
Reflete sobre os interesses das situações apresentadas 
em sala. 
Promove oportunidade para que os estudantes 
desenvolvam competências científicas, levantem 
hipóteses, expliquem etc. 
Promove a integração com outros campos de 
conhecimento, até a análise qualitativa de problemas. 
Demonstra que o resultado de uma única pessoa ou 
grupo pode não ser suficiente. 
Criar um ambiente de 
aprendizagem que envolva o 
aluno em seu trabalho. 
Estabelece interações positivas no ambiente de 
aprendizagem que emprega incentivos e 
consequências, e interesses e opiniões contam. 
Reforça a dimensão coletiva do trabalho científico, 
organizando equipes de trabalho. 
Constrói estilos de comunicação para as necessidades 
de grupos individuais. 
Distribui as responsabilidades do ambiente de 
aprendizagem com os estudantes, até o senso de 
autoavaliação. 
Desenvolve a cooperação entre os alunos e certas 
formas simples de ensino mútuo. 
Fonte: Briccia (2013, p. 119). 
 
Bevins e Price (2016) coadunam com Briccia (2013) quando enfatizam que o ensino 
de ciências por investigação é a melhor maneira de conseguir que os estudantes 
impulsionem seus conhecimentos e suas habilidades investigativas (aproximação ao 
conhecimento científico). Para os autores, o ensino por investigação também pode 
auxiliar os alunos na aprendizagem, permitindo-lhestransitar por caminhos que os 
levem a uma melhor compreensão e melhor motivação. Elevando-lhes a autoestima 
e a capacidade de enfrentar novos desafios. As aulas fundamentadas no ensino de 
ciências por investigação são uma ferramenta criativa para o professor de ciências. 
Alunos precisam fazer parte do processo de aprendizagem e utilizando-se de aulas 
investigativas, participam do processo e superam obstáculos conceituais inerentes à 
área de ciências da natureza. 
44 
Quando o aluno se sente envolvido e entende o conteúdo como parte do cotidiano ele 
se compromete e “busca querer” respostas, pois se sente desafiado pelo problema, 
logo questiona a situação apresentada, haja visto que a curiosidade e o interesse 
foram despertados. Com essas condições criadas, os próprios estudantes poderão 
argumentar utilizando linguagem científica, ou seja, utilizam terminologias próprias da 
ciência com a finalidade de defender sua hipótese, linguagem essa utilizada nas aulas 
de ciência pelo próprio professor e normalmente ignorada pelos estudantes. Nesse 
sentido, Capecchi (2013) acredita que a problematização no ensino de ciências 
objetiva criar um espaço que favoreça a investigação de situações em uma concepção 
científica. 
 
No entender de Capecchi (2013, p. 25), “problematizar é formular problemas 
diferentes daqueles que os alunos estão acostumados a elaborar, de forma a 
proporcionar oportunidades para que novos conhecimentos sejam construídos”. A 
autora afirma que a formulação das questões-problema não é uma tarefa banal, que 
requer simplesmente um enunciado bem elaborado. É necessário que a proposta 
represente para o aluno um problema consistente, ou seja, uma situação instigante e 
desafiadora, que o motive a se envolver e a se comprometer. 
 
Assim, Capecchi (2013) expõe a necessidade de, no transcurso de uma atividade 
utilizando o ensino de ciências por investigação, todo o processo de construção de 
significados seja contemplado. Para autora, a construção de significados, deve ocorrer 
desde a apresentação de um problema inicial estimulante até a verificação de 
questões científicas exigidas pela solução e o reconhecimento de ferramentas 
relevantes para examiná-las. No entanto, a problematização nas aulas de biologia não 
é uma tarefa fácil. O ensino de ciências por investigação é mais amplamente utilizado 
no ensino de física, sendo um desafio utilizá-lo no ensino de biologia. Não há muitos 
experimentos a realizar nas aulas de biologia, residindo aí a maior dificuldade em 
utilizar tal abordagem. Scarpa e Silva (2013) endossam as dificuldades citadas 
expondo que “nem todos os conteúdos biológicos trabalhados nos currículos de 
ciências são passíveis de experimentos clássicos”. Acrescentando que, talvez, poucos 
deles o sejam. 
 
45 
Segundo Scarpa e Silva (2013, p. 138), em virtude da complexidade dos sistemas 
biológicos, novas propriedades aparecem enquanto são analisadas em níveis mais 
amplos de agregação, por isso, fenômenos biológicos não podem ser entendidos 
como um todo, se analisados em partes. Para a sala de aula isso se torna um 
problema, na visão das autoras, devido à restrição na análise do elenco das variáveis 
nesse espaço/tempo, se comparado à complexidade dos sistemas biológicos. “Além 
disso, as interações entre seus componentes não podem ser negligenciadas, são 
essenciais para compreensão da biologia”. Como exemplo, podemos citar o estudo 
da dinâmica de uma comunidade biológica; para o estudo, se faz necessário analisar 
as populações em uma interdependência (Scarpa; Silva, 2013). As dificuldades 
citadas podem ser atenuadas com a utilização de demonstração investigativa ou 
problemas não experimentais. Esse foi o caso das atividades desenvolvidas nesta 
pesquisa de doutoramento. 
 
A problematização e o diálogo se fazem presentes no ensino de ciências por 
investigação com o objetivo de superar, no estudante, o olhar ingênuo da ciência por 
uma visão crítica dos fatos, rumo à transformação do seu contexto social e político. 
Entendendo a investigação científica como um meio de explorar, observar e responder 
a questionamentos que permitem a construção e o teste de hipóteses estabelecidas 
previamente, vislumbramos a possibilidade de promover a AC em sala de aula. A 
promoção da AC ocorrerá, na medida em que se solicita aos alunos interação com 
uma proposta de investigação, com a colaboração de seus colegas para realizá-la de 
modo a solucionar um problema. Nesse processo de investigação científica, o 
estudante é alfabetizado cientificamente. 
 
A matriz sócio-histórica Vigotskiana do ensino de ciências por investigação, 
fundamenta a visão da ciência, o seu papel social e a concepção de uma educação 
preconizada pela Alfabetização Científica, entendia como o principal objetivo da 
educação em ciência. O ensino de ciência por investigação, de acordo com o exposto, 
é uma abordagem didática que pressupõe uma concepção de educação, de ciências 
e de ser humano. 
 
 
46 
2.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA (AC) 
 
Os historiadores reconhecem os séculos XVI e XVII como a Idade da Revolução 
Científica, período que marca o surgimento da ciência moderna e sua expressão na 
sociedade (Capra, 2006). O processo de investigação faz emergir a necessidade de 
divulgar as descobertas científicas para o público, fato que motivou a formação de 
entidades que agregavam filósofos e estimulavam o debate, conhecidas como 
academias de ciências (Leitão; Albagli, 1997). No século XVII, a divulgação da ciência 
na Europa e nos Estados Unidos é alavancada com a circulação de livros e artigos 
sobre ciências destinados ao público leigo, destacando a importância dos estudos 
científicos (Deboer, 2000; Santos, 2007). 
 
No final do século XIX e início do século XX, o pensar sobre ciência e tecnologia era 
justificado com base na sua relevância para a vida contemporânea e sua contribuição 
para um entendimento do mundo e o conhecimento deveria ser compartilhado por 
todos os membros da sociedade, alimentando, o elo entre a ciência e o progresso 
humano (Cerati, 2014). Para a autora, os fatos ocorridos no mundo nos anos que se 
seguiram contribuíram para a mudança do olhar sobre a ciência, especialmente com 
a Segunda Guerra Mundial e as tragédias sociais por ela provocada. 
 
O repulso à utilização da bomba atômica levou os cientistas a acreditarem que a 
educação do público e dos futuros trabalhadores envolvidos com a ciência evitaria 
uma catástrofe no potencial mal-uso da ciência; desse modo, a educação poderia 
auxiliar a utilização amistosa da energia nuclear (Batista, 2009). De acordo com 
Batista (2009), vários cientistas no ano de 1945, se organizaram e criaram inúmeras 
associações que compartilhavam a crença de que era necessário não permitir o uso 
da tecnologia de forma destrutiva; a resposta veio com a proposta de uma educação 
da sociedade objetivando formar pressão sobre os legisladores (Batista, 2009). 
 
Na década de 1950, houve uma inquietação crescente, principalmente nos Estados 
Unidos, sobre a situação econômica e militar internacional, fortalecendo o papel da 
educação em ciência a fim de assegurar a soberania americana em relação às outras 
nações (Cerati, 2014). O fato histórico que culminou nessa preocupação foi o 
lançamento do Sputnik em 1957, despertando a sensação de inferioridade científica 
47 
do povo americano (Acevedo, 2004; Santos, 2007). A soberania à época dependia da 
rápida expansão do conhecimento científico, o que ocasionou o movimento 
cientificista, no qual houve a supervalorização do domínio do conhecimento científico 
em relação às demais áreas do conhecimento humano (Santos, 2007). O panorama 
da época desencadeou a corrida norte-americana para a formação de jovens 
pesquisadores, levando à formatação de projetos curriculares que enfatizavam a 
vivência da ciência por meio de experimentos científicos, com o intuitode desenvolver 
nos estudantes o espírito científico dentro da estrutura clássica das disciplinas 
científicas (Krasilchik, 1987; Hurd, 1998). 
 
Nesse contexto, surge a Alfabetização Científica, movimento que visava a uma 
resposta à crise no ensino de ciências nos países ocidentais e para satisfazer ou 
ajudar a comunidade científica norte-americana a obter o apoio do público para a 
ciência, a fim de responder ao lançamento do Sputnik (Laugksch, 2000; Auler; 
Delizoicov, 2001). Para Roberts (2007), o movimento da AC surgiu para advertir 
quanto à necessidade de uma reorientação curricular, com a construção de um 
currículo específico de ciências para os estudantes que pretendiam seguir a carreira 
acadêmica. 
 
A universalização da ciência como um alicerce do sistema educacional em inúmeros 
países é um fenômeno que traz em sua base a tese de que, a partir de currículos 
adequados, de professores treinados e de materiais estimulantes disponíveis em larga 
escala despertaria o interesse pelas ciências, com vistas a uma “cultura escolar 
cientifica”; como consequência surgiria nos países técnicos, cientistas e engenheiros 
que construiriam uma nova e mais eficiente ciência (Batista, 2009). Contudo, este 
esforço de educar cientificamente em massa falhou. Shamos (1995) destaca que as 
pesquisas ao longo do tempo mostraram que a população americana, de modo geral, 
não possui um melhor entendimento sobre as questões relacionadas à ciência do que 
entendiam ao final da segunda guerra. 
 
As reformas curriculares e projetos de popularização da ciência diminuíram 
consideravelmente no fim dos anos 1970, ocasionado pelo agravamento da crise do 
petróleo iniciada em 1974, a qual fez com que as grandes nações capitalistas 
desenvolvidas, inclusive os Estados Unidos, mergulhassem em uma grande recessão 
48 
(Batista, 2009). Para o autor, nesse momento promove-se uma quebra nos 
investimentos em educação cientifica que permanece até a segunda metade da 
década de 1970, se estendendo até meados de 1980, quando é retomada a 
perspectiva de amplas reformas curriculares de ciência aportadas em grandes 
investimentos financeiros. 
 
Apesar da crise, as discussões curriculares iniciadas na década de 1960 abriram 
caminho para a implantação de uma série de reformas no sistema educativo nas 
décadas de 1980 e 1990, com uma proposta orientada pela Alfabetização Científica 
(Cajas, 2001; Roberts, 2007). Uma nova percepção da ciência transpôs a sociedade: 
o desenvolvimento científico tinha potencial para destruição, rumo à perspectiva de 
uma ciência com potencial para destruir a espécie humana e, consequentemente, 
provocar o descrédito do público como fator de progresso social (Deboer, 2000). 
 
Para Cerati (2014), com a preocupação acerca das consequências dos avanços 
científicos sobre a sociedade, surge a necessidade de promover a capacidade de 
pensar criticamente sobre o papel da ciência, tendo em vista que seus avanços e os 
avanços tecnológicos afetam a vida dos seres humanos, aumentando a demanda por 
conhecimentos científicos. “Cresce, então, a necessidade de capacitar o cidadão a se 
posicionar diante dos problemas e dos benefícios sociais que esses avanços possam 
acarretar para a sociedade em geral” (Cerati, 2014 p. 23). 
 
Como consequência dessa compreensão social sobre a ciência, foram pensadas 
novas razões e metas para o ensino de ciências, pois, caso houvesse riscos 
associados às novas descobertas, o cidadão necessitava de conhecimentos e 
habilidades para expressar julgamentos concretos e inteligentes (Deboer, 2000). 
Nesse contexto, o ensino de ciências deveria, além de ensinar conceitos, leis, teorias 
científicas, processos e métodos por meio dos quais os conhecimentos são 
construídos, também deveria ensinar a aplicação das ciências na sociedade. Diante 
do exposto, as primeiras ideias sobre AC estão datadas e situadas nos Estados 
Unidos. Pensando no momento histórico vivido, a ideia da Alfabetização Científica 
chega como uma possibilidade de empreender um ensino de ciências que não fosse 
apenas voltado para os conteúdos curriculares, mas que fosse possível também 
envolver os alunos e os professores com elementos mais ligados ao fazer científico. 
49 
No Brasil, as publicações sobre Alfabetização Científica começaram a partir dos anos 
de 1980 e 1990, com publicações de Áticco Chassot, entre outros autores. Os estudos 
na área avançaram e, na atualidade existe vasta literatura acerca do tema. Á época 
do surgimento da AC no Brasil, o ensino de ciências passava por críticas e 
expectativas de novos rumos, vez que esse componente curricular é essencial para o 
desenvolvimento social dos indivíduos. A história da ciência pode ser utilizada como 
facilitadora no processo de Alfabetização Científica de homens e mulheres, porque 
ensinar a história da ciência, a quem não é minimamente alfabetizado cientificamente, 
é impossível (Chassot, 2011). 
 
2.3.1Alfabetização Científica e o ensino de ciências 
 
Inicialmente consideramos importante observar que vários autores adotam diferentes 
terminologias para tratar da AC, como letramento científico, enculturação científica ou 
ainda Alfabetização Científica e tecnológica. As essas terminologias são atribuídas 
determinados sentidos. Auler e Delizoicov (2001), por exemplo, utilizam o termo 
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) e compreendem ter duas perspectivas: 
a reducionista, que se fundamenta em uma postura neutra ou pouco crítica em relação 
aos temas da sociedade, e a ampliada, que tem uma aproximação com o movimento 
CTS, na qual “os conteúdos são considerados como meios para temas socialmente 
relevantes” (p. 127). 
 
Sasseron e Carvalho (2011) realizaram uma revisão na literatura internacional sobre 
o termo AC e identificaram que 
 
Os autores de língua espanhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão 
“Alfabetización Científica” para designar o ensino cujo objetivo seria a 
promoção de capacidades e competências entre os estudantes capazes de 
permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia-a-dia [...]; nas 
publicações em língua inglesa o mesmo objetivo aparece sob o termo 
“Scientific Literacy” [...] ; e, nas publicações francesas, encontramos o uso da 
expressão “Alphabétisation Scientifique” [...] (Sasseron; Carvalho, 2011, p. 
60). 
 
Para os autores nacionais, Sasseron e Carvalho (2011) relatam que há pluralidade 
semântica, com autores, utilizando-se os termos “letramento científico”, “Alfabetização 
Científica” e “Enculturação Científica”. 
50 
Os autores brasileiros que usam a expressão “Enculturação Científica” 
partem do pressuposto de que o ensino de Ciências pode e deve promover 
condições para que os alunos, além das culturas religiosa, social e histórica 
que carregam consigo, possam também fazer parte de uma cultura em que 
as noções, ideias e conceitos científicos são parte de seu corpus. Deste 
modo, seriam capazes de participar das discussões desta cultura, obtendo 
informações e fazendo-se comunicar (Sasseron; Carvalho, 2011, p. 60). 
 
Ainda que com baixa ocorrência, podemos encontrar indícios do processo de 
enculturação nas definições de Letramento Científico e de Alfabetização Científica, 
quando tais definições mostram a intenção de que o ensino de ciências possibilita aos 
estudantes entrarem em contato com diversos aspectos da investigação científica e 
não simplesmente aos conceitos, as leis e as teorias da ciência (Silva; Sasseron, 
2021). 
 
A respeito do termo “Letramento Científico”, Sasseron e Carvalho ressaltam que 
 
Os pesquisadores nacionais que preferem a expressão “Letramento 
Científico” justificam sua escolha apoiando-se no significado do termo 
defendido por duas grandes pesquisadoras da Linguística: Angela Kleiman e 
Magda Soares. Soares (1998) define o letramento como sendo „resultado da 
ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou condiçãoque adquire 
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da 
escrita ‟. Kleiman (1995) comenta sobre a complexidade do conceito, mas 
adota sua definição como sendo o “conjunto de práticas sociais que usam a 
escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos 
específicos para objetivos específicos” (Sasseron; Carvalho, 2011, p. 60). 
 
Mamede e Zimmermann (2007) e Santos e Mortimer (2001) defendem o uso da 
terminologia Letramento Científico evidenciando que as temáticas trabalhadas em 
sala de aula, devem buscar a aproximação dos estudantes a uma análise crítica de 
situações em que sejam evidenciados as relações e os conflitos entre a ciência, a 
tecnologia e a sociedade. 
 
O Letramento Científico ocupa-se da tarefa de oferecer condições para que 
os estudantes possam compreender e analisar fenômenos estudados pelas 
ciências e a vivência com artefatos e conhecimentos científicos. Além disso, 
entendemos haver uma forte tendência sustentada nos estudos sobre 
Letramento Científico em abordar os temas das ciências a partir da análise 
de situações em que estão explícitas as influências e inter-relações entre 
ciência e sociedade (Silva; Sasseron, 2021, p. 4). 
 
Sasseron e Carvalho (2011) adotam o termo Alfabetização Científica fundamentadas 
na educação libertadora de Freire e compreendem a Alfabetização Científica 
51 
para designar as ideias que temos em mente e que objetivamos ao planejar 
um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma 
nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-lo e a 
si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada 
de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das 
habilidades associadas ao fazer científico (Sasseron; Carvalho, 2011, p. 61). 
 
A Alfabetização Científica é abordada em muitas pesquisas na área de educação em 
ciências, cujos objetivos centram-se na aprendizagem de elementos da atividade 
científica com vistas a sua utilização em análises e posterior tomada de decisões 
(Lorenzetti; Delizoicov, 2001, Sasseron; Carvalho, 2011; Marques; Marandino, 2018; 
Silva; Sasseron, 2021). 
 
E, com base nos pressupostos de Freire, a Alfabetização Científica pode ser 
entendida como a formação do sujeito para compreensão dos 
conhecimentos, práticas e valores de uma área de conhecimento para análise 
de situações e tomada de decisões em ocasiões diversas de sua vida. Esta 
compreensão congrega elementos já previstos nas ideias de enculturação e 
de letramento (Silva; Sasseron, 2021, p. 5). 
 
Silva e Sasseron (2021, p. 5) reforçam que a adoção das terminologias Letramento 
Científico ou Alfabetização Científica, pode ser compreendida com base nas filiações 
teóricas assumidas pelos pesquisadores. As autoras, consideram importante verificar 
as “atribuições consideradas para formação dos sujeitos que se espera letrar ou 
alfabetizar cientificamente”. Defendem a expressão “Alfabetização Científica ao 
concebê-la como a perspectiva formativa em que os estudantes têm contato com 
elementos da cultura científica, podendo incorporar as normas e práticas sociais deste 
campo para uso em avaliação e tomada de decisões no seu cotidiano”. 
 
Filiamo-nos ao termo Alfabetização Científica (AC), tendo em vista nossa concepção 
do que seja um indivíduo alfabetizado cientificamente, isto é, aquele que possui bases 
sólidas para tomada de decisões frente aos problemas que se apresentam no 
cotidiano e que requerem conhecimentos científicos para tal. 
 
Chassot (2011) ao discorrer sobre AC, nos remete, àqueles que não sabem ler ou 
escrever em sua língua materna e considera fundamental a necessidade de 
alfabetização em língua materna e a alfabetização matemática, a fim de que os 
cidadãos não sejam excluídos socialmente. Desta maneira, o autor considera central 
dois questionamentos para a discussão acerca de AC: a) quais são, no mundo de hoje 
52 
as necessidades de uma Alfabetização Científica? b) quais são as características de 
uma Alfabetização Científica? 
 
Para responder à primeira questão, Chassot (2011, 61) recorre a definição que 
entende sobre ciência “uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo”, a qual é 
uma criação humana, consequentemente mutável e falível, mas que trouxe grandes 
conquistas para a humanidade. Houve um aparente triunfo da ciência em termos de 
diminuição do trabalho físico, aumento da longevidade, entre outros avanços. Chassot 
(2011) não vê tais conquistas colocando a ciência como uma fada benfazeja, até 
porque a ciência, muitas vezes, se assemelha a um ogro. 
 
Para Chassot (2011), parece indiscutível não conseguirmos administrar as conquistas 
da ciência. Se olharmos para as mortes por falta de água potável ou mesmo com 
tantas tecnologias para melhorar a produtividade agrícola, ainda há tanta gente que 
morre de fome; percebemos claramente o que autor se refere à falta de administração 
das conquistas da ciência. Pensando nessas observações retomamos o livro de A. F. 
Chalmers “O que é ciência afinal?”, talvez esteja na hora de escrevermos um livro 
intitulado “A quem serve a ciência afinal?”. Aí jaz a necessidade de sermos 
alfabetizados cientificamente na atualidade, para entendermos, discutirmos e quando 
necessário refutarmos as conquistas da ciência e sua utilização na sociedade. 
 
Assim, passamos para o segundo questionamento acerca das características da 
Alfabetização Científica. Para Chassot (2011), Alfabetização Científica é “o conjunto 
de conhecimentos que facilitaram aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo 
onde vivem” (p. 62). O autor amplia 
 
assim como exige-se que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãs 
e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, aqueles que Bertold Brecht 
classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os alfabetizados 
cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura de mundo em que 
vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo, e transformá-lo 
para melhor (Chassot, 2011, p. 62). 
 
Chassot (2011) acredita que a busca pelo entendimento de como se fundamenta a 
construção do conhecimento é uma necessidade e uma exigência para melhor 
entendimento do que transmitimos e para que pensemos em aperfeiçoar nossa prática 
53 
docente, auxiliando na escolha dos conteúdos a serem selecionados na formação do 
currículo escolar. Para o autor, um dos equívocos na atualidade é considerar 
alfabetizada a maioria da população terrestre. Para exemplificar, recorre aos termos 
literacy, letramento e literacia, como exemplos clássicos da inadequada confiança, na 
tentativa de classificar o processo de alfabetização. Existe a alfabetização letrada, isso 
não quer dizer que as pessoas alfabeticamente letradas estão alfabetizadas para a 
leitura de mundo (Chassot, 2011). Para o autor, existem inúmeras situações na vida 
de homens e de mulheres, as quais não exigem uma alfabetização formal. 
 
Nesse viés, Chassot (2011) resgata textos de sua autoria dos anos de 1990, em que 
discorre sobre a necessidade de educadores deslocarem-se do esoterismo para o 
exoterismo. A Alfabetização Científica é inerente aos componentes curriculares de 
ciências, que, por sua vez, se apoia na abordagem interdisciplinar, visto que a ciência 
é estudada de maneira interligada com a tecnologia e a sociedade (Chassot, 2016). 
 
Em consonância com o referencial teórico adotado, entendemos Alfabetização 
Científica como um amplo processo que reúne aspectos históricos, ambientais, sociais 
e éticos, possibilitando o conhecimento e a capacidade de interpretação da linguagem 
da natureza e a relacionar essa linguagem ao contexto do aprendiz, facilitando-lhe a 
resolução de problemas do cotidiano. 
 
A Alfabetização Científica pode incentivar a aproximação do ensino de ciências à 
natureza da ciência, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de ferramentascognitivas específicas da ciência, como o raciocínio lógico-dedutivo, a argumentação 
científica, a busca de evidências e seleção de dados, além do domínio de conceitos 
(Scarpa, 2013). Com isso, os estudantes são preparados para a vida em sociedade, 
com habilidades cognitivas para construir argumentação baseada em evidências e 
para aplicar a metodologia de resolução de problemas utilizando-se de conhecimento 
científico e tecnológico. Isso os torna capazes de pensar autonomamente e de propor 
novas soluções para as questões ambientais, sociais e econômica do mundo que os 
cerca (Tonidandel, 2013). 
 
Ser alfabetizado cientificamente não implica o estudante ser um cientista ou deter todo 
conhecimento científico; implica o aluno ter acessibilidade a um grupo de ações que 
54 
simbolizam a cultura científica, por exemplo, formular hipóteses e argumentar. 
Sasseron (2015) afirma que normalmente a Alfabetização Científica se caracteriza 
como fundamental no ensino de ciências que busca o contato do estudante com os 
saberes oriundos da área e das relações e das limitações que acometem a construção 
do conhecimento científico, em uma ampla visão histórica e cultural. No entanto, a 
Alfabetização Científica não é adquirida pelos alunos de maneira passiva. O 
desenrolar do conhecimento em sala de aula depende fundamentalmente de um 
processo no qual os significados e as linguagens do professor vão sendo apropriados 
pelos alunos em uma construção compartilhada (Mortimer; Machado, 1997). 
 
Para Teixeira (2013), um baixo índice de AC em um país é tão preocupante quanto a 
necessidade de leitura e escrita dos cidadãos, sendo fundamental a democratização 
do conhecimento científico e tecnológico para que as pessoas possam interferir 
positivamente na sociedade (Teixeira, 2013). Nesse sentido, a AC deveria ser meta 
na educação básica, a fim de que o aluno, quando ingressasse na educação superior, 
conhecesse um pouco da cultura científica, da linguagem e da escrita própria da 
ciência. Aquele estudante que não optasse pelo ingresso no ensino superior pudesse, 
de certo modo, reconhecer como os conhecimentos e os adventos da ciência 
influenciam sua vida, desenvolvendo atitudes, em face dos temas da ciência no seu 
cotidiano. 
 
Para AC se tornar meta ainda existem alguns obstáculos. A formação inicial de 
professores é um exemplo. Professores muitas vezes não vislumbram em sua 
formação inicial elementos da cultura científica. Nesse sentido, como o professor 
ensina para mobilizar processos de Alfabetização Científica, se não conhece como 
ocorre tal processo? As avaliações internas e externas também dificultam essa meta, 
porque ainda estão mais relacionadas a conteúdos conceituais e menos ligadas a 
procedimentos e atitudes próprios da ciência. Para transpor esses obstáculos, 
demandaria uma reestruturação do currículo para deixá-lo em sintonia com AC e 
mudanças estruturais nos cursos de formação inicial de professores. 
 
Com as novas diretrizes para a educação básica no Brasil contempladas na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio das competências gerias e específicas, 
encontramos uma maneira de colocar em prática, na sala de aula, os procedimentos 
55 
de investigação científica, por exemplo. Entendemos a investigação científica como 
um meio de explorar, observar e responder a questionamentos que permitem a 
construção e teste de hipóteses estabelecidas previamente. Assim, encontramos a 
possibilidade de desenvolver a AC em sala de aula, na medida em que é solicitado 
aos alunos interação não só com uma investigação, mas também com seus colegas 
para realizar a investigação, a solucionar um problema proposto. Nesse processo de 
investigação científica, o estudante é alfabetizado cientificamente. Ainda que o termo 
AC não apareça no documento. 
 
Utilizando a abordagem ensino de ciências por investigação que tem como premissa 
a Alfabetização Científica, nossa proposta didática é o desenvolvimento de uma 
sequência de atividades investigativas em aula de campo (SAIAC), com vistas a 
mobilizar processos para a AC. Entendemos que, como abordagem, o ensino de 
ciências por investigação possa ser utilizado em qualquer metodologia. No entanto, 
nossa proposta, não se reduz a isto. Nossa prática pedagógica incorpora as etapas 
de uma sequência de ensino investigativa (SEI), um dos 3modelos que corresponde a 
abordagem ensino de ciências por investigação, com os três momentos das aulas de 
campo, um dos modelos da metodologia das aulas de campo. Sendo assim, 
abordaremos na próxima seção a metodologia pedagógica das aulas de campo. 
 
2.4 METODOLOGIA PEDAGÓGICA DAS AULAS DE CAMPO 
 
Se pensarmos em aula de campo como forma de explorar o ambiente, podemos 
afirmar que elas são o resultado do anseio do ser humano pelas viagens e pela 
exploração de ambientes desconhecidos. Para Souza (2011, p. 69), 
A nossa espécie, hoje pandêmica, distingue-se de outras pelo enorme 
potencial exploratório e pela capacidade de desenvolver as estratégias 
adaptativas que nos permitiram, ao longo de alguns milhares de anos, nos 
dispersar, colonizando os ambientes mais diferenciados. 
 
 
 
 
3 Estamos utilizando o conceito de modelo, como um padrão que pode ser utilizado como base para construção 
de uma prática pedagógica 
56 
2.4.1 Freinet e as “Aulas Passeio” 
 
Das viagens de exploração aos ambientes, para as aulas de campo na educação 
básica, Freinet (1969) foi o primeiro a observar o aluno com maior interesse em um 
animal que passava fora da sala de aula, por exemplo, do que pelo conteúdo que o 
professor ministrava de forma teórica (Costa, 2011). Assim, Freinet começa a explorar 
a curiosidade infantil e consequentemente ensinar por meio de tal prática. Logo, 
entendeu que era possível ensinar conceitos teóricos de modo mais dinâmico e 
atrativo para as crianças, a partir da prática. Simultaneamente a aprendizagem 
poderia ocorrer de modo espontâneo, com os estudantes buscando aprofundar o tema 
escolhido para a aula naturalmente. “Ao realizar tais aulas e possibilitar ao educando 
uma relação direta com o meio ambiente em que vive, Freinet também promovia 
(talvez inconscientemente) uma relação mais próxima da criança com a natureza” 
(Costa, 2011, p. 63). 
 
As saídas ao ar livre readquirem seus direitos, se fazem cada vez mais 
numerosas e se transformam, pouco a pouco, em aulas-passeio. Saia-se 
alegremente e aparentemente sem problemas, mas agora já havia a 
preocupação de fazer um relatório de todos os acontecimentos que, ao longo 
dos caminhos, atraíam o olhar daqueles que estavam habituados a ver as 
coisas mais de perto: uma busca permanente dos olhos, ouvidos, de todos 
os sentidos abertos à magia do mundo, fazia surgir todas essas paisagens, 
agora vistas como novas, uma incessante descoberta, imediatamente 
comunicada e que se tornava coletiva. E, captada em pleno voo por um 
professor atento, era a liberação das almas infantis, uma coesão lentamente 
construída e mais íntima da comunidade escolar (Freinet, 1975, p. 24). 
 
Freinet, então passa a utilizar as saídas ao ar livre com crianças para ensinar 
determinado conteúdo, denominando tais saídas de "Aulas Passeio" ou "Aula das 
Descobertas". Tais aulas, se tornaram um meio de salvação, visto que, em vez de se 
debruçar diante de um texto de leitura, saia com as crianças para um campo no 
entorno da aldeia (local da escola em que lecionava). Até o local do campo, paravam 
para admirar o ferreiro, o carpinteiro ou o tecelão, cujos gestos metódicos e seguros 
os faziam querer imitá-los (Freinet, 1969). Em campo, colhiam flores, insetos, rochas 
e outras riquezas para depois examinar melhor na escola (Freinet, 1969). 
 
Para Freinet, uma educação geral de alto nível se fazia urgente e necessária, com as 
“Aulas Passeio” fazendo parte desse processo. “Em essência, o trabalho urgente é 
este: obter uma educação geral de alto nívelque forme mais plenamente a 
57 
personalidade e a capacite para várias tarefas, e não apenas para uma [...]” (Freinet, 
1969, p. 15). Outro ponto importante das “Aulas Passeio” é a possibilidade de 
aproximar o educando do ambiente em que está inserido, em consequência dessa 
aproximação, o educando desenvolve uma relação mais próxima com a natureza, 
conseguindo se integrar e perceber-se como só mais um ser que a integra. Tal 
experiência pode proporcionar um relacionamento mais sensível e intrínseco entre o 
estudante e o meio em que vive. 
 
As “Aulas Passeio” marcaram o início das saídas da escola com finalidades 
pedagógicas na educação básica. Tais saídas, na atualidade recebem várias 
denominações, aulas de campo, trabalho de campo, estudo do meio, atividade de 
campo, entre outras. Assim, passamos a discorrer sobre as aulas de campo em uma 
perspectiva conceitual e histórica. 
 
2.4.2 Estudo do meio 
 
De acordo com Goettems (2006) as aulas de campo são um conjunto de atividades 
desenvolvidas dentro do estudo do meio, prática criada por educadores ao longo de 
décadas, que possibilitam a compreensão do mundo e a superação de desafios 
sociais e educacionais de cada momento histórico. A aula de campo é apresentada 
nesta pesquisa como uma metodologia utilizada no estudo do meio. Libâneo afirma 
que o estudo do meio é mais de uma simples técnica didática em complementação à 
ação pedagógica, trata-se de 
 
um componente do processo de ensino pelo qual a matéria de ensino (fatos, 
acontecimentos, problemas, ideias) é estudada no seu relacionamento com 
fatos sociais a ela conexos. [...] não se restringe a visitas, passeios ou 
excursões, mas se refere a todos os procedimentos que possibilitam o 
levantamento, a discussão e a compreensão de problemas concretos do 
cotidiano do aluno, da sua família, do seu trabalho, da sua cidade, região, 
país (Libâneo, 1990, p.171). 
 
Dessa perspectiva, na trilha das concepções didáticas das aulas de campo, 
Fernandes (2001, p. 43) destaca o estudo do meio com sendo uma 
 
metodologia que pode incorporar diferentes princípios e estratégias didáticas, 
conforme a época, dependendo das concepções pedagógicas dos 
educadores. Mas são comuns a todos eles as situações de ensino e 
58 
aprendizado envolvendo estudos de campo, ou seja, coleta de informações 
por meio de observações diretas da realidade natural, social, cultural, 
geográfica, econômica e/ou histórica [...]. Dependendo dos objetivos do 
formador, ele pode discutir diferentes temporalidades presentes na vida 
cotidiana; salientar a importância de atitudes críticas e questionadoras diante 
do mundo; bem como trabalhar fontes históricas, história local, documentos 
como recurso didático, confrontação de discursos e representações, indícios 
históricos na paisagem, construção da memória, locais de memória e 
patrimônio cultural (Fernandes, 2001, p. 43). 
 
Lopes e Pontuschka (2009, p. 73) compreendem estudo do meio como um método de 
ensino de características interdisciplinares com objetivo de 
 
proporcionar para alunos e professores o contato direto com determinada 
realidade, um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar. Essa 
atividade pedagógica se concretiza pela imersão orientada na complexidade 
de um determinado espaço geográfico, do estabelecimento de um diálogo 
inteligente com o mundo, com o intuito de verificar e de produzir novos 
conhecimentos. Entende-se que a realização dos Estudos do Meio, em todos 
os níveis de ensino, mas particularmente na educação básica, pode tornar 
mais significativo o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar aos 
seus atores o desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a 
naturalidade do viver social. Trata-se de verificar a pertinência e a relevância 
dos diversos conhecimentos selecionados para serem ensinados no currículo 
escolar e, ao mesmo tempo, lançar-se à possibilidade da produção de novos 
conhecimentos, a elaboração contínua do currículo escolar (Lopes; 
Pontuschka, 2009, p. 73). 
 
Estudo do meio, portanto, com base nos autores citados, é a possibilidade de intervir 
pedagogicamente sobre o meio, em um trabalho democrático, com potencial de 
desenvolver diversos saberes. São momentos de estudos fora da sala de aula em que 
os alunos têm oportunidade de compreender, analisar e observar as diferentes 
manifestações da natureza e da sociedade no ambiente em que vivem. 
 
No entender de Fernandes (2007, p. 24), a utilização do termo estudo do meio 
“popularizou-se e perdeu o sentido original, passando a designar praticamente 
qualquer atividade de campo realizada pela escola”. Corroboramos com a 
preocupação de Fernandes, afirmando que qualquer atividade que envolva a saída 
dos estudantes do ambiente escolar pode ser denominada estudo do meio. No 
entanto, nem toda aula fora do ambiente escolar pode ser considerado estudo do 
meio. Para ser caracterizada como estudo do meio, a saída da escola, além do 
objetivo pedagógico, deve propiciar a descoberta, a reflexão, a observação do meio, 
enfim deve estar atrelada a atividades que envolvam natureza, sociedade e conteúdos 
curriculares. 
59 
 
Lopes e Pontuschka (2009) destacam que pesquisas sobre o estudo do meio apontam 
para sua significância e atualidade. Entretanto, os autores acrescentam que o uso 
descomedido do termo “estudo do meio”, para denominar atividades fora do ambiente 
escolar (visitas, passeios...) mesmo que tenham valor lúdico e pedagógico, pode 
prejudicar o aprofundamento da temática e amplificação do seu significado potencial 
na elaboração do currículo escolar. Na perspectiva dos autores, a utilização 
indiscriminada do termo “estudo do meio” dificulta, em variados momentos, o 
aprofundamento teórico da prática pedagógica, que acaba se reduzindo, e, 
consequentemente perde grande parte do seu valor formativo e educativo. 
 
É provável que o termo “estudo do meio” tenha surgido na França do pós-guerra, no 
Liceu de Sèvres, onde era denominado, de acordo com Tamberlini (1998), de estudo 
do meio humano e natural e possibilitava que o estudante adquirisse noção de espaço 
e de tempo, permitindo que se situasse na sociedade em que estava inserido. No 
Brasil, o estudo do meio foi introduzido no início do século XX pelas escolas 
anarquistas, a partir de atividades que se assemelhavam àquelas utilizadas no estudo 
do meio. Essas escolas eram frequentadas por filhos de operários imigrantes, se 
baseavam na pedagogia de Ferrer e desenvolviam trabalhos fora da sala de aula 
(Pontuschka, 2004). Impulsionados pelos ideais pedagógicos de Ferrer, essas escolas 
tinham como premissa ofertar um ensino racional, alicerçado em observações de 
campo e discussões, bem como na formação do espírito crítico sobre o contexto social 
do entorno da escola (Pontuschka, 2004). 
 
Os trabalhos realizados fora da sala de aula por tais escolas tinham como 
objetivo que os alunos, observando, descrevendo o meio dito natural e o 
social do qual eram parte, pudessem refletir sobre desigualdades, injustiças 
e promover mudanças na sociedade no sentido de saná-las. A escola livre 
estava muito vinculada ao conjunto dos movimentos sociais, políticos e 
culturais dos anarquistas, sempre no sentido de denúncia das arbitrariedades 
do Estado e da Igreja contra os trabalhadores adultos e as crianças 
(Pontuschka, 2004, p. 202). 
 
Com forte vínculo aos movimentos sociais, o ensino era voltado para a realidade do 
estudante, em um processo de pesquisa e descobertas (Pontuschka, 2004). No 
entanto, as consequências desse modo de ensinar, entre outros fatores, acabaram 
proporcionando situações de conflito entre os ideais anarquistas presentes na 
60 
proposta pedagógica e os interesses governamentais brasileiros, ocasionando o 
fechamento das referidas escolas (Lopes; Pontuschka, 2009). 
 
No final da década de 1950, foram criadas escolas paulistas inovadoras (ginásios 
vocacionais)e adotavam o estudo do meio como base metodológica de seu projeto 
pedagógico. Sob influência da escola de Sèvres, com a qual mantinham contato, 
partiam da premissa de que o estudo do meio era fundamental no processo de se 
educar para a cidadania (Tamberlini, 1998). Nos anos de 1960 o componente 
curricular Estudos Sociais (desdobrados em história e geografia) orientavam os 
trabalhos relacionados ao estudo do meio; como o estudo de uma determinada 
avenida do entorno da escola, do bairro, da cidade etc. (Pontuschka, 2004). No 
entanto, segundo o autor, com a implantação do regime miliar em 1964, essa prática 
foi considerada perigosa e as escolas tiveram que abandonar o estudo do meio. Os 
professores que pretendiam realizar algumas excursões, mesmo sem a intenção de 
transformar a saída da escola em aprendizagem de conteúdos curriculares, 
enfrentavam algumas barreiras ou pela direção das escolas ou pelas delegacias de 
ensino (Pontuschka, 2004). 
 
Mesmo com os obstáculos citados, na década de 1970 as universidades brasileiras 
adotaram o estudo do meio como parte importante da formação inicial nos cursos de 
ciências biológicas, geografia e geologia. Na década de 1980 houve um aumento pela 
busca da reconstrução de uma sociedade democrática e junto da qual proposições de 
diversas correntes educativas repercutiram sobre o ensino de ciências e biologia, 
mobilizando instituições de ensino de vários tipos (borges; Lima, 1998; Silva; Landim, 
2012). No entanto, essa retomada é um assunto com pouca informação disponível, 
provavelmente, as atividades permaneciam vinculadas às práticas em laboratório, 
muito difundidas à época (Fernandes, 2007). 
 
No processo de redemocratização no Brasil, a gestão de Paulo Freire (1989-1990), 
quando secretário municipal de educação durante a administração Luiza Erundina de 
Souza (1989-1993), na cidade de São Paulo, ampliou o estudo do meio tornando-o 
um elo que integrou as práticas interdisciplinares na esfera da educação básica, 
gerando resultados promissores. Com o fim do regime militar o estudo do meio passou 
a ser visto como uma importante estratégia tanto de educação quanto de incentivo ao 
61 
turismo. Trevisan e Silva (2014, p. 141-142) afirmam que “nos anos 80 e com a 
demanda crescente da indústria do turismo educacional, as agências de turismo e 
organizações não governamentais passaram a cuidar da parte operacional da viagem 
e ofereciam excursões escolares”. Sobre as agências de turismo educacional 
Fernandes (2007) aponta que: 
 
surgiram agências e organizações não governamentais que cuidavam da 
parte operacional da viagem, tanto no auxílio ao planejamento do roteiro 
como na contratação dos serviços de transporte, hospedagem e monitoria, 
bem como no agendamento das visitas. Tais funções, que até então ficavam 
a cargo dos professores e funcionários da escola, passaram a ser 
desempenhadas por profissionais especializados que detinham um bom 
conhecimento dos roteiros e dos operadores locais de turismo nas regiões 
visitadas (Fernandes, 2007, p. 37). 
 
Estas viagens, que poderiam durar alguns dias, normalmente incluíam “roteiro de 
visitas e atividades de observação, momentos de trabalho no hotel e momentos de 
lazer em algum atrativo turístico” (Fernandes, 2007, p. 37). A partir da década de 1990 
e, principalmente na primeira década do século XXI, as escolas particulares paulistas 
passaram a utilizar o estudo do meio (também denominadas aulas de campo) com 
mais frequência em seu currículo. O estudo do meio passou a ser consideradas um 
diferencial, constituindo-se em uma prática comum, servindo algumas vezes como 
propaganda para as escolas (Fernandes, 2007). 
 
Apesar das aulas de campo serem utilizadas, mais amplamente pelas escolas 
particulares paulistas no Brasil, no início do século XXI, a saídas a campo em outros 
países perderam força, em grande parte devido ao medo de atentados terroristas, em 
virtude do ataque às torres gêmeas nos Estados Unidos em 2001, bem como ao risco 
de acidentes como o caso da Inglaterra em 2002 em que uma criança morreu por 
afogamento, culminando na prisão da professora. Como consequência a National 
Association of Schoolmasters Union of Women Teachers – NASUWT (Associação 
Nacional de Sindicatos de Professoras Mulheres) recomendou que as escolas não 
promovessem atividades extra muros (Fernandes, 2007). 
 
Nos últimos anos no Brasil, também houve diminuição das aulas de campo na 
educação básica, talvez, em virtude do corte de investimentos na educação por parte 
do governo. Em 2016, foi aprovada a PEC (Proposta de Emenda à Constituição) 
62 
95/2016 limitando quarenta e um gastos públicos e, mesmo com o Governo Federal 
declarando que não haveria diminuição de investimentos em educação, somente no 
dia primeiro de abril do ano de 2017 houve redução de R$ 4,3 bilhões que seriam 
destinados ao Ministério da Educação (Matuoka, 2017). Com a tendência de cortes 
na educação, as escolas públicas acabam por apresentarem dificuldade em conseguir 
recursos para financiar as saídas dos alunos para aulas de campo 
 
2.4.3 Aulas de campo 
 
Entre os estudos relacionados as aulas de campo, Carbonel (2002) destaca que os 
espaços fora da sala de aula despertam a mente e a capacidade de aprender, pois se 
caracterizam como espaços estimulantes e, quando bem utilizadas, se tornam um 
cenário relevante para a aprendizagem. Viveiro e Diniz (2009) completam afirmando 
que a atividade de campo também pode auxiliar o aumento do afeto e da confiança 
entre professores e estudantes. 
 
Quanto ao termo “aula de campo”, na literatura não existe um consenso em relação à 
terminologia. Viveiro (2006) aponta expressões como “atividade de campo”, “trabalho 
de campo” e “aula de campo” como sinônimas. A Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) utiliza o termo “trabalhos de campo” para representar, entre outras atividades, 
as aulas de campo. Na visão de Passini, Passini e Malysz (2007, p. 15) 
“a aula de campo seria um método ativo e interativo, pois o espaço não é 
fragmentado. Ele é a sala de aula, o pátio da escola, o refeitório, o corredor, 
a rua do colégio, a casa do aluno, o bairro, a cidade, o município, o parque 
florestal, o fundo de vale, entre outros”. 
 
Oliveira e Correia (2013, p. 165) entendem as aulas de campo como vinculadas ao 
ensino formal, visto que “existe uma estreita relação das aulas de campo com as 
atividades pedagógicas convencionais, as quais são consideradas estratégia de 
ensino (...), pois se encontram totalmente relacionadas aos acontecimentos da sala 
de aula”. 
 
Autores como Pavani (2013) e Viveiro e Diniz (2009) compreendem as aulas de campo 
como uma metodologia pedagógica com vistas a auxiliar o processo de entendimento 
das relações entre a realidade e os conteúdos ensinados no espaço de educação 
63 
formal (escola), na proporção que asseguram ao estudante a possibilidade de 
envolver-se e interrelacionar-se com situações reais. Campos (2012) corrobora essa 
concepção das aulas de campo como metodologia, quando aponta a aula de campo 
como uma possibilidade de romper com hierarquias, no qual o aluno é protagonista e 
ator ativo no seu processo de aprendizagem. O autor defende que 
 
As saídas a campo também permitem ser utilizadas como um fim em si 
mesmas, isso na medida em que enfatizam que precisamos mudar nossa 
forma de atuar em sala de aula, o que conduziria a mudanças em nossa forma 
de olhar a natureza e seus recursos, pois, além de sua relevância no 
conteúdo de ciências, a natureza dialoga com nossa relação social. Na 
medida em que desenvolvemos uma ética para com a natureza também 
respeitaremos quem dela sobrevive os limites para sua exploração. Não é 
preciso afirmar que na atualidade muitos alunos não vivenciam experiências 
diretas com a natureza, seu cheiro, seu som, sua dinâmica, nem todas as 
cidades possuem parques naturais, nem todos visitam reservas ecológicas(Campos, 2012, p. 26). 
 
Tomando por base os autores citados, buscamos formular um conceito geral para as 
aulas de campo. Na concepção desses autores, as aulas de campo são uma 
metodologia pedagógica com potencial de despertar a mente e auxiliar o processo de 
entendimento das relações entre a realidade e os conteúdos ensinados em sala de 
aula. São uma oportunidade para os estudantes descobrirem novos ambientes; 
estreitar a relação entre os conteúdos aprendidos, em espaços estimulantes e não 
fragmentos, rompendo hierarquias no processo de aprendizagem. 
 
As aulas de campo também estão articuladas ao conhecimento interdisciplinar, 
quando planejadas conectando a participação de muitos atores na escola. Desta 
maneira, utilizar espaços para a aprendizagem para além da sala de aula pode gerar 
possibilidades de uma formação cidadã de acordo com as realidades dentro e fora do 
contexto escolar. Assim, as aulas de campo são uma oportunidade para promover a 
interdisciplinaridade na escola. Wilke (2013) expõe que: 
 
A interdisciplinaridade nas aulas de campo gera uma transformação nas 
estruturas pedagógicas devido a sua tendência em transformar a realidade 
da prática escolar individualista e seletiva por ações e metodologias 
participativas e democráticas. A sociedade contemporânea não permite 
ações e soluções fragmentadas do ensino, entende-se que as disciplinas 
curriculares isoladas não garantem a qualidade da informação (Wilke, 2013, 
p. 5). 
 
64 
Para Wilke (2013, p. 6), “o professor quando estabelece uma conexão entre as 
disciplinas constrói um ambiente interpessoal com propostas coletivas e 
estimulantes”. Quando esse vínculo entre as diferentes áreas de conhecimento 
acontece fora dos muros das escolas, o estudante é estimulado a pensar e a 
relacionar os objetos de conhecimento vistos em sala de aula com o ambiente em que 
está realizando a intervenção pedagógica (Wilke, 2013). 
 
As aulas de campo exigem dos envolvidos uma postura diferenciada acerca da 
concepção de como o processo de conhecimento é construído; requer um professor 
capaz de reconhecer as ferramentas culturais presentes no espaço para mediar as 
interações que ocorrem no decorrer da aula. Nesse sentido, as potencialidades da 
aula de campo vão ao encontro da perspectiva sócio-histórica, visto que Vigotski 
(1998) entende o desenvolvimento humano como resultado das interações entre os 
ambientes físicos e os ambientes sociais. Na visão de Campos (2012), no processo 
de aprendizagem espera-se que o educador estimule a zona de desenvolvimento 
proximal do educando, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não 
aconteceram, os quais constituem oportunidades para aprendizagens múltiplas. 
 
Compiani (2015, p. 68) quando discorre sobre as especificidades das aulas de campo 
no ensino de ciências insere um novo olhar sobre o estudo do “lugar como lócus de 
uma ligação, articulação e integração com o ambiente” que reconhece os “contextos 
espaço-temporais dos fenômenos e dos raciocínios históricos para a interpretação de 
evidências, de rastros construindo tendências históricas” que integram os problemas 
locais com os problemas globais. 
 
As aulas e campo têm gerado contribuições importantes para o ensino de ciências por 
representarem uma metodologia que “favorece a leitura crítica de mundo, das 
mudanças na paisagem, das relações entre o ser humano e o ambiente, a partir de 
seu ordenamento, da relação entre os seres humanos e o espaço vivido, sentido, 
observado” (Silva; Campos, 2015, p. 17). No ensino de ciências, as aulas de campo 
são uma oportunidade para os estudantes praticarem a investigação de fenômenos 
naturais, momentos em que eles têm a oportunidade de entrar em contato com 
diversos fenômenos. Nesse sentido, as aulas de biologia ocorridas em ambientes fora 
da escola, de acordo com Seniciato e Cavassan (2004), são apontadas como uma 
65 
metodologia eficiente para cativar e motivar os estudantes nas atividades 
educacionais, possibilitando a superação da fragmentação do conhecimento. As aulas 
de campo podem auxiliar a aproximação das aulas teóricas com a realidade do 
estudante, bem como na construção de conceitos científicos. 
 
Encerramos esta seção postulando nossa compreensão do que seja a metodologia 
das aulas de campo. Partindo da premissa de que a aula de campo é uma metodologia 
utilizada no estudo do meio, para essa pesquisa, entendemos as aulas de campo 
como uma metodologia pedagógica, com finalidade de aprendizagem de conteúdos 
curriculares, bem como extracurriculares, ocorrendo fora dos muros da escola, com 
possibilidades de o estudante compreender, analisar e observar as diferentes 
manifestações da natureza e/ou da sociedade em situações reais. 
 
Este capítulo tratou de evidenciar as bases teóricas sobre as quais se assenta esta 
pesquisa, buscando harmonizá-la, sustentá-la e articulá-la, com vistas a situar o leitor 
nas bases teóricas as quais nos filiamos. A tarefa que agora se impõe é o 
mapeamento sistemático realizado nesta pesquisa de doutoramento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
3 AULA DE CAMPO COM ATIVIDADES INVESTIGATIVAS: CAMINHOS 
 TRILHADOS EM PESQUISAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Neste capítulo contemplamos o mapeamento sistemático (MS) realizado de acordo 
com o protocolo proposto por Falbo (2015). Consideramos as questões de pesquisa, 
a estratégia escolhida para a condução do MS, os critérios de seleção de estudos e 
como ocorreu a coleta e a sistematização dos dados de tais estudos. Definimos as 
fontes de pesquisas, os critérios de busca, os termos de busca, os critérios de seleção, 
as etapas do processo de seleção e os critérios de inclusão e de exclusão. 
 
Em relação a teses e dissertações, encontramos um total de 241 trabalhos. Depois de 
utilizados os critérios de inclusão e exclusão propostos na estratégia do protocolo e 
leitura dos resumos, chegamos à totalização de onze dissertações de mestrado 
profissional de instituições de ensino nacionais e nenhuma tese. Inicialmente, na 
busca de artigos, encontramos 186 trabalhos nacionais e internacionais. Após a 
utilização dos critérios de inclusão e exclusão propostos na estratégia do protocolo e 
leitura dos resumos, esse número foi reduzido a quatro artigos, todos nacionais. Por 
isso, realizamos outra busca mudando os critérios de inclusão e exclusão para artigos 
internacionais. Com a nova busca, encontramos três artigos internacionais. Quanto 
aos produtos educacionais, selecionamos aqueles que utilizaram os três momentos 
das aulas de campo, o pré-campo, o campo e o pós-campo, totalizando 14 trabalhos. 
Entre os produtos educacionais, identificamos: onze guias didático; uma cartilha para 
aula de campo; um manual e um caderno pedagógico. 
 
3.1 MAPEAMENTO SISTEMÁTICO 
 
Partindo da questão norteadora apresentada na introdução da tese de doutoramento, 
nossa opção foi reunir pesquisas realizadas com foco nas aulas de campo em diálogo 
com atividades investigativas e com os produtos educacionais construídos com ênfase 
na metodologia das aulas de campo. Para isso, realizamos um mapeamento 
sistemático (MS), baseado no processo descrito por Falbo (2015). O protocolo é 
fundamental para a execução do mapeamento sistemático, porque considera as 
questões de pesquisa, a estratégia escolhida para a condução do MS, os critérios de 
seleção de estudos e como ocorre a coleta e a sistematização dos dados de tais 
67 
estudos (Falbo, 2015). Sendo assim, na construção do protocolo (Apêndice A), 
definimos as fontes de pesquisas, os critérios de busca, os termos de busca, os 
critérios de seleção, as etapas do processo de seleção e os critérios de inclusão e de 
exclusão dos trabalhos mapeados. 
 
Os termos/descritores foram identificados nos campos “título”, “resumo” e “palavras-
chave”. O recorte temporal abrangeu o período de 2015 a 2022 e o material analisado 
constituiu-sede teses, dissertações, artigos e produtos educacionais. Realizamos a 
busca dos dados nas fontes definidas, previamente, para formarmos o material de 
discussão e de análise. Essa delimitação foi estabelecida, a fim de tornar o trabalho 
exequível e com potencial de contribuição para esta pesquisa de doutoramento. Os 
resultados discutidos, ainda que não podendo ser considerados amplos para toda a 
produção científica no que tange às aulas de campo dialogando com o ensino de 
ciências por investigação na educação básica, devido ao recorte, tem o potencial de 
fornecer informações importantes. 
 
A opção escolhida foi o método de busca automática. Para teses e dissertações: 
Catálogo de Teses e Dissertações – CAPES e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e 
Dissertações - BDTD. Para os artigos, a busca foi realizada em cinco plataformas 
digitais: Scielo, Periódicos Capes; Education Resources Information Center (ERIC), 
Springer, Directory of Open Access Journals (DOAJ). Como ferramenta de busca, foi 
utilizada planilha Buscad 2.3.1 - Buscador de trabalhos acadêmicos (Mansur; Altoé, 
2021). Para os produtos educacionais, utilizamos o Portal EduCAPES, em conjunto 
com uma busca manual. 
 
A busca manual foi necessária devido às inconsistências apresentadas no Portal 
EduCAPES, não nos permitindo uma totalidade de PE desenvolvidos, utilizando a 
temática aulas de campo com foco em atividades investigativas, no recorte temporal 
estabelecido. Para a busca manual, utilizamos inicialmente o Catálogo de Teses e 
Dissertações – CAPES para selecionar dissertações em mestrados profissionais4 que 
utilizaram aulas de campo como metodologia pedagógica. Posteriormente, 
identificamos os produtos educacionais nas dissertações e buscamos nos repositórios 
 
4 A opção por mestrados profissionais ocorreu devido a aproximação dos trabalhos selecionados a esta tese, visto 
que foi desenvolvida em um doutorado profissional. 
68 
dos programas de pós-graduação, nos quais as dissertações e os produtos 
educacionais foram desenvolvidas. 
Os termos de busca foram definidos como tópico de pesquisa que seja comumente 
usada nos estudos e dividida conforme a temática pesquisada (Figura 1). 
 
Figura 1 – Termos de busca utilizada no MS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
Para os critérios de inclusão em artigos, teses e dissertações, foram selecionados 
estudos que atenderam aos seguintes quesitos: trabalhos com os termos no resumo 
e/ou título e/ou nas palavras-chave na produção acadêmica selecionada, trabalhos 
em ensino de ciências, trabalhos desenvolvidos na educação básica, trabalhos 
incluídos na área de avaliação Ensino/CAPES, trabalhos empíricos, trabalhos em 
inglês e/ou português. Para as dissertações, foram incluídos mestrados profissionais 
e trabalhos somente em português. De modo díspar aos critérios de inclusão, os 
critérios de exclusão foram assim definidos: trabalhos incompletos, trabalhos 
indisponíveis, trabalhos sem resumo (abstract); trabalhos não compreendidos no 
período de 2015 a 2022, trabalhos que não estejam disponíveis nas bases digitais 
selecionadas, outras áreas que não são de Ensino, estudos teóricos e pesquisas 
desenvolvidos em outra modalidade de ensino, que não a educação básica. 
“atividades investigativas” AND “estudo do meio” 
"atividades investigativas" AND "aula de campo" 
"atividades investigativas" AND "atividades de campo" 
"ensino por investigação" AND "aula de campo" 
"investigative activities" AND "study of the environment" 
“investigative activities” AND "field class" 
“investigative activities” AND "field activity” 
“investigative activity” AND "field activities" 
“field work" AND "investigative activities" 
"middle study" AND "investigative activity" 
"tour class" AND "investigative activity" 
"outdoor education in schools" AND "Inquiry-based Science Teaching" 
 
 
 
69 
 
Os critérios de inclusão utilizados para a busca dos produtos educacionais foram: 
trabalhos desenvolvidos na educação básica, trabalhos incluídos na área de avaliação 
Ensino/CAPES, trabalhos empíricos, produto educacional de mestrado profissional, 
trabalhos em português. De modo díspar aos critérios de inclusão, os critérios de 
exclusão foram assim definidos: trabalhos incompletos, trabalhos indisponíveis, 
trabalhos não compreendidos no período de 2015 a 2022, trabalhos que não 
estivessem disponíveis nas bases digitais selecionadas, em outras áreas que não a 
de Ensino, estudos teóricos e trabalhos desenvolvidos em outra modalidade de 
ensino, que não a educação básica. 
 
3.1.1 Trabalhos acadêmicos localizadas no MS 
 
Utilizando os termos de busca, foram encontrados um total 241 trabalhos, com a 
eliminação de trabalhos duplicados, o número caiu para 205. Depois de utilizados os 
critérios de inclusão e exclusão propostos no protocolo e a leitura dos resumos, 
chegamos à totalização final de onze dissertações de mestrado profissional de 
instituições de ensino nacionais e nenhuma tese. Os caminhos realizados durante o 
MS estão apresentados em um fluxograma (Figura 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
Figura 2 – Fluxograma do mapeamento realizado, conforme protocolo baseado em 
Falbo (2012), para Teses e Dissertações 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
As pesquisas encontradas estão organizadas por ano, título, autor, orientador e 
proposta didática desenvolvida (Quadro 4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
Quadro 4 – Estudos selecionadas no Mapeamento Sistemático 
(continua) 
Ano Título Autor Orientador Proposta didática 
2017 
Aulas de campo na 
Planície Aluviar do rio 
Doce da perspectiva da 
Educação Ambiental 
crítica 
Bianca 
Pereira das 
Neves 
Carlos 
Roberto 
Pires 
Campos 
Desenvolver uma aula de 
campo, propondo práticas 
experimentais na planície 
aluvionar do Rio Doce, com 
vistas a favorecer a educação 
ambiental crítica. 
2019 
Trabalhando 
biodiversidade em uma 
Unidade de 
Conservação 
Alexandre 
Cruz de 
Andrade 
Margarete 
de Macedo 
Monteiro 
Desenvolver uma Sequência 
Didática investigativa para o 
estudo da biodiversidade, 
incluindo uma aula de campo. 
2019 
Uso de insetos como 
ferramenta para a 
metodologia 
investigativa no ensino 
de conteúdos de 
Biologia no Ensino 
Médio 
Juliana 
Lepsch Bull 
Massi Leão 
Margarete 
de Macedo 
Monteiro 
Desenvolver um roteiro de 
atividades utilizando a 
metodologia investigativa, 
com o uso de insetos em 
atividades de campo, para o 
ensino de conteúdos de 
Biologia. 
2019 
Aula de campo no 
Sambaqui do Rio 
Salinas (ES): atividades 
investigativas para 
Alfabetização Científica 
e educação patrimonial 
Deovair 
Monteiro 
César 
Carlos 
Roberto 
Pires 
Campos 
Desenvolver uma aula de 
campo no sambaqui do rio 
Salinas, para abordar 
conceitos de educação 
patrimonial e identificação de 
alguns elementos que 
compõem um sambaqui. 
2019 
Confecção de catálogos 
organográficos como 
instrumento 
para a construção do 
conhecimento botânico 
no Ensino Médio 
Kleber Sales 
Pereira 
Roberta 
Macedo 
Cerqueira. 
Desenvolver uma Sequência 
Didática para o ensino de 
botânica, com elaboração de 
catálogos organográficos. 
2020 
Aulas de campo como 
proposta de ensino 
investigativo para o 
tema "diversidade das 
plantas terrestres" 
Alexei 
Vinícius da 
Silva 
Letícia Ribes 
de Lima 
Desenvolver uma sequência 
de ensino investigativa, 
incluindo uma aula de campo, 
sobre diversidade das plantas 
terrestres 
 
 
 
 
 
72 
(conclusão) 
 
Ano 
Título Autor Orientador Proposta didática 
2020 
Potencialidades do 
Parque Estadual de 
Itaunas no 
planejamento de 
sequências didáticas 
investigativas para o 
ensino de biologia 
Joene Alves 
Pereira 
Marcos da 
Cunha 
Teixeira 
Desenvolver sequências 
didáticas investigativas para o 
ensino de Biologiano Parque 
Estadual de Itaúnas 
2022 
Ensino-aprendizagem 
de Ecologia numa 
perspectiva 
investigativa em 
fragmento de Mata 
Atlântica na cidade de 
Paulista-PE 
Carlos 
Henrique de 
Noronha 
Freitas 
Thiago Leite 
de Melo 
Ruffo 
Desenvolver uma sequência 
de ensino investigativa para o 
ensino de Ecologia, com 
vistas a promoção da 
alfabetização ecológica e 
científica 
2022 
Risco geológico no 
ensino de geociências: 
uma aula de campo na 
Rampa do Urubu – 
Viana (ES) para 
promoção da 
Alfabetização Científica 
Aline Mattos 
de Souza 
Marques 
Carlos 
Roberto 
Pires 
Campos 
Desenvolver uma aula de 
campo investigativa para o 
ensino de geociências, com 
vistas a favorecer a promoção 
da Alfabetização Científica 
2022 
Abordagem 
investigativa dos 
impactos ambientais na 
lagoa do cajueiro como 
estratégia de ensino de 
Ecologia 
Cleonice 
Borges 
Lopes 
Maura 
Rejane de 
Araújo 
Mendes 
Desenvolver uma sequência 
de ensino investigativa 
abordando problemas 
ambientais da Lagoa do 
Cajueiro 
2022 
Estudo sobre insetos 
transmissores de 
doenças na área 
urbana por meio de 
uma Sequência 
Didática investigativa 
Gernecilene 
Ferreira 
Alves 
Naila 
Francis 
Paulo de 
Oliveira 
Desenvolver uma Sequência 
Didática investigativa e 
contextualizada para 
favorecer a aprendizagem 
sobre os insetos 
transmissores de doenças na 
área urbana. 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
73 
Das onze dissertações encontradas, três foram desenvolvidas no Instituto Federal do 
Espírito. Santo, as outras dissertações foram desenvolvidas em Universidades, 
incluindo uma dissertação da Universidade Federal do Espírito Santo. As publicações 
encontram-se entre os anos de 2017 e 2022 pertencentes à área de avaliação da 
Ensino/CAPES. Todas as pesquisas são empíricas e exploram a educação básica, 
com predominância para o Ensino Médio, com apenas um trabalho desenvolvido no 
Ensino Fundamental, a dissertação de César (2019). 
 
São seis pesquisas qualitativas, sendo uma do tipo estudo de caso, uma do tipo 
participante e a outra do tipo pesquisa-ação. Os demais estudos não detalharam o 
tipo de pesquisa qualitativa, sendo que duas delas não especificaram o tipo de 
pesquisa, no entanto, tomando por base as características das análises dos dados, 
podemos constatar que se trata de pesquisa de natureza qualitativa. Nos outros cinco 
estudos os autores denominaram-nas de quali-quantitativas. 
 
Em relação às técnicas de registros utilizados para a produção (coleta) dos dados, 
foram predominantes a técnica de transcrição em diário de bordo e a utilização de 
material produzido pelos alunos e/ou professores. Três autores utilizaram somente 
questionários e testes como única fonte de produção de dados. Os outros estudos, 
quando utilizaram tais técnicas, estão associados a alternativas de produção de 
dados, como as anotações em diário de bordo, a transcrição das gravações em áudio 
e/ou vídeo, por exemplo. 
 
Os objetivos propostos nos estudos mapeados foram divididos em quatro categorias, 
quais sejam: a) Aula de campo/atividade de campo com atividades investigativas; b) 
Estratégias educativas para o ensino de ciências; c) Aula de campo auxiliando 
debates sobre educação ambiental; d) Aula de campo como estratégia para a 
promoção da Alfabetização Científica e para o ensino de ciências (Quadro 5). 
 
74 
Quadro 5 – Objetivo Geral das dissertações mapeadas separados em três 
categorias 
(continua) 
Categoria Objetivo Geral 
a. Aula de campo/atividade 
de campo com atividades 
investigativas 
Desenvolver e aplicar um SEI que inclui uma aula de campo, além de 
avaliar sua contribuição para o ensino do tema “diversidade das plantas 
terrestres”, no escopo do ensino de botânica. (Silva, 2020). 
 
Desenvolver um roteiro pedagógico com sequências didáticas 
investigativas para o ensino de Biologia, envolvendo aulas de campo 
em espaços não-formais, tendo como referência o Parque Estadual de 
Itaunas. (Alves Pereira, 2020). 
 
Elaborar uma Sequência Didática, acompanhada de um guia para sua 
utilização, para o estudo da biodiversidade envolvendo trabalho de 
campo com atividades investigativas em uma unidade de conservação, 
neste caso, especificamente, na trilha do Véu da Noiva, no Parque 
Nacional da Serra dos Órgãos (PARNASO). (Andrade, 2019). 
 
Desenvolver uma Sequência Didática que utiliza a metodologia 
investigativa, com o uso de insetos em atividades de campo, de forma 
colaborativa, para o ensino de conteúdos de Biologia no Ensino Médio. 
(Leão, 2019). 
 
Avaliar a aplicação de uma Sequência Didática investigativa e 
contextualizada sobre os Insetos Transmissores de Doenças na Área 
Urbana em estudantes do Ensino Médio (Alves, 2022). 
 
b. Estratégias educativas 
para o ensino de ciências 
Avaliar a contribuição da construção coletiva de catálogos 
organográficos na melhoria do processo ensino e aprendizagem na 
área de Botânica no Ensino Médio. (Pereira, 2019). 
 
Analisar o ensino-aprendizagem de Ecologia utilizando um fragmento 
de Mata Atlântica como espaço de aprendizagem e o ensino por 
investigação como metodologia ativa (Freitas, 2022). 
 
c. Aula de campo 
auxiliando debates sobre 
educação ambiental 
Investigar as contribuições da aula de campo para subsidiar os debates 
que enfatizam os impactos causados pelas ações antrópicas na Bacia 
Hidrográfica do Rio Doce, em favor da educação ambiental crítica com 
vistas a intensificar a participação social nos problemas que emergem 
da complexa relação entre Homem x Rio Doce. (Neves, 2017). 
 
Promover o ensino de Ecologia no Ensino Médio por meio de uma 
proposta investigativa dos problemas ambientais da Lagoa do Cajueiro, 
no município de Joaquim Pires, Piauí (Lopes, 2022). 
 
 
 
75 
(conclusão) 
Categoria Objetivo Geral 
d. Aula de campo como 
estratégia para a promoção 
da Alfabetização Científica 
e para o ensino de ciências 
Empreender uma aula de campo no sambaqui do rio Salinas, município 
de Anchieta; Espírito Santo; Brasil, para ensinar Ciências, com vistas 
ao avanço da Alfabetização Científica dos alunos participantes. (César, 
2019). 
 
Investigar as etapas de uma aula de campo, enquanto Metodologia 
Pedagógica para o ensino de Geociências – Percepção de Risco 
Geológico, a partir da Rampa do Urubu em Viana-ES, por meio de 
atividades dinâmicas de modo a proporcionar o protagonismo dos 
alunos no processo de aprendizagem e o desenvolvimento de sua 
percepção crítica sobre o espaço (Marques, 2022). 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
Dos trabalhos mapeados, César (2019) e Marques (2022) utilizaram a aula de campo 
para a promoção da Alfabetização Científica. Essas dissertações dialogam com o 
nosso estudo de doutoramento, visto que um dos objetivos também é a 5promoção da 
AC por meio do desenvolvimento de atividades investigativas em aula de campo. 
César (2019) considerou que as potencialidades do sambaqui para o ensino de 
ciências, com vistas à Alfabetização Científica, são constatadas quando os estudantes 
desenvolveram suas observações nos diálogos com relação aos fatores constituintes 
do próprio sambaqui, entre eles os fatores naturais e culturais. 
 
A pesquisa de César (2019), também considera que o ensino de ciências pautado nos 
preceitos da Alfabetização Científica permite incentivar os estudantes a praticar o 
olhar de um pesquisador. Isto, porque as atividades foram desenvolvidas por métodos 
de coletas e análise de dados, para estimular o aprendizado de ciências, por meio do 
uso de tecnologias digitais na observação do ambiente, com vistas a sua proteção e 
a proteção do patrimônio arqueológico. 
 
César (2019) pontua que, da perspectivas dos papéis didáticos, a aula de campo foi 
caracterizada como investigativa, na qual, a visão de ensino objetiva conduzir o aluno 
a um processo formativo de pesquisa, emque ele é o centro na relação ensino-
aprendizagem. O autor percebe este parâmetro, vez que os estudantes tiveram como 
 
5 A não associação do termo de busca Alfabetização Científica no MS, ocorreu pelo fato de esta pesquisadora, em 
conjunto com outro autor, ter realizado outro MS anteriormente a este, sobre a temática ensino de ciências por 
investigação e Alfabetização Científica. O MS será publicado como capítulo de um livro (em processo de 
organização) em comemoração aos 10 anos do Programa Educimat/Ifes. 
76 
objetivo a classificação taxonômica de conchas de moluscos das classes Bivalve e 
Gastrópodes. Para tanto, desenvolveram conhecimentos prévios, reconhecimento de 
feições da natureza, formularam dúvidas e questões, estruturaram sínteses e 
elaboraram conhecimentos ao desenvolverem o exercício de habilidades, atitudes e 
valores. 
 
Mesmo sem a utilização do termo e sem discussões epistemológicas sobre a 
abordagem ensino de ciências por investigação, as atividades desenvolvidas por 
César (2019) se caracterizam como tal, vez que os alunos realizaram coleta de dados 
para caracterizar um sambaqui, para posteriormente realizar análise dos dados. Essa 
atividade aproximou os estudantes do fazer científico, pois utilizou etapas de uma 
pesquisa empírica. Todas essas características aproximam o estudo do autor com 
esta tese de doutoramento. 
 
Marques (2022) desenvolveu uma aula de campo investigativa, contendo os três 
momentos de uma aula de campo. No momento do pré-campo, foi realizado o 
levantamento das concepções prévias dos alunos sobre desastres naturais, 
apresentação de conteúdos acerca do tema e o planejamento do momento campo, 
durante o qual, os estudantes (em grupos) investigaram os tipos de deslizamentos e 
riscos geológicos, por meio de um laudo técnico disponibilizado pela 
pesquisadora/professora. Na etapa pós-campo, os estudantes produziram um 
relatório técnico, a partir da investigação realizada em campo, e dialogaram sobre os 
resultados alcançados, bem como sobre a experiência vivenciada. 
 
Marques (2022) considerou ter promovido a Alfabetização Científica por ter 
identificado os indicadores de AC propostos por Sasseron e Carvalho (2008), quais 
sejam: (1) levantamento de hipótese; (2) organização das informações; (3) 
compreensão do fenômeno; (4) comprovação; (5) raciocínio lógico; e (6) prática social. 
A autora destacou que os estudantes assumiram o papel de agentes pesquisadores 
no campo, enquanto buscavam a compreensão dos fenômenos da natureza e da 
sociedade. Desse modo, os conhecimentos científicos adquiridos em sala de aula, 
serviram como instrumentos facilitadores da leitura de mundo, no contexto da 
percepção do risco geológico na Rampa do Urubu. 
 
77 
A pesquisa de Marques (2022) se aproxima do nosso estudo pela preocupação em 
incluir elementos do ensino de ciências por investigação nos três momentos da aula 
de campo, incluindo o levantamento de conhecimentos prévios e questões 
problematizados no processo de aprendizagem. No entanto, a autora não estrutura a 
aula de campo com as etapas de uma SEI, como a nossa proposta. 
 
Outro trabalho que dialoga com o ensino de ciências por investigação é a dissertação 
de Pereira (2019). O autor organizou um questionário para levantamento de 
conhecimentos prévios dos estudantes e, a partir desse levantamento, formulou 
questões problematizadoras que denominou de problematização inicial. A respostas 
para as questões problematizadora foram consideradas com formulação de hipóteses. 
Posteriormente, os alunos desenvolveram uma atividade investigativa referente à 
construção de um catálogo organográfico utilizando aparelhos celulares para capturar 
as imagens. As imagens foram produzidas em uma aula de campo e, posteriormente, 
foi confeccionado o catálogo organográfico contendo as imagens, as características e 
a importância dos órgãos das plantas. Os estudantes apresentaram seus catálogos e 
realizaram uma discussão referente às observações, os resultados e as interpretações 
obtidas, para responder à problemática levantada, no início do processo investigativo. 
 
Pereira (2019) utilizou atividades com características do ensino de ciências por 
investigação, porém o foco da sua pesquisa foi colaborar para a melhoria do ensino 
de botânica. O pesquisador organizou uma sequência de atividades com 
características do ensino de ciências por investigação, contendo uma aula de campo 
na sequência. Em suas análises, a preocupação centrou-se no aprendizado de 
botânica, de modo menos teórico e mais contextualizado. 
 
Dos estudos mapeados, cinco utilizaram os três momentos da metodologia das aulas 
de campo, o pré-campo, o campo e o pós-campo. Os cinco estudos que realizaram 
as aulas de campo por meio dos três momentos, utilizam Seniciato e Cavassan (2004) 
como principal referencial teórico. Campos (2012) é utilizado por três autores. 
Seniciato e Cavassan e Campos (2012) são referências àqueles que pretendem 
desenvolver pesquisas envolvendo aulas de campo na educação básica em ensino 
de ciências, de acordo com nosso MS. Esses autores apontam as aulas de campo 
como uma metodologia capaz de cativar e motivar os estudantes nas atividades 
78 
educacionais e pontuam que elas devem ser tratadas como uma atividade 
instrucional, em que o professor é o facilitador da integração dos conteúdos e da 
formulação de hipóteses. 
 
O trabalho de Andrade (2019) desenvolveu uma Sequência Didática para o estudo da 
biodiversidade envolvendo um trabalho de campo em uma unidade de conservação, 
utilizando seis passos: Escolha do local; Visitação pelo professor; Atividades pré-
campo; Aula de campo; Atividades pós-campo; Fechamento. A pesquisas de Pereira 
(2019) e Leão (2019), apesar de destacarem a importância do planejamento e da 
visitação prévia ao local da aula de campo, não especificam as etapas na aula de 
campo. Silva (2020) e Freitas (2022) desenvolveram uma sequência de ensino 
investigativa, incluindo uma aula de campo em uma das etapas da SEI. 
 
Alves (2022) e Lopes (2022) desenvolveram sequências de atividades incluindo uma 
aula de campo no desenvolvimento das atividades. O estudo de Silva (2020) utilizou 
uma aula de campo para iniciar uma SEI. O autor utilizou perguntas problematizadoras 
com vistas a estimular a curiosidade e o caráter observador frente à biodiversidade 
vegetal existente no campo. Tais perguntas foram retomadas em sala de aula de aula 
a fim de que os estudantes, a partir das observações realizadas em campo, 
estimulados pelas perguntas problematizadoras, formulassem hipóteses. Mediante a 
formulação de hipóteses, os estudantes explicaram situações que envolveram 
morfologia, fisiologia e aspectos evolutivos e adaptativos das plantas em seu contexto 
natural. Silva (2020) não teve a intenção de integrar as aulas de campo com a SEI. O 
autor somente utilizou a metodologia das aulas de campo, sem a separação dos três 
momentos da metodologia, para introduzir a problematização na introdução da SEI. 
“Proposição de uma situação-problema para ser investigada, geralmente já elaborada 
pelo professor” (Briccia, 2013, p. 117). 
 
Freitas (2022) organizou uma SEI em seis etapas, quais sejam: 1) Problematização e 
Sondagem 2) Contextualização e construção de hipóteses; 3) Observação da mata 
(aula de campo); 4) Explicação dos resultados pelos estudantes; 5) Elaboração de 
Carta Aberta; 6) Avaliação do desempenho estudantil. A SEI desenvolvida buscou 
estimular a curiosidade dos estudantes por meio de observações, comparações, 
discussões, explicações e soluções. O autor considerou que discutir os conteúdos de 
79 
ecologia em uma perspectiva investigativa, utilizando como objeto de estudo um 
fragmento de mata Atlântica, contribuiu para a aprendizagem sobre ecologia. 
 
Silva (2020) e Freitas (2022) utilizaram sequências de ensino investigativas com 
saídas a campo. Em suasanálises, a preocupação centrou-se no aprendizado, de 
modo menos teórico, mais contextualizado e investigativo. Verificamos uma 
aproximação dos dois trabalhos com nosso estudo, no sentido de utilizar 
características do ensino de ciências por investigação, com uma saída a campo em 
uma das etapas. Porém, os objetivos e as metodologias utilizadas se distanciam do 
nosso estudo, no sentido de que buscamos unir as etapas da SEI com os três 
momentos de uma aula de campo. Nos trabalhos destacados, incluindo os estudos de 
Alves (2022) e Lopes (2022), os autores consideram como aula de campo, somente a 
saída da escola para o local do campo, sem considerar a sistematização da 
metodologia por etapas. 
 
Partindo do pressuposto que o ensino de ciências por investigação é uma abordagem 
didática, é possível destacar que a as pesquisas de Silva (2020), Marques (2022) e 
Freitas (2022) utilizaram a abordagem para a aprendizagem de riscos geológicos, 
botânica e ecologia, consecutivamente. Também utilizaram a investigação por meio 
das perguntas problematizadoras orientados pelo professor/pesquisador, como 
pontuado por Sasseron (2015, p. 58). 
 
Tomando-o como associado ao trabalho do professor e não apenas a uma 
estratégia específica, o ensino por investigação configura-se como uma 
abordagem didática, podendo, portanto, estar vinculado a qualquer recurso 
de ensino desde que o processo de investigação seja colocado em prática e 
realizado pelos alunos a partir e por meio das orientações do professor 
(Sasseron, 2015, p. 58). 
 
Assim, a 6abordagem didática ensino de ciências por investigação pode ser utilizada 
com qualquer metodologia, inclusive na metodologia das aulas de campo. Cabe 
ressaltar que nossa proposta não se restringe a utilização dessa abordagem didática 
em aulas de campo. Mas, na proposta de um novo modelo didático que incorpora as 
etapas de uma SEI nos três momentos de uma aula de campo. 
 
6 Entendemos abordagem didática, como tendências (em um sentido mais amplo) utilizadas no processo de ensino 
e aprendizagem. Metodologia seria o modo como ocorre tal processo. 
 
80 
Para melhor entendimento acerca de como os autores perceberam a validade de sua 
proposta, bem como os desafios encontrados para alcançar os objetivos descritos, 
procuramos sintetizar seus relatos (Quadro 6), com cuidado para não perder a 
essência do conteúdo descrito, citando as palavras dos próprios autores. 
 
Quadro 6 – Reprodução de partes das considerações finais descritas nas 
dissertações 
(continua) 
Ano/Autor Considerações 
Neves 
(2017) 
“Acreditamos que aplicação da proposta metodológica dividida nas etapas de pré-
campo, campo e pós campo contribuiu para alertar aos estudantes sobre a importância 
da mobilização em favor ao combate dos problemas socioambientais enfrentados na 
Bacia Hidrográfica do Rio Doce, potencializados pelo rompimento da barragem de 
rejeitos da mineração”. 
“Quando os estudantes se propuseram a desenvolver as atividades experimentais, se 
dedicaram a realizar e avaliaram-nas de forma positiva, confirmando a importância de 
práticas metodológicas que contribuam para uma leitura crítica do mundo”. 
Andrade 
(2019) 
“Uma atividade de campo não é um trabalho isolado, pois necessita de um 
planejamento integrado, com o apoio da equipe escolar. Entretanto, observo que o 
benefício dessa atividade é muito maior do que somente para a disciplina de biologia, 
noto um aumento da interação, envolvendo várias sensações e sentimentos, podendo 
auxiliar na formação de um cidadão ecologicamente mais consciente”. 
“A aula de campo também permite a conexão dos conteúdos abordados na escola com 
o ambiente externo, sendo uma importante estratégia para a construção da 
aprendizagem significativa, levando a formação de um cidadão crítico e participativo, 
além de ser uma experiência agradável e prazerosa para professores e alunos”. 
Leão 
(2019) 
“As atividades investigativas utilizando insetos em atividades de campo [...] forneceram 
ao aluno a oportunidade de vivenciar e agir através do trabalho prático, priorizando 
uma postura investigativa, de compartilhamento e expressão do que aprenderam. 
Dessa forma puderam se expressar, interagir e construir o conhecimento. Isso 
despertou um maior interesse nas aulas e consequente melhor aproveitamento por 
parte de mais de 80% dos alunos”. 
 
“É importante incentivar o uso de metodologias diferenciadas, em particular, como foi 
objeto de estudo, a metodologia investigativa, em conjunto com a atividade de campo, 
uso de inseto e trabalho colaborativo como forma de incentivar os alunos no 
aprendizado de Biologia”. 
 
 
 
81 
(continua) 
Ano/Autor Considerações 
César 
(2019) 
“podemos considerar que as potencialidades do sambaqui para o ensino de Ciências, 
com vistas à Alfabetização Científica, são constatadas quando os estudantes 
desenvolveram suas observações nos diálogos com relação aos fatores constituintes 
do próprio sambaqui, entre eles os fatores naturais e culturais. Nas falas dos estudantes 
ocorrem percepções relacionando o tempo presente e os tempos pretéritos, nos 
diálogos da etapa pré-campo, quando indicam o celular como bem material nos tempos 
futuros e ao considerarem que os sambaquis devem ter demorado milhares de anos 
para serem construídos”. 
“Em caso de algumas pretensões não atingidas, embora demonstrado o alcance dos 
objetivos da proposta da pesquisa, ao menos um arcabouço metodológico e temático 
deixaremos para os professores-pesquisadores, os quais poderão ser proveitosos tanto 
para discussão e análise quanto para incentivo a estudos posteriores, visto que os sítios 
arqueológicos do tipo sambaqui são potenciais espaços para diversas abordagens 
Pereira 
(2019) 
“Os resultados mostraram que os discentes clamam por aulas mais dinâmicas e 
preferem aulas de campo, aulas práticas ou estratégias mais envolventes. Verificou-se 
um maior envolvimento por estarem interagindo, dividindo tarefas e responsabilidades, 
auxiliando o colega e, preferencialmente, o contato com os vegetais no próprio 
ambiente. Essa metodologia de construção de catálogos se mostrou eficaz para a 
aprendizagem, pois os conhecimentos deixaram de envolver somente elementos 
abstratos e passaram a ter significados e vínculos com o cotidiano, além de ser uma 
prática que tenta superar o tradicionalismo e coloca os alunos como protagonista nas 
ações criativas”. 
Silva 
(2020) 
"Baseado no paradigma de ensino investigativo, onde há coleta de dados, formulação 
de hipóteses acerca desses dados e apresentação dessas hipóteses para os pares, 
acredita-se que a SEI atendeu a esses preceitos, tendo em vista que os alunos 
observaram e coletaram os dados na aula de campo [...]. Esse tipo de abordagem, 
baseada em ensino investigativo, valorizou o papel dos educandos dentro do contexto 
educacional, retirando-os da condição de meros expectadores [...] conferindo-lhes 
maior protagonismo no processo, potencializando atitudes como colaboração, 
cooperação, proatividade, entre outras. 
"Acredita-se que a aula de campo [...] aliada a outras estratégias metodológicas de 
ensino, muito contribuiu para o ensino" 
Alves 
Pereira 
(2020) 
“O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma análise das potencialidades 
do Parque Estadual de Itaúnas para o planejamento de sequências didáticas 
investigativas no ensino de Biologia”. 
“Contudo, os estudantes participantes dessa pesquisa, demonstraram inicialmente 
certas dificuldades na participação das etapas propostas pelas SDI’s, por estarem 
habituados no ensino centrado no professor. Entretanto, à medida que foram 
interagindo com as ações propostas, tornaram-se mais autônomos. Diante das 
atividades pré-campo, campo e pós-campo, se beneficiaram das potencialidades dos 
ENF’s do PEI para assimilação de conceitos, que promoveram uma aprendizagem 
duradoura, capaz de ser vivenciada em novassituações”. 
“Outro aspecto relevante foi o fato de se adaptaram ao uso do diário de campo, pois 
apresentaram dificuldades para registrar suas ideias e mais facilidade em expressá-las 
oralmente nas rodas de conversa”. 
 
82 
(conclusão) 
Ano/Autor Considerações 
Alves 
(2022) 
“Essas metodologias, além de dinamizar as aulas, mesmo que remotas, motivaram o 
estudante à participação e compreensão de sua corresponsabilidade, tanto em sua 
própria aprendizagem quanto no que diz respeito ao meio que o rodeia. Também 
pudemos realizar atividades diferenciadas como a aula de campo desenvolvendo assim 
o lado investigativo e protagonista do estudante. Em adição, a maioria das questões do 
pós-teste tiveram nível de acerto significativo em comparação ao pré-teste, contudo, 
uma das questões essenciais que tratava da prevenção de doenças causadas pelo 
Aedes aegypti não obteve total êxito, sugerindo que esse tópico precisa ser mais 
explorado”. 
Freitas 
(2022) 
“[...] contribuiu para o ensino e a aprendizagem daqueles conteúdos, especialmente por 
favorecer o desempenho ativo dos estudantes bem como o desenvolvimento de 
características atitudinais e procedimentais como interesse, trabalho em equipe, 
curiosidade, motivação, criatividade, organização e responsabilidade”. 
“A SEI também possibilitou aos estudantes enxergarem a Ecologia não apenas como 
disciplina da Biologia (fundamentada em bases teóricas), mas como ferramenta capaz 
de auxiliar o ser humano na tomada de decisões sustentáveis a partir do contato com 
o ambiente natural (base educacional prática) contribuindo a formação cidadã e de 
sujeito ecológico dos estudantes”. 
Lopes 
(2022) 
“[...] possibilitaram constatar que as aulas de campo associadas às aulas expositivas 
dialogadas, são importantes aliadas para facilitar e consolidar a aprendizagem”. 
“O presente trabalho pode ser considerado como uma contribuição didática para o 
ensino de Ecologia, pois buscou responder problemáticas pertinentes à realidade dos 
impactos ambientais que a Lagoa vem sofrendo e estimular o surgimento de novas 
questões e caminhos investigativos que, como consequência, pode melhorar a 
qualidade do processo de ensino-aprendizagem”. 
Marques 
(2022) 
“A abordagem da temática destacou a relevância da mediação pedagógica no processo 
de desenvolvimento da leitura crítica de mundo. Os dados coletados por meio de 
questionários, fotografias, atividades e anotações, expressaram que as estratégias 
utilizadas, destacando a aula de campo na Rampa do Urubu, proporcionaram aos 
alunos a reflexão sobre conhecimento e olhar sobre o espaço em que vivem”. 
“A pesquisa se tornou inédita e a atividade de pesquisa possibilitou aos alunos o 
entusiasmo de estarem em campo, a conhecerem um lugar com novas percepções, 
além de vivenciarem novas experiências socioambientais no espaço geográfico”. 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
De acordo com os dados reproduzidos no Quadro 6, os autores entenderam que a 
pesquisa delineada e aplicada foi bem-sucedida, porque utilizaram as aulas de campo 
com atividades investigativas como metodologia pedagógica. Mesmo que não 
expressando isso abertamente nos relatos escritos. Também foi possível perceber 
que as aulas de campo se configuraram como atividades prazerosas para os 
83 
estudantes. Outra constatação existente entre as pesquisas citadas, foi o fato de as 
aulas de campo centralizarem o estudante no processo de aprendizagem. 
 
Porém, devemos destacar duas questões importantes baseados no Quadro 3. A 
primeira é a dificuldade de os alunos se colocarem no centro da aprendizagem por 
estarem acostumados com o professor exercendo tal papel. No entanto, com a 
utilização com frequência e consistência de práticas pedagógicas que centralizam os 
estudantes, esse redirecionamento do papel discente poderá ocorrer, de modo que a 
postura mais passiva, possa ser substituída por uma postura mais ativa que 
proporcione o desenvolvimento de um pensamento reflexivo, fundamental para o 
exercício da autonomia. 
 
A segunda dificuldade foi a utilização do diário de campo, pelo fato de os alunos não 
terem o hábito dessa prática, como demonstrado no estudo de Alves Pereira (2020), 
destacando as dificuldades dos estudantes em registrar suas ideias, tendo mais 
facilidade em expressá-las oralmente. 
 
Com a percepção da validade das propostas e com os desafios para alcançar os 
objetivos descritos, finalizamos a análise das dissertações mapeadas com a 
prototipação dos produtos educacionais. Trata-se de cinco guias didáticos, um Manual 
para o desenvolvimento de uma aula de campo, duas sequências de ensinos 
investigativas (os autores não caracterizaram o material), um caderno de sequências 
didáticas investigativas e um jogo didático. Andrade (2019) e Kelber (2019) não 
intitularam ou qualificaram quais produtos educacionais desenvolveram. Nenhum dos 
autores informou em qual repositório os produtos educacionais são encontrados para 
consulta. Somente Pereira (2020) informa que o Caderno de SDI está disponível no 
Parque Estadual de Itaúnas (PEI). 
 
3.1.2 Artigos mapeados 
 
De acordo com os termos de busca, foram encontrados 186 trabalhos. Depois de 
utilizados os critérios de inclusão e exclusão propostos na estratégia do protocolo e a 
leitura dos resumos, esse número foi reduzido a quatro artigos, todos nacionais 
(Figura 3). 
84 
Figura 3 – Fluxograma do mapeamento realizado – Artigos 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
As quatro publicações são pesquisas empíricas desenvolvidas na educação entre os 
anos de 2018 e 2020. Vale ressaltar que, durante a busca encontramos pesquisas 
desenvolvidas em aulas de campo com atividades investigativas fora da educação 
básica, pesquisas teóricas ou pesquisas fora da área de avaliação Ensino/CAPES. 
Porém, não foram incluídas por não atenderem aos critérios estabelecidos no 
protocolo do MS. No Quadro 7 estão relacionados os artigos identificados no MS. Os 
trabalhos foram organizados por ano, autor(es) e trechos extraídos das considerações 
finais. 
 
85 
Quadro 7 – Identificação dos quatro dos artigos selecionadas 
Ano Autores Trechos/Considerações finais 
2018 
SILVA, Marcelo Scabelo 
da; CAMPOS, Carlos 
Roberto Pires 
“Como uma prática pedagógica estimuladora de novas leituras 
de mundo, a aula de campo pode fomentar situações 
potencializadoras da Alfabetização Científica e, 
especificamente em ambientes costeiros, torna-se necessária, 
na medida em que inúmeras demandas vêm exigindo 
de todos nós a articulação de saberes das mais diversas áreas 
do conhecimento científico, seja para a percepção-ação 
concernente ao espaço educativo não formal aqui proposto ou 
para qualquer outra ocasião que requisite uma tomada de 
decisão no contexto local-regional-planetário”. 
2019 
DUQUE, Cleiciane 
Antunes; CARBO, 
Leandro; LUCENA, 
Isabela Codolo de; 
AGUIAR, Caroline Klesse; 
FERNADES, Pablo 
Marimon de Borba 
“Observou-se em todas as etapas do trabalho que o uso do 
raciocínio lógico para a resolução da problemática, 
proporcionou entendimento e interpretação pelos estudantes 
como forma de compreender a relação entre o homem e a 
degradação ambiental”. 
“[...]os estudantes, enovelaram-se na investigação. Os debates 
estabelecidos durante as atividades na sala de aula e no campo 
mostraram-se satisfatórias” 
2020 
SANTANA, Ronaldo 
Santos; FARIAS, Elza 
Candido de 
“[...] acreditamos que a Sequência Didática utilizada teve 
grande potencial para alfabetizar cientificamente os estudantes 
envolvidos”. 
“[...]as atividades conseguiram atingir positivamente os alunos; 
acreditamos que esse é um caminho promissor para o ensino, 
mas ainda são necessárias pesquisas para o aperfeiçoamento 
dessa abordagem e a melhor compreensão do fenômeno em 
questão”. 
2020 
SOUSA, José Ramos de; 
CAMPOS, Carlos Roberto 
Pires 
“Os dados obtidoscoadunaram-se com as categorias 
elencadas, ao constatarmos que os alunos que participaram da 
pesquisa, fizeram da aula de campo um espaço de luta para a 
superação de alienação em relação às ações antrópicas sobre 
o ambiente do qual dependem, visto que o parque contém 
diversas nascentes e mananciais”. 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
Quanto aos objetivos dos artigos selecionados, Silva e Campos (2018) verificaram 
em que medida as aulas de campo podem proporcionar, além do 
desenvolvimento da Alfabetização Científica, momentos para o trabalho colaborativo 
entre os alunos. O estudo de Duque et al. (2019) avaliou o aprendizado dos 
estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental em espaços formais e não formais, por 
meio da metodologia de ensino por investigação e uso do aplicativo QR Code, em 
86 
área em recuperação, por meio de plantio de árvores. Santana e Farias (2020) 
relataram a experiência pedagógica de dois professores de ciências dos anos finais 
do Ensino Fundamental ao realizarem um estudo investigativo com o conteúdo de 
relações ecológicas. Souza e Campos (2020) investigaram as contribuições 
decorrentes do desenvolvimento de uma prática pedagógica participativa que 
culminou com uma aula de campo no Parque Municipal Natural Mochuara em 
Cariacica/ES. 
 
Os trabalhos de Silva e Campos (2018) e Souza e Campos (2020) apresentam 
metodologias pedagógicas que se aproximam. Silva e Campos (2018) organizaram 
uma aula de campo no Parque Estadual da Fonte Grande (Vitória/ES), com 
estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental. A aula de campo foi realizada em 
três momentos (pré-campo, campo e pós-campo), com vistas a estimular o estudante 
a resolver determinados problemas, elaborar hipóteses a serem pesquisadas, 
estruturando a sequência de observação e de interpretação do espaço e decidindo 
formas de validar o que observaram; discutindo entre si as reflexões e as conclusões. 
 
Souza e Campos (2020) desenvolveram uma prática pedagógica com estudantes da 
primeira série do Ensino Médio no contexto dos objetos de conhecimento de geologia 
e geomorfologia, com foco na promoção da Alfabetização Científica. Para tanto, 
buscaram caracterizar o Parque Municipal Natural Mochuara, seccionando o trabalho 
em etapas, o pré-campo, campo e pós-campo, com vistas a promoção da 
Alfabetização Científica. 
 
Duque et al. (2019) desenvolveram atividades investigativas em três etapas. Na 
primeira etapa discutiu-se a problemática da região (degradação) e orientações para 
instalação do aplicativo QR Code no celular. A segunda etapa contou com a realização 
da aula de campo para reconhecimento da área, explicação de conceitos (fatores 
bióticos e abióticos, entre outros), culminando com o plantio de árvores e leitura do 
código QR Code para obtenção das informações ecológicas das espécies arbóreas 
do Cerrado. A terceira etapa foi realizada em sala de aula com os estudantes 
desenhando uma área desmatada e uma área em recuperação para depois 
responderem a questões apresentadas na primeira fase das atividades. Santana e 
Farias (2020) desenvolveram com os estudantes do sétimo ano do Ensino 
87 
Fundamental uma Sequência Didática no contexto de aulas de ecologia, baseada no 
referencial teórico do ensino de ciências por investigação e no estudo do meio (aula 
de campo). 
 
Em relação a produção (coleta) dos dados, Silva e Campos (2018) utilizaram como 
procedimento a observação participante e como instrumento para coletar os dados, 
roteiro de campo, diário de bordo, vídeo/gravação, fotografias, desenhos e um 
portifólio ilustrado produzido pelos estudantes. As análises foram realizadas em três 
momentos. Inicialmente, à luz do aporte teórico; posteriormente, os autores elaboram 
a análise dos conhecimentos produzidos em campo a partir da atividade interventiva. 
Por fim, analisaram os indicadores de Alfabetização Científica, propostos por 
Sasseron e Carvalho (2008), evidenciados em campo. 
 
Duque, et al. (2019) não especificaram quais procedimentos e quais instrumentos 
utilizaram para a produção dos dados, somente afirmaram que os estudantes 
expressaram por meio de desenhos e argumentaram por meio de linguagem escrita e 
verbal. Assim, a aprendizagem dos estudantes foi avaliada utilizando os indicadores 
de Alfabetização Científica. Souza e Campos (2020) utilizaram a observação 
participante como procedimento e como instrumentos utilizaram registros em diário de 
campo, vídeo-gravação, fotografia e preenchimento de grelhas de observação 
orientada. As análises foram centradas nos indiciadores de Alfabetização Científica 
propostos por Sasseron e Carvalho (2008). 
 
Santana e Farias (2020) utilizaram como técnicas de registros, notas de campo 
realizadas ao final das aulas, registros realizados pelos alunos, reflexões e análises 
realizadas das observações dos professores envolvidos na aplicação das atividades. 
As análises foram centradas no desenvolvimento das atividades apontando graus de 
potencial das perguntas de investigação durante o desenvolvimento das atividades 
investigativas, bem como a eficiência de métodos utilizados para a promoção da 
cultura científica. 
 
Apesar de Santana e Farias (2020) denominarem a prática pedagógica que utilizaram 
de estudo do meio investigativo, eles utilizam os referencias teóricos da metodologia 
das aulas de campo como base para pesquisa, logo, para esses autores, aulas de 
88 
campo e estudo do meio são sinônimos, visto que os referenciais teóricos utilizados 
são aqueles que defendem a metodologia das aulas de campo desenvolvidas na 
educação básica. Os referencias teóricos utilizados pelos autores de três dos quatro 
artigos são similares. 
 
Os quatro estudos apontam para a eficácia no desenvolvimento das práticas 
pedagógicas desenvolvidas. Silva e Campos (2018) concluíram que os estudantes 
assumiram o papel de agentes de (re)construção da melhoria da cidade de Vitória no 
Espírito Santo, em relação aos seus habitantes, quando buscaram compreender os 
fenômenos socioambientais. Também se aproximaram dos conhecimentos científicos 
para realizar uma leitura de mundo, a leitura das metamorfoses do espaço urbano 
capixaba e como estas se atrelam às intempéries e a ação antrópica. 
 
Para Duque, et al. (2019), a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, pode-
se construir uma hipótese, discutir e explorar conceitos como fatores bióticos e 
abióticos, bioma do Cerrado e agrupamento dos seres vivos, que são essenciais para 
vida em um ambiente. Santana e Farias (2020) concluíram que atividades que 
envolvem a aprendizagem de ciências com realização de práticas científicas podem 
contribuir para a AC, bem como podem estimular a elaboração de raciocínios 
sustentados por evidências, auxiliando os processos de tomada de decisão. 
 
Souza e Campos (2020) verificaram que a aula de campo, além de explorar conteúdos 
de geologia, geomorfologia e de ter promovido debates socioambientais, contribuiu 
para a promoção da AC, visto que os alunos conseguiram utilizar a aula de campo 
como um espaço de luta para superação do processo de alienação em relação às 
ações antrópicas acerca do ambiente do qual dependem, porque o Parque do 
Mochuara contém diversas nascentes e mananciais. Também foi possível a 
construção de um conceito de AC emancipatória que, na perspectiva pedagógica 
freiriana, pode possibilitar aos alunos mais que uma leitura da palavra, mas, uma 
leitura crítica do mundo. 
 
Dos quatro artigos mapeados, dois utilizam a metodologia das aulas de campo, 
sistematizada nos três momentos (pré-campo, campo e pós-campo). Os outros dois 
trabalhos não consideram as aulas de campo como uma metodologia, mas as 
89 
entendem somente como a saída dos estudantes da escola. Ressalta-se, assim, a 
importância desta pesquisa em desenvolvimento, visto que ao associar as etapas de 
uma SEI comos momentos de uma aula de campo, estamos estabelecendo uma 
sistematização para aqueles que, no futuro, pretendem desenvolver atividades 
investigativas em aulas de campo. 
 
Após as análises dos artigos nacionais mapeados, ressaltamos que o recorte utilizado 
na construção do protocolo de execução do MS, quais sejam: os critérios de busca, 
os termos de busca, os critérios de seleção, as etapas do processo de seleção e os 
critérios de inclusão e exclusão, não nos permitiu localizar artigos internacionais. 
Sendo assim, consideramos importante (devido a relevância de estudos internacionais 
para o desenvolvimento de uma tese de doutoramento) desvincular a busca por 
artigos internacionais do protocolo estabelecido, realizando uma nova busca, com 
novos critérios de inclusão e exclusão. 
 
3.1.3 Artigos internacionais incluídos no Mapeamento Sistemático 
 
Para os critérios de inclusão nos artigos internacionais, foram selecionados estudos 
que atenderam aos seguintes quesitos: trabalhos com os termos no resumo e/ou título 
e/ou nas palavras-chave na produção acadêmica selecionada, trabalhos 
desenvolvidos na educação básica, trabalhos empíricos, trabalhos em qualquer 
idioma e trabalhos desenvolvidos entre os anos de 2015 e 2023. Continuamos com o 
método de busca automática em cinco plataformas digitais: Scielo, Periódicos Capes; 
Education Resources Information Center (ERIC), Springer, Directory of Open Access 
Journals (DOAJ). Como ferramenta de busca, foi utilizada planilha Buscad 2.3.1 - 
Buscador de trabalhos acadêmicos (Mansur; Altoé, 2021). Utilizamos dois termos de 
busca, "outdoor education in schools” e "Inquiry-based Science Teaching". 
 
Nesta nova busca, depois de lidos os resumos e excluirmos aqueles que se 
encontravam fora do recorte estabelecido, localizamos onze trabalhos utilizando o 
termo "Inquiry-based Science Teaching" e três trabalhos utilizando "outdoor education 
in schools”. Como os artigos que abordam o ensino de ciências por investigação não 
envolvem aulas de campo ou atividades fora da sala de aula, optamos por nos 
debruçar apenas nos artigos internacionais que abordaram as aulas de campo. 
90 
As três publicações são pesquisas empíricas desenvolvidas na educação básica, em 
três países distintos (Turquia, Finlândia e Croácia), entre os anos de 2020 e 2023. No 
Quadro 8 estão relacionados os artigos identificados. Os trabalhos foram organizados 
por ano, autor(es) e trechos extraídos das considerações finais (Quadro 8). 
 
Quadro 8 – Identificação dos quatro dos artigos internacionais selecionadas 
Ano Autores Trechos/Considerações finais 
2020 
AVCI, Görkem; GUMUS, 
Nevzat 
 
“[...] Os subsídios devem ser atribuídos às escolas para 
atividades fora da escola, incluindo estudos de campo, viagens 
de investigação e estudo, observações, visitas a museus, 
visitas a instituições etc. [...] especialmente para atividades a 
serem organizadas em ambientes de aprendizagem ao ar livre. 
Um determinado sistema deveria ser estabelecido para realizar 
os procedimentos com a instituição, organização, 
empreendimento para obter a permissão e dar resultados 
rápidos no processo de licenciamento”. 
 
2020 
KERVINEN, Anttoni; 
UITTO, Anna; JUUTI, 
Kalle 
 
“O presente estudo centrou-se no ensino ao ar livre e explorou 
formas de incluí-lo com sucesso no currículo formal. Embora 
algumas das soluções práticas utilizadas pelos professores 
neste estudo estejam relacionadas com ambientes exteriores 
em particular, as nossas conclusões também podem ser 
aplicadas a outras atividades fora da escola”. 
2023 
ŸALETA, Ana; BULIŸ, 
Mila; RADANOVIŸ, Ines 
 
[...] o ensino por descoberta no ensino extracurricular (de 
campo) de Natureza e Sociedade, os alunos têm a 
oportunidade de desenvolver um estilo específico de resolução 
de problemas aplicável posteriormente à resolução de outras 
tarefas e problemas da vida quotidiana”. 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
A pesquisa de Avci e Gumus (2020) foi inspirada na ideia de revelar a importância das 
atividades baseadas no ensino ao ar livre (aulas de campo), com vistas a contribuir 
para o nível de memorização e assimilação do conhecimento. Para tal, o estudo foi 
desenvolvido com dois grupos, composto por alunos do quarto ano do ensino primário 
de uma escola pública (n=33) e outro de um grupo controle (n=31) no distrito de Buca, 
na província de Izmir (Turquia). Os conteúdos trabalhados estão relacionados a 
geografia, geologia e história. Os autores denominam de estudos sociais. 
91 
 
No grupo controle os conteúdos foram ministrados somente em sala de aula, por meio 
de aulas expositivas, discussão e atividades envolvendo perguntas e respostas. No 
grupo experimental, os conteúdos foram trabalhados em quinze atividades (durante 
seis semanas) interligando momentos em sala de aula com momentos em espaços 
fora da sala de aula (pátio da escola, por exemplo) e espaços fora dos muros da escola 
(praças, parques etc.). As atividades foram assim denominadas: 1) Meus métodos 
para encontrar direções; 2) Encontro Meu Alvo; 3) Desenho do Mapa Esboçado; 4) 
Preciso Conhecer os Lugares Seguros; 5) Natural? Humanidades; 6) Viagem à 
Natureza; 7) Como está o tempo; 8) Tempo em Buca; 9) Meteorologia para Viagens; 
10) Estamos Estudando o Mapa; 11) Eu viajo por aí; 12) Minha Izmir; 13) Vamos para 
AFAD; 14) Estamos prontos para um terremoto; 15) Momento do Terremoto. 
 
Kervinen, Uitto e Juuti (2020) pesquisaram três professores de biologia do ensino 
secundário de duas escolas (com alunos dos 13 aos 15 anos), em uma área urbana 
do sul da Finlândia. Ambas as escolas são conhecidas por terem uma tradição na 
organização de educação científica ao ar livre. Assim, os professores foram 
selecionados pela sua experiência na utilização do trabalho de campo no ensino de 
biologia no ensino secundário. Nas duas escolas, o curso de biologia sobre o 
ecossistema florestal incluiu as aulas de campo. 
 
Todos os três professores utilizaram o ensino ao ar livre como uma parte importante 
do conteúdo de biologia em dois momentos, um centrado nos ecossistemas aquáticos 
e outro centrado nos ecossistemas florestais. Para a temática ecossistema florestal, o 
ensino ao ar livre, representou aproximadamente 60% e 80% das aulas; para a 
temática ecossistema aquático, o ensino ao ar livre, representou cerca de 30% das 
aulas. Os professores tinham práticas semelhantes na organização das aulas. 
 
As atividades em campo foram divididas em duas categorias, a saber: a) atividades 
de curta duração e b) atividades de longa duração. As atividades de aprendizagem na 
floresta foram diversificadas e incluíram atividades de curta duração, bem como 
investigações de maior duração. As atividades de curta duração consistiram, por 
exemplo, na observação e discussão de diferentes tipos de florestas, na identificação 
de fatores abióticos e bióticos, na observação de diferentes biótopos e camadas de 
92 
vegetação e na coleta e identificação de invertebrados, cogumelos, folhas de árvores 
e plantas. 
 
Ÿaleta, Buliÿ e Radanoviÿ (2023) desenvolveram uma aula de campo em Trilje 
(Croácia) com alunos do terceiro ano do ensino fundamental. Os alunos aprenderam 
por descoberta trabalhando em atividades durante cinco horas escolares. O local das 
atividades foi Gardun, perto de Trilje. Os alunos trabalharam gradualmente em quatro 
estágios durante a aprendizagem por descoberta. Na primeira etapa receberam 
problemas/perguntas para resolverem. Na segunda etapa, por meio do registo das 
observações de campo, deram respostas (ao problema) de acordo com o princípio da 
observação guiada estruturada (Qual é a margem esquerda do rio? Qual é a margem 
direita do rio? O horizonte maior do aluno está em um ponto de vista superior ou 
inferior? Como as árvores, casas, muros e outros objetos afetam o tamanho do 
horizonte? Se você mudar seu ponto devista, os lados do mundo mudam?). 
 
Na terceira etapa, coleta de dados, observação e monitoramento, os estudantes 
continuaram registrando suas observações, esboçando, fotografando o local e o 
horizonte e coletando inúmeros dados para posterior trabalho em sala de aula. Os 
alunos, observaram o horizonte, determinaram a direção a jusante e a montante do 
rio e as margens esquerda e direita. Eles se orientaram por meio de sinais da natureza 
e verificaram a precisão de suas respostas por meio de uma bússola. 
 
A formação geográfica fornece uma base para a aprendizagem interdisciplinar e 
conecta as plantas e suas condições de vida no ambiente próximo da terra natal do 
aluno. Por isso, na quarta etapa, os estudantes observaram as plantas de sua terra 
natal e as reconheceram a partir de experiências anteriores, mas também foram 
orientados pela professora com o auxílio do aplicativo PlantNet. Após a identificação, 
os alunos fotografaram as plantas para criar um foto-herbário. No foto-herbário, eles 
deveriam descrever as plantas de forma que aplicassem os fundamentos geográficos 
da navegação que praticaram em campo. 
 
Para efeito de descrição, os alunos, em pequenos grupos, foram orientados a fazer 
perguntas de pesquisa sobre a localização das plantas, a relação no espaço com a 
planta do local, bem como o relevo observado e as condições do ambiente. Após o 
93 
retorno das aulas de campo, a partir dos registros fotográficos, os estudantes 
elaboraram uma maquete da cidade de Trilje. 
 
O estudo de Ÿaleta, Buliÿ e Radanoviÿ (2023) se aproxima desta tese de 
doutoramento por trazer atividades investigativas para as aulas de campo. Os autores 
denominam tais atividades investigativas de ensino por descoberta. No entanto, o 
estudo não considera as três etapas de uma aula de campo e nem utilizam a 
abordagem ensino de ciências por investigação. Nota-se que nos três artigos 
internacionais analisados, o conceito de aulas ao ar livre/aula de campo é qualquer 
atividade realizada fora da sala de aula. 
 
Em relação a produção (coleta) de dados, Avci e Gumus (2020) utilizaram um 
“delineamento semi-experimental de grupo controle pré-teste-pós-teste” a partir de 
métodos quantitativos de pesquisa. Os autores intencionaram testar o efeito de 
variáveis independentes (método de ensino ao ar livre e atividades-conteúdo) sobre 
variáveis dependentes (desempenho acadêmico, nível de memorização). Para tal, foi 
aplicado um “Teste de Desempenho Académico” elaborado no âmbito dos resultados 
da área de aprendizagem “Pessoas, Lugares e Círculos” do 4º ano do ensino básico, 
no pré-implementação e pós-implementação do projeto. Além disso, o Teste de 
Desempenho Acadêmico foi utilizado como um teste de persistência para medir o nível 
de recordação de conhecimentos dos estudantes, quatro semanas após o término do 
projeto. As análises quantitativas dos dados foram realizadas com estatística 
descritiva, teste T para amostras independentes e ANOVA de dois fatores para 
medidas mistas. 
 
Kervinen, Uitto e Juuti (2020) realizaram uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de 
caso com três professores de biologia do ensino secundário. A coleta de dados 
ocorreu por meio de entrevistas. As entrevistas foram semiestruturadas, contudo, as 
perguntas eram abertas e as entrevistas foram orientadas pelas respostas dos 
professores de forma informal. Os professores foram questionados sobre: 1) as suas 
experiências e como utilizaram o trabalho de campo no seu ensino, 2) os seus pontos 
de vista e justificação para o trabalho de campo como parte do ensino de biologia, e 
3) os desafios relacionados com o trabalho de campo. 
 
94 
As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas. Os autores analisaram os dados 
por meio de análise temática, identificando, analisando e relatando padrões no 
material. A unidade de análise foi uma sequência de diálogos composta por uma ou 
mais frases que formavam uma expressão ou ideia coerente. A análise centrou-se no 
conteúdo semântico dos dados, ou seja, nas experiências e significados atribuídos à 
aprendizagem ao ar livre pelos professores. Os autores também buscaram identificar 
e interpretar ideias, pressupostos e conceitualizações subjacentes ao discurso dos 
participantes. 
 
Ÿaleta, Buliÿ e Radanoviÿ (2023) também desenvolveram uma pesquisa qualitativa. 
Coletaram os dados, por meio de áudio-gravações realizadas durante todo o 
transcurso das atividades e pelas análises das respostas dos estudantes em uma 
avaliação final de conhecimentos escritos. A avaliação foi realizada após as atividades 
utilizando a aprendizagem pela descoberta associada ao ensino extracurricular (de 
campo). Os autores não explicitam como realizaram as análises. 
 
Os três estudos apontam para a eficácia no desenvolvimento das aulas de campo. 
Avci e Gumus (2020) concluíram que a implementação de atividades educativas ao ar 
livre no ensino dos cursos de estudos sociais, aumentou os níveis de sucesso dos 
alunos e afetou positivamente na aprendizagem dos conteúdos abordados. As 
análises de Kervinen, Uitto e Juuti (2020) indicam que os três professores 
entrevistados, consideraram a regularidade, as práticas de avaliação e o currículo 
escolar como ferramentas importantes para legitimar a aprendizagem ao ar livre. 
Ÿaleta, Buliÿ e Radanoviÿ (2023) concluíram que os alunos têm a oportunidade de 
desenvolver um estilo específico de resolução de problemas aplicável posteriormente 
à resolução de outras tarefas e problemas da vida quotidiana, por meio das aulas de 
campo, envolvendo o ensino por descoberta. 
 
Analisando os três artigos, respeitando os limites do recorte estabelecido nos critérios 
de inclusão/exclusão do MS, podemos inferir que fora do Brasil, o termo aula de 
campo é pouco utilizado. Os três artigos selecionados utilizam a expressão atividades 
educativas ao ar livre ou atividades ao ar livre para se referirem a metodologia das 
aulas de campo. Quando utilizam o termo campo, é somente para indicar o local em 
que as atividades fora da sala de aula ocorreram. Os referenciais teóricos utilizados 
95 
nos três artigos se distinguem e se caracterizam pela regionalização, não nos 
possibilitando encontrar referências comuns aos três estudos. 
 
O fato de precisarmos desvincular a associação dos termos de busca definidos no 
protocolo no MS, evidencia a escassez de estudos internacionais que utilizam a 
abordagem ensino de ciências por investigação em aulas de campo. Esses dados, 
ressaltam importância desta tese para pesquisas futuras. 
 
Para encerrar o mapeamento de dissertações e artigos nacionais e internacionais, 
retomemos as perguntas (1) um e (2) dois do protocolo do MS, quais sejam: 1) quais 
as características observadas que apresentam maior tendência no conjunto de 
dissertações e teses dos mestrados e doutorados defendidas no Brasil, no período de 
2015 a 2022, envolvendo a temática aulas de campo com atividades investigativas? e 
2) quais abordagens didáticas, de modo geral, têm sido mais utilizadas no 
desenvolvimento das aulas de campo com atividades investigativas? 
 
Quanto às características observadas no conjunto de estudos encontrados dentro do 
nosso recorte (mestrados profissionais e artigos) a tendência que se mostrou presente 
foi de um ensino que se preocupa em preparar o estudante para desempenhar papel 
social. Identificamos certa preocupação, por parte dos autores, no planejamento das 
aulas de campo visando à aprendizagem e à ratificação de as aulas de campo não 
serem consideradas como passeio mas, momentos de aprendizagem curriculares e 
extracurriculares, fora dos muros da escola. Também verificamos atividades 
investigativas desenvolvidas durante as aulas de campo, mesmo com alguns autores 
não as caracterizando como tal. Outra tendência observada, nos estudos mapeados, 
foi a preocupação em o aluno ser o centro da aprendizagem.Para alcançar as tendências citadas acima, a maioria dos estudos desenvolveu 
sequências didáticas (SD). De acordo com Zabala (1998), as SDs consistem em um 
gama de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas, a fim de cumprir certos 
objetivos educacionais, com princípio e fim, conhecidos e estabelecidos, tanto pelo 
docente, quanto pelos alunos, em um processo dialógico e cooperativo. De acordo 
com nosso MS, as pesquisas utilizaram para desenvolver as atividades em aula de 
campo, as seguintes SDs: Sequência Didática investigativa, roteiro de atividades 
96 
utilizando metodologia investigativas, Sequência Didática, sequência de ensino 
investigativa e roteiro de aula e campo. Mesmo com outras denominações, todas as 
sequências foram estruturadas de acordo com a proposta de Zabala (1998) e Dolz, 
Noverraz e Schneuwlym (2004), visto que apresentam um conjunto de atividades 
ordenadas, articuladas e planejadas para alcançar um certo objetivo didático. Razão 
pela qual, nesse MS as estamos tratando como atividades dentro do arcabouço das 
SDs. 
 
Em relação às tendências em abordagens didáticas utilizadas nas pesquisas 
mapeadas, nove delas utilizaram a abordagem ensino de ciências por investigação. 
Esse resultado aponta para uma tendência nas pesquisas empíricas desenvolvidas 
com estudantes da educação básica, que utilizaram a aula de campo, em algum 
momento das atividades investigativas. No, entanto, dos sete trabalhos que utilizaram 
os três momentos da aula de campo, somente Andrade (2019) utilizou o ensino de 
ciências por investigação. Isto nos sugere que tal abordagem não é uma tendência 
entre os pesquisadores que utilizam os três momentos das aulas de campo, visto que 
nas outras pesquisas citadas, o foco não foi a aula de campo, mas saída a campo 
como parte integrante de uma SD. 
 
Respondidas as perguntas (1) um e (2) dois do protocolo de mapeamento sistemático, 
passemos ao mapeamento dos produtos educacionais envolvendo aulas de campo. 
 
3.2. Produtos educacionais referentes a metodologia pedagógica das aulas de 
 campo em seus três momentos 
 
Na busca manual realizada no Portal Catálogo de Teses e Dissertações Capes, 
localizamos 70 dissertações que dialogam com as aulas de campo, no entanto, não 
conseguimos identificar os produtos educacionais em 41 delas, restando-nos 29 
produtos mapeados por meio do Portal. Os demais produtos foram mapeados por 
meio de busca automática no Portal EduCAPES. Após excluirmos as duplicidades, 
identificamos 46 produtos educacionais distribuídos em diversos Programas de Pós-
graduação no Brasil, quais sejam: Instituto Feral do Espírito Santo (23); Universidade 
Federal de Mato Grosso (04), Universidade Federal do Espírito Santo (3), 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (3), Universidade Federal de Roraima (1), 
97 
Universidade Federal de Alagoas (1), Universidade Federal do Ceará (1), 
Universidade Federal de Pernambuco (1), Universidade Estadual de Santa Cruz (1), 
Universidade Federal do Paraná (1), Universidade Federal de Goiás (1), Universidade 
Federal do Pará (1), Instituto Federal do Rio Grande do Norte (1), Instituto Federal 
Baiano (1), Fundação Uniselva (1), Centro Universitário de Volta Redonda (1), 
Faculdade do Vale do Cricaré (1). 
 
Dos 46 produtos educacionais mapeados, selecionamos aqueles que utilizaram os 
três momentos das aulas de campo, o pré-campo, o campo e o pós-campo (Campos, 
2012) (Quadro 9) para análise, os quais foram organizados por ano, título, autores, 
instituição e tipo de material produzido. 
 
Quadro 9 – Identificação dos produtos educacionais que utilizaram a metodologia 
das aulas de campo em seus três momentos 
(continua) 
Ano Título Autor/es Instituição Material 
2015 
Aulas de campo: uma proposta para 
o ensino de ciências que tenha como 
eixo integrador a educação ambiental 
crítica. 
Flávia Nessrala 
Nascimento, Antonio 
Donizetti Sgarbi 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
Didático 
2016 
Trilhando ciência, mirando cidadania: 
um guia didático para aulas de campo 
no Parque Estadual da Fonte Grande 
Marcelo Scabelo da 
Silva, Carlos Roberto 
Pires Campos, Antônio 
Donizetti Sgarbi 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
Didático 
2017 
Vamos ao rio? um guia didático para 
aulas de campo na planície aluvionar 
do Rio Doce 
Bianca Pereira das 
Neves, Carlos Roberto 
Pires Campos 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
Didático 
2017 
O rio da minha terra: um guia para 
aula de campo na planície de 
inundação do Rio Itabapoana 
Carime Rodrigues 
Salim, Carlos Roberto 
Pires Campos 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
 
 
Guia 
Didático 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(conclusão) 
Ano Título Autor/es Instituição Material 
98 
2017 
 Circuito da ciência: aulas de campo 
na formação inicial de professor de 
química para debater as temáticas 
de sustentabilidade e cidadania 
Elvina Maria de Sousa 
Arruda, Sidnei 
Quezada Meireles Leite 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
Didático 
2017 
Projeto escolar rede pesca: 
cidadania e educação profissional à 
luz dos estudos CTS/CTSA 
Victor Hugo da Silva 
Valério, Sidnei 
Quezada Meireles Leite 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
Didático 
2018 
Conhecendo o Rio Pardo: guia 
didático para aulas de campo 
percorrendo o principal corpo hídrico 
de Ibatiba 
Ítalo Severo Sans 
Inglez, Antônio 
Donizetti Sgarbi 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
Didático 
2019 
Dia de Pescador: guia didático para 
aulas de campo nas margens do rio 
Apodi Mossoró com ênfase na 
educação ambiental 
Luis Gomes de Moura 
Neto 
Marcos Antônio 
Ferreira 
Instituto Federal 
do Rio Grande 
do Norte 
Guia 
Didático 
2019 
Cartilha didática para aula de campo 
n sambaqui do rio Salinas 
Deovair Monteiro 
César, Carlos Roberto 
Pires Campos 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Cartilha 
didática 
2020 
Uma aula de campo no Rio Formate 
para ensino de Botânica e Ecologia 
Ana Paula Dutra dos 
Santos Sampaio 
Carlos Roberto Pires 
Campos 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Caderno 
pedagógi
co 
2021 
Manual para aula de campo como 
projeto interdisciplinar na educação 
profissional e tecnológica 
Renato Rosário, 
Leandro Rafael Pinto 
Instituto Federal 
do Paraná 
Manual 
2021 
Promovendo Alfabetização 
Científica 
por meio de uma aula de campo no 
manguezal da UFES 
Felipe Schiavo 
Marques de Almeida 
Carlos Roberto Pires 
Campos 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
Didático 
2022 
Risco geológico, conhecer para 
prevenir: uma aula de campo na 
Rampa do Urubu 
Aline Mattos de Souza 
Marques 
Carlos Roberto Pires 
Campos 
Instituto Federal 
do Espírito Santo 
Guia 
didático 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
Entre os 14 produtos selecionados temos as seguintes tipologias: guia didático (11); 
cartilha para aula de campo (01); manual (01); caderno pedagógico (01). Dez dos 
produtos educacionais produzidos nos Institutos Federais dos Espírito Santo são 
guias didáticos. O guia didático é um dos diversos recursos de que o professor dispõe 
99 
em seu trabalho pedagógico e tem sua importância condicionada ao uso que o 
professor faz dele. Pode proporcionar muitas vantagens para o docente e para os 
discentes, favorecendo o trabalho pedagógico, porque possibilita o estabelecimento 
de articulações dos conhecimentos, incluindo conexões entre os saberes, os temas, 
os conceitos e os conteúdos construídos ao longo das atividades propostas. 
 
Nossa seleção apontou produtos educacionais utilizando os três momentos das aulas 
de campo, organizados pelos Institutos Federais, quais sejam: Instituto Federal do 
Espírito Santo (12), Instituto Federal do Paraná (1) e Instituto Federal do Rio Grande 
do Norte (01). Esse resultado sugere que as pesquisas utilizando a metodologia das 
aulas de campo nos programas de pós-graduação em mestrado profissional em 
ciências,na área de ensino (CAPES) tem pouca expressividade no Brasil, ficando 
mais centradas ao estado do Espírito Santo, no Instituto Federal. 
 
O momento campo das aulas de campo mapeadas foi realizado, em sua maioria, em 
rios com uma abordagem visando à sensibilização para a educação ambiental. Os 
outros PEs foram diversificados, com o momento campo sendo executado em um 
manguezal, parques estaduais, pontos turísticos da cidade e um sambaqui. O PE de 
Arruda e Leite (2017) teve como foco a formação de professores e a abordagem do 
PE de Valério e Leite (2017) foi Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente - 
CTS/CTSA. Cabe-nos agora responder à terceira pergunta do protocolo do MS. Os 
produtos educacionais desenvolvidos, no recorte temporal 2015-2022, sobre aulas de 
campo utilizando os três momentos (pré-campo, campo e pós-campo), estão 
alinhadas com a produção nacional e com o que está sendo proposto na tese de 
doutoramento? 
 
Nossos resultados sugerem que os produtos educacionais desenvolvidos no recorte 
temporal estabelecido no MS estão alinhados entre si e, em sua maioria, além da 
aprendizagem de conteúdos curriculares, têm seu foco em educação ambiental. Em 
relação a organização dos PEs, todos trazem alinhamento dos momentos das aulas 
de campo (pré-campo: apresentação do conteúdo, objetivos e história do local do 
campo); campo (consolidação da teoria e construção de novas aprendizagens); e pós-
campo (fechamento das ideias, divulgação). No entanto, somente em dois dos 
produtos educacionais mapeados, encontramos atividades investigativas em aulas de 
100 
campo. Um guia didático de Sampaio e Campos (2020) e um caderno pedagógico de 
Marques e Campos (2022). Esses dois PEs são os que mais se aproximam da nossa 
proposta pelas características investigativas que empregam em aulas de campo. 
 
Encerrado o mapeamento dos produtos educacionais, acreditamos que esse MS 
possa contribuir para maior compreensão da produção nacional do período analisado 
que utilizou a temática, conscientes dos limites impostos pelo recorte determinado. 
Até aqui, o estudo apresentou o MS das referências localizadas no transcurso da 
pesquisa de revisão, evidenciando a carência de bibliografias e/ou títulos que 
focalizassem as atividades investigativas ou o ensino de ciências por investigação em 
movimento em aulas de campo. 
 
Nossa intenção, ao realizar essa busca por obras que pudessem dialogar com a 
proposta da pesquisa em desenvolvimento, foi tentar relacionar a temática ao material 
já produzido e ressaltar a inovação que trazemos a público, qual seja, aproximar o 
ensino de ciências por investigação com a metodologia das aulas de campo. Esse 
desafio nos permitiu empreender um estudo diferenciado e renovado, vez que as 
referidas instâncias tangenciadas são pouco exploradas. Isto posto, no próximo 
capítulo, nos dedicaremos a discorrer sobre aspectos teóricos e metodológicos da 
proposta didática. 
 
101 
4 ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PROPOSTA DIDÁTICA 
 
Os aportes teóricos e metodológicos da proposta didática compõem este capítulo. 
Abordamos a importância do planejamento das aulas de campo. A necessidade das 
etapas de preparação de uma aula de campo, pensada como uma intervenção 
pedagógica com intencionalidade educativa. Razão pelo qual o planejamento 
pedagógico da aula de campo deve ocorrer em três momentos, o pré-campo 
(preparação), o campo (realização) e o pós-campo (resultados). Também abordamos 
a sequência de ensino investigativa (SEI), com os tipos de problemas que podem ser 
utilizados (experimental e não experimental) e o papel do professor no 
desenvolvimento de uma SEI. Destacamos os indicadores de AC organizados em três 
grupos, conforme Sasseron e Carvalho (2008; 2011), os quais representam um 
arcabouço de ações que os alunos devem praticar em face a resolução de um 
problema. 
 
Neste mesmo capítulo, exploramos a temática ecologia por se tratar do conteúdo 
curricular explorado nas atividades investigativas em aula de campo. Para tal, 
situamos a história da biologia como ciência, visto que a ecologia é um ramo da 
biologia. Discorremos acerca do reconhecimento da ecologia baseada em observação 
e comparação como ciência, até a aceitação da correlação entre os fenômenos 
naturais. Por fim, abordamos a ecologia na educação básica e seus desdobramentos. 
 
4.1 MOMENTOS DA METODOLOGIA DAS AULAS DE CAMPO 
 
Ao planejar e executar uma aula de campo, o educador deve estar preparado para as 
investigações que poderão surgir a partir da intervenção no ambiente, as quais, muitas 
vezes não estão explícitas. O tempo geológico, a evolução biológica dos seres 
presentes, a história contada pelos moradores locais, entre outros fatores com 
potencial para serem abordados em uma aula de campo, a partir do conhecimento do 
espaço em que aula ocorrerá, são exemplos dessas abordagens. 
 
Pessoa e Braga (2010) apontam que a primeira perspectiva cativante da aula de 
campo reside no fato de ela possibilitar aos educandos uma imersão autêntica naquilo 
que se está estudando. No caso deste estudo, os fatores bióticos e abióticos do 
102 
espaço, as relações ecológicas entre os seres vivos, as etapas de sucessão 
ecológica, os tipos de solo existentes no local, entre outros elementos presentes com 
potencial para contribuir para aprendizagem de ecologia. No entanto, também existem 
dificuldades para a realização de uma aula de campo. 
 
Viveiro e Diniz (2009) expõem a existência de inúmeros obstáculos que podem limitar 
o uso pedagógico de uma aula de campo, como as dificuldades burocráticas e 
financeiros (realidade da maioria das escolas públicas), bem como a falta de tempo 
para o planejamento adequado da aula e o preconceito dos outros professores em 
relação a esta metodologia pedagógica. Talvez em virtude desses obstáculos, as 
aulas de campo são pouco utilizadas nas escolas. 
 
Na visão de Seniciato e Cavassan (2008), as aulas de campo não devem ser tratadas 
como passeio, mas como uma atividade instrucional, na qual o aluno terá dificuldade 
em formular conceitos, caso não ocorra a colaboração de um professor facilitador para 
a integração dos conteúdos e da formulação de hipóteses. O professor deve planejar 
a aula de campo com antecedência, ter seus objetivos bem definidos e conhecer bem 
o local onde ocorrerá a ação, para conseguir atuar como facilitador da integração dos 
conteúdos e da formulação de hipóteses. 
 
O planejamento é essencial em uma aula de campo, nessa perspectiva Viveiro e Diniz 
(2009, p. 4) pontuam que 
 
Por isso, é importante salientar que um trabalho de campo compreende não 
só a saída propriamente dita, mas as fases de planejamento (incluindo a 
viabilidade da saída, os custos envolvidos, o tempo necessário, a elaboração 
e a discussão do roteiro, a autorização junto aos responsáveis pelos alunos, 
entre outros aspectos), execução (a saída a campo), exploração dos 
resultados (importante para retomar os conteúdos, discutir as observações, 
organizar e analisar os dados coletados) e avaliação (verificando, por 
exemplo, se os objetivos foram atingidos ou mesmo superados, quais 
aspectos foram falhos, a percepção dos alunos sobre a atividade) (Viveiro; 
Diniz, 2009, p. 4). 
 
Orion (1993) propõe um modelo organizacional para trabalhos de campo divididos em 
três etapas (pré-viagem; viagem de campo; pós-viagem). A pré-viagem, para o autor, 
deve ser relativamente curta e com desenvolvimento de atividades que possibilitem 
ao aluno obter informações detalhadas acerca da saída de campo, bem como 
103 
atividades que reduzam tensões e inseguranças sobre o campo. A viagem a campo 
é central para o modelo; conjuntamente com a pré-viagem, age como suporte para 
níveis mais abstratos de aprendizagem. Nesta fase as atividades são orientadas 
visando o processo como um todo. Na fase da pós-viagem, os conceitos mais 
abstratos e as questõesque necessitam ser retomadas da viagem de campo devem 
ser abordados de forma articulada. 
 
Ao discorrerem sobre o planejamento das aulas de campo, Rodrigues e Otaviano 
(2001) também apontam três etapas; a “preparação”, a “realização” e a 
“resultados/avaliação”. Corrêa Filho (2015), entendem que a aula de campo deve ser 
planejada em três momentos e, sugere os termos “planejamento”, “operacionalização” 
e “socialização/verificação da aprendizagem”. Silva et al. (2015) utilizam as 
expressões “pré-campo”, “campo” e “pós-campo”, inicialmente propostas no estudo 
de Campos (2012), terminologia adotada nesta pesquisa. 
 
Campos (2012) orienta para a necessidade das etapas de preparação de uma aula 
de campo, pensada como uma intervenção pedagógica com intencionalidade 
educativa. Razão pelo qual o planejamento pedagógico da aula de campo deve 
ocorrer em três momentos, o pré-campo, o campo e o pós-campo. 
 
O pré-campo é a etapa em que a aula de campo se inicia. É o momento da preparação, 
do planejamento do momento campo, essencial para a sua realização, visto que é 
nessa etapa que o educador organiza a parte estrutural da saída, também é nesse 
momento que o estudante começa a ter contato com o objeto de estudo. Nesse 
momento, os estudantes são orientados sobre a organização da saída, como roupas 
e calçados apropriados, embarque, desembarque e outros cuidados não menos 
importantes (Campos, 2012). Também é nesse momento que o professor trabalha 
conceitos e teorias para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos 
conteúdos. 
 
Para Seniciato e Cavassan (2004), é essencial a inserção de momentos teóricos no 
planejamento de uma aula de campo, para embasar os estudos práticos e facilitar a 
aprendizagem dos conhecimentos científicos. Autores como Falcão e Pereira (2009) 
destacam a teoria como norteadora do objetivo da aula de campo e cooperadora na 
104 
inserção dos alunos no cenário investigativo. Por isso, o professor deve conhecer bem 
o local da aula de campo, a partir do quê, seleciona os conteúdos teóricos a serem 
trabalhados no momento pré-campo, para depois serem consolidados nos outros 
momentos da aula de campo. 
 
No momento denominado campo, os estudantes estão empolgados e dispersos. 
Assim, o professor necessita assumir uma postura problematizadora para instigar os 
alunos a discussões de ideias. O estudante necessita entender que as teorias 
assumem um papel muito importante na prática, sem as quais seria difícil 
compreender a realidade (Silva et al., 2010). 
 
No trabalho de campo, os primeiros passos vão ser sempre os mais difíceis, 
pois o aluno não consegue ainda enxergar a teoria e prática dialeticamente. 
O aluno já pensa o roteiro e dele começa a indagar sobre o que está 
observando, logo deixa de ser observador e passa a ser investigador, tendo 
uma visão crítica, pois está relacionando a prática com a teoria já mostrada 
pelo professor anteriormente (Silva et al., 2010, p. 191-192). 
 
Nesse momento, os estudantes se apropriam do lugar a ser investigado, podendo 
vislumbrar a continuação do aprendizado iniciado na escola, vivenciando outra 
realidade, como também o 
estabelecimento de uma relação sinestésica que facilite a (re) elaboração do 
saber científico e valorize os processos de ensino-aprendizagem 
democráticos e participativos que podem vir a estimular o docente na adoção, 
em sua prática educativa, das aulas de campo (Campos, 2015, p. 18). 
 
O campo necessita ser planejado, a fim de que não se torne apenas uma saída da 
escola, uma excursão turística. Deve ser visto pelos estudantes como um momento 
de aprendizado, de curiosidade e discussão de ideias. Em campo os alunos se 
sentem estimulados, vivenciam a teoria aprendida no momento pré-campo, a qual 
ganha sentido e passa a ditar a interação dos estudantes com o ambiente. 
 
A interdisciplinaridade é favorecida em campo e novos saberes são construídos, 
rompendo paradigmas. O aluno se conecta com novos saberes e, sem perceber, se 
conecta aos conteúdos curriculares previstos para a aula, porque aprende de modo 
mais criativo. Além disso, a formação básica para o mundo do trabalho e prática social, 
como prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), também é 
estimulada em uma aula de campo, especialmente no momento do campo, porque 
105 
trabalha mais do que conhecimentos compartimentalizados. Nesse sentido, o 
momento campo também é um local de relações interpessoais, com o fortalecimento 
do trabalho em grupo, integração entre docente e discentes, vez que a intervenções 
que o professor faz durante a aula privilegiam a interação (Falcão; Pereira, 2009). 
 
No momento pós-campo, é realizada a sistematização dos conhecimentos, a 
socialização dos resultados e a avaliação de todo o trabalho realizado nos dois 
momentos anteriores. Para Campos e Oliveira (2005), o retorno do campo evidencia 
os avanços alcançados no processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos. 
Os alunos relacionam as observações do campo ao conteúdo aprendido no decorrer 
do pré-campo e do campo. Corrêa Filho (2015) recomenda que esse momento 
privilegie a socialização dos conhecimentos, a verificação do conhecimento aprendido 
e a realização de seminários. Rodrigues e Otaviano (2001) recomendam atividades 
como relatos, trabalhos com os registros do campo, croquis, trabalhos em grupos, 
teatros, produções de vídeos, relatórios etc. 
 
Souza (2019) acredita que o momento pós-campo gera a possibilidade de realização 
de diversas atividades interdisciplinares e elabora um quadro com um resumo dos três 
momentos de uma aula de campo (Quadro 10). 
 
Quadro 10– Características dos três momentos das aulas de campo 
Pré-campo 
(preparação) 
Primeiro contato com o objeto de estudo, é apresentado ao aluno uma 
representação da realidade, quando a curiosidade é estimulada. 
Campo 
(realização) 
Ida dos alunos ao local planejado. O aluno deixa de ser observador e passa a ser 
investigador e a relacionar a prática com a teoria. 
Pós-campo 
(resultados) 
Etapa na qual serão analisados os dados e as informações obtidas no campo. 
Apresentação de um relatório do campo, formação de rodas de debates 
socioambientais, exposições de fotos, croquis, mapas, maquetes, produção de 
vídeos e documentários etc. 
Fonte: Souza (2019, p. 64) 
 
Como apresentado no Quadro 10, as aulas de campo integram teoria e prática, estão 
relacionadas à compreensão dos conhecimentos científicos, promovem o 
desenvolvimento do raciocínio lógico e suscitam a capacidade de aprender dos 
106 
estudantes. Com todas essas características descritas para essa metodologia, a 
integração de uma SEI nos três momentos da aula de campo pode ser favorecida. 
 
4.2 SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA (SEI) 
 
De acordo com Capecchi (2013) e Scarpa e Silva (2013), historicamente o ensino de 
ciências centra-se no acúmulo de informações e no desenvolvimento de habilidades 
restritas ao campo operacional, em um contexto cujas atividades educacionais são 
ancoradas no raciocínio, com leis e símbolos voltados para a resolução de problemas 
bem definidos. Junto com tal prática vem a dificuldade de compreensão das inúmeras 
linguagens na construção dos conceitos científicos (Capecchi, 2013; Scarpa; Silva, 
2013). 
 
A construção de sequência didática investigativa utilizando o ensino de ciências por 
investigação e a Alfabetização Científica podem contribuir para a superação das 
dificuldades supracitadas (Motokane, 2015; Munford; Lima, 2007). Antes de nos 
aprofundarmos na sequência de ensino investigativa (SEI), é importante trazer 
conceitos acerca de sequências didáticas baseadas em autores como Zabala (1998) 
e Dolz; Noverraz; Schneuwlym (2004). Na visão de Zabala (1998, p. 18), uma 
sequência didática pode ser vista como “um conjunto de atividades ordenadas, 
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivoseducacionais, que têm 
um princípio e um fim conhecidos, tanto pelo professor como pelos alunos” (Zabala, 
1998, p. 18). 
 
Sequência didática, compreende “[...] um conjunto de atividades articuladas que são 
planejadas com a intenção de atingir determinado objetivo didático [...]” (Dolz; 
Noverraz; Schneuwlym, 2004, p. 97). Os autores acrescentam que a escolha do 
modelo que o docente vai adotar, relaciona-se diretamente com os objetivos que se 
pretende alcançar; considerando a necessidade do estudante, seja qual for o modelo 
escolhido. Em uma perspectiva sócio-histórica, a sequência de atividades contempla 
objetivos e necessidades que estão ancoradas em alguns princípios didáticos, quais 
sejam: a) a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, b) ensino com foco na 
problematização, c) ensino reflexivo com ênfase na explicitação verbal, d) ensino 
centrado na interação e na sistematização dos saberes, e) utilização de atividades 
107 
diversas, desafiadoras e com possibilidade de avanço, das mais simples para as mais 
complexas (Dolz; Noverraz; Schneuwlym, 2004). 
 
Endossando Zabala (1998) e Dolz, Noverraz e Schneuwlym (2004) e, aproximando 
ao ensino de ciências, Sedano; Oliveira e Sasseron (2010) afirmam que as sequências 
didáticas investigativas podem promover um contexto no qual os estudantes discutem 
e trabalham temas científicos utilizando ferramentas culturais, como a experimentação 
e a pesquisa. Tais contextos são inerentes às comunidades científicas. 
 
Acreditamos que as sequências didáticas investigativas podem aproximar os 
estudantes da metodologia científica, estreitando a distância entre o ensino de 
ciências da educação básica com o conhecimento científico. Desta maneira, a 
aprendizagem em ciências deve considerar situações cotidianas no qual os alunos 
consigam observar e contextualizar. A partir das situações observadas, por meio de 
um problema de investigação, ocorre um confrontamento entre tais situações e a 
teoria, gerando múltiplas aprendizagens, bem como a aproximação do conhecimento 
científico. 
 
Dentro das possibilidades de desenvolvimento de sequências didáticas investigativas, 
optamos pela sequência de ensino investigativa (SEI), abordada por Carvalho (2013), 
objetivando discutir as atividades investigativas utilizando o ensino de ciências por 
investigação, em uma aula de campo. Tal abordagem de ensino pode ser uma 
possibilidade de amplificação da cultura científica do aluno, aproximando-o da 
linguagem científica, consequentemente favorecendo a promoção da Alfabetização 
Científica (Carvalho, 2013). 
 
O Objetivo principal na proposição de uma SEI, segundo Sasseron (2015) é 
proporcionar a realização da investigação em aulas que, a priori são reconhecidas 
como distantes daquelas investigativas e, inúmeras vezes dissociadas da 
investigação. “Ao trabalhar na implementação da SEI, o professor precisa garantir que 
tanto a atividade experimental quanto a leitura de textos, por exemplo, sejam 
igualmente investigativas, ou seja, tenham por trás um problema claro que precise ser 
resolvido” (Sasseron, 2015, p. 59). A autora descreve uma sequência de ensino 
investigativa como “o encadeamento de atividades e aulas em que um tema é 
108 
colocado em investigação e as relações entre esse tema, conceitos, práticas e 
relações com outras esferas sociais e de conhecimento possam ser trabalhados” 
(Sasseron, 2015, p. 59). 
 
Partindo do pressuposto do ensino de ciências por investigação, Carvalho (2013) 
propõe sequências de ensino investigativas (SEIs) construídas do ponto de vista 
material e didático, com intuito de promover condições ao estudante para que, a partir 
dos seus conhecimentos prévios, construa novos conhecimentos, bem como tenha 
suas próprias ideias para discuti-las com seus pares e com o professor. As SEIs, 
diante do exposto por Carvalho (2013), devem ser compostas por momentos 
contemplativos, manipulativos, de questionamento, de teste de hipóteses, de troca de 
informações entre pares e entre professor, finalizando com a sistematização do 
conhecimento. A autora ainda propõe que uma atividade avaliativa deva ser aplicada 
ao término de cada ciclo que integram uma SEI. 
 
Carvalho (2013) também discute questão relativas à problematização na construção 
de uma SEI, por ocorrer vários tipos de problemas em sua organização. Segunda a 
autora, o que mais agrada o aluno é o problema experimental, entretanto, muitos 
experimentos podem ser perigosos para os estudantes durante a manipulação, caso 
em que o professor deve realizar o experimento que passa a ser uma demonstração 
investigativa. Outras vezes o problema pode ser proposto de modo diferenciado com 
utilização de imagens de jornal ou da internet, textos ou mesmo ideias que os 
estudantes já apresentam domínio, intitulados problemas não experimentais 
(Carvalho, 2013). Não importa o tipo de problema escolhido, desde que se sigam as 
etapas que possibilitem aos alunos levantar e testar suas hipóteses, com vistas a 
“passar da ação manipulada à intelectual, estruturando seu pensamento e 
apresentando argumentações discutidas com os colegas e com o professor” 
(Carvalho, 2013, p.10). 
 
Voltemos nosso olhar para o papel do professor no desenvolvimento de uma SEI. 
Sasseron (2013) discorre sobre a possibilidade de diferentes maneiras de se 
investigar cientificamente e a ligação entre o modo e as circunstâncias como ela 
ocorre, bem como se as particularidades do que está sendo investigado estão 
intimamente ligadas. Porém, a autora defende que toda investigação científica 
109 
compreende um “problema, o trabalho com dados, informações e conhecimentos já 
existentes; o levantamento e o teste de hipóteses, o reconhecimento de variáveis e o 
controle destas, o estabelecimento de relação entre as informações e a construção de 
uma explicação” (p. 43). A autora completa defendendo que as etapas supracitadas 
podem ser trabalhadas em sala de aula, independentemente de a aula ser 
experimental ou não. Desta maneira, para Sasseron (2013), tanto a leitura de um texto 
como uma aula em laboratório pode ser investigativa, desde que tenha um problema 
passível de solução, bem como condições para a sua resolução. 
 
Em uma investigação inúmeras relações acontecem conjuntamente, tais inter-
relações podem ocorrer entre pessoas, entre pessoas e conhecimentos prévios ou 
entre pessoas e objetos, sendo todos considerados essenciais para do 
desenvolvimento da investigação (Sasseron, 2013). Trazendo para a sala de aula, a 
autora, entende que no planejamento da investigação o professor deve considerar os 
materiais a serem utilizados pelos alunos, os conhecimentos prévios indispensáveis 
para a discussão, os problemas que conduzirão a investigação e o desenvolvimento 
da SEI, contando com a participação dos alunos na sua realização e na participação 
das discussões. A realização de uma atividade investigativa requer que o professor 
realize ações que encorajem o estudante a passar pelos planejamentos citados por 
Sasseron (2013). Tais práticas devem encorajar os estudantes a interagirem com seus 
colegas e com as ferramentas disponíveis, valorizando as ações dos companheiros e 
conseguindo argumentar à luz da teoria. 
 
Para Sasseron (2013) o debate entre os alunos durante o desenvolvimento de uma 
SEI, pode promover a organização do conhecimento científico, devendo ser mediado 
pelo professor com o devido cuidado para a discussão não se tornar trivial. No 
entender da autora, para isso ocorrer o objetivo da atividade deve estar definido e bem 
entendido pelo professor a fim de que durante a condução ele faça perguntas, 
apresente problemas e indague sobre as falas e as informações trazidas pelos alunos, 
tendo como foco a investigação. Para Sasseron (2013), essa tarefa não é fácil, o 
professor necessita saber perguntar e saber ouvir, porque boas perguntas precisam 
de conhecimentodo tema, bem como de sensibilidade para ouvir o que os alunos 
argumentam, haja vista que muitas informações oriundas do debate necessitam ser 
110 
esmiuçadas, destacando-as ou confrontando-as ou ainda requisitando um 
aprofundamento. 
 
A divulgação de ideias faz parte da cultura científica, de acordo com Sasseron (2013). 
Trazendo para o contexto da sala de aula, para a autora, essa divulgação de ideias 
pode ser as interações discursivas, mas também pode ser explorada a comunicação 
escrita, tendo inúmeras maneiras de registrar as ideias dos estudantes, quais sejam: 
relatórios descritivos obedecendo passos estabelecidos pelo professor ou um simples 
relato contando sua experiência, sendo a última mais adequada para o 
desenvolvimento de uma SEI. Sasseron expõe que os alunos podem realizar registros 
gráficos a fim de organizarem os dados, conciliar informações ou apresentar aos 
demais o trabalho realizado. De posso desses dados o professor os utiliza para mediar 
as discussões e avaliá-las. Assim, segundo autora, tais registros podem ser úteis para 
o professor acompanhar o desenvolvimento dos alunos durante o transcurso da 
atividade. Além de auxiliar na condução da SEI, a organização de dados realizada 
pelos alunos proposta pela autora, pode auxiliar-nos na identificação dos indicadores 
de Alfabetização Científica e na verificação se os argumentos escritos apresentam 
articulação com a metodologia utilizada. 
 
A sala de aula não é um espaço simples e homogêneo, ele comporta pessoas 
diferentes com diferentes experiências de vida, logo tais experiências podem 
(pensando em ciências) servir de fontes para estudos, por meio de problemas que 
possam ser resolvidos, caso contrário a investigação não ocorre (Sasseron, 2013). 
Para a autora, durante a investigação o professor deve proporcionar condições para 
que a argumentação aconteça, ficando atento para a organização e análise dos dados 
produzidos pelos estudantes. A partir dessa análise, questione de tal maneira que 
possa ser crível interpretar as falas e escritos realizados pelos alunos, e, a partir 
dessas observações contrapor situações (Sasseron, 2013). 
 
Nessa perspectiva, Sasseron (2013) reconhece a existência de duas categorias cujas 
ações dos professores facilitam o ambiente de argumentação em sala de aula, quais 
sejam: os propósitos pedagógicos e os propósitos epistemológicos. Os propósitos 
pedagógicos (Quadro 11) referem-se àquelas ações as quais o professor em sala de 
aula favorece o desenvolvimento no espaço/tempo de uma aula. 
111 
Quadro 11 – Propósitos e ações pedagógicas do professor para favorecer a 
argumentação 
PROPÓSITOS PEDAGÓGICOS DO 
PROFESSOR 
AÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR 
Planejamento da atividade 
Definição dos objetivos, organização de materiais 
necessários à preparação do cronograma 
Organização para a atividade 
Divisão de grupos e/ou tarefas, organização do espaço, 
distribuição de materiais, limite de tempo 
Ações disciplinares 
Proposição clara das atividades e das ações a serem 
realizadas, atenção ao trabalho dos alunos, ações 
disciplinares 
Motivação Estímulo à participação, acolhida das ideias dos alunos 
Fonte: Sasseron (2013, p.48) 
 
O outro ponto abordado por Sasseron (2013) acerca das ações do professor para 
fortalecer a argumentação em sala de aula são os propósitos epistemológicos 
relacionados à construção do argumento científico. Nessas ações, algumas etapas da 
metodologia da investigação são evidenciadas. No Quadro 12 alguns propósitos e 
ações epistemológicas do professor para favorecer a argumentação são 
apresentados. 
 
Quadro 12 – Propósitos e ações epistemológicas do professor para favorecer a 
argumentação 
PROPÓSITOS EPISTEMOLÓGICOS 
DO PROFESSOR 
AÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR 
Retomada de ideias 
Referência a ideias previamente trabalhadas e/ou 
experiências prévias dos alunos 
Proposição de um problema Problematização de uma situação 
Teste de ideias Reconhecimento e teste de hipóteses 
Delimitação de condições 
Descrição, nomeação e caracterização do 
fenômeno e/ou de objetos 
Avaliação de ideias Estabelecimentos de justificativas e refutações 
Fonte: Sasseron (2013, p. 50) 
112 
Sasseron (2013) retoma cada 7propósito epistemológico detalhando-os. 
 
Retomada de ideias – é o levantamento do que os alunos já sabem visando a 
alicerçar as discussões. O professor organiza as informações a partir dos dados 
levantados, tendo ciência acerca dos dados disponíveis. Por isso esse propósito é 
muito importante. 
 
Proposição de um problema – a apresentação do problema serve de ponto de 
partida para a investigação. Quando necessário visando resultados mais consolidados 
na argumentação em construção, por isso o professor pode realizar outras perguntas 
relacionadas à situação-problema. 
 
Teste de ideias - Além de estar associado ao problema proposto, também é um 
estímulo para os alunos testarem as ideias que apresentaram para a resolução do 
problema. O teste de ideias pode ser empírico ou hipotético. 
 
Delimitação de condições – É o ato de descrever e nomear a ações realizadas e 
seus efeitos. A importância nesse propósito reside no fato de que as ações precisam 
ser construídas e reconstruídas mentalmente, favorecendo o reconhecimento das 
condições que permeiam o fenômeno. 
 
Avaliação de ideias – Depois de correlacionar as variáveis, a análise das condições-
limite em que algumas reações poderiam ocorrer como consequência de certas ações 
se torna possível para avaliar o que foi proposto. Essa avaliação auxilia o 
estabelecimento de corroborações e refutações para a explicação dada. 
 
Finalizamos essa seção, apontando para o fato de que as sequências de atividades 
privilegiam a contextualização quando os alunos são estimulados a construir 
conhecimento por meio de argumentações a partir de situações problemas e desafios 
do cotidiano. Com isso, é possível potencializar o desenvolvimento de suas 
habilidades, configurando-se como uma via plausível para o ensino de ciências no 
 
7 Sasseron (2018, 2021) propôs e avançou em discussões acerca de práticas epistémicas e práticas científicas a 
partir das ideias elencadas no Quadro 11. Não abordarmos tais temáticas, vez que nosso foco foi a proposição da 
SEI. 
113 
contexto da Alfabetização Científica. No contexto da AC, discorreremos sobre os 
indicadores propostos por Sasseron e Carvalho. 
 
 4.3 INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA 
 
Um cidadão atuante no mundo é aquele que consegue perceber o que está 
acontecendo, é aquele que consegue estabelecer relações, que consegue pensar em 
uma boa estratégia de solução para um problema, é aquele que consegue 
compartilhar com as outras pessoas o seu ponto de vista, que escuta outros pontos 
de vista e reformula o que pensa. Partindo desse pressuposto, Sasseron e Carvalho 
(2008) veem a necessidade de se criarem oportunidades para que os estudantes 
compreendam as informações que recebem acerca de conteúdos relacionados à 
ciência, à tecnologia e como eles se conectam com a sociedade e com o meio 
ambiente. De posse desse aprendizado, para as autoras, os alunos serão capazes de 
argumentar sobre tais informações, refletirem sobre os impactos da informação e do 
significado para a sociedade e para o meio ambiente, tendo condições para opinar 
criticamente acerca do tema. Esses estudantes alfabetizados cientificamente, 
fundamentados em conhecimentos científicos, poderão entender como a ciência e os 
avanços da tecnologia ocorrem. 
 
Na visão de Sasseron e Carvalho (2008), existem vários estudos antigos relacionados 
ao ensino de ciências que trazem reflexões sobre as aulas de ciências promoverem a 
Alfabetização Científica nos alunos. As autoras afirmam que a definição de 
Alfabetização Científica é controversa, então lançam a seguinte pergunta: O que 
significaria, pois, promover a Alfabetização Científica entre os alunos da escolabásica? Para responder, as autoras se basearam nos estudos de Laugksch (2000) 
que realizou um levantamento da literatura publicada em língua inglesa, sobre o 
conceito de Alfabetização Científica e, a partir daí, identificaram pontos comuns entre 
as inúmeras definições levantadas por Laugksch. 
 
Entre os pontos comuns, Sasseron e Carvalho (2008) destacam três itens 
mencionados para Alfabetização Científica, que mais apareceram nos estudos de 
Laugksch (2000), as autoras denominaram esses itens de eixos estruturantes da 
Alfabetização Científica, porque servem de base na concepção, planejamento e 
114 
reflexões das propostas de ensino de ciências que priorizem a Alfabetização 
Científica. “Ainda que os três eixos estruturantes eixos estruturantes possam não se 
fazer presentes em todas as aulas, é necessário que eles sejam equitativamente 
considerados ao longo do desenvolvimento de um tema” (Sasseron, 2015). Os três 
eixos estruturantes apresentados por Sasseron e Carvalho (2013) estão contidos no 
Quadro 13. 
 
Quadro 13 – Eixos estruturantes da Alfabetização Científica e sua importância 
EIXO IMPORTÂNCIA 
1. Compreensão básica de termos, 
conhecimentos e conceitos 
científicos fundamentais. 
Necessidade exigida em nossa sociedade de se 
compreenderem conceitos-chave como forma de poder 
entender até mesmo pequenas informações e situações do 
dia a dia. 
2. Compreensão da natureza da 
ciência e dos fatores éticos e 
políticos que circundam sua prática. 
Em nosso cotidiano, sempre nos defrontamos com 
informações e conjunto de novas circunstâncias que nos 
exigem reflexões e análises considerando-se o contexto 
antes de proceder. Deste modo, tendo em mente a forma 
como as investigações científicas são realizadas, podemos 
encontrar subsídios para o exame de problemas do dia a dia 
que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos 
advindos deles. 
3. Entendimento das relações 
existentes entre ciência, tecnologia, 
sociedade e meio-ambiente. 
Perpassa pelo reconhecimento de que quase todo fato da 
vida de alguém tem sido influenciado, de alguma maneira, 
pelas ciências e tecnologias. Neste sentido, mostra-se 
fundamental de ser trabalhado quando temos em mente o 
desejo de um futuro saudável e sustentável para a 
sociedade e o planeta. 
Fonte: Sasseron; Carvalho (2008, p. 335), adaptado pela autora 
 
Para Scarpa et al. (2017): 
 
os três eixos estruturantes podem ser considerados como marcos para o 
planejamento de cursos e aulas, e considerar os objetivos do ensino de 
ciências como compreensão dos três eixos estruturantes da AC implica em 
ampliar e aprofundar a visão dos estudantes sobre o que é a ciência e o seu 
115 
papel na sociedade, contribuindo para a construção de raciocínio, de 
conhecimento e de tomada de posição (Scarpa et al., 2017, p. 13). 
 
Sasseron e Carvalho (2008; 2011) defendem que, para começar um processo de 
Alfabetização Científica, é necessário que os alunos se familiarizem com o 
conhecimento de habilidades fundamentados no trabalho do cientista. Essas 
habilidades devem auxiliar as observações e as análises do professor em relação ao 
que ocorre em sala de aula, a fim de entender como o aluno enfrenta e comporta-se 
frente a algum problema encontrado durante as discussões. Uma maneira de observar 
de que modo os conceitos e os elementos do trabalho científico são desenvolvidos 
em sala de aula é por meio da busca de indicadores da AC, que representam ações 
e habilidades utilizadas durante a resolução de um problema (Sasseron; Carvalho, 
2011). 
 
Os indicadores têm como finalidade aferir certas competências a serem levadas em 
consideração quando se pretende trabalhar a construção processual da Alfabetização 
Científica com os estudantes (Sasseron; Carvalho, 2008). Trata-se de habilidades 
vinculadas à construção de entendimento sobre temas das ciências que podem estar 
em processo em sala de aula e evidenciam o papel ativo dos estudantes na busca 
pelo entendimento dos temas curriculares das ciências (Sasseron, 2015). 
 
Sasseron e Carvalho (2008) apontam os indicadores como algumas competências 
inerentes à ciência, quais sejam: competências comuns desenvolvidas e utilizadas 
para a resolução, discussão e divulgação de problemas em qualquer área da ciência 
quando ocorre a busca por relações entre o que se vê do problema investigado e as 
construções mentais que levem ao seu entendimento. Para ensinar ciências, é 
necessário a utilização de atividades investigativas nas quais os estudantes atuem 
como pesquisadores. 
 
Os indicadores de Alfabetização Científica foram organizados em três grupos, por 
Sasseron e Carvalho (2008; 2011), os quais representam um arcabouço de ações que 
os alunos devem praticar em face da resolução de um problema. A organização dos 
indicadores de Alfabetização Científica com suas respectivas ações e/ou descrições 
estão representados nos Quadros 14, 15 e 16, aqui nomeadas como dados obtidos, 
organização do pensamento e Compreensão da situação analisada. 
116 
Quadro 14 – Dados obtidos: Indicadores que se relacionam especificamente ao 
trabalho com os dados obtidos em uma investigação 
GRUPO A DESCRIÇÃO AÇÕES 
Seriação de 
informações 
Deve surgir quando se almeja o 
estabelecimento de bases para a ação. 
Ações desempenhadas nas 
tarefas de organizar, classificar 
e seriar estes dados 
Organização de 
informações 
Pode ser vislumbrado quando se busca 
mostrar um arranjo para informações 
novas ou já elencadas anteriormente. 
Pode surgir tanto no início da 
proposição de um tema quanto na 
retomada de uma questão. 
Ocorre nos momentos em que 
se discute sobre o modo como 
um trabalho foi realizado. 
Classificação de 
informações 
Ocorre quando se busca conferir 
hierarquia às informações obtidas. 
Constitui-se em um momento 
de ordenação dos elementos 
com os quais se está 
trabalhando procurando uma 
relação entre eles. 
Fonte: Sasseron; Carvalho (2008, p. 338), adaptado pela autora 
 
Os três indicadores citados no Grupo A são fundamentais quando existe um problema 
de investigação, por que são eles que irão fornecer as variáveis envolvidas no 
episódio, ainda que, nesse determinado momento, o trabalho com as variáveis não 
tenha como foco a busca das relações entre as variáveis e o episódio, nem entender 
como o episódio pode ter ocorrido da mesma maneira como observado (Sasseron; 
Carvalho, 2008). 
 
O Grupo B, de acordo com Sasseron e Carvalho (2008), abarca dimensões ligadas à 
estruturação do pensamento que talha as afirmações e os diálogos decorrentes no 
transcurso das aulas de ciências; também mostra formas de organização das ideias, 
fundamentais quando, a priori, pensa-se na construção de um raciocínio lógico e 
objetivo para as relações que conduzem o comportamento dos episódios naturais. 
 
 
 
 
117 
Quadro 15 – Organização do pensamento: Indicadores de Alfabetização Científica 
composto por raciocínio lógico e raciocínio proporcional 
GRUPO B AÇÕES 
Raciocínio lógico 
Compreende o modo como as ideias são desenvolvidas e 
apresentadas. Está diretamente relacionado à forma como o 
pensamento é exposto. 
Raciocínio proporcional 
Como o raciocínio lógico dá conta de mostrar como se estrutura o 
pensamento. A maneira como variáveis têm relações entre si, ilustrando 
a interdependência que pode existir entre elas. 
Fonte: Sasseron; Carvalho (2008, p. 338), adaptado pela autora 
 
No Grupo C, segundo Sasseron e Carvalho (2008), os indicadores de Alfabetização 
Científica devem aparecer nos processos finais das argumentações, vez que se 
configuram como o processamento das variáveis inerentes ao episódio e à procura 
por relações que consigam descrever as situações tanto daquele cenário quando de 
outros semelhantes. 
 
Quadro 16 – Compreensão da situação analisada: Indicadores de Alfabetização 
Científica composto por levantamento de hipótese, teste de hipótese,justificativa, 
previsão, explicação. 
(continua) 
GRUPO C DESCRIÇÃO AÇÕES 
Levantamento 
de hipóteses 
Aponta instantes 
em que são alçadas 
suposições acerca 
de certo tema. 
Pode surgir tanto da forma de uma afirmação ou como uma 
pergunta. 
Teste de 
hipóteses 
Concerne nas 
etapas em que se 
coloca à prova as 
suposições 
anteriormente 
levantadas. 
Pode ocorrer tanto diante da manipulação direta de objetos 
quanto no nível das ideias, quando o teste é feito por meio 
de atividades de pensamento baseadas em 
conhecimentos anteriores. 
Justificativa 
Aparece quando em uma afirmação qualquer proferida 
lança mão de uma garantia para o que é proposto. 
Previsão 
É explicitado quando se afirma uma ação e/ou fenômeno 
que sucede associado a certos acontecimentos. 
 
 
118 
(conclusão) 
GRUPO C DESCRIÇÃO AÇÕES 
Explicação 
Surge quando se busca relacionar informações e 
hipóteses já levantadas. Normalmente a explicação 
sucede uma justificativa para o problema, mas é possível 
encontrar explicações que não se recebem estas 
garantias. Mostram-se, pois, explicações ainda em fase de 
construção. 
Fonte: Sasseron; Carvalho (2008, p. 339), adaptado pela autora 
 
Sasseron e Carvalho (2008; 2011) ressaltam que a identificação de um indicador não 
anula a presença de outro; o que pode ocorrer é o oposto, por ocasião das discussões 
em sala de aula, onde os alunos estão envolvidos nas explicações fundamentando 
seus argumentos, é provável que outros indicadores de Alfabetização Científica se 
manifestem como argumento durante as discussões. Sasseron (2015) afirma que os 
indicadores de AC 
 
não devem ser tomados como um método que se espera implementar ou 
atingir e, portanto, não devem ser avaliados na perspectiva de ocorrência 
cronológica, pois representam, de modo mais específico, o envolvimento 
evidenciado ao longo de processos de discussão e resolução de problemas 
ligados às ciências e trabalhados em situações de ensino (Sasseron, 2015, 
p. 57). 
 
Diante do exposto, na visão de Scarpa et al. (2017), a Alfabetização Científica “não é 
uma habilidade, mas um conjunto delas; é uma atitude, uma maneira de se posicionar 
em sociedade com respeito a situações que envolvam as ciências” (p. 12). As autoras 
entendem que a Alfabetização Científica, deve ir além do ensino de termos científicos, 
não descartando a importância deles. Logo, devemos considerar que a AC não 
demanda em o indivíduo ter amplo domínio do conhecimento científico, mas um pouco 
de conhecimento necessário para avaliar as informações recebidas, bem como saber 
buscar informações necessárias para o entendimento de questões relacionadas a 
ciências e à tecnologia e posteriormente utilizar essas informações para se posicionar 
frente a um fato. 
 
Scarpa et al. (2017) concebem a possibilidade de a AC ser praticada além da sala de 
aula, em casa, em museus, em espaços não formais de educação, entre outros. Mas, 
e em sala de aula? é a pergunta que as autoras fazem e concluem expondo que no 
119 
espaço escolar, as aulas devem ser planejadas de modo a permitir que os alunos 
interajam em situações investigativas com problemas científicos que tenham potencial 
para a promoção ou iniciação do processo de Alfabetização Científica. Auler e 
Delizoicov (2001) também compreendem que para a prática da AC em sala de aula, 
o ambiente deve favorecer a busca da compreensão das relações existentes entre 
ciência, tecnologia e sociedade, a partir de situações problematizadoras sem perder 
de vista os acontecimentos que ocorrem no mundo. 
 
O ensino de ciências, no caso dessa pesquisa, o ensino de biologia, voltado para a 
Alfabetização Científica é fundamental em toda a educação básica, vez que ao 
explorar questões do cotidiano, problematizando-os, pode suscitar a curiosidade do 
estudante e no processo de realização das atividades propostas, ele dará um salto do 
senso comum para o pensar científico, favorecendo o processo de ensino-
aprendizagem. Ensinar ciências utilizando a investigação e promovendo a 
Alfabetização Científica vai ao encontro das dez competências gerais da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), especialmente as competências dois, cinco, sete 
e dez. Portanto, quando ensinamos ciências utilizando o cotidiano e problematizando 
estamos cumprindo o que prevê os documentos que norteiam a educação básica no 
Brasil. 
 
As competências gerais da BNCC têm inter-relação e desdobramentos no diálogo 
didático proposto para toda a educação básica (Infantil, fundamental e médio) 
vinculando-se à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades e 
à constituição de ações e valores, de acordo com a Lei diretrizes e bases da educação 
nacional – LDB. Desta maneira, o ensino de ciências baseando-se, principalmente 
nas competências dois, cinco, sete e dez da BNCC deve promover ao estudante a 
possibilidade de compreender o mundo para ser um sujeito ativo e capaz de aplicar 
seu conhecimento no cotidiano. Se isso ocorrer, ele foi alfabetizado cientificamente. 
As competências citadas estão transcritas a seguir. 
 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
120 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do 
planeta. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Brasil, 
2017, p. 553). 
 
Para isso ocorrer, na visão de Auler e Delizoicov (2001), o ensino superficial e 
descontextualizado deve ser abandonado e em seu lugar deve entrar um ensino que 
favoreça a construção de conhecimentos, por meio de situações-problema, de estudo 
de assuntos que envolvam o entorno no qual o aluno está inserido. Assim, 
entendemos que, quando a aprendizagem faz sentido para o aluno, e nesse processo, 
ele se sinta parte integrante, buscando responder os problemas propostos a 
Alfabetização Científica está sendo favorecida. Partindo do pressuposto da 
construção do conhecimento por meio de situações problema para o ensino de 
ciências com vistas a promoção da AC, abordaremos na próxima seção a temática 
das atividades desenvolvidas na proposta didática desenvolvida nesta pesquisa, 
denominada SAIAC. 
 
4.4 ECOLOGIA COMO CIÊNCIA E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
No século IV a.C. Aristóteles contribuiu sobremaneira para a biologia, de modo 
particular para a metodologia e seus princípios (Mayr, 2005). Mesmo com algumas 
descobertas interessantes realizadas no período helênico e por Galeno e sua escola 
"a biologia permaneceu mais ou menos adormecida até o século XVI”, quando 
algumas contribuições surgiram em dois campos distintos: As escolas de medicina a 
partir do século XVI, obtiveram avanços no campo da anatomia, embriologia e 
fisiologia; enquanto no campo da história natural avançavam estudos com teólogos 
naturais como Ray, Derham e Paley, com naturalistas como Buffon e Lineu e muitos 
outrosestudos com naturalistas leigos (Mayr, 2005, p. 32). 
 
121 
Antes de discorrer sobre ecologia, voltemos nosso olhar para a história da biologia 
como ciência, visto que a ecologia é um ramo da biologia. Nesse sentido, de acordo 
com Mayr (2005), a partir do século XVI, a revolução científica trouxe consigo o 
surgimento de inúmeras ciências, entre as quais as ciências históricas como a 
cosmologia e a geologia, bem como outros campos incluídos nas humanidades, como 
a psicologia, a antropologia, a linguística e a história. Posteriormente, ais 
acontecimentos contribuiriam para o estabelecimento biologia. 
 
Nos séculos XVII e XVIII os estudiosos das escolas médicas e os historiadores 
naturais, “assentaram ativamente os fundamentos para a ciência da biologia” (Mayr, 
2005, p. 32). A despeito disso, um campo específico da biologia não existia, tendo 
sido esquecido pelos filósofos e historiadores. 
 
Uma vez que Kant (1790), em sua Crítica do Juízo, teve pouco sucesso 
ao explicar fenômenos do mundo vivo com auxílio de leis e princípios 
newtonianos, ele resolveu seu dilema atribuindo processos biológicos à 
teologia. A maioria dos outros filósofos simplesmente ignorou a 
existência a biologia. Ciência é a física, diziam, categóricos. Em época 
mais recente os escritos de filósofos da ciência da Escola de Viena até 
Hempel e Nagel até Popper e Kuhn se baseavam nas ciências físicas e 
eram aplicáveis a elas. Quando C. P. Snow execrou o abismo entre a 
ciência e humanidade, ele na realidade descrevia o abismo entre as 
ciências físicas e as humanidades. A biologia não foi mencionada em 
parte alguma de suas discussões. Mesmo nos anos 1970 e 1980 vários 
filósofos (como Hull, 1964; Ruse, 1973; Sober, 1993) escreviam 
filosofias da biologia essencialmente baseadas no quadro conceitual das 
ciências físicas. Sem dúvida, sua formação provinha da lógica ou da 
matemática, não da biologia (Mayr, 2005, p. 33). 
 
Na visão de Mayr (2005), alguns autores abandonaram o domínio das ciências físicas, 
porque entenderam que esses esforços inflexíveis fisicalistas não seriam os 
fundamentos que correspondiam às particularidades da filosofia da biologia. “Mas sua 
solução não era ainda almejada porque invocava forças ocultas (vitalismo e teologia) 
e, embora, esses autores pressentissem que o vitalismo era uma abordagem 
inadequada, não conseguiram encontrar uma solução melhor” (Mayr, 2005, p. 33). O 
autor, nos anos de 1950, entendeu que uma abordagem da perspectiva da filosofia da 
biologia que tem por base essencialmente a matemática e a lógica, deixando de lado 
os conceitos específicos da biologia, não seria adequada. 
 
122 
Mayr (2005) reflete que, apesar do desenvolvimento da genética, do darwinismo 
(século XIX) e da biologia molecular, a biologia ainda era considerada uma ciência 
fisicalista, mesmo alguns filósofos entendendo que a mecânica, assim como todas as 
ciências pós-galileana, abarcava dois tipos de atributos. Para o autor, por ocasião do 
surgimento da filosofia da ciência, os pesquisadores entenderam que as ciências eram 
correspondentes no que tangia à filosofia e, como consequência, Galileu, Kant e 
outros filósofos empregaram a biologia sem mudança, uma filosofia apoiada na 
mecânica, mesma conduta utilizada em todas as ciências. Assim, passaram-se mais 
de duzentos anos para que a biologia fosse reconhecida (Mayr, 2005). 
 
Scarpa e Silva (2013) completam Mayr (2005) afirmando que mesmo a biologia sendo 
reconhecida como uma ciência autônoma somente no século passado; sua origem 
remete à antiguidade clássica, quando os filósofos gregos tentavam explicar os 
fenômenos biológicos à luz da medicina e da história natural; sendo que a metodologia 
utilizada para esses estudos eram a observação e a descrição. Para as autoras, a 
prática descritiva prevaleceu nas ciências biológicas por muito tempo. Considerando 
que, muitas vezes, os problemas biológicos não podem ser aferidos por meio de 
experimentos comparados e replicados em laboratório, a biologia foi relegada a 
segundo plano no campo da ciência por muito tempo. No entanto, para as autoras, há 
consenso entre os pesquisadores no que tange à importância da metodologia 
experimental em vários campos da biologia, em outros a observação e a comparação 
é fundamental para guarnecer hipóteses e respostas para muitos problemas. 
 
Apesar de a biologia ser reconhecida como uma ciência diferente das outras devido a 
suas particularidades, a ecologia baseada em observação e comparação é 
reconhecida como ciência, somente no século XX em meio a algumas controvérsias. 
Haeckel8 propôs a palavra ecologia em 1866 no livro Generelle Morphologie der 
Organismen9, momento em que passou a utilizá-la em suas obras. Adepto de uma 
visão una e harmoniosa do universo; Haeckel tanto institui as bases da ecologia 
 
8 O alemão Ernst Haeckel (1834-1919) foi biólogo, naturalista, filósofo, médico e professor que ajudou a entender 
a evolução humana. Recebeu influências de grandes nomes, como Charles Darwin. Em 1866, publicou a obra 
“Morfologia geral dos organismos”, que acarretou a criação das disciplinas de Biogeografia e Ecologia. 
9 Morfologia geral dos organismos: Princípios gerais da ciência da forma orgânica baseada mecanicamente na 
teoria da descendência reformada por Charles Darwin. No Brasil, a obra pode ser adquirida por meio da Editora 
Hansebooks, com reimpressão inalterada e de qualidade. 
123 
científica quanto do ecologismo, ou seja, o universo está em movimento de 
contradição, de comportamento e atuação, sugerindo “uma reforma política baseada 
no conhecimento científico das relações do homem com o mundo e no respeito 
fundamental da beleza e a ordem da natureza” (Deléage, 1993, p. 76). 
 
Apesar da definição postulada por Haeckel, na passagem do século XIX par o século 
XX, o desenvolvimento de métodos que viabilizassem o estudo das relações entre os 
seres vivos e o ambiente que os cerca ainda era insipiente. A produção científica sob 
influência darwiniana do final do século XIX ocasionou inúmeros trabalhos sobre os 
seres vivos com predominância na tradição Lineana (Santiago, 2012). No entanto, o 
caráter descritivo dos estudos não reforçava o funcionamento da comunidade 
biológica, relacionando seres vivos e ambiente; tal aprofundamento só ocorreu depois 
da primeira guerra mundial, por meio das práticas de controle biológico e das 
formulações matemáticas sobre as populações animais (Acot; Pozo, 1990). 
 
Segundo Jacobs (2003), os trabalhos sobre as populações animais pós Primeira 
Guerra focavam as relações predador/presa, daí a origem do uso da matemática na 
ecologia; Lotka e Volterra foram autores que se dedicaram a esses estudos, em um 
contexto que buscava, como na física, a relação entre hipóteses matemáticas e 
realidade experimental. As equações de Lotka-Volterra foram propostas 
independentemente. O matemático Vito Volterra, desenvolveu em 1925 o modelo de 
equações analisando o crescimento da população de tubarões e o decréscimo da 
população dos demais peixes em um mar da Itália; o biofísico Alfred J. Lotka, no 
mesmo ano, estudou a interação predador-caça e publicou um livro chamado 
"Elements of Physical Biology10" apresentando a mesma modelagem (Pinheiro, 2010). 
 
Com base nos estudos de Lotka e de Volterra (1925) e outros autores da Europa 
oriental, pesquisas em ecologia começaram a assemelhar-se às da física (Santiago, 
2012). O autor acrescenta que, nesse cenário Georgy Frantsevich Gause (1934) 
biólogo e evolucionista russo, propôs o princípio da exclusão competitiva (princípio de 
Gause), preconizando que duas espécies não ocupam o mesmo nicho ecológico, em 
uma mesma região geográfica, fundamental para a ciência da ecologia 
 
10 Obra disponibilizada pela Editora Frnklin Calssics Trade Press. 
124 
Depois de vários estudos em muitas direções, em meados de 1950, a ecologia se 
estabelece como a que conhecemosna atualidade; uma ciência complexa, ramificada 
e, por muitas vezes divergentes, em um emaranhado de ideias que permeia desde a 
hipótese de Gaia11 até a modelagem matemática multifatorial (Santiago, 2012). Na 
mesma época, multiplicam-se os institutos de pesquisa, cursos universitários de 
graduação e pós-graduação, bem como organizações não governamentais dedicadas 
às manifestações da ecologia. O estudo do habitat, definido por Haechel, ganha 
conceitos e ferramentas da cibernética, da genética, da matemática e da estatística, 
da química, da física, enfim, de inúmeras áreas da ciência, tornando-se um campo de 
conhecimentos altamente complexo (Santiago, 2012). 
 
Mediante a origem e interesses tão diversos, uma grande variedade de métodos e 
abordagens investigativas se desenvolveram dentro da ecologia (Spiegelberger; Starr, 
2012). As primeiras pesquisas eram majoritariamente baseadas no monitoramento 
ambiental, com observações descritivas e/ou comparativas dos fenômenos naturais, 
por um longo período; posteriormente, experimentos foram incluídos na tentativa de 
determinar melhor os mecanismos causais responsáveis por alguns eventos 
observados e assegurar certas generalizações (Mcintosh, 1986). Com o aumento dos 
estudos, no século XX, surgiram novas abordagens envolvendo modelos estatísticos 
ainda mais comprometidos em prever e generalizar padrões ecológicos (Coudun et 
al., 2006). Segundo Wilson (1997), com o auxílio da tecnologia, essas metodologias 
continuaram se diversificando e aperfeiçoando, e esses avanços mostraram a 
preocupação dos ecólogos em caracterizar e prever o comportamento dos fenômenos 
estudados, traduzindo, de forma matemática, os seus mecanismos ocultos. 
 
Outra preocupação surgida entre os ecólogos no final do século XX, segundo Jacobs 
(2003) foi a relação entre ecologia e a sociedade. A autora traz como exemplo para 
essa preocupação, a obra de Odum “Ecologia: uma ponte entre ciência e sociedade”, 
publicada em 1996. Jacobs enfatiza que essa consideração do todo começou a 
ganhar força na segunda metade do século XX, sendo influenciado pelo 
desenvolvimento da tecnologia que auxiliou na visualização do todo que envolve o 
planeta Terra. Os problemas ambientais por consequência da ação humana passam 
 
11 Propõe que a biosfera e os componentes físicos da Terra são integrados, formando um complexo sistema 
interrelacionado que mantém as condições climáticas e biogeoquímicas em homeostase. 
125 
a ser pensados como problemas de pesquisa para os ecólogos; em decorrência dessa 
nova realidade, a dimensão humana, dentro dos ecossistemas, passa a ser 
considerada (Jacobs, 2003). 
 
Em face das questões citadas acerca dos problemas ambientais, surgiu a 
necessidade de uma revisão da ciência denominada ecologia, visando à integração 
de suas diversas áreas específicas. Para Holling (1998), essa revisão deveria 
considerar o papel das ações humanas nos ecossistemas, no sentido de uma ecologia 
aplicada. Holling (1998), acreditava que para iniciar a revisão dever-se-ia reconhecer 
e integrar inúmeras epistemologias na ecologia. O autor ainda destaca uma dualidade 
na ecologia, quando refletida a partir da biologia, pois a ecologia apresenta uma 
cultura analítica e outra integrativa e, para o autor, é preciso considerar as duas 
culturas, tentando um equilíbrio, reconhecendo a importância complementar das duas. 
 
Odum (1996) também considera a ecologia como uma ciência integrativa, com grande 
capacidade para se constituir como um elo de comunicação entre a ciência e a 
sociedade. Para o autor, a ecologia deve reconhecer a necessidade de propriedades 
diferentes em cada estrato de organização. Em concordância com Odum, Begon, 
Townsend e Harper (2007, p. 9) propõem um novo conceito para ecologia, “o estudo 
científico da distribuição e abundância dos organismos e das interações que 
determinam a distribuição e a abundância”. Essas interações incluem o ser humano, 
logo, o elo de comunicação com a sociedade. 
 
Nesse contexto, o desenvolvimento da ecologia mostra-se interdisciplinar e científico, 
ela está presente na sociedade, seus conceitos e teorias validam e apoiam 
cientificamente uma crítica ao modelo de desenvolvimento das sociedades modernas 
(Jacobs, 2003). Essa crítica representa a união dos inúmeros questionamentos dos 
ecologistas, conservacionistas ou ambientalistas que, mesmo tendo suas 
particularidades têm por base a crítica acerca das relações humanas e seus 
ambientes. Para Brando (2010), a compreensão dos conceitos biológicos e ecológicos 
são fundamentais para promover a identificação da correlação entre os fenômenos 
naturais que existem entre os organismos e as sociedades de seres vivos, 
constituindo porções dos ciclos naturais. 
 
126 
Diante do exposto, a ecologia se destaca pelo engajamento nas análises acerca das 
relações do ser humano com o mundo natural. No entanto, no entender de Fracalanza 
(1992), existe uma contradição nessa relação que, por um lado, anseia por suprir as 
necessidades culturalmente estabelecidas, promovendo degradação ambiental e por 
outro lado, tenta manter o equilíbrio ecológico, exigindo a conservação da biosfera. 
 
Depois de discorrermos sobre ecologia como ciência em um olhar histórico até sua 
incorporação como um ramo da biologia, nosso olhar centra-se em como o objeto de 
conhecimento ecologia é estudado na educação básica, abordando algumas 
dificuldades encontradas no ensino de sucessão ecológica. 
 
4.4.1 Ecologia na Educação Básica 
 
Refletindo acerca de algumas contribuições históricas, Wilson (2009) aponta que a 
introdução de modelos matemáticos e estatísticos na ecologia contribuiu fortemente 
para o seu estabelecimento enquanto disciplina científica, progredindo de atividades 
basicamente descritivas e de classificação para esforços na constituição de teorias 
mais gerais (ideia chave das ciências Naturais). Dessa forma, o conceito de 
interações parece refletir bem a variedade de níveis hierárquicos e objetos estudados 
pelos ecólogos profissionais, sendo um tópico interessante para discutir em que 
medida esse pluralismo pode ser transposto para a ecologia escolar (ou ecologia a 
ser ensinada). 
 
No entender de Brando (2010), a ecologia se manifesta como um conceito de 
relações, sendo a ótica ecológica um obstáculo para o saber fragmentado; sendo 
assim, o ensino da ecologia possibilita o resgate da percepção da totalidade que 
integra as partes em um todo mais dinâmico. Desse modo, a autora compreende que 
o estudo da ecologia pode funcionar como um reforço ao pensamento sistémico, em 
que organismos e sistemas biológicos são internalizados como um emaranhado 
complexo de interações. 
 
Para Brando (2010), a organização do currículo no Brasil dificulta a compressão da 
rede complexa cujos sistemas biológicos se organizam, de modo correlacionado e 
127 
interdependente. Nesse viés, sobre o ensino-aprendizagem de ecologia, na visão de 
Silva (2012), para pensar nos conteúdos de ecologia, é fundamental entender que: 
 
[...] os estudos de Ecologia estão diretamente ligados às questões de 
funcionamento do ecossistema, é de extrema importância que as crianças e 
os jovens aprendam nas escolas seus princípios básicos e suas 
fundamentações teóricas para que esse tema transversal seja trabalhado de 
maneira correta (Silva, 2012, p. 13). 
 
Cavalcante et al. (2014) evidencia que os conteúdos de ecologia são fundamentais 
para o entendimento das relações de dependência mútua entre os indivíduos vivos e 
entre esses organismos com os outros elementos do local onde vivem. 
Independentemente do modo escolhido para ensinar ecologia, as questões colocadas 
pelos dois autores acerca desse objeto de conhecimento devem ser consideradas. 
Isso significa que, o ensino da ecologia pode ocorrer em vários níveis de hierarquia, 
como a relação entre um inseto e uma espécie animal, uma plantae um fungo ou em 
nível mais complexo como as relações envolvendo a estrutura e o funcionamento de 
comunidades de fauna e flora, bem como o ciclo da matéria e fluxo de energia no 
ecossistema (Siniciato, 2006). 
 
De acordo com Brando (2010), ecologia é um assunto ensinado na educação básica 
desde as séries iniciais; à medida em que os estudantes vão progredindo ano/série, a 
abordagem vai se tornando mais complexa e, na visão de Pedrancini et al. (2007), 
apesar dessa progressão na complexidade, não só em ecologia mas também em 
outros conceitos de biologia, ao final da educação básica os alunos, de modo geral, 
apresentam uma compreensão alternativa (sincrética) ou de senso comum acerca dos 
principais conceitos de biologia abordados em diferentes níveis de complexidade ao 
longo dos anos. Segundo Seniciato (2006) é provável que isso ocorra pelo fato de os 
conteúdos de biologia serem ensinados nas escolas de modo descritivo, com 
inúmeros nomes e conceitos, tornando a aprendizagem enfadonha. Isso inclui os 
conteúdos de ecologia. 
 
Os conteúdos de ecologia, no passado, foram relegados quando se ensinava ciências 
para o Ensino Fundamental e biologia para o Ensino Médio, também não houve 
preocupação em integrar os conhecimentos sobre ecologia com as questões 
ambientais, como na atualidade (Francalanza, 1992; Gomes; Barbosa, 2008; Gomes; 
128 
Selles; Lopes, 2013). Gomes, Selles e Lopes (2013) analisaram livros didáticos e 
manuais de primeiro e segundo graus no Brasil do século XX e perceberam, que até 
a metade da década de 1970, a ecologia era desprezada nas escolas. A inserção 
ocorreu de forma mais dinâmica a partir do surgimento e fortalecimento dos 
movimentos ambientais e do surgimento da educação ambiental nas décadas de 1960 
e 1970, por ocasião da tomada de consciência dos problemas ambientais provocadas 
pelo ser humano (Fracalanza, 1992; Gomes; Barbosa, 2008). 
 
Segundo Dias (2004), o departamento de Ensino Médio, ligado ao Ministério da 
Educação e Cultura – MEC e a Companhia de Tecnologia de Aaneamento ambiental 
(CETESB/SP), no ano de 1979, publicaram um documento denominado “Ecologia: 
uma proposta para o ensino de primeiro e segundo graus”, na tentativa de aproximar 
a sociedade dos resultados das pesquisas realizadas na área de ecologia, a fim de 
possibilitar-lhe a compreensão do funcionamento da biosfera e a sua inclusão no 
sistema. Entretanto, o autor ressalta que o documento demonstra uma visão 
reducionista, vez que despreza questões sociais, econômicas, políticas, culturais, 
éticas, entre outras, reduzindo o ensino de ecologia a teorias ecológicas naturalistas, 
desconsiderando nesse processo, o ser humano. 
 
Mesmo com esses entraves, foi um começo, e a partir daí a ecologia gradativamente 
começou a fazer parte do currículo em todo o Brasil, cujos conteúdos buscam integrar 
o ser humano como participante dos ciclos e fluxos dos ecossistemas, como produtor 
de tecnologia, como modificador intencional do ambiente e como transformador, 
domesticando para sua utilização de novos ambientes (Brasil, 2000). A BNCC 
corrobora com essa concepção no que tange à primeira competência específica de 
ciências da natureza e suas tecnologias para o Ensino Médio: 
 
1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas 
relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas 
que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais 
e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e/ou global 
(Brasil, 2017, p. 539). 
 
Diante das mudanças descritas no ensino de ecologia desde a década de 1970, 
passando de uma visão reducionista em que o ser humano não era incluído, até o 
cenário atual em que além de participante, estuda-se seu poder de transformar, 
129 
interferir e até construir novos ambientes, não é possível ensinar de forma descritiva 
e conceitual, emergindo a necessidade de quebrar esse paradigma no ensino de 
ecologia. Assim, o ensino de ecologia fará sentido, porque iremos criar uma relação 
na qual todos são participantes, seja como um simples hospedeiro de um determinado 
verme, seja em relações mais complexas onde destruímos o ambiente em que 
vivemos para manter nosso modo de vida. 
 
Com base nas premissas descritas acerca das relações complexas e interligadas 
entre os seres vivos, e em outras premissas que envolvem as relações sociais, 
econômicas e ambientais poderemos pensar em análises mais meticulosas, a fim de 
encontrar um caminho para o ensino de ecologia amplo em conceitos e significados. 
Por tratar-se do estudo das inter-relações dos seres vivos com o meio e entre si, o 
estudo de ecologia apresenta-se como um tema interdisciplinar, facilitando que o 
estudante elabore uma visão mais ampliada, apontando pontos em comum e 
favorecendo análises a respeito das diversas abordagens para um determinado 
assunto. Nesse pensamento, passaremos ao estudo de sucessão ecológica, tema 
central a ser abordado dentro do objeto de conhecimento ecologia. 
 
4.4.2 Sucessão ecológica 
 
Odum (1996) pressupõe a sucessão ecológica em padrões essenciais e imperiosos: 
a) processo organizado de desenvolvimento da comunidade que circunda mudanças 
na estrutura específica e nos processos da comunidade ao longo do tempo, 
razoavelmente dirigido e prognosticável; b) a mudança orientada pela comunidade do 
ambiente físico resulta em um ecossistema equilibrado, sustentada por unidade de 
espaço, energia disponível, máxima biomassa e a simbiose entre os indivíduos. 
 
Odum (1996) acrescenta que há um encadeamento inteiro de comunidades que se 
sucedem umas às outras, em uma determinada área; havendo comunidades inteiras 
instáveis em etapas de exploração, cujo sistema se estabiliza no chamado clímax. 
Essa substituição de espécies ocorre devido ao fato de as populações terem 
tendência para modificar o meio; criando condições favoráveis para outras populações 
se estabelecerem nesse mesmo meio. Nesse pensamento, para Coelho (2002), a 
sucessão ecológica seria uma sequência de modificações estruturais e funcionais na 
130 
comunidade, que seguem padrões mais ou menos definidos, atingindo-se um 
equilíbrio dinâmico (clímax). 
 
Odum (1996) divide em dois os processos naturais de sucessão ecológica, a sucessão 
primária e a sucessão secundária. A sucessão primária seria aquela que ocorre em 
uma área ainda não ocupada por uma comunidade, como exemplo, podemos citar 
uma rocha nua ou após derramamento de lava; a sucessão secundária ocorre quando 
no local ocupado já havia presença de comunidade/s, as quais por algum motivo foram 
removidas e, nesse local devastado, uma nova comunidade se estabeleceu, como em 
uma mata desflorestada. A sucessão secundária ocorre mais rapidamente do que a 
sucessão primária, porque alguns indivíduos ou seus propágulos permaneceram no 
local após a remoção da floresta original, assim o território ocupado fica mais propenso 
ao estabelecimento da nova comunidade em relação às áreas estéreis de sucessão 
primária. 
 
De acordo com Murillo e Quílez (2009) a compreensão do significado de sucessão 
ecológica abarca o entendimento a priori de inúmeros conceitos, incluindo aqueles 
como de população, de ecossistema, de comunidade, de relações ecológicas entre os 
seres vivos, de nicho, de habitat etc. Para os autores, a aplicação do seu significado 
envolve a capacidade de antever formações paisagísticas futuras ou conjecturar 
soluções para alguns problemas ambientais. 
 
Conforme defendem Brando, Cavassam e Caldeira (2009), no contexto da educação 
básica, o conceito de sucessão ecológica fica comprometido, visto que os livros 
didáticos normalmente trazem exemplos em que a variável tempo é apresentada de 
modo amplo (explicação a partir de colonização de uma rocha nua ou da formação de 
uma ilha vulcânica no oceano, ou ainda a partir de areia de novas dunas). Para osautores, essa prática destaca exemplos de fenômenos identificados com a sucessão 
ecológica primária. 
 
Além do exposto, o processo de sucessão ecológica está relacionado à toda dinâmica 
que acontece em um ecossistema, envolvendo as interações entre os fatores bióticos 
e abióticos, ciclos biogeoquímicos, fatores como tempo e espaço dentro de um 
gradiente evolutivo, ou seja, a evolução de organismos, considerando todos os fatores 
131 
que o interferem (Brando; Cavassam; Caldeira, 2009). Conforme os autores, esses 
temas, normalmente, não são contemplados quando se ensina sucessão ecológica. 
De modo geral, os professores exploram o conceito substituindo as espécies em uma 
determinada área, sem levar em consideração toda a dinâmica que envolve o 
conceito. Essa abordagem pode gerar um erro conceitual induzindo os estudantes a 
entenderem o processo de sucessão ecológica como um fenômeno linear e estático. 
 
Grandi (2016) aponta para outro aspecto problemático em relação ao ensino de 
sucessão ecológica no Ensino Médio; o qual se refere à abundância e à ambiguidade 
relacionada a muitos conceitos de ecologia, como estabilidade, clímax, equilíbrio, 
entre outros, bem como os múltiplos aspectos abordados pela teoria da sucessão 
ecológica, quando analisamos vários autores diferentes. Em meio a tantas 
dificuldades, muitas vezes, os professores não dão a devida importância a esse 
conteúdo quando ensinam ecologia, atendo-se mais fortemente às relações 
ecológicas entre os seres vivos e aos conceitos inerentes a essas relações. 
 
Esses pontos revelaram algumas dificuldades para o ensino de sucessão ecológica, 
somadas a outra questão. A maneira como o professor conduz a aula e como ele 
entende o conceito de sucessão ecológica, o que vai interferir nas interações 
discursivas, nas argumentações dos alunos e nas do professor. Logo, não basta 
preparar atividades investigativas em uma aula de campo para sucessão ecológica, é 
necessário levar em consideração quando da análise do problema, toda dinâmica e 
as interrelações que ocorrem em um ecossistema. 
 
Encerramos o capítulo citando Fracalanza (1992) para quem, entre o ser humano e a 
natureza coexistem faces contraditórias, em que uma busca a sobrevivência 
(benefício) da própria espécie e a outra denúncia as necessidades biológicas para a 
conservação do meio ambiente. A ecologia seria o ponto de encontro entre essas duas 
faces, situando o ser humano como parte da própria natureza, em uma compreensão 
da totalidade. Para a autora, o ensino de ecologia tem como sua principal função 
colocar o ser humano nessa segunda posição, promovendo sua percepção sobre o 
uso da natureza com cautela, visando a sua conservação. 
 
132 
Coadunamos com a visão de Fracalanza (1992) acerca do que deve ser o ensino de 
ecologia. Acreditamos em um ensino de ecologia com potencial para contribuir na 
sensibilização dos estudantes quanto a percepção de que somos parte de um todo; 
consequentemente nossas ações irão influenciar esse todo. Por isso, buscamos 
apresentar a ecologia desde o passado quando ainda não era reconhecida como 
ciência até os dias atuais, em que existe a compressão da importância do 
entendimento das interações dos seres vivos com o ambiente, modificando esse 
ambiente; sendo modificado, por consequência. Tais reflexões são importantes para 
essa pesquisa, visando situar o leitor nesse contexto, facilitando o entendimento das 
escolhas das atividades propostas para os estudantes desenvolverem quando da 
aplicação da sequência de atividades investigativas em aula de campo (SAIAC). 
 
Apresentadas as metodologias pedagógicas utilizadas no estudo, quais sejam: os três 
momentos das aulas de campo, o pré-campo, o campo e o pós-campo, a sequências 
de ensino investigativa (SEI), os indicadores de AC e ecologia como ciência e sua 
relação com a educação básica, passamos ao detalhamento da metodologia da 
pesquisa. 
 
 
 
133 
5 METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
O capítulo descreve o percurso metodológico adotado. Situamos a pesquisa como 
qualitativa, aplicada e do tipo participante. São apresentados os sujeitos e os locais 
da pesquisa. Os sujeitos são estudantes pertencentes às três séries do Ensino Médio 
de duas escolas da rede estadual de ensino, uma escola da Região Metropolitana de 
Vitória, capital do Estado do Espírito Santo e uma escola da Região Centro Serrana 
do Estado. A etapa campo da aula de campo, para as duas escolas, foi realizada no 
Instituto Nacional da Mata Atlântica (INMA), localizado em Santa Teresa/ES. 
 
Outro ponto abordado no capítulo foram os aspectos éticos da pesquisa, a 
organização da pesquisa e do produto educacional, divididos em cinco momentos, 
quais sejam: 1º) levantamento bibliográfico e revisão de literatura; 2º) Contato com os 
espaços e sujeitos da pesquisa (apresentação da proposta e definição do 
desenvolvimento da SAIAC); 3º) Organização, validação e aplicação da SAIAC na 
primeira escola; 4º) Análise dos dados e replicação da sequência de atividades 
investigativas em aula de campo na segunda escola; 5º) elaboração e validação do 
artefato desenvolvido para materializar produto educacional, o handbook. 
 
Finalizamos o capítulo apresentando como foram realizadas a produção (coleta) e a 
análise dos dados. A produção dos dados ocorreu por observação participante, 
utilizando como técnica de registro a descrição dos acontecimentos por meio do diário 
de campo da pesquisadora; áudio-gravação, relatos escritos e desenhos realizados 
pelos estudantes em cadernos de campo. A análise dos dados ocorreu por meio da 
análise de conteúdo (Bardin, 2011). As categorias elencadas para a análise foram: 
momentos das aulas de campo em diálogo com as etapas da SEI, identificação dos 
indicadores de AC e ações associadas aos objetivos de aprendizagem. 
 
5.1 A PESQUISA 
 
O interesse pelo estudo de atividades apropriadas para aulas de campo sempre foi 
algo presente nas pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Divulgação e 
Popularização da Ciência – Divipop, desde a sua fundação. Neste período, o Divipop 
objetivava responder a questões que envolviam como o aluno aprende nas aulas de 
134 
campo? Como espaços de educação não formal poderiam ser explorados para 
promoção da Alfabetização Científica bem como questões relacionadas à divulgação 
científica e à cultura científica. 
 
Em decorrência das reflexões trazidas pelos diferentes pesquisadores do grupo 
Divipop ao longo do tempo, surgiu a necessidade de um aprofundamento teórico-
metodológico acerca dos três momentos que compõem uma aula de campo. Para 
melhor compreendê-los, os pesquisadores recorreram a estudos que valorizam e 
utilizam a aula de campo como metodologia pedagógica composta pelos três 
momentos (pré-campo, campo e pós-campo), os quais se tornaram centrais nas 
pesquisas. É com base no exposto que buscamos analisar o desenvolvimento de uma 
prática pedagógica, à luz do ensino de ciências por investigação, propondo relações 
de congruências entre as etapas de uma sequência de ensino investigativa (SEI) e os 
três momentos da metodologia das aulas de campo, de modo a avançar na construção 
de uma proposta didática. 
 
Para tanto, trata-se de desenvolver uma pesquisa qualitativa, tendo em vista as 
inúmeras perspectivas de análise dos dados produzidos, estabelecendo-se conexões 
entre o produzido e a literatura específica relativa ao objeto de estudo, com vistas a 
legitimar a discussão. De acordo com Minayo (2004), a pesquisa qualitativa circunda 
um mundo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes que estão no campo 
das relações, dos processos e dos fenômenos os quais não se restringem à 
mensuração matemática. Deste modo, 
o pesquisador vai a campo buscando captar o fenômeno em estudo a partir 
da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos 
de vistas relevantes. Vários tiposde dados são coletados e analisados para 
que se entenda a dinâmica do fenômeno (Godoy, 1995, p. 21). 
 
Triviños (1987) descreve as cinco características inerentes a uma pesquisa qualitativa, 
quais sejam: 
• A pesquisa qualitativa tem o ambiente como fonte direta de dados e o pesquisador 
como instrumento-chave; 
• A pesquisa qualitativa é descritiva; 
• Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus dados indutivamente; 
• O significado é a preocupação essencial. 
135 
 
Quanto à natureza da pesquisa, trata-se de uma pesquisa aplicada porque busca 
produzir conhecimentos para a aplicação prática e solucionar problemas, objetivando 
“descobertas ou novas formas de interpretar algo para serem utilizadas 
imediatamente” (Malheiros, 2011, p. 31). Em relação aos objetivos, inicialmente 
configura-se como um estudo exploratório, visto que nesta etapa da pesquisa 
precisamos aprofundar sobre o que foi produzido para nos apropriarmos da temática 
e definir caminhos a serem trilhados, com vistas a proporcionar maior familiaridade 
com o problema, para torná-lo mais explícito. Para Gil (2018) tais pesquisas, priorizam 
o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. 
 
Acerca dos procedimentos técnicos, a pesquisa qualitativa pode conduzir a diferentes 
caminhos, o que seguiremos é a pesquisa qualitativa do tipo participante. A pesquisa 
participante surge dentro das ciências sociais como uma alternativa metodológica 
para investigação da realidade social, cujo princípio básico é a participação ou 
contado direto do pesquisador junto do seu objeto de pesquisa (Bartelmebs, 2012). 
 
Para Brandão (1998, p. 43) a pesquisa participante “procura incentivar o 
desenvolvimento autônomo (autoconfiante) a partir das bases e uma relativa 
independência do exterior”. Neste sentido, a pesquisa participante procura entender 
e desenvolver ações que têm o potencial de provocar mudança ao grupo pesquisado, 
no entanto, sem ser uma obrigação. A ação não é uma obrigação na pesquisa 
participante, ainda que haja a necessidade de construção de um plano de ação, 
mesmo em se tratando de uma pesquisa teórica (Gil, 2018). Caracteriza-se pela 
interação entre pesquisador e grupo pesquisado. 
 
A pesquisa participante é uma forma de compreender a pesquisa para além 
de uma aplicação de métodos rígidos e frios na leitura de uma dada realidade. 
Ela implica na inserção do sujeito como pesquisador - participante. Portanto, 
é ver-se de fato como um sujeito que produz compreensões, mas que não o 
faz sozinho, pois, na pesquisa participante a comunidade pesquisada tem 
uma forte participação na ação de pesquisar (Bartelmebs, 2012, p. 59). 
 
Felcher, Ferreira e Folmer (2017) elencam características de uma pesquisa 
participante, das quais extraímos algumas: 
• Busca-se uma comunicação horizontal entre os participantes; 
136 
• Ações planejadas nem sempre se encontram em propostas de pesquisa 
participante; 
• O diálogo é utilizado como forma de comunicação fundamental no processo 
colaborativo de estudo e de produção dos dados; 
• As metas e o desenvolvimento do projeto não são previamente determinados, mas 
que se elaborem com a intervenção de todos os participantes. 
 
A pesquisa participante propõe um olhar diferenciado para os sujeitos da pesquisa, os 
quais deixam de ser objetos de interpretação e análises externas, passando a fazer 
parte da pesquisa, dotando-se de sentido e significado. A pesquisa participante 
possibilita a inclusão das vivências e experiências dos pesquisados na investigação e 
exige uma participação ativa do pesquisador. 
 
Diante do exposto, este estudo se caracteriza como pesquisa participante, 
principalmente porque a pesquisadora/professora também conduz as atividades 
propostas para as três etapas da SAIAC (sensibilização, experimentação e 
elaboração), logo, ela também faz parte do grupo pesquisado, desenvolvendo a 
pesquisa com vistas a produzir os dados para a análise. 
 
Encerramos essa seção com o pensamento de Brandão e Borges (2007, p. 61) acerca 
das pesquisas em educação, destacamos “[...] que o conhecimento que produzimos 
deságua, em primeiro lugar, numa comunidade cultural chamada educação e, a 
seguir, nas suas pequenas e insubstituíveis comunidades sociais chamadas escolas, 
salas de aulas, comunidades aprendentes” 
 
5.2 SUJEITOS E CONTEXTO DA PESQUISA 
 
O ambiente no qual o estudante está inserido é importante para o processo de 
aprendizagem, visto que eles não são descolados de seus contextos históricos, logo, 
tais contextos influenciam o modo como eles aprendem. Dependendo do tempo, do 
local, do ambiente, dos recursos materiais e humanos disponíveis, a aprendizagem 
ocorre de um modo diferente. Nesse sentido, os objetivos didáticos da proposta 
didática (sequência de atividades investigativas em aula de campo – SAIAC) foram 
definidos, tomando como base o contexto da pesquisa, ou seja, de acordo com o 
137 
currículo do Espírito Santo para o Ensino Médio, em consonância com as 
características, a infraestrutura e os recursos materiais disponíveis nas escolas em 
que as atividades foram desenvolvidas, bem como com o perfil dos estudantes 
sujeitos da pesquisa. 
 
Os sujeitos desta pesquisa, são estudantes pertencentes às três séries do Ensino 
Médio de duas escolas da rede estadual de ensino, uma escola da Região 
Metropolitana de Vitória, capital do Estado do Espírito Santo e a outra escola da 
Região Centro Serrana do Estado. A Aula de campo, para as duas escolas, foi 
realizada no Instituto Nacional da Mata Atlântica-NIMA, localizado em Santa 
Teresa/ES. 
 
O perfil dos estudantes foi delineado por meio de duas fontes de informação: o PDI 
das duas escolas e a partir da vivência com os alunos tanto da 
professora/pesquisadora, quanto com demais professores participantes da pesquisa. 
Os alunos, sujeitos da pesquisa, são residentes da zona rural dos municípios, bem 
como moradores do centro, dos bairros da periferia e dos distritos, constituindo-se, 
desse modo, em um público diversificado. Nesse processo de conhecimento dos 
sujeitos, percebe-se o interesse de muitos pelos estudos e expectativas que veem na 
escola, já outros seguem sem expectativa. 
 
5.2.1 Centro Estadual de Ensino Fundamental e Médio de Tempo Integral Nair 
 Miranda 
 
Situada à Rua Vicente Fernandes de Oliveira, Nº 38, Centro, Fundão/ES (Figura 4), 
trata-se de uma Instituição de Ensino Público Estadual, vinculada ao Sistema Estadual 
de Educação mantida pelo Governo do Estado do Espírito Santo por meio da 
Secretaria de Estado da Educação – SEDU, sob a jurisdição da Superintendência 
Regional de Educação de Carapina. Todas as informações dadas nesse estudo sobre 
a escola Nair Miranda foram extraídas do 12Plano de Desenvolvimento Institucional – 
PDI. 
 
 
12 https://qedu.org.br/escola/32020910-ceefmti-nair-miranda 
138 
Figura 4 – Fachada principal do CEEFMTI “Nair Miranda” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
A missão do CEEFMTI Nair Miranda é constituir o Espírito Santo como um estado de 
excelência na oferta de educação, com condições para que os jovens do Ensino 
Fundamental e médio construam seu projeto de vida e desenvolvam suas 
competências e potencialidades de forma consciente, crítica e autônoma, 
capacitando-os para interagir na sociedade de forma ativa e cooperativa. Sua visão é 
desenvolver um trabalho administrativo e pedagógico que promova sua formação 
integrada e integral, respeitando as dimensões afetivas, sociais, culturais e cognitivas, 
oferecendo uma educação de qualidade. A escola busca possibilitar que o aluno seja 
capaz de inserir-se no mundo do trabalho e acadêmico de forma autônoma, 
responsável e comprometido com valores éticos. 
 
A escola foi fundada em 25/03/1958 pela Sociedade de Melhoramento de Fundão, 
formada por um grupo de cidadãos de oposição ao GovernoMunicipal, entre eles: 
Eloy Miranda, Nair Miranda, Tarciano Oliveira, com recursos vindos de doações de 
parlamentares e/ou verba do Governo do Estado. Inicialmente, a escola recebeu o 
nome de Ginásio Fundão, funcionando no prédio do Grupo Escolar Professor “Ernesto 
Nascimento”. Em 1962, foi criada a Escola Normal “Nair Miranda” e a Escola de 
Aplicação (de 1ª a 4ª séries) ofertando estágio supervisionado para os estudantes que 
cursavam o magistério. 
139 
Em 21 de maio de 1965, a Escola foi encampada pelo Governo do Estado e os 
professores realizaram concurso passando a fazer parte do quadro de efetivos do 
estado. Em 1975, a Escola foi desmembrada, passando o Ensino Fundamental de 5ª 
a 8ª série a funcionar na Escola de 1º Grau “Eloy Miranda”, mais conhecida como 
‘Polivalente’ a qual foi posteriormente municipalizada, passando a se chamar Escola 
Municipal de Ensino Fundamental “Eloy Miranda”. Nesta época, a escola Nair Miranda 
continuou a oferecer o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries e no 2º Grau, além do 
magistério foi criado o curso “Técnico em Contabilidade”, com funcionamento apenas 
no noturno. Na década de 1990, a escola passou a oferecer os Cursos Adicionais de 
Ciências, Matemática e Educação Infantil. 
 
No ano de 1992, a Escola Normal ‘Nair Miranda’ passou a chamar-se Escola de 1º e 
2º Graus “Nair Miranda”. Os cursos de Habilitação para o Exercício do Magistério em 
1º Grau e Técnico de Contabilidade foram extintos, dando lugar ao Ensino Médio, 
passando a se chamar Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Nair 
Miranda” até a presente data. Como era do interesse da equipe escolar e atendendo 
à reivindicação da comunidade, após a conclusão da obra da escola, foi implantado o 
curso técnico em administração atendendo aos anseios da comunidade, com vistas a 
preparar os alunos para o mercado de trabalho. A opção pelo curso ocorreu por meio 
de sugestões dadas no diagnóstico realizado com os alunos e seus familiares. 
 
Na atualidade, a escola atende a estudantes do Ensino Fundamental séries finais e 
de Ensino Médio, com turmas do nono ano do Ensino Fundamental e todo Ensino 
Médio, com idade a partir dos treze anos. A integração com a comunidade é 
fundamental, tendo em vista a necessidade de nortear ações dentro da escola, para 
todo ano letivo. Isso traz novos desafios, inegavelmente exigindo da equipe gestora o 
conhecimento dos problemas locais, de forma a possibilitar o atendimento às 
expectativas no estreitamento das relações entre comunidade-escola. Na perspectiva 
de conseguir mais apoio e participação, a escola trabalha com autenticidade, 
transparência, segurança, considerando a riqueza cultural de sua clientela. 
 
A escola realiza ao longo do ano letivo programas e projetos diversos desenvolvidos 
dentro do seu espaço, com participação da comunidade local. Além disso, os 
professores, pedagogas e diretora planejam, no início de cada ano, os projetos 
140 
institucionais e interdisciplinares que serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo, 
incluindo jogos esportivos, aulas de campo, visitas técnicas, entre outras atividades. 
Procura selecionar temas para o desenvolvimento de projetos que despertem o 
interesse dos alunos e que visem à formação social e intelectual, para o 
desenvolvimento de valores como a solidariedade e o respeito mútuo, resgatando 
valores éticos e morais dos educandos em favor de si e do meio em que vivem. 
 
Em relação à estrutura para receber os estudantes, a escola possui quatorze salas de 
aulas, um laboratório de informática, uma biblioteca, um auditório, uma sala de 
educação especial, uma quadra de esportes coberta e dois laboratórios de ciências. 
 
5.2.2 Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Pinto Coelho 
 
A escola Jose Pinto Coelho está localizada na Avenida Barão Orlando Bonfim, 978, 
Vila Nova, Santa Teresa/ES (Figura 5). Trata-se de uma Instituição de Ensino Público 
Estadual vinculada ao Sistema Estadual de Educação mantida pelo Governo do 
Estado do Espírito Santo por meio da Secretaria de Estado da Educação – SEDU, sob 
a jurisdição da Superintendência Regional de Educação de Carapina. A Escola 
funciona no turno matutino, das sete às doze horas, no turno vespertino das doze 
horas e trinta minutos as dezessete e trinta e no turno noturno, das dezoito às vinte e 
duas horas e dez minutos. Todas as informações dadas nesse estudo sobre a escola 
José Pinto Coelho foram extraídas do seu 13Plano de Desenvolvimento Institucional – 
PDI. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 https://qedu.org.br/escola/32020910-pinto-coelho 
141 
Figura 5 – Fachada Principal da Escola José Pinto Coelho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
A escola foi fundada em 1970, por meio do ato de criação/aprovação Portaria Nº 295, 
de 07/04/1970, com a denominação de Grupo Escolar José Pinto Coelho, para 
atender às séries iniciais. Em 1980, tomou novos rumos, passando a atender às séries 
finais do Ensino Fundamental, denominando-se na época 1º Grau (5ª a 8ª séries). A 
Escola foi absorvida, em 1989, pela Escola Santa Catarina, em consequência da 
venda do prédio para a Prefeitura Municipal de Santa Teresa, sendo oferecido o 
Ensino Fundamental, de 5ª a 8ª séries, e o Ensino Médio. Na ocasião, ocorreu a 
extinção de várias escolas Unidocentes e a Escola José Pinto Coelho funcionou como 
o polo convergente, passando a atender crianças e adolescentes de 1ª a 8ª séries. 
 
Atualmente, a escola atende a alunos de Ensino Fundamental das séries finais, no 
turno vespertino, e de Ensino Médio, nos turnos matutino, vespertino e noturno. 
Possui, ainda, curso técnico integrado ao médio e Educação de Jovens e Adultos – 
EJA, no turno noturno. 
 
A EEEFM “José Pinto Coelho” apresenta parceria com o Instituto Nacional da Mata 
Atlântica (INMA) em que são realizadas palestras de divulgação científica, oficinas de 
educação ambiental e visitas técnicas. Também desenvolve ainda projetos em 
142 
parceria com instituições de curso superior da região. Com destaque para o Instituto 
Federal do Espírito Santo (IFES) Campus Santa Teresa, a qual recebe muitos 
estudantes para a realização de estágio curricular obrigatório e projetos de conclusão 
de curso. Em parceria com o IFES, a escola desenvolve o Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e do Programa de Residência Pedagógica. 
 
A EEEFM José Pinto Coelho tem como meta, a curto prazo a melhoria no processo 
de ensino-aprendizagem e a longo prazo a mudança de concepção da comunidade 
escolar em face dos obstáculos impostos e a credibilidade de cada um para 
transformar a realidade em que estão inseridos. Sua visão de futuro é ser referência 
na rede estadual de ensino pela qualidade do ensino ministrado e pela valorização 
dos estudantes e colaboradores. Sua missão é formar estudantes críticos, solidários, 
criativos e capazes de respeitar ao próximo e o meio ambiente. Seu compromisso 
principal é provocar no estudante a valorização aos estudos como condição para atuar 
em diversos setores e áreas do estado do Espírito Santo. 
 
Em relação à estrutura para receber os estudantes, a escola possui dez salas de 
aulas, um laboratório de informática, uma biblioteca, uma sala de educação especial, 
uma quadra de esportes coberta e um refeitório. 
 
5.2.3 Instituto Nacional da Mata Atlântica-INMA 
 
A história do INMA se inicia com um jovem morador de Santa Teresa/ES, Augusto 
Ruschi, nascido no ano de 1945. Ruschi, Gutti, como era conhecido pelos amigos e 
familiares, se encantou pela natureza na adolescência, quando preferia brincar com 
besouros e plantas a jogar bola com os demais amigos (Biasutti, 1994), quando adulto 
funda o Museu de Biologia Professor Mello Leitão (MBML). 
 
A família de Augusto Ruschi, possuía uma propriedade denominada Chácara Anitta 
e, com a finalidade de conservar aquele espaço e desenvolverpesquisas científicas, 
o naturalista reestruturou a chácara, transformando-a em Estação Experimental do 
Museu Nacional. Esse foi o embrião que seria o futuro Museu de Biologia Professor 
Mello Leitão, atualmente Instituto Nacional da Mata Atlântica. “No silêncio daquela 
143 
vegetação, Ruschi cria seu ambiente de estudo, organiza seu orquidário e começa 
sua peregrinação pelo interior do município de Santa Teresa” (Biasutti, 1994, p. 137). 
 
Em 26 de junho de 1949, com a finalidade de desenvolver pesquisas científico-
biológicas, particularmente no Estado do Espírito Santo (Ruschi, 1979), o MBML teve 
seu Estatuto publicado no Diário Oficial Municipal de 27-11-1955. Inicialmente como 
um museu particular, mantendo-se como uma organização não governamental por 34 
anos (1949 a 1983). Em 1983, foi incorporado ao Governo Federal, por meio da 
Fundação Nacional Pró-Memória, hoje Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico 
Nacional (IPHAN), do Ministério da Cultura (Mendes; Padovan, 2000). Mais tarde, 
após a sanção da Lei nº 11.906 de 2009, foi incorporado ao Instituto Brasileiro de 
Museus (IBRAM), ainda do Ministério da Cultura. 
 
Visando a melhorias em suas perspectivas e objetivos institucionais, a partir da 
sanção da Lei 12.594, de 05 de fevereiro de 2014, a instituição passou a denominar-
se Instituto Nacional da Mata Atlântica, vinculada ao então Ministério da Ciência, 
Tecnologia e Inovação (MCTI) e regulamentada pelo decreto Nº 8.877, de 18 de 
outubro de 2016, que em seu Artigo 10 consta: 
 
 
Ficam transferidos, do Instituto Brasileiro de Museus IBRAM, entidade 
vinculada ao Ministério da Cultura, para o Instituto Nacional da Mata Atlântica, 
unidade de pesquisa do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e 
Comunicações, os acervos, as obrigações e direitos e a gestão financeira e 
patrimonial dos recursos destinados às atividades finalísticas e 
administrativas do Museu de Biologia Professor Mello Leitão (Brasil, 2014). 
 
O INMA tornou-se um espaço de visitação pública no ano de 1987, logo após a morte 
de Augusto Ruschi. Atualmente possui um parque zoobotânico, recebendo visitantes, 
entre grupos familiares e estudantes da educação básica a pós-graduação (Pietre, 
2015). A Figura 6 mostra os principais pontos de visitação do INMA. 
 
 
 
 
 
 
144 
Figura 6 – Mapa ilustrativo do INMA, indicando os pontos de visitação do INMA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Pelomundocommanu [s.d] 
 
O atendimento aos grupos escolares no INMA, denominado visita monitorada, é 
oferecido de terças às sextas-feiras, sendo conduzidos por recepcionistas/monitores, 
funcionários terceirizados que conduzem os grupos escolares pelo parque 
zoobotânico e pelas exposições temporárias e uma exposição permanente de animais 
taxidermizados. O público predominante nas visitas monitoradas são alunos do 
Ensino Fundamental, seguidos do Ensino Médio, com uma procura pouco expressiva 
de Educação Infantil e Educação Superior de escolas do estado do Espírito Santo, 
principalmente da região metropolitana de Vitória e das cidades localizadas no entorno 
de Santa Teresa. As visitas monitoradas são agendadas previamente pelos 
145 
recepcionistas do Instituto, por intermédio de e-mail ou telefone, momento em que a 
escola informa o número de alunos, o nome e sua localização, a série escolar e o 
nome do professor/a responsável pela atividade extramuro escolares. 
 
Além de ser um espaço de visitação pública, o Instituto também é local de pesquisa 
zoológica, botânica e de divulgação científica com foco na Mata Atlântica. Recebe 
pesquisadores (de todo Brasil) visitantes que consultam o acervo zoológico e botânico 
e atualmente conta com pesquisadores bolsistas-PCI do Programa de Capacitação 
Institucional- CNPq, entre outras parcerias com o Ministério da Ciência, Tecnologia e 
Inovações para o desenvolvimento de projeto relacionados a Mata Atlântica. 
 
O INMA localiza-se no centro da cidade de Santa Teresa, Região Centro-Serrana do 
Espírito Santo, situada a aproximadamente 78 km de Vitória, com uma extensão 
territorial de 8000 m2 (Figura 7). Santa Teresa é considerada o berço da imigração 
italiana no Brasil, por ser a primeira cidade fundada por imigrantes italianos no país. 
 
 
146 
Figura 7 – Mapa do ambiente de investigação: O Instituto Nacional da Mata Atlântica 
em Santa Teresa-ES (19° 56′ 9ºS e 40° 35′ 59ºW) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
O município possui cerca de 31.740 ha de Mata Atlântica de encosta, do tipo Floresta 
Ombrófila Densa Montana, na maior parte vegetação primária e bem conservada 
(Figura 8), contando com áreas de preservação protegidas, com destaque a Reserva 
Biológica Augusto Ruschi. (INCAPER, 2020). Além das áreas protegidas em Unidades 
147 
de Conservação, o município apresenta, em sua grande maioria propriedades com 
área de reserva legal cobertas com vegetação nativa da mata atlântica e muitas Áreas 
de Preservação Permanente-APPs também protegidas por vegetação nativa 
(INCAPER, 2020). Ainda que parte da cobertura vegetal esteja conservada, existem 
grandes áreas que sofrem com impactos ambientais por meio de práticas que não 
visam um desenvolvimento sustentável (INCAPER, 2020). 
 
Figura 8 – Mapa da vegetação do Município de Santa Teresa-ES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
148 
O relevo do município de Santa Teresa é montanhoso e acidentado (Figura 9), com 
diferenças de altitudes que variam desde 100 até 1.143 m acima do nível do mar 
(Tabacow, 1992). A área em que se localiza faz parte do escudo cristalino pré-
cambriano brasileiro, estando sob erosão durante quase toda a sua história pós-
cambriana, fornecendo sedimentos para bacias sedimentares hoje interiorizadas para 
o vale do rio Doce, bem como para os grandes depósitos sedimentares costeiros do 
grupo barreiras (Tabacow, 1992, 1992). 
 
Figura 9 – Mapa da Geomorfologia do Município de Santa Teresa-ES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
149 
5.3 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA 
 
Manter os padrões éticos na pesquisa participante é de responsabilidade do 
pesquisador. Assim, buscamos antecipar questões éticas que pudessem aparecer 
antes, durante e depois da realização do estudo. Deste modo foi realizada a 
solicitação para autorização do estudo junto ao órgão mantenedor das escolas 
pesquisadas (Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo-SEDU). De posse 
da autorização, a pesquisa foi cadastrada por meio da ferramenta eletrônica 
14Plataforma Brasil, instituído pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa 
(CONEP). Ela passou pela avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres 
Humanos do Instituto Federal do Espírito Santo, tendo recebido parecer favorável à 
sua execução (ANEXO A). 
 
Para esclarecimentos e orientações quanto à participação na pesquisa, realizamos 
reunião nas escolas com os sujeitos da pesquisa acompanhados de seus 
responsáveis, a fim de explicitar o processo da pesquisa e apresentar o TALE - Termo 
de assentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B) e o TCLE - Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido para Menores de Idade (Apêndice C). Nessa 
reunião, as assinaturas dos termos foram coletadas, em consonância com a Comissão 
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), resoluções nºs 466/2012 e 510/2016. 
 
Os responsáveis que não compareceram à reunião receberam o termo de 
consentimento livre e esclarecido em suas residências. Os próprios estudantes 
levaram os termos e foram orientados a explicar o contexto da pesquisa sendo que, 
em caso de dúvida, os responsáveis poderiam entrar em contato com a pesquisadorapara possíveis esclarecimentos. 
 
Dentro das preocupações éticas em relação aos pesquisados, além do consentimento 
para participação da pesquisa, temos ainda os riscos relacionados à pesquisa, como 
a confiabilidade. A confiabilidade permeia questões ligadas à proteção de possíveis 
constrangimentos que possam ocorrer durante a realização da pesquisa, de modo não 
ser ético produzir dados a partir de informações sem o conhecimento e autorização 
 
14 https://plataformabrasil.saude.gov.br/ 
150 
dos sujeitos pesquisados. Assim, também deve ser garantido o anonimato dos 
participantes em todas as divulgações dos resultados da pesquisa. Isto pode ser feito 
com o uso de pseudônimos, com o primeiro nome de cada estudante ou com 
numeração dos alunos (aluno 1, aluno 2, aluno 3...). Em simultâneo a esses 
procedimentos, é importante fornecer meios pelos quais os dados obtidos na pesquisa 
possam ser acessados por outros pesquisadores, por professores ou a quem mais 
possa interessar. 
 
A tese e o produto educacional serão disponibilizados no site do 15Instituto Federal do 
Espírito Santo/Educimat, e ainda, a tese na plataforma 16Catálogo de Teses e 
Dissertações – CAPES e o produto educacional no 17Portal eduCapes. O produto 
educacional também será disponibilizado para as escolas participantes da pesquisa, 
para a Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo-SEDU e para o Instituto 
Nacional da Mata Atlântica. 
 
Outra preocupação considerada são os riscos a que os estudantes poderiam ser 
expostos durante o trajeto para a aula de campo e durante sua permanência no 
Instituto Nacional da Mata Atlântica-INMA. Sendo assim, em caso de qualquer tipo de 
acidente, durante o percurso até INMA ou durante o desenvolvimento das atividades 
durante a aula de campo, é possível acionar o resgate e os estudantes serão 
encaminhados para o Hospital mais próximo. o Hospital Madre Regina Protmann, 
localiza-se à aproximadamente três quilômetros do Instituto, na Avenida das Acácias, 
417, Jardim da Montanha, Santa Teresa, ES. 
 
Cabe ressaltar que a aula de campo ocorreu em uma instituição acostumada a receber 
estudantes. Durante a permanência dos alunos neste espaço, um segurança e uma 
monitora da instituição, acompanharam junto com a professora/pesquisadora e as 
outras professoras das escolas, todo o desenvolvimento das atividades. 
 
 
 
15 https://educimat.ifes.edu.br/ 
16 https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/ 
17 https://educapes.capes.gov.br/ 
151 
5.4 ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA E DO PRODUTO EDUCACIONAL 
 
A partir do interesse investigativo referente ao ensino de ciências por investigação e 
à metodologia das aulas de campo, com vistas a conhecer mais profundamente as 
temáticas na perspectiva da Alfabetização Científica e a aprendizagem do objeto de 
conhecimento sucessão ecológica, dividimos o percurso metodólogo em cinco 
momentos, para alcançar os objetivos propostos na pesquisa e, consequentemente 
do produto educacional, visto que não existe a possibilidade nem o desejo de separá-
los (Figura 10). 
 
Figura 10 – Resumo do seccionamento das fases da pesquisa e do produto 
educacional 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
O primeiro momento da pesquisa refere-se ao levantamento biográfico das 
publicações no âmbito do estudo. Dividimos os materiais por temáticas para facilitar a 
organização das leituras: Ensino de ciências por investigação e Alfabetização 
Científica, aula de campo e atividades investigativas. Após a imersão na literatura 
pertinente ao estudo, realizamos a revisão de literatura por meio do MS. Esse 
momento foi importante para a apropriação do tema, para orientar a condução da 
152 
investigação, bem como auxiliar na identificação de ações similares as pretendidas na 
pesquisa. Trata-se de um momento contínuo e ininterrupto. 
 
O segundo momento consistiu no contato com os espaços (local da pesquisa). Tal 
momento ocorreu de modo a contactar o chefe da divisão de ciências do Instituto 
Nacional da Mata Atlântica para apresentação do projeto e pré agendamento das 
aulas de campo. Ainda no segundo momento (realizado em fevereiro o ano de 2022), 
entramos em contato com a escola Nair Miranda, para a apresentação da pesquisa à 
equipe pedagógica/gestora e para a professora de geografia da escola. Definimos que 
a sequência de atividades investigativas em aula de campo (SAIAC), seria aplicada 
durante a disciplina eletiva, ministrada pela professora de geografia e por essa 
pesquisadora e professora de biologia da escola. Desta maneira, as duas professoras 
conseguiram planejar e preparar a eletiva de acordo com o fluxo de planejamento 
coletivo e individual da unidade de ensino. 
 
A escolha da eletiva ocorreu por motivo da implantação gradativa do novo currículo 
do Ensino Médio na rede estadual de ensino; com isso, o objeto de aprendizagem 
ecologia não está sendo ministrado em nenhuma das três séries do Ensino Médio, 
restando-nos a opção de ofertar uma disciplina ou esperar o ano de 2023 para a 
aplicação da SAIAC. A opção de esperar até o ano de 2023, não seria viável devido 
ao tempo de desenvolvimento de uma pesquisa de doutorado. Assim, optamos pela 
oferta da disciplina eletiva. A ementa da disciplina eletiva encontra-se no apêndice D. 
 
O terceiro momento consistiu na organização e na validação da SAIAC. A tabela de 
validação encontra-se no Apêndice E. A validação a priori da sequência de atividades 
foi realizada pelos pesquisadores do grupo de pesquisa Divipop, pelos doutorandos 
do Programa Educimat turma 2021/Ciências e pela professora de geografia da Escola 
Nair Miranda. 
 
A validação realizada com os doutorandos da turma 2021/Ciências ocorreu de forma 
virtual por meio do aplicativo meet. Os doutorandos que participaram da validação são 
professores da educação básica da rede pública federal, estadual e municipal do 
estado do Espírito Santo, os quais, primeiramente realizaram uma leitura prévia da 
sequência de atividades, posteriormente fizeram suas críticas e comentários e 
153 
preencheram a tabela de validação. A reunião foi gravada e transcrita para que, em 
conjunto com a tabela de validação, fossem realizadas as adequações sugeridas 
pelos doutorandos. 
 
A validação realizada pelos pesquisadores do grupo Divipop ocorreu presencialmente 
em reunião do grupo de pesquisa, no Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vila 
Velha. Os pesquisadores que participaram da validação são mestres, mestrandos e 
doutorandos com variadas formações (biologia, geografia, pedagogia, geologia, 
química, serviço social e física) e atuam como profissionais da educação ou em suas 
áreas especificas de formação. Os pesquisadores também fizeram a leitura prévia da 
sequência de atividades e, durante a reunião do grupo, expuseram suas contribuições 
e preencheram a tabela de validação. Nessa segunda validação a priori, as sugestões 
foram anotadas no diário de campo da pesquisadora. 
 
A terceira validação a priori ocorreu presencialmente, no horário de planejamento da 
pesquisadora/professora de biologia e da professora de geografia, na escola de tempo 
integral de Ensino Fundamental e médio Nair Miranda. A professora de geografia tem 
vinte e sete anos, e atua na rede estadual de ensino há cinco anos. Ela também fez a 
leitura prévia da sequência de atividades e, durante o planejamento apresentou suas 
contribuições e preencheu a tabela de validação. As sugestões foram anotadas no 
diário de campo da pesquisadora. 
 
Após a validação a priori da SAIAC (Apêndice F), por meio das colaborações dos 
pesquisadores, foi possível perceber que esta professora/pesquisadora estava com 
dificuldades em separar a professora de biologia, que ministrava o componente 
curricular eletiva "Pode entrar, a casa é nossa", da pesquisadora que necessitava 
produzir seus dados durante o desenvolvimento da SAIAC, para posterior análise.Tais contribuições foram fundamentais para essa percepção e para a reestruturação 
da SAIAC, bem como para a condução das atividades pela professora da disciplina 
eletiva e pela pesquisadora no desenvolvimento da pesquisa e na produção dos 
dados. Acreditamos que isso ocorreu pelo fato de a pesquisa participante ter esse 
envolvimento intrínseco entre pesquisador e pesquisados, em que os sujeitos deixam 
de ser objetos de interpretação e análises externas, e passam a ser parte da pesquisa. 
154 
De posse do material produzido durante as validações, realizamos as adequações 
(Apêndice G) e aplicamos a sequência de atividades investigativas em aula de campo, 
durante a disciplina eletiva na escola Nair Miranda. O terceiro momento também se 
destinou à organização dos aspectos operacionais de controle de participação e 
procedimentos de organização documental referente à saída dos estudantes da 
escola. Foram coletadas as autorizações dos responsáveis pelos estudantes, 
permitindo a saída da escola para o INMA. Também foram realizados os trâmites da 
contratação de transporte rodoviário para viajem. A equipe gestora da escola se 
responsabilizou pela contratação de transporte e alimentação dos estudantes, 
seguindo os trâmites legais de licitações para contratação de serviços de terceiros, 
estabelecidas pela mantenedora, Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo. 
 
O quarto momento consistiu na replicação da SAIAC na segunda escola. Os passos 
seguidos nesse contato, foram os mesmos detalhados no segundo momento da 
organização da pesquisa. A escola José Pinto Coelho, localiza-se em Santa 
Teresa/ES e pertence à rede estadual de ensino. A escolha da escola ocorreu pelo 
fato de estar localizada no mesmo município em que se localiza o INMA, facilitando o 
transporte dos estudantes para a aula de campo. A SAIAC foi aplicada em uma turma 
da primeira série do Ensino Médio pela professora de biologia, em conjunto com esta 
professora/pesquisadora e em uma turma da segunda série do Ensino Médio, 
somente pela professora de biologia da escola. Devido a algumas particularidades 
desta escola, optamos por desenvolver a prática pedagógica no componente 
curricular projetos integradores de ciências da natureza. 
 
O quinto momento foi destinado à reunião dos elementos produzidos durante a 
intervenção na Escola Nair Miranda, com vistas a análise dos dados, por meio de 
métodos de abordagem elencados no corpo dessa tese, com a intenção de responder 
ao problema de pesquisa. Também foi o momento de viabilizar a transferência do 
produto educacional que consistiu na elaboração e validação do handbook (Capa 
Apêndice H) contendo orientações para utilização de uma proposta didática que 
incorpora elementos do ensino de ciências por investigação em uma aula de campo, 
com vistas a promover a Alfabetização Científica. A validação do handbook foi 
realizada por três especialistas, doutorandos do Programa Educimat turma 2021/2022 
Ciências e pela banca avaliadora da tese. 
155 
5.5 PRODUÇÃO DOS DADOS 
 
Algumas atividades foram gravadas e fotografadas, a fim de utilizarmos os relatos e 
ações desenvolvidas, com vistas a uma análise criteriosa. Também foram utilizadas, 
na produção dos dados, anotações em diário de campo da pesquisadora e o material 
produzido pelos alunos em caderno de campo para compor o corpus da análise. O 
resumo da produção dos dados está apresentado no Quadro 17. 
 
Quadro 17 – Resumo dos instrumentos para produção de dados 
PROCEDIMENTO TÉCNICA DE REGISTRO INSTRUMENTO DE REGISTRO 
Observação 
participante 
Descrição dos acontecimentos Diário de campo da pesquisadora 
Áudio-gravação 
Aparelhos celulares 
pesquisadora/estudantes 
Relatos escritos e desenhos Caderno de campo dos estudantes 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
A observação durante a pesquisa qualitativa é importante, sendo que tal prática é 
considerada por Gil (2018) como um elemento indispensável. O autor divide a 
observação em três categorias: observação simples, observação participante e 
observação sistemática. Utilizamos a observação participante por apresentar 
características como a espontaneidade, a informalidade e o envolvimento da 
pesquisadora com os pesquisados, característica da pesquisa participante. 
 
A imersão no grupo estudado nos permite verificar nuances que as vezes são difíceis 
de serem flagradas, como afirma Cury (2005): 
 
Essa forma de observação da realidade, imersa nela, não visa à mera 
descrição de detalhes, e sim a compreender o universo de significações, 
captando o momento em que o grupo - ou indivíduos - se manifesta de 
maneira 'real'. Esta que é a experiência pessoal do observador, deve gerar 
análises da objetivação posta pelo pesquisador observador na apreensão dos 
fatos culturais (Cury, 2005, p. 376). 
 
Observação participante é um procedimento de investigação em que o pesquisador 
compartilha, conforme a conjuntura o permite, as atividades, os momentos, os 
156 
interesses e apreços de um grupo de pessoas ou de uma comunidade (Marcon; Elsen, 
2000). O registro da observação é realizado durante seu andamento e pode ocorrer 
de diferentes modos, quais sejam: a escrita (diário de campo) ou a gravação de sons 
ou imagens, entre outras. 
 
Fotografias e Gravações são muito utilizadas como fonte de dados nas pesquisas, 
para esse tipo de registro, o ideal é que o pesquisador (fotógrafo) utilize sua câmera 
de uma forma que não atraia tanto a atenção dos fotografados, para que não haja a 
perda da neutralidade (Marietto, 2016). Segundo Loizos (2008, p. 149), a gravação 
torna-se necessário “sempre que algum conjunto de ações humanas é complexo e 
difícil de ser descrito compreensivamente por um único observador, enquanto este se 
desenrola”. 
 
A gravação de vídeo/áudio pode auxiliar a capturar momentos que posteriormente 
podem ser esquecidos ou descritos de modo oral ou escrito. No entanto, os sujeitos 
da pesquisa podem se inibir diante de uma câmera de gravação e, com isso, os dados 
tendem a ficar comprometidos, o que prejudicaria os objetivos da pesquisa. Sendo 
assim, é importante refletir sobre o contexto em que serão produzidas as gravações e 
com que propósito elas serão utilizadas. Nesse sentido, as imagens e os áudios foram 
obtidos por meio de dois aparelhos celulares, operados pela pesquisadora e pelas 
professoras das escolas, sem o uso de suporte para celular (tripé). Tal opção ocorreu 
visando reduzir o impacto e/ou constrangimento aos sujeitos da pesquisa, visto que o 
aparelho celular tem seu tamanho extremamente reduzido e não se destaca em meio 
às aos aparelhos celulares utilizados pelos próprios estudantes. 
 
Para o registro da observação escrita foi utilizado o diário de campo. 
 
A utilização de diários de campo como ferramenta de pesquisa possibilita 
visibilizar aspectos da implicação do(a) pesquisador(a) com o campo 
estudado. Tal modalidade de escrita compreende a descrição dos 
procedimentos do estudo, do desenvolvimento das atividades realizadas e 
também de possíveis alterações realizadas ao longo do percurso da 
pesquisa, além de servir como uma narrativa textual das impressões do(a) 
pesquisador(a) (Kroeff et al., 2020, p. 466). 
 
A escrita do diário de campo pode tornar-se parte do processo da pesquisa, 
direcionando para algumas experiências com vistas ao registro de eventos, fatos, 
157 
fenômenos e evidências para outras análises não vislumbradas pela pesquisadora 
durante o desenvolvimento das atividades. Para Triviños (1987), o diário de campo é 
uma maneira de complementar as informações produzidas no contexto em que o 
estudo está sendo desenvolvido, que não foram coletadas durante outras formas de 
produção dos dados, como entrevistas, aplicações de questionários, entre outros. 
 
Outro instrumento utilizado para a produção dos dados são os cadernos de campo 
dos estudantes, os quais possibilitam a avaliaçãodas atividades desenvolvidas pelos 
estudantes de forma particularizada, levando em consideração as condições de cada 
grupo de trabalho (neste estudo, os cadernos de campo não são individuais, mas 
coletivo, um por grupo). Este tipo de instrumento de produção de dados, também pode 
revelar o crescimento intelectual durante o desenvolvimento das atividades 
investigativas. Desta maneira, podemos analisar o material produzido de forma 
cronológica e contínua. Nessa análise contínua é possível detectar possíveis ajustes 
a serem realizadas durante a aplicação da SAIAC, de acordo com o desenvolvimento 
das atividades propostas. 
 
5.6 ANÁLISE DOS DADOS 
 
Como o foco dessa pesquisa está no processo de desenvolvimento de uma proposta 
didática com alunos do Ensino Médio, buscamos definir alguns critérios para analisar 
os dados produzidos no transcurso das atividades. As categorias de análise 
escolhidas podem se constituir uma base sólida para direcionar novos estudos sobre 
a temática. 
 
Devido à característica prioritariamente discursiva dos dados produzidos nesse 
estudo, o tratamento dos dados ocorreu por meio da análise de conteúdo (Bardin, 
2011), segundo a qual a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise 
das comunicações objetivando obter indicadores que possibilitem a inferência de 
conhecimentos relacionados às condições de produção/recepção, por meio de 
procedimentos sistemáticos de descrição do conteúdo das mensagens. Em face 
disso, esse tipo de análise busca identificar padrões e categorizá-los por meio do 
discurso do comunicador. Esse conjunto de técnicas possui as etapas retratadas no 
Quadro 18. 
158 
 
Quadro 18 – Etapas de análise de conteúdo 
PRÉ-ANÁLISE CODIFICAÇÃO CATEGORIZAÇÃO ANÁLISE 
- Organização de 
documentos. 
- Formulação de 
hipóteses/objetivos. 
- Leitura Flutuante. 
- Transformação dos 
dados. 
- Unidades de 
registro/contexto. 
- Criação do sistema 
de categorias. 
- Interpretação. 
- Conclusões. 
Fonte: Bardin (2011), adaptado pela autora 
 
Após reunir todo material produzido, iniciamos a fase de leitura flutuante, momento de 
contato direto com o material coletado (Cavalcante et al., 2014), seguida da separação 
e organização dos dados obtidos. 
 
Para verificar a viabilidade da utilização/adaptação dos três momentos: pré-campo, 
campo e pós-campo incorporados às etapas de uma sequência de ensino 
investigativa (SEI), utilizamos categorias extraídas das etapas da SAIAC (Quadro 19). 
A escolha da utilização das etapas da SAIAC como categoria de análise, ocorreu por 
essas categorias já terem sido validadas durante a validação a priori da sequência de 
atividades, não ficando restrito a esta pesquisadora tal tarefa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
Quadro 19 – Categoria de análise: Momentos das aulas de campo em diálogo com 
as etapas da SEI 
MOMENTOS DAS AULAS DE CAMPO ETAPAS SEI 
Pré-campo: Primeiro contato 
com o objeto de estudo. 
Levantamento dos conhecimentos prévios 
Problematização para introdução ao objeto de 
conhecimento Sucessão Ecológica 
Entendendo o processo de sucessão ecológica 
Campo: Ida ao local planejado. 
Investigação e relação da teoria com a 
prática 
Proposição da situação-problema: formulação de 
hipóteses 
Observando os resultados: Teste de Hipóteses. 
Pós-campo: Análise dos dados e das 
informações obtidas no campo 
Sistematização do conhecimento 
Aplicação 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
De acordo com o referencial teórico adotado, para identificar os indicadores de 
Alfabetização Científica, as categorias estabelecidas são aquelas propostas por 
Sasseron e Carvalho (2008). Para tanto, sistematizamos tais categorias (Quadro 20) 
para posterior análise. 
 
Quadro 21 – Identificação dos indicadores de AC 
DIMENSÃO CATEGORIA 
Dados obtidos, 
Seriação de informação 
Organização das informações 
Classificação de informações 
Organização do pensamento 
Raciocínio lógico 
Raciocínio proporcional 
 
Compreensão da situação analisada 
Levantamento de hipóteses 
Teste de hipóteses 
Previsão, explicação 
Fonte: Sasseron; Carvalho (2008), adaptado pela autora 
160 
Com vistas a verificar se a proposta didática apresentada, nesta tese de 
doutoramento, favorece a aprendizagem, utilizamos os objetivos de aprendizagem 
propostos na SAIAC (Quadro 21), aproximando-os da mediação em Vigotski e do 
ensino de ciências por investigação. Os motivos da escolha dos objetivos de 
aprendizagem como categoria de análise são os mesmos descritos para verificar a 
viabilidade da utilização/adaptação dos três momentos: pré-campo, campo e pós-
campo incorporados às etapas de uma sequência de ensino investigativa (SEI). 
 
Quadro 21 – Favorecimento da aprendizagem 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Analisar como ocorre o processo de sucessão ecológica de uma comunidade, suas etapas, e quais 
organismos participam em cada uma delas até atingir o clímax. 
Apontar as interações entre as populações e comunidades. 
Compreender com acuidade o processo de regeneração e recuperação de áreas degradadas. 
Identificar os constituintes do solo e as propriedades dos solos. 
Relacionar os pontos teóricos da ecologia com as atividades antrópicas. 
Desenvolver uma reflexão crítica perante a complexidade das relações entre os seres vivos e os 
ambientes nos ecossistemas, reconhecendo o alto grau de interdependência entre os diversos 
componentes da biosfera. 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
5.6.1 Codificação para compor a identificação dos participantes dos grupos 
 analisados 
 
Os sujeitos da pesquisa foram codificados para preservar suas identidades. Para a 
representação dos alunos participantes da pesquisa, foi realizada a codificação de 
acordo com os nomes dos grupos. Cada grupo, criou um nome para representá-los 
na pesquisa, desse modo, buscamos aproximar os nomes dos estudantes ao nome 
atribuído ao grupo, a saber: Grupo Aborígenes (Adoni, Batuhan, Derain e Tuana); 
Grupo Parasitas (Ameba, Ancilóstomo, Giárdia e Tênia); Grupo Minha Casa Minha 
Vida (Alice, Heitor, Miguel e João); Grupo Tiradentes (Cláudio, Francisco, Joaquim, 
161 
José e Tomás); Grupo Malícia (Agravo, Fereza, Pirraça e Trama); Grupo Exploradores 
(Antônio, Bartolomeu, Domingas, Fernanda e Miguel). 
 
Temos 26 estudantes participando das atividades, sendo dois os motivos pelos quais 
alguns não aparecem nas análises: pelo fato de não terem participado oralmente das 
atividades gravadas ou por terem faltado a aula por ocasião das gravações das 
atividades. Cabe ressaltar, que grande parte das análises foram verificadas a partir 
dos cadernos de campo dos grupos. Nesse sentido, os nomes dos integrantes dos 
grupos são pouco mencionados, ficando nossa análise mais centradas nas respostas 
escritas oriundas dos cadernos de campo. 
 
A investigação aqui posta não se apresentou unicamente materializada no problema 
de pesquisa e na busca em respondê-lo, engendrando análises em um percurso 
metodológico. Buscamos escolher uma metodologia que se adequasse às pesquisas 
em educação, em especial em educação em ciências. Nossa preocupação centrou-
se no processo como todo, com foco no produto educacional. A prática pedagógica 
desenvolvida na pesquisa, foi idealizada e testada para gerar subsídios para produção 
do produto educacional. Sendo assim, no próximo capítulo nos dedicamos ao 
detalhamento da elaboração e da validação do produto educacional. 
 
162 
6 PRODUTO EDUCACIONAL 
 
Este capítulo detalha a elaboração do produto educacional (PE). Apresentamos a 
estruturação da sequência de ensino investigativa em aula de campo (modelo 
planejado e aplicado para testar a proposta didática). A sensibilização contempla um 
diagnóstico inicial, uma problematização e uma instrumentalização primária. Na 
experimentação, ocorre o refinamento desses conhecimentos, a instrumentalização 
secundária, coma proposição de um novo problema que precisa ser resolvido dentro 
daquela realidade. Na elaboração ocorre a sistematização dos conhecimentos e a 
divulgação final da prática produzida pelos estudantes. 
 
Destacamos os motivos para a escolha do handbook como forma de transferência do 
produto educacional, visando a garantir a replicabilidade em outros contextos 
escolares, além do processo de validação do material, a qual foi realizada em duas 
instancias. A primeira composta por três especialistas escolhidos com base nos 
parâmetros da formação, atuação e experiência em ensino de ciências na educação 
básica e a segunda composta pela banca avaliadora da tese. 
 
6.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ELABORAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL 
 
Partindo da premissa da importância do problema de uma pesquisa, foi necessário 
consultar a trajetória dos estudos desenvolvidos relacionados ao tema com que essa 
pesquisa se preocupa. Depois da consulta, propusemos uma nova pergunta, a partir 
da qual construímos a proposta do Produto Educacional (PE) com um olhar criterioso. 
 
O Produto Educacional do doutorado deve ser diferenciado, seja pelo aprofundamento 
teórico, seja pela ampliação dos espaços de aplicação/testagem, seja pela 
abrangência do público-alvo e/ou pela facilidade de uso mais imediato pelas/nas 
instituições a que se destina. O fato é que o leitor do PE deve entender, de modo 
geral, do que tratou a pesquisa. 
 
O Produto Educacional deve facilitar o trabalho na escola, de acordo com o público-
alvo escolhido. Além disso, deve ser gestado com o objetivo de impactar a educação 
de forma funcional, assim, mais pessoas discutirão sobre o problema que o 
163 
pesquisador identificou. A construção do produto é realizada ao longo do 
desenvolvimento da pesquisa, quando se define quais caminhos serão trilhados e qual 
direção a pesquisa irá seguir. O produto educacional é intrínseco à pesquisa e culmina 
com sua prototipação. 
 
Diante do exposto sobre o que consideramos ser o produto educacional de um 
doutorado, as ideias iniciais do projeto de doutoramento emergiram durante o 
mestrado, como apontadas no primeiro capítulo um desta tese. Tais ideias se 
materializaram no contexto da preparação do anteprojeto, visando à participação do 
processo seletivo para o doutorado profissional em educação em ciências e 
matemática do Ifes. Das ideias iniciais, durante o primeiro ano de doutoramento, 
ocorreu um processo tanto de maturação acadêmica, quanto da proposta em si. 
 
Ao construir uma prática, buscamos referenciais teóricos e metodológicos, momentos 
de interlocução com os pares e com os mais experientes, de onde decorrem as 
escolhas metodológicas. Assim, elegemos para esta tese uma proposta didática que 
interage com as aulas de campo e com as sequências de ensino investigativas, 
ancorada na abordagem do ensino de ciências por investigação. 
 
Para as ações/organização das atividades de ensino, optamos por propor uma prática 
pedagógica dividida em três etapas, quais sejam: sensibilização, experimentação e 
elaboração. As etapas devem privilegiar os pressupostos do ensino de ciências por 
investigação nas aulas de campo. As atividades investigativas devem apresentar 
problemas abertos e passíveis de solução; as hipóteses devem ser levantadas e 
testadas pelo estudante e o professor deve adotar uma postura problematizadora em 
cada uma das etapas. 
 
Com o objetivo de testar a proposta didática, elaboramos um modelo organizacional 
denominado SAIAC - sequência de atividades Investigativas em aula de campo, a qual 
foi planejada para ser o Produto Educacional (PE). Para dar materialidade ao PE 
elaboramos um handbook (Apêndice H) A intencionalidade na elaboração do 
handbook foi auxiliar outros professores (em especial da área de ciências) a utilizarem 
a proposta em sua prática pedagógica, sem necessariamente replicar a sequência de 
atividades investigativas em aulas de campo, desenvolvida nesta pesquisa de 
164 
doutoramento. O handbook é um guia explicativo contendo instruções relativas às 
etapas do desenvolvimento da SAIAC, com vistas a ser referência para professores 
da Educação Básica. 
 
Durante o planejamento das atividades investigativas, surgiu o primeiro esboço da 
SAIAC, ainda tímido e com muitas inconsistências. Somente alguns passos que 
considerávamos necessários para a incorporação da SEI aos três momentos da aula 
de campo. As escolhas não são definitivas, elas podem ser ampliadas e sofrer novas 
contextualizações a partir de novas leituras e modificadas de acordo com novos 
estudos, com novo olhar ou com novas experiências. Diante disso, elaboramos a 
SAIAC e passamos pelo processo de validação a priori, detalhada no capítulo cinco, 
no terceiro momento da seção organização da pesquisa e do produto educacional e 
novamente a redefinimos. 
 
Inicialmente nossa pretensão, considerando a formação em ciências biológicas desta 
professora/pesquisadora, seria desenvolver a SAIAC com alunos da primeira série do 
Ensino Médio durante as aulas de biologia, dentro do objeto de conhecimento 
ecologia. Com a mudança do currículo do Ensino Médio no estado do Espírito Santo, 
adaptamos a sequência de atividades para uma disciplina eletiva, formulada 
exclusivamente para o desenvolvimento da SAIAC. 
 
Para elaboração da SAIAC, tanto na versão inicial planejada para estudantes da 
primeira série do Ensino Médio, quanto na versão para a disciplina eletiva, foi utilizada 
uma estruturação voltada para os três momentos específicos das aulas de campo, o 
pré-campo, o campo e o pós-campo com as especificidades das etapas de uma 
sequência de atividades investigativa (Figura 11). 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
Figura 11 – Estruturação das etapas SAIAC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
 A sensibilização contempla um diagnóstico inicial (sensibilização acerca do tema), 
uma problematização e uma instrumentalização primária. Os estudantes realizam a 
primeira leitura do conhecimento científico e os conteúdos são apresentados. Na 
experimentação, ocorre o refinamento desses conhecimentos, a instrumentalização 
secundária, no sentido de que é na própria prática, na própria vivência, que os 
estudantes adquirem novos conceitos e novas experiências, é a experimentação e a 
aplicação dos conhecimentos em campo. Temos a proposição de um novo problema 
que precisa ser resolvido dentro daquela realidade, o que gera a instrumentalização. 
O que foi construído até aquele momento é utilizado na etapa experimentação, 
demonstrando quais são esses conhecimentos, enfim, os estudantes experimentam, 
na prática, os conhecimentos que aprenderam, aplicando-os na formulação das 
hipóteses (para a resolução do problema proposto) testando-as em campo. Na 
elaboração ocorre a sistematização desses conhecimentos e a divulgação final da 
prática produzida pelos estudantes. 
 
No planejamento da SAIAC, efetivamente aplicada, foram considerados os 
indicadores de AC propostos por Sasseron e Carvalho (2008). Neste sentido, nossa 
intenção foi mobilizar processos de Alfabetização Científica por meio de atividades 
investigativas. Nesse processo, nos preocupamos com a promoção da AC, visto que 
166 
o ensino de ciências por investigação favorece a AC, de acordo com os referenciais 
teóricos adotados nesta tese. 
 
Também foram considerados para o planejamento da SAIAC o contexto escolar no 
qual as atividades foram executadas, como a sua sequenciação e integração, sem 
esquecer o título e os objetivos. Consideramos, ainda, a seleção do tópico de 
aprendizagem, as questões científicas exploradas, os recursos e as estratégias de 
ensino escolhidas (pesquisas, construção de texto coletivo, trabalho em grupo...), a 
etapa em que os estudantes se encontram, seus conhecimentos prévios e os 
instrumentos de avaliação. 
 
No transcurso da pesquisa, não foi ignorado oprocesso de prototipagem do produto 
educacional (PE), razão pela qual a SAIAC foi aplicada em duas escolas, indo ao 
encontro das orientações de Rizzati e colaboradores (2020, p. 6) acerca da 
“prototipagem - elaborar uma situação/artefato que simule o funcionamento do PE, 
com o objetivo de testar a funcionalidade e/ou usabilidade por parte do usuário”. 
 
Avaliando sobre quais meios poderíamos utilizar para verificar a aplicabilidade da 
proposta didática e sobre a possibilidade de ser utilizada por outros docentes, seja 
nas aulas de biologia, seja em disciplinas eletivas ou em outro componente curricular. 
Além disso, visando a garantir a replicabilidade em outros contextos escolares, 
entendemos que um handbook seria de fácil acesso para aqueles que desejam utilizar 
a proposta. A escolha do handbook, além da praticidade de estar disponível para 
download, possibilita, aos docentes interessados, uma visão geral da pesquisa sem 
necessariamente ler a tese, que é mais densa. Também é um material de acesso 
rápido, o qual dispõe de recursos digitais que possibilitam aumentar o tamanho da 
fonte, realizar anotações, destacar trechos no texto, navegar em fontes secundárias, 
entre outras possibilidades. A Figura 12 mostra as etapas do desenvolvimento do PE. 
 
 
 
 
 
 
167 
Figura 12 – Etapas do desenvolvimento do produto educacional (PE) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Rizzati et al. (2020, p. 18), adaptado pela autora 
 
168 
Para a produção do handbook, optamos por um material conciso e didático, indo ao 
encontro das ideias de Kaplún (2003) acerca da construção de material educativo. 
Inúmeras vezes, em determinados contextos, utilizamos com sucesso materiais no 
processo educativo não idealizados para esse fim, como algumas obras literárias, por 
exemplo. Enquanto bons materiais elaborados com finalidade educativa são pouco 
utilizados, porque tendem a se afastar do didatismo e acabam assemelhando-se 
àquelas obras não produzidas para tal finalidade (Kaplún, 2003). 
 
Kaplún (2003) reconhece três eixos para a análise e construção de mensagens 
educativas: o eixo conceitual, o eixo pedagógico e eixo comunicacional. Trata-se de 
eixos inerentes à formulação dos materiais e são a base para alcançar os objetivos 
propostos na construção do material educativo. A seguir, realizamos uma abordagem 
concisa dos três eixos apontados por Kaplún (2003), aproximando-os do planejamento 
do nosso produto educacional. 
 
Eixo conceitual: relaciona-se com escolha das ideias principais e do tema que 
compõem o material educativo e com sua organização. São realizadas pesquisas que 
perpassam os campos temático e diagnóstico, com vistas a conhecer, com 
profundidade, o objeto em questão, os conceitos que o articulam e o que mais está 
sendo discutido sobre a temática. Esta etapa da construção do material educativo 
possibilita que os temas sejam abordados com foco no público que se quer atingir. 
 
O eixo conceitual foi considerado durante todo o desenvolvimento da tese e, 
principalmente durante a realização do mapeamento sistemático, momento em que 
realizamos as leituras de trabalhos que dialogam com nosso objeto de estudo. O 
momento foi importante para o refinamento e aprofundamento das ideias, bem como 
nos auxiliou em algumas escolhas que dialogam mais especificamente com nosso 
objeto de estudo. 
 
Eixo pedagógico: por meio do eixo pedagógico se estabelece um caminho em que o 
público-alvo do material é convidado a trilhar, na perspectiva que se intenciona 
apresentar-lhe. Neste eixo, é necessário analisar e identificar as ideias que já estão 
presentes no destinatário, definir os conceitos a serem trabalhados, bem como as 
atividades que favoreçam a apropriação e aplicação desses conceitos. Deve-se, 
169 
também, definir o contexto e o interesse do grupo destinado. Nesta pesquisa, os 
destinatários descritos neste eixo são os professores da educação básica, aos quais 
o handbook se destina. O contexto da educação básica foi considerado para a 
elaboração de um produto educacional com potencial de efetividade. 
 
Eixo comunicacional: propõe um modo concreto de relação com os destinatários, ou 
seja, define como ocorrerá a comunicação com o destinatário escolhido de forma 
fecunda. É o formato e a linguagem utilizada no processo de criação que irá possibilitar 
a comunicação com o público-alvo. Pode-se recorrer à figura retórica ou poética, 
qualquer que seja o recurso que facilite e auxilie o processo pedagógico. Esse eixo é 
a articulação entre os eixos conceitual e pedagógico, mesmo que tal relação seja 
dinâmica e interdependente. 
 
À medida em que a tese se concretizava, entendemos que a escolha de um guia 
prático, um handbook, seria mais apropriado para a comunicação com nosso 
interlocutor, por sua objetividade e não demandar aprofundamento em discussões 
epistemológicas acerca do tema. Definimos que o guia de orientações seria 
apropriado para auxiliar o planejamento e as intencionalidades pedagógicas de cada 
etapa da proposta didática, a partir das ações concretas desenvolvidas na tese, por 
meio da SAIAC. Aqueles que desejarem maior aprofundamento epistemológico, 
poderão ler a tese. 
 
O handbook destaca a importância de ensinar a partir de um problema, com vistas a 
desenvolver a postura investigativa nos estudantes, superando o ensino de ciências 
descontextualizado. Para tal, são apresentadas a metodologia das aulas de campo, 
algumas bases da abordagem do ensino de ciências por investigação e sua relação 
com a Alfabetização Científica, bem como as sequências de ensino investigativa 
(SEI), utilizadas no ensino de ciências por investigação. O handbook também contém 
instruções para o desenvolvimento da proposta didática que incorpora as etapas da 
SEI aos três momentos de uma aula de campo, o pré-campo, o campo e o pós-campo. 
 
No capítulo 1 Aulas de campo, discutimos os espaços fora dos muros da escola como 
locais estimulantes para a aprendizagem de conteúdos curriculares e extracurriculares 
170 
e o planejamento das aulas de campo envolvendo os três momentos, o pré-campo, o 
campo e o pós-campo. 
 
No capítulo 2 Ensino de ciências por investigação e Alfabetização Científica 
destacamos nosso entendimento acerca da Alfabetização Científica. Explicitamos o 
ensino de ciências por investigação, tendo a formulação de um problema central para 
a abordagem de ensino e como um dos caminhos possíveis para a promoção da 
Alfabetização Científica. Desta perspectiva, apresentamos os indicadores da 
Alfabetização Científica propostos por Sasseron e Carvalho (2008, 2011). 
 
No Capítulo 3 Aproximações entre a metodologia das aulas de campo e a sequência 
de ensino investigativa (SEI), discorremos sobre o ensino de ciências por investigação 
e as SEIs, trazendo seus objetivos, suas etapas e a resolução de um problema como 
centralidade das atividades propostas. Também apresentamos a proposta didática 
materializada em uma sequência de ensino investigativa em aula de campo (SAIAC), 
considerando as especificidades da SEI e as três etapas da metodologia das aulas de 
campo. 
 
No capítulo 4 Ensino de ciências por investigação em aulas de campo: apresentação 
de um modelo para aplicação da proposta didática, exibimos o planejamento da 
prática pedagógica delineando cada etapa. Indicamos ações que auxiliam os 
professores na organização e na execução de uma sequência de atividades. Também 
apontamos alguns questionamentos que podem ser realizados durante o 
planejamento da prática pedagógica, com vistas a verificar se os objetivos estão 
sendo contemplados. Para ilustrar as orientações utilizamos a SAIAC, visando 
aproximar a proposta a situações reais vivenciadas no cotidiano escolar. 
 
No capítulo 5 Concluindo retomamos, brevemente, alguns pontos relevantes acercada proposta didática, materializado na sequência de atividades investigativas em aula 
de campo. 
 
Além da preocupação com os três eixos propostos por Kaplún (2003) na construção 
do produto educacional, é necessário que ele seja validado e, se necessário, 
171 
realizados os ajustes sugeridos pela equipe técnica que participou do processo de 
validação. 
 
6.2 VALIDAÇÃO DO HANDBOOK ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO EM 
 AULAS DE CAMPO: ORIENTAÇÕES PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO 
 BÁSICA 
 
Inicialmente, para a elaboração de um handbook destinado a professores da 
educação básica, devemos considerar a adequação do vocabulário, sua coerência e 
se o planejamento da ideia central é de fácil compreensão e motivadora para os 
professores. Também é aconselhável a validação do material por profissionais 
especializados, a qual deve considerar aspectos como conteúdo, linguagem, 
ilustrações gráficas, apresentação do material, estímulo/motivação para sua leitura e 
adequação cultural ao seu público-alvo (Zombini; Pelicioni, 2019). Partindo desse 
pressuposto, o handbook foi validado em duas instâncias: A primeira validação foi 
composta pela banca avaliadora da tese e dividida em dois momentos 
(qualificação/defesa) e a segunda validação foi composta por três pareceristas, 
companheiros do doutorado, escolhidos com base nos parâmetros da formação, 
atuação e experiência em ensino de ciências na educação básica. 
 
O primeiro nível de validação envolveu a banca avaliadora da tese durante a fase de 
qualificação. Neste estágio, o handbook foi submetido a uma avaliação mais criteriosa 
por parte dos acadêmicos especializados na área. Entre os pontos sugeridos pela 
banca de qualificação para melhoria do handbook, destacam-se: 
 
• A avaliação é contínua, logo, necessita constar em cada uma das etapas da 
SAIAC. 
• Inserir no capítulo que trata das orientações para o planejamento da proposta 
didática as intencionalidades pedagógicas. 
• O guia deve orientar outros professores a planejar sua sequência de atividades 
investigativas em aulas de campo sem replicar a SAIAC desenvolvida na 
pesquisa. As etapas da SAIAC devem servir como exemplo. 
• Incluir nas orientações para o planejamento da proposta os objetivos 
pedagógicos e a utilização da taxonomia de Bloom. 
172 
A partir das considerações e orientações realizadas pela banca de qualificação, 
reelaboramos o handbook e enviamos para o segundo nível de avaliação. Para a 
segunda validação, desenvolvemos um instrumento com indicadores que permitiram 
aos avaliadores emitir um parecer pautado nos mesmos elementos. Desta maneira, o 
handbook foi encaminhado por e-mail aos três pareceristas. Nesse e-mail, também foi 
enviado um link de acesso ao instrumento de validação, organizado por meio do 
Google forms. O formulário (Apêndice I) contém perguntas sobre a aplicabilidade 
(avaliação da aplicabilidade), a replicabilidade (possibilidade de o produto ser utilizado 
em outros contextos escolares); a linguagem (avaliação da linguagem/escrita); a 
aplicação da metodologia das aulas de campo em diálogo com o ensino de ciências 
por investigação, bem como aspectos gerais acerca do produto. 
 
O primeiro grupo de perguntas (de 01 a 07) da validação do handbook foi destinado à 
apresentação do material, à coleta de informações pessoais, bem como às 
autorizações de divulgação dos resultados. Os três pareceristas que validaram o 
handbook estão cursando Doutorado em Educação em Ciências e Matemática do 
Instituto Federal do Espírito Santo. Algumas informações profissionais dos 
pareceristas estão apresentadas no Quadro 22. 
 
Quadro 22 – Informações profissionais dos pareceristas que validaram o handbook 
NOME FORMAÇÃO TITULAÇÃO 
ETAPA EM 
QUE ATUA 
COMPONENTE 
CURRICULAR 
QUE ATUA 
Guilherme 
Augusto 
Maciel Ribeiro 
Licenciatura 
em Ciências 
Biológicas 
Mestre em 
Educação em 
Ciências e 
Matemática 
Ensino 
Fundamental/ 
séries finais e 
Ensino Médio 
Ciências e Biologia 
Raíza Carla 
Mattos 
Santana 
Licenciatura 
em Química 
Mestre em 
Educação em 
Ciências e 
Matemática 
Ensino Médio e 
Educação de 
Jovens e Adultos 
Química 
Robson 
Cordeiro 
Licenciatura 
em Filosofia e 
Pedagogia 
Mestre em 
Educação em 
Ciências e 
Matemática 
Ensino 
Fundamental/ 
séries iniciais 
Núcleo Comum e 
Filosofia 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
173 
As questões oito e nove do formulário, com respostas de múltipla escolha, destinaram-
se a identificar se os três professores tinham proximidade/afinidade com o ensino de 
ciências por investigação. O resultado apontou que os três participantes da validação 
conhecem a abordagem ensino de ciências por investigação. Tal aproximação com a 
abordagem, contribuiu para uma avaliação consciente e responsável do material. 
 
Nas questões de dez a quinze, buscamos coletar informações acerca da contribuição 
do material para o ensino de ciências na Educação Básica e no seu potencial de 
replicabilidade. Os três avaliadores concebem o handbook como um material que 
pode favorecer a prática investigativa em aula de campo na Educação Básica, 
apontando seu potencial de replicação. Os avaliadores consideram adequada a 
linguagem adotada no material educativo, considerando professores da educação 
básica, revelando, ainda que não teriam dificuldade em desenvolver a proposta 
didática, a partir do handbook. 
 
Na questão dezesseis, o parecerista foi convidado a emitir sua percepção geral acerca 
do guia prático, considerando pontos importantes para o aperfeiçoamento do material. 
Parte das observações dos pareceristas encontram-se transcritas a seguir. 
 
Guilherme Augusto Maciel: 
O handbook proposto tem total possibilidade de ser aplicado e replicado 
em escolas da Educação Básica. No entanto, seguem algumas poucas 
contribuições que poderão abrilhantar o PE: 
1) Seria interessante oferecer um design atrativo, com uso de infográficos 
para dinamizar a leitura [...] 2) A inserção de imagens e exemplos práticos 
produzidos pelos estudantes ofereceria uma visualização potente para que 
os professores possam se inspirar para a elaboração de suas situações de 
aprendizagem via SAIAC. 3) Oferecer ao final do handbook sugestões de 
atividades como aquelas que deram origem à pesquisa doutoral [...] 4) No 
capítulo a que se refere à produção da SAIAC, seria interessante alguns 
reforços imagéticos (fotografias, esquemas, desenhos) evidenciando o 
passo-a-passo para a construção de uma SAIAC. Isso pode suavizar a 
quantidade de texto de modo a tornar ainda mais fluida e prática a 
produção de SAIACs por professores usuários do handbook [...] 
Creio serem essas as minhas singelas contribuições. O material está muito 
completo e bastante informativo. Atende plenamente as concepções de 
Kaplun no que tange aos aspectos pedagógicos, comunicacionais e 
conceituais. 
 
Excelente material de apoio ao professor. Simples, objetivo, didático e 
muito potente! Parabéns pela escrita cirúrgica. Amei! 
 
 
 
 
174 
Raíza Carla Mattos Santana: 
O material possui linguagem adequada, aporte teórico significativo e 
orientações objetivas quanto ao que se propõe. Percebe-se que a 
intencionalidade pedagógica de sugerir uma prática estruturada para aulas 
de campo a partir do Ensino de ciências por Investigação e Alfabetização 
Científica. É brilhantemente atendida. O conteúdo é bem estruturado e 
apresenta uma proposta interessante para integrar as etapas da metodologia 
das aulas de campo com as etapas de uma Sequência de Ensino 
Investigativa (SEI), culminando em um modelo chamado SAIAC (Sequência 
de Atividades Investigativas em Aula de Campo). Portanto, o handbook pode 
se tornar uma ferramenta potente para os educadores interessados em 
enriquecer suas práticas pedagógicas. 
Pontos positivos: 
Clareza da proposta: O texto consegue transmitir com clareza o objetivo da 
SAIAC, que é unir os três momentos dasaulas de campo com as etapas de 
uma SEI, promovendo uma abordagem investigativa em uma aula de campo. 
Relação entre teoria e prática: A proposta ressalta a importância de vincular 
a teoria e a prática por meio de atividades investigativas, o que pode 
enriquecer o aprendizado dos estudantes e aproximá-los da relação homem-
natureza. 
Enfoque na Alfabetização Científica: A SAIAC é apresentada como uma 
estratégia para mobilizar processos de Alfabetização Científica, baseada nos 
indicadores propostos por Sasseron e Carvalho (2008). Essa abordagem 
pode ser significativa para o desenvolvimento do pensamento crítico e 
reflexivo dos estudantes. 
Organização das etapas: O texto detalha as etapas da SAIAC, começando 
pelo pré-campo, passando pelo momento campo e finalizando com o pós-
campo. Essa estruturação ajuda os docentes a visualizar como a abordagem 
pode ser implementada em diferentes fases da aula de campo. 
Pontos para o aperfeiçoamento: 
Contextualização do uso da SAIAC: Seria interessante destacar em que 
cenários a SAIAC pode ser mais eficaz e quais os benefícios específicos que 
ela traz em comparação com outras abordagens de ensino [...]. 
Exploração dos resultados da avaliação formativa: Poderia incluir uma seção 
dedicada à avaliação dos resultados e do processo investigativo. Discutir 
como avaliar o aprendizado dos estudantes e a eficácia da abordagem 
contribuiria para o sucesso da implementação da SAIAC. Como a proposta é 
que tal proposta didática seja desenvolvido no contexto da educação básica, 
seria importante focar um pouco mais nos aspectos avaliativos, visto que há 
esse tipo de cobrança nos sistemas educacionais [...]. 
 
Robson Vinicius Cordeiro: 
O handbook inova ao demonstrar a aplicação da SEI dentro de uma 
perspectiva de ensino-aprendizagem diferenciada (as aulas de campo). 
Contribui imensamente para reafirmar a necessidade de um planejamento 
bem fundamentado para práticas pedagógicas em espaços diferenciados da 
escola e destaca possibilidades de desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
psicomotor que podem ficar esquecidos nos processos de aprendizagem. A 
linguagem é clara, objetiva e didática, enriquecida por esquemas e quadros 
que ilustram as discussões e tornam ainda mais fácil a compreensão dos 
processos em debate. 
Precisa de pequenos ajustes no texto e nos quadros, mas nada que 
comprometa a qualidade do material. 
 Um primor de produto educacional! 
Faço uma observação: apesar de dizer que não há questões epistemológicas 
em debates, elas se fazem presentes nas escolhas metodológicas, nos 
modos de abordagem pedagógica, nas práticas realizadas. Não é possível 
fugir das bases epistemológicas, pois elas são inerentes às nossas formas 
de agir. Parabéns!!! Sou seu fã! 
 
175 
Cabe ressaltar que o último avaliador (Robson), por questões de conflito de agenda, 
recebeu o material posteriormente aos ajustes realizados a partir das considerações 
dos outros dois avaliadores (Raíza e Guilherme). Esse fato justifica os elogios 
realizados aos esquemas e quadros, enquanto os dois primeiros avaliadores 
consideraram inserir mais esquemas, quadros e imagens. 
 
A banca avaliadora da tese realizou o segundo momento da primeira validação, 
durante a defesa, de acordo com a proposta de Rizzati et al. (2020) que apresenta 
diversos critérios a serem considerados na análise de um PE, tais como 
complexidade, registro, impacto, aplicabilidade, aderência e inovação. Com base 
nessas considerações e nos debates ocorridos na área de Ensino entre 2017 e 2019, 
foi elaborado um modelo de ficha de validação a ser utilizado na avaliação dos 
produtos educacionais (Anexo 3). 
 
Depois de realizadas os dois momentos de validação em primeira instância 
(qualificação/defesa), consideramos importante expor, resumidamente, algumas 
considerações realizadas pela banca durante a defesa da tese, quais sejam: 
 
• A proposta didática do guia prático contempla o objetivo de facilitar a 
compreensão e a implementação da prática pedagógica em outros contextos 
escolares. 
• A produção do material levou em consideração a praticidade como elemento 
essencial. 
• O material contribui para orientar educadores na promoção da compreensão 
crítica dos estudantes em relação aos tópicos científicos abordados. 
• A proposta didática é flexível e replicável, bem como adaptável. 
• O guia prático se destaca como um valioso recurso educacional, combinando 
sólido referencial teórico e qualidade gráfica. 
• A clareza das informações é um ponto notável no handbook. 
• A qualidade gráfica do material contribui significativamente para a experiência 
do usuário, tornando o conteúdo mais atraente e facilitando a compreensão dos 
conceitos apresentados. 
• O produto demonstra aderência com a linha de pesquisa no qual está inserido. 
176 
A validação do PE permitiu identificar possíveis lacunas que poderiam comprometer 
suas potencialidades. Além disso, contribuiu para a sua credibilidade e confiabilidade. 
Em síntese, a validação contribuiu para a melhoria contínua do produto, possibilitou a 
identificação de algumas inconsistências, bem como o potencial de aumentar sua 
credibilidade perante o público-alvo (professores da Educação Básica). 
 
Na trilha dessas reflexões, concluímos que o PE assumiu um papel central nesta 
pesquisa. A SAIAC se materializou no formato de um handbook, um guia prático 
desenvolvido com o objetivo de facilitar a compreensão e a utilização da proposta 
didática em outros contextos escolares. As etapas da SAIAC (sensibilização, 
experimentação e elaboração) foram projetadas para promover o favorecimento da 
aprendizagem por meio de problemas contextualizados, alinhando-se ao enfoque do 
ensino de ciências por investigação em aulas de campo, com vistas a mobilização de 
processos para a Alfabetização Científica. 
 
Por fim, destacamos, que além da validação do handbook, buscamos validar a SAIAC 
em duas escolas distintas: a Escola Nair Miranda e a Escola José Pinto Coelho. O 
desenvolvimento da proposta didática na Escola Nair Miranda ocorreu no contexto de 
uma disciplina eletiva, planejada especificamente para o desenvolvimento da 
sequência de atividades com estudantes do ensino médio, local onde ocorreu a 
produção (coleta) gerando dados para análise. Assim sendo, abordaremos no próximo 
capítulo, as análises da proposta didática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
177 
7 A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS EM AULAS DE CAMPO: 
 ANÁLISE DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 
 
O foco deste capítulo são os dados produzidos. Inicialmente descrevemos a aplicação 
da SAIAC na escola Nair Miranda, em aulas do componente curricular eletiva. 
Posteriormente, analisamos os dados que produzimos nesta escola. Para tal, 
verificamos a viabilidade da adaptação dos três momentos: o pré-campo, o campo e 
o pós-campo incorporados às etapas de uma SEI, a partir de evidências extraídas de 
cada uma das etapas da SAIAC, a sensibilização, a experimentação e a elaboração. 
Continuamos a reunião dos dados, de modo a identificar os indicadores de 
Alfabetização Científica que surgiram durante o desenvolvimento das atividades. A 
análise foi organizada de modo a evidenciar esses indicadores em cada uma das 
dimensões (dados obtidos, organização do pensamento e compreensão da situação 
analisada). Finalizamos com a análise da prática pedagógica, com vistas a verificar 
se ela favoreceu a aprendizagem sobre sucessão ecológica. Utilizamos como 
categorias de análise os objetivos previstos para cada uma das etapas da SAIAC. 
 
Ainda nesse capítulo, discorremos sobre a replicação da intervenção pedagógica em 
duas turmas da escola José Pinto Coelho, em aulas do componente curricular projetos 
integradores de ciências da natureza. Apresentamos algumas adequações para 
contemplar a realidade local, as percepções da professora de biologia, que em 
parceria com esta professora/pesquisadora, conduziuas atividades propostas, bem 
como as percepções de duas estudantes das turmas em que a prática pedagógica foi 
replicada. 
 
7.1 UM OLHAR SOBRE A DISCIPLINA ELETIVA “PODE ENTRAR, A CASA É SUA” 
 
Conforme detalhado na metodologia desta tese, no segundo momento da pesquisa 
ficou definido que a SAIAC seria aplicada durante a oferta da disciplina eletiva, 
pensada e planejada para o desenvolvimento da sequência de atividades com 
estudantes do Ensino Médio. As disciplinas eletivas são ofertadas 
trimestralmente/semestralmente e os estudantes fazem suas escolhas por meio do 
Feirão de Eletiva (organizada por meio de edital). Nesse feirão, os professores 
178 
divulgam sua temática e quais metodologias serão utilizadas para o seu 
desenvolvimento. 
 
As eletivas são multisseriadas e objetivam diversificar, aprofundar e/ou enriquecer os 
conhecimentos oferecidos pelos componentes curriculares da BNCC. Realiza-se, 
semanalmente, em dois tempos de 50 minutos em aulas geminadas e os professores 
devem ser de componentes curriculares diferentes e, de preferência, de diferentes 
áreas de conhecimento. No final de cada trimestre, ocorre a “culminância das 
eletivas”, com uma mostra do/s produtos desenvolvidos. No Processo de 
planejamento/elaboração, cada dupla de professores propõe uma eletiva, utilizando 
como base o material produzido no acolhimento inicial do ano letivo, no resultado da 
avaliação diagnóstica, no projeto de vida dos estudantes e em um dos temas da BNCC 
(Espírito Santo, 2021). 
 
A escola em que os dados foram analisados foi o Centro Estadual de Ensino 
Fundamental e Médio de Tempo Integral Nair Miranda, localizado em Fundão/ES. Os 
sujeitos da pesquisa foram vinte e seis alunos do Ensino Médio: quatro estudantes da 
primeira série, dez estudantes da segunda série e doze estudantes da terceira série. 
É importante relatar as ações realizadas no transcurso da disciplina eletiva antes de 
apresentarmos a prática pedagógica, com vistas à posterior análise dos dados 
produzidos, facilitando a compreensão das etapas do processo. 
 
Para iniciar a disciplina eletiva, lembramos que parte das atividades seriam utilizadas 
na tese da professora de biologia, expusemos os aspectos éticos da pesquisa, bem 
como a ementa. Após essa parte inicial situando a disciplina para os alunos, exibimos 
o filme “Ainbo – Guerreira da Amazônia. Nossa intenção, inicialmente, foi exibir um 
filme que retratasse a Mata Atlântica. No entanto, na busca por títulos que fossem 
atraentes para os estudantes, optamos por tal filme, por considerar o interesse deles 
por gêneros cinematográficos de aventura. Dentro desse gênero não localizamos um 
título que retratasse a Mata Atlântica. Os estudantes foram instruídos a estarem 
atentos aos aspectos ecológicos mostrados no filme (Quadro 23). 
 
 
179 
Quadro 23 – Planejamento da disciplina eletiva – aula 1, 2 e 3 
Aulas Aula 1 (100 minutos) 
 DESENVOLVIMENTO 
Atividades 
- Explicar o que é um projeto de doutoramento, o objetivo da pesquisa e a participação 
dos alunos na produção dos dados para estruturar e compor a análise da pesquisa. 
- Projetar a ementa da eletiva e explicá-la. 
- Exibir o filme: Ainbo - A Guerreira da Amazônia. 1h 24min / Animação, Aventura. 
Aulas Aula 2 (100 minutos) 
Atividades 
- Continuação da exibição do filme: Ainbo - A Guerreira da Amazônia. 
- Formação de grupos de até 05 componentes. 
- Distribuir material impresso contendo conceitos relacionados a ecologia: Nicho, habitat, 
biomas, componentes bióticos, abióticos, teia e cadeia alimentar. 
- Entregar para grupo uma cartolina branca para que produzam cartazes relacionando 
cenas do filme com os conceitos de ecologia que receberam. 
Aulas Aula 3 (100 minutos) 
Atividades 
- Construção dos cartazes relacionando cenas do filme com alguns conceitos de 
ecologia que receberam. 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
Após assistirem ao filme, os estudantes, em grupo, construíram cartazes aproximando 
cenas do filme à conceitos relacionados à ecologia, quais sejam: Nicho, habitat, 
biomas, componentes bióticos e abióticos, teia e cadeia alimentar (Figura 13). 
Também lhes foi solicitado que intitulassem seus grupos, visto que a formação seria 
a mesma durante todas as aulas da disciplina eletiva e a pesquisadora/professora de 
biologia utilizaria esses nomes nas análises da pesquisa. 
 
 
180 
Figura 13 – Cartazes produzidos pelos estudantes relacionando conceitos 
ecológicos a cenas do filme Ainbo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
Na aula quatro (Quadro 24), cada grupo apresentou o cartaz e explicou quais aspectos 
estudados da ecologia conseguiram relacionar com o filme. Nesse momento, as 
professoras fizeram intervenções, quando necessário, e lembraram que o bioma em 
que o Espírito Santo está inserido é o da Mata Atlântica, não representado no filme. 
 
Após a apresentação dos cartazes, cada grupo recebeu um caderno de campo (Figura 
14) para personalizarem com o nome escolhido. 
 
Quadro 24 – Planejamento da disciplina eletiva – aula 4 
Aulas Aula 4 (100 minutos) 
Atividades 
- Apresentação dos grupos: Cada grupo explica o cartaz que produziu a partir das cenas 
do filme Ainbo. 
- Entregar para cada grupo um caderno de campo. Explicar que o caderno de campo 
os acompanhará durante toda a disciplina eletiva para a produção de relatos e 
anotações. 
- Solicitar que personalizem o caderno de campo e atribuam-lhe nome, o qual deve 
constar no caderno juntamente como o nome dos componentes do grupo, visando 
garantir o anonimato. 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
181 
Figura 14 – Alunos personalizando o caderno de campo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
Nas aulas cinco, seis e sete (Quadro 25), foi realizado um júri simulado, com objetivo 
de discutir o tema responsabilidade ambiental. As professoras atuaram como juízas e 
os estudantes foram divididos em dois grupos e cada qual elegeu seu representante 
(advogado), bem como as testemunhas de defesa e de acusação. 
 
Quadro 25 – Planejamento da disciplina eletiva – aula 5, 6 e 7 
(continua) 
Aulas Aula 5 (100 minutos) 
Atividades 
- Formação do júri simulado 
- O caso: A empresa Tabajara entrou com uma ação na justiça a fim de conseguir 
liberação para aterrar um brejo localizado próximo a escola. Nesse local a empresa irá 
construir um edifício de 05 andares. 
- Tarefas: Dividir os personagens 
- Juízes - tomadores de decisão (estudar todo o processo para, depois de ouvir os 
grupos contra e a favor, tomar a decisão final sobre o aterramento) 
- Grupo favorável ao aterramento do brejo (estudar meios para obter a liberação do 
aterramento e conseguir testemunhas para dar depoimento a favor da obra) 
- Grupo contra (estudar para encontrar argumentos, a fim de convencer os juízes acerca 
da importância dos brejos para o município. 
- Testemunhas de defesa – Dar depoimento a favor do aterramento. 
- Testemunhas de acusação – Dar depoimento contra o aterramento. 
 
182 
(conclusão) 
Aulas Aula 6 (100 minutos) 
Atividades 
- Organização do júri simulado 
- Os grupos se organizam, estudam o caso, selecionam as testemunhas e constroem 
seus argumentos 
Aulas Aula 7 (100 minutos) 
Atividades 
- Juri simulado: Apresentação do Juri Simulado com os grupos formados. 
- Organizar um espaço que lembre um tribunal. 
- Auxiliar os juízes a manter a ordem e a condução dos debates. 
Fonte: Elaborado pela autora (2023) 
 
Depois de os grupos estudarem o caso apresentado, foi realizado o debate acerca do 
empreendimento. Não houve sentença ao final do júri simulado, mas, as professoras 
expuseram as principais dificuldades encontradas pelos órgãos responsáveis, quando 
da análise de situações semelhantes ao do júri simulado, por isso o recurso de 
compensação ambiental. Nesse momento, foi explicadocomo funciona os processos, 
de um modo geral, de compensação ambiental. 
 
A partir da oitava aula, iniciamos as atividades investigativas em aula de campo, que 
será detalhada a seguir. 
 
7.2 SENSIBILIZAÇÃO: DIAGNÓSTICO INICIAL – INSTRUMENTALIZAÇÃO 
 PRIMÁRIA 
 
Ao planejar a etapa da sensibilização, evitamos aulas totalmente expositivas, 
buscando situar os estudantes no centro do processo de aprendizagem. Nossa 
principal preocupação foi proporcionar um espaço em que os educandos pudessem 
estabelecer relações entre os conceitos científicos inerentes ao objeto de 
conhecimento “sucessão ecológica” com seu cotidiano. Os trabalhos foram 
desenvolvidos na sala de biologia da escola Nair Miranda (Figura 15). 
 
 
183 
Figura 15 – Registro dos alunos desenvolvendo atividades na etapa sensibilização 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
A etapa sensibilização foi realizada durante três semanas, totalizando seis aulas de 
cinquenta minutos. Para iniciar, os alunos (reunidos em seus grupos, previamente 
definidos) discutiram sobre conceitos de comunidade, população e ecossistemas. 
Para essa primeira discussão, não utilizaram nenhuma fonte de pesquisa, somente 
seu acervo de conhecimentos prévios. Após o levantamento dos conceitos, por meio 
de brainstorm, pesquisaram em seus celulares e escreveram no caderno de campo o 
conceito pesquisado e o que mudou acerca da discussão anterior à pesquisa. Após 
os registros, houve a partilha das informações entre os grupos, com as devidas 
intervenções realizadas, quando necessário, pela professora e pela 
professora/pesquisadora. 
 
A atividade seguinte constitui a resolução de uma situação-problema: 
 
A maioria de vocês conhece o Parque Municipal de Goiapaba-Açú, localizado aqui em 
Fundão. Sabem que lá encontramos muita vegetação e animais entre os seres 
daquela rica biodiversidade. Imaginem a seguinte situação: Um sitiante próximo ao 
Parque cultiva café em sua propriedade, porém houve uma praga que matou toda a 
plantação. Com a morte do cafezal, o sítio ficou devastado, sem vegetação alguma. 
O sitiante, desolado, abandonou a propriedade e se mudou para Vitória. Passados 
184 
quinze anos, ele voltou para ver como estava sua propriedade. Para surpresa, havia 
uma mata em formação no local. 
 
Buscamos aproximar o conteúdo científico estudado à realidade dos estudantes, visto 
que a maioria deles conhecem o Parque Municipal do Goiapaba-Açú e tem uma 
relação de pertencimento com o local. 
 
Os grupos se reuniram para responder à questão proposta e registraram as hipóteses 
formuladas no caderno de campo. Cada grupo expôs para os demais estudantes a 
hipótese que havia levantado e, conforme surgiam outras hipóteses sobre como a 
floresta estava reaparecendo, a professora/pesquisadora complementava com 
conceitos dos estágios de sucessão ecológica, regeneração natural, entre outros 
conceitos inerentes à sucessão ecológica. O debate se ampliou com os alunos 
dialogando e verificando equívocos e/ou acertos nas hipóteses levantadas. 
 
Ainda na etapa sensibilização, foram distribuídos temas para os grupos pesquisarem 
e colocar em discussão, seguido dos registros das conclusões no caderno de campo 
para posterior partilha. Os temas foram: sucessão ecológica primária; sucessão 
ecológica secundária; comunidade pioneira; comunidade intermediária; comunidade 
clímax; sucessão em floresta. Após a atividade, os estudantes produziram cartazes 
com os resultados da pesquisa. Também houve partilha dos dados pesquisados, com 
intervenção das professoras quando necessário. 
 
Para finalizar a etapa sensibilização, exibimos os documentários “Centenário de 
nascimento do naturalista Augusto Ruschi” (15 minutos de duração) e o vídeo: Visita 
[virtual] ao INMA - Museu de Biologia Prof. Mello Leitão (9 minutos de duração), 
seguidos de uma roda de diálogo sobre a história da vida do naturalista e fundador do 
Museu de Biologia Professor Mello Leitão, atual Instituto Nacional da Mata Atlântica. 
Também orientamos para o a etapa experimentação: vestimenta, regras de 
comportamento em campo, horários, entrega da autorização para saída a campo, bem 
como os detalhes de modo a não haver intercorrências durante a etapa 
experimentação. 
 
185 
7.3 EXPERIMENTAÇÃO: SITUAÇÃO-PROBLEMA, INSTRUMENTALIZAÇÃO 
 SECUNDÁRIA - APLICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS 
 
Após a realização das atividades propostas nas etapas sensibilização, nos 
preparamos para a experimentação, a saída da escola para o campo, o qual contou, 
além da professora/pesquisadora e da professora de geografia, com uma professora 
de educação especial, visto que um dos alunos da disciplina eletiva tem necessidades 
educativas especiais. O embarque para o INMA ocorreu na escola, às sete horas e 
cinquenta minutos, após a verificação da documentação exigida para saída com 
alunos. Nesse momento, também retomamos as atividades que seriam desenvolvidas 
no Instituto, os horários dos lanches, almoço e retorno para a escola. Como a escola 
é de tempo integral, além das atividades planejadas especificamente para a etapa 
experimentação, ocorreram outras atividades oferecidas pelo próprio Instituto 
Nacional da Mata Atlântica, em razão do que a etapa se encerrou às dezesseis horas, 
com retorno à escola às dezesseis horas e quarenta minutos. No INMA estivemos 
acompanhados por uma monitora e um segurança. 
 
Após o lanche realizado no INMA, no momento da chegada, recebemos as 
orientações iniciais da monitora e do segurança e demos início as atividades 
planejadas para o dia. Antes de as iniciarmos, a monitora mediou uma visita mediada 
oferecida aos grupos escolares, a qual consiste em conhecer as exposições 
permanentes e temporárias e o parque zoobotânico do Instituto (Figura 16), 
obedecendo, de modo geral, ao seguinte roteiro: 
1º Ponto: De frente para o busto do Prof. Mello Leitão (Pau Brasil, Canhão, Âncora) 
2º Ponto: Eucaliptos (Eucalipto, Palmeiras Imperiais) 
3º Ponto: Viveirão (Paineira) 
4º Ponto: Ofidiário 
5º Ponto: Viveiros (Saguis-da-cara-branca, aves e antigo orquidário) 
6º Ponto: Jabutis e tigres d’água 
7º Ponto: Casa de Augusto Ruschi 
8º Ponto: Pavilhão de Ornitologia 
9º Ponto: Casa das epífitas 
10º Ponto: Jardim Rupestre (Piteira; cactos) 
11º Ponto: Pavilhão de Botânica (abriga exposições temporárias. 
186 
Figura 16 – Imagens dos locais explorados durante a visita monitorada. Os números 
representam os pontos visitados 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
Em razão de uma solicitação nossa, a visitação ocorreu de modo a permitir os 
estudantes terem a liberdade de explorar os pontos de visitação sem muita 
intervenção da monitora (Figuras, 17, 18 e 19). Para isso, a monitora evitou relatos 
longos acerca dos locais explorados, procurando responder às dúvidas que surgiam. 
Em virtude desse ato, a visitação se estendeu por aproximadamente uma hora e 
quarenta minutos, impossibilitando o início das atividades planejadas para o campo 
ainda no período matutino. 
 
187 
Figura 17 – Monitora do INMA mostrando os jabutis no 6º ponto de visitação: 
Terrário dos quelônios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
Figura 18 – Estudantes observando os animais taxidermizados no 8º Ponto: Pavilhão 
de Ornitologia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
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Figura 19 – Estudantes fotografando às aves em cativeiro no 3º Ponto de visitação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2023) 
 
Após o encerramento da visita monitorada, ocorreu o momento do almoço com os 
estudantes. A refeição foi oferecida pela EEEFM José Pinto Coelho, localizada a 
aproximadamente dois quilômetros do INMA. Saímos do Instituto as onze horas e 
quarenta minutos e retornamos as treze horas e dez minutos. De