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Fundamentos Teóricos eFundamentos Teóricos e Práticos do Ensino dePráticos do Ensino de CiênciasCiências AUTORIA Flávio Fraquetta Bem vindo(a)! As demandas da Educação Básica se alteram na medida em que a sociedade evolui e isso exige que os pro�ssionais que nela atuam busquem constante aperfeiçoamento. Não podemos deixar de discutir nesse cenário educacional a importância da utilização no Ensino de Ciências de metodologias que provocam a aprendizagem cientí�ca de uma forma mais envolvente e atualizada, que leve o aluno ao centro do processo de ensino e de aprendizagem. Com isso, caro aluno, o foco nesse momento de estudo é oferecer a você procedimentos metodológicos para o Ensino das Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, promovendo uma análisedas relações entre os conhecimentos cientí�cos e o dia a dia dos alunos, buscando discutir como a alfabetização cientí�ca pode contribuir para o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. Nesse sentido, esse material está dividido em quatro unidade no intuito de ofertar subsídios necessários para uma atuação de excelência ao futuro docente da disciplina de Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na unidade I tratremos sobre a “Ciência: Características, classi�cação e métodos”, fazendo-se necessário uma percepção acerca “das ciências e os métodos cientí�cos”, “etapas do método experimental” e “conhecimento cotidiano, �losó�co, teológico e cientí�co”. Pretendemos na unidade IIpromover um estudo sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser desenvolvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos” e “do Projeto cultural da escola”. Ainda, na unidade III, tratremos sobre os “Recursos para as aulas de ciências”, promovendo uma percepção acerca do “Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências e das “Concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo de ensino e de aprendizagem”. Por �m, na unidade IV, abordaremos os “Parâmetros Curriculares Nacionais”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca da “Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental”, um “Breve histórico do ensino de Ciências Naturais”, os “Parâmetros Curriculares Nacionais e as Ciências Naturais e os Temas Transversais” e a “Avaliação da Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação”. No �nal de cada unidade, você aluno, encontra indicações de livros e �lmes que ajudarão na aprendizagem dos conhecimentos a cerca dos temas abordados, ou outros materiais relacionados ao assunto proposto. Com isso, nossa pretensão é que esse material seja capaz de oferecer ferramentas essenciais para o aprendizado e a compreensão dos conceitos relacionados ao desenvolvimento de novas metodologias para o Ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Muito obrigado e bom estudo! Unidade 1 Ciência: Características, Classi�cação e Métodos AUTORIA Flávio Fraquetta Introdução Para o desenvolvimento da sociedade atual, é indispensável não pensarmos na produção do conhecimento humano. Não conseguimos pensar hoje em um mundo onde não haja a nossa disposição a energia elétrica, a água encanada, os meio de locomoção, o avança da medicina, os dispositivos móveis e seus amplos aplicativos, até mesmo as ferramentas tecnológicas que permeiam no ensino a distância, por exemplo. Nesse sentido, vale ressaltar que a Ciência tem como um de seus objetivos, suprir cada vez mais as necessidades da vida hoje, de forma limpa e consciente. Com isso, caro aluno, nesse capítulo tratremos sobre a “Ciência: Características, classi�cação e métodos”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca “das ciências e os métodos cientí�cos”, “etapas do método experimental” e “conhecimento cotidiano, �losó�co, teológico e cientí�co”. Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é Ciência, assim como diferenciar o conhecimento cientí�co do senso comum, apresentando os tipos de Ciências e os diferentes métodos cientí�cos. Em seguida, o segundo tópico abordará as etapas do método experimental, sobretudo apresentando sua importância e sua aplicação. O terceiro tópico discorrerá sobre os quatro níveis que conhecimento humano pode apresentar, o conhecimento cotidiano, o conhecimento �losó�co, o conhecimento teológico e conhecimento cientí�co. Senso assim, essa Unidade propõe mostrar a você, aluno, as características do conhecimento cientí�co e do conhecimento do cotidiano e as diferenças pertinentes a essas duas formas de conhecimento quando aplicadas no ensino de Ciências. Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos complementares assim como material complementar que enriqueceram seus conhecimentos. Bons estudos! As Ciências e os Métodos Cientí�cos AUTORIA Flávio Fraquetta O homem desde o início dos tempos procura interpretar os acontecimentos que os cercam, buscando conhecer e explicar o meio a qual está inserido, assim como os fenômenos de seu dia a dia. Nesse sentido, a Ciência, em sua dimensão, tem como �nalidade formular esclarecimentos cada vez mais con�áveis de como o mundo natural funciona. Quando falamos em Ciências, o mais comum entre as pessoas é pensar em experiência, em laboratório, na natureza, no meio ambiente, alguém que fala com autoridade, que inventa coisas, nas fórmulas e problemas, ou até mesmo em tecnologia. Porém, faz se necessário esclarecer o signi�cado de Ciências. Para Trujillo (1974, p. 11), a “Ciência é uma sistematização de conhecimentos, um conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenômenos que se deseja estudar”. Os estudos de Armstrong e Barboza (2012, p. 24) apontam que “a Ciência é uma forma de conhecimento sistemática que busca explicar os fundamentos da natureza por meio de um trabalho racional, […] mediante instrumentos, técnicas e procedimentos[…]”. Nessa perspectiva, o conhecimento é a forma com qual o homem explica a realidade, entende a si mesmo e interpreta o mundo e tudo o que ocorre ao seu redor. Logo, se a Ciência é uma forma de conhecimento, devemos sobretudo, independentemente das várias formas para explicar o processo do conhecimento, conhecer os dois tipos essenciais que são “o conhecimento do senso comum” e o “conhecimento cientí�co”. Dentre muitos autores que compartilham das ideias de senso comum, Aranha e Martins (1993, p. 127) consideram que, o senso comum é “um conhecimento espontâneo, é um saber resultante das experiências levadas a efeito pelo homem ao enfrentar os problemas da existência”. Assim, o senso comum, também chamado de “saber popular” é composto de saberes produzidos pela manifestação do conhecimento cotidiano, como por exemplo, às ervas medicinais, as crendices, à culinária, aos artesanatos. Tais conhecimentos é passado de geração para geração sem necessitar de comprovações cientí�cas. O conhecimento cientí�co também conhecido como “saber crítico”, na concepção de Chalmers (1993, p.23) “é o conhecimento provado. As teorias cientí�cas são derivadas de maneira rigorosa da obtenção dos dados da experiências adquiridos por observação e experimentos. Com isso, o Quadro 1 abaixo proposta por Marconi e Lakatos (2007, p. 77), apresenta um comparativo entre o conhecimento cientí�co e o senso comum (conhecimento popular): Para Fraquetta (2015), diferente do saber do senso comum, derivado das experiências primeiras e formulado em uma linguagem comum, a ciência produz um tipo exclusivo de saber, o saber cientí�co. Assim sendo, para construir o saber cientí�co se adentram novos conceitos, se estabelecem hipóteses e leis e, em último interesse, se constroem teorias provindas das práticas cientí�cas, com a pretensão de que elas darão conta deesclarecer a realidade. Com isso, a apropriação do conhecimento cientí�co pode ser considerada, não mais que, o alvo intelectual da humanidade. De acordo com Chaui (2000, p. 329) a “Ciência, no singular, refere-se a um modo e a um ideal de conhecimento, já a Ciências, no plural, refere-se às diferentes maneiras de realização do ideal de cienti�cidade”. Quadro 1 - Conhecimento Cientí�co e Senso Comum Conhecimento cientí�co Conhecimento popular real – lida com fatos. valorativo – baseado nos valores de quem promove o estudo. contingente – sua veracidade ou falsidade é conhecida através da experiência. re�exivo – não pode ser reduzido a uma formulação geral. sistemático – forma um sistema de ideias e não conhecimentos dispersos e desconexos. assistemático – baseia-se na organização de quem promove o estudo, não possui uma sistematização das ideias que explique os fenômenos. veri�cável ou demonstrável – o que não pode ser veri�cado ou demonstrado não é incorporado ao âmbito da ciência. veri�cável – porém limitado ao âmbito do cotidiano do pesquisador ou observador. falível e aproximadamente exato – por não ser de�nitivo, absoluto ou �nal. Novas técnicas e proposições podem reformular ou corrigir uma teoria já existente. falível e inexato – conforma-se com a aparência e com o que ouvimos dizer a respeito do objeto ou fenômeno. Não permite a formulação de hipóteses sobre a existência de fenômenos situados além das percepções objetivas. FONTE: Marconi; Lakatos, 2007, p. 77. Com isso, é possível compreender o surgimento de certos campos das ciências, onde cada um dos diferentes campos se especializou em uma área de estudo, utilizando um método que fosse mais adequado para a sua modalidade. Essa a�rmação foi constatada na investigação realizada por Marconi e Lakatos (2000) que apontam as Ciências classi�cadas em ciências formais, que se refere aos estudo das ideias, e as ciências factuais, que se refere aos estudo dos fatos. Segue abaixo a Imagem 1, de acordo com o estudo das autoras mencionadas anteriormente: Figura 1 - Classi�cação das Ciências FONTE: Marconi; Lakatos, 2000, p. 28. Em função disso, podemos a�rmar que as ciências tidas como formais, constroem seus próprios objetos de estudos, preocupando-se com demonstrações de enunciados, números, símbolos e teoremas. Enquanto, as ciências tidas como factuais, divididas em natural e cultural, estudam os fatos que ocorrem ao nosso redor, seus signi�cados e os processos pelos quais se desenvolvem, tendo como método de estudo a observação e/ou a experimentação (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012). Vale ressaltar que para um conhecimento ser tido como cientí�co, faz se necessário identi�car as operações mentais e técnicas que possibilitam a sua veri�cação (GIL, 2008). Ainda, a investigação cientí�ca necessita de um conjunto de procedimentos de técnicas para que seus propósitos sejam alcançados. Temos então “os métodos cientí�cos”. Segundo Galliano (1986, p. 32), método cientí�co é um instrumento utilizado pela ciência “na sondagem da realidade e formado por um conjunto de procedimentos, mediante os quais os problemas cientí�cos são formulados, e as hipóteses cientí�cas são examinadas”. Assim sendo, Prodanov e Fraitas (2013, p. 26) contribuem dizendo que podemos entender por método “a forma de abordagem em nível de abstração do fenômeno”, “é o conjunto de processos ou operações mentais empregados na pesquisa”. Podemos classi�car como método as seguintes abordagens: método dedutivo, método indutivo, método hipotético-dedutivo e método dialético. A Figura 2 a seguir retrata a exempli�cação dos métodos: Figura 2 - Métodos de Abordagens e suas Características FONTE: elaborado pelo autor. De acordo com Prodanov e Fraitas (2013, p. 26-27) “o método dedutivo relaciona-se ao racionalismo; o indutivo, ao empirismo; o hipotético-dedutivo, ao neopositivismo; o dialético, ao materialismo dialético”. Etapas do Método Experimental AUTORIA Flávio Fraquetta O método experimental consiste, especialmente, em submeter os objetos de estudo à in�uência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, para observar os resultados que a variável produz no objeto (GIL, 2008, p. 35). Ainda para Gil (2008), o emprego do método experimental pode ser considerado como o método por excelência das ciências naturais. Uma vez boa parte dos conhecimentos obtidos nos últimos três séculos se deve a esse método. O método experimental proposto por Francis Bacon (1561-1626), ressalta serem essenciais a observação e a experimentação dos fenômenos reiterando que a verdade de uma a�rmação só poderá ser proporcionada pela experimentação. Hoje em dia usado, principalmente pelas ciências naturais, o método experimental é procedente do trabalho de vários estudiosos, como Francis Bacon, René Descartes, Galileu Galilei, Robert Boyle e Antoine Laurent Lavoisier. De acordo com esses precursores do método experimental, a busca pelo conhecimento basear-se em experimentações e lógicas matemáticas, com medições bem precisas e exatas, bem como com a repetição intensiva de vários SAIBA MAIS Bacon é um dos ícones do empirismo e considerado, junto a Descartes, um dos fundadores da �loso�a moderna graças a sua defesa do método experimental contra a ciência especulativa clássica. Em contrapartida ao racionalismo cartesiano, contudo, o empirismo representa uma tradição �losó�ca que, tomando como lema a frase aristotélica “nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos”, acredita que todo conhecimento resultaria de percepções sensíveis, desenvolvendo-se a partir desses dados. O empirismo é uma forma de autonegação: deixe o objeto falar por si só, a partir disso a verdade é acessível. Bacon visava a uma reforma �losó�ca que garantisse o progresso das ciências contra a escolástica. Assim, seu pensamento crítico tinha como objetivo libertar o homem de preconceitos, fantasias e superstições que impediriam a construção do verdadeiro conhecimento. Fonte: Guia do estudante (2017). experimentos para provar as ideias. Para Cotrim (2002, p. 240), “o método cientí�co apresenta, de modo geral, uma estrutura lógica que se manifesta nas etapas a serem percorridas para a solução de um problema”. Para a validade do método experimental, é necessário seguir rigorosamente algumas etapas para que seja elucidado um fato. As etapas do método experimental são: a observação, o levantamento de hipóteses, a experimentação e a conclusão. A Figura 1 a seguir retrata essas etapas: Figura 1 - Etapas do Método Experimental FONTE: Manual da química (2019). É necessário, pois, analisar que Armstrong e Barboza (2012, p.120), destacam que o método cientí�co “tem o propósito de esclarecer os questionamentos acerca dos processos que promovem o desenvolvimento do conhecimento cientí�co”. E ainda, “dessa maneira, consagrou o uso da experiência como técnica de busca do conhecimento, além de demonstrar a importância da observação como processo investigativo”. Nesse sentido podemos de�nir as etapas do método experimental da seguinte forma: Observação: Consiste na escolha do fenômeno a ser estudado. Para que haja um aprofundamento no estudo do fato énecessário a formulação de um problema, ou seja, uma pergunta a ser respondida sobre o fenômeno selecionado; Hipótese: Trata-se de uma suposição, ou seja, uma possível explicação para determinado fenômeno e deve ser testada para que haja a sua veracidade; Experimentos: Consistem em vários testes realizados para comprovar a hipótese. As experimentações são realizadas de forma bem criteriosa, envolvendo aspectos qualitativos e quantitativos; Lei: Uma lei só pode ser formulada após a realização de repetidas observações semelhantes, já que possui a característica de descrever eventos que se manifestam de forma invariável e uniforme; Teoria: Uma hipótese testada por vários experimentos pode gerar uma teoria ou modelo, caso a hipótese seja con�rmada. O relato de Armstrong e Barboza (2012, p. 122) propõe que a sequência ordenadadessas etapas “constitui o método cientí�co e é utilizada o trabalho das ciências experimentais, desempenhando um papel importante para que o conhecimento cientí�co seja alcançado”. REFLITA O uso de experimentos no ensino de ciências é uma importante ferramenta principalmente para que o aluno construa o conhecimento estabelecendo uma relação com a teoria e a prática. O experimento deve ser utilizado para além de comprovar a teoria ou como uma receita a ser seguida. Para ser efetivo no ensino precisa oferecer condições para que os alunos possam levantar e testar hipóteses e suposições sobre os fenômenos. Além disso, é uma oportunidade de se trabalhar a argumentação e dar início a alfabetização cientí�ca. Um aspecto importante de um experimento é o desa�o cognitivo que ela oferece ao aluno, ou seja, vai muito além do que o simples manuseio de equipamentos e vidrarias. É diferente de uma demonstração em que o professor faz tudo e os alunos observam, um experimento prioriza a participação dos alunos. Ou seja, que os alunos possam não apenas fazer as etapas do experimento, mas também propor quais combinações ou testes executaria para resolver determinado problema. Fonte: Guia do estudante (2017). Conhecimento Cotidiano, Filosó�co, Teológico e Cientí�co AUTORIA Flávio Fraquetta Para Gil (2008, p. 20), pela observação o ser humano adquire grande quantidade de conhecimentos. Valendo-se dos sentidos, recebe e interpreta as informações do mundo exterior. Olha para o céu e vê formarem-se nuvens cinzentas. Percebe que vai chover e procura abrigo. A observação constitui, sem dúvida, importante fonte de conhecimento. Na história da humanidade, o homem procurou, ao longo do tempo, adquirir conhecimentos que lhe permeiam entender o mundo que o cerca, criando meios de intervir na natureza, para compreendê-la e dominá-la, e, assim, torná-la mais adequada para atender as suas necessidades (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 44- 45). Para Braga (2019), pelo conhecimento o homem penetra as diversas áreas da realidade para dela tomar posse, situando cada ente, fato ou fenômeno isolado dentro de um contexto mais amplo, em que se perceba seu signi�cado e função, sua origem e estrutura fundamental. O conhecimento humano pode apresentar quatro níveis, permitindo quatro espécies de consideração sobre uma mesma realidade: o conhecimento cotidiano, o conhecimento �losó�co, o conhecimento teológico e o conhecimento cientí�co. Segue Figura 1. Figura 1 - Os Quatro Níveis do Conhecimento FONTE: elaborado pelo autor. Nota-se, que o conhecimento pode ser classi�cado como sistemático ou assistemático. Contudo, o conhecimento sistemático apresenta sua base na re�exão, e busca ser a melhor tentativa de solução para os problemas. O conhecimento assistemático é adquirido ao acaso e sua construção não segue um procedimento de rigor técnico. É construído na medida em que as coisas e os fatos se apresentam. Nesse sentido, podemos de�nir cada nível da seguinte maneira conforme Armstrong (2008, p. 49): Conhecimento cientí�co: A ciência delimita o seu objeto de estudo ao se especializar em assuntos especí�cos; Conhecimento �losó�co: Aborda os mesmos pontos de estudos apropriados pela ciência, contudo, a �loso�a, com a sua visão de conjunto, considera o seu objeto sob o ponto de vista da totalidade; Conhecimento empírico/cotidiano: É fundamentado em experiências adquiridas do cotidiano do homem. Conhecimento religioso/teológico: É fruto da crença religiosa, em que não se con�rma nem se nega o que foi revelado por ele, baseando-se no que está escrito nos textos sagrados. No processo de entendimento da realidade do objeto, o sujeito que busca o conhecimento pode ingressar nas diversas áreas do conhecimento (MARCONI; LAKATOS, 2000). É importante ressaltar que os estudos de Hull (1975, p. 14) contribui nos dizendo que “a verdade de uma a�rmação cientí�ca é independente de sua fonte, pois nenhum método de descoberta pode garantir a verdade, e um enunciado cientí�co pode ser verdadeiro sem que se leve em conta o modo como foi gerado”. Os estudos de Trujillo (1974, p. 77-78), colaboram com a construção do Quadro 1 abaixo: Nesse sentido, o conhecimento pode ser considerado sob vários aspectos. Quando falamos em conhecimento cientí�co, faz-se necessário relacioná-lo a outras formas de conhecimento, bem como diferenciá-lo destas quanto às suas diversas interpretações acerca de um mesmo fenômeno e suas principais características (ARMSTRONG, 2008). Quadro 1 - O Conhecimento Humano POPULAR CIENTÍFICO FILOSÓFICO RELIGIOSO (TEOLÓGICO) valorativo real (factual) valorativo Valorativo re�exivo contingente racional Inspiracional assistemático sistemático sistemático Sistemático veri�cável veri�cável não veri�cável não veri�cável falível falível infalível infalível inexato aprox. exato exato exato FONTE: Trujillo, 1974, p. 77-78. Com os estudos e as re�exões propostas nessa Unidade, é evidente a importância das ciências aos dias de hoje, uma vez que o conhecimento cientí�co é forma de tratar os fenômenos que nos cercam na sua veracidade. Abordamos os conceitos que descrevem a ciência como um conhecimento que se evidencia diante de outras formas de conhecimentos e a sua classi�cação, bem como a construção do conhecimento cientí�co que exerce a comprovação dos fatos. Vimos que o senso comum é apenas uma das formas de interpretar a realidade. Estudamos também que, as Ciências podem ser classi�cadas em ciências formais, que se refere a matemática e alógica, e as ciências factuais, divididas em natural e cultural, se refere a física, a química, a biologia, a psicologia social, a economia e a sociologia, por exemplo. Discutimos ainda, que o método é o conjunto de processos ou operações mentais empregados na pesquisa, podendo ser classi�cado pelas seguintes abordagens: método dedutivo, método indutivo, método hipotético-dedutivo e método dialético. Relatamos que o método experimental consiste em submeter os objetos de estudo à in�uência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, e para a validade do método experimetal, é necessário seguir rigorosamente as suas etapas que consiste na observação, no levantamento de hipóteses, na experimentação e na conclusão (Lei/Teoria). Por �m, notamos que o conhecimento pode ser classi�cado como sistemático ou assistemático, podendo apresentar quatro níveis de consideração sobre uma mesma realidade: o conhecimento cotidiano, o conhecimento �losó�co, o conhecimento teológico e o conhecimento cientí�co. Conclusão - Unidade 1 SAIBA MAIS Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE CIÊNCIAS NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A SALA DE AULA”. Segundo Lopes (1996), Gaston Bachelard nasceu em 27 de junho de 1884, na França campesina, e morreu em 16 de outubro de 1962, na Paris cosmopolita e industrializada. Professor de Física e Química vivenciou a ruptura entre o século XIX e o século XX, entre o campo e a cidade, e a vivência junto às Ciências, expressa em sua obra epistemológica. Gaston Bachelard foi um grande epistemólogo e historiador das Ciências, cuja obra instaura um marco não apenas na re�exão sobre a Ciência, mas também nas ideias acerca da construção do saber pelo aluno. O ponto de partida do pensamento é o conhecimento comum, o do homem absorvido no mundo. De acordo com Kuiava e Régnier (2012), o epistemólogo Bachelard mostra que possuir uma sólida formação cientí�ca exige consciência de como o conhecimento cientí�co vem sendo constituído, suas origens, processos de criação e inserção em outras áreas de saber. Como consequência disso, por exemplo, a elaboração de conceitos cientí�cos auxilia os indivíduos na formação de cidadãos capazes de agir e intervir no mundo de forma criativa e criadora. O pensamento de Bachelard permite pensar a educação sob um ponto de vista de uma racionalidade aberta, crítica e re�exiva. Trata-se de um modo de pensar livre e ao mesmo tempo comprometido com a formação. Ele defende uma nova interpretaçãodo saber produzido pela ciência, na qual a criatividade do investigador associa-se ao experimento, num processo dialético e dialógico de contínua reti�cação dos conceitos produzidos na busca da objetividade do conhecimento (KUIAVA; RÉGNIER, 2012). Lôbo (2007) sugere que a história de vida de Bachelard mostra sua preocupação constante com as questões referentes ao ensino de Ciências e à Educação, de modo geral, embora não tenha deixado obras especí�cas sobre este tema. A autora ainda descreve: sua trajetória como professor de Química e Física do ensino secundário levaram-no a situar essa Ciência dentro do debate �losó�co, colocando-se tanto contra as perspectivas dos �lósofos de sua época como contra a ausência de uma re�exão metafísica no trabalho dos cientistas (Lôbo, 2007, p.90). Para Bachelard, a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à aceitação passiva de teorias e interpretação. Isso envolve rupturas com senso comum e com conhecimentos anteriores, que são reestruturados quando uma ciência avança. Pode envolver, inclusive, mudanças na metodologia cientí�ca; os métodos, com o passar do tempo, tornam-se maus hábitos, que devem ser superados (LÔBO, 2007). Seguindo sua reinterpretação a cerca da ruptura sugerida por Bachelard entre o conhecimento cientí�co e o senso comum, Lôbo (2008), adverte: não deve levar à compreensão de que, no ensino de Ciências, o aprendiz deve abandonar os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, com os quais ele resolve os problemas do dia a dia, para adquirir uma nova cultura (a cientí�ca), aplicável à resolução de qualquer problema, independente do contexto em que ele aparece (LÔBO, 2007, p.93). Para Borges (2007), o conhecimento cienti�co é estabelecido tanto pela re�exão como pela experiência, mas essa última é necessariamente precedida por uma construção intelectual. Para planejar uma experiência, é preciso ter alguma ideia sobre o tema a investigar. Mas a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à aceitação passiva de teorias e interpretações. Isso envolve ruptura com o senso comum e com conhecimentos anteriores, que são reestruturados quando uma ciência avança. Pode envolver, inclusive, mudança na metodologia cienti�ca, o que permite a�rmar que os métodos, com o tempo, tornam-se maus hábitos, que devem ser superados. (BACHELARD, 2005 apud BORGES, 2007). Bachelard é um �lósofo da ciência que inaugura um modo novo de discursar, partindo da atualidade da ciência para re�etir o seu passado, cujo conceito está fundamentado numa epistemologia dialógica e crítica. A epistemologia de Bachelard enfatiza a história recorrente, que é a necessidade de conhecer o presente para, a partir dele, compreender o passado. Assim, para o �lósofo, recorrência histórica signi�ca rever o passado com os conhecimentos atuais, respeitando as respectivas visões de mundo. A doutrina de Gaston Bachelard está centrada na “Filoso�a do Não”. O conhecimento cientí�co é um permanente questionar, um permanente “não” (mas não no sentido de negação e sim no sentido de conciliação); cada “nova experiência diz não à experiência antiga” e assim avança o pensamento cientí�co. Nessa linha, o erro assume um papel importante, pois aprendemos com ele. (BORGES, 2007) Assim completamos que Bachelard, revolucionário para a época, surge travando verdadeiro combate aos pressupostos fundamentais da tradição cientí�co-�losó�ca, instaurando novas categorias que possibilitam uma compreensão mais clara e mais profunda da Ciência da sua época. FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais: concepção antes e depois do contato com a sala de aula. Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/FAFIPA. Paranavaí, PR. 2015. Livro Filme Unidade 2 Currículo AUTORIA Flávio Fraquetta Introdução É impossível pensarmos hoje em um ensino meramente pautado em uma metodologia tradicional. Contudo, com o avanço das discussões acerca do processo de ensino e aprendizagemé inevitável não pensarmos na estrutura do currículo e implementação das novas metodologias, que estão cada vez mais evidentes. Nesse sentido, nos dia de hoje, não é mais possível tratarmos os alunos como apenas “receptores de conhecimento”, mais sim, como agentes cada vez mais participativos na construção do conhecimento. Para tal, é necessário pernsarmos nas inovações didático-metodogolócas para atender essa nova realidade escolar, onde o aluno é protagonista no processo de ensino e aprendizagem, e o professor é visto como o mediador desse conhecimento. Com isso, caro aluno, nesse capítulo tratremos sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser desenvolvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos” e “do Projeto cultural da escola”. Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é o Currículo e sua inserção no contexto escolar e no ensino de Ciência, assim como apresentar a de�nição de cultura escolar. Em seguida, o segundo tópico abordará o conhecimentodo Currículo como instrumento de descrição e o impacto oferecido nas classes de alunos. O terceiro tópico discorrerá sobre o Projeto cultural da escola, enfatizando sua aplicação no ambiente escolar, assim como a descrição das Feiras de Ciências e suas contribuições para o ensino de Ciências. Senso assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma re�exão a respeito da composição dos conhecimentos e estratégias necessários para o processo de ensino e aprendizagem signi�cante para o aluno e na sua contrução em sociedade. Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos complemetares assim como material complementar que enriqueceram seus conhecimentos. Bons estudos! Currículo como Plano de Experiência a ser Desenvolvida na Escola AUTORIA Flávio Fraquetta Sabe-se que o sujeito participa ativamente na construção da cultura escolar e que a escola necessita garantir que ele participe de novas culturas e que compreenda a existênciada diversidade cultural que os rodeiam. Se conseguimos realizar essa compreensão, podemos a�rmar que a aprendizagem será convertida em conhecimento. No currículo é apontado o que se ensina e aprende na prática, pois, inclui metodologia e os processos de ensinoadequados assegurando o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender. Nesse sentido, a escola é defendida como uma entidade socializadora que deve incorporar as diversas culturas, a�m de que haja um ambiente sociável onde todos possam manifestar seus ideais sem medo de serem tachados como antiéticos e serem discriminados pela cultura que estes manifestam ou pertencem (SILVA, 2019). Para Candau (2003) citado por Silva (2019), as escolas além de ser uma instituição educacional, ela também é uma instituição cultural, onde dentro delas estão inseridos diversos grupos sociais que não devem ser ignorados pelos educadores muito menos pela escola, mas sim valorizados, através de discussões e feiras, para que as culturas não tradicionais possam ser conhecido e reconhecidos quanto a suas ideologias e formas de ser. Candau e Anhorn (2000) a�rmam que: "[...] um currículo multicultural coloca aos professores o desa�o de encontrar estratégias e recursos didáticos para que os conteúdos advindos de variadas culturas sejam utilizados como veículo para: introduzir ou exempli�car conceitos relativos a uma ou outra disciplina; ajudar os alunos a compreender e investigar como os referenciais teóricos de sua disciplina implicam na construção de determinados conhecimentos; facilitar o aproveitamento dos alunos pertencentes a diferentes grupos sociais; estimular a auto-estima de grupos sociais minoritários ou excluídos; educar para o respeito ao plural, ao diferente, para o exercício da democracia, enfatizando ações e discursos que problematizem e enfraqueçam manifestações racistas, discriminatórias, opressoras e autoritárias, existentes em nossa nossas práticassociais cotidianas". Para uma melhor compreensão da inserção do currículo na escola e para compreendermos a sua importância no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no ensino de Ciências, faz-se necessário destacar o conceito e a de�nição do que é currículo. Com isso, podemos entender por currículo uma conexão entre cultura e a comunidade externa às instituições de educação. Ele é também uma ligação entre a cultura dos sujeitos, entre a sociedade de hoje e do amanhã, entre as possibilidades de conhecer e saber se comunicar, bem como se expressar em contraposição ao isolamento da ignorância (OLIVEIRA, 2019). Vale ressaltar que de acordo com Sacristan (2013), o currículo representa e apresenta aspirações, interesses, ideais e formas de entender sua missão em um contexto histórico e as in�uências sofridas por ele, o que evidencia a não neutralidade, as desigualdades entre os indivíduos e os grupos. De acordo com Vasconcelos (2000) deve haver sempre uma interação constante entre professor, aluno, objeto e realidade, ao passo que na metodologia expositiva há separação entre o aluno e o professor, ocorrendo apenas justa posição. Dentre muitos autores que compartilham das ideias de currículo, destacam-se signi�cativamente Veiga (2002) corroborando que Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito(VEIGA, 2002, p. 07). O currículo não deve ser organizado baseando-se em conteúdos fragmentados, pois vivemos em um mundo multifacetado, que não pode ser completamente explicado por uma única vertente, mas a partir de uma ampla visão, permeada nas mais CONCEITUANDO Com base em Pacheco (2005, p. 43) currículo “é um plano de ação pedagógica, ou como um produto que se destina à obtenção de resultados de aprendizagem organizados no âmbito da escola [...]”. Ainda, o currículo pressupõe um processo dividido em três momentos principiais: elaboração, implementação e avaliação, tudo se conjugando numa racionalização dos meios em função dos objetivos e dos resultados (PACHECO, 2005). diversi�cadas áreas do conhecimento. A organização do currículo deve assegurar a livre comunicação entre todas as áreas como a interdisciplinaridade, a contextualização e transdisciplinaridade. De acordo com Oliveira, Oliveira e Jó�li (2009), o currículo e o ensino de ciências devem expressar uma ciência que propicie a compreensão do meio através de diferentes leituras de mundo e da interação com os fenômenos naturais, percebidos numa perspectiva interdisciplinar, sistêmica e problematizadora e considerando o contexto sócio-cultural no qual estes ocorrem, que, por sua vez, representa o cenário do seu objeto de estudo. Os conteúdos de ensino devem enfocar os conceitos, os procedimentos didáticos e a formação de atitudes através de uma abordagem contextualizada, interdisciplinar e problematizadora sobre temas centrais, relacionados a questões que favoreçam a SAIBA MAIS A Constituição de 1988 já prevê a adoção do currículo escolar por todas as instituições de ensino do país — pelo menos no nível fundamental. A medida visa garantir que todos os estudantes do Brasil tenham acesso a uma série de conteúdos �xos, que são considerados mínimos para a formação básica.Depois dela, o próximo passo aconteceu em 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu uma série de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que deveriam guiar a elaboração dos currículos das escolas no ensino fundamental e também no ensino médio, onde a de�nição dos conteúdos a serem estudados passou por uma pesquisa intensa e de longa duração, com debate entre educadores e outros pro�ssionais da área.Mais recentemente, em 2014, a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) colocou como meta a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para todo o Brasil. Sua intenção é a de elevar os padrões de ensino em todas as regiões, reduzindo a desigualdade no desempenho dos alunos em exames de cunho nacional — como o ENEM.Esse longo processo tem por objetivo democratizar o ensino no país e aumentar a participação de pais, professores e alunos de todas as regiões nas decisões envolvendo a educação. FONTE http://novosalunos.com.br/entenda-a-importancia-de-um-curriculo-escolar-diferenciado-na-formacao-do-aluno/ realização, pelos educandos, de diferentes leituras sobre os contextos sócio-culturais e sobre os fenômenos naturais, permitindo-lhes intervenções signi�cativas nas questões do seu cotidiano (ZABALA, 1999). Nesse sentido, pensar numa proposta curricular para as Ciências Naturais pressupõe, antes de tudo, conceber a Ciência como algo dinâmico, complexo e real, centrada na construção do conhecimento através de atividades nas quais o aprendiz mobilize a esfera da cognição, evitando ações mecânicas e sendo, com isso, agente ativo na construção do seu próprio saber. Para esse ensino devem ser considerados contextos diversos e signi�cativos, impregnados de sentido e comprometidos com um ser que é social, cultural, político e histórico, objetivando a formação integral do educando (OLIVEIRA; OLIVEIRA; JÓFILI, 2009). O Currículo por ser uma proposta norteadora do processo educativo, se transforma no eixo principal da escola, o espaço central em que atuamos. Haja vista que é com base no currículo escolar que planejamos nossas práticas educativas, objetivando oportunizar aos educandos alcançar uma educação de qualidade em que sejam permitidos facilitar todo o processo educacional que visa a sua formação integral preparando-os para os desa�os educacionais, sociais, morais, culturais e econômicos. Diante do exposto percebemos o currículo como um instrumento norteador do processo educativo, com regras que nos levam a planejar mediações do ensinar conhecimentos sistemáticos articulados de forma necessária para atender ás exigências educacionais contidas na LEI de Diretrizes e Bases da Educação (DAMASCENO; MESQUITA, 2015). Assim, para a construção de um currículo integrado para o ensino de Ciências é importante selecionar os conteúdos a serem tratados a ser relevantes na formação, intreligados com as outras disciplinas do currículo escolar. Ainda, a solução de problemas devem demandar a participação dos educandos para a contrução do conhecimento, atrelando o conteúdo a sua realidade. Currículo como Instrumento de Descrição e Melhoria das Classes de Alunos AUTORIA Flávio Fraquetta Podemos compreender, com base em Sacristán (2000, p. 35) que o aprendizado do aluno na instituição educacional é composto em função de uma proposta cultural para a escola, sendo esta organizada para uma modalidade ou nível, isto é, “o currículo é uma seleção de conteúdos relacionados e organizados de acordo com a cultura e estes são codi�cados de forma única”. A escola é vista como um ambiente adequado para a construção do saber e a construção de valores. Tem a orientação educacional da gestão que determina as formas para que aconteça a estruturação da qualidade do ensino (BARRETO, 2000). A instituições escolar apresentam como objetivo possibilitar que o aluno se relacione de maneira ética com o meio ambiente e perceba-se como parte do mesmo, aprendendo os modos de produção, as relações existentes no trabalho e reconhecendo a sua qualidade social; fazendo parte da cultura e valorizando a diversidade cultural; utilizando-se de varias formas de comunicação apropriando-se destas de maneira crítica (BARRETO, 2000, p. 32). Sendo assim, salientamos que para Silva (2009) um currículo e uma escola que buscam a libertação precisam socializar o conhecimento já acumulado e investigar a realidade social do aluno, estabelecendo dessa forma articulação entre o conhecimento e a realidade, o que vai viabilizar que se ampliem aspossibilidades dentro da escola e do próprio aluno. Nesta perspectiva, o currículo não se refere a um simples rol de listagens de conteúdo a serem ministrados nos diferentes níveis de ensino, mas ao assumir que a educação é política, entende-se que a seleção dos conteúdos dos currículos das escolas precisa ser compreendida “como objeto de análise, de re�exão, uma vez que passa, necessariamente, pelo que o elaborador do currículo entende como fundamental” (SILVA, 2009, p. 3). De acordo com Saviani (2008), na concepção de currículo se faz presente várias ideias, tais como a de conjunto de matérias, disciplinas e programas; conjunto de atividades e experiências efetuadas no ambiente escolar; conjunto de conhecimentos acumulados culturalmente selecionados e organizados tendo por �nalidade o processo de ensino e aprendizagem, sendo este o saber escolar. Silva(2009) expõe que o aluno deve ter a compreensão da realidade da qual se insere, a interpretando e contribuindo para sua transformação. De fato, o ambiente escolar tem papel importante para a formação humana e este terá cumprido com seus objetivos ao assumir uma postura ética, crítica, estética, econômica e política, visto que o currículo não deve ser visto como uma simples lista de conteúdos a serem aplicados. Contudo, ressalta Fracalanza (1986): O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos cientí�cos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local(FRACALANZA, 1986, 26-27). A partir dessa re�exão, podemos dizer que “para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos" (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, 56). REFLITA O termo Alfabetização Cientí�ca (AC) tem cada vez mais alcançado maior repercussão nos ambientes escolares, que vão desde a formação do professor até sua atuação em sala de aula. Contudo, o rótulo AC abrange um espectro muito amplo de signi�cados. Segundo CHASSOT, o termo representa “o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” (Chassot, 2000), já de acordo com FURIÓ, são as “possibilidades de que a grande maioria da população disponha de conhecimentos cientí�cos e tecnológicos necessários para se desenvolver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência básica, tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade”. E segundo HURD “envolve a produção e utilização da Ciência na vida do homem, provocando mudanças revolucionárias na Ciência com dimensões na democracia, no progresso social e nas necessidades de adaptação do ser humano” (Hurd, 1998). FONTE https://www.infoescola.com/educacao/alfabetizacao-cientifica-no-processo-de-ensino-aprendizagem/ Projeto Cultural da Escola AUTORIA Flávio Fraquetta As mudanças apresentadas na organização do ensino de Ciências traz por intuito a melhoria nas condições da formação da consciência cientí�ca dos alunos em vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. Essas adaptações procuram localizar a ciência e o seu ensino na relevânciado homem entender e agir cienti�camente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso comum. Nas palavras de Hernández (1998), os projetos constituem um lugar entendido em sua dimensão simbólica, que pode permitir: I) o tratamento da informação; II) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ, 1998, p. 37). Muitos dos objetivos propostos para o ensino de ciências naturais na educação fundamental se referem à efetiva aprendizagem dos conteúdos dessa disciplina e a à capacidade dos alunos de desenvolvê-lo em seu cotidiano. Isso porque a capacidade de perceber a importância do ensino de ciências para a sua realidade fará com que o aluno não apenas aprenda um conteúdo, mas também tenha a capacidade de aplicá-lo no seu dia a dia (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 24). Segundo os PCNs (1997), O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (PCNs, 1997). Os estudos de Girotto (2005) defende que “uma via metodológica alternativa, como o ensino por projetos, pode corroborar e superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral e direcionador, que se constata na maioria das escolas”. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se apropria, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural, formando-se como sujeito cultural (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010). A Figura 1 apresentada abaixo, retrata a estratégia de projetos que pode ampliar os espaços de aprendizagemalém dos muros da escola, favorecendo o trabalho com sentimento de pertencimento e respeito com o externo. Figura 1 - Estratégia de Projetos e Educação em Valores FONTE: Disponível aqui Para Barcelos (2001), o ensino por projetos envolve planejar, desenvolver e avaliar as atividades envolvidas, podendo estar estruturadas em três fases, como segue o Quadro 1 abaixo: http://cristianebdias.blogspot.com/2011/10/semana-07-video-aula-26-estrategia-de.html Dentre as possibilidades de desenvolver um trabalho baseado no ensino por projetos, destaca-se “As Feiras de Ciências” que se constituem um evento escolar que provoca a participação de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros espaços para sua realização. Como qualquer outra atividade de ensino-aprendizagem que envolve criatividade e investigação na busca de soluções para uma situação problematizadora, a realização de uma Feira Cientí�co-cultural requer um pré-projeto, visto que um evento dessa natureza depende de uma série de medidas e providências que devem ser pré- programadas (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010). De acordo com estudos de Mancuso (2000) é na década de 1960, no Brasil, surgem as primeiras Feiras Escolares que tinham basicamente o papel de familiarizar os alunos e a comunidade escolar com os materiais existentes nos laboratórios, antes inacessíveis à grande parte das comunidades escolares e, portanto, pouco utilizados na prática pedagógica. Quadro 1 - Fases Estruturais do Projeto PROBLEMATIZAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO VIABILIZAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO CONSOLIDAÇÃO E AVALIAÇÃO Alunos e professores percebem, de forma conjunta, que existe algo no cotidiano que pode ser explorado, e, dessa forma, discutem sobre as necessidades e os motivos para a realização de um projeto. Ocorre a de�nição do tema geral do projeto, dos objetivos, das disciplinas e dos professores que devem estar envolvidos no projeto, além das datas para preparação e apresentação das atividades previstas. De�nição dos problemas a serem estudados pelos grupos ou pela classe. Há uma busca pela metodologia de trabalho mais adequada para resolver o problema do tema proposto, com de�nição de procedimentos e estratégias viáveis.Ocorre o desenvolvimento das ações planejadas e de outras que não foram inicialmente planejadas, a organização dos dados para apresentação à comunidade escolar, e, �nalmente, a elaboração de um relatório �nal que deve contemplar a autoavaliação dos envolvidos e a avaliação do projeto pelos alunos, professores e demais participantes. FONTE: BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010. Com isso, desde então, o movimento das feiras de Ciências ganhou força no Brasil, sendo integrante das estratégias educacionais de grande parte dos Estados. Os eventos têm a característica de representarem a Ciência como um conhecimento dinâmico, por muitas vezes apresentando um caráter interdisciplinar e contextualizado de acordo com a realidade das comunidades escolares (SOBREIRA JÚNIOR, 2016). Nesse sentido, a realidade presente na vida da escola se transforma no conteúdo de sala de aula e na inspiração das pesquisas estudantis, devendo permear a conduta de cada professor, ao longo dos bimestres, sem a preocupação de que sejam trabalhos produzidos apenas para um evento especí�co (a feira ou mostra), mas fazendo parte, efetivamente, da rotina docente (MORAES; MANCUSO, 2005). Por meio de tais estudos, o ensino de ciências por meio de projetos proporciona ao professor um olhar diferenciado em relação aos alunos, sobre seu trabalho e sobre o rendimento escolar. Nessa perspectiva, as Feiras de Ciências resulta em uma possibilidade para o avanço de metodologias que bene�ciem o prática de planejar, desenvolver e avaliar (BARCELOS, 2001). Farias (2006) sendo citado por Barcelos, Jacobucci e Jacobucci (2010), acredita que as Feiras de Ciências podem contribuir para a socialização e troca de experiências de ensino-aprendizagem-conhecimentos com a comunidade, possibilitando uma ampliação da visão de mundo dos participantes, expositores e visitantes da Feira, permitindo a divulgação dos resultados das pesquisas, troca de experiências entre os pares, como forma de validação do conhecimento. No momento que o professor da área de ciências se dispõe a conhecer e aplicar a metodologia de ensino por projetos, esse, propicia aos seusaluno a desenvolver habilidades e capacidades, tais como: �exibilidade; organização; interpretação; coordenação de ideias; formulação de conceitos teóricos; capacidade de decisão; mudança de rumos; desvendamento do novo; ampliação do conhecimentos e garantia de inclusão na rede de saberes previamente adquiridos (BARBOSA; HORN, 2008, p. 88). Com isso, a metodologia de ensino por projetos estabelece uma oportunidade especial para o ensino de Ciências, pois abrange a sensibilização dos participantes, o planejamento da proposta, a implementação e a avaliação do trabalho, sendo que, em todas essas etapas, os professores se deparam com desa�os que precisam ser discutidos coletivamente. Com os estudos e as re�exões propostas nessa Unidade, é evidente a percepção de que o processo de ensino e aprendizagem hoje traz o aluno como ponto principal a ação do conhecimento. Com isso, faz-se necessário cada vez a implementação de novas metodologias que favoreçam essa nova dinâmica. Não podemos tratar de tais mudanças sem pensarmos no dinamismo e na in�uência da cultura e do currículo no ambiente escolar. Nessa Unidade abordamos conceitualização do que é o Currículo, e vimos que o Currículo é um plano de ação pedagógica, ou como um produto que se destina à obtenção de resultados de aprendizagem organizados no âmbito da escola. Também veri�camos que além de ser uma instituição educacional, as escolas também é uma instituição cultural, onde dentro delas estão inseridos diversos grupos sociais que não devem ser ignorados pelos educadores muito menos pela escola, mas sim valorizados, através de discussões e feiras, para que as culturas não tradicionais possam ser conhecido e reconhecidos quanto a suas ideologias e formas de ser. Estudamos que o ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para O domínio das técnicas de leitura e escrita; Permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; Possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos cientí�cos e tecnológicos; Garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local. Estudamos também que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se Conclusão - Unidade 2 apropria, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural, formando-se como sujeito cultural, e que dentre as possibilidades de desenvolver um trabalho baseado no ensino por projetos, destaca-se “As Feiras de Ciências” que se constituem um evento escolar que provoca a participação de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros espaços para sua realização. SAIBA MAIS Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE CIÊNCIAS NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A SALA DE AULA”. A INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS Podemos considerar a curiosidade e a instiga, imergidas no cotidiano do aluno a abertura expressiva para a linguagem cientí�ca. O anseio de descoberta navega em suas experiências primeiras e aceita que um novo mundo se abra à medida que seu olhar desperta para ele. Assim sendo, a interdisciplinaridade indica a concretização de uma nova dinâmica nas aulas de Ciências, desligada dos seguimentos constituídos linearmente por boa parte dos livros didáticos. Para Fazenda (2003), numa proposta interdisciplinar, o professor de Ciências que não tivesse seu problema de domínio de conteúdo completamente resolvido, poderia adotar em sala de aula a postura de quem faz Ciências, ou seja, não ter todas as respostas prontas, mas apresentar disponibilidade intelectual para procurar soluções que envolvam outras esferas e pessoas que não seja a sala de aula e o professor. Permitir que cada aluno se transforme em um “cientista” signi�ca considerá-lo também como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. O professor já não possui o papel de detentor de todas as possibilidades e nuances do saber. O conhecimento não é julgado estático, mas em constante transformação. Essa maneira de enxergar o trabalho com a área de ciências permite a compreensão e o estabelecimento de uma nova forma de olhar o conhecimento, o ensino e a aprendizagem (JOSÉ, 2012). A ideia de interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1994), nasceu na Europa, mas especi�camente na França e na Itália, em meados da década de 60. Surgiu como resposta aos movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais voltado para as questões de ordem social, política e econômica da época, na crença que somente com a integração dos saberes seria possível resolver os grandes problemas. A interdisciplinaridade chegou ao Brasil no �nal da década de 60, exercendo in�uência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se intensi�cado mais ainda, com a LDB 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para os PCNs, a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desa�a uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 1997, p. 88-89). Fazenda (1994) caracteriza a sala de aula interdisciplinar como um espaço onde a autoridade é conquistada e a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento.[...] todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se interdisciplinar (FAZENDA, 1994, p.86-87). Logo, Fazenda (2002) evidencia que a interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. A interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza. Nessa discussão, o olhar atento de Miranda (2012) caracteriza que a atitude interdisciplinar: está intimamente ligada ao exercício de uma ação com intencionalidade conhecida. Penso, decido e parto para agir; isto é atitude. Está relacionada, também, aos movimentos ocorridos na história de vida, baseada em vivências, intuições, desejos, conceitos, crenças e relações estabelecidas cotidianamente, ou seja, está intimamente ligada a minha identidade pessoal (MIRANDA, 2012, p.199- 120). Ao revelarmos a interdisciplinaridade como atitude, esta nos convoca a re�etir sobre as possibilidades de uma ação que promova a parceria e a integração, e este movimento implica o difícil exercício do conhecer-se, porque impõe uma ação paradoxal de busca e posicionamento das questões existenciais, na tentativa de compreensão da relação entre os acontecimentos percebidos e seus re�exos no eu interior e, ainda, como devolvo tudo isso aos outros e à vida externa (MIRANDA, 2012). Especializado, restrito e fragmentado, o conhecimento passou a ser disciplinado e segregador. Estabeleceu e delimitou as fronteiras entre as disciplinas, para depois �scalizá-las e criar obstáculos aos que as tentassem transpor. Interdisciplinaridade é palavra nova que expressa antigas reivindicações e delas nascidas. Para alguns, surgiu da necessidade de reuni�car o conhecimento; para outros, como um fenômeno capaz de corrigir os problemas dessa fragmentação; outros ainda a consideram uma prática pedagógica. A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar (TRINDADE, 2012). Muito embora a interdisciplinaridade não seja tão nova no universo teórico das discussões pedagógicas, para Maheu (2013) citando D’Ávila (2002), sua prática ainda se está concretizando na rotina diária das instituições de Ensino Superior. O número de instituições que se distanciaram dos antigos paradigmas que regem as aulas nas faculdades e universidades brasileiras é ín�mo, fazendo da fragmentação do conhecimento o principal suporte orientador da aprendizagem acadêmica. O desenvolvimento de projetos em parceria entre disciplinas, buscando o foco em comum, é praticamente desconhecido nos mais diversos cursos do universo acadêmico, a�rma Maheu (2013, p. 117-118). O autor ainda diz acreditar que se precisamos formar educadores que entendam melhor seus alunos e a si mesmos, é preciso fazê-lo de maneira mais contextualizada possível. A complexidade da tarefa faz da abordagem interdisciplinaridade, uma necessidade sem a qual corremos o risco de ver nossos alunos perceberem o currículo de pedagogia como uma lista de disciplinas desconexas, cujas relações com a prática são super�ciais e pouco signi�cativas. Neste contexto: não vejo outra maneira de fazer com que os alunos percebam as teorias e os conceitos das disciplinas da educação como ferramentas para fazer coisas relevantes para a prática docente, senão pela ótica interdisciplinar. Dirá até que uma pro�ssionalização docente e�ciente e adequada ao contexto contemporâneo passa por uma formação interdisciplinar (MAHEU, 2013, p.168-169). As discussões até aqui apresentadas representa uma reduzida parcela do universo sobre o estudo da interdisciplinaridade. Pode-se perceber que, permanecem várias vertentes conceituais, diversas percepções e enfoques sobre a questão da interdisciplinaridade. O estudo exposto neste capítulo trata-se de um recorte de estilo educacional do qual esperamos atender os objetivos desta pesquisa. É possível observar, que um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre diferentes disciplinas, ação possível, mas não imprescindível, deve buscar unidade em termos de prática docente, independentemente dos assuntos tratados em cada disciplina solitariamente. A interdisciplinaridade na escola vem integrar as disciplinas, indicando no conceito de conhecimento uma visão de totalidade, de forma que os alunos possam compreender que o mundo onde estão inseridos é combinado de vários fatores, que a soma de todos formam uma complexidade. FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais: concepção antes e depois do contato com a sala de aula. Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/FAFIPA. Paranavaí, PR. 2015. Livro Filme Acesse o link https://www.youtube.com/watch?v=bVjhNaX57iA Unidade 3 Recursos para as Aulas de Ciências AUTORIA Flávio Fraquetta Introdução Com o avanço das discussões acerca dos métodos didáticos e sobre o processo de ensino e de aprendizagem, é imprescindível não tratarmos dos recursos didáticos em sala de aula. A ideia do aluno como sujeito passivo ao processo de ensino já não existe mais, pois hoje, o aluno é visto como agente atuante na construção do conhecimento, com isso, faz-se necessário a adoção de estratégias metodológicas que proporcione essa dinâmica Com isso, caro aluno, nesse capítulo tratremos sobre os “Recursos para as aulas de ciências”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca do “Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências e das “Concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo de ensino e de aprendizagem”. Nosso primeiro tópico tratará do processo de ensino de Ciência nas escolas, e abordará assim a experimentação e a investigação como recursos didáticos na disciplina de Ciências da Natureza. Em seguida, o segundo tópico apresentará a importância do planejamento das atividades no ensino de Ciência, assim como a utilização de recursos metodológicos diversi�cados para o processo de ensino e de aprendizagem, apresentado também a Base Nacional Comum Curricular e a Área de Ciências da Natureza para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. O terceiro tópico discorrerá sobre o papel do professor no processo de ensino e de aprendizagem e os saberes docentes, re�etindo a respeito da formação inicial desse pro�ssional. Senso assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma re�exão a respeito da composição dos conhecimentos e estratégias necessários para o processo de ensino e aprendizagem signi�cante para o aluno e na sua contrução em sociedade. Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos complemetares assim como material complementar que enriqueceram seus conhecimentos. Bons estudos! Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências I AUTORIA Flávio Fraquetta Um dos principal impasses hoje encontrados no cenário educacional, é fazer com que os alunos se mantenham motivados, interessados e engajados nas salas de aula. Por muito tempo as aulas expositivas corresponderam como um modelo de ensino explorado por muitas escolas, onde os alunos participa de forma passiva e o professor é o único responsável por conduzir a aula. Muitas das vezes, a disciplina de Ciência é tida como um excesso de conceitos memorizados, símbolos, fórmulas, cálculos e nomenclaturas. Com isso, é necessário utilizar métodos de ensino que ofereçam ajuda teórica e prática para o processo de ensino e de aprendizagem. O que se vê ainda na maioria das escolas são aulas de física, química e biologia meramente expositiva, presa às memorizações, sem laboratório e sem relação com a vida prática cotidiana do aluno. Essa maneira simplista, ultrapassada e, até mesma, autoritária de conceber o processo de ensino, certamente não deixa transparecera complexidade que caracteriza todo o ato de ensinar (NANNI, 2004, p. 01). A educação atual traz o aluno como o centro do processo de ensino e de aprendizagem nos levando a re�etir em métodos de ensino cada vez mais e�cazes que possibilite essa dinâmica. Então, o professor necessita oferecer, condições propícias à aprendizagem do aluno. Nesse sentido, Schnetzler (1992) relata que “a aprendizagem é um processo idiossincrático - é a maneira de ver, de sentir e de reagir, própria de cada pessoa - do aluno (e ele deve ser informado disso para se sentir responsável pelo seu próprio processo), nós, professores, não podemos garantir a aprendizagem do aluno, mas, sim, devemos pois esta é a nossa função social, criar condições para facilitar a ocorrência da aprendizagem signi�cativa em nos alunos” (SCHNETZLER, 1992, p. 18). É indispensável o professor transpassar as metodologias tradicionais e optar por métodos contextualizadores, interdisciplinares e problematizadores. Logo, várias ferramentas didáticas e estratégias de ensino podem ser desenvolvidas para ensinar ciências naturais. Os estudos de Armstrong e Barboza (2012) apontam que o professor mediador do processo de ensino-aprendizagem deve trabalhar os conteúdos de forma signi�cativa para os alunos, ou seja, deve levá-los ao desenvolvimento do espírito crítico e da cidadania. Aproximar os conteúdos da realidade dos alunos de forma re�exiva, crítica, participativa e dialógica promove a inserção do educando no contexto social (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 142-143). Para uma maior compreensão dos métodos de ensino em ciências naturais que propiciam aos alunos a participação ativa na aprendizagem, trataremos da experimentação e da investigação como ferramenta metodológica. A Base Nacional Comum Curricular e a Área de Ciências da Natureza Com a implementação do documento norteador da educação, a Base Nacional Comum Curricular, a sugestão de progressão da aprendizagem se torna mais aberta, onde as habilidades estão sendo desenvolvidas ano a ano, com nível crescente de complexidade em todo o Ensino Fundamental, conservando muitos dos pressupostos que haviam nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas com evidência e detalhamento diferentes. Nesse sentido, para Rico (2019), a �nalidade é ajustar aos alunos ao contato com processos, práticas e procedimentos da investigação cientí�ca para que eles sejam capazes de intervir na sociedade. Neste movimento, as experiências e interesses dos alunos sobre o mundo natural e tecnológico devem ser respeitados. A respeito de como tratar o ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil, no campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, tratado na a Base Nacional Comum Curricular, é evidenciado como promover os conceitos do Ciências da Natureza nesse nível. De acordo com Brasil (2017): Os estudos de Tiriba (2012) contribuem a�rmando que se as crianças são seres da natureza, é necessário repensar e desenvolver uma rotina de trabalho que perpasse os espaços fechados e permita contato com o mundo que está para além das salas de atividades. Assim, para a autora, é “fundamental investir no propósito de desemparedar e conquistar os espaços que estão para além dos muros escolares, pois não apenas as salas de aula, mas todos os lugares são propícios às aprendizagens” (Tiriba, 2010, p.7). Com isso, para Véra (2017, p. 26), o contato com a terra e a grama, perceber diferentes texturas de folhas e árvores, sentir os aromas vindos de plantas e �ores favorece as crianças o estabelecimento de maior relação de valorização e respeito com o meio CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano. FONTE: Brasil, 2017, p. 42-43). ambiente. Trazer o cultivo de hortaliças, �ores, ervas medicinais e temperos enriquece o cotidiano e promove mais qualidade de vida aos sujeitos que ocupam os espaços das instituições. Assim, conviver na natureza para a criança é indispensável, principalmente na Educação Infantil, e a área de Ciências da Natureza pode possibilitar aos professores o planejamento e o desenvolvimento de técnicas que bene�ciem as crianças nesse contato com o meio ambiente. Para Brasil (2017, p. 231), debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto cientí�cos. Isso por si só já justi�ca, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos. Ainda: Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento cientí�co, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências (BRASIL, 2017, p. 231). Nesse sentido, é indispensável que os alunos estejam progressivamente estimulados e amparados no planejamento e na concretização de atividades investigativas, bem como no compartilhamento dos resultados dessas investigações. Isso não signi�ca realizar atividades seguindo, necessariamente, um conjunto de etapas prede�nidas, tampouco se restringir à mera manipulação de objetos ou realização de experimentos em laboratório (BRASIL, 2017). Complementando, Brasil (2017, p. 322) descreve que o professor necessita estabelecer ocasiões de aprendizagem partindo de temas que sejam desa�adoras e, “reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade cientí�ca dos alunos e possibilitem de�nir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções”. Assim, para nortear a preparação dos currículos de Ciências, as aprendizagens essenciais a ser certi�cadas neste componente curricular foram reunidas em três Unidades Temáticas que se repercutem ao longo de todo o Ensino Fundamental, sendo elas a Matéria e energia; Terra e Universo; Vida e evolução. Para uma melhor compreensão de como trabalhar as Unidades Temáticas no ensino de ciências da natureza, o Quadro 1, abaixo, apresenta os principais pontos dos três eixos e oferece exemplos de como trabalhá-los em sala de aula: Quadro 1 - Unidades Temáticas no Ensino de Ciências da Natureza MATÉRIA E ENERGIA: desenvolver a capacidade de entender a naturezada matéria e os diferentes usos da energia. Isso envolve compreender a origem, a utilização e o processamento de recursos naturais e energéticos. O que ensinar no Fundamental 1 - Considere esse um período para construir as primeiras noções sobre os materiais: usos, propriedades e interações com luz, som, calor, eletricidade, umidade e outros conceitos. - As crianças precisam ser preparadas para reconhecer a importância da água, em seus diferentes estados físicos, para a agricultura, o clima, a geração de energia elétrica e o equilíbrio dos ecossistemas. Elas devem conseguir discutir e propor maneiras sustentáveis de utilizar o recurso. Espera-se também que consigam construir propostas coletivas de consumo mais consciente e de descarte adequado ou reciclagem dos resíduos domésticos. - A unidade prevê aprendizagens ligadas ao autocuidado, como saber evitar acidentes domésticos (com objetos cortantes, eletricidade e produtos de limpeza etc) e os prejuízos da exposição ao som (poluição sonora, por exemplo) e à luminosidade excessiva (como radiação solar). TERRA E UNIVERSO: compreender as características (dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles) da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, bem como os fenômenos relacionados a eles. Isso inclui construir conhecimentos sobre efeito estufa, camada de ozônio, vulcões, tsunamis, terremotos, clima e previsão do tempo, entre outros fenômenos. O que ensinar no Fundamental 1 - Neste período, a meta é desenvolver o pensamento espacial com base em experiências cotidianas de observação do céu e dos fenômenos naturais a ele relacionados. O aprendizado deve incluir a compreensão dos benefícios do estudo desses fenômenos para a agricultura, a conquista de novos espaços, a construção do calendário, etc. VIDA E EVOLUÇÃO: Este eixo temático engloba o estudo de tudo que se relaciona com os seres vivos: características e necessidades, processo evolutivo, interação entre os seres vivos – principalmente a que o ser humano estabelece entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos do ambiente – e preservação da biodiversidade. De acordo com Arce (2011, p. 83), “os pontos de partida podem ser muitos e devem, por isso mesmo, ser preparados pelo professor. Pode-se, por exemplo, partir de um livro de literatura infantil, ou levar as crianças a observar algo fomentando o questionar delas. Falamos em fomentar porque as questões não surgiram, em um primeiro momento, espontaneamente, o professor precisará desenvolver esta atitude de questionar, ou seja, voltamos ao que já a�rmamos: o ensino de Ciências colabora para a formação de uma atitude por parte das crianças perante o mundo: uma atitude investigativa. Para isso a condução do professor é imprescindível! (ARCE, 2011, p.83). Com isso, cabe ao docente em sua prática re�exiva sobre o processo de ensino e de aprendizagem pensar no planejamento e, situações que forneça condições para que os alunos se tornem mais autônomos e críticos, valorizando os conhecimentos prévio dos alunos, aproximando assim, os conteúdos abordados com as culturas locais, diversi�cando e enriquecendo a sua prática docente, atribuindo maior propriedade ao seu dia a dia nas atividades sugeridas. Também inclui o aprendizado sobre aspectos relativos à saúde individual e coletiva, inclusive no âmbito das políticas públicas. O que ensinar no Fundamental 1 - Nos anos iniciais, a expectativa é de que as crianças aprendam sobre os seres vivos (plantas e animais) do entorno delas, compreendendo suas características e também os elos nutricionais estabelecidos entre eles no ambiente natural. - Espera-se que consigam identi�car as partes do corpo humano, bem como descrever suas funções. A unidade também inclui identi�car e discutir as características físicas dos seres humanos para que o aluno constate, e respeite, a existência da diversidade étnico-cultural e faça conexões sobre sua relação com colegas, familiares e as demais pessoas com as quais convive. Também é necessário que entendam a importância da adoção de hábitos de higiene e de alimentação saudáveis para os cuidados com o próprio corpo e a prevenção de doenças causadas por microrganismos (como a cárie) ou transmitidas por vírus e bactérias (caso da gripe, por exemplo). FONTE: Rico, 2019. A Experimentação e a Investigação no Ensino de Ciências De acordo com Folmer (2007, p. 2), a respeito dessas metodologias [...] o sistema de ensino deveria alterar sua metodologia, abandonando a prática pura e simples da memorização do conhecimento em favor da compreensão do processo cientí�co, visando privilegiar a capacidade de atualização e auto-aprendizado do indivíduo. Apresentar a experimentação como uma opção metodológico é uma possibilidade para a aprendizagem signi�cativa e o professor necessita ser a ponte desse processo, oferecendo discussões e re�exões que consigamfacilitar a construção do conhecimento considerável e permanente. Nas revisões de literatura sobre o assunto, os estudos de Armstrong e Barboza (2012, p. 145) relatam que nas aulas experimentais, o professor poderá trabalhar, além do conhecimento cientí�co, os aspectos históricos, sociais e ambientais, dependendo do seu planejamento. É importante perceber as diferentes abordagens que se dá à experimentação para que possa contemplar as expectativas e os objetivos de cada professor.Malheiros (2016, p. 114) citando Ferreira (1978) vai mais além nessa discussão, classi�cado as diversas abordagens experimentais no ambiente laboratorial em: As atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção de aprendizagens signi�cativas em ciências e, por isso, consideramos importante valorizar propostas alternativas de ensino que demonstrem essa potencialidade da CLASSIFICAÇÃO DESCRIÇÃO Experiência de Cátedra: Tem por base delinear e auxiliar o educando na compreensão dos conceitos teóricos trabalhados em sala de aula ou simplesmente como evento estimulador para posterior trabalho teórico em classe. Nesse modelo, há maior participação dos alunos. Laboratório Tradicional: Tem por objetivo a possibilidade de averiguação de leis e fenômenos naturais, através do uso do método cientí�co para a produção do conhecimento. Laboratório Divergente: A participação dos alunos acontece em diversos estágios, desde a observação e realização de procedimentos pré-organizados pelo docente, até a�nal, adquirir competências e habilidades para de�nir e realizar os conteúdos a serem contemplados e os passos investigativos que devem ser dados para chegar ao objetivo �nal da atividade. Laboratório Aberto: O discente tem uma ampla mobilidade para utilização do espaço laboratorial, tanto com relação à montagem de um cronograma com o tempo que disponibilizará para implementação das atividades que deverá realizar, quanto para a presença de um monitor ou professor para o acompanhamento das atividades dos educandos. Laboratório a Disposição do Aluno: O ambiente laboratorial �ca inteiramente disponível para que o aluno tenha acesso a qualquer hora para produzir suas atividades. Obviamente que a tendência de o estudante participar das experiências que ali serão desenvolvidas, poderá aumentar substancialmente. Laboratório por Redescoberta: Tem como escopo fazer com que os alunos (re)descubram os fenômenos e/ou procedimentos já realizados pelos cientistas e que podem facilmente serem (re)descobertos pelos alunos na tentativa de que os mesmos tenham um aprendizado efetivo. FONTE: Malheiros, 2016, p. 114.: Malheiros, 2016, p. 114. experimentação: a de ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento de inter-relações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos do conhecimento escolar em ciências (SILVA; ZANON, 2000, p. 134). Na interpretação de Ramos e Rosa (2008, p. 303) “as aulas experimentais podem ser usadas como uma ferramenta importante para estimular não só o aprendizado, mas também a convivência em grupo, propiciando trocas entre sujeitos” […]. Para
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