Ergonomia da Atividade na Educação Profissional

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 
CENTRO TECNOLÓGICO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO 
 
 
 
 
Crislaine Gruber 
 
 
 
 
 
 
ERGON-EP: 
aplicação da Ergonomia da Atividade na concepção de cursos da Educação Profissional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2019 
 
 
 
 
Crislaine Gruber 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ERGON-EP: 
aplicação da Ergonomia da Atividade na concepção de cursos da Educação Profissional 
 
 
 
 
 
 
 
Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em 
Engenharia de Produção da Universidade Federal de 
Santa Catarina para a obtenção do título de Doutora em 
Engenharia de Produção. 
Orientadora: Prof. Dr. Lizandra Garcia Lupi Vergara. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2019 
 
 
 
 
 
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
 através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Gruber, Crislaine
 ERGON-EP : aplicação da Ergonomia da Atividade na
concepção de cursos da Educação Profissional / Crislaine
Gruber ; orientadora, Lizandra Garcia Lupi Vergara, 2019.
 166 p.
 Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro Tecnológico, Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção, Florianópolis, 2019.
 Inclui referências. 
 1. Engenharia de Produção. 2. Educação profissional. 3.
Ergonomia. 4. Análise da atividade de trabalho. 5.
Concepção de cursos. I. Vergara, Lizandra Garcia Lupi. II.
Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós
Graduação em Engenharia de Produção. III. Título.
 
 
 
Crislaine Gruber 
ERGON-EP: 
aplicação da Ergonomia da Atividade na concepção de cursos da Educação Profissional 
 
O presente trabalho em nível de doutorado foi avaliado e aprovado por banca examinadora 
composta pelos seguintes membros: 
 
Prof.a Leila Amaral Gontijo, Dra. 
Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Prof. Elton Moura Nickel, Dr. 
Universidade do Estado de Santa Catarina 
 
Prof. Gustavo Henrique Moraes, Dr. 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
 
 
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado 
adequado para obtenção do título de doutora em Engenharia de Produção. 
 
 
___________________________________ 
Prof. Enzo Morosini Frazzon, Dr. 
Coordenador do Programa 
 
 
___________________________________ 
Prof.a Lizandra Garcia Lupi Vergara, Dra. 
Orientadora 
 
 
Florianópolis, 30 de setembro de 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este trabalho é dedicado aos trabalhadores da educação 
profissional brasileira. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço à minha família: meu pai, Vitor, e minha mãe, Salvelina, por estarem sempre 
ao meu lado e, além disso, me ensinarem desde muito pequena o valor do trabalho; minhas 
irmãs, Cristiane e Eduarda, pelo carinho. Cristiane, obrigada por me ensinar que devemos viver 
cada dia como se fosse o último; você, mesmo com toda a sua leveza, é uma fortaleza. Pai, mãe 
e Du, crescemos tanto este ano, e isso foi fundamental para que eu finalizasse este trabalho. 
Igor, não tenho palavras para agradecer suficientemente por todo o apoio que você me dá. Você, 
Fiji e Robbie alegram meus dias, vocês são a minha casa. Muito obrigada! 
Agradeço aos amigos e às amigas queridas que me acompanham com tanto carinho 
sempre. Olivier e Wollinger, nossa parceria me inspira tanto! Re e Adri, minhas lindas, sempre 
presentes. Mayara, super parceira nesta aventura tão intensa que é a pós-graduação. Anelise, 
obrigada pelo incentivo. Suzy, Diogo e Thomás, queridos amigos que tornaram a estadia em 
Montreal muito mais leve. Obrigada, Jihène, minha parceira de estudos em Montreal, pelo 
incentivo. Obrigada, Camila, Max e Anne, minha família em Montreal. E a todos os tantos 
amigos que tenho a sorte de ter ao meu lado, muito obrigada! 
Agradeço imensamente à minha orientadora, professora Lizandra, por todo o apoio e 
a confiança neste processo tão rico e desafiador que foi o doutorado. Agradeço também aos 
demais professores da área de Ergonomia do PPGEP, em especial à professora Leila, que me 
inspirou a trabalhar com a análise da atividade. Aproveito para agradecer às minhas queridas 
parceiras no PPGEP: Eve, Mônica, Aline, Laís. É tão importante esse “caminhar juntas”! 
Agradeço às professoras Céline Chatigny e Sylvie Ouellet que me receberam tão 
carinhosamente na UQAM para a realização do estágio de pesquisa e me orientaram com tanta 
generosidade. Obrigada também aos demais professores da UQAM, os quais me receberam de 
braços abertos em suas aulas. Agradeço ao Governo do Canadá, que, por meio do Programme 
des futurs leaders dans les Amériques (PFLA), possibilitou minha ida à Montréal para a 
realização desse estágio. 
Agradeço ao Instituto Federal de Santa Catarina, por incentivar minha formação. 
Agradeço muito aos professores da área de Tecnologias do Cerfead que apoiaram e tornaram 
possível minha ida à Montreal para realizar o estágio de pesquisa. E agradeço a todos os 
professores que participaram da pesquisa, tanto na etapa de entrevistas quanto na avaliação da 
proposta: vocês foram essenciais, muito obrigada! O compartilhamento de experiências que 
vivi durante o doutorado foi maravilhoso, e uma das melhores recordações que terei desse 
processo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O trabalho baseia-se na história pessoal, mas também lhe dá forma e, 
assim, revela motivações, desejos, valores; e um sentido de identidade 
própria. Uma vida de trabalho é rica em significado. (Mike Rose, 2007) 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A Educação Profissional tem crescido significativamente no Brasil, além de despertar interesse 
em demais países devido ao seu impacto na implementação e no apoio das mudanças técnicas 
e organizacionais. Contudo, percebe-se uma distância entre os cursos de formação profissional 
e o mundo do trabalho. A Ergonomia, tendo como objetivo transformar o trabalho, preocupa-
se com a efetividade da formação dos trabalhadores. Sua ferramenta essencial, a Análise da 
Atividade, pode ser utilizada na concepção de cursos da Educação Profissional, a fim de 
aproximar o conteúdo da formação e a atividade de trabalho. Nesse sentido, esta tese propõe 
uma abordagem metodológica para auxiliar os educadores na concepção de cursos técnicos 
alinhados ao trabalho real. Para cumprir este objetivo, primeiramente, foram entrevistados 15 
professores com intuito de descrever o processo de concepção desses cursos, bem como a 
maneira com que eles integram as características das atividades de trabalho nos projetos de 
cursos técnicos. Buscou-se, também, por meio de uma análise documental, identificar as 
características das atividades de trabalho que estão presentes nesses projetos. A partir dessas 
análises e com base na literatura pertinente, foi elaborada a primeira versão da Abordagem 
Ergon-EP, a qual foi submetida para avaliação com 25 especialistas: 14 professores de cursos 
técnicos com experiência na concepção desses cursos e 11 gestores ou formadores de 
professores da educação profissional. A avaliação foi positiva, obtendo médias acima de 4 (em 
uma escala de 1 a 5) em 90% dos aspectos avaliados pelos dois grupos de especialistas. Os 
avaliadores consideram que a Ergon-EP favorece a integração das características das atividades 
de trabalho nos cursos técnicos, tornando-os mais alinhados ao mundo do trabalho. Além disso, 
a maioria concorda que a Abordagem é útil para a concepção de cursos técnicos de qualquer 
área e para outros tipos de cursos da educação profissional. A observação das situações de 
trabalho e a coleta de falas dos trabalhadores sobre sua atividade, técnicas consolidadas na 
Análise da Atividade, são, segundoos avaliadores, pertinentes para a concepção de cursos 
técnicos. A partir da avaliação realizada com os 25 especialistas, acredita-se que a Ergon-EP 
pode, como uma ferramenta ergonômica, modificar o olhar sobre o trabalho nas instituições de 
educação profissional, bem como nos locais de trabalho envolvidos no processo de concepção 
dos cursos técnicos. 
 
Palavras-chave: Formação para o trabalho. Formação técnica. Análise ergonômica do 
trabalho. Análise do trabalho. AET. Análise da atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Vocational Education has grown significantly in Brazil, besides arousing interest in other 
countries due to its impact on the implementation and support of technical and organizational 
changes. However, there is a gap between vocational training courses and the world of work. 
Ergonomics, aiming to transform work, is concerned with the effectiveness of workers' training. 
Its essential tool, Activity Analysis, can be used in the design of Vocational Education courses 
in order to approximate the training content and work activity. In this sense, this thesis proposes 
a methodological approach to assist educators in the conception of technical courses aligned 
with the real work. To fulfill this goal, 15 teachers were first interviewed to describe the design 
process of these courses, as well as how they integrate the characteristics of work activities in 
the projects of technical courses. It was also sought, through a documentary analysis, to identify 
the characteristics of the work activities that are integrated in these projects. Based on these 
analyzes and on the literature, the first version of the Ergon-EP Approach was prepared and 
submitted for evaluation with 25 experts in Vocational Education. The evaluation was positive, 
obtaining averages above 4 (on a scale of 1 to 5) in 90% of the aspects evaluated by the experts. 
They consider that Ergon-EP facilitates the integration of the characteristics of work activities 
in technical courses, making them more aligned with the world of work. In addition, most of 
them agree that the Approach is useful for designing technical courses in any field and also it 
is useful to design other types of vocational education courses. The observation of work 
situations and the collection of workers' statements about their activity, techniques already 
consolidated in the Activity Analysis, are, according to the experts, relevant to the design of 
technical courses. From the evaluation of the 25 experts, it is believed that Ergon-EP can, as an 
ergonomic tool, change the view on work in vocational education institutions, as well as in the 
workplaces involved in the course design process. 
 
Keywords: Job training. Technical courses. Ergonomic work analysis. Work analysis. EWA. 
Activity analysis. 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Exemplo do conteúdo do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. ......................... 29 
Figura 2 - Trama conceitual da noção de competência ............................................................ 34 
Figura 3 - Esquema geral da abordagem da Análise do Trabalho ............................................ 40 
Figura 4 - Etapas metodológicas da pesquisa ........................................................................... 47 
Figura 5 - Escopo da Ergon-EP ................................................................................................ 50 
Figura 6 - Visão geral da abordagem Ergon-EP apresentada aos avaliadores no questionário de 
avaliação ................................................................................................................................... 99 
Figura 7 - Etapa 1 da Abordagem Ergon-EP: Formação da equipe ....................................... 100 
Figura 8 - Etapa 2 da Abordagem Ergon-EP: Pré-análise ...................................................... 102 
Figura 9 - Etapa 3 da Abordagem Ergon-EP: Análise da atividade ....................................... 105 
Figura 10 - Mapa conceitual: relações entre os aspectos do curso técnico a serem identificados 
por meio da Ergon-EP ............................................................................................................ 108 
Figura 11 - Trama conceitual da noção de competência ........................................................ 110 
Figura 12 - Mapa conceitual: relações entre os aspectos do curso técnico a serem identificados 
por meio da Ergon-EP e a trama conceitual da noção de competência proposta por Jonnaert 
(2011) ..................................................................................................................................... 111 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Exemplo dos descritivos apresentados no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
 .................................................................................................................................................. 28 
Quadro 2 - Esquema para a construção da ação ergonômica do ponto de vista do trabalho .... 38 
Quadro 3 - Descrição da experiência dos participantes na educação profissional ................... 92 
Quadro 4 - Exemplo de crônica da atividade ......................................................................... 107 
Quadro 5 - Dados gerais do Curso Técnico em Administração ............................................. 130 
Quadro 6 - Dados gerais do Curso Técnico em Administração ............................................. 130 
Quadro 7 - Dados gerais do Curso Técnico em Administração ............................................. 131 
Quadro 8 - Dados gerais do Curso Técnico em Agronegócio ................................................ 131 
Quadro 9 - Dados gerais do Curso Técnico em Confeitaria ................................................... 132 
Quadro 10 - Dados gerais do Curso Técnico em Cozinha ..................................................... 133 
Quadro 11 - Dados gerais do Curso Técnico em Edificações ................................................ 134 
Quadro 12 - Dados gerais do Curso Técnico em Eletroeletrônica ......................................... 135 
Quadro 13 - Dados gerais do Curso Técnico em Eletrotécnica .............................................. 135 
Quadro 14 - Dados gerais do Curso Técnico em Eletrotécnica .............................................. 136 
Quadro 15 - Dados gerais do Curso Técnico em Enfermagem .............................................. 137 
Quadro 16 - Dados gerais do Curso Técnico em Enfermagem. ............................................. 138 
Quadro 17 - Dados gerais do Curso Técnico em Eventos ...................................................... 138 
Quadro 18 - Dados gerais do Curso Técnico em Guia de Turismo Nacional e América do Sul
 ................................................................................................................................................ 139 
Quadro 19 - Dados gerais do Curso Técnico em Guia de Turismo Regional ........................ 139 
Quadro 20 - Dados gerais do Curso Técnico em Guia de Turismo Regional ........................ 140 
Quadro 21 - Dados gerais do Curso Técnico em Informática para Internet ........................... 141 
Quadro 22 - Dados gerais do Curso Técnico em Logística .................................................... 141 
Quadro 23 - Dados gerais do Curso Técnico em Meteorologia ............................................. 142 
Quadro 24 - Dados gerais do Curso Técnico em Panificação ................................................ 143 
Quadro 25 - Dados gerais do Curso Técnico em Qualidade .................................................. 143 
Quadro 26 - Dados gerais do Curso Técnico em Refrigeração e Climatização ..................... 144 
Quadro 27 - Dados gerais do Curso Técnico em Restaurante e Bar ...................................... 145 
Quadro 28 - Dados gerais do Curso Técnicoem Restaurante e Bar ...................................... 146 
Quadro 29 - Dados gerais do Curso Técnico em Segurança do Trabalho .............................. 147 
 
 
 
Quadro 30 - Dados gerais do Curso Técnico em Têxtil ......................................................... 147 
Quadro 31 - Dados gerais do Curso Técnico em Tradução e Interpretação de Libras ........... 148 
Quadro 32 - Dados gerais do Curso Técnico em Vendas ....................................................... 148 
Quadro 33 - Dados gerais do Curso Técnico em Vestuário ................................................... 149 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Dados gerais sobre os(as) professores(as) entrevistados(as) ................................... 55 
Tabela 2 - Descrição das características pessoais da amostra (n=15) ...................................... 56 
Tabela 3 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que mostram a importância da 
experiência extraescolar dos docentes ...................................................................................... 56 
Tabela 4 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que mostram a influência dos 
arranjos produtivos locais na criação dos cursos técnicos ........................................................ 58 
Tabela 5 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que mostram a participação 
informal dos trabalhadores no processo de concepção dos cursos técnicos subsequentes ....... 60 
Tabela 6 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que destacam a especificidade 
dos cursos técnicos subsequentes em relação aos demais tipos de cursos e de oferta ............. 64 
Tabela 7 - Perfil dos projetos de Cursos Técnicos Subsequentes do IFSC .............................. 81 
Tabela 8 - Descrição das características pessoais da amostra de professores (n=14) .............. 85 
Tabela 9 - Avaliação da Abordagem Ergon-EP pelos professores (média, moda e frequência)
 .................................................................................................................................................. 86 
Tabela 10 - Avaliação da Ergon-EP por professores de cursos técnicos.................................. 88 
Tabela 11 - Descrição das características pessoais da amostra de gestores e formadores de 
professores (n=11) .................................................................................................................... 92 
Tabela 12 - Avaliação da Abordagem Ergon-EP pelos gestores e formadores de professores da 
Educação Profissional (média, moda e frequência) ................................................................. 94 
Tabela 13 - Avaliação da Ergon-EP por gestores e formadores de professores da Educação 
Profissional ............................................................................................................................... 95 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
CBO Classificação Brasileira de Ocupações 
CNCT Catálogo Nacional de Cursos Técnicos 
CNE Conselho Nacional de Educação 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 15 
1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ............................................ 15 
1.2 PRESSUPOSTOS E OBJETIVOS DO TRABALHO ............................................... 18 
1.2.1 Objetivo geral ........................................................................................................... 19 
1.2.2 Objetivos específicos................................................................................................. 19 
1.3 MOTIVAÇÃO E JUSTIFICATIVA .......................................................................... 19 
1.3.1 Aderência à Engenharia de Produção .................................................................... 22 
1.4 DELIMITAÇÃO DO TRABALHO ........................................................................... 22 
1.5 INEDITISMO DO TRABALHO ............................................................................... 24 
1.6 DELINEAMENTO METODOLÓGICO ................................................................... 24 
1.7 ESTRUTURA DA TESE ........................................................................................... 25 
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 26 
2.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL .......................................................... 26 
2.2 CONCEPÇÃO DE CURSOS TÉCNICOS NO BRASIL .......................................... 27 
2.3 ANÁLISE DA ATIVIDADE ..................................................................................... 35 
2.4 ANÁLISE DA ATIVIDADE APLICADA À CONCEPÇÃO DE FORMAÇÕES 
PROFISSIONAIS ..................................................................................................................... 42 
2.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE O REFERENCIAL TEÓRICO ................................... 45 
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 47 
3.1 ANÁLISE DO PROCESSO DE CONCEPÇÃO DE CURSOS TÉCNICOS ............ 47 
3.2 ANÁLISE DOS PROJETOS DE CURSOS TÉCNICOS .......................................... 48 
3.3 CONSTRUÇÃO DA ABORDAGEM ERGON-EP................................................... 50 
3.4 AVALIAÇÃO DA ABORDAGEM ERGON-EP ...................................................... 52 
4 RESULTADOS: O PROCESSO DE CONCEPÇÃO DE CURSOS TÉCNICOS
 55 
4.1 A PARTICIPAÇÃO DE TRABALHADORES DA ÁREA NA CONCEPÇÃO DOS 
CURSOS TÉCNICOS .............................................................................................................. 59 
 
 
 
4.2 AS FONTES DE INFORMAÇÃO SOBRE A PROFISSÃO .................................... 61 
4.3 A DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS QUE ORIENTAM O 
PROJETO DO CURSO ............................................................................................................ 63 
4.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE CONCEPÇÃO DOS CURSOS 
TÉCNICOS SUBSEQUENTES ............................................................................................... 66 
5 RESULTADOS: A ATIVIDADE DE TRABALHO NOS PROJETOS DE 
CURSOS TÉCNICOS ............................................................................................................ 70 
5.1 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES-TRABALHADORES..... 70 
5.2 PERFIL DOS PROFESSORES DO CURSO ............................................................ 72 
5.3 PRÁTICA PROFISSIONAL INTRÍNSECA AO CURRÍCULO .............................. 73 
5.4 TURNO E DURAÇÃO DOS CURSOS .................................................................... 76 
5.5 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS ....................................................................... 78 
5.6 SAÚDE E SEGURANÇA NO TRABALHO ............................................................ 79 
5.7 CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTEGRAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DAS 
ATIVIDADES DE TRABALHO NOS CURSOS TÉCNICOS SUBSEQUENTES ............... 80 
6 RESULTADOS: A ABORDAGEM ERGON-EP .................................................. 84 
6.1 AVALIAÇÃO DA ABORDAGEM ERGON-EP ...................................................... 84 
6.1.1 Avaliação por professores de cursos técnicos ........................................................ 84 
6.1.2 Avaliação por gestores e formadores de professores da educação profissional . 91 
6.2 A ABORDAGEM ERGON-EP.................................................................................. 98 
6.2.1 Etapa 1: formação da equipe ................................................................................. 100 
6.2.2 Etapa 2: pré-análise................................................................................................ 102 
6.2.3 Etapa 3: análise da atividade .................................................................................105 
6.3 Considerações sobre a abordagem Ergon-EP ........................................................... 112 
7 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 113 
7.1 Trabalhos futuros ...................................................................................................... 115 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 117 
APÊNDICE A – Roteiro das entrevistas com os(as) professores(as) ................. 127 
 
 
 
 
APÊNDICE B – Questões utilizadas para a avaliação da Ergon-EP pelos 
especialistas ............................................................................................................. 128 
APÊNDICE C – Dados gerais dos projetos de cursos técnicos analisados ....... 130 
APÊNDICE D – Apresentação da Ergon preparada para os avaliadores ........ 150 
APÊNDICE E – Exemplo de Proposta de Análise da Atividade ....................... 156 
ANEXO A – Formulário de Projeto Pedagógico de Curso Técnico .................. 159 
15 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA 
 
A relação dos brasileiros com o trabalho é marcada por uma história de mais de 300 
anos de escravidão. Essa herança ainda hoje é sentida nas relações de trabalho do país, 
principalmente na desvalorização do trabalho técnico e do trabalhador chamado 
(preconceituosamente) “manual”. É comum adjetivar dessa forma um trabalho ou um 
trabalhador em um país no qual por vários séculos grande parte do trabalho foi feito por pessoas 
escravizadas, que não eram mesmo consideradas como seres humanos. Olhar para o trabalho 
nesse contexto é um desafio, pois estão aí envolvidas questões muito profundas da história 
brasileira. Porém, ele é um assunto que merece destaque e que precisa de atenção. Uma das 
maneiras de “olhar” para a questão do trabalho é por meio da formação de trabalhadores. E, 
dentro deste mundo, tem-se a educação profissional. 
O interesse atual pela formação profissional decorre de seu papel fundamental na 
implementação e no apoio de muitas mudanças técnicas e organizacionais (DELGOULET et 
al., 2012). No Brasil, esse interesse pode ser percebido mediante o crescimento da educação 
profissional nos diversos níveis, representado também pela instituição da Rede Federal de 
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, em 2008. Essa Rede, constituída pelos 
Institutos Federais, Centros Federais de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro e de Minas 
Gerais, Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais; e Colégio Pedro II, somava, 
até 2002, 140 unidades, e alcançou, em 2016, 644 unidades, distribuídas em 568 municípios do 
país (MEC, 2016b). Segundo Moraes (2016), a Rede representa a principal aposta educacional 
do Estado brasileiro nas últimas décadas. Ela alcançou, em 2018, quase um milhão de 
matrículas, considerando todos os cursos oferecidos; apenas em cursos técnicos, foram mais de 
500.000 (MEC/SETEC/DDR, 2019). 
Contudo, altas taxas de evasão e baixa frequência dos alunos são problemas que 
acompanham esta Rede desde os seus primeiros anos (MORAES, 2016). A evasão escolar na 
educação técnica é uma das razões mais significativas para as baixas qualificação e habilitação 
profissionais de jovens que tentam ingressar no mercado de trabalho (DORE; LÜSCHER, 
2011). Ferreira e Zapelini (2004) acreditam que cursos de formação profissional com currículos 
16 
 
 
mais flexíveis e mais sintonizados com o mercado de trabalho podem ter menores índices de 
evasão e reprovação escolar. Os autores afirmam que, para acompanhar as inovações 
tecnológicas, é necessário – além de atualizar laboratórios, capacitar recursos humanos e 
adequar metodologias de ensino – atualizar os projetos de cursos. 
Barato (2002) afirma que as escolas têm um papel de capacitar para o trabalho; que 
alunos e sociedade em geral esperam que elas preparem trabalhadores para um trabalho 
mutante, flexível, inventivo e que exige aprendizagem contínua. Rocha, Amaral e Bruneliere 
(2013) também apontam a necessidade de uma aproximação entre as escolas brasileiras com o 
mercado de trabalho para ampliar os períodos de contato dos estudantes com sua área de 
formação. Para Moraes (2016), cursos que não tenham correspondência direta com o mundo do 
trabalho representam uma distorção do projeto nacional de Educação Profissional tecnológica. 
Mayen (2015, p. 204) afirma que “os programas de formação profissional são 
geralmente concebidos com base em conhecimento científico e tecnológico ou procedimentos 
e protocolos prescritos, negligenciando o que os ergonomistas chamam de ‘trabalho real’.” Em 
Ergonomia, a distinção entre trabalho prescrito e trabalho real é fundamental. E, para Delgoulet 
e Vidal-Gomel (2016), uma formação profissional concebida a partir do trabalho prescrito ou 
idealizado não oferece aos estudantes os meios para que eles consigam gerenciar os aspectos 
do trabalho real. Chatigny e Vézina (2008) entendem que a análise do métier é indispensável 
para definir os dispositivos de ensino deste. 
 “A verdadeira especificidade da ergonomia (sobretudo a dita ‘de língua francesa’) 
surge com a introdução da distinção tarefa/atividade. O trabalho real ganha ali os seus títulos 
de nobreza (e o trabalho prescrito vê-se ali acusado, por vezes, de rusticidade tacanha).” 
(MONTMOLLIN; DARSES, 2011, p. 52). A atividade, ou o trabalho real, vai além do que é 
prescrito. Nela, são encontradas as estratégias que os trabalhadores utilizam para realizar o seu 
trabalho, ou sua obra (ergon) pessoal, como afirmam Guérin et al. (2001). Encontram-se, 
também, as ferramentas utilizadas, as matérias-primas (com seus defeitos inesperados, em 
quantidades não previstas, qualidade distinta do usual etc.); identificam-se as relações que o 
trabalhador estabelece para alcançar os resultados esperados (seja por ele, seja pela empresa) 
de seu trabalho, entre outros aspectos que são conhecidos apenas por meio de observação das 
situações de trabalho. 
A análise da atividade de trabalho é um instrumento de medida da distância entre 
trabalho prescrito e trabalho real, segundo Wisner (1987). Ouellet e Vézina (2015) constatam 
17 
 
 
 
que, para produzir formações representativas do trabalho real e fomentar o desenvolvimento de 
know-how por meio da formação, será sempre necessário descrever e compreender todos os 
componentes da atividade de trabalho. De acordo com Montmollin (1974), a análise da 
atividade determina o conteúdo e as técnicas pedagógicas a serem adotadas na formação. Para 
Santos e Fialho (1995, p. 134), os objetivos de aprendizagem podem ser fixados a partir da 
análise da tarefa e das atividades de trabalho “para que a formação adquirida pelo trabalhador 
seja diretamente utilizável numa determinada situação de trabalho.” Diversos estudos 
demonstraram que a análise da atividade pode ser utilizada, na formação profissional, para 
conceber cursos que tenham, nas palavras de Moraes (2016), correspondência direta com o 
mundo do trabalho (OUELLET, VÉZINA, 2015; WISNER, 2004; OUELLET, 2009; 
CHATIGNY, OUELLET, VÉZINA, 2018; FOURNIER, 2003). Contudo, não se encontrou 
uma referência que a adapte ao contexto da educação profissional brasileira e, mais 
especificamente, à concepção de cursos técnicos, principal tipo de curso ofertado pela Rede 
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, objeto de estudo desta tese. 
Sendo o trabalho o princípio educativo na educação profissional técnica (CNE/CEB, 
2012b), ele deve representar a principal inspiração para a concepção de cursos, tornando-os 
mais alinhados à realidade do trabalho e significativos para os estudantes, futuros ou atuais 
trabalhadores. Para isso, o primeiro passo nesse processo deveria ser compreender a atividade 
de trabalho. Os documentos de referênciada educação profissional brasileira, apesar de 
orientarem as instituições nesse sentido, não propõem uma maneira de analisar a atividade de 
trabalho para compreendê-lo e, a partir dele, conceber os cursos. 
Nesse sentido, esta pesquisa pretende responder à seguinte pergunta: 
 
Durante a concepção dos cursos técnicos, a Análise da Atividade pode contribuir para a 
redução da distância entre a educação profissional e o trabalho real? 
 
Esta questão pode ser corroborada com: 
 
A análise das competências dos operadores (que incluem os conhecimentos, o saber-
fazer, os metaconhecimentos etc., mobilizados relativamente a uma dada tarefa) é 
ligada à análise da atividade, na medida em que essas competências são identificadas 
e descritas a partir das atividades, e não assimiladas a pré-requisitos (descritos numa 
ficha de posto ou num referencial-profissão, por exemplo). Seria vão procurar 
18 
 
 
discernir essas competências antes de uma análise, interrogando os operadores fora da 
sua atividade e ainda menos interrogando a hierarquia (nessa altura estaríamos antes 
num caso de análise das ‘exigências da tarefa’) (MONTMOLLIN; DARSES, 2011, p. 
60-61). 
 
É necessário continuar a comprovar sua eficácia [da análise da atividade] para que as 
más condições de trabalho não sejam mais consideradas inevitáveis, como um preço 
necessário a ser pago para assegurar o desenvolvimento do sistema de produção 
(GUÉRIN et al., 2001, p. 192). 
 
O primeiro objetivo da ergonomia (conforto e saúde) deve, portanto, ser entendido 
como a pesquisa de condições que não somente evitem a degradação da saúde, mas 
que também favoreçam a sua construção. [...] O objetivo do ergonomista é analisar os 
conhecimentos, melhorar as formações e definir as ajudas apropriadas. Trata-se de 
manter a dupla homem-sistema num equilíbrio não patológico (FALZON, 2004, p. 
231). 
 
O próprio da ergonomia está no seu ponto de vista: o que a distingue de todos os outros 
estudos sobre o trabalho é que o trabalho não lhe é um domínio de aplicação, nem 
mesmo de investigação, mas o objeto mesmo de sua abordagem. Daí, tudo o que 
influencia significativamente o trabalho ser pertinente para compreender ao que e 
como o homem responde ‘operando’ (HUBAULT, 2004, p. 125). 
 
1.2 PRESSUPOSTOS E OBJETIVOS DO TRABALHO 
 
Pretendendo propor uma solução para o problema de pesquisa definido, tem-se como 
pressuposto deste trabalho: 
 
A utilização sistemática da Análise da Atividade no processo de concepção de cursos 
técnicos permite incorporar neles as características das atividades de trabalho, 
contribuindo para a redução da distância entre a educação profissional e o trabalho real. 
 
Utiliza-se aqui a ideia encontrada em Montmollin e Darses (2011, p. 21) de as análises 
do trabalho terem, além dos objetivos clínicos, também um objetivo geral. Neste trabalho, 
propõe-se que a formação de trabalhadores seja construída com base na Análise da Atividade. 
Esta instrumentalizará a identificação das competências e de demais aspectos dos projetos de 
curso, a fim de incorporar a eles as características das atividades de trabalho dos técnicos. 
 
19 
 
 
 
1.2.1 Objetivo geral 
 
Propor uma abordagem metodológica para auxiliar os educadores no processo de 
concepção de cursos técnicos alinhados ao trabalho real, utilizando os preceitos da ergonomia 
da atividade. 
 
1.2.2 Objetivos específicos 
 
• Descrever o processo de concepção dos cursos técnicos. 
• Descrever como os professores integram as características das atividades de trabalho 
nos projetos de cursos técnicos. 
• Verificar como os projetos de cursos técnicos apresentam as características da formação 
técnica a ser adquirida. 
• Definir os passos necessários para a integração das características das atividades de 
trabalho no processo de desenvolvimento dos projetos de cursos técnicos. 
• Avaliar a abordagem metodológica proposta. 
 
1.3 MOTIVAÇÃO E JUSTIFICATIVA 
 
Esta pesquisa surgiu do interesse em oferecer aos trabalhadores da Educação 
Profissional uma ferramenta que os auxilie em uma de suas atividades: a concepção de cursos. 
Essa atividade, apesar de eventual, tem influência significativa em todo o trabalho desses 
educadores, pois os projetos orientam suas ações cotidianas; eles constituem, juntamente com 
demais documentos institucionais e externos à instituição, a tarefa prescrita. Para frisar a 
importância da tarefa, recorre-se a Montmollin e Darses (2011, p. 71), segundo os quais “a 
análise da atividade não é um fim em si. É apenas um meio (indispensável) para conceber ou 
modificar a tarefa. É portanto esta, sem dúvida modificada mas sempre prescrita, que terá a 
última palavra.” 
A experiência da pesquisadora na educação profissional e, especificamente, na 
elaboração de projetos de cursos técnicos e no processo de Harmonização Curricular do 
Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), despertou para a problemática abordada na tese. 
20 
 
 
Este processo, iniciado em 2015, promoveu um debate institucional acerca dos projetos de 
cursos técnicos. Teve a participação de servidores de todos os campi do IFSC, professores e 
técnico-administrativos, que refletiram sobre os cursos técnicos, trabalhando intensamente na 
elaboração dos projetos pedagógicos de curso (PPC). Percebeu-se, na Harmonização 
Curricular, que as equipes que constroem os PPCs carecem de ferramentas que as auxiliem 
tanto na definição das competências profissionais quanto nas demais decisões relativas aos 
cursos. Os professores muitas vezes estão afastados das profissões que eles ensinam na escola. 
(MORAES, 2016). Esse distanciamento pôde ser percebido durante o processo de elaboração 
dos projetos de cursos e se traduz em desafios significativos para os professores quando 
deparados com tarefas como a definição do perfil profissional de conclusão, das competências 
profissionais, do tipo de oferta, entre outras. Contudo, vê-se também uma dedicação intensa a 
essas tarefas e ao trabalho docente como um todo, assinalando a utilidade que pode ter uma 
ferramenta que auxilie na elaboração dos PPCs, trazendo os aspectos do trabalho. 
A pesquisa também é motivada pela importância do trabalho para a sociedade e para 
os indivíduos, importância que influencia a educação profissional, formação para o trabalho. 
Montmollin (1974, p. 81), apesar de tratar da formação na empresa, diz que uma formação bem-
sucedida é aquela que tem objetivos no trabalho e que os atinja. Essa formação, segundo o autor, 
modifica o trabalho; “os homens mudam e passam a fazer outra coisa de outra maneira; as 
estruturas devem ser adaptadas; as hierarquias são questionadas.” 
Transformar o trabalho é a principal finalidade da ação ergonômica (GUÉRIN et al., 
2001); logo, uma formação preocupada em modificar o trabalho estabelece relação direta com 
a Ergonomia e seus objetivos. O trabalho é entendido aqui como a unidade de três realidades: 
a atividade, as condições e o resultado da atividade, e que tem, ao mesmo tempo, uma dimensão 
pessoal e um caráter socioeconômico, conforme sugerido por Guérin et al. (2001). “O trabalho 
proporciona ao ser humano um meio para se envolver no ambiente em que vive, para imprimir 
sua marca no mundo.” (ROSE, 2007, p. 317). 
Sendo assim, a educação profissional, compreendida, segundo Wollinger (2016), 
como perspectiva de atividade profissional qualificada, rentável, emancipatória e possibilidade 
de mobilidade social, é um tema a ser explorado na pesquisa científica brasileira, pois representa 
uma tentativa de transformar o trabalho e a vida dos trabalhadores. O trabalho, para Ferreira 
(2004, p. 60), merece ser colocado no centro do debate científico. A autora afirma que “nunca 
21 
 
 
 
se trabalhou tanto no mundo – somos quase 3 bilhões de trabalhadores. E também nunca se 
sofreu tanto no trabalho, seja pelos seus excessos ou pela sua falta.” 
Esta pesquisa, inseridana área de Ergonomia do Programa de Pós-Graduação de 
Engenharia de Produção, ao oferecer uma maneira de aproximar a educação profissional e o 
setor produtivo, pode ser aplicada a contextos diversos, desde a formação inicial de 
trabalhadores até a educação superior – “a rigor totalmente educação profissional, pois todos 
os egressos desses cursos deverão ir ao mercado de trabalho” – pois sua preocupação é com a 
formação para o trabalho (WOLLINGER, 2016, p. 185). 
A proposição de uma abordagem metodológica para a integração das características 
das atividades de trabalho nos cursos técnicos justifica-se, também, pela necessidade de 
subsidiar os professores na execução desse trabalho. Falta aos professores da educação 
profissional contato com o trabalho real e com o setor produtivo. Para Moraes (2016), a 
dedicação exclusiva – regime de trabalho comum entre os professores da Rede Federal de 
Educação Profissional, Científica e Tecnológica – limita a atuação profissional fora da 
academia e cria dificuldades em todos os níveis educacionais, por estes carecerem de 
professores com prática profissional na área de suas docências. Experiência de trabalho prévia 
e ligação com a indústria são elementos-chaves que melhoram a qualidade do ensino na 
educação profissional (EUROPEAN COMISSION, 2012); contudo, reconectar o ensino à 
prática profissional real é uma questão desafiadora, segundo Boldrini e Cattaneo (2013). 
Uma abordagem metodológica que auxilie no alinhamento dos cursos técnicos ao 
trabalho pretende colaborar para que a educação profissional atue de maneira efetiva na 
melhoria das situações de trabalho, tanto do ponto de vista do aprendiz – atual ou futuro 
trabalhador – quanto das empresas. A atividade de trabalho tem consequências sobre os 
trabalhadores; elas podem ser negativas (alteração da saúde física, psíquica e social) ou 
positivas (aquisição de novos conjuntos de conhecimentos, enriquecimento da experiência, 
aumento na qualificação). (GUÉRIN et al., 2001). A educação profissional, ao conhecer o 
trabalho e conceber projetos baseados nele, tem o potencial de transformá-lo e de contribuir 
para que as consequências da atividade de trabalho sobre os trabalhadores sejam, o máximo 
possível, positivas. 
 
22 
 
 
1.3.1 Aderência à Engenharia de Produção 
 
Este trabalho tem aderência ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de 
Produção, pois trata da formação profissional, tema ligado à Ergonomia. Ele insere-se na 
corrente da Ergonomia como análise global das situações de trabalho, visando a melhorá-las, 
conforme conceituado por Montmollin e Darses (2011, p. 11). A melhoria global da situação 
de trabalho pode ser alcançada por meio de “uma melhor concepção do dispositivo técnico, mas 
também dos procedimentos de trabalho, pela transformação da organização e pelo 
desenvolvimento das competências dos trabalhadores”. A Ergonomia diz respeito “a todos 
aqueles que têm de conceber uma máquina ou uma instalação, que têm que organizar um 
trabalho, e também àqueles que têm que executá-lo, aprendê-lo ou ensiná-lo.” (ibidem, p. 8). 
De acordo com Wisner (1987), as recomendações resultantes de uma análise do trabalho 
dirigem-se normalmente à concepção do posto de trabalho e à formação do trabalhador que o 
utiliza. 
O desenvolvimento das competências dos trabalhadores é, portanto, uma preocupação 
da Ergonomia. De acordo com Weill-Fassina e Pastré (2007, p. 185), “o principal meio para 
auxiliar na construção das competências é a formação”. Para que ocorra de forma sistemática, 
a formação profissional deve ser fruto de um projeto elaborado a partir das características da 
atividade de trabalho. 
O escopo da pesquisa está relacionado a duas linhas de pesquisa do Programa: Gestão 
Ergonômica da Produção e Ergonomia na Saúde e Segurança no Trabalho. O desenvolvimento 
de competências profissionais envolve a busca pela compreensão da atividade humana de 
trabalho e aplicação destes conhecimentos à adequação das situações de trabalho. Além disso, 
o trabalhador, por meio da formação, pode adquirir competências relacionadas à sua segurança 
e saúde no trabalho, indispensáveis para que este realize sua atividade. 
 
1.4 DELIMITAÇÃO DO TRABALHO 
 
A formação profissional abordada nesta tese é do tipo escolar, que visa ao aprendizado 
de uma profissão, e não aquela que ocorre na empresa. No Brasil, a Rede Federal de Educação 
Profissional, Científica e Tecnológica é uma das referências em formação profissional do tipo 
escolar. Entre os seis objetivos das instituições que compõem esta Rede, o primeiro deles é 
23 
 
 
 
ministrar educação profissional técnica de nível médio. Do total de vagas ofertadas nessas 
instituições, no mínimo 50% devem ser destinadas aos cursos técnicos. Segundo Moraes (2016, 
p. 2), a educação profissional, e especialmente a oferta de cursos técnicos, é um “poderoso 
motor de desenvolvimento para a sociedade brasileira”. 
Nesse sentido, definiu-se limitar este trabalho ao estudo dos projetos de cursos 
técnicos, visto sua relevância na oferta da Rede Federal. Adverte-se, ainda, que esta Rede não 
é a única responsável pela oferta de cursos técnicos no país. Os Serviços Nacionais de 
Aprendizagem, criados a partir da década de 1940, desempenham papel relevante na oferta de 
educação profissional brasileira (CORDÃO; MORAES, 2017). 
Os cursos técnicos podem ser oferecidos de forma articulada ou subsequente ao ensino 
médio. A primeira pode ser: integrada, ofertada de modo a conduzir o estudante à habilitação 
profissional técnica ao mesmo tempo em que conclui o ensino médio, com matrícula única na 
mesma instituição de ensino; ou concomitante, quando o estudante faz o ensino médio e o curso 
técnico ao mesmo tempo, mas tem matrículas distintas para ambos, seja em unidades de ensino 
da mesma instituição ou em distintas instituições de ensino. A forma concomitante pode ser 
desenvolvida simultaneamente em distintas entidades, mas integrada no conteúdo, mediante 
convênio ou acordo de intercomplementaridade, para a execução de projeto pedagógico 
unificado. Os cursos técnicos subsequentes, por sua vez, são oferecidos a estudantes que tenham 
concluído o ensino médio. 
A diferença na forma de oferta impacta fortemente no projeto de curso e, 
consequentemente, na sua concepção. Sendo assim, é difícil realizar uma análise em conjunto 
de projetos de cursos técnicos oferecidos de formas distintas. O processo de concepção destes 
também é bastante influenciado pela forma de oferta; por exemplo, um curso técnico integrado 
ao ensino médio pressupõe a participação de professores das diversas disciplinas da educação 
básica (matemática, português, biologia, história etc.). Por outro lado, na concepção de um 
curso técnico subsequente a presença desses educadores dependerá de necessidades específicas 
relacionadas à profissão em questão. Isto posto, optou-se por delimitar o escopo da pesquisa 
aos cursos técnicos subsequentes. Entretanto, mesmo este trabalho tendo como delimitação o 
estudo dos cursos técnicos subsequentes, pretende-se que ele possa ser aplicado a outros tipos 
de oferta ou mesmo a outros tipos de cursos da educação profissional. 
 
24 
 
 
1.5 INEDITISMO DO TRABALHO 
 
Em uma revisão da literatura sobre o desenvolvimento de projetos de formação na 
educação profissional, foram encontradas pesquisas que tratam das competências profissionais, 
da formação interprofissional, da importância das atividades práticas e autênticas, do 
desenvolvimento de uma atitude colaborativa (GRUBER et al., 2019). Quando se relacionam o 
desenvolvimento de projetos de formação à ergonomia, as pesquisas encontradas abordam 
temas como usabilidade, acessibilidade, design centrado no usuário, customização (GRUBER, 
VERGARA, GONTIJO, no prelo). Não foram encontradas, em ambas as buscas, estudos que 
demonstrassem a aplicação da análise da atividade na concepção de cursosda educação 
profissional, considerando o contexto brasileiro. 
Na literatura científica de língua francesa, encontram-se pesquisas que tratam sobre a 
análise da atividade utilizada na concepção de formações profissionais. É o caso dos trabalhos 
de Ouellet e Vézina (2015), Ouellet (2009), Chatigny, Ouellet e Vézina (2018) e Fournier 
(2003). Apesar de servirem de inspiração para esta tese, estes trabalhos são voltados para o 
contexto da formação profissional realizada em serviço, nas empresas. 
Na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações não foram encontrados, em 
uma busca pelos termos “Ergonomia”, “Análise do Trabalho” ou “Análise Ergonômica do 
Trabalho” combinados com “Educação Profissional”, “Formação Profissional”, “Cursos 
Técnicos” ou “Formação Técnica”, trabalhos com o mesmo objetivo desta tese. No âmbito do 
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFSC, algumas pesquisas 
preocuparam-se com a aplicação da Análise Ergonômica do Trabalho na formação profissional 
(BARCELOS, 1997, OROFINO, 2004, KRÜGER, 2002). Todavia, assim como os trabalhos 
em língua francesa supracitados, elas focaram no treinamento em serviço, enquanto esta tese 
tem como escopo a Educação Profissional. 
 
1.6 DELINEAMENTO METODOLÓGICO 
 
Esta pesquisa é caracterizada como aplicada, uma vez que tem como objetivo resolver 
um problema identificado no âmbito da sociedade em que a pesquisadora vive (GIL, 2010). As 
consequências de pesquisas aplicadas são palpáveis, e o fundamento lógico define algo que se 
25 
 
 
 
quer ou se precisa fazer (BOOTH; COLOMB; WILLIAMS, 2005). Neste caso, o que se precisa 
fazer é integrar as características das atividades de trabalho nos cursos técnicos. 
Em relação à natureza dos dados, esta pesquisa classifica-se como qualitativa. Para 
alcançar os primeiros objetivos específicos, descrever o processo de concepção dos cursos 
técnicos e detalhar como os professores integram as características das atividades de trabalho 
nos projetos de cursos técnicos, a técnica escolhida foi a entrevista semiestruturada. Para 
identificar características das atividades de trabalho nos projetos de cursos técnicos, optou-se 
pela pesquisa documental, a partir da busca e análise de projetos de cursos. A partir desses 
estudos e da revisão da literatura, principalmente aquela relativa à Análise da atividade, foi 
elaborada uma proposta de abordagem metodológica, a Ergon-EP, para ser utilizada pelos 
professores da Educação Profissional na concepção de cursos técnicos. Após a criação da 
Abordagem, sua avaliação foi realizada por especialistas, utilizando um formulário on-line. 
 
1.7 ESTRUTURA DA TESE 
 
A tese está organizada em seis capítulos, sendo o primeiro deles esta introdução. O 
segundo capítulo apresenta o referencial teórico que sustenta a proposta, no qual se encontram 
quatro seções principais: educação profissional no Brasil, concepção de cursos técnicos no 
Brasil, análise da atividade e sua aplicação para a concepção de formações profissionais. No 
capítulo três estão detalhados os procedimentos metodológicos. Os capítulos quatro, cinco e 
seis apresentam os resultados da pesquisa: o diagnóstico sobre a concepção dos cursos técnicos, 
elaborado com base em entrevistas semiestruturadas realizadas junto a professores da educação 
profissional; a análise dos projetos de cursos técnicos atuais, destacando as características das 
atividades de trabalho presentes neles; e, no capítulo seis, é apresentada a Abordagem Ergon-
EP, proposta desta tese. Nesse capítulo encontra-se a avaliação da Abordagem metodológica 
realizada por especialistas da educação, entre eles, professores, gestores e formadores de 
professores. Por fim, o capítulo sete traz as conclusões do trabalho. 
26 
 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Para auxiliar na compreensão do problema de pesquisa e orientar seu desenvolvimento, 
foram pesquisadas referências sobre a educação profissional no Brasil, a concepção de cursos 
técnicos no país, a análise da atividade e sua aplicação para a elaboração de formações 
profissionais. 
 
2.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL 
 
No Brasil, a educação profissional é orientada pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), por resoluções do CNE, bem como por documentos que apresentam 
as diferentes formações profissionais que podem ser oferecidas pelas instituições de ensino, os 
Catálogos Nacionais de Cursos. A LDB dedica um capítulo à educação profissional, a qual se 
integra aos diferentes níveis (básico e superior, segundo a mesma Lei) e modalidades de 
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Segundo esta Lei, os cursos 
da educação profissional podem ser: I – de formação inicial e continuada ou qualificação 
profissional; II – de educação profissional técnica de nível médio; III – de educação profissional 
tecnológica de graduação e pós-graduação. Além disso, ela define que a educação profissional 
“será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de 
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”; também 
que “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, 
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou 
conclusão de estudos.” (BRASIL, 1996, grifos nossos). 
A Constituição Federal “situa a Educação Profissional e Tecnológica na confluência 
de dois direitos fundamentais do cidadão: o direito à educação e o direito ao trabalho” 
(CNE/CEB, 2012a, p. 18). A educação profissional técnica, foco desta pesquisa, pode ser 
entendida como: 
 
Importante estratégia para que os cidadãos [...] tenham efetivo acesso às conquistas 
científicas e tecnológicas da sociedade contemporânea [...]. Ela tem sua centralidade 
no sujeito e suas relações sociais e com o meio ambiente, inserido num mundo do 
trabalho do qual se retiram os meios de vida e se realizam como pessoas e como 
cidadãos (CNE/CEB, 2012a, p. 38). 
 
27 
 
 
 
Vê-se neste conceito de educação profissional uma estreita relação com os preceitos 
da ergonomia. Segundo Guérin et al. (2001, p. 1, grifo nosso), a transformação do trabalho, 
finalidade primeira da Ergonomia, visa contribuir para a “concepção de situações de trabalho 
que não alterem a saúde dos operadores, e nas quais estes possam exercer suas competências 
ao mesmo tempo num plano individual e coletivo e encontrar possibilidades de 
valorização de suas capacidades.” 
O planejamento curricular da educação profissional, segundo o Conselho Nacional de 
Educação (CNE) (CNE/CEB, 2012a, p. 46): 
 
Fundamenta-se no compromisso ético da instituição educacional em relação à 
concretização do perfil de conclusão do curso, definido pela explicitação dos 
conhecimentos, saberes e competências profissionais requeridos pela natureza do 
trabalho. Para isso, o perfil deve ser definido a partir da análise dos atributos que 
compõem as diferentes profissões [...]. Essas propostas educativas devem atender às 
demandas dos sujeitos, da sociedade e do mundo do trabalho, além de levar em conta 
as condições e exigências locais e regionais, bem como a vocação e a capacidade de 
atendimento da instituição. 
 
Portanto, o trabalho deve ser a fonte primária de dados para o planejamento da 
educação profissional. Dito de outro modo: “o trabalho sugere uma educação que dele nasça.” 
(CORDÃO, 2017). É no trabalho que os criadores dos projetos de cursos da educação 
profissional devem buscar desde informações sobre o perfil dos estudantes e trabalhadores da 
área até a definição das competências profissionais. Wesselink et al. (2017) afirmam que a 
educação baseada em competências, como a educação profissional brasileira pretende ser, é 
uma inovação popular na educação profissional em tantos países, porque se espera que ela faça 
a educação mais autêntica e atrativa para os estudantes.2.2 CONCEPÇÃO DE CURSOS TÉCNICOS NO BRASIL 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível 
Médio (Resolução nº 6 de 2012) definem como finalidade dos cursos técnicos: “proporcionar 
ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício 
profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio-históricos 
e culturais.” (CNE/CEB, 2012b, p. 2). 
28 
 
 
As Diretrizes explicitam alguns aspectos relacionados à vinculação dos cursos técnicos 
ao trabalho. Citam que a prática profissional possibilita ao educando enfrentar o desafio do 
desenvolvimento da aprendizagem permanente, e compreende diferentes situações de vivência, 
aprendizagem e trabalho, como experimentos e atividades específicas em laboratórios, oficinas, 
empresas pedagógicas, ateliês, e investigação sobre atividades profissionais, projetos de 
pesquisa e/ou intervenção, visitas técnicas, simulações, observações. “O estágio profissional 
supervisionado, quando necessário em função da natureza do itinerário formativo, ou exigido 
pela natureza da ocupação, pode ser incluído no plano de curso como obrigatório ou voluntário, 
sendo realizado em empresas e outras organizações públicas e privadas.” (CNE/CEB, 2012b, 
p. 7). Contudo, a carga horária do estágio deve ser adicionada à carga horária mínima 
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação ou prevista no Catálogo Nacional de Cursos 
Técnicos para a duração do curso técnico (CNE/CEB, 2012b). 
Em relação às modalidades de oferta, as Diretrizes estabelecem a possibilidade de os 
cursos técnicos serem oferecidos, além da forma presencial, na modalidade a distância. 
Entretanto, no mínimo 20% da carga horária total do curso devem ocorrer presencialmente; no 
caso dos cursos na área da saúde, esse percentual aumenta para 50%. Os cursos presenciais 
também podem ter 20% de sua carga horária diária composta por atividades não presenciais 
(CNE/CEB, 2012b). 
Além da legislação, tem-se o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), que 
deve “subsidiar as instituições educacionais na elaboração dos perfis profissionais de 
conclusão, bem como na organização e no planejamento dos cursos técnicos de nível médio e 
correspondentes qualificações profissionais e especializações técnicas de nível médio” 
(CNE/CEB, 2012b, p. 6). As descrições fornecidas no CNCT foram elaboradas “em regime de 
colaboração com os sistemas de ensino, instituições de educação profissional e tecnológica, 
ministérios e órgãos relacionados ao exercício profissional”. (MEC, 2016a). Para ilustrar o 
conteúdo do Catálogo, o Quadro 1 apresenta exemplos de descrições de Cursos Técnicos 
extraídos dele, detalhando o perfil profissional de conclusão e os campos de atuação, e na Figura 
1 está um exemplo do que se encontra no Catálogo para cada curso técnico. 
 
Quadro 1 - Exemplo dos descritivos apresentados no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos 
Curso Perfil profissional de conclusão Campo de atuação 
Enfermagem Realiza curativos, administração de 
medicamentos e vacinas, nebulizações, 
banho de leito, mensuração antropométrica 
Hospitais. Unidades de pronto atendimento. 
Unidades básicas de saúde. Clínicas. Home 
care. Centros de diagnóstico por imagem e 
29 
 
 
 
e verificação de sinais vitais. Auxilia a 
promoção, prevenção, recuperação e 
reabilitação no processo saúde-doença. 
Prepara o paciente para os procedimentos 
de saúde. Presta assistência de 
enfermagem a pacientes clínicos e 
cirúrgicos e gravemente enfermos. Aplica 
as normas de biossegurança. 
 
análises clínicas. Consultórios. Ambulatórios. 
Atendimento pré-hospitalar. Instituições de 
longa permanência. Organizações militares. 
Eletromecânica Planeja, projeta, executa, inspeciona e 
instala máquinas e equipamentos 
eletromecânicos. Realiza usinagem e 
soldagem de peças. Interpreta esquemas de 
montagem e desenhos técnicos. Realiza 
montagem, manutenção e entrega técnica 
de máquinas e equipamentos 
eletromecânicos. Realiza medições, testes 
e calibrações de equipamentos 
eletromecânicos. Executa procedimentos 
de controle de qualidade e gestão. 
Indústrias com linhas de produção 
automatizadas, aeroespaciais, automobilística, 
metalomecânica e plástico. Indústrias de 
transformação e extrativa em geral. Empresas 
de manutenção e reparos. Empresas que atuam 
na instalação, manutenção, comercialização e 
utilização de equipamentos e sistemas 
eletromecânicos. Grupos de pesquisa que 
desenvolvam projetos na área de 
eletromecânica. Laboratórios de controle de 
qualidade, calibração e manutenção. 
Fonte: MEC (2016a). 
 
Figura 1 - Exemplo do conteúdo do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. 
 
Fonte: MEC (2016a). 
 
30 
 
 
Segundo o CNE (CNE/CEB, 2012b, p. 2), os Catálogos Nacionais de Cursos e a 
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO)1 são “as bases para o planejamento de cursos e 
programas de Educação Profissional, conforme itinerários formativos, por parte das instituições 
de Educação Profissional e Tecnológica”. Nas Diretrizes, ainda é destacado o caso das 
profissões regulamentadas, para as quais “o perfil profissional de conclusão deve considerar e 
contemplar as atribuições funcionais previstas na legislação específica referente ao exercício 
profissional fiscalizado”. (CNE/CEB, 2012b, p. 5). 
As Diretrizes Curriculares para os cursos técnicos apresentam os seguintes critérios 
para o planejamento e a organização desses cursos: 
 
I - atendimento às demandas socioeconômico-ambientais dos cidadãos e do mundo do 
trabalho, em termos de compromisso ético para com os estudantes e a sociedade; 
II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade da 
instituição ou rede de ensino, em termos de reais condições de viabilização da 
proposta pedagógica; 
III - possibilidade de organização curricular segundo itinerários formativos, de acordo 
com os correspondentes eixos tecnológicos2, em função da estrutura sócio-
ocupacional e tecnológica consonantes com políticas públicas indutoras e arranjos 
socioprodutivos e culturais locais; 
IV - identificação de perfil profissional de conclusão próprio para cada curso, que 
objetive garantir o pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competências 
profissionais e pessoais requeridas pela natureza do trabalho, segundo o respectivo 
eixo tecnológico, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica e em 
condições de responder, de forma original e criativa, aos constantes desafios da vida 
cidadã e profissional (CNE/CEB, 2012b, p. 5). 
 
Além disso, encontra-se nas Diretrizes o conteúdo mínimo obrigatório dos planos de 
cursos: identificação do curso; justificativa e objetivos; requisitos e formas de acesso; perfil 
profissional de conclusão; organização curricular; critérios de aproveitamento de 
conhecimentos e experiências anteriores; critérios e procedimentos de avaliação; biblioteca, 
 
 
 
1 “A CBO é o documento normalizador do reconhecimento, da nomeação e da codificação dos títulos e conteúdos 
das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. É ao mesmo tempo uma classificação enumerativa e uma 
classificação descritiva” (MTE, 2019). São conteúdos da CBO, em relação à cada ocupação apresentada: descrição 
sumária, histórico de ocupações, característica de trabalho (incluindo “condições gerais de exercício” e “formação 
e experiência”), áreas de atividade, competências pessoais, recursos de trabalho. 
2 Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos. 
São eles: Ambiente e Saúde; Controle e Processos Industriais; Desenvolvimento Educacional e Social; Gestão e 
Negócios; Informação e Comunicação; Infraestrutura; Militar; Produção Alimentícia; Produção Cultural e Design; 
Produção Industrial; Recursos Naturais; Segurança; Turismo, Hospitalidade e Lazer (MEC, 2016a). 
31instalações e equipamentos; perfil do pessoal docente e técnico; certificados e diplomas a serem 
emitidos. Segundo este documento, a organização curricular deve explicitar: componentes 
curriculares de cada etapa, com a indicação da respectiva bibliografia básica e complementar; 
orientações metodológicas; prática profissional intrínseca ao currículo, desenvolvida nos 
ambientes de aprendizagem; estágio profissional supervisionado, em termos de prática 
profissional em situação real de trabalho, assumido como ato educativo da instituição 
educacional, quando previsto. 
As Diretrizes apresentam como passos para o planejamento da organização curricular 
dos cursos técnicos: 
 
I - adequação e coerência do curso com o projeto político-pedagógico e com o 
regimento da instituição de ensino; 
II - adequação à vocação regional e às tecnologias e aos avanços dos setores 
produtivos pertinentes; 
III - definição do perfil profissional de conclusão do curso, projetado na identificação 
do itinerário formativo planejado pela instituição educacional, com base nos 
itinerários de profissionalização claramente identificados no mundo do trabalho, 
indicando as efetivas possibilidades de contínuo e articulado aproveitamento de 
estudos; 
IV - identificação de conhecimentos, saberes e competências pessoais e profissionais 
definidoras do perfil profissional de conclusão proposto para o curso; 
V - organização curricular flexível, por disciplinas ou componentes curriculares, 
projetos, núcleos temáticos ou outros critérios ou formas de organização, desde que 
compatíveis com os princípios da interdisciplinaridade, da contextualização e da 
integração entre teoria e prática, no processo de ensino e aprendizagem; 
VI - definição de critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem; 
VII - identificação das reais condições técnicas, tecnológicas, físicas, financeiras e de 
pessoal habilitado para implantar o curso proposto; 
VIII - elaboração do plano de curso a ser submetido à aprovação dos órgãos 
competentes do respectivo sistema de ensino; 
IX - inserção dos dados do plano de curso de Educação Profissional Técnica de Nível 
Médio, aprovado pelo respectivo sistema de ensino, no cadastro do Sistema Nacional 
de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), mantido pelo 
Ministério da Educação, para fins de validade nacional dos certificados e diplomas 
emitidos; 
X - avaliação da execução do respectivo plano de curso (CNE/CEB, 2012b, p. 7). 
 
No inciso IV deste artigo das Diretrizes é apresentada a necessidade de identificar as 
competências profissionais definidoras do perfil profissional de conclusão do curso. Como 
explicitado anteriormente, os documentos orientadores da educação profissional brasileira 
sugerem que ela seja baseada em competências. Segundo Barato (2002, p. 268), “a ideia de 
competência é uma ferramenta muito importante quando se quer considerar a relação 
ensino/trabalho.” O desenvolvimento das competências profissionais relaciona-se ao 
32 
 
 
desenvolvimento de técnicas, objetivo principal dos cursos técnicos. Para Vieira Pinto (2005 
apud WOLLINGER, 2016, p. 29), “a técnica, qualquer que seja, é uma propriedade inerente e 
exclusiva do ser humano em sua ação sobre o mundo, exprimindo qualidade peculiar deste, 
como único ser capaz de consolidá-la em ações concretas, ferramentas, máquinas e sistemas.” 
O conceito de competências profissionais, conforme será apresentado a seguir, coloca o 
trabalhador como esse ser capaz de resolver os problemas colocados a ele no trabalho. 
No âmbito dos cursos superiores de tecnologia, o CNE define competência profissional 
como “a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades 
requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.” (CNE/CP, 2002, p. 
2). No Parecer que trata das Diretrizes Curriculares para os cursos técnicos, o CNE propõe que: 
 
As expressões ‘competência’ e ‘autonomia intelectual’, utilizadas de forma associada, 
devem ser entendidas como a capacidade de identificar problemas e desafios, 
visualizando possíveis soluções e tomando as decisões devidas, no tempo adequado, 
com base em seus conhecimentos científicos e tecnológicos e alicerçado em sua 
prática profissional e nos valores da cultura do trabalho (CNE/CEB, 2012a, p. 38). 
 
Em Mulder (2014, p. 3), a competência é definida como “a capacidade genérica, 
integrada e internalizada de entregar um desempenho efetivo sustentável (digno) (incluindo 
resolver problemas, inovar e gerar transformação) em um determinado domínio profissional, 
emprego, papel, contexto organizacional e tarefa.” Para Barato (2002, p. 238), competências 
são “saberes que compreendem um conhecimento capaz de produzir determinados 
desempenhos, assim como de assimilar e produzir informações pertinentes.” 
No âmbito da Ergonomia, Montmollin e Darses (2011, p. 100) afirmam que as 
competências “articulam, organizam e estruturam os saberes entre eles, com um objetivo de 
ação. [...] Subentendem a capacidade dos operadores para resolver os problemas que lhes são 
colocados cada dia durante as suas atividades de trabalho.” Elas “evoluem em função das 
situações, permitindo que os operadores adaptem as suas ações. Enriquecem-se durante a vida 
profissional, respondendo às transformações do ambiente de trabalho.” Para Weill-Fassina e 
Pastré (2007, p. 176), “as competências caracterizam a organização da atividade em contexto, 
a maneira em que ela é realizada”. Os autores destacam que a constatação fundadora da 
Ergonomia “em relação às distâncias entre ‘tarefa prescrita’ e ‘tarefa efetiva’ implica as 
competências profissionais.” Isto é, como sempre haverá uma diferença entre o trabalho 
33 
 
 
 
prescrito e o trabalho real, os trabalhadores acabam desenvolvendo competências para gerenciar 
esta distância e realizar sua atividade de trabalho. 
Para Tardif (2003), uma competência corresponde a um saber agir complexo que se 
apoia na mobilização e na utilização eficazes de uma gama de recursos. Segundo este autor, 
cada competência é essencialmente da ordem da ação, e sua implementação, em contexto de 
aprendizagem ou de trabalho, requer o uso criterioso dos recursos, considerando as 
características da situação. Kahn e Rey (2016) concluem, ao analisarem vários conceitos 
propostos na literatura sobre o assunto, que há um consenso sobre a ideia de que a competência 
apoia-se sobre recursos que o indivíduo deve possuir, mas que ela exige também a capacidade 
de mobilizar, entre esses recursos, aqueles que são pertinentes para lidar com situações 
singulares. 
Jonnaert (2011, p. 35) propõe uma trama conceitual da noção de competência (Figura 
2) e define esse conceito a partir das seguintes constatações: 
 
Uma competência se desenvolve em situação e é o resultado do tratamento completo 
e socialmente aceito desta situação por uma pessoa ou um coletivo de pessoas em um 
contexto determinado. 
Este tratamento se estabelece sobre o campo de experiências vividas pelas pessoas em 
outras situações mais ou menos isomorfas àquela que está sendo tratada. 
Este tratamento se apoia sobre um conjunto de recursos, condicionantes e obstáculos 
e sobre ações; o sucesso deste tratamento é função da pessoa ou do coletivo de 
pessoas, de suas experiências de vida, de sua compreensão da situação, da própria 
situação e do contexto, dos recursos das próprias pessoas e daqueles disponíveis entre 
as circunstâncias da situação. 
A competência é o resultado deste processo temporal, complexo, dinâmico e dialético 
de tratamento; ela é específica à situação tratada com sucesso e pode ser adaptada a 
outras situações que são quase isomorfas à situação em questão e que pertencem à 
mesma família de situações. 
 
Nos conceitos supracitados, os termos capacidade edesempenho, associado por vezes 
aos adjetivos eficiente, eficaz e efetivo, são recorrentes. A palavra atividade, fulcral em 
Ergonomia, está nos conceitos de competência apresentados pelo CNE (2002; 2012a), por 
Montmollin e Darses (2011) e em Weill-Fassina e Pastré (2007). Nestas duas últimas 
referências, assim como em Mulder (2014), vê-se a competência profissional situada na 
“atividade em contexto”, “durante a atividade de trabalho”. Em Tardif (2003), Jonnaert (2011) 
e Kahn e Rey (2016) nota-se a competência em situação de trabalho, um conceito que pode ser 
bastante útil na concepção dos cursos técnicos. 
34 
 
 
Figura 2 - Trama conceitual da noção de competência 
 
Fonte: Jonnaert (2011). 
 
De forma geral, os conceitos colocam o trabalhador como uma pessoa capaz de 
resolver problemas que lhes são colocados – ou seja, problemas decorrentes das condições 
determinadas e dos resultados antecipados, inscritos no âmbito do trabalho prescrito – a fim de 
realizar sua atividade de trabalho, a qual, em conjunto com as condições reais e os resultados 
efetivos, representa o trabalho real (GUÉRIN et al., 2001). Além disso, verifica-se em 
Montmollin e Darses (2011) e em Weill-Fassina e Pastré que o desenvolvimento das 
competências profissionais ocorre no contexto do trabalho, ao longo da vida profissional. A 
formação profissional auxilia nesse processo, mas não o conclui. Nesse sentido, destaca-se que 
as competências que orientam a elaboração de um projeto de curso técnico são aquelas de 
entrada no mundo do trabalho, visto que seu desenvolvimento é progressivo e ocorre por meio 
da formação, da experiência pessoal e da experiência coletiva (MONTMOLLIN; DARSES, 
2011). 
 
35 
 
 
 
2.3 ANÁLISE DA ATIVIDADE 
 
Neste trabalho, utiliza-se o termo “análise da atividade” para se referir à abordagem 
ergonômica de análise do trabalho, na qual se considera fundamental compreender o trabalho 
para transformá-lo – conforme o próprio título da obra de Guérin et al (2001), referência na 
ergonomia francesa, sugere. A análise da atividade, também conhecida como Análise 
Ergonômica do Trabalho (AET) ou apenas análise do trabalho, é, segundo Wisner (2004, p. 
43), a “ferramenta essencial de orientação da intervenção ergonômica”. Optou-se por utilizar o 
termo “análise da atividade” aqui, pois ele traz em si o conceito essencial para esta abordagem: 
a atividade. Além disso, ele representa de maneira mais clara o tipo de análise do trabalho a que 
esta tese se refere: aquela que envolve, necessariamente, a observação de situações de trabalho 
para compreender o trabalho real. Para apresentar as contribuições das diversas obras 
referenciadas neste texto, no entanto, são utilizados os termos que cada um dos autores elege; 
por isso, os termos Análise do Trabalho, Análise Ergonômica do Trabalho e AET aparecem no 
decorrer do texto. 
Montmollin e Darses (2011, p. 52) afirmam que “analisar o trabalho é, numa primeira 
fase, fazer a distinção entre trabalho prescrito e trabalho real.” O trabalho prescrito, segundo os 
autores, “é aquilo que a hierarquia especifica formalmente, oralmente ou por escrito.” Por outro 
lado, o trabalho real é o que os trabalhadores realizam no cotidiano; e ele não corresponde ao 
trabalho prescrito. “A metodologia da análise do trabalho ergonômica, que é uma abordagem 
do trabalho real, aparece então como o instrumento de medida da distância entre trabalho 
prescrito e trabalho real.” (WISNER, 1987, p. 74). 
Guérin et al. (2001) destacam que a originalidade deste tipo de análise reside na 
articulação imediata – não subsequente, tampouco independente – das dimensões pessoais e 
socioeconômicas do trabalho, e na maneira como consegue isso. 
 
A análise da atividade revela na empresa aspectos do trabalho muitas vezes 
desconhecidos. Mostra a grande variedade das atividades dos operadores para manter 
a produção esperada: regulação de incidentes, escolha de informações pertinentes, 
antecipação e controle das ações, raciocínios apropriados a cada momento e em 
função de eventos diversos. Permite compreender como essa atividade, não aparente, 
está na origem dos gestos, esforços, posturas, deslocamentos e comunicações 
manifestas. Evidencia a maneira como ocorre a confrontação entre as características 
do trabalho e o funcionamento dos operadores, eles mesmos submetidos a 
36 
 
 
transformações permanentes ao longo do tempo. Explica de que modo essa 
confrontação incide nos operadores e na produção (GUÉRIN et al., 2001, p. 192). 
 
A característica principal da análise ergonômica do trabalho, de acordo com Wisner 
(2001), é introduzir o método científico no diagnóstico ergonômico. A AET “apresenta 
características próprias, ela é utilizada para responder a uma questão precisa e é orientada para 
a proposição de soluções operatórias.” (WISNER, 2004, p. 42). 
Para Ferreira (2015, p. 10), a AET é “um método de análise do trabalho baseado na 
observação da atividade tal qual está acontecendo no momento da análise e cujo objetivo maior 
é melhorar a situação de trabalho.” A autora destaca as seguintes características do método: 
• a situação de trabalho não é um laboratório: a AET é um “método de análise do trabalho 
feita em campo, ou seja, baseada no trabalho realizado pelos trabalhadores nas situações 
de trabalho”; 
• a melhoria das condições de trabalho como preocupação principal, diferentemente de 
outras abordagens que têm como objetivo principal aumentar a produtividade ou a 
qualidade dos produtos, mudar os comportamentos dos trabalhadores. Estes resultados 
podem ser esperados, depois que as condições de trabalho sejam modificadas. Segundo 
a autora, “a situação de trabalho não é uma situação experimental, e tudo o que nela 
acontece tem repercussões políticas importantes”; 
• a observação como técnica principal, feita sempre em função de uma problemática a 
conhecer ou de uma hipótese a testar; 
• a atividade como conceito central, “a ideia da diferença entre o trabalho real (ou a 
atividade, o trabalho vivo) e o trabalho prescrito (ou a tarefa, o trabalho morto)”; 
• o físico e o mental atuando conjunta e harmonicamente: “entender o homem na sua 
globalidade e integralidade”, considerando e relacionando entre si os vários aspectos da 
atividade dos trabalhadores. 
 
Ela é composta por cinco etapas: análise da demanda e proposta de contrato; análise 
do ambiente técnico, econômico e social; análise das atividades e da situação de trabalho e 
restituição dos resultados; recomendações ergonômicas; validação da intervenção e eficiência 
das recomendações (WISNER, 1994). Para Wisner (1994), o objetivo da análise da demanda é 
compreender bem a natureza e o objetivo do pedido. Nesta etapa, deve-se firmar um contrato 
entre o requerente e o ergonomista, que especifique a questão, os prazos de resposta, os meios 
37 
 
 
 
disponíveis e os critérios de sucesso. Os determinantes do trabalho, objetos de análise na 
segunda etapa, situam-se fora do alcance do ergonomista; por outro lado, a análise das 
atividades e da situação de trabalho é o essencial do seu trabalho. Para realizar esta etapa, o 
autor sugere a utilização das técnicas de observação dos comportamentos e de explicitação de 
seus determinantes. Essa observação engloba os gestos de ação, os de observação e os de 
comunicação dos trabalhadores. Quanto à restituição dos resultados, Wisner (1994, p. 98) 
afirma que “é indispensável validar o trabalho de análise através de discussões com os 
trabalhadores, a fim de satisfazer a duas exigências: restituir a informação a quem a forneceu 
[...]; corrigir e completar o trabalho do ergonomista.” Essa restituição deve ser feita aos 
operadores e aos executivos para que as recomendações sejam pertinentes e bem aplicadas 
(WISNER, 2004). 
 As recomendações ergonômicas são uma etapa essencial; elas podem ser formuladas 
para diversos fins, entre eles o treinamento.Por fim, na etapa de validação frequentemente são 
expostos resultados muito diferentes dos previstos, pois, de acordo com Wisner (1994, p. 99), 
“os efeitos positivos e negativos às vezes só se mostram a longo prazo e se exprimem pela 
mudança de atitude dos planejadores e dos usuários diante das características do Homem.” 
Guérin et al. (2001) propõem a construção da ação ergonômica do ponto de vista do 
trabalho em três grandes etapas: instrução da demanda, formulação do diagnóstico e definição 
dos objetivos da ação. Em cada uma dessas etapas, é necessário: constituir o ponto de vista da 
atividade, identificar a diversidade dos pontos de vista sobre o trabalho e favorecer a 
confrontação dos pontos de vista (ver Quadro 2). 
A questão dos pontos de vista é essencial na análise da atividade. Segundo Guérin et 
al. (2001), há três tipos principais de pontos de vista que podem ser adotados e que 
correspondem a três diferentes leituras do funcionamento da empresa. São eles: o ponto de vista 
dos resultados, o das condições de produção e o da atividade de trabalho. A leitura feita do 
ponto de vista dos resultados da empresa é aquela dos diferentes departamentos – 
administrativo, financeiro etc., sendo a mais estruturada. O ponto de vista das condições de 
produção frequentemente depende do anterior e, se comparado a ele, é menos estruturado. Os 
departamentos técnicos, de manutenção e de organização, que têm esse ponto de vista, 
consideram o funcionamento da empresa a partir do emprego dos meios de produção. Por fim, 
38 
 
 
o ponto de vista da atividade de trabalho não é estruturado na empresa, é ainda muito 
dependente dos anteriores e bastante limitado, segundo os autores. 
 
Quadro 2 - Esquema para a construção da ação ergonômica do ponto de vista do trabalho 
 Constituir o ponto de 
vista da atividade 
Identificar a diversidade 
dos pontos de vista 
sobre o trabalho 
Favorecer a confrontação 
dos pontos de vista 
A instrução da 
demanda 
A definição dos problemas 
levantados em relação à 
distância prescrito/real e as 
modalidades de sua gestão. 
A identificação dos pontos 
de articulação da atividade 
(convergências, 
divergências) com os outros 
domínios de funcionamento 
da empresa. 
A implantação das 
condições (éticas, sociais, 
institucionais etc.) de uma 
confrontação dos pontos de 
vista. 
Objeto da ação 
ergonômica 
Posicionamento da ação 
ergonômica 
Condições da ação 
ergonômica 
A formulação 
do diagnóstico 
O aporte de conhecimento 
sobre a atividade do 
trabalho. 
A leitura do funcionamento 
da empresa do ponto de 
vista da atividade. 
O debate sobre as 
representações da empresa 
a partir do trabalho 
(estatuto, projetos etc.). 
A definição dos 
objetivos da 
ação 
O enriquecimento do 
memorial descritivo das 
transformações (concepção, 
adaptação, formação, 
organização etc.). 
A consideração do trabalho 
como variável estratégica 
(processo de concepção, 
decisão, negociação etc.). 
A ampliação das margens 
de manobra e a negociação 
dos compromissos 
(redefinição dos objetivos 
etc.). 
Resultados da ação 
ergonômica 
Efeitos da ação 
ergonômica 
Fatores em jogo na ação 
ergonômica 
Fonte: adaptado de Guérin et al. (2001). 
 
Na empresa, esses pontos de vista se confrontam e disso resulta a evolução das 
situações de trabalho. A constituição das bases nas quais se negociam os 
compromissos depende da importância assumida pelas estruturas e pelos pontos de 
vista de cada um dos atores. O mínimo enfraquecimento ou ausência de um deles se 
traduz imediatamente num déficit de conhecimento da dimensão a ele correspondente 
nas situações de trabalho e em decisões prejudiciais ao conjunto da empresa (GUÉRIN 
et al., 2001, p. 36). 
 
Guérin et al. (2001) sugerem que na AET sejam coletadas e analisadas informações 
acerca de diferentes dimensões do funcionamento da empresa: econômica e comercial, social e 
demográfica (evolução das características da população de trabalhadores da empresa; análise 
39 
 
 
 
do trabalho e emprego; produtividade do trabalho e volume de emprego; condições de 
realização do trabalho, conteúdo do trabalho e gestão implícita do emprego; intensificação do 
trabalho, emprego e saúde; dados coletivos e saúde), as leis e regulamentações, o ambiente 
geográfico da empresa, a dimensão técnica, a produção e sua organização (inclui os dados 
qualitativos e sua significação; os critérios de qualidade da produção e sua evolução; os dados 
quantitativos sobre a produção; o alcance dos dados quantitativos). O analista deve consultar, 
ainda na análise da demanda, a direção da empresa e os representantes dos trabalhadores, a 
supervisão e os departamentos da empresa, além de visitar a empresa e a situação a que se refere 
a demanda. 
As descrições das informações coletadas durante a análise da atividade podem ser 
centradas na estrutura dos processos técnicos, nas ferramentas e nos meios de informação, nas 
relações entre as variáveis de um dispositivo, nos procedimentos, na dependência e nos limites 
temporais das ações e eventos ou no arranjo físico do dispositivo técnico. O ergonomista 
reorganiza essas informações para: dominar suficientemente os dados técnicos referentes à 
situação de trabalho; construir hipóteses e elaborar o pré-diagnóstico; constituir ferramentas de 
referência úteis para a descrição e a interpretação dos dados que serão produzidos pela análise 
da atividade; ter apoio para a demonstração e a comunicação com os diferentes interlocutores 
(GUÉRIN et al., 2001). 
Além do esquema apresentado no Quadro 2, Guérin et al. (2001, p. 85-86) fornecem 
um esquema geral de abordagem para a construção da Análise do Trabalho (Figura 3). Ela inicia 
com a análise da demanda e do contexto, a fim de identificar “o que de fato está em jogo por 
trás da demanda inicial” e, assim, reformular a demanda. O ergonomista elabora então uma 
proposta de ação, a discute com os responsáveis pela demanda e a transforma em um contrato. 
Para compreender o funcionamento da empresa e, a partir desta compreensão, formular as 
primeiras hipóteses e escolher a(s) situação(ões) de trabalho que deve(m) ser analisada(s) em 
detalhe, é necessário conversar com diferentes interlocutores, examinar documentos, explorar 
as características da empresa. Fundamentado em observações globais da atividade, o 
ergonomista procura compreender o processo técnico e as tarefas confiadas aos operadores, 
observar as estratégias adotadas por eles e colher seus comentários. Ao articular os 
constrangimentos da situação de trabalho, a atividade dos operadores e as consequências desta 
para a saúde e para a produção, o ergonomista formula hipóteses de nível 2, o pré-diagnóstico. 
40 
 
 
Este orienta, então, a definição de um plano de observação sistemática para verificar, enriquecer 
e demonstrar as hipóteses. Esse trabalho deve ser feito em interação com os operadores, tanto 
por meio de observações quanto de entrevistas. 
 
Figura 3 - Esquema geral da abordagem da Análise do Trabalho 
 
Fonte: adaptado de Guérin et al. (2001). 
 
Com base em todas essas etapas, o ergonomista pode, finalmente, elaborar os 
diagnósticos locais – “uma criação original que tenta dar conta da integração na atividade dos 
operadores dos constrangimentos da situação particular” (GUÉRIN et al., 2001, p. 177) – e 
global, “estimulando a empresa a não se contentar com soluções nos postos de trabalho que 
foram analisados, mas a tratar de problemas mais globais.” (ibidem, p. 87). A partir dos 
diagnósticos, serão sugeridas indicações de soluções, bem como o acompanhamento do 
processo de concepção ou de transformação, a fim de que ele leve em conta a atividade dos 
trabalhadores, pois: 
 
A ação ergonômica responde não somente à demanda imediata, mas deve também 
contribuir: para a estruturação de um ponto de vista sobre o trabalho que provoque 
questões deoutra natureza e faça emergir novos problemas; para tratar dos problemas 
Diagnóstico local, incidindo sobre a(s) 
situação(ões) analisada(s) em detalhe
Diagnóstico global, incidindo sobre o 
funcionamento mais geral da empresa
Observações globais da atividade
Análise da demanda e do contexto,
reformulação da demanda
Exploração do funcionamento da empresa
e de seus traços
Hipóteses de nível 1: escolha
das situações a analisar
Análise do processo técnico e 
das tarefas
Formulação do 
pré-diagnóstico
Hipóteses de nível 2 
Definição do 
plano de 
observação
Observações sistemáticas
Tratamento dos dados
Validação
Interação com os operadores, 
entrevistas e verbalizações
41 
 
 
 
de maneira conjunta e negociada, contribuindo assim para fazer evoluir as relações 
sociais na empresa (GUÉRIN et al., 2001, p. 190). 
 
Vidal (2011) afirma que a AET combina técnicas de observação (anotação, fotografia 
e vídeo, esquemas) com métodos de quantificação (mensurações, estatísticas e escrutínios) e 
procedimentos interacionais (conversações, entrevistas abertas e fechadas e grupos de foco); 
busca combinar procedimentos de descrição (quadros, tabelas, gráficos e ambas), validação 
(restituição de resultados, autoconfrontações) e modelagem (plantas, perspectivas, maquetes e 
simulações); opera com variáveis quantitativas (quantidades, frequências, sequências) e 
qualitativas (contextos de ocorrências, singularidades, curiosidades anedóticas). 
Montmollin e Darses (2011, p. 71) ressaltam que “a análise da atividade não é um fim 
em si. É apenas um meio (indispensável) para conceber ou modificar a tarefa. É portanto esta, 
sem dúvida modificada mas sempre prescrita, que terá a última palavra.” Nesse sentido, e 
adentrando no tema da aplicação desta análise no contexto da formação profissional, pode-se 
dizer que o projeto de formação se situa no âmbito da tarefa, do prescrito; e, assim, a análise do 
trabalho real, da atividade, representa um meio para concebê-lo ou modificá-lo. 
Weill-Fassina e Pastré (2007) afirmam que a Análise do Trabalho pode ajudar na 
passagem das competências implícitas, tácitas, incorporadas para as competências explícitas, 
verbalizáveis, relatáveis. Essa análise, segundo Guérin et al. (2001, p. 48), permite identificar 
as competências mobilizadas pelos operadores: 
 
Essa identificação leva frequentemente à localização de competências não 
reconhecidas na empresa, suscetíveis de servir de base a uma evolução profissional, 
ou de orientar os investimentos técnicos. É também possível avaliar em que medida a 
situação de trabalho favorece uma evolução dessas competências ou, ao contrário, a 
limita. Enfim, em certos casos, a análise do trabalho evidencia uma inadaptação da 
formação oferecida aos operadores, permitindo então propor o conteúdo de uma 
formação complementar. 
 
A Análise do Trabalho é o ponto de partida para uma abordagem teórica e didática 
nascida na década de 1990, na França, a Didática Profissional, que tem o objetivo de formar as 
competências profissionais, criando uma aproximação entre a formação profissional e a 
atividade de trabalho (PASTRÉ; MAYEN; VERGNAUD, 2006). No campo da didática 
Profissional, Chatigny e Vézina (2008, p. 135) afirmam que: 
 
42 
 
 
A análise dos modos operatórios permite identificar as estratégias e sua variabilidade, 
as competências envolvidas, e leva à análise dos determinantes internos e externos da 
atividade. As entrevistas, complementares, permitem orientar as observações e em 
seguida validar e completar as análises por meio de verbalizações principalmente dos 
processos cognitivos e motores. 
 
Segundo Pastré (2002, p. 10), em didática profissional, esta análise tem duplo objetivo: 
“construir conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e 
utilizar as situações do trabalho como suportes para a formação das competências.” Os estudos 
em Didática Profissional têm contribuído, de acordo com Tourmen et al. (2017), para renovar 
a formação profissional nos países francófonos, incentivando os instrutores a concentrarem-se 
em situações e problemas do trabalho real e destacando o uso profícuo dos métodos de Análise 
do Trabalho antes e durante a formação profissional. Essa abordagem “pode colaborar no 
trabalho dos educadores que se preocupam com a formação dos trabalhadores” e “representa 
um caminho a ser descoberto pela Educação Profissional brasileira.” (GRUBER; ALLAIN; 
WOLLINGER, 2019, p. 123). 
Neste trabalho, a análise da atividade é assumida como uma possibilidade de integrar 
aos cursos técnicos, desde a concepção de seus projetos, as características das atividades de 
trabalho. A próxima seção apresenta exemplos de pesquisas que propuseram essa utilização da 
ferramenta em outros contextos de formação. 
 
2.4 ANÁLISE DA ATIVIDADE APLICADA À CONCEPÇÃO DE FORMAÇÕES 
PROFISSIONAIS 
 
A análise da atividade vem sendo utilizada na formação profissional de adultos desde 
os anos 1950 (CHAMPY-REMOUSSENARD, 2005). Como já foi comentado neste trabalho, 
diversos autores vindos da ergonomia de linha francesa, entre eles Pierre Falzon, Maurice de 
Montmollin, Christine Vidal-Gomel, Catherine Delgoulet etc., relacionam esses dois campos 
de estudos partindo do pressuposto de que uma formação profissional concebida com base no 
trabalho real provavelmente preparará melhor o estudante ou o trabalhador para lidar com as 
situações com as quais ele se depara diariamente em sua atividade de trabalho. 
Fournier (2003), por exemplo, utilizou a abordagem da análise da atividade para 
propor uma formação inicial de caminhoneiros. O autor demonstrou que, durante uma jornada 
típica de trabalho, um caminhoneiro manifesta e constrói diferentes conhecimentos que 
43 
 
 
 
garantem a realização segura e eficaz do trabalho. Conduzir um caminhão exige do 
caminhoneiro um planejamento do seu trabalho, uma avaliação constante de seu estado 
psicológico e fisiológico e a participação na cultura da profissão, além da gestão de 
condicionantes do ambiente de trabalho. 
Chatigny, Ouellet e Vézina (2018) realizaram uma pesquisa-intervenção ergonômica 
com o objetivo de conceber uma formação profissional em contexto de trabalho para 
trabalhadores do setor frigorífico. Após identificar as determinantes das situações com risco de 
problemas musculoesqueléticos (TMS) em duas fábricas de abate de suínos e uma de corte de 
perus, surgiu a questão da formação. Foi identificada uma operação particularmente difícil de 
dominar: a afiação das facas. O estudo foi desenvolvido em uma fábrica de transformação de 
suínos. Constatou-se a insuficiência do dispositivo de formação: conselhos dos trabalhadores 
que acumulam formação e produção, colocadas em prática em condições de aprendizagem 
problemáticas. 
A empresa considerava que a operação de afiação das facas era simples e facilmente 
realizável entre os ciclos de corte. Contudo, as análises feitas pelas autoras mostraram que ao 
menos 11% do tempo de trabalho (podendo chegar a 22%) era destinado a essa operação. Por 
meio de enquetes, entrevistas individuais e observações de diversos postos de trabalho em 
diferentes contextos, as pesquisadoras identificaram os itinerários profissionais, os saberes e as 
estratégias de aprendizagem e de trabalho, bem como os impactos sobre a saúde. Foram 
identificados e analisados mais de 20 componentes da atividade de afiação, bem como as 
exigências nos planos cognitivo, sensório-motor e físico. As análises permitiram compreender, 
para cada etapa da afiação, os diversos modos operativos e determinantes externos e internos, 
e seus efeitos sobre o fio, os esforços e a qualidade do corte. Durante encontros de explicitação 
e análises coletivas, os trabalhadores experientes identificaram os princípios, as técnicas e as 
estratégias bem como as variações possíveis, entre as quais algumas a abolir. 
Segundo as pesquisadoras,foram necessárias idas e vindas constantes entre os objetos 
e os níveis de análise e de desenvolvimento. A abordagem implicou em um longo trabalho com 
os atores das empresas e do setor, bem como com diversos interventores externos. Com um 
andragogo, os ergonomistas e os trabalhadores experientes organizaram os saberes práticos e 
desenvolveram um plano de formação incluindo a produção de um manual do formador e de 
um vídeo relativo aos princípios de afiação a partir dos quais podem ser desenvolvidas diversas 
44 
 
 
estratégias, a adaptar conforme os contextos. Com os engenheiros em metalurgia, foi concebida 
uma faca que permite medir e visualizar os efeitos da amolação sobre as facas, a qual se tornou 
uma ferramenta didática para a formação de formadores e de aprendizes. 
Normalmente, a formação relativa à Saúde e à Segurança no Trabalho (SST) é tratada 
isoladamente, sem relação com o desenvolvimento das competências. O trabalho de Chatigny, 
Ouellet e Vézina (2018) procurou integrar a aprendizagem em SST às outras aprendizagens, 
favorecendo o desenvolvimento de condições e de conteúdos contribuindo para o 
desenvolvimento dos indivíduos e de saberes-fazeres eficientes. 
Além dessas abordagens, tem-se métodos que buscam conhecer o trabalho por meio 
de conversas com trabalhadores e representantes da profissão a fim de conceber formações, 
sem, contudo, ir até as situações de trabalho para observar os trabalhadores. Um exemplo é o 
Dacum (acrônimo da expressão Developing a Curriculum), método desenvolvido por 
pesquisadores canadenses e americanos, utilizado por empresas, universidades e governos para 
analisar profissões. A aplicação do Dacum é feita em um workshop de dois dias, liderado por 
um facilitador, com a participação de um comitê de 5 a 12 especialistas da profissão a ser 
analisada. Este workshop tem como objetivo identificar um perfil detalhado e gráfico das tarefas 
desenvolvidos pelos trabalhadores, uma lista de conhecimentos e habilidades, comportamentos, 
ferramentas, equipamentos, materiais, matérias-primas, e tendências e questões futuras da 
profissão (NORTON, 1997). 
No Québec, a concepção de formações profissionais em ambiente escolar é feita com 
base em uma Análise de Situações de Trabalho (AST), a qual é baseada no método Dacum e 
tem o formato de um atelier de três dias. Ela conta com a participação de representantes da 
profissão e tem como observador, entre outros, um especialista em SST. A coordenação desse 
atelier e o tratamento dos dados coletados são feitos por pessoas vinculadas ao Ministério da 
Educação da província. Essa abordagem permite identificar características das atividades de 
trabalho a partir do relato de trabalhadores. (MELS, 2002). Contudo, não se trata da mesma 
abordagem utilizada por Fournier (2003) e por Chatigny, Ouellet e Vézina (2018), uma vez que 
não contempla a observação dos trabalhadores em situação de trabalho. 
A análise da atividade realizada para conceber a educação profissional pode auxiliar, 
diretamente, os professores em suas aulas. Boccara e Delgoulet (2015) afirmam, por exemplo, 
que os vídeos gravados durante uma pesquisa-intervenção que envolveu a observação de 
45 
 
 
 
trabalhadores experientes em situações de trabalho foram incorporados à formação profissional 
de novos trabalhadores. 
 
2.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE O REFERENCIAL TEÓRICO 
 
O referencial teórico apresentado e discutido permitiu delinear o desenvolvimento 
desta pesquisa. Primeiramente, em relação à Educação Profissional brasileira e aos cursos 
técnicos pôde-se verificar qual a contribuição dos documentos de referência (Diretrizes 
Curriculares/Resolução CNE/CEB 6/2012, Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, 
Classificação Brasileira de Ocupações) para a concepção desses cursos. As Diretrizes 
Curriculares, por exemplo, apresentam tanto o conteúdo mínimo dos projetos de cursos 
técnicos, quanto os passos para o seu planejamento curricular, os quais vão orientar a 
Abordagem aqui proposta e podem orientar demais proposições voltadas para a concepção de 
cursos técnicos. 
Percebe-se também que a necessidade de valorizar o trabalho e a experiência 
profissional está definida nesses documentos. Eles expressam conceitos de competência a partir 
das quais os cursos técnicos devem ser concebidos. A partir desse aspecto, buscou-se na 
literatura das áreas de Ergonomia e da própria Educação Profissional demais conceitos de 
competência, o que permitiu identificar alguns destaques que auxiliam na construção desta 
proposta de pesquisa. Viu-se, por exemplo, a importância do desenvolvimento das 
competências profissionais para lidar com a distância entre a atividade (trabalho real) e a tarefa 
(trabalho prescrito). Além disso, constatou-se que os trabalhadores desenvolvem suas 
competências ao longo da vida, tanto por meio da formação profissional quanto da sua própria 
experiência de trabalho, o que indica a finalidade da Educação Profissional como sendo a 
preparação dos trabalhadores para ingressarem no mundo do trabalho, e não para o 
desenvolvimento pleno de suas competências. Por fim, outro destaque nos conceitos de 
competência apresentados é a importância das situações de trabalho como local privilegiado 
para o desenvolvimento das competências e, dessa forma, para a análise da atividade voltada à 
concepção da formação profissional. 
Neste ponto, percebe-se a principal diferença entre utilizar a abordagem ergonômica 
de análise do trabalho ou abordagens como o Dacum para conceber formações. Apesar de 
46 
 
 
chamar trabalhadores para falarem sobre o seu trabalho, no Dacum esses trabalhadores não 
estão imersos nas situações laborais enquanto relatam sua experiência. Ferreira (2015) e Guérin 
et al. (2001) destacam essa característica fundamental da análise da atividade: ela supõe a 
articulação imediata entre as diferentes dimensões do trabalho e a observação da atividade no 
momento em que ela acontece. Essa abordagem permite identificar competências implícitas, 
tácitas, incorporadas, muitas vezes não reconhecidas pelas empresas (WEILL-FASSINA, 
PASTRÉ, 2007; GUÉRIN et al., 2001). Além disso, a análise da atividade permite transformar 
o ponto de vista sobre o trabalho nas situações analisadas, revelando sua complexidade e a 
inteligência dos trabalhadores para lidarem constantemente com desafios ali postos, o que pode 
ser uma contribuição importante para a Educação Profissional brasileira. 
 
47 
 
 
 
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
Para alcançar os objetivos propostos, a pesquisa foi organizada nas seguintes etapas: 
análise do processo de concepção de cursos técnicos, análise dos projetos de cursos técnicos, 
construção e avaliação da abordagem metodológica proposta (Figura 4). Essas etapas estão 
detalhadas nas próximas seções do trabalho. 
 
Figura 4 - Etapas metodológicas da pesquisa 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
3.1 ANÁLISE DO PROCESSO DE CONCEPÇÃO DE CURSOS TÉCNICOS 
 
A fim de alcançar os dois primeiros objetivos específicos da pesquisa (descrever o 
processo de concepção dos cursos técnicos e descrever como os professores integram as 
características das atividades de trabalho nos projetos de cursos técnicos), foram realizadas 
entrevistas semiestruturadas com os professores da educação profissional. Por se tratar de uma 
etapa de diagnóstico (assim como na etapa 2, como será apresentado a seguir), limitou-se a 
aplicação das entrevistas aos professores do IFSC, pois o processo de concepção pode variar de 
uma instituição para outra. No entanto, na etapa 4, de avaliação da Abordagem, serão incluídos 
profissionais de outras instituições, a fim de verificar também a aplicabilidade da proposta a 
outros contextos institucionais. 
48 
 
 
A realização das entrevistas foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres 
Humanos da UFSC, com Certificado de Apresentação para Apreciação Ética número 
03600018.3.0000.0121.Os professores participantes têm regime de trabalho de 40 horas 
semanais, com dedicação exclusiva, ou seja, são impedidos de exercer outra atividade 
remunerada. Além disso, foram estabelecidos como critérios de inclusão: atuar na área técnica 
(e não nas áreas de formação geral, como português, matemática etc.) e ter atuado ao menos 
uma vez em um processo de concepção de um curso técnico subsequente. 
Foram contatados por e-mail 35 professores, dos quais 15 concordaram em participar 
da pesquisa. Como os locais de trabalho desses docentes encontram-se por todo o Estado de 
Santa Catarina, nove entrevistas foram realizadas a distância, utilizando ferramentas de 
webconferência. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio para transcrição. 
O roteiro utilizado para a condução das entrevistas é apresentado no Apêndice A. Os 
15 professores entrevistados relataram suas experiências na concepção de cursos técnicos. Esse 
processo é coletivo, feito por grupos de trabalho, dos quais participam, além dos professores, 
servidores do setor pedagógico da escola. Logo, os relatos, apesar de serem individuais, são de 
um trabalho coletivo; são a perspectiva de cada um desses professores entrevistados em relação 
a esse trabalho feito por um grupo. Além disso, os participantes atuam em 11 áreas técnicas 
distintas e advêm de 10 escolas, localizadas em oito cidades de Santa Catarina. 
Os dados coletados por meio das entrevistas semiestruturadas foram analisados de 
forma qualitativa, utilizando a técnica de análise de conteúdo, a qual é organizada em três polos 
cronológicos: 1) pré-análise: consiste na escolha dos documentos, formulação de hipóteses e 
objetivos e elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final, tendo por objetivo 
sistematizar e tornar operacionais as ideias iniciais, estabelecendo um programa preciso da 
análise. Nesta pesquisa, os documentos analisados foram as transcrições das entrevistas; 2) 
exploração do material; 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação (BARDIN, 
2011). 
 
3.2 ANÁLISE DOS PROJETOS DE CURSOS TÉCNICOS 
 
A fim de identificar as características das atividades de trabalho presentes nos projetos 
de cursos técnicos, foram analisados os projetos de cursos técnicos subsequentes. Esta análise 
limitou-se aos projetos do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), devido à experiência da 
49 
 
 
 
pesquisadora neste contexto institucional e à facilidade de acesso aos projetos de cursos, 
disponíveis na internet. Além disso, como cada instituição tem autonomia na concepção, 
elaboração, execução, avaliação e revisão do seu projeto político-pedagógico (CNE/CEB, 
2012b), os projetos de cursos podem variar de uma instituição para outra, o que influenciaria 
na análise proposta aqui. Contudo, como foi exposto na seção 3.1, na etapa de avaliação da 
Abordagem serão incluídos profissionais de outras instituições, a fim de verificar também a 
aplicabilidade da proposta a outras instituições de Educação Profissional. 
Dois critérios foram considerados para a seleção dos projetos: estar disponível na 
internet3 e ser um curso técnico presente no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), 
pois ele é uma referência inicial para a elaboração dos projetos. Portanto, projetos de cursos 
que não compõem o CNCT não têm essa referência para sua elaboração. Com base nesses 
critérios, chegou-se a uma relação de 29 projetos de 23 cursos distintos. O número de cursos é 
distinto do número de projetos porque cada campus pode elaborar seu projeto, gerando, assim, 
projetos diferentes para o mesmo curso. 
Buscou-se identificar nos projetos de cursos a presença de características das 
atividades de trabalho. Foram extraídos deles os seguintes dados: nome do curso, turno de 
oferta, duração do curso em semestres, carga horária total do curso, carga horária prática, carga 
horária teórica, presença de estágio curricular e de critérios de aproveitamento de experiências 
anteriores dos estudantes-trabalhadores, quantidade de unidades curriculares, perfil 
profissional, competências profissionais, relação entre as competências profissionais e as 
unidades curriculares, áreas de atuação do egresso, estrutura curricular. As informações sobre 
o corpo docente também foram verificadas e analisadas. Por fim, a menção ao tema da saúde e 
segurança do trabalho foi averiguada. No Apêndice C, são apresentados os quadros com alguns 
dos dados extraídos dos projetos de curso. 
 
 
 
 
3 Os projetos de cursos do IFSC estão disponíveis nos endereços: 
http://cs.ifsc.edu.br/portal/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=34&Itemid=207 e 
https://sig.ifsc.edu.br/sigrh/public/colegiados/filtro_busca.jsf. 
http://cs.ifsc.edu.br/portal/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=34&Itemid=207
https://sig.ifsc.edu.br/sigrh/public/colegiados/filtro_busca.jsf
50 
 
 
3.3 CONSTRUÇÃO DA ABORDAGEM ERGON-EP 
 
O ponto de partida para a construção da Abordagem Ergon-EP foram as orientações 
para o planejamento de cursos técnicos, presentes nas Diretrizes Curriculares (CNE/CEB, 
2012b), documento que orienta toda a oferta de cursos técnicos no Brasil. Nele, conforme 
demonstrado na seção 2.2 desta tese, são apresentados dez passos para o planejamento da 
organização curricular dos cursos técnicos. Dentre esses passos, foram selecionados aqueles 
que podem ser atendidos ou complementados por meio da Análise da Atividade, os quais 
passaram a constituir o escopo da Ergon-EP, conforme pode ser visto na Figura 5. 
 
Figura 5 - Escopo da Ergon-EP 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
I - adequação ao projeto 
político-pedagógico e ao 
regimento da instituição.
II - adequação à 
vocação regional e às 
tecnologias e 
avanços dos setores 
produtivos
pertinentes.
III - definição do perfil profissional de conclusão 
do curso, projetado na identificação do itinerário 
formativo planejado pela instituição educacional, 
com base nos itinerários de profissionalização
claramente identificados no mundo do trabalho, 
indicando as efetivas possibilidades de contínuo e 
articulado aproveitamento de estudos.
IV - identificação de 
conhecimentos, saberes e 
competências pessoais e 
profissionais definidoras do 
perfil profissional de 
conclusão proposto para o 
curso.
V - organização curricular flexível, por 
disciplinas ou componentes curriculares, 
projetos, núcleos temáticos ou outros 
critérios ou formas de organização, desde 
que compatíveis com os princípios da 
interdisciplinaridade, da 
contextualização e da integração entre 
teoria e prática, no processo de ensino e 
aprendizagem.
VI - definição de critérios e procedimentos 
de avaliação da aprendizagem.
VII - identificação das reais condições 
técnicas, tecnológicas, físicas, financeiras 
e de pessoal habilitado para implantar o 
curso proposto.
VIII - elaboração do plano de curso a ser 
submetido à aprovação dos órgãos 
competentes do respectivo sistema de 
ensino.
IX - inserção dos dados do plano de curso 
no cadastro nacional.
X - avaliação da execução do plano de curso.
Vocação regional
Tecnologias e 
avanços nos setores 
produtivos 
pertinentes
Perfil profissional
Itinerários de profissionalização
Competências 
profissionais
P
ri
n
ci
p
ai
s 
en
tr
eg
as
51 
 
 
 
A partir desses passos e da necessidade que os professores têm de identificarem os 
aspectos neles listados para a elaboração dos projetos de cursos, buscou-se sugerir 
recomendações metodológicas que os auxiliem nessa tarefa. Foi utilizado como base o estudo 
sobre a análise da atividade e sua aplicação no processo de concepção de formações 
profissionais. Sendo assim, a Ergon-EP está organizada em três grandes etapas (formação da 
equipe, pré-análise e análise da atividade) inspiradas nas principais etapas da Análise da 
Atividade: análise da demanda, análise da tarefa e análise da atividade. Assim como naanálise 
da demanda, na etapa de formação da equipe da Ergon-EP os professores começarão a organizar 
o trabalho que será feito, e farão o primeiro contato com os trabalhadores, a fim de, 
primeiramente, selecionar aqueles que contribuirão de forma direta com a análise a ser 
realizada. A etapa de pré-análise é similar à análise na tarefa pois seu foco está nos aspectos do 
trabalho prescrito, dos documentos, do que se espera do técnico. Esta análise é fundamental 
para que se possa confrontar, na análise da atividade, o que está no campo do prescrito e o que 
representa o trabalho real, ou a atividade, objeto de estudo da última etapa tanto da Ergon-EP 
quanto da abordagem ergonômica de análise da atividade. 
Com base, então, nos fundamentos e nas técnicas utilizadas na análise ergonômica do 
trabalho de linha francesa, buscou-se identificar aquelas que seriam mais adequadas para a 
concepção de cursos técnicos, considerando o contexto da educação profissional brasileira, bem 
como as características do processo de concepção atual nas instituições educacionais. Além 
disso, os trabalhos que utilizaram a análise da atividade na criação de formações também 
serviram como referência para a construção da Ergon-EP, principalmente no que se refere a 
como esses trabalhos adaptaram a abordagem ergonômica para utilizá-la na concepção de 
formações profissionais. 
Para definir a estrutura da Abordagem, bem como seu detalhamento, levou-se em 
consideração que a análise da atividade será feita pelos próprios professores e pelos demais 
membros da equipe, como o trabalhador da área e o especialista em Saúde e Segurança do 
Trabalho. Não será, portanto, um ergonomista especialista em análise da atividade que 
conduzirá os trabalhos. Propôs-se uma adaptação da abordagem ergonômica, de modo a 
permitir seu uso por profissionais que não são da ergonomia, e que não costumam usar essa 
metodologia. A intenção aqui é também que a concepção do curso seja um momento de 
formação para os próprios professores, muitas vezes afastados do mundo do trabalho, como foi 
52 
 
 
explicitado anteriormente. A análise da atividade pode aproximar os docentes da realidade da 
profissão, e servir de subsídio inclusive para suas decisões didáticas, posteriores à elaboração 
do projeto de curso. 
 
3.4 AVALIAÇÃO DA ABORDAGEM ERGON-EP 
 
A avaliação da abordagem foi feita por dois grupos distintos de profissionais: 1) 
professores de cursos técnicos e 2) formadores de professores ou gestores da educação 
profissional. Esses grupos foram escolhidos porque o primeiro representa os principais 
potenciais usuários da abordagem; os cursos técnicos são concebidos por professores desses 
cursos, em conjunto com demais profissionais das escolas. O segundo grupo foi selecionado, 
pois representa as pessoas que potencialmente disseminarão a abordagem, promovendo ou 
incentivando formações sobre ela junto aos professores. 
Foram convidados a participar da pesquisa aproximadamente 30 professores (Grupo 
1) e 20 gestores ou formadores (Grupo 2). Destes, 14 do primeiro grupo e 11 do segundo 
concordaram em participar e realizaram a avaliação da Abordagem Ergon-EP. Os participantes 
anuíram em participar da pesquisa e declararam estar cientes do Termo de Consentimento Livre 
e Esclarecido, elaborado com base nas orientações da Resolução 466/2012/CNS/MS. Uma 
apresentação de slides (Apêndice D) e um vídeo4 sobre a abordagem metodológica foram 
preparados e encaminhados aos dois grupos de avaliadores juntamente com um questionário 
específico para cada grupo, o qual foi elaborado com base nas orientações de Richey (2005) 
para avaliação de componentes e do uso de métodos de design instrucional. Além disso, a partir 
da apresentação de slides e do vídeo, os avaliadores tiveram acesso ao material de apoio para 
uso da Ergon-EP: 1) Exemplo de proposta de análise da atividade em empresa; 2) Orientações 
para a conversa com os trabalhadores; 3) Orientações para registrar as observações da atividade. 
Estes materiais estão apresentados no Capítulo 6. 
Como critérios de inclusão, os professores do grupo 1 deveriam atuar ou já ter atuado 
em cursos técnicos e ter participado ao menos uma vez de processo de elaboração ou de revisão 
 
 
 
4 O vídeo foi disponibilizado na plataforma Youtube e pode ser acessado no link: https://youtu.be/g3yCE2egBZY. 
https://youtu.be/g3yCE2egBZY
53 
 
 
 
de projetos pedagógicos desse tipo de curso. Na primeira parte do questionário, de identificação 
dos participantes, os professores preencheram: nome, data de nascimento, sexo, titulação 
(graduado(a), especialista, mestre(a) ou doutor(a)), se fizeram curso técnico (e, em caso de 
resposta afirmativa, se foi na área em que atuam como docentes), se têm experiência 
profissional extraescolar na área em que atuam como docentes (se sim, de quantos anos), tempo 
de atuação como professores na educação profissional, tempo de atuação na elaboração ou 
revisão de projetos de cursos técnicos, instituição e campus em que atuam. 
No grupo 2 foram incluídos profissionais que atuam ou já atuaram como gestores ou 
como formadores de professores da educação profissional. O questionário enviado a esse grupo 
tem uma primeira parte para identificação do participante, na qual se solicitam as seguintes 
informações: nome, data de nascimento, sexo, titulação (graduado(a), especialista, mestre(a) ou 
doutor(a)), atuação na educação profissional (formador(a) de professores, gestor(a) ou ambos), 
tempo de atuação na educação em profissional (em quantidade de anos), breve descrição da 
própria experiência na educação profissional, instituição e campus no qual atua. 
Na segunda parte dos formulários foi apresentada a Abordagem Ergon-EP e, 
finalmente, as questões para sua avaliação. Para facilitar o processo de avaliação, foi mostrada 
aos participantes uma imagem da visão geral da Abordagem. As questões foram elaboradas no 
formato de sentenças, para as quais os participantes atribuíram um valor em uma escala Likert 
de cinco pontos, na qual 1 equivale a “Discordo totalmente” e 5 equivale a “Concordo 
totalmente” (Apêndice B). Optou-se por utilizar uma escala de cinco pontos pois ela apresenta 
aproximadamente a mesma precisão que a de sete pontos, além de maior facilidade e velocidade 
de uso. Ainda, uma escala com número ímpar de pontos permite ao avaliador atribuir valor 
neutro usando o ponto central da escala, o que deixa o respondente mais à vontade para 
expressar sua opinião (DALMORO; VIEIRA, 2013). O uso da escala Likert normalmente é 
feito com base em uma série de afirmações relacionadas a um assunto, para as quais os 
respondentes emitem seu grau de concordância (SILVA JUNIOR; COSTA, 2014). 
Os dados coletados nesta etapa foram tratados utilizando a estatística descritiva, por 
meio do cálculo da frequência, da média e da moda das respostas às afirmações relativas à 
Abordagem. Para as questões abertas, buscou-se estabelecer relações entre as avaliações de 
ambos os grupos e entre os participantes do mesmo grupo. 
54 
 
 
Os próximos capítulos apresentam os resultados alcançados na pesquisa. O capítulo 4 
relata o processo de concepção dos cursos técnicos, a partir da percepção dos professores, 
coletada por meio de entrevistas semiestruturadas. Em seguida, é detalhada a análise dos 
projetos de cursos técnicos, por meio da qual se pôde compreender como as características das 
atividades de trabalho estão inseridas nesses projetos. Os capítulos 6 e 7 abordam, 
respectivamente, a construção da Abordagem Ergon-EP e sua avaliação por especialistas na 
Educação Profissional brasileira. 
55 
 
 
 
4 RESULTADOS: O PROCESSO DE CONCEPÇÃO DE CURSOS TÉCNICOS 
 
A partir das experiências relatadas por 15 professores em entrevistas semiestruturadas, 
buscou-se descrever o processo de concepção dos cursos técnicos subsequentes, bem como de 
que maneira as características das atividadesde trabalho são integradas nos projetos de cursos. 
Na Tabela 1, os(as) 15 participantes são apresentados(as) e lhes é atribuída uma identificação 
que será utilizada neste trabalho. Vê-se, também, as 11 distintas áreas de atuação desses(as) 
profissionais, seu sexo, sua idade, a quantidade de anos de experiência profissional extraescolar 
e o ano de ingresso como professor(a) na educação profissional (não necessariamente na 
instituição em que atuam atualmente). 
 
Tabela 1 - Dados gerais sobre os(as) professores(as) entrevistados(as) 
Prof. Sexo Idade 
Anos de experiência 
profissional extraescolar 
Professor(a) na EP* 
desde o ano de Área de atuação 
P1 M 40 15 2007 Turismo 
P2 M 59 13 1996 Gestão 
P3 M 31 2 2011 Hospitalidade 
P4 M 40 2 2007 Vestuário 
P5 M 50 9 2003 Meteorologia 
P6 F 37 0 2009 Enfermagem 
P7 F 44 0 2006 Cozinha 
P8 F 36 2 2008 Gestão 
P9 M 45 6 1994 Agrimensura 
P10 F 31 13 2016 Gestão 
P11 F 44 11 2001 Panificação 
P12 M 52 30 1993 Telecomunicações 
P13 M 32 3 2013 Eletrotécnica 
P14 F 44 13 2005 Gestão 
P15 M 40 4 2003 Eletrotécnica 
Fonte: elaborada pela autora. *EP: educação profissional. 
 
A Tabela 2 apresenta as características pessoais dos participantes. Foram entrevistadas 
seis professoras (40%) e nove professores (60%). A média de idade desses profissionais é de 
41,6 anos, com desvio padrão de 7,9, em um intervalo de 31 a 59 anos. Apenas P6 e P7 não 
possuem experiência profissional extraescolar; entre os demais, P12 possui 30 anos de 
experiência. Considerada toda a amostra, essa experiência é de, em média, 8,2 anos, com desvio 
padrão de 8,0. Segundo os(as) entrevistados(as), esse é um fator importante para a sua atuação 
nos cursos técnicos e no processo de concepção desses cursos (Tabela 3). 
56 
 
 
A maioria da amostra (93,3%) fez mestrado ou doutorado; 46,7% fizeram curso 
técnico, ou seja, têm experiência também como estudantes do tipo de curso em que atuam. Entre 
estes, 71,4% trabalham na mesma área em que são técnicos. Em relação à atuação como 
professores na educação profissional, tem-se na amostra desde participantes que ingressaram 
em 1993 e 1994, até uma professora que ingressou recentemente, em 2016. 
 
Tabela 2 - Descrição das características pessoais da amostra (n=15) 
Variáveis n (%) n (%) 
Sexo Fez curso técnico? 
Masculino 
Feminino 
9 (60,0) 
6 (40,0) 
Sim 
Não 
7 (46,7) 
8 (53,3) 
 
Idade Titulação 
31-40 
41-50 
51-60 
8 (53,3) 
5 (33,3) 
2 (13,3) 
Especialista 
Mestre(a) 
Doutor(a) 
1 (6,7) 
8 (53,3) 
6 (40,0) 
 
Anos de experiência profissional extraescolar Ano em que ingressou como docente na educação 
profissional 
0-4 
5-9 
10-14 
15-19 
25-30 
7 (46,7) 
2 (13,3) 
4 (26,7) 
1 (6,7) 
1 (6,7) 
1993-1997 
1998-2002 
2003-2007 
2008-2012 
2013-2017 
3 (20,0) 
1 (6,7) 
6 (40,0) 
3 (20,0) 
2 (13,3) 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Tabela 3 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que mostram a importância da experiência 
extraescolar dos docentes 
Part. Extrato da entrevista 
P1 “Então a gente, quem conhece a atividade profissional, forma um aluno. Então são pessoas que, não é 
a formação exclusiva delas, né, mas elas sabem do que estão falando ‘pro’ aluno. Então isso dá uma 
segurança ‘pro’ aluno, e o professor não está falando apenas de algo teórico, né? Ele vivenciou isso na 
prática, a vida dele, o sustento dele, então ele consegue passar isso. Então a gente consegue trazer ‘pro’ 
aluno o que ele vai utilizar no mercado de trabalho”. 
 
P2 “No Instituto Federal, então a partir de 2010, eu procurei utilizar bastante aquela experiência 
profissional que eu tinha ‘pra’ levar ‘pra’ sala de aula. Acho que isso contribuiu bastante ‘pra’ exercer 
melhor a atividade de professor dos cursos técnicos do Instituto Federal”. 
 
P7 “A única que era mais teórico-prática, né, que não tinha tido estabelecimento, era eu, né? Todos os 
demais já tinham sido proprietários de algum tipo de estabelecimento. Então os próprios professores, 
além de terem a formação ‘pra’ isso, já tinham passado pela própria realidade do mercado”. 
 
P9 “Na época que nós ingressamos, eu e mais quatro professores, a gente tinha um grupo de professores 
[...] que não ‘tinham’ atuação no mercado, eles não tinham experiência, então existia algumas 
dificuldades de a gente fazer eles enxergarem a dinâmica que acontecia no mercado de trabalho real”. 
 
P12 “Então aí, se você não pega um grupo de professores que tem uma ligação com o mundo externo, que 
pode pelo menos trazer uma adaptação do que ‘tá’ acontecendo lá fora, mesmo com as habilidades que 
57 
 
 
 
foram determinadas ali no PPC*, ‘pra’ poder botar ‘pro’ aluno, é, fica aquela coisa de cumprir a ementa, 
né?” 
 
P13 “A gente sabe as empresas que tem aqui na região, e as empresas fora da região. O pessoal do corpo 
técnico já trabalhou na maioria delas. Então o pessoal conhece as pessoas que ‘tão’ lá dentro, e a gente 
sabe mais ou menos o perfil que eles esperam”. 
 
P15 “Nós já tínhamos um pessoal que trabalhava, que conhecia da área, e decidimos montar o curso de 
eletrônica”. 
 Fonte: elaborada pela autora. *PPC: Projeto Pedagógico de Curso. 
 
A concepção dos cursos técnicos é feita, normalmente, por uma equipe de professores 
da área do curso. No entanto, observou-se que há casos em que a escola não conta ainda com 
esses professores, e a tarefa de conceber o curso é então solicitada a professores de outra área. 
Ou, ainda, situações nas quais a escola tem apenas um professor da área do curso, e este é o 
único responsável pela elaboração do projeto do curso. Dos 15 entrevistados, cinco citaram 
exemplos como este. Além dos professores da área técnica, foram citados também como 
participantes da concepção dos cursos a equipe pedagógica da instituição, bem como 
professores de outras áreas (muitas vezes, da chamada formação geral: português, matemática 
etc.), de acordo com a demanda de formação. 
Por vezes, o que desencadeia um processo de concepção ou de revisão de curso é uma 
demanda advinda de mudanças nas diretrizes ou leis da educação profissional. Segundo P14, a 
mudança da carga horária mínima do curso técnico em Administração, que passou de 800 para 
1.000 horas, suscitou a necessidade de revisão do projeto. Quando um curso técnico é excluído 
ou tem sua denominação alterada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, a escola inicia um 
processo de revisão do projeto de curso. Há casos, como os citados por P4 e P11, em que uma 
escola oferece um novo curso, em caráter experimental, e solicita que ele seja incluído no 
Catálogo. Contudo, por vezes, essa solicitação não é aceita e o curso precisa passar por um 
processo de revisão. Segundo P3, a extinção do curso técnico em Gastronomia do Catálogo 
motivou a concepção de dois outros cursos técnicos: Restaurante e bar e Cozinha. Motivada por 
essa demanda, a equipe de professores aproveitou para discutir formas de tornar o curso mais 
atrativo e significativo para os estudantes, no intuito de reduzir a evasão observada 
anteriormente. Solucionar problemas pedagógicos foi também o motivo para revisão do curso 
citado por P4, P12 e P13. 
58 
 
 
P8 cita que a necessidade de revisão do curso técnico em Administração integrado ao 
ensino médio desencadeia a revisão do subsequente, pois o perfil profissional em ambos deve 
ser o mesmo. Ela afirma que o curso já passou por algumas revisões a fim de torná-lo mais 
voltado para o perfil do profissional técnico, pois, inicialmente, ele parecia um minicurso 
superior. Segundo esta participante, por vezes, um projeto de curso é revisado quando a versão 
inicial foi feita por professores de outras áreas, conforme supracitado, e a escola admite 
professores da área do curso. P5 destaca que o curso técnico em Meteorologia é atualizado com 
frequência devido aos avanços tecnológicos da área. Essa questão é também colocada por P12,de Telecomunicações, que acredita ser necessário atualizar o projeto de curso com frequência 
para acompanhar a dinâmica da profissão. Ainda quanto aos avanços tecnológicos, P8 e P9, das 
áreas de Gestão e de Agrimensura, destacaram a importância de a escola ser uma propulsora 
desses avanços no mundo do trabalho, apresentando aos estudantes novas ferramentas, técnicas 
e novos processos, os quais ainda não são usados, mas que podem melhorar a atividade de 
trabalho dos profissionais. 
A maior parte dos entrevistados relatou que a criação de um curso técnico advém de 
demandas da comunidade na qual a escola está instalada. Na Tabela 4, vê-se que os arranjos 
produtivos locais foram citados por 80% dos participantes como importantes na concepção dos 
cursos técnicos. 
 
Tabela 4 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que mostram a influência dos arranjos produtivos 
locais na criação dos cursos técnicos 
Part. Extrato da entrevista 
P1 “A gente faz cursos mais adequados ‘pro’ arranjo produtivo local. A gente identifica quais são os cursos 
mais adequados com os indicadores externos, com a comunidade”. 
 
P2 “Então, a partir dessa demanda é que surgiu então a ideia de se fazer aquela pesquisa [...] de campo [...] 
‘pra’ gente então identificar a opinião das pessoas, o que elas realmente esperavam do Instituto Federal. 
E lá também surgiram outras demandas, né, que poderiam ser ofertadas futuramente”. 
 
P3 “Um curso que a gente tenta manter um contato com o setor, tenta direcionar alunos, tenta falar da 
realidade mais local”. 
 
P7 “Ele nasce a partir de uma realidade mesmo do mercado, né? E a gente, daí, contratou uma empresa 
somente ‘pra’ fazer tabulação, é, aplicar e tabular os dados. Com essa pesquisa em mãos, a gente 
analisou os resultados e, a partir do que a sociedade apresentou como déficit [...], a gente concebeu o 
curso em cima dessa realidade”. 
 
P8 “O desafio já naquela época posto pelo diretor era que a gente construísse PPC do curso de 
administração, até ‘pra’ que a gente conseguisse atender os diversos arranjos produtivos locais”. 
 
59 
 
 
 
P9 “A gente olhou ‘pro’ nosso mercado, principalmente o regional, na região sul que onde é obviamente 
nossos alunos têm mais inserção, ‘pra’ verificar dessas atuações do mercado quais os nossos alunos 
egressos tinham mais contato”. 
 
P10 “A gente vai conversando, discutindo, trabalhando e verificando qual é a [...] necessidade da região [...], 
buscando a realidade do campus, da região, buscando atender o que, o que o nosso público precisa”. 
 
P11 “A gente olha uma demanda do entorno, ou que surge numa extensão, ou, enfim, da comunidade em si, 
ou de uma ideia de, de alguém que tem uma demanda que a gente próprio gera em termos de aluno 
egresso, né? É, eu acho que é ‘tá’ olhando ‘pro’ mercado fora e aquilo que a gente ‘tá’ em torno inserido 
e tendências enfim, né?” 
 
P12 “Tem uma comissão de divulgação do curso que senta com as empresas e traz essas informações do 
arranjo local, né, que tem de empresas que a gente atende, que essa é a vocação do Instituto, né? Oferecer 
profissão, profissionalização ‘pra’ quem vai justamente atuar perto, na região onde a instituição está”. 
 
P13 “A gente chega na lista de competências em função do mercado da região”. 
 
P14 “Outras informações que a gente teve também do próprio mercado de trabalho do nosso [...] arranjo 
produtivo local, né, que eles também tinham funcionários que queriam fazer o curso, essa capacitação, 
queriam fazer o curso técnico”. 
 
P15 “Fizemos uma pesquisa com profissionais da área, fizemos pesquisa com empresários, procuramos 
desenvolver o curso a partir da necessidade da região”. 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
4.1 A PARTICIPAÇÃO DE TRABALHADORES DA ÁREA NA CONCEPÇÃO DOS 
CURSOS TÉCNICOS 
 
Quanto à participação dos trabalhadores no processo de concepção dos cursos técnicos, 
40% dos professores entrevistados afirmam que ela não ocorre. Por vezes, há contato com os 
trabalhadores, mas ele não acontece em função do processo de concepção dos cursos. É o caso, 
por exemplo, do curso técnico em enfermagem, no qual os professores e estudantes dedicam 
boa parte de sua carga horária nas atividades de estágio obrigatório, segundo P6. Além desta 
participante, P12 enfatiza a importância do estágio para que a escola mantenha um contato com 
o mundo da profissão: “os estagiários, que é o primeiro passo que eles fazem dentro do ambiente 
externo trabalhando e executando a profissão, eles trazem um feedback muito forte ‘pra’ nós”. 
P14 relata que o contato constante dos professores com os estudantes, que são em sua maioria 
trabalhadores, e com os egressos subsidia a revisão dos projetos de curso; contudo, esses 
estudantes não são convidados a participarem da construção do projeto de curso. 
A importância do contato com os egressos que atuam na área técnica, ou seja, 
trabalhadores, durante a concepção dos cursos foi citado também por P11: “Nossos alunos 
60 
 
 
egressos, eles são o feedback muito importante que nos ajudam muito desde sempre.”; P13: “A 
gente convida os egressos ‘pra’ virem aqui. [...] Nessa conversa, a gente consegue captar [...] o 
que que faltou ‘pra’ ele, que a gente pode melhorar no curso. E foi com base nisso que a gente, 
isso foi uma das bases que a gente usou pra reestruturar o curso.”; P15: “Temos pelo menos 3 
ex-alunos nossos que ‘tão’ constantemente na escola voltando, fazendo palestras, 
apresentações, mostrando um pouquinho da profissão.” A experiência extraescolar dos próprios 
professores também foi citada nesta questão. P2, da área de Gestão, afirmou que tentou 
“conversar com os professores do campus que também tinham essa vivência com a área 
empresarial e alguns que já tinham atuado em empresas e que vivenciaram a questão da gestão”. 
P8 ressaltou a importância e a necessidade de envolver os trabalhadores na concepção 
dos cursos técnicos: “A gente não consultava ninguém, a gente fazia da nossa cabeça, e por isso 
que ficava umas minigraduações assim, porque era a nossa, a nossa opinião sobre o que que um 
técnico tinha que aprender. Nesse último, de logística, foi muito interessante esse, esse caminho 
de a gente ter ido conversar com os profissionais da área [...]. E aí a gente viu que tem muita 
coisa que a gente aborda [...] que não precisa focar. E outras coisas que a gente não focava no 
curso, que a gente tinha que começar a focar, né. Então, esse movimento de [consultar] é muito 
importante.” P12 também acredita na importância desse envolvimento dos trabalhadores, e 
afirma que este deveria ocorrer com mais intensidade. 
Além do fato de, em 40% dos casos relatados os trabalhadores não serem envolvidos 
no processo de concepção dos cursos técnicos, nos demais, essa participação não parece ocorrer 
de forma sistemática, conforme apresentado na Tabela 5. 
 
Tabela 5 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que mostram a participação informal dos 
trabalhadores no processo de concepção dos cursos técnicos subsequentes 
Part. Extrato da entrevista 
P1 “Se a gente for conversar com os guias de turismo aqui de Florianópolis, a gente vai conversar com os 
guias que estão associados, que ‘tão’ no núcleo, dentro da ABIH [...]. Então convidar eles e daí tem que 
ver se eles têm a disponibilidade e disposição de vir conversar com a gente”. 
 
P2 “Na época que nós construímos o PPC, o único professor da área de gestão do campus era eu. Então 
depois, quando o PPC estava quase concluído, nós tivemos mais um professor que tinha uma boa 
experiência profissional, e ele participou desse processo final”. 
 
P13 “São, indiretamente, [...] não são convidados a vir sentar aqui junto na mesa e debater a respeito. Mas 
a gente tem todos, todo ano aqui no IFSC ou todo semestre talvez, existe um encontro de semana 
tecnológica e etc., que a gente convida os egressos ‘pra’ virem aqui. [...] É mais informal,na conversa 
mesmo”. 
 
61 
 
 
 
P14 “Nós não abrimos uma, um questionário público, nós não fizemos uma, uma chamada pública, uma 
reunião, né? Nada disso. Foi mais o dia a dia com os próprios alunos e ex-alunos que a gente às vezes 
recebia, tinha o contato, né? A gente mandava por e-mail, alguma questão assim”. 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
4.2 AS FONTES DE INFORMAÇÃO SOBRE A PROFISSÃO 
 
Sendo o curso técnico uma formação para o trabalho, buscou-se conhecer quais são as 
fontes de informação sobre a profissão utilizadas pelos professores para conceber os cursos. 
Somente 23% das fontes citadas pelos participantes representam claramente um movimento de 
busca de informações externa à escola, ou seja, que exige a saída dos docentes dos muros da 
escola (consulta à comunidade, visitas a empresas, participação em eventos técnico-científicos). 
A consulta aos profissionais (egressos, estagiários, trabalhadores, entidades de classe) não 
representa necessariamente um movimento de “saída” da escola, visto que normalmente eles 
são convidados a virem até a escola para falar de sua experiência. 38,5% das fontes de 
informação mencionadas são documentais: Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, 
Classificação Brasileira de Ocupações, legislação profissional, dados socioeconômicos e 
publicações não acadêmicas (como artigos em revistas, citados por P14). As diretrizes 
institucionais e a legislação educacional também foram citadas pelos participantes como fontes 
de informação sobre a profissão, apesar de apresentarem questões gerais sobre os cursos 
técnicos, e não informações específicas sobre as profissões. 
A maioria dos participantes relatou consultar a comunidade a fim de obter informações 
sobre a profissão para serem utilizadas no processo de concepção de cursos (60%). Essa 
consulta ocorre de diferentes maneiras: audiências públicas (P1), conversa com profissionais 
da área (P1, P2, P4, P5, P8, P11, P12), pesquisa de mercado (P2, P7, P10). O contato com os 
egressos que estão atuando na área também é um contato com a comunidade, mas ele foi 
considerado separadamente por sua expressividade na amostra – 46,6% dos entrevistados 
citaram a importância dos egressos no processo de concepção dos cursos técnicos. Nesta mesma 
linha, tem-se, também, as visitas às empresas, citadas por 26,7% dos participantes da pesquisa. 
Ainda sobre a consulta à comunidade, entre os nove professores que a citaram, 66,7% 
utilizaram essa fonte de informação para definir o perfil profissional do egresso, ou seja, a partir 
da definição de qual curso será ofertado, consulta-se a comunidade para delimitar qual será a 
atuação desse técnico. P1 e P10, por outro lado, relatam que se define o curso a ser ofertado a 
62 
 
 
partir dessa consulta. Para P2 e P4, ela auxiliou na definição do tipo de oferta do curso técnico: 
no primeiro caso, subsequente, e no segundo, integrado à educação de jovens e adultos. Por 
fim, P11 relata que o constante aprimoramento do projeto de curso é feito com base em consulta 
à comunidade. 
A legislação profissional foi citada por 40% dos entrevistados como uma fonte de 
informação sobre a profissão utilizada na concepção dos cursos técnicos. No caso do curso 
técnico em Meteorologia, por exemplo, P5 comenta que a Organização Meteorológica Mundial 
orienta as instituições de ensino por meio de um pacote básico a ser considerado quando da 
concepção dos cursos. Na área de Enfermagem, P6 relata que a lei do exercício profissional, 
bem como as políticas públicas da área da saúde, são as principais fontes de informação sobre 
a profissão utilizadas para conceber os cursos. Os técnicos em Eletrotécnica também têm suas 
atribuições regulamentadas por lei, e, segundo P15, elas são consideradas no processo de 
concepção do curso. As entidades de classe foram citadas por seis participantes como fonte de 
informação sobre o trabalho para a concepção dos cursos nas áreas de Turismo, Gestão, 
Enfermagem, Agrimensura e Eletrotécnica. 
O contato direto com trabalhadores da área como uma forma de obter informações 
sobre a profissão foi citado por 40% dos participantes. Esse contato geralmente ocorre por meio 
de convite para que eles venham à escola falar sobre seu trabalho. No caso de P14, contudo, os 
próprios alunos foram os trabalhadores envolvidos no processo. A professora relata que quase 
todos os estudantes são trabalhadores, e que o feedback deles subsidiou o processo de revisão 
do projeto de curso. A experiência profissional extraescolar dos professores também é uma 
fonte de informação sobre a profissão utilizada na concepção dos cursos. 
O contato com os estagiários foi citado por P12 como uma forma de obter informações 
sobre a profissão. Além deste participante, outros comentaram sobre a importância do estágio 
como uma forma de o estudante ter um contato com o trabalho real. P3 afirma: “Uma coisa que 
não tem, [...] estágio. Eu acho que o estágio tira muito, nenhuma prática simulada é uma prática 
de realidade. Então, eu acho que o estágio é uma coisa que faz muita falta, o aluno realmente 
vai ver a realidade na realidade, não na simulação da realidade.” Já P6, da área da Enfermagem, 
destaca: “a teoria, ela traz o, a gente se baseia sempre no, vamos dizer assim, em diretrizes, né, 
que, que nos trazem as melhores formas, as melhores práticas, [...] a maneira ideal, que é o que 
a gente vê na teoria. E quando a gente vai lá ‘pras’ aulas práticas, o aluno tem o contato com a, 
com a realidade, vamos dizer assim. Essa realidade, ela vai mudando, né, bastante. [...] E o legal 
63 
 
 
 
é que ele [o estudante] vai ‘pra’ diferentes locais, né, ele vai circulando. Então, ele vai vendo 
que uma realidade de uma instituição é diferente da outra. E assim os processos de trabalho 
também são diferentes, os protocolos são diferentes.” 
 
4.3 A DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS QUE ORIENTAM O 
PROJETO DO CURSO 
 
A formação para o trabalho supõe uma organização curricular baseada no trabalho. As 
Diretrizes Curriculares (CNE/CEB, 2012b) definem que o planejamento dos cursos técnicos 
deve partir da definição das competências profissionais, entre outros aspectos. Defini-las é, 
portanto, uma etapa fundamental do processo de concepção dos cursos técnicos. Nesse sentido, 
buscou-se compreender, por meio das entrevistas, como os professores definem as 
competências que se buscará desenvolver por meio da formação proposta. 
P13, da área de eletrotécnica, afirma que “a identificação é sempre em função do que 
tem no mercado, e não em função do que a gente espera de um eletrotécnico”. Outros quatro 
participantes também citaram o mercado de trabalho como uma fonte para definir as 
competências profissionais. Cinco professores (33,3%) utilizam sua própria experiência, 
docente e extraescolar, como apoio para essa definição. 
Tanto o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos quanto a Classificação Brasileira de 
Ocupações são referências utilizadas por alguns entrevistados nesta etapa do processo de 
concepção dos cursos. Em ambos os documentos são encontrados descritivos da profissão; na 
CBO são apresentadas também “competências pessoais”, condições de trabalho e sugestão de 
formação. A legislação profissional foi citada como uma referência na concepção dos cursos. 
P5 afirma que seu grupo não concebe os cursos técnicos baseados em competências 
profissionais, mas sim em conteúdos que são, posteriormente, organizados em disciplinas. 
Além deste, outros dois participantes, P8 e P10, citaram que as competências profissionais são 
definidas a partir das disciplinas, ou seja, o curso é concebido com base em disciplinas 
predeterminadas, e não em enunciados de competências profissionais. P8 citou que foi utilizada 
a estrutura curricular do curso de graduação para conceber o curso técnico no qual trabalha: 
“quando eu cheguei aqui, eu tinha a minha cabeça de bacharel, então não tinha experiênciana 
área técnica, não tinha feito um curso técnico, o curso que saiu foi quase uma minigraduação”. 
64 
 
 
Esse é um problema, pois os cursos técnicos têm características próprias que os 
distinguem dos demais tipos de cursos, assim como os cursos técnicos subsequentes diferem 
dos cursos técnicos articulados ao ensino médio5. Essa foi uma questão levantada por 40% dos 
participantes da pesquisa, conforme destacado na Tabela 6. Os cursos técnicos são considerados 
de nível médio, diferentemente dos cursos superiores de tecnologia ou dos demais cursos de 
nível superior; sua duração é menor, de 800 a 1.200 horas; e as opções de cursos técnicos no 
Brasil estão previstas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. 
 
Tabela 6 - Extratos das entrevistas com os(as) professores(as) que destacam a especificidade dos cursos técnicos 
subsequentes em relação aos demais tipos de cursos e de oferta 
Part. Extrato da entrevista 
P1 “Um professor que está na sala de aula de um técnico não é o mesmo que ‘tá’ no qualificação. Algumas 
coisas são parecidas, evidentemente, mas, se não for assim, quase todos os níveis seriam iguais. Acho 
que isso é uma outra coisa que é bastante desafiante você se entender, até onde que você tem que ir, 
com que enfoque [...] em cada nível de ensino”. 
 
P5 “Agora, eu ‘tô’ em 2 níveis, né, no técnico e no, na pós-graduação. Que também é uma experiência boa, 
eu acho, porque são níveis distintos, mas, por exemplo, na área que eu atuo, [...] que é climatologia, ela, 
ela é inerente do técnico e ela é inerente da pós-graduação”. 
 
P7 “E, e a gente, é, consegue ter habilidades diferentes ‘pra’ alcançar o mesmo perfil profissional muito 
mais fácil num curso superior. Num curso técnico, ela é mais fechadinha, né? Porque, como a pessoa, 
ela precisa ser exímia do ponto de vista técnico, ela tem que ser exímia na habilidade técnica, senão ela 
não vai alcançar o perfil, né. [...] ‘Pra’ mim é isso, é o que faz muito a diferença entre um curso técnico 
e um curso superior, né. E assim que eu utilizo ‘pra’, ‘pra’ mensurar a aula, e mensurar a avaliação do 
aluno, né”. 
 
P8 “Muitos de, de nós, professores, que chegamos no Instituto Federal, a gente vem da realidade da 
graduação, então fazer esse trabalho também, né, é, é como se a gente começasse de novo assim, a 
entender o que que é o técnico, a entender o que que é um FIC, né? Que também é diferente, e a entender 
o que que é uma graduação. [...] Uma coisa é você dar aula ‘pro’, ‘pro’ integrado, então você tem uma 
dinâmica que você já sabe que eles não têm experiência de mercado. Outra coisa é quando você entra 
na turma da noite, que é subsequente, que você sabe que a maioria deles já têm experiência no mercado 
de trabalho, ‘tá’ trabalhando. Então as aulas são muito diferentes, embora as disciplinas, às vezes, são 
idênticas, né. É, elas, as aulas, são completamente diferentes por isso”. 
 
P11 “Eu atuo no Proeja, no curso técnico e nos superiores, porque a área de panificação e confeitaria, que é 
onde eu ‘tô’ inserida, trafega nessas três, nessas três esferas, né, nesse itinerário formativo. E os perfis 
de alunos são completamente distintos, né? Como é sabido, e o olhar daqueles que são trabalhadores, 
daqueles que são meramente entre aspas estudantes, né? Ou quando ele é trabalhador de outra área, 
muda completamente o perfil de atuação que o professor deve ter, independentemente do conhecimento 
que se quer transmitir, né?” 
 
 
 
 
5 Conforme citado na seção 1.4, os cursos técnicos podem ser ofertados na forma articulada ao ensino médio 
(integrada, concomitante e concomitante na forma e integrada no conteúdo) ou subsequente ao ensino médio. 
65 
 
 
 
P14 “Nós tínhamos turmas de jovens de 14 anos, como nós tínhamos turmas, no período da noite, de pessoas 
adultas, trabalhadoras. Então, foi uma lógica totalmente diferente. Você tinha que se organizar ‘pra’ 
trabalhar, um pensar a aula diferente à tarde, e um pensar a aula diferente à noite, porque os públicos 
eram diferentes. [...] No curso técnico, que eu não tinha atuado, né, que era muito novo pra mim. É, 
então, como eu atuava em curso superior antes de entrar no IFSC, eu pensar o curso técnico foi difícil”. 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Os dados institucionais corroboram as falas de P8, P11 e P14 (Tabela 6) sobre a 
especificidade do público dos cursos técnicos subsequentes, quando comparados com os 
estudantes dos demais tipos de oferta de curso técnico. Em 2016, de todos os trabalhadores que 
ingressaram nos cursos técnicos do IFSC, 73,4% foram para a oferta subsequente ao ensino 
médio. Por outro lado, entre os ingressantes que têm como ocupação principal os estudos, 
apenas 15,9% procuraram pela oferta subsequente. 
 
Gráfico 1 – Comparativo entre a ocupação principal dos ingressantes nos cursos técnicos subsequentes e nos 
demais tipos de oferta de cursos técnicos do IFSC em 2016 
 
Fonte: elaborado pela autora a partir de dados do IFSC (2017a). 
 
Quanto à validação das competências profissionais constantes no projeto de curso, os 
participantes relataram que não é previsto um momento como este durante o processo de 
concepção. Contudo, alguns professores relataram que os egressos desempenham também este 
papel junto às escolas; seus relatos são importantes para que a equipe de professores saiba que 
modificações são necessárias nos projetos de cursos. Além disso, a inserção profissional desses 
estudantes que concluíram o curso também indica que o curso está alinhado às necessidades do 
mundo de trabalho, conforme relatado por P15, por exemplo: “os profissionais ‘tão’ 
84,1%
26,6%
26,4%
35,3%
13,6%
15,9%
73,4%
73,6%
64,7%
86,4%
Estudante
Trabalhador
Desempregado
No lar (sem remuneração)
Aposentado
Técnico (demais tipos de oferta) Técnico subsequente
66 
 
 
conseguindo emprego também, ‘tão’ conseguindo entrar na área, ‘tão’ conseguindo trabalhar 
com bastante qualidade e competência. Acho que essa é a principal validação. Não vou dizer 
que foi formalmente validado, mas acho que o resultado valida também nosso, nosso trabalho.” 
 
4.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE CONCEPÇÃO DOS CURSOS 
TÉCNICOS SUBSEQUENTES 
 
A concepção dos cursos técnicos ocorre de diversas formas, de acordo com a equipe 
de professores envolvidos, mesmo eles pertencendo a uma mesma instituição (neste caso 
estudado, o IFSC). Assim como as Diretrizes Curriculares não foram citadas pelos 15 
entrevistados, também não o foi o formulário institucional utilizado para registro do projeto de 
curso (Anexo A). O CNCT, por outro lado, foi citado por muitos participantes como uma 
referência para a concepção dos cursos. Este é um documento que traz informações mais 
específicas, relacionadas à profissão, e que parece ter mais significado e utilidade para os 
professores entrevistados. Entretanto, acredita-se que o CNCT não deve ser o único ponto de 
partida para a concepção dos cursos técnicos. Uma análise da atividade de trabalho pode 
complementar de forma significativa este referencial, incorporando aspectos relativos à 
evolução da profissão, aos modos de fazer e estratégias desenvolvidas e adotadas pelos 
trabalhadores, bem como às características da região na qual o curso será ofertado. Nesse 
sentido, considerando a orientação das Diretrizes Curriculares de adequar os cursos à vocação 
regional, o CNCT não pode, de fato, ser a única referência para a elaboração do projeto de curso 
e, consequentemente, para a definição das competências profissionais. 
Na maioria dos casos relatados nas entrevistas, a concepção dos cursos técnicos 
subsequentes é feita pelos professores das áreas técnicas. Contudo, por vezes, o processo é 
realizado por professores de outras áreas, ou por apenas um professor da área técnica com o 
auxílio desses outros. Conceber um curso técnico subsequente exige considerável 
conhecimento e familiaridade com a área técnica. Nesse sentido,um processo que não conte 
com o trabalho de profissionais da área provavelmente terá prejuízos se comparado com um 
outro realizado em sua maioria por professores da área específica. Isso não significa, porém, 
que a participação de outros profissionais, como aqueles do setor pedagógico da escola ou como 
os professores da chamada “formação geral”, não seja importante. Como ressaltado por alguns 
entrevistados, a formação técnica se beneficia da atuação desses profissionais. 
67 
 
 
 
Considerando que em um único curso técnico são contempladas diferentes áreas de 
atuação profissional, conforme pode ser visto inclusive no CNCT, talvez seja necessária a 
participação de profissionais advindos dessas diferentes áreas de atuação no processo de 
concepção dos cursos. Quando os professores da escola não satisfazem esse critério, a 
participação dos trabalhadores da área pode supri-lo. Contudo, diferentemente do que se 
esperava, esta etapa da pesquisa demonstrou que a maior parte dos professores entrevistados 
tem alguma experiência profissional no mercado de trabalho, além da experiência como 
docentes. Mesmo os entrevistados mais jovens, que entraram na carreira do magistério 
recentemente, tiveram alguma vivência como profissionais da área técnica antes de começarem 
a trabalhar no ensino. Entretanto, destaca-se que, a partir do momento em que esses professores 
começam a atuar na docência com um regime de trabalho de dedicação exclusiva, eles deixam 
de atuar profissionalmente fora da escola. Em muitas profissões, observa-se uma evolução 
significativa dos métodos, das técnicas, dos instrumentos em poucos anos. Portanto, ainda no 
caso dos professores que têm experiência profissional prévia, é fundamental que se promova a 
sua aproximação do trabalho real para que atuem nos cursos técnicos, tanto na concepção dos 
projetos de curso, quanto no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. 
Outra característica inesperada da amostra, pode-se citar o fato de que 46,7% dos 
participantes fizeram um curso técnico, sendo que, entre estes, 71,4% ainda atuam na mesma 
área. Moraes (2016) afirma, contudo, que esse perfil tende a diminuir devido à maior 
valorização, durante o processo de ingresso dos professores na instituição, pela titulação 
acadêmica (mestrado e doutorado). Nesse sentido, as chances de haver professores de cursos 
técnicos que não têm experiência profissional extraescolar e não fizeram um curso técnico 
durante a sua formação profissional escolar podem crescer com o passar dos anos. 
Em relação ao que desencadeia um processo de concepção de curso, foram vários os 
motivos citados. Desde adequação à legislação e a novas diretrizes da educação profissional, 
até a necessidade de tornar o curso mais atrativo e diminuir índices de evasão. Pode-se observar, 
também, que os avanços na profissão são motivadores de processos de revisão de cursos. Aqui, 
considera-se que revisar um projeto de curso também é um processo de concepção. 
Muitos professores citam o contato com a comunidade na qual a escola está instalada 
como fundamental para a concepção dos cursos técnicos, para definir o curso a ser ofertado, o 
perfil profissional de conclusão, o tipo de oferta. Todavia, esse contato, assim como o contato 
68 
 
 
com os trabalhadores da área, não parece ser sistemático e previsto no processo de concepção 
dos cursos. Estudantes trabalhadores, que são maioria nos cursos técnicos subsequentes, bem 
como estagiários, promovem um contato constante dos professores com o mundo da profissão. 
Os egressos que estão atuando na área de formação também fazem esse papel, sendo referências 
tanto para professores quanto para estudantes. 
Os cursos técnicos subsequentes, segundo os entrevistados, trazem para a escola um 
perfil de estudantes muito diferente daquele dos cursos oferecidos de forma articulada ao ensino 
médio. Essa especificidade influencia no processo de ensino, bem como no processo de 
concepção dos cursos. O turno em que o curso será ofertado, por exemplo, pode variar de acordo 
com o perfil do público atendido. O perfil profissional, segundo P8, é o mesmo 
independentemente do tipo de oferta do curso técnico. De fato, o CNCT não define diferentes 
perfis de acordo com o tipo de oferta. As estratégias didáticas, contudo, serão diferentes para 
um público composto majoritariamente por adolescentes (caso dos cursos técnicos articulados 
ao ensino médio), conforme apontado por diversos participantes (Tabela 6). 
O contato diário com estudantes trabalhadores é uma maneira de os professores terem 
informações sobre a atividade de trabalho, ou seja, com o que se denomina, em ergonomia, 
trabalho real. A observação é a principal técnica da análise da atividade, porém não é a única 
maneira de identificar características das atividades de trabalho que podem ser integradas nos 
projetos de cursos. Além dos relatos dos estudantes-trabalhadores, dos estagiários, dos egressos 
e demais trabalhadores atuantes na área, os professores podem conhecer essas características 
por outros meios. Sua própria experiência profissional prévia é um deles; enquanto 
trabalhadores da área técnica, esses professores estavam inseridos nas situações de trabalho e 
nas comunidades de práticas6, e vivendo o trabalho real, aquele que está além do prescrito. Em 
alguns relatos durante as entrevistas, os professores demonstraram que reconhecem a distância 
que existe entre o trabalho que os estudantes veem na escola e o que ocorre na realidade. 
Nos cursos que preveem estágio, como na área de Enfermagem, essa também é uma 
oportunidade de os professores “saírem” da escola e estarem em contato direto com os 
 
 
 
6 Barato (2015, p. 35), ao tratar do desenvolvimento de valores na educação profissional, usa o conceito de 
comunidades de práticas, trabalhado por Jean Lave e Etienne Wenger, no qual se sugere que “qualquer trabalho é 
uma prática social com consequências na elaboração compartilhada de saberes e na construção de um quadro de 
valores que caracteriza o ethos de grupos voltados para certa ocupação ou profissão.” 
69 
 
 
 
trabalhadores em situação de trabalho e, novamente, com as comunidades de práticas das quais 
seus estudantes farão parte. É o que ocorre também nas visitas às empresas, uma das fontes de 
informação sobre a profissão utilizadas pelos entrevistados para a concepção dos cursos. Esse 
“olhar” para o mundo externo à escola, para o mundo da profissão, também auxilia os 
professores a incorporarem nos projetos de curso os avanços tecnológicos do trabalho, e, além 
disso, os aspectos culturais, identitários, valorativos da profissão. Segundo Barato (2015, p. 26), 
inspirado na obra de Jean Lave e Etienne Wenger, “em comunidades de prática, o saber se 
constrói nas teias de relações próprias de uma corporação e isso envolve técnicas, valores e 
desenvolvimento de identidade.” 
A análise aqui apresentada permitiu evidenciar um retrato do processo atual de 
concepção dos cursos técnicos subsequentes e, também, a possibilidade de inserção da análise 
da atividade de trabalho neste processo. Acredita-se que a abordagem ergonômica pode auxiliar 
os professores na criação de cursos mais alinhados ao mundo do trabalho, oferecendo a esses 
profissionais orientações para esta atribuição complexa: conceber cursos técnicos. 
70 
 
 
5 RESULTADOS: A ATIVIDADE DE TRABALHO NOS PROJETOS DE CURSOS 
TÉCNICOS 
 
Por meio de uma análise dos projetos pedagógicos de cursos técnicos subsequentes do 
IFSC, buscou-se identificar que características das atividades de trabalho estão integradas 
nesses cursos. Os dados gerais coletados nesses projetos são apresentados na Tabela 7. 
 
5.1 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES-TRABALHADORES 
 
Considerando os anos de 2015 e 2016, vê-se que a maioria dos estudantes que ingressa 
nos cursos técnicos subsequentes do IFSC é de trabalhadores (Gráfico 2). Sendoassim, eles 
possuem experiências profissionais que podem ser reconhecidas pela instituição de ensino – e 
inclusive utilizadas no processo de concepção de novos cursos ou de revisão de projetos atuais. 
Segundo Weill-Fassina e Pastré (2007, p. 188), “reconhecer ou levar a reconhecer as 
competências profissionais é melhorar ou conceber boas condições para a sua aplicação, 
instrumentalizar sua formação e sua construção, permitir melhor geri-las no plano individual e 
coletivo, e auxiliar em sua capitalização.” As Diretrizes Curriculares definem como um dos 
conteúdos desses projetos os critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências 
anteriores. Contudo, institucionalmente não é solicitado aos professores que incluam este item 
nos projetos de cursos, conforme percebe-se no Formulário apresentado no Anexo A. 
 
Gráfico 2 - Ocupação principal dos ingressantes em Cursos Técnicos Subsequentes do IFSC em 2015 e 2016 
 
Fonte: elaborado pela autora com base em IFSC (2016; 2017a). 
 
67,6%
14,4%
15,1%
1,9%
1,1%
60,2%
21,8%
15,2%
1,3%
1,5%
Trabalhador
Desempregado
Estudante
No lar (sem remuneração)
Aposentado
2015
2016
71 
 
 
 
Acredita-se que definir os critérios de aproveitamento de conhecimentos e 
experiências anteriores pode ser uma oportunidade para o projeto de curso se aproximar do 
trabalho real. Se os estudantes-trabalhadores pudessem ter reconhecidos e aproveitados na 
formação os seus conhecimentos e as suas experiências, eles poderiam ter uma carga horária 
menor a cumprir no curso, facilitando, dessa forma, a conciliação entre trabalho e formação 
escolar. Além disso, receber o reconhecimento dessa experiência por parte da escola pode ser 
um fator motivador para a continuação de sua formação. Eventualmente, esses dois fatores 
resultariam em um índice maior de êxito escolar. Tanto as Diretrizes Curriculares quanto o 
Parecer 11/2012, ambos documentos do Conselho Nacional de Educação, reforçam a 
importância da avaliação, do reconhecimento e da certificação dos conhecimentos e das 
experiências dos trabalhadores pela escola, tendo como referência o perfil profissional do curso: 
 
A avaliação da aprendizagem utilizada para fins de validação e aproveitamento de 
saberes profissionais desenvolvidos em experiências de trabalho ou de estudos 
formais e não formais, deve ser propiciada pelos sistemas de ensino como uma forma 
de valorização da experiência extraescolar dos educandos, objetivando a continuidade 
de estudos segundo itinerários formativos coerentes com os históricos profissionais 
dos cidadãos (CNE/CEB, 2012b, p. 9). 
 
O currículo [...] deve considerar os saberes e as experiências incorporados pelo 
trabalhador, o qual tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu processo de 
produção, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que estão retornando à 
escola em busca da Educação Profissional e Tecnológica (CNE/CEB, 2012a, p. 28). 
 
Considerando um movimento nacional de reconhecimento e certificação de saberes 
profissionais, o IFSC regulamentou, em 2015, uma das maneiras de proceder ao 
reconhecimento de certificação dos saberes dos trabalhadores estudantes, o Certific (IFSC, 
2015b). Ele é uma oferta educativa de natureza avaliativa, formativa e certificadora que 
possibilita aos trabalhadores que não tiveram acesso aos processos formais de aprendizagem o 
reconhecimento formal das competências adquiridas na sua trajetória de vida e de trabalho. A 
certificação pode ser de: qualificação profissional, técnica, tecnológica ou docente da Educação 
Profissional. O processo ocorre em duas etapas: avaliação e reconhecimento de saberes 
profissionais do trabalhador; e, quando necessária, complementação da formação (IFSC, 
2015b). 
Entre os 29 projetos de Cursos Técnicos Subsequentes analisados, dois (6,9%) 
oferecem aos estudantes a possibilidade de reconhecimento e certificação de saberes 
72 
 
 
profissionais. Contudo, considerando o perfil dos estudantes desses cursos, esse processo 
poderia ser estendido aos demais cursos, permitindo, então, aos trabalhadores terem sua 
experiência valorizada e suas necessidades de formação contempladas, conforme posto pelas 
Diretrizes Curriculares e pelo Parecer 11/2012, respectivamente. 
 
5.2 PERFIL DOS PROFESSORES DO CURSO 
 
Segundo o Conselho Nacional de Educação, é exigido dos professores da Educação 
Profissional: 1) saberes pedagógicos necessários para conduzir jovens e adultos nas trilhas da 
aprendizagem e da constituição de saberes e competências profissionais; 2) saberes 
disciplinares do campo específico de sua área de conhecimento, para poder fazer escolhas 
relevantes dos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos, para que os formandos tenham 
condições de responder, de forma original e criativa, aos desafios diários de sua vida 
profissional e pessoal, como cidadão trabalhador; e 3) saberes específicos do setor produtivo 
do respectivo eixo tecnológico ou da área profissional na qual atua (CNE/CEB, 2012a). 
 
Não se trata, portanto, de apenas garantir o domínio dos chamados conhecimentos 
disciplinares, os quais podem, muito bem, ser adquiridos em cursos de graduação, 
tanto no bacharelado quanto na tecnologia, ou até mesmo em cursos técnicos de nível 
médio, que podem ser considerados como pré-requisitos. Ao lado dos saberes 
pedagógicos, o conjunto dos conhecimentos da base científica e tecnológica da 
atividade profissional constitui outro dos três eixos estruturadores fundamentais da 
formação de docentes para a Educação Profissional, ao lado do cultivo dos saberes do 
trabalho, traduzidos em termos de vivência profissional e experiência de trabalho 
(CNE, CEB, 2012a, p. 55). 
 
Apesar de o Formulário institucional para apresentação dos projetos de cursos técnicos 
(Anexo A) solicitar apenas nome, área e regime de trabalho dos docentes que atuarão no curso, 
os projetos analisados apresentam outras informações, conforme Gráfico 3. Em nenhum projeto 
é citada a vivência profissional e experiência de trabalho dos professores, tampouco se eles 
possuem formação técnica na área em que atuam. Moraes (2016) ressalta que há, no IFSC, uma 
tendência de diminuição gradativa de professores egressos dos Cursos Técnicos de nível médio. 
Além disso, há maior valorização pela titulação acadêmica do que pela experiência profissional 
fora da docência. 
 
 
73 
 
 
 
Gráfico 3 - Informações sobre os professores apresentadas nos projetos dos Cursos Técnicos Subsequentes 
 
Fonte: elaborado pela autora. 
 
5.3 PRÁTICA PROFISSIONAL INTRÍNSECA AO CURRÍCULO 
 
Apesar de a “prática profissional intrínseca ao currículo” ser um dos conteúdos 
mínimos dos projetos de Cursos Técnicos, segundo as Diretrizes Curriculares, e de o formulário 
institucional (Anexo A) indicar a necessidade de o curso ter carga horária prática, 44,8% dos 
projetos analisados não a apresenta de forma explícita nas descrições das unidades curriculares. 
Contudo, como será apresentado adiante, dois desses projetos preveem estágio curricular 
obrigatório, espaço privilegiado de prática profissional. 
A importância de prática é afirmada em Rose (2015, p. 86). Segundo o autor, em 
qualquer atividade complexa, se “aprende a fazer bem alguma coisa por meio da prática [...] 
com orientação e feedback de pessoas mais competentes.” No Gráfico 4, apresenta-se a 
organização da carga horária total dos cursos cujos projetos foram analisados. Em 10 deles, as 
quantidades de carga horária prática e teórica de cada unidade curricular não são definidas; para 
estes casos, não há colunas no gráfico (exemplo: cursos número um, quatro, 15 etc.). Entre os 
projetos que determinam a quantidade de carga horária prática, em apenas 17,2% ela é maior 
do que a teórica. 
De acordo com Barato (2002, p. 165), “é bastante provável que a insistência sobre a 
prioridade de teoria sobre a prática seja um modo de esvaziar a técnica designificado, 
justificando a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual.” Considerando que os 
93%
79%
59%
52%
45%
17%
7% 7% 3% 3% 3% 3% 3% 3%
74 
 
 
projetos analisados aqui são de Cursos Técnicos, os quais deveriam ter como principal objetivo 
o desenvolvimento de técnicas, esse é um problema premente. Ainda segundo o autor, “ao 
esvaziar a técnica de seu status epistemológico, a divisão conhecimento/habilidades perpetua e 
justifica a separação entre concepção e execução.” (ibid., p. 191). Em ergonomia, quando se 
fala da complexidade do trabalho, entende-se que todo trabalho pressupõe o engajamento do 
trabalhador no diagnóstico das situações e na resolução de problemas; ele está, a todo o tempo, 
gerenciando os diversos aspectos de seu trabalho enquanto desenvolve sua atividade. Nesse 
sentido, ele concebe e realiza sua atividade de trabalho. Se a divisão entre teoria e prática, 
conhecimento e habilidades, trabalho manual e trabalho intelectual não é pertinente para 
caracterizar o trabalho, ela tampouco o é nos projetos de formação profissional, incluindo os 
Cursos Técnicos. 
 
Gráfico 4 - Organização da carga horária dos Cursos Técnicos Subsequentes analisados 
 
Fonte: elaborado pela autora. 
 
Ainda sobre essas divisões, Barato (2002, p. 145-146) chama a atenção para as 
limitações e as consequências do uso do par teoria/prática na Educação Profissional, refletindo 
sobre os seguintes pontos: 
 
Teoria passa a ser confundida com o modo mais habitual de compartilhar saberes: o 
discurso. 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
O
rg
an
iz
aç
ão
 d
a 
ca
rg
a 
h
o
rá
ri
a 
to
ta
l
Curso
Carga horária prática Carga horária teórica
75 
 
 
 
A prática é vista como categoria subalterna, desprovida de significado próprio. 
As decisões didáticas decorrentes desse modo de pensar acabam funcionando como 
modos de justificação da divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual – ou 
entre execução e concepção. 
A dinâmica do aprender é empobrecida à medida que o império da teoria sobre a 
prática justifica ausência de investimentos em ambientes favorecedores da 
aprendizagem de técnicas. 
 
Essas reflexões têm relação com a premissa desta pesquisa, a distância que existe entre 
os Cursos Técnicos e o trabalho. Se a intenção é incorporar à Educação Profissional o conceito 
de trabalho assumido aqui, que considera a complexidade e o valor de todo trabalho e a 
inteligência do trabalhador, a preocupação com os efeitos negativos do uso do par limitador 
teoria/prática é pertinente. Entretanto, considerando a situação atual, na qual é solicitado aos 
professores que explicitem no Projeto Pedagógico do Curso qual o percentual de carga horária 
teórica e prática de cada unidade curricular, essa é uma das maneiras de a prática profissional 
aparecer no currículo. É possível que cursos cujos projetos não definam essa divisão entre teoria 
e prática tenham a prática profissional intrínseca ao currículo, permeando todo o percurso de 
formação dos estudantes. Por outro lado, seria importante que essa prática profissional estivesse 
apresentada nos projetos de cursos, inclusive, se possível, sem fazer a divisão entre teoria e 
prática. Este é um desafio para os professores e demais trabalhadores da educação profissional: 
propor maneiras de conceber a formação sem estruturar os projetos pedagógicos com base na 
divisão entre teoria e prática, entre conhecimentos e habilidades, formação humana e formação 
técnica. 
O estágio, uma das maneiras de o estudante desenvolver a prática profissional durante 
a formação, mesmo quando obrigatório, deve ser adicionado à carga horária mínima do curso 
prevista no CNCT, conforme orientação das Diretrizes Curriculares. Em dois projetos 
analisados que possuem estágio curricular obrigatório, por exemplo, não é especificada uma 
carga horária prática nas descrições das demais unidades curriculares. Cerca de 20% dos cursos 
analisados exigem que os estudantes realizem estágio (Tabela 7). O baixo percentual de Cursos 
Técnicos Subsequentes com estágio obrigatório relaciona-se, provavelmente, com o perfil dos 
estudantes. É esperado que estudantes que trabalham tenham maior dificuldade em conciliar 
aulas, estágio e trabalho, o que reforça a importância do desenvolvimento da prática profissional 
nos ambientes de aprendizagem e do aproveitamento de conhecimentos e experiências 
anteriores. No caso desses cursos, o reconhecimento e a certificação das competências 
76 
 
 
profissionais dos estudantes, no caso de eles serem trabalhadores, parecem mais adequados do 
que o estágio curricular obrigatório. Para aqueles que não são ainda trabalhadores da área 
técnica, o estágio (neste caso, não obrigatório) pode ser uma boa opção, assim como outras 
formas de contato com o ambiente laboral, como visitas técnicas, projetos de extensão, 
empresas juniores etc. 
 
5.4 TURNO E DURAÇÃO DOS CURSOS 
 
Aparentemente, o perfil dos estudantes dos Cursos Técnicos Subsequentes influencia 
também na definição do turno desses cursos. A maioria da oferta ocorre no turno noturno, 
conforme observado nos projetos analisados e nos dados institucionais (Gráfico 5). 
 
Gráfico 5 - Turno dos Cursos Técnicos Subsequentes analisados (esquerda) e percentual de matrículas nos 
Cursos Técnicos Subsequentes do IFSC por turno (direita) 
 
Fonte: elaborado pela autora a partir da análise dos projetos de cursos e a partir de dados institucionais (IFSC, 
2017a). 
 
No Gráfico 6, vê-se que a duração dos Cursos Técnicos Subsequentes cujos projetos 
foram analisados varia de dois a quatro semestres (eixo horizontal). Os dois projetos com 
duração indefinida são ofertados no formato Certific, portanto a duração do curso dependerá 
das necessidades de certificação e de formação de cada trabalhador. As cargas horárias mínimas 
dos Cursos Técnicos estabelecidas no CNCT são 800, 1.000 ou 1.200 horas. A maioria dos 
cursos analisados com carga horária entre 800 e 820 horas (cor azul no gráfico) tem duração de 
matutino ou 
vespertino
10,3%
matutino ou 
vespertino ou 
noturno
24,1%
noturno
48,3%
vespertino
10,3%
vespertino ou 
noturno
6,9%
integral
12,0%
matutino
4,9%
vespertino
17,6%
noturno
65,6%
77 
 
 
 
dois semestres. Contudo, apesar de terem praticamente a mesma carga horária total, três deles 
têm duração de 3 semestres. Quando observados os cursos de 1.000 a 1.120 horas, vê-se que 
eles têm duração de um a dois anos, o que pode ter um impacto tanto na sua atratividade quanto 
na permanência e no êxito dos estudantes, principalmente se forem trabalhadores. Uma das 
professoras entrevistadas na etapa anterior, a P14, da área da Gestão, citou que, na revisão do 
projeto de curso em Administração (o curso de 1.000 horas e dois semestres apresentado no 
Gráfico 6), passou-se de três para dois semestres, a fim de torná-lo mais atrativo para o público 
do subsequente. Por outro lado, P2, da mesma área, mas de outra escola, afirmou que a equipe 
de professores optou por oferecer aulas de segunda-feira a quinta-feira, das 19:00 às 22:15, pois 
entendeu que seria melhor para os estudantes organizarem suas agendas e frequentarem as 
aulas. Com esta organização, o curso de 1.000 horas tem uma duração de quatro semestres, 
conforme visto no Gráfico 6. Portanto, a escolha pela quantidade de semestres que o curso terá 
é também influenciada pelo perfil dos estudantes. 
 
Gráfico 6 - Duração dos Cursos Técnicos Subsequentes analisados 
 
Fonte: elaborado pela autora. 
 
Um dos cursos analisados tem 1.600 horas (representado pela cor roxa no Gráfico 6), 
um excedente de 400 horas em relação à carga horária mínima. Além dele, outros seis projetos, 
totalizando, portanto, 24,1% da amostra, excedem o mínimo de carga horária estabelecida pelo 
CNCT, conforme podeser visto na Tabela 7. Considerando que a maioria dos estudantes dos 
Cursos Técnicos Subsequentes tem como ocupação principal o trabalho, cursos mais enxutos 
0
2
4
6
8
10
12
2 3 4 Indefinida
Q
u
a
n
ti
d
a
d
e 
d
e 
cu
rs
o
s
Quantidade de semestres
1.600h
1.200h - 1.280h
1.000h - 1.120h
800h - 820h
Carga horária 
total dos cursos 
78 
 
 
provavelmente serão mais adequados a eles. Entre os cursos que têm excedente de carga horária 
em relação ao disposto no CNCT, 57,1% não explicitam carga horária prática nos projetos, e 
nos demais ela é menor do que a carga horária teórica. 
Entre os cursos analisados, aqueles que têm duração de dois semestres são compostos 
por 16 unidades curriculares, em média. Isso significa que o estudante cursará cerca de oito 
unidades curriculares diferentes a cada semestre. Os cursos de três semestres, por sua vez, têm 
uma média de 19 unidades curriculares, sendo aproximadamente seis por semestre, assim como 
os de quatro semestres, que têm, em média, 24 unidades curriculares. Considerada toda a 
amostra, os Cursos Técnicos Subsequentes do IFSC têm, em média, 19 unidades curriculares, 
sendo sete por semestre. Neste cenário, cresce a importância da interdisciplinaridade, um dos 
princípios da educação profissional segundo as Diretrizes Curriculares (CNE/CEB, 2012b), 
para que o estudante não tenha uma experiência formativa fragmentada, composta por inúmeras 
unidades curriculares desconexas em um mesmo semestre. 
 
5.5 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS 
 
Nos projetos de cursos técnicos, normalmente é definida uma série de competências 
profissionais que orientará a formação. Em seguida, quando são apresentadas as unidades 
curriculares, discriminando duração, o que será abordado, qual bibliografia será utilizada etc., 
espera-se que uma ou mais competências profissionais sejam indicadas, apontando como cada 
uma das unidades curriculares colaborou para o alcance dessas competências. O Formulário 
institucional para os projetos de cursos (Anexo A) solicita essa indicação. Todavia, em 48,3% 
dos projetos analisados, as competências profissionais não são citadas no detalhamento das 
unidades curriculares. Em 27,6%, elas estão parcialmente vinculadas, ou seja, algumas unidades 
curriculares citam as competências, enquanto outras não as citam. Apesar de as Diretrizes 
Curriculares defenderem que os projetos de Cursos Técnicos sejam construídos com vistas ao 
desenvolvimento de competências profissionais requeridas pela natureza do trabalho, apenas 
em 24,1% da amostra todos os descritivos das unidades curriculares estão relacionados às 
competências gerais. 
A quantidade de competências apresentadas nos projetos varia de zero (caso do curso 
técnico em Informática para Internet, Quadro 21, no Apêndice C) até 18 (curso técnico em 
Eletrotécnica, Quadro 14, no Apêndice C). Os projetos analisados têm, em média 8,7, 
79 
 
 
 
competências profissionais, com desvio padrão de 4. Ou seja, parece não haver uma linha 
institucional para a definição das competências, visto que há projetos de cursos técnicos 
subsequentes que apresentam uma competência geral (curso técnico em Tradução e 
Interpretação de Libras, Quadro 31, no Apêndice C), outros que apresentam 18 competências 
gerais. Tem-se também o caso do curso técnico em Informática para a internet, que não 
apresenta competências gerais, porém define uma série de competências a serem desenvolvidas 
no âmbito de cada uma das unidades curriculares, totalizando 105 competências. 
Percebe-se ainda que, nos projetos analisados, os enunciados das competências 
apresentam verbos com características bastante distintas entre si. Por exemplo, encontram-se 
tanto competências expressas por “conhecer”, “compreender”, “reconhecer”, “preocupar-se 
com”, “identificar”, “relacionar”, “ter consciência de”, “perceber”, “cumprir”, quanto por 
“operar”, “executar”, “controlar”, “realizar”, “elaborar”, “desenvolver” etc. Se considerado o 
conceito de competência proposto por Tardif (2003), como um saber agir complexo baseado na 
mobilização e na utilização eficazes de uma variedade de recursos, sendo ela essencialmente da 
ordem da ação, o primeiro grupo de verbos parece não expressar competências. Este autor 
chama a atenção para a necessidade do grupo de professores ter um tempo para construir para 
si um conceito compartilhado da noção de competência, sendo que este debate influencia na 
representação que esse coletivo terá da aprendizagem, do ensino e da avaliação das 
aprendizagens. 
 
5.6 SAÚDE E SEGURANÇA NO TRABALHO 
 
Outro aspecto analisado nos projetos de Cursos Técnicos Subsequentes foi a presença 
dos termos relacionados à temática da saúde e segurança no trabalho (SST). As Diretrizes 
Curriculares definem que fundamentos de “segurança do trabalho”, entre outros temas, devem 
compor os currículos dos cursos técnicos. O CNCT, por sua vez, nas descrições dos Eixos 
Tecnológicos, traz a “saúde e segurança no trabalho” como um conhecimento que deve ser 
contemplado na organização curricular dos cursos. No Brasil, o Plano Nacional de Segurança 
e Saúde no Trabalho (CTSST, 2012) sugere a inclusão de conhecimentos básicos em SST no 
currículo dos cursos técnicos. Ainda em 2003, o Brasil, representado pela Fundacentro, 
juntamente com Canadá, Alemanha, Espanha, Estados Unidos, França, Portugal, Reino Unido 
80 
 
 
e Suíça, participou da elaboração do documento Protocole de Québec, o qual visa à integração 
das competências em SST no ensino e na formação profissional. Este protocolo estabelece como 
princípios: 1) as competências em SST associadas a cada uma das etapas de realização de um 
trabalho são integradas à formação progressivamente na aprendizagem da profissão; 2) o 
domínio dos conhecimentos necessários e das práticas recomendadas em matéria de SST deve 
ser avaliado de forma integrada à formação; 3) o ambiente de formação adota práticas 
exemplares em matéria de saúde e segurança para o estudante e favorece sua implementação 
pelas políticas; 4) materiais, equipamentos e ambientes atendem às normas e regras 
reconhecidas em matéria de SST (COMITÉ..., 2003). 
Buscou-se nos 29 projetos de cursos analisados a presença dos termos saúde, 
segurança, SHT e higiene. A busca por higiene e SHT (segurança e higiene no trabalho) foi 
feita, pois percebeu-se que essa temática aparece assim em alguns projetos. Após encontrados 
os termos, verificou-se em quais casos eles se relacionavam à abordagem da SST nos cursos. 
Apesar de haver orientações tanto nacionais quanto internacionais para a integração da SST nos 
cursos técnicos, em apenas 62% dos projetos analisados foram encontrados esses termos nas 
competências, nos objetivos, no perfil profissional ou nos conteúdos das unidades curriculares 
dos cursos, sendo que em apenas 24,1% dos projetos existe uma unidade curricular específica 
para tratar do tema. 
 
5.7CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTEGRAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DAS 
ATIVIDADES DE TRABALHO NOS CURSOS TÉCNICOS SUBSEQUENTES 
 
Por meio da análise dos projetos de cursos técnicos subsequentes foi possível 
identificar algumas características das atividades de trabalho que estão integradas nos cursos, 
bem como destacar aspectos que podem ser incorporados, tornando esses cursos mais alinhados 
com as atividades de trabalho. Percebeu-se que há cursos que consideram e reconhecem a 
experiência profissional dos estudantes, em sua maioria, trabalhadores. Apesar de apenas 6,9% 
dos projetos trazerem essa possibilidade, essa iniciativa demonstra que é possível reconhecer 
as competências profissionais dos estudantes-trabalhadores, parecendo ser esta uma opção 
pertinente para o público dos cursos técnicos subsequentes. Estando o estágio curricular 
presente em 20,7% dos cursos – o que é compreensível, já que a maioria dos estudantes trabalha, 
81 
 
 
 
essa possibilidade de reconhecimento de competências pode ocuparum espaço fundamental 
dos cursos técnicos, o da prática profissional. 
 
Tabela 7 - Perfil dos projetos de Cursos Técnicos Subsequentes do IFSC 
 Curso Turno Dur. CH CNCT Exc. CHP CHT Comp. Est. UCs. 
1 Administração N 2 1.000 1.000 0 - - parcial não 13 
2 Administração N 3 1.000 1.000 0 421 579 sim não 18 
3 Administração N 4 1.000 1.000 0 250 750 parcial não 20 
4 Agronegócio N 4 1.280 1.200 80 - - não não 26 
5 Confeitaria M/V/N 2 800 800 0 428 372 sim não 15 
6 Cozinha M/V/N 2 800 800 0 456 344 sim não 17 
7 Edificações N 4 1.200 1.200 0 590 610 não não 29 
8 Eletroeletrônica N 4 1.200 1.200 0 515 685 não sim 26 
9 Eletrotécnica V/N 4 1.280 1.200 80 620 660 não sim 24 
10 Eletrotécnica N 4 1.200 1.200 0 500 700 parcial não 26 
11 Enfermagem V 4 1.200 1.200 0 0 1.200 não sim 23 
12 Enfermagem V 4 1.200 1.200 0 65 1.135 não sim 25 
13 Eventos M/V/N 2 800 800 0 186 614 sim não 17 
14 
Guia de turismo nacional e 
América do Sul 
M/V/N 2 820 800 20 128 692 parcial não 
16 
15 Guia de turismo regional N 3 800 800 0 - - parcial não 22 
16 Guia de turismo regional M/V/N 2 820 800 20 140 680 parcial não 18 
17 Informática para internet N 3 1.120 1.000 120 - - não não 24 
18 Logística N 3 800 800 0 0 800 não não 15 
19 Meteorologia M/V 3 1.200 1.000 200 - - sim não 21 
20 Panificação M/V/N 2 800 800 0 420 380 sim não 15 
21 Qualidade N 2 800 800 0 - - sim não 15 
22 Refrigeração e climatização N 3 1.200 1.200 0 670 530 não sim 20 
23 Restaurante e bar V 2 800 800 0 134 666 parcial não 16 
24 Restaurante e bar M/V/N 2 800 800 0 403 397 parcial não 17 
25 Segurança do trabalho N 3 1.200 1.200 0 0 1.200 não sim 22 
26 Têxtil M/V Ind. 1.200 1.200 0 - - não não 9 
27 
Tradução e interpretação de 
libras 
V/N 4 1.600 1.200 400 - - não não 
19 
28 Vendas N 3 800 800 0 - - não não 13 
29 Vestuário M/V Ind. 1.200 1.200 0 - - não não 11 
Fonte: elaborada pela autora. Legenda: Turno: M: matutino; V: vespertino; N: noturno. Dur.: duração em 
semestres. CH: carga horária total do curso (exceto estágio). CNCT: carga horária mínima de acordo com o 
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Exc.: carga horária excedente dos projetos em relação à carga horária 
mínima do CNCT. CHP: carga horária prática. CHT: carga horária teórica. Comp.: as competências gerais são 
citadas nas unidades curriculares. Est.: estágio obrigatório. UCs: quantidade de unidades curriculares. 
 
A validação das competências profissionais valoriza o trabalho que esses estudantes 
realizam no seu dia a dia e pode ser considerada cumprimento de carga horária da formação 
profissional, possibilitando a um maior número de trabalhadores ter acesso à formação técnica 
e à certificação. Por outro lado, além de a maioria dos projetos analisados não preverem essa 
possibilidade, 24,1% deles têm carga horária superior àquela orientada pelo CNCT, sendo 
observado também na amostra uma predominância da carga horária teórica, visto que em 44,8% 
dos projetos não está explícita a carga horária prática. Percebe-se que a prática profissional 
atualmente está limitada à definição dessa quantidade de carga horária prática, e à presença do 
82 
 
 
estágio curricular. Considerando as limitações do par teoria/prática (BARATO, 2002) e a 
importância do desenvolvimento da prática durante a formação profissional (CNE, 2012b; 
ROSE, 2015), é necessário que sejam construídas maneiras diferentes de garantir que a prática 
profissional esteja na essência dos projetos de Cursos Técnicos, que haja mais criatividade “ao 
unir biblioteca e oficina para ajudar os alunos a construírem uma vida melhor.” (ROSE, 2015, 
p. 75). Uma das opções é a abordagem metodológica baseada na obra proposta de Barato (2008, 
p. 14), na qual: 
 
As tradicionais turmas homogêneas seriam substituídas por equipes de trabalho cujos 
participantes teriam diferentes níveis de domínio das técnicas e operações requeridas 
pelas obras. Princípios de divisão do trabalho seriam utilizados para atribuir tarefas 
distintas aos membros das equipes de produção. Os docentes atuariam como mestres, 
propondo obras, instruindo os participantes, avaliando resultados parciais e 
oferecendo orientações, executando – para efeitos demonstrativos – partes do 
trabalho. Participantes de todos os níveis negociariam, por meio da execução, 
significados dos saberes necessários ao alcance da obra. Avaliações de aprendizagem 
aconteceriam como julgamentos de operações no processo e na apreciação da obra 
pronta. Tais julgamentos seriam efetuados tanto por aprendizes como pelo mestre. Os 
‘cursos’ não teriam data de início e término. A qualificação ou habilitação dos alunos 
ocorreria de acordo com domínio de processos necessários à produção das obras que 
integrariam o ‘currículo’. 
 
Rose (2015, p. 57) afirma que “historicamente o currículo da educação profissional 
não tem feito jus ao rico conteúdo intelectual do trabalho”, o qual não é valorizado devido a um 
preconceito profissional e institucional. Contudo, assim como o trabalho dos estudantes-
trabalhadores poderia ser mais valorizado nos projetos analisados, também poderia ser a 
experiência profissional extraescolar dos professores que atuam nesses cursos. Os projetos não 
apresentam, por exemplo, o histórico profissional deles, tampouco se são egressos de cursos 
técnicos. A partir de um maior delineamento do perfil dos professores, o qual poderia ter como 
base os três eixos de saberes propostos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB, 
2012a): 1) saberes pedagógicos voltados para a atuação na Educação Profissional; 2) saberes 
da área técnica; e 3) saberes do setor produtivo, seria possível apontar as necessidades de 
formação do corpo docente, considerando principalmente que eles se mantêm distantes da 
atuação profissional quando em regime de Dedicação Exclusiva. 
Quanto às competências profissionais apresentadas nos projetos de cursos analisados, 
percebeu-se que não existe um consenso institucional quanto à noção de competência. A 
quantidade de competências por projeto varia significativamente. E os enunciados das 
competências começam, por vezes, com verbos que denotam claramente uma ação, como 
83 
 
 
 
“elaborar” e “executar”, e, em outros momentos, por verbos como “conhecer”, “reconhecer” e 
“perceber”. Ainda em relação às competências, demonstrou-se que, apesar de documentos 
nacionais e internacionais indicarem a necessidade de os cursos técnicos abordarem a questão 
da saúde e segurança no trabalho, ela está presente em apenas 62% dos projetos analisados. É 
preciso que o processo de concepção de cursos técnicos preveja um esclarecimento quanto à 
noção de competência e à integração dos aspectos relacionados à SST na formação. 
Percebe-se que os cursos precisam ainda de um alinhamento maior com as 
características das atividades de trabalho, principalmente porque ele é princípio educativo na 
educação profissional. Acredita-se que uma abordagem para concepção dos cursos que seja 
baseada na observação de situações de trabalho, como a proposta pela presente tese no capítulo 
a seguir, pode trazer para esses projetos mais elementos do trabalho, atribuindo a ele, de forma 
mais significativa, esse sentido de princípio educativo. 
84 
 
 
6 RESULTADOS: A ABORDAGEM ERGON-EP 
 
Este capítulo apresenta a Abordagem Ergon-EP, proposta metodológica para a 
concepção de cursos técnicos concebida no âmbito desta pesquisa de doutorado. Primeiramente, 
é apresentada a avaliação realizada por especialistas da educação profissional a partir da 
primeira versão da Abordagem. Com base nessa avaliação, foram feitas alterações na 
Abordagem, a qual chegou à versão que é apresentada na segunda parte deste capítulo. 
 
6.1 AVALIAÇÃO DA ABORDAGEM ERGON-EP 
 
A avaliação da Abordagem Ergon-EP foi feita por 14 professores de cursos técnicos, 
seus principais potenciais usuários, e por 11 formadores de professores e gestores que atuam na 
educação profissional.Optou-se por realizar uma avaliação também com este segundo grupo, 
pois eles poderão incentivar o uso da abordagem ou promover formações para que os 
professores se apropriem dela na concepção de cursos técnicos. Este capítulo apresenta a 
avaliação desses dois grupos de especialistas, bem como sugestões feitas por eles para 
aprimoramento da Abordagem. 
 
6.1.1 Avaliação por professores de cursos técnicos 
 
A Ergon-EP foi avaliada por 14 professores que atuam ou já atuaram em cursos 
técnicos e que participaram da elaboração ou revisão de projetos pedagógicos desse tipo de 
curso. Dez deles atuam no IFSC, em oito campi diferentes; entre os demais, um atua no Instituto 
Federal do Paraná (IFPR), um no Instituto Federal Catarinense (IFC), um no Centro de 
Educação Profissional Hermann Hering (Cedup) e um no Serviço Nacional de Aprendizagem 
Comercial (Senac). Portanto, pode-se entender que a amostra representa a experiência de 
concepção de cursos técnicos em 12 locais distintos, se considerarmos que cada campus, no 
IFSC, constrói seus próprios projetos de cursos. Além disso, esses professores trabalham em 
diversas áreas técnicas. São elas: Administração, Construção Civil, Controle e Processos 
Industriais, Eletrônica, Eletrotécnica, Hotelaria, Informação e Comunicação, Informática, 
Panificação e Confeitaria, Restaurante e Bar, Segurança do Trabalho, Supervisão Escolar e 
Vestuário. 
85 
 
 
 
A Tabela 8 apresenta uma caracterização geral desses participantes. Eles têm entre 31 
e 64 anos de idade, com média de 45,1 anos (desvio padrão de 10,1) e a maioria são homens 
(71,4%). Apenas um dos participantes não tem experiência profissional extraescolar; entre os 
demais, encontram-se professores que têm desde seis meses até 20 anos de experiência (média 
de 10,2, desvio padrão de 7,7). Metade da amostra fez curso técnico; destes, 57,1% atuam como 
professores na mesma área. Os participantes atuam de 3 a 30 anos como professores na 
educação profissional, sendo que a média é de 14,4 anos (desvio padrão de 8,4). Metade deles 
atuam na elaboração ou revisão de projetos de cursos técnicos desde que ingressaram como 
professores na educação profissional; considerando-se toda a amostra, o tempo médio de 
atuação nesse processo é de 11,5 anos (desvio padrão de 8,8), indo de 3 a 30 anos. Quanto à 
titulação acadêmica, 57,1% são mestres, 21,4% são especialistas e 21,4% doutores. 
 
Tabela 8 - Descrição das características pessoais da amostra de professores (n=14) 
Variáveis n (%) Variáveis n (%) 
Sexo Fez curso técnico? 
Masculino 
Feminino 
10 (71,4) 
4 (28,6) 
Sim 
Não 
7 (50) 
7 (50) 
Idade Titulação 
31-40 
41-50 
51-60 
61-64 
5 (35,7) 
6 (42,9) 
1 (7,1) 
2 (14,3) 
Especialista 
Mestre(a) 
Doutor(a) 
3 (21,4) 
8 (57,1) 
3 (21,4) 
Anos de experiência profissional extraescolar Anos de atuação como professor na educação profissional 
< 1 
1 - 6 
6 - 11 
11 - 16 
16 - 21 
1 (7,7) 
4 (30,8) 
2 (15,4) 
2 (15,4) 
4 (30,8) 
1 - 5 
6 - 10 
11 - 15 
16 - 20 
26 - 30 
2 (14,3) 
4 (28,6) 
2 (14,3) 
4 (28,6) 
2 (14,3) 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Na Tabela 9, apresenta-se o resultado da avaliação feita pelos professores em relação 
à Ergon-EP. Foi utilizada uma escala de cinco pontos, em que 1 representa “Discordo 
totalmente” e 5 representa “Concordo totalmente”, para coletar a opinião deles. Entre as 
afirmações avaliadas pelos professores, 90% obtiveram médias acima de 4 e moda igual a 4 ou 
5; 50% foram avaliadas com 4 e 5 por todos os participantes. Foi o caso da afirmação “Minha 
86 
 
 
impressão geral sobre a Abordagem Ergon-EP é positiva.”, que obteve média 4,8, obtida 
também na afirmação “A observação das situações de trabalho, na fase da análise da atividade, 
é pertinente.” 
 
Tabela 9 - Avaliação da Abordagem Ergon-EP pelos professores (média, moda e frequência) 
Afirmações avaliadas Média Moda 
Frequência (%) 
1 2 3 4 5 
Minha impressão geral sobre a Abordagem. 
Ergon7 é positiva. 
4,8 5 21,4 78,6 
A Abordagem Ergon é de fácil compreensão para 
os professores da Educação Profissional. 
4,4 5 7,1 7,1 21,4 64,3 
A maioria das orientações incluídas na 
Abordagem Ergon é necessária. 
4,6 5 42,9 57,1 
A sequência das orientações da Abordagem 
Ergon é apropriada. 
4,6 5 42,9 57,1 
A sequência das orientações da Abordagem 
Ergon é flexível. 
4,1 4 21,4 42,9 35,7 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção dos 
cursos técnicos. 
4,7 5 28,6 71,4 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de 
outros tipos de cursos da educação profissional. 
4,6 5 7,1 21,4 71,4 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de 
cursos técnicos pertencentes a qualquer área 
técnica. 
4,5 5 21,4 7,1 71,4 
A Abordagem Ergon pode ser implementada 
por uma equipe sem experiência na concepção 
de cursos. 
2,6 3 14,3 21,4 57,1 7,1 
A observação das situações de trabalho, na fase 
da análise da atividade, é pertinente. 
4,8 5 21,4 78,6 
A observação das situações de trabalho, na fase 
da análise da atividade, é viável. 
4,1 5 28,6 28,6 42,9 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua 
atividade, na fase da análise da atividade, é 
pertinente. 
4,7 5 28,6 71,4 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua 
atividade, na fase da análise da atividade, é 
viável. 
4,1 5 35,7 14,3 50,0 
A participação de um trabalhador na equipe de 
elaboração do projeto de curso é pertinente. 
4,4 5 7,1 7,1 21,4 64,3 
A participação de um trabalhador na equipe de 
elaboração do projeto de curso é viável. 
3,6 3 7,1 42,9 28,6 21,4 
A participação de um especialista em saúde e 
segurança no trabalho (SST) na equipe de 
elaboração do projeto de curso é pertinente. 
4,4 4 57,1 42,9 
A participação de um especialista em saúde e 
segurança no trabalho (SST) na equipe de 
elaboração do projeto de curso é viável. 
4,1 5 35,7 21,4 42,9 
 
 
 
7 Nas afirmações utilizou-se o nome Ergon pois o nome Ergon-EP foi definido após esta etapa da pesquisa. 
87 
 
 
 
A Abordagem Ergon favorece a integração das 
características das atividades de trabalho nos 
projetos de cursos técnicos. 
4,6 5 42,9 57,1 
A Abordagem Ergon favorece a concepção de 
cursos técnicos mais alinhados ao mundo do 
trabalho. 
4,6 5 42,9 57,1 
Eu utilizaria a Abordagem Ergon para a 
concepção de cursos técnicos. 
4,5 4 e 5 50,0 50,0 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Apenas 10% das afirmações avaliadas pelos professores obtiveram média menor do 
que 4 e moda igual a 3. Uma delas foi “A Abordagem Ergon pode ser implementada por uma 
equipe sem experiência na concepção de cursos”, com média 2,6. Possivelmente, os 
participantes, experientes na concepção de cursos técnicos, reconhecem a complexidade desse 
processo e, por isso, acreditam que é preciso ter experiência para conceber cursos e para utilizar 
a Ergon-EP. Por outro lado, 85,7% dos participantes concordam que a Ergon-EP é de fácil 
compreensão para os professores da Educação Profissional, o que também pode estar 
relacionado ao fato de eles terem experiência na concepção de cursos. Sendo assim, é preciso 
orientar os professores que, para a utilização da Ergon-EP, recomenda-se a presença de ao 
menos uma pessoa experiente no processo de concepção de cursos técnicos. 
Apesar de 85,7% dos professores acreditarem que a participação de um trabalhador na 
equipe de concepção do curso é pertinente, apenas 50% deles concordam com a viabilidade 
dessa participação. De forma similar, todos os participantes acham pertinente observar 
situações de trabalho (média = 4,8), coletar falas dos trabalhadores sobre sua atividade (média 
= 4,7) e ter um especialista em saúde e segurança no trabalho na equipe de concepção (média 
= 4,4), mas estas afirmações receberam avaliação 3 (ponto médio da escala) de 28,6%, 35,7% 
e 35,7% dos participantes, respectivamente. Nas entrevistas feitas anteriormente comprofessores (ver Capítulo 4), estes comentaram sobre a dificuldade em ter a participação de toda 
a equipe de professores envolvidos na concepção dos cursos durante todo o processo, o que, 
por vezes, levou-os a realizarem sozinhos algumas atividades que em princípio seriam coletivas. 
O envolvimento de participantes externos à instituição (trabalhadores e especialista em SST) 
pode levar a esse problema também. Do mesmo modo, observar as situações de trabalho e 
coletar as falas dos trabalhadores sobre suas atividades que acrescentam um risco ao processo 
de concepção, pois são práticas que dependem da colaboração de pessoas externas às escolas. 
88 
 
 
Por outro lado, a avaliação dos participantes quanto à possibilidade de integrar as 
características das atividades de trabalho nos projetos de cursos e de conceber cursos mais 
alinhados ao mundo do trabalho (média 4,6 e moda 5 em ambos os casos) indica que os 
benefícios de utilizar a Ergon-EP podem suplantar esses riscos. Ademais, na opinião destes, ela 
é útil para a concepção dos cursos técnicos de forma geral (média = 4,7), independentemente 
da área técnica (média = 4,5), e de outros tipos de cursos da educação profissional (média = 
4,6). Por fim, todos os participantes utilizariam a Ergon-EP para a concepção de cursos técnicos 
(média = 4,5), o que representa um aspecto muito importante, uma vez que indica a 
possibilidade de a Abordagem ser útil aos professores e aperfeiçoada constantemente a partir 
dessa prática. A Tabela 10 apresenta a avaliação dos professores de forma ilustrativa. 
 
Tabela 10 - Avaliação da Ergon-EP por professores de cursos técnicos 
Frequência 
Afirmações avaliadas 
1 2 3 4 5 
 Minha impressão geral sobre a Abordagem Ergon é positiva. 
 
A Abordagem Ergon é de fácil compreensão para os professores da 
Educação Profissional. 
 A maioria das orientações incluídas na Abordagem Ergon é necessária. 
 A sequência das orientações da Abordagem Ergon é apropriada. 
 A sequência das orientações da Abordagem Ergon é flexível. 
 A Abordagem Ergon é útil para a concepção dos cursos técnicos. 
 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de outros tipos de cursos da 
educação profissional. 
 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de cursos técnicos 
pertencentes a qualquer área técnica. 
 
A Abordagem Ergon pode ser implementada por uma equipe sem 
experiência na concepção de cursos. 
 
A observação das situações de trabalho, na fase da análise da atividade, é 
pertinente. 
 
A observação das situações de trabalho, na fase da análise da atividade, é 
viável. 
 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua atividade, na fase da análise 
da atividade, é pertinente. 
 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua atividade, na fase da análise 
da atividade, é viável. 
0 0 0
21,4%
78,6%
0 7,1% 7,1%
21,4%
64,3%
0 0 0
42,9% 57,1%
0 0 0
42,9% 57,1%
0 0
21,4%
42,9% 35,7%
0 0 0
28,6%
71,4%
0 0 7,1%
21,4%
71,4%
0 0
21,4%
7,1%
71,4%
14,3% 21,4%
57,1%
7,1% 0
0 0 0
21,4%
78,6%
0 0
28,6% 28,6%
42,9%
0 0 0
28,6%
71,4%
0 0
35,7%
14,3%
50,0%
89 
 
 
 
 
A participação de um trabalhador na equipe de elaboração do projeto de 
curso é pertinente. 
 
A participação de um trabalhador na equipe de elaboração do projeto de 
curso é viável. 
 
A participação de um especialista em saúde e segurança no trabalho (SST) 
na equipe de elaboração do projeto de curso é pertinente. 
 
A participação de um especialista em saúde e segurança no trabalho (SST) 
na equipe de elaboração do projeto de curso é viável. 
 
A Abordagem Ergon favorece a integração das características das 
atividades de trabalho nos projetos de cursos técnicos. 
 
A Abordagem Ergon favorece a concepção de cursos técnicos mais 
alinhados ao mundo do trabalho. 
 Eu utilizaria a Abordagem Ergon para a concepção de cursos técnicos. 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Além de avaliarem as afirmações apresentadas na Tabela 10, os participantes puderam 
sugerir melhorias e deixar comentários gerais sobre a Ergon-EP. Foi proposto adicionar à 
abordagem alguns exemplos nas principais etapas. Futuramente, espera-se acrescentar à 
Abordagem exemplos reais de sua aplicação, visto que esta avaliação demonstrou o grande 
interesse dos professores em utilizarem-na. Outra sugestão foi “envolver alguém com uma visão 
de mais longo prazo: entidade de classe, organização, associação, algo que tenha um 
planejamento para o futuro do arranjo produtivo em questão”8, além de empresas, a fim de 
detectar as reais necessidades do empregador, e do beneficiário do trabalho do técnico em 
questão. 
A participação desses atores pode realmente enriquecer a análise e contribuir para a 
integração das características das atividades de trabalho nos cursos técnicos. Entretanto, é 
preciso que se tenha o cuidado de colocar em lugar privilegiado, na análise, a atividade de 
trabalho. Ou seja, as contribuições desses demais atores devem ser analisadas em função do que 
se observa na atividade de trabalho, isto é, nas próprias situações de trabalho, bem como naquilo 
que é relatado pelos próprios trabalhadores envolvidos no processo. Este é um aspecto 
 
 
 
8 Os trechos apresentados em itálico são transcrições das falas dos avaliadores. 
0 7,1% 7,1%
21,4%
64,3%
0 7,1%
42,9%
28,6% 21,4%
0 0 0
57,1% 42,9%
0 0
35,7%
21,4%
42,9%
0 0 0
42,9% 57,1%
0 0 0
42,9% 57,1%
0 0 0
50,0% 50,0%
90 
 
 
fundamental da abordagem ergonômica: privilegiar o ponto de vista da atividade de trabalho, e 
orientar a análise em função de dados e informações coletados em situação de trabalho, junto 
aos trabalhadores fundamentalmente. 
Alguns professores entrevistados nesta pesquisa (Capítulo 4) mencionaram 
experiências anteriores, nas quais tiveram dificuldade de envolver representantes de 
associações no processo de concepção de cursos. Por fim, ouvir o beneficiário do trabalho 
técnico pode adicionar à análise da atividade as características que ele espera encontrar no 
produto ou serviço produzido, o que ele considera como um trabalho bem feito. Esta pode ser 
uma forma de integrar ao curso, desde a concepção, aspectos de qualidade (inclusive 
ergonômicos, de interação dos usuários com os produtos e serviços produzidos pelo técnico em 
questão) que podem ser somados àqueles relatados pelos trabalhadores. Contudo, é fundamental 
que, na análise, considere-se que essa exigência de qualidade (assim como aquelas que serão 
expostas por representantes da gestão de empresas, por exemplo) representa mais um ponto de 
vista sobre a atividade de trabalho, não o único. 
Quanto aos comentários gerais, um dos participantes sugeriu “cuidar com a mescla 
arranjo local x arranjo global; empresas locais que não tenham grandes planos de crescimento 
ou um fator significativo de inovação podem puxar as expectativas para baixo e amarrar o 
futuro do educando na comunidade local, sem perspectiva de mobilidade.” Neste comentário, 
o participante trata de dois aspectos da Ergon-EP: vocação regional e evolução da profissão. O 
foco na vocação regional, assim denominada nas Diretrizes Curriculares, tem como objetivo 
orientar a formação, sem limitá-la. A análise da evolução da profissão e a previsão de 
atualização do projeto de curso visam a inserir na formação a possibilidade de inovação. 
Todavia, pode-se inserir na Ergon-EP uma ênfase maior nos objetivos dessas análises, bem 
como uma advertência para que a vocação regional seja de fato uma orientação no curso, sem 
limitá-lo. 
Um outro participante sugeriu “incluir o termo Eixo Tecnológico em conjunto com a 
área técnica”, visto que a Abordagem trata de cursos técnicos. No Brasil, o Catálogo Nacional 
de Cursos Técnicos é organizado nos seguintes eixos tecnológicos: 1) Ambiente e Saúde; 2) 
Controle e Processos Industriais; 3) Desenvolvimento Educacional e Social; 4) Gestão e 
Negócios; 5) Informação e Comunicação; 6) Infraestrutura;7) Militar; 8) Produção 
Alimentícia; 9) Produção Cultural e Design; 10) Produção Industrial; 11) Recursos Naturais; 
12) Segurança; 13) Turismo, Hospitalidade e Lazer. Apesar disso, optou-se por utilizar como 
91 
 
 
 
referência o próprio curso técnico para que a análise seja diretamente relacionada à formação, 
pois o eixo tecnológico pode ser muito abrangente. Tem-se, por exemplo, no eixo 10, o curso 
técnico de Vestuário e o de Construção Naval, que sugerem formações bastante distintas. 
Foi sugerido por um outro participante utilizar o termo “profissional da área’ em vez 
de “trabalhador da área”, pois, segundo ele, “seria mais abrangente, enquanto um trabalhador 
da área nem sempre terá a visão ampliada pretendida.” A escolha pelo termo “trabalhador” na 
Ergon-EP é baseada na necessidade de valorizar tanto o trabalho quanto o próprio trabalhador. 
Tem-se a intenção de incorporar, cada vez mais, a ideia de valorização de todo tipo de trabalho; 
a análise da atividade, ferramenta utilizada na Abordagem, permite reconhecer a complexidade 
e a inteligência envolvidas em toda atividade de trabalho. 
Dois participantes citaram a necessidade de promover capacitações sobre a Ergon-EP 
a fim de disseminá-la. Segundo um deles, “pode ser uma ferramenta que venha a contribuir 
muito com a qualidade dos nossos cursos, porém, necessitaria de uma sensibilização 
institucional, já que, na minha opinião, algumas etapas demandam atividades que ocupariam 
um espaço de tempo maior do que dispomos para a conclusão dos processos.” Além disso, um 
participante colocou-se à disposição para implantar a Ergon-EP no processo de revisão dos 
projetos de cursos técnicos de seu campus. Foi citado também que “alguns aspectos indicam 
que, mesmo sem a formalidade, esta metodologia é utilizada intrinsecamente na criação de 
cursos técnicos, em maior ou menor grau. E formalizar o que é rotina traz resultados mais 
positivos geralmente.” Por fim, uma participante concluiu que a Abordagem “fecha as arestas 
que às vezes temos da instituição, como professores sem experiência prática no mundo do 
trabalho - que seria solucionado com o trabalhador e a análise da tarefa. Bem como, a 
abordagem pode contribuir com o método de elaboração de PPCs que ainda não é padronizado 
na instituição, o que causa muitas diferenças e problemas nos cursos, inclusive evasão.” 
 
6.1.2 Avaliação por gestores e formadores de professores da educação profissional 
 
Além dos 14 professores, 11 gestores e/ou formadores de professores da Educação 
Profissional avaliaram a Ergon-EP (Tabela 11). Entre eles, oito atuam nas duas funções, um 
age principalmente como gestor e dois atuam principalmente como formadores. Participaram 
da avaliação seis homens e cinco mulheres, com idade entre 28 e 73 anos (média = 48, desvio 
padrão = 12,9). A maioria deles é mestre (54,5%), 36,4% são doutores e 9,1% especialistas; sua 
92 
 
 
experiência na Educação Profissional varia de 4 a 32 anos (média = 17,3, desvio padrão = 9,7). 
Além do tempo de atuação, esses participantes têm experiências muito relevantes na Educação 
Profissional brasileira, motivo pelo qual foram escolhidos para avaliar a Ergon-EP (Quadro 3). 
Seis atuam na Rede Federal de Educação Profissional: quatro no IFSC, em três campi distintos 
e na reitoria, um no IFC e um no Instituto Federal de São Paulo (IFSP). Três atuam no Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai/SC), um na Federação das Indústrias do Estado de 
Santa Catarina (Fiesc) e um no Senac/SP. 
 
Tabela 11 - Descrição das características pessoais da amostra de gestores e formadores de professores (n=11) 
Variáveis n (%) Variáveis n (%) Variáveis n (%) 
Sexo 
 
Atuação principal 
 
Titulação 
Masculino 
Feminino 
6 (54,5) 
5 (45,5) 
Gestor(a) 
Formador(a) de professores 
Ambos 
1 (9,1) 
2 (18,2) 
8 (72,7) 
Especialista 
Mestre(a) 
Doutor(a) 
1 (9,1) 
6 (54,5) 
4 (36,4) 
Idade 
 
Anos de atuação na educação profissional 
21-30 
31-40 
41-50 
51-60 
71-80 
1 (9,1) 
2 (18,2) 
4 (36,4) 
3 (27,3) 
1 (9,1) 
1-5 
6-10 
11-15 
21-25 
26-30 
31-35 
1 (9,1) 
1 (9,1) 
4 (36,4) 
3 (27,3) 
1 (9,1) 
1 (9,1) 
 
 
 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Quadro 3 - Descrição da experiência dos participantes na educação profissional 
Docência em cursos de formação inicial e continuada, técnico e superior de tecnologia; gestão na implantação 
de um campus e na Pró-Reitoria de Ensino do IFSC. 
Docência na educação básica, técnica e tecnológica, na licenciatura e na formação de professores para a 
educação profissional, coordenação de curso, direção de campus do IFSC. 
Orientação pedagógica, supervisão, direção de divisão, direção de escola e assessoria especial de diretoria 
regional do Senac (com atuação principal na área de cooperação técnica internacional). Direção de diversos 
projetos no campo da didática e da tecnologia educacional. Participação em projetos no Senai, na Secretaria de 
Educação de São Paulo, na Secretaria de Emprego e Trabalho de São Paulo, no Ministério da Educação e no 
Ministério do Trabalho. Coordenação de projetos e realização de pesquisas (sobretudo para a Unesco). 
Colaborações com a Universidad del Trabajo del Uruguay e Cinterfor-OIT. Autoria de livros, artigos, textos e 
capítulos de livros sobre Educação Profissional. 
Formação de docentes para atuação com práticas pedagógicas e estratégias para uma educação inovadora e 
criativa no âmbito da Educação Profissional. 
Direção de ensino, coordenação de curso e docência nos cursos de Licenciatura e docência na EPT. 
93 
 
 
 
Docência nos cursos técnicos em enfermagem, segurança do trabalho, equipamento médico hospitalar, 
radiologia e enfermagem Proeja, curso Superior de Tecnologia em Radiologia e Mestrado profissional em 
Proteção Radiológica. Direção de campus do IFSC. 
Docência no ETFSP/IFSP por 33 anos. Gestão do IFSP por mais de 15 anos em diversos cargos: coordenação, 
gestão de TI, direção geral e Pró-Reitoria. Reitoria do IFB. Coordenação-Geral de Planejamento da Setec/MEC. 
Docência da área de Sociologia do IFSC. Coordenação do Proeja e Certific em campus do IFSC por 2 anos e 
meio. Desde o início de 2019, coordenação de Reconhecimento de Saberes na Reitoria. 
Docência no curso técnico, aperfeiçoamento e qualificação profissional e curso superior de tecnologia na Fetep, 
Udesc e Senai/SC. No Senai/SC: coordenação de curso e área tecnológica em diversas unidades, gerência de 
educação, direção de unidade de educação profissional e direção técnica. 
Docência em cursos técnicos e profissionalizantes na área eletroeletrônica em escola pública estadual e em 
escola privada. Gestão dos cursos técnicos. 
Gestão de escolas de educação profissional, desde o desenvolvimento de cursos técnicos, qualificação 
profissional e cursos superiores, regulação de cursos técnicos, avaliação da aprendizagem e qualidade. 
Fonte: elaborado pela autora. 
 
Assim como os professores (Seção 7.1), este grupo também avaliou muito 
positivamente a Abordagem Ergon-EP (Tabela 12). Em apenas duas afirmações avaliadas, 
obteve-se média inferior a 4: “A Abordagem Ergon pode ser implementada por uma equipe sem 
experiência na concepção de cursos”, com 2,8, e “A observação das situações de trabalho, na 
fase da análise da atividade, é viável”, com 3,9. A primeira teve média similar na avaliação dos 
professores, que foi de 2,6, demonstrando que a maioria dos participantes de ambos os grupos 
discorda que a Ergon-EP possa ser utilizada por uma equipe sem experiência na concepção de 
cursos. A avaliação de ambos os grupos quanto à observação das situações de trabalho também 
foi similar: nos professores obteve-se média de 4,1, dois décimos acima da avaliação deste 
grupo. 
A impressão geral deste grupo em relação à Ergon-EP é positiva, com média 4,2 e 
moda 5. Todos os participantes acreditam que ela favorece a integração das características das 
atividadesde trabalho nos projetos de cursos técnicos e que ela é útil para a concepção desses 
cursos; 91% concordam que esta utilidade pode ser estendida para outros tipos de cursos da 
educação profissional. 72,8% dos participantes promoveriam ou incentivariam uma formação 
sobre a Abordagem Ergon-EP para os professores da Educação Profissional, o que talvez seja 
um dos aspectos mais relevantes da avaliação, que permitirá a implementação da Abordagem e 
94 
 
 
sua evolução. A Tabela 13 apresenta de forma ilustrativa a avaliação realizada por este grupo 
de especialistas. 
 
Tabela 12 - Avaliação da Abordagem Ergon-EP pelos gestores e formadores de professores da Educação 
Profissional (média, moda e frequência) 
Afirmações avaliadas Média Moda 
Frequência (%) 
1 2 3 4 5 
Minha impressão geral sobre a Abordagem 
Ergon é positiva. 
4,2 5 27,3 27,3 45,5 
A Abordagem Ergon é de fácil compreensão para 
os professores da Educação Profissional. 
4,2 5 9,1 9,1 36,4 45,5 
A maioria das orientações incluídas na 
Abordagem Ergon é necessária. 
4,3 5 27,3 18,2 54,5 
A sequência das orientações da Abordagem 
Ergon é apropriada. 
4,2 4 18,2 45,5 6,4 
A sequência das orientações da Abordagem 
Ergon é flexível. 
4,1 4 e 5 27,3 36,4 6,4 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção dos 
cursos técnicos. 
4,5 4 54,5 5,5 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de 
outros tipos de cursos da educação profissional. 
4,3 4 e 5 9,1 45,5 45,5 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de 
cursos técnicos pertencentes a qualquer área 
técnica. 
4,3 4 e 5 9,1 45,5 45,5 
A Abordagem Ergon pode ser implementada 
por uma equipe sem experiência na concepção 
de cursos. 
2,8 2 e 4 8,2 36,4 36,4 9,1 
A observação das situações de trabalho, na fase 
da análise da atividade, é pertinente. 
4,5 5 9,1 36,4 54,5 
A observação das situações de trabalho, na fase 
da análise da atividade, é viável. 
3,9 4 9,1 18,2 45,5 7,3 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua 
atividade, na fase da análise da atividade, é 
pertinente. 
4,5 5 9,1 36,4 54,5 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua 
atividade, na fase da análise da atividade, é 
viável. 
4,1 4 18,2 54,5 27,3 
A participação de um trabalhador na equipe de 
elaboração do projeto de curso é pertinente. 
4,4 5 9,1 36,4 54,5 
A participação de um trabalhador na equipe de 
elaboração do projeto de curso é viável. 
4,0 4 e 5 9,1 18,2 36,4 36,4 
A participação de um especialista em saúde e 
segurança no trabalho (SST) na equipe de 
elaboração do projeto de curso é pertinente. 
4,4 4 e 5 9,1 45,5 45,5 
A participação de um especialista em saúde e 
segurança no trabalho (SST) na equipe de 
elaboração do projeto de curso é viável. 
4,2 4 18,2 45,5 36,4 
A Abordagem Ergon favorece a integração das 
características das atividades de trabalho nos 
projetos de cursos técnicos. 
4,5 4 54,5 45,5 
A Abordagem Ergon favorece a concepção de 
cursos técnicos mais alinhados ao mundo do 
trabalho. 
4,3 5 18,2 36,4 45,5 
95 
 
 
 
Eu promoveria ou incentivaria uma formação 
sobre a Abordagem Ergon para os professores 
da Educação Profissional. 
4,2 5 27,3 27,3 45,5 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Tabela 13 - Avaliação da Ergon-EP por gestores e formadores de professores da Educação Profissional 
Frequência 
Afirmações avaliadas 
1 2 3 4 5 
 Minha impressão geral sobre a Abordagem Ergon é positiva. 
 
A Abordagem Ergon é de fácil compreensão para os professores da 
Educação Profissional. 
 A maioria das orientações incluídas na Abordagem Ergon é necessária. 
 A sequência das orientações da Abordagem Ergon é apropriada. 
 A sequência das orientações da Abordagem Ergon é flexível. 
 A Abordagem Ergon é útil para a concepção dos cursos técnicos. 
 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de outros tipos de cursos da 
educação profissional. 
 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de cursos técnicos 
pertencentes a qualquer área técnica. 
 
A Abordagem Ergon pode ser implementada por uma equipe sem 
experiência na concepção de cursos. 
 
A observação das situações de trabalho, na fase da análise da atividade, é 
pertinente. 
 
A observação das situações de trabalho, na fase da análise da atividade, é 
viável. 
 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua atividade, na fase da análise 
da atividade, é pertinente. 
 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua atividade, na fase da análise 
da atividade, é viável. 
 
A participação de um trabalhador na equipe de elaboração do projeto de 
curso é pertinente. 
 
A participação de um trabalhador na equipe de elaboração do projeto de 
curso é viável. 
 
A participação de um especialista em saúde e segurança no trabalho (SST) 
na equipe de elaboração do projeto de curso é pertinente. 
 
A participação de um especialista em saúde e segurança no trabalho (SST) 
na equipe de elaboração do projeto de curso é viável. 
 
A Abordagem Ergon favorece a integração das características das 
atividades de trabalho nos projetos de cursos técnicos. 
0 0
27,3% 27,3%
45,5%
0 9,1% 9,1%
36,4% 45,5%
0 0
27,3% 18,2%
54,5%
0 0
18,2%
45,5% 36,4%
0 0
27,3% 36,4% 36,4%
0 0 0
54,5% 45,5%
0 9,1% 0
45,5% 45,5%
0 9,1% 0
45,5% 45,5%
18,2%
36,4%
0
36,4%
9,1%
0 0 9,1%
36,4% 54,5%
0 9,1% 18,2%
45,5%
27,3%
0 0 9,1%
36,4% 54,5%
0 0
18,2%
54,5%
27,3%
0 9,1% 0
36,4% 54,5%
0 9,1% 18,2%
36,4% 36,4%
0 0 9,1%
45,5% 45,5%
0 0
18,2%
45,5% 36,4%
0 0 0
54,5% 45,5%
96 
 
 
 
A Abordagem Ergon favorece a concepção de cursos técnicos mais 
alinhados ao mundo do trabalho. 
 
Eu promoveria ou incentivaria uma formação sobre a Abordagem Ergon 
para os professores da Educação Profissional. 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Os participantes deste grupo também puderam sugerir aspectos a serem inseridos ou 
excluídos na Abordagem Ergon-EP. Um deles sugeriu “incluir representante de classe (como 
Conselho Regional ou Associação da área), supervisor ou gerente da área que atua o 
profissional, representantes de empresas de diferentes portes, entre outros”. Esta sugestão foi 
feita também pelos professores, e inserida como uma possibilidade na Abordagem Ergon-EP, 
desde que sejam considerados os aspectos da análise da atividade de trabalho, discutidos na 
seção anterior. 
Outro participante afirmou que restringiria a participação dos trabalhadores à pesquisa 
de campo e à observação das situações de trabalho, mas não os incluiria na equipe que define o 
perfil profissional e o itinerário formativo: “A formação profissional tem a finalidade de 
atender às demandas e necessidades daqueles que contratam. Ao meu ver, ouvir o trabalhador 
é importante, mas podemos cair numa análise ocupacional das tarefas, levando para um olhar 
de série metódica de passo-a-passo. A análise funcional é mais pertinente na elaboração de 
uma proposta de curso técnico, pois engloba as grandes etapas do trabalho (funções) e as 
subetapas (subfunções) que as compõem, focando no resultado das atividades. Essa etapa é 
muito relevante, pois, do ponto de vista do trabalhador, ele pode desenvolver outras tarefas 
que não estejam alinhadas com aquilo que a empresa espera.” Conforme discutido 
anteriormente, um dos objetivos de envolver o trabalhador no processo de concepção da 
formação é a valorização tanto do próprio trabalhador quanto de todo e qualquer trabalho. Além 
disso, entende-se que a atividade de trabalho é também um momento e um espaço no qual o 
trabalhador busca o seu desenvolvimento e a sua realização pessoal; nesse sentido, a formação 
profissional não tem como único objetivo atender às demandas e necessidades daqueles que 
contratam. Elas têm importância na concepção dos cursos técnicos, mas não podem ser 
utilizadas como justificativa para excluir o trabalhador e a atividade de trabalho do lugar 
privilegiado que eles têm nesse processo. 
A questão da vocação regional,discutida na seção anterior, também foi destacada por 
este participante. Ele acredita que ela precisa ser analisada, porém destaca a importância de 
0 0
18,2%
36,4% 45,5%
0 0
27,3% 27,3%
45,5%
97 
 
 
 
analisar a evolução da ocupação: “há de se ter diretrizes nacionais que atendam o profissional 
de modo global e amplo. A formação deve garantir que as competências requeridas na 
ocupação sejam atendidas e que o profissional formado tenha a condição de transpor para 
diferentes campos e segmentos, aprofundando, especializando, no que for vocação da região.” 
Outro participante questionou o termo “vocação” e acrescentou: “Conhecer bem como se dá o 
trabalho regionalmente é uma referência objetiva para alunos e professores. Por outro lado, é 
preciso considerar que os formandos necessariamente não irão para o mercado de trabalho 
local.” Em relação ao uso do termo vocação, ele é utilizado nos documentos de referência 
elaborados pelo Conselho Nacional de Educação. Quanto à questão do “risco” de, ao considerar 
a vocação regional limitar a atuação do técnico, conforme explicado na seção anterior, o 
objetivo de identificar e analisar a vocação regional é orientar a formação, sem limitá-la. 
O termo “competência”, utilizado na Ergon-EP, foi questionado por dois participantes. 
Um deles sugeriu que o rol de competências é uma ferramenta para a avaliação, não para 
orientar a formação dos alunos; segundo ele, a ideia de competência consagra certo 
individualismo, uma educação centrada na pessoa. A avaliação por competências é uma 
corrente difundida em diversos países; tem-se, por exemplo, o trabalho de Wesselink et al. 
(2017). A concepção da formação com base nas competências pode ser bastante desafiadora 
para a equipe, e, por isso, na Ergon-EP sugere-se a identificação de situações de trabalho para 
orientar esse processo, considerando que estas mobilizam as competências, promovendo o seu 
desenvolvimento. Não se entende, contudo, que a ideia de competência sugere uma educação 
individualista, uma vez que o trabalho é um exercício social, que sempre envolve um coletivo. 
E quando se fala em Educação Profissional, seja ela baseada/organizada ou não em 
competências, se está falando em formação para o trabalho. Outro participante criticou a 
“Pedagogia de competências”, pois ela “bebe” muito na “Teoria do Capital Humano”. A partir 
desses comentários, percebeu-se que é necessário explicitar melhor na Ergon-EP o conceito de 
competência utilizado, bem como qual a sua implicação na Abordagem. 
A participação do especialista em SST na concepção dos cursos foi destacada como 
positiva por dois participantes. Um deles acredita que este profissional auxiliará principalmente 
a observação das situações de trabalho. O uso da análise ergonômica do trabalho na construção 
de projetos de curso foi elogiado por uma participante que tem experiência no uso dessa 
ferramenta para avaliação de processos de trabalho na área de saúde. 
98 
 
 
Foi sugerido por um participante deste grupo: “definir melhor a carga horária e [o] 
tempo para cada etapa no método, de forma que os atores são convocados para uma atividade 
preestabelecida com agenda definida e entregas claras. O condutor da reunião precisa 
conhecer profundamente o método para poder conduzir, pois reuniões como essas são 
polêmicas e difíceis de consensar, por isso a entrega e o padrão de qualidade têm que estar 
muito claros.” Será possível definir melhor o tempo necessário para realizar cada uma das 
etapas posteriormente, após a aplicação da Abordagem Ergon-EP em contexto real. Em relação 
à preparação do coordenador da equipe de concepção do curso, pode-se recomendar que seja 
um professor com experiência nesse processo e que ele possa realizar uma formação sobre o 
uso da Ergon-EP. Alguns participantes comentaram sobre este aspecto: “Um método se 
consolida a partir da experiência e da prática do mesmo, por isso a importância de testá-lo 
várias vezes, em setores e profissões diferentes para aperfeiçoá-lo”; “A abordagem Ergon é 
muito importante na educação profissional, mas a aplicação é muito desafiadora, pois mudar 
uma cultura é complexo e requer estratégias diferenciadas e, muitas vezes, troca de equipe”; 
e, “No que diz respeito aos limites ou [às] resistências para aplicação dos mesmos, sobretudo 
na participação voluntária de profissionais na elaboração do PPC, suponho que encontremos 
falta de disponibilidade ao convite.” Nesse sentido, percebe-se a importância de promover 
formações sobre a Ergon-EP destinadas aos educadores implicados na concepção dos cursos 
técnicos para que ela possa ser disseminada e aprimorada a partir de sua utilização. 
A seguir, é apresentada a versão final da Abordagem Ergon-EP, aprimorada com base 
na avaliação realizada pelos dois grupos de especialistas na educação profissional. 
 
6.2 A ABORDAGEM ERGON-EP 
 
A Abordagem Ergon-EP tem este nome pois foi inspirada na Ergonomia, uma 
disciplina cuja principal preocupação é o ser humano no trabalho. Ergon exprime a noção de 
trabalho como obra e realização pessoal. O trabalho, em ergonomia, não é visto como algo 
penoso. Seu resultado “é sempre uma ‘obra (ergon) pessoal’”; para o indivíduo, “o significado 
de sua atividade, ao concretizar-se no resultado, impregna de sentido sua relação com o mundo, 
fator determinante da construção de sua personalidade e de sua socialização.” (GUÉRIN et al., 
2001, p. 18, grifos dos autores). Como diz Barato (2008, p. 5), “o trabalho não é só ganha-pão, 
mas também realização que dá sentido à vida. [...] O orgulho de um profissional por uma obra 
99 
 
 
 
bem-feita é um aspecto fundamental do saber do trabalhador.” Além disso, optou-se por agregar 
ao termo Ergon as letras “E” e “P”, para indicar o âmbito de aplicação da Abordagem, a 
Educação Profissional. 
Vislumbrando, portanto, tanto a dimensão pessoal quanto à socioeconômica do 
trabalho (GUÉRIN et al., 2001), a Abordagem Ergon-EP destina-se a educadores que 
pretendem conceber cursos técnicos tendo-o como base. Objetivamente, ela será utilizada na 
definição do perfil profissional e das competências profissionais; para isso, ajuda também a 
identificar a vocação regional, a evolução da profissão e os itinerários de profissionalização. 
Conforme explicitado no Capítulo 3, este escopo foi definido a partir das Diretrizes Curriculares 
(Resolução CNE/CEB 6/2012), destacando nela os itens do projeto de curso que devem ser 
buscados “fora da escola”. A Ergon-EP auxilia, dessa forma, na elaboração de parte do Projeto 
Pedagógico do Curso (PPC), e pode também ser utilizada nos processos de revisão do PPC, que 
envolvem estudo dos aspectos que compõem o escopo da Abordagem. Ela está organizada em 
três etapas, com base nas principais etapas da análise da atividade apresentada na seção 2.3: 1) 
Formação da equipe; 2) Pré-análise; 3) Análise da atividade (Figura 6), que serão explanadas 
em detalhes a seguir. As recomendações da Ergon-EP indicam algumas possibilidades para que 
a equipe analise o trabalho e identifique os aspectos que embasarão a elaboração do PPC. 
Entretanto, esta análise poderá ser complementada de acordo com a profissão estudada, o acesso 
às situações de trabalho, o período disponível para a sua realização etc. 
 
Figura 6 - Visão geral da abordagem Ergon-EP apresentada aos avaliadores no questionário de avaliação 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
100 
 
 
6.2.1 Etapa 1: formação da equipe 
 
O primeiro passo da Abordagem Ergon-EP é a formação da equipe que trabalhará para 
identificar os aspectos que serão a base do PPC; o objetivo desta equipe não é a elaboração do 
PPC em si. Sendo assim, sua atuação estende-se até que estes itens estejam delineados; caso 
desejado e possível, esta equipe pode participar de todo o processo de elaboração do PPC 
(Figura 7). 
 
Figura 7 - Etapa 1 da Abordagem Ergon-EP: Formação da equipe 
 
Fonte: elaboradapela autora. 
 
Conforme foi demonstrado no Capítulo 4, normalmente a concepção dos cursos é feita 
por uma equipe de professores da área técnica, que conta com a colaboração de professores de 
outras áreas quando necessário, e da equipe pedagógica da escola. A participação de 
trabalhadores pode ocorrer, no entanto ela não é incorporada de maneira sistemática no processo 
de concepção dos cursos técnicos. Por esse motivo, a Ergon-EP começa com uma fase de 
Formação da equipe, na qual se recomenda selecionar: um trabalhador da área técnica e um 
especialista em Saúde e Segurança no Trabalho (SST). Acredita-se que a participação desses 
dois profissionais auxiliará a equipe a manter um contato constante com o mundo do trabalho, 
incluindo aspectos de SST, fundamentais para a formação de todo trabalhador. Os documentos 
de referência da educação profissional indicam a necessidade de incluir esses aspectos nos 
cursos técnicos, contudo observou-se que eles não têm espaço em aproximadamente 40% dos 
PPCs analisados nesta pesquisa (Capítulo 5). Daí a importância de ter um especialista no 
assunto na equipe; sua presença é recomendada a fim de incentivar um olhar sobre a SST 
durante a concepção dos cursos, incorporando esses aspectos ao projeto de formação. 
Este especialista pode ser um trabalhador que participe de comissões relacionadas a 
este assunto na empresa, um consultor, um professor da escola que trabalhe com esses aspectos 
etc. Com o auxílio desse profissional, a equipe de concepção poderá, ao observar situações de 
trabalho, identificar situações potencialmente prejudiciais à saúde e à segurança dos 
101 
 
 
 
trabalhadores que ainda não estão documentadas (em relação a posturas, por exemplo) e que 
poderão embasar o desenvolvimento de simulações ou de outras formas de transposições 
didáticas. (VIDAL-GOMEL, 2017). Essa análise é destinada à concepção da formação, não à 
prescrição de procedimentos de segurança; a intenção é utilizar as situações profissionais 
observadas no trabalho real para a concepção de cursos técnicos que ofereçam aos trabalhadores 
meios para lidarem com as questões da sua saúde e segurança no trabalho, como atores ativos 
nessa construção. 
Quanto ao trabalhador que fará parte da equipe, muitas vezes os professores, mesmo 
aqueles que não tiveram uma experiência de trabalho extraescolar, conhecem trabalhadores da 
área técnica, o que pode facilitar a seleção de um para compor a equipe. No caso do processo 
de revisão do PPC, os professores têm a possibilidade de contatar um egresso do curso que 
esteja atuando na área. Demonstrou-se, inclusive, nesta pesquisa, que muitos professores 
mantêm contato com os egressos dos cursos (ver Capítulo 4). 
Podem também compor a equipe de concepção: representantes de entidades de classe 
ou associações, representantes de empresas e beneficiários do trabalho do técnico em questão. 
Esta foi uma sugestão de alguns especialistas que avaliaram a Ergon-EP. Esses demais atores 
podem contribuir no processo, contudo é fundamental que a análise seja feita em função das 
observações das situações de trabalho, e privilegiando as falas e os saberes dos trabalhadores. 
Recomenda-se, ainda, que ao menos um dos professores que compõe a equipe seja experiente 
no processo de concepção de cursos técnicos, a fim de facilitar a utilização da Ergon-EP. E, se 
possível, que ele tenha realizado uma formação para o uso da Abordagem. Outro ponto a ser 
considerado é o tamanho da equipe, aspecto que foi apontado pelos professores entrevistados 
como desafiador, uma vez que é difícil conseguir que todos os membros da equipe participem 
efetivamente do processo (ver Capítulo 4). 
Nesse sentido, é recomendado, ainda nesta etapa, definir uma agenda de trabalho que 
permita a participação dos professores e dos membros externos na concepção do curso e definir 
os meios de comunicação entre a equipe, considerando o perfil de todos os participantes, para 
que ela seja efetiva e possibilite a todos a participação no processo. Mesmo quando a concepção 
de cursos é feita por uma equipe composta apenas por professores, enfrenta-se o desafio de 
conseguir a participação efetiva desses profissionais, pois eles estão envolvidos, no dia-a-dia, 
em suas demais atividades docentes. É possível que esse desafio se amplie com a participação 
102 
 
 
de membros externos à escola no processo. Portanto, as atividades de definição da agenda de 
trabalho e dos meios de comunicação entre a equipe foram inseridas a fim de minimizar esse 
desafio, e favorecer a participação efetiva de toda a equipe durante todo o processo. 
 
6.2.2 Etapa 2: pré-análise 
 
Neste momento, a equipe começará a definir alguns dos aspectos que serão a base do 
curso a ser construído e identificará locais e situações de trabalho que serão observados na etapa 
seguinte (Figura 8). Para isso, terá como base documentos de referência, como o CNCT, a CBO 
etc. Conforme explicitado anteriormente, a análise do trabalho proposta pela ergonomia 
francesa, a qual é utilizada nesta pesquisa, envolve necessariamente a observação dos 
trabalhadores em situação de trabalho. Portanto, a equipe de concepção identificará algumas 
das especificidades da atuação do técnico em questão na região da escola e se preparará para 
observar as situações de trabalho, definindo os locais de trabalho e as atividades mais 
significativas para realizar essas observações. Um exemplo de Proposta de Análise da Atividade 
foi elaborado para auxiliar a equipe a organizar as visitas aos locais de trabalho (Apêndice E). 
 
Figura 8 - Etapa 2 da Abordagem Ergon-EP: Pré-análise 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
As duas atividades previstas para a etapa de pré-análise poderão ser feitas 
paralelamente, pois ambas se complementam. O estudo dos documentos de referência auxiliará 
a equipe a definir o escopo da análise (inclusive indicando onde a observação das situações de 
trabalho será realizada) e a começar a definir a vocação regional, o perfil profissional e os 
itinerários de profissionalização. Será apenas ao começar a definir estes aspectos do projeto de 
curso que a equipe poderá identificar os locais mais apropriados para analisar a atividade 
(próxima etapa da Ergon-EP). 
A vocação regional refere-se à influência que a região da escola tem sobre as 
características da profissão. O conceito de Arranjos Produtivos Locais, citado por 80% dos 
professores entrevistados nesta pesquisa (ver Capítulo 4), auxilia na compreensão do termo; 
103 
 
 
 
eles são “aglomerações de empresas e empreendimentos, localizados em um mesmo território, 
que apresentam especialização produtiva, algum tipo de governança e mantêm vínculos de 
articulação, interação, cooperação e aprendizagem entre si e com outros atores locais, tais como: 
governo, associações empresariais, instituições de crédito, ensino e pesquisa.” (MDIC, 2018). 
O curso técnico deve ser construído tendo como referência a vocação regional, 
indicando as possibilidades de atuação do profissional nesta região. Destaca-se, entretanto, que 
identificar a vocação regional tem como objetivo contextualizar a formação do trabalhador, 
tornando-a mais significativa e autêntica, sem limitá-la. A vocação regional servirá de 
orientação para a análise da atividade e, consequentemente, para o curso técnico. A partir de 
sua identificação, a equipe terá subsídios para escolher os locais de trabalho mais 
representativos da profissão na região; e, assim, observará situações de trabalho mais 
correspondentes com a realidade de trabalho que os estudantes encontrarão ao ingressarem no 
mundo do trabalho. 
O perfil profissional orienta a elaboração do PPC; é uma descrição breve e objetiva 
das principais atividades desenvolvidas pelo profissional. Segundo o CNE/CEB (2012a), ele 
deve ter identidade, utilidade e clareza e ser definido a partir da análise dos atributos da 
profissão. Quandoesta é regulamentada, o perfil deve, ainda, considerar e contemplar as 
atribuições funcionais previstas na legislação específica (idem, 2012b). Segundo as Diretrizes 
Curriculares, o perfil profissional insere-se em itinerários de profissionalização identificados 
no mundo do trabalho. Estes itinerários são os caminhos percorridos pelos trabalhadores para 
profissionalizarem-se, os quais podem passar pela escola ou não. Com base no reconhecimento 
dos itinerários de profissionalização dos trabalhadores, os projetos de cursos técnicos poderão 
indicar as possibilidades de certificação de suas competências para aproveitamento na 
continuidade de estudos ou reconhecimento para exercício profissional. As ocupações 
reconhecidas no mundo do trabalho devem representar “saídas iniciais e intermediárias que 
preparam o estudante para exercer atividades profissionais reconhecidas como úteis, 
propiciando inserção no mundo do trabalho.” (CNE/CEB, 2012a, p. 47). O CNCT apresenta 
uma referência de perfil profissional de conclusão para cada um dos cursos técnicos; na Ergon-
EP, recomenda-se analisar esta referência, comparando-a com o que é observado no contexto 
de trabalho da região da escola. Assim sendo, espera-se que o perfil profissional seja alinhado 
à vocação e aos itinerários de profissionalização da região. 
104 
 
 
Recomenda-se que o CNCT seja consultado pela equipe de concepção; conforme 
demonstrado no Capítulo 4, ele é um documento bastante utilizado pelos professores. Contudo, 
apesar de o CNCT ser atualizado eventualmente9, é necessário que a equipe consulte as fontes 
utilizadas para elaborá-lo, a fim de verificar se as informações são atuais. Além disso, por ser 
um documento publicado pelo Ministério da Educação a fim de orientar a oferta dos cursos 
técnicos em todo o Brasil, o CNCT não apresenta os aspectos da região na qual a escola está 
instalada. Acrescenta-se ainda que a composição das equipes que o elaboraram, bem como a 
metodologia utilizada, não foi publicada. O MEC informa apenas que houve colaboração dos 
sistemas de ensino, instituições de educação profissional e tecnológica, ministérios e órgãos 
relacionados ao exercício profissional. 
Na etapa seguinte, será realizada a observação de situações de trabalho reais. O campo 
de atuação do técnico indicado no CNCT pode ajudar a equipe a definir os locais onde essas 
observações serão feitas. Entretanto, é fundamental considerar a realidade do contexto de 
trabalho da região, bem como as prospecções para a profissão. É comum que um técnico possa 
atuar em contextos bem diferentes entre si; portanto, é recomendável que a análise abranja ao 
menos alguns desses ambientes para que o curso contemple as características regionais, mas 
também possibilite aos estudantes atuarem em diferentes contextos, inclusive projetando novas 
formas de trabalho. 
O CNCT indica as ocupações associadas a cada curso técnico, com base na 
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), bem como as normas associadas ao exercício 
profissional. Contudo, as informações extraídas da CBO, a qual é atualizada constantemente 
desde que começou a ser publicada na internet, e das normas da profissão podem necessitar de 
atualização. Além disso, a CBO apresenta informações relacionadas ao técnico que podem ser 
úteis no processo de concepção, tais como: descrição sumária da ocupação, condições gerais de 
exercício, formação e experiência, atividades etc. 
Recomenda-se, também, a consulta a documentos que tratam da vocação regional e 
demais materiais que a equipe julgar pertinentes para esta definição. Podem-se encontrar artigos 
científicos que tratam da atividade de trabalho do técnico, relatórios técnicos sobre a profissão 
 
 
 
9 O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos foi publicado em 2008 e atualizado em 2012 e em 2014. 
105 
 
 
 
etc. Com base no estudo dos documentos de referência, espera-se que a equipe tenha condições 
de começar a identificar os itinerários de profissionalização na região e, até mesmo, a evolução 
da profissão. Ressalta-se, no entanto, que, na Ergon-EP, a análise da atividade representa a 
principal etapa para definição de todos os aspectos fundamentais do curso. Na atividade, por 
exemplo, a equipe terá acesso privilegiado aos trabalhadores para conhecer seus itinerários de 
profissionalização. 
 
6.2.3 Etapa 3: análise da atividade 
 
Nesta etapa, a equipe buscará na atividade os elementos para complementar os 
aspectos do curso que começaram a ser definidos na pré-análise e para identificar as 
competências profissionais e a evolução da profissão (Figura 9). A atividade representa o 
trabalho real, ou seja, é onde encontramos as condições reais e os resultados efetivos do 
trabalho. Normalmente, no processo de concepção de cursos técnicos, como pôde-se verificar 
no diagnóstico apresentado no capítulo 4, analisam-se apenas documentos, normas etc. 
Contudo, é preciso ir até o trabalho e observar a atividade para compreender o trabalho real. 
Para compreender o trabalho, é necessário analisar a tarefa, ou o trabalho prescrito, e a 
atividade. Esta opção metodológica adotada na Ergon-EP visa à concepção de cursos mais 
significativos para os estudantes, futuros trabalhadores. Sendo assim, esta etapa será realizada 
a partir da observação dos trabalhadores em situação; todas as atividades apresentadas na Figura 
9 deverão ser realizadas a partir da ida da equipe de concepção aos locais de trabalho, para 
observar e analisar a atividade. 
 
Figura 9 - Etapa 3 da Abordagem Ergon-EP: Análise da atividade 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
106 
 
 
St-Vincent et al. (2011) elencam como métodos para analisar a atividade as 
observações, enquanto um ponto de vista extrínseco, no qual o analista faz um resumo dos fatos, 
e a coleta de falas dos trabalhadores sobre sua atividade, enquanto um ponto de vista intrínseco, 
que pode ocorrer durante ou após a observação, até mesmo com auxílio de fotografias ou vídeos 
das situações de trabalho. A fim de auxiliar a equipe na utilização desses métodos, foram 
elaboradas, a partir da obra de Guérin et al. (2001), as seguintes orientações para a conversa 
com os trabalhadores: 
• Zelar para que a perturbação gerada pela conversa não tenha consequências negativas 
para o trabalhador. 
• Fundamentar as trocas com os trabalhadores na atividade e nas condições concretas nas 
quais ela se realiza para obter uma expressão mais rica e detalhada. 
• Coletar verbalizações de ordem geral (sobre as condições de trabalho e sua 
variabilidade) e verbalizações diretamente relacionadas com o desenvolvimento das 
atividades observadas. 
• Coletar verbalizações simultâneas, que produzem explicações da atividade em seu 
próprio contexto, apenas quando o trabalho observado permitir. Se o ambiente tiver 
muito ruído, o trabalhador não puder desviar a atenção da sua atividade, o prazo de 
entrega do trabalho for muito reduzido, o uso de equipamentos de proteção individual 
prejudicar a comunicação etc., essa coleta pode se tornar prejudicial para o trabalhador 
e para os educadores. 
• No caso de verbalizações consecutivas, utilizar referências concretas da atividade 
(relatos de eventos ou incidentes, retorno das observações realizadas pelos educadores, 
registros filmados etc.) para que o trabalhador possa lembrar as circunstâncias e o 
encadeamento de suas ações. 
• Permitir ao trabalhador reconstituir em parte os raciocínios que fazia ao longo do 
período em que foi observado. 
• Questionar com muita precaução para evitar receber respostas preestabelecidas ou 
muito gerais. 
• Evitar a pergunta “por que...?”, que pode ser percebida como carregada de suspeita e 
incitar o trabalhador a buscar uma justificativa oficial de sua ação, além de introduzir 
uma confusão entre as causas e os objetivos. Fazer perguntas como: “O que você está 
107 
 
 
 
fazendo nesse momento?”, “Como faz isso?”, “O queo leva a...?”, “O que você procura 
fazer?”. 
• Perguntar “Como você percebeu...?” em vez de “Como você vê que a máquina parou?”, 
pois todas as modalidades sensoriais estão em jogo na atividade do trabalhador. 
 
Para registrar as observações da atividade de trabalho, apresenta-se aqui um exemplo 
extraído de St-Vincent et al. (2011), em um caso de análise da atividade de costureiras. Os 
autores chamam essa ferramenta de crônicas da atividade. Nela, sugerem registrar, com papel 
e caneta, como a atividade dos trabalhadores se desenrola no tempo de trabalho. Essa ferramenta 
pode ser muito útil para verificar o que mais ocupa o tempo dos trabalhadores, o que é mais 
significativo na sua rotina de trabalho, com que outros trabalhadores ele se relaciona na sua 
atividade etc. O ideal, segundo os autores, é observar um período completo de trabalho, de 
preferência no começo do dia de trabalho, para evitar interferências de eventos que possam ter 
ocorrido no turno anterior ao da observação. 
 
Quadro 4 - Exemplo de crônica da atividade 
Hora Eventos Comentários 
6h58 Trabalhadora (T2) instala suas peças de tecidos 
sobre as mesas laterais. 
Verificar que horas T1 começou seu trabalho e se 
ela escolheu, ela mesma, seus lotes de peças. 
7h00 Faz algumas verificações na sua máquina. Verifica se está bem lubrificada? O calcador? Ou 
outra coisa? 
7h03 T1 pega uma peça de tecido da mesa 1 e uma 
outra da mesa 2. Costura essas duas peças e as 
coloca dentro de um cesto ao chão. 
Isto parece ser seu ciclo de trabalho, chamado 
“C”. 
7h04 T1 fez 3 outros ciclos (C) de costura. T1 trabalha muito rapidamente. É difícil seguir 
seus movimentos. 
7h05 C-C-C-C Cerca de 15 segundos por ciclo. 
7h06 C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C Nenhuma interrupção entre os ciclos. 
7h09 Uma colega (T2) vem lhe pedir um conselho. Vê-se que T1 dá-se ao trabalho de explicar a ela o 
que deve ser feito (novata)? 
7h11 C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C 
C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C-C 
Sem parar. 
7h18 Uma colega (T3) pede-lhe um conselho. Ela não entende. Muito barulho. 
7h19 C-C T1 levanta-se para pegar um outro lote e 
coloca em seguida as peças sobre as mesas 
laterais. 
Verificar o número de ciclos de trabalho por lote 
(50?). Ela mesma vai buscar seu lote. 
7h20 Ela troca o fio. Outra cor de tecido. 
7h21 Ela chama a supervisora. Parece que T1 não quer usar esse tipo de fio que 
arrebenta muito frequentemente. 
7h22 T1 sai do seu posto de trabalho. A supervisora me explica que ela deve buscar 
outras bobinas de fio. 
Fonte: elaborada pela autora a partir de St-Vincent et al. (2011). 
108 
 
 
Nesta etapa, de análise da atividade, a equipe buscará: 
• Contextualizar o curso de acordo com a vocação regional. 
• Indicar no PPC como a formação acompanhará e favorecerá a evolução da profissão. 
• Identificar situações de trabalho significativas da profissão. 
• Delinear as competências do técnico e sua relação com os demais profissionais. 
• Definir o perfil profissional de conclusão, considerando a vocação regional e as 
competências de entrada no mundo do trabalho. 
 
Para orientar o trabalho da equipe, foi elaborado um mapa conceitual que mostra as 
relações entre os diversos aspectos do curso que serão identificados neste processo (Figura 10). 
Considerando o mapa conceitual, recomenda-se, primeiramente, definir a vocação regional, que 
influencia todos os demais itens. Conforme apresentado anteriormente, é importante conhecer 
a vocação regional para contextualizar (sem limitar) a formação de acordo com a região na qual 
o estudante provavelmente atuará. O universo da profissão pode ser bastante amplo. A vocação 
regional direciona os esforços de estudantes e professores durante a formação, e torna o curso 
mais significativo para os futuros trabalhadores. 
 
Figura 10 - Mapa conceitual: relações entre os aspectos do curso técnico a serem identificados por meio da 
Ergon-EP 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
A vocação regional e a evolução da profissão influenciam-se mutuamente. Na medida 
em que a profissão se transforma, a vocação regional é modificada, e vice-versa. Ambos os 
109 
 
 
 
aspectos influenciarão a formação profissional. Então, logo no início da análise, é preciso 
compreender a evolução da profissão na região, inclusive para indicar no PPC como a formação 
acompanhará e favorecerá esta evolução. 
Para definir as competências profissionais, serão utilizados: os documentos estudados 
anteriormente (CNCT, CBO etc.); a vocação regional; conversas com os trabalhadores; 
observação dos trabalhadores em situação de trabalho. Todavia, primeiramente, é preciso que 
a equipe chegue a um consenso do que é uma competência profissional. Nas entrevistas 
realizadas com os professores da educação profissional (ver Capítulo 4), percebeu-se que não 
há uma orientação institucional clara sobre o que é uma competência, e que ocorrem casos nos 
quais os cursos são concebidos a partir de projetos anteriores, de uma estrutura de disciplinas 
conhecida pelos docentes ou de um agrupamento de conteúdos que, a posteriori, são 
relacionados a um rol de competências profissionais. Na análise dos projetos de cursos (ver 
Capítulo 5), demonstrou-se que, em muitos casos, os enunciados de competências não 
representam essencialmente um saber agir. 
Para auxiliar a equipe, a Ergon-EP apresenta a trama conceitual da noção de 
competência proposta por Jonnaert (2011) (Figura 11). Nesta trama, pode-se perceber que a 
competência está sempre circunscrita a um contexto e que, segundo o autor, ela resulta de um 
tratamento eficaz e aceitável de uma situação. A noção de situação de trabalho ocupa papel de 
destaque neste conceito de competência e pode ser bastante útil à equipe de concepção. 
Analisando a atividade, por meio de observações e das falas dos trabalhadores, a equipe poderá 
identificar situações de trabalho significativas da profissão, que mobilizam as competências 
profissionais definidoras do perfil profissional de conclusão, conforme demonstrado na Figura 
12. Acredita-se que, se comparadas às competências, as situações de trabalho podem ser 
incorporadas mais diretamente ao curso, na forma de atividades, projetos, módulos etc. 
 
110 
 
 
Figura 11 - Trama conceitual da noção de competência 
 
Fonte: adaptada de Jonnaert (2011). 
 
A partir da avaliação da Ergon-EP pelos especialistas, percebeu-se a necessidade de 
apresentar com mais detalhes o conceito de competência utilizado. Sendo assim, além da trama 
conceitual, detalha-se a seguir um pouco mais o conceito sugerido por Jonnaert (2011, p. 35). 
 
Uma competência se desenvolve em situação e é o resultado do tratamento completo 
e socialmente aceito desta situação por uma pessoa ou um coletivo de pessoas em um 
contexto determinado. 
Este tratamento se estabelece sobre o campo de experiências vividas pelas pessoas em 
outras situações mais ou menos isomorfas àquela que está sendo tratada. 
Este tratamento se apoia sobre um conjunto de recursos, condicionantes e obstáculos 
e sobre ações; o sucesso deste tratamento é função da pessoa ou do coletivo de 
pessoas, de suas experiências de vida, de sua compreensão da situação, da própria 
situação e do contexto, dos recursos das próprias pessoas e daqueles disponíveis entre 
as circunstâncias da situação. 
A competência é o resultado deste processo temporal, complexo, dinâmico e dialético 
de tratamento; ela é específica à situação tratada com sucesso e pode ser adaptada a 
outras situações que são quase isomorfas à situação em questão e que pertencem à 
mesma família de situações. 
 
111 
 
 
 
Figura 12 - Mapa conceitual: relações entre os aspectos do curso técnico a serem identificados por meio da 
Ergon-EP e a trama conceitual da noção de competência proposta por Jonnaert (2011) 
 
Fonte: elaborada pela autora com base em Jonnaert (2011). 
 
A análise da atividade é fundamental para que a equipe verifique quaissão as situações 
de trabalho mais significativas do técnico e, a posteriori, proponha um rol de competências 
profissionais. Os documentos de referência não apresentam claramente os contornos das 
profissões. Pode-se observar o exemplo dos cursos técnicos em Modelagem do Vestuário e 
superior de tecnologia em Design de Moda. Os Catálogos Nacionais trazem nos perfis 
profissionais de conclusão atividades bastante similares: “Cria e desenvolve projetos de moda”, 
para o técnico, e “Cria e desenvolve produtos para a indústria da moda” para o tecnólogo. 
Analisando a atividade, a equipe poderá observar, nesta situação, qual o papel de cada um dos 
profissionais, podendo então delinear quais são as competências do técnico e, além disso, qual 
sua relação com os demais profissionais. 
A partir da definição das competências profissionais, o perfil profissional de conclusão 
poderá ser definido, considerando a vocação regional e considerando, principalmente, a entrada 
dos estudantes no mercado de trabalho. O desenvolvimento “completo” das competências 
profissionais ocorre no trabalho, portanto é fundamental que o curso seja concebido para 
desenvolver as competências de entrada no mundo do trabalho. 
 
112 
 
 
6.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ABORDAGEM ERGON-EP 
 
A avaliação da Abordagem pelos 25 profissionais da educação profissional brasileira 
demonstrou que a maioria deles concorda na utilidade da Ergon-EP para a concepção de cursos 
técnicos de qualquer área, e, inclusive, de outros tipos de curso da educação profissional. A 
maior parte dos avaliadores concordou também que a Abordagem pode favorecer a integração 
das características das atividades de trabalho nos cursos técnicos, tornando-os mais alinhados 
ao mundo do trabalho. Este é um resultado relevante principalmente porque a Abordagem é, 
até o momento, uma proposta teórica para a concepção dos cursos, cuja aplicação em contexto 
real ainda não foi realizada. Poder-se-ia esperar dos avaliadores uma posição de maior incerteza 
em relação à proposta. 
Destaca-se que a maioria das sugestões de alterações na Ergon-EP recebidas no 
formulário de avaliação do Grupo 2 de especialistas (gestores e/ou formadores de professores) 
adveio de um único avaliador. A partir das sugestões recebidas de ambos os grupos, foi possível 
destacar alguns pontos a serem melhorados na Abordagem. São eles: 
• Recomendar a participação na equipe de concepção de ao menos um professor com 
experiência nesse processo e oferecer a este professor a possibilidade de realizar uma 
formação sobre o uso da Abordagem Ergon-EP. 
• Enfatizar que a análise da vocação regional tem como objetivo orientar a definição dos 
demais aspectos do curso, sem limitar a formação. 
• Explicitar melhor o conceito de competência utilizado na Ergon-EP. 
• Destacar a necessidade de formação para os educadores utilizarem a Abordagem, bem 
como de uma sensibilização institucional em relação ao seu uso e ao tempo que será 
demandado para conceber os cursos com a utilização da Ergon-EP. 
• A possibilidade de envolver representantes de associações, entidades de classe no 
processo, representantes de empresas e beneficiários do serviço/produto do técnico. 
 
113 
 
 
 
7 CONCLUSÃO 
 
Esta pesquisa teve como objetivo propor uma abordagem metodológica, chamada 
Ergon-EP, para auxiliar os educadores a conceberem cursos técnicos alinhados ao trabalho real. 
Ela nasceu da constatação de que uma formação profissional significativa e que tenha potencial 
para transformar o trabalho precisa ter como base a atividade, ou o que se chama em ergonomia, 
o trabalho real. A Ergon-EP diferencia-se das demais abordagens metodológicas encontradas 
na literatura pois tem como ponto de partida a Análise da Atividade, ferramenta ergonômica 
cujas técnicas privilegiadas para a coleta de dados sobre o trabalho são a observação das 
situações de trabalho e a conversa com os trabalhadores em atividade. 
Para alcançar o objetivo da pesquisa, buscou-se, primeiramente, compreender a 
situação atual do problema. Uma descrição do processo de concepção de cursos técnicos foi 
elaborada, tendo como base a percepção dos próprios professores, principais responsáveis por 
esta atividade nas instituições federais de educação profissional no Brasil. Percebeu-se, a partir 
da análise das entrevistas realizadas junto a esses profissionais, que eles fazem um esforço para 
se aproximarem do mundo do trabalho, entretanto esse esforço não ocorre de forma sistemática, 
prevista no processo de concepção. Destaca-se o contato que esses professores procuram manter 
com os egressos do curso que estão atuando na profissão; eles são convidados a compartilharem 
sua experiência na escola com estudantes e professores. Verificou-se, também, que não há 
orientações metodológicas institucionais para a concepção dos cursos, uma vez que a forma de 
desenvolvimento dessa atividade varia bastante de um campus para outro, mesmo em uma única 
instituição. 
No Brasil, não existem orientações claras para a concepção dos cursos nas instituições 
federais de educação profissional, apesar da enorme expansão observada na Rede Federal de 
Educação Profissional, Científica e Tecnológica. As Diretrizes Curriculares indicam aspectos 
que precisam constar nos projetos de curso, e recomendam que sejam alinhados ao mundo do 
trabalho. No entanto, as características do regime de trabalho da maioria dos professores da 
Rede podem mantê-los afastados da profissão para a qual ensinam. 
O documento mais utilizado pelos docentes na concepção dos cursos técnicos é o 
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, no qual encontram-se informações relacionadas a cada 
uma das formações técnicas que são ofertadas no Brasil. Contudo, como foi apontado na 
114 
 
 
pesquisa, este referencial não considera, e nem teria como considerar, as características 
regionais da profissão. E uma das orientações das Diretrizes Curriculares é que os cursos 
estejam alinhados à vocação da região na qual a escola está instalada. Percebe-se, portanto, que 
o CNCT, apesar de ser uma referência fundamental para a concepção dos cursos técnicos, não 
pode ser a única. Por isso, esta pesquisa aponta para a necessidade de incluir no processo de 
concepção dos cursos técnicos uma análise que se preocupe com o trabalho real. 
Ainda na busca por compreender a situação atual do processo de concepção dos cursos 
técnicos, fez-se uma análise dos projetos de cursos (PPC). Buscou-se identificar, 
principalmente, as características das atividades de trabalho presentes nesses projetos. Mesmo 
que os professores não tenham indicado, durante as entrevistas, a realização de análises mais 
focadas na atividade de trabalho, que incluam a visita às situações de trabalho para observar os 
técnicos, acredita-se que características das atividades de trabalho podem estar presentes nos 
cursos. 
Verificou-se que alguns dos PPCs analisados preveem o reconhecimento da 
experiência profissional prévia dos estudantes, os quais são, em sua maioria, trabalhadores no 
caso dos cursos técnicos subsequentes (tipo de oferta focada nesta análise). Por outro lado, a 
incorporação da prática profissional nos cursos parece estar limitada à definição de uma 
quantidade de carga horária prática na matriz curricular e na presença do estágio curricular. A 
experiência profissional dos próprios professores não tem espaço nos projetos, uma vez que seu 
histórico profissional e sua relação com a formação técnica não são explorados nesses 
documentos. Destaca-se, ainda, desta análise, que aparentemente não há um consenso 
institucional quanto à noção de competência. Entre os projetos analisados, alguns não foram 
baseados em competências, apesar de as orientações nacionais apontarem essa necessidade. 
Além disso, a quantidade de competências varia significativamente entre os projetos, bem como 
a forma como são enunciadas, muitas vezes sem foco emum saber agir. 
Este diagnóstico, feito com base em entrevistas a professores e em análise de PPCs, 
juntamente com as obras de referência na análise da atividade e na concepção de formações, 
subsidiaram a construção da Ergon-EP, uma proposta de abordagem para a concepção de cursos 
técnicos, tendo como base a atividade de trabalho. Primeiramente, buscou-se construir a 
Abordagem alicerçada nas grandes etapas da análise da atividade: análise da demanda, da tarefa 
e da atividade, para transpô-las para o contexto da concepção de cursos técnicos. Contudo, 
optou-se por partir das características desse processo, entendendo que esse caminho seria mais 
115 
 
 
 
profícuo. Dessa forma, iniciou-se do conteúdo mínimo dos PPCs de cursos técnicos, 
estabelecido nas Diretrizes Curriculares, identificando quais deles necessitavam de uma análise 
da atividade de trabalho do técnico, um “olhar para fora” da escola por parte da equipe de 
concepção, para serem definidos. A Ergon-EP foi estruturada, então, como uma abordagem 
metodológica que auxilia os educadores a integrarem as características das atividades de 
trabalho nos projetos de cursos técnicos, orientando-os na definição da vocação regional, da 
evolução da profissão, dos itinerários de profissionalização, do perfil profissional e das 
competências profissionais. 
Ela foi avaliada por 25 especialistas, 14 professores experientes na concepção de 
cursos técnicos e 11 gestores ou formadores de professores da educação profissional. Esses 
educadores tiveram uma impressão positiva da Abordagem e concordaram que ela cumpre seu 
objetivo de integrar as características das atividades de trabalho nos cursos técnicos, podendo 
ser utilizada também na concepção de outros tipos de cursos da educação profissional. Foi 
ressaltada a necessidade de promover formações sobre a Ergon-EP e de aplicá-la em processos 
de concepção de cursos para disseminar seu uso. A apresentação feita para os avaliadores pode 
inspirar essas atividades, uma vez que foi feita também em formato de vídeo, usando uma 
linguagem mais direta com o educador. 
 
7.1 TRABALHOS FUTUROS 
 
Como sugestão para trabalhos futuros, espera-se que a Ergon-EP seja utilizada na 
concepção de cursos técnicos e de outros tipos de cursos da educação profissional, possibilidade 
que foi confirmada pelos especialistas que a avaliaram. Além disso, acredita-se que o uso da 
Abordagem em diferentes instituições poderá gerar aprimoramentos e o seu desenvolvimento. 
Percebeu-se, na etapa de avaliação da proposta, que os professores têm interesse em testar a 
Ergon-EP; diversos especialistas demonstraram que lhes faltam ferramentas para a concepção 
de cursos mais alinhados ao mundo do trabalho. 
Por meio da formação de profissionais da educação profissional, será possível 
disseminar a Abordagem e, principalmente, a noção de que é necessário e possível conceber 
cursos com base na atividade de trabalho, espaço privilegiado no qual se expressa a riqueza de 
significado inerente a qualquer profissão. 
116 
 
 
Destaca-se que a análise da atividade proposta na Ergon-EP foi adaptada a fim de 
viabilizar o seu uso na educação profissional. Buscou-se, para tanto, manter as características 
essenciais da abordagem, tal como proposta pelos autores de referência da ergonomia 
francófona, mas é possível que a adaptação cause algum prejuízo no que diz respeito aos 
procedimentos tradicionalmente utilizados e aos resultados alcançados. Ainda assim, acredita-
se que a análise proposta pode representar um momento de formação para os professores, 
principalmente para aqueles que estão afastados do mundo do trabalho. 
A integração da análise da atividade de trabalho na concepção de cursos da educação 
profissional ainda é pouco difundida no Brasil, representando um campo a ser explorado pelos 
pesquisadores e professores que atuam nesta modalidade. Ela pode contribuir tanto no nível da 
concepção dos PPCs, como abordado nesta tese, quanto na elaboração de estratégias didáticas, 
de avaliações etc. É urgente reconhecer a complexidade e a importância do trabalho técnico e 
promover sua valorização dentro dos muros das escolas brasileiras, principalmente aquelas que 
atuam com a educação profissional. Esse movimento tem o potencial de, gradativamente, 
disseminar a ideia de que o trabalho é rico em significado e, ainda mais, de que os trabalhadores 
precisam ser valorizados. A análise da atividade transforma a maneira como os envolvidos 
olham para o trabalho; quando aplicada à concepção da formação, essa transformação pode 
ocorrer tanto na escola quanto nos locais de trabalho, nos trabalhadores e nos professores da 
educação profissional brasileira. 
117 
 
 
 
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127 
 
 
 
APÊNDICE A – Roteiro das entrevistas com os(as) professores(as) 
 
Os(as) professores(as) entrevistados durante a primeira etapa da pesquisa atuam no 
IFSC, com regime de trabalho de 40 horas semanais e dedicação exclusiva, o que significa que 
eles são impedidos de exercer outra atividade profissionais remunerada. Além disso, todos 
atuam nas áreas técnicas e participaram, ao menos uma vez, de um processo de concepção de 
curso técnico subsequente. O roteiro utilizado para realizar as entrevistas semiestruturadas com 
esses profissionais é apresentado abaixo. 
 
Roteiro das entrevistas com os(as) professores(as) 
Nome: 
Data de nascimento: 
Sexo: 
Titulação: 
Fez curso técnico? Se sim,atua na mesma área em que fez curso técnico? 
Experiência profissional na área em que atua como professor(a): 
Ano em que começou a atuar como professor(a) na educação profissional: 
Descreva sua experiência como professor(a) da educação profissional e na concepção de cursos, 
independentemente de tipo e modalidade. 
Agora, todas as questões se relacionam à concepção de cursos técnicos subsequentes: 
Como se desenvolve o processo de concepção do curso desde o início até a conclusão? Quem o inicia, como e 
em que momento? Quem se envolve e em que momentos? 
Quais são as fontes de informação sobre o trabalho utilizadas para conceber o curso? E qual a contribuição de 
cada uma delas? 
Os trabalhadores ou outras pessoas ligadas à profissão são consultadas ou envolvidas para a concepção dos 
cursos? Se sim, quantos? Quem são? Sobre o que tratam? De que forma? 
Você considera que as características da atividade de trabalho, ou seja, como os trabalhadores fazem para 
desenvolver sua atividade nas situações de trabalho, as ferramentas e estratégias que utilizam são identificadas 
e integradas ao projeto de curso? Como isso ocorre? 
Como são identificadas as competências profissionais? Elas são validadas? Se sim, como e por quem? 
 
 
128 
 
 
APÊNDICE B – Questões utilizadas para a avaliação da Ergon-EP pelos especialistas 
 
Questões fechadas com escala de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente) para resposta. 
Minha impressão geral sobre a Abordagem Ergon10 é positiva. 
A Abordagem Ergon é de fácil compreensão para os professores da Educação Profissional. 
A maioria das orientações incluídas na Abordagem Ergon é necessária. 
A sequência das orientações da Abordagem Ergon é apropriada. 
A sequência das orientações da Abordagem Ergon é flexível. 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção dos cursos técnicos. 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de outros tipos de cursos da educação profissional. 
A Abordagem Ergon é útil para a concepção de cursos técnicos pertencentes a qualquer área técnica. 
A Abordagem Ergon pode ser implementada por uma equipe sem experiência na concepção de cursos. 
A observação das situações de trabalho, na fase da análise da atividade, é pertinente. 
A observação das situações de trabalho, na fase da análise da atividade, é viável. 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua atividade, na fase da análise da atividade, é pertinente. 
A coleta das falas dos trabalhadores sobre sua atividade, na fase da análise da atividade, é viável. 
A participação de um trabalhador na equipe de elaboração do projeto de curso é pertinente. 
A participação de um trabalhador na equipe de elaboração do projeto de curso é viável. 
A participação de um especialista em saúde e segurança no trabalho (SST) na equipe de elaboração do projeto 
de curso é pertinente. 
A participação de um especialista em saúde e segurança no trabalho (SST) na equipe de elaboração do projeto 
de curso é viável. 
A Abordagem Ergon favorece a integração das características das atividades de trabalho nos projetos de cursos 
técnicos. 
A Abordagem Ergon favorece a concepção de cursos técnicos mais alinhados ao mundo do trabalho. 
Eu utilizaria a Abordagem Ergon para a concepção de cursos técnicos (questão apresentada exclusivamente 
para o Grupo 1). 
Eu promoveria ou incentivaria uma formação sobre a Abordagem Ergon para os professores da Educação 
Profissional (questão apresentada exclusivamente para o Grupo 2). 
 
Questões abertas. 
Você incluiria alguma orientação ou alguma parte na Abordagem Ergon? Caso a resposta seja afirmativa, por 
favor, descreva no espaço abaixo, justificando o motivo. 
 
 
 
10 No formulário de avaliação, utilizou-se o nome Abordagem Ergon, pois a definição do nome Ergon-EP foi 
posterior a esta etapa da pesquisa. 
129 
 
 
 
Você excluiria alguma orientação ou alguma parte da Abordagem Ergon? Caso a resposta seja afirmativa, por 
favor, descreva no espaço abaixo, justificando o motivo. 
Caso tenha algum comentário sobre a Abordagem Ergon, por favor, deixe-o no espaço abaixo. 
 
 
130 
 
 
APÊNDICE C – Dados gerais dos projetos de cursos técnicos analisados 
 
Quadro 5 - Dados gerais do Curso Técnico em Administração 
Objetivos 
Perfil profissional do egresso 
Apresenta neste item as competências gerais e as áreas de atuação do egresso. 
Competências gerais do egresso 
1) Executar, controlar e avaliar os procedimentos das áreas de pessoal, de marketing, de produção, de 
materiais, financeira e dos sistemas de informações. 
2) Identificar e interpretar as diretrizes dos planejamentos estratégico, gerencial e operacional da organização. 
3) Preocupar-se em buscar atualização constantemente por meio de estudos e pesquisas, propondo inovações, 
identificando e incorporando novos métodos, técnicas e tecnologias às suas ações, respondendo às situações 
cotidianas com criatividade, flexibilidade e adaptabilidade às mudanças. 
4) Controlam rotina administrativa. 
5) Realizam atividades em recursos humanos e intermedeiam mão de obra para colocação e recolocação. 
6) Atuam na área de compras e assessoram a área de vendas. 
7) Intercambiam mercadorias e serviços e executam atividades nas áreas fiscal e financeira. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. 
Áreas de atuação do egresso 
Atuar na área administrativa de empresas industriais, comerciais, de serviços e do agronegócio. Operar e 
controlar processos de pessoal (recrutamento, seleção, folha de pagamento e responsabilidade social), 
financeira (contas a pagar, contas a receber, caixa, bancos e custos), de materiais (compras, estoques e 
almoxarifado), de marketing (atendimento ao cliente e vendas) e de produção (métrica de produção e 
qualidade, sustentabilidade e meio-ambiente). Apoiar a gerência na elaboração de planilhas e relatórios 
técnicos. Classificação Brasileira de Ocupações: 3513 - Técnico em administração, “trabalham em qualquer 
atividade econômica onde haja atividades administrativas, na condição de assalariados com carteira assinada. 
O trabalho é presencial, executado em equipe, com supervisão ocasional.” 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 500h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 500h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 6 - Dados gerais do Curso Técnico em Administração 
Perfil profissional do egresso 
O aluno egresso no Curso Técnico Subsequente em Administração é o profissional apto a: executar rotinas 
administrativas de organizações públicas, privadas e/ou do terceiro setor, podendo atuar nas áreas de finanças, 
de pessoas, de marketing, de produção de bens e de serviços; auxiliar na melhoria de processos 
administrativos com eficiência e eficácia; buscar agir de forma inovadora, empreendedora, ética e sustentável. 
Competências gerais do egresso 
1) Identifica, sistematiza e interpreta informações do contexto organizacional (ambiente interno e externo) a 
fim de auxiliar a gestão na tomada de decisão. 
2) Auxilia no planejamento, na organização, na direção e no controle de rotinas administrativas com visão 
sistêmica e sustentável. 
3) Auxilia na concepção e operacionalização de empreendimentos. 
4) Executa rotinas administrativas na área de marketing. 
5) Executa rotinas administrativas nas áreas de produção de bens e de serviços. 
6) Executa rotinas administrativas na área de finanças. 
7) Executa rotinas administrativas na área de pessoas. 
São citadas nas descrições das UC? Sim. 
Áreas de atuação do egresso 
131 
 
 
 
Indústrias do setor produtivo, dos mais variados tipos, como: alimentos; mineração; química; siderurgia; 
automotivo; infraestrutura. Automação da manufatura. Unidades produtoras de matérias-primas diversas. 
Empresas prestadoras de serviços, tais como: instituições financeiras; comércio; construção civil; transporte 
aéreo; escritórios e consultórios de profissionais liberais; empresas de serviçosbásicos, como energia elétrica 
e telecomunicações. Empresas de consultoria e implementação de sistemas de produção. Instituições públicas. 
Organizações do terceiro setor. Universidades e centros de pesquisa. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 400h; CHP: 133h; CHT: 267h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 320h; CHP: 130h; CHT: 190h. 
3º SEM: 5 UC; CH: 280h; CHP: 158h; CHT: 122h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 7 - Dados gerais do Curso Técnico em Administração 
Perfil profissional do egresso 
Profissional que executa operações administrativas relativas a protocolos e arquivos, confecção e expedição 
de documentos e controle de estoques; aplica conceitos e modelos de gestão em funções administrativas e 
opera sistemas de informações gerenciais de pessoal e de materiais. 
Competências gerais do egresso 
1) Executa operações administrativas relativas a protocolos e arquivos, confecção e expedição de documentos 
e controle de estoques. 
2) Aplica conceitos e modelos de gestão em funções administrativas. 
3) Opera sistemas de informações gerenciais de pessoal e de materiais. 
4) Identifica oportunidades e empreende de forma ética e responsável em atividades socioeconômicas 
individuais e coletivas. 
5) Identifica, sistematiza e interpreta informações do contexto organizacional (ambiente interno e externo) a 
fim de auxiliar a gestão na tomada de decisão. 
6) Auxilia no planejamento, na organização, na direção e no controle de rotinas administrativas com visão 
sistêmica e sustentável. 
7) Auxilia na concepção e operacionalização de empreendimentos. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. 
Áreas de atuação do egresso 
Segundo o CNCT, o Técnico em Administração é um profissional que pode atuar em empresas e organizações 
públicas e privadas nas áreas de marketing, recursos humanos, logística, finanças e produção. Dessa forma, 
abrem-se amplas possibilidades de inserção profissional em segmentos/setores da economia, tais como: 
indústrias do setor produtivo, dos mais variados tipos, como: alimentos, mineração, química, siderurgia, 
automotivo, infraestrutura; automação da manufatura; unidades produtoras de matérias-primas diversas; 
empresas prestadoras de serviços, tais como: instituições financeiras, comércio, construção civil, saúde, 
transporte, escritórios e consultórios de profissionais liberais, empresas de serviços básicos (energia elétrica, 
saneamento e telecomunicações), serviços automotivos; empresas prestadores de serviços de consultoria e 
implementação de sistemas de produção; instituições públicas; organizações do terceiro setor; universidades e 
centros de pesquisa. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 5 UC; CH: 240h; CHP: 70h; CHT: 170h. 
2º SEM: 5 UC; CH: 240h; CHP: 70h; CHT: 170h. 
3º SEM: 5 UC; CH: 240h; CHP: 70h; CHT: 170h. 
4º SEM: 5 UC; CH: 280h; CHP: 40h; CHT: 240h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 8 - Dados gerais do Curso Técnico em Agronegócio 
Perfil profissional do egresso 
132 
 
 
É o conjunto de conhecimentos usados para planejar e gerenciar as atividades de uma propriedade rural, desde 
o cultivo até a administração dos negócios. O profissional de Agronegócios e Agropecuária define as 
estratégias que serão usadas durante toda a safra agrícola. Planeja a produção determinando os serviços 
necessários para a criação dos rebanhos ou para a produção agrícola, estabelece quantos funcionários serão 
contratados em cada safra, verifica os custos da produção e define o valor final do produto, buscando a melhor 
rentabilidade para o negócio. Também cuida da distribuição e da logística, além das negociações com o 
mercado internacional. 
Competências gerais do egresso 
1) Viabilizar soluções técnicas competitivas para o desenvolvimento de negócios na agropecuária a partir do 
domínio dos processos de gestão e das cadeias produtivas do setor. 
2) Desenvolver prospecção de novos mercados. 
3) Analisar a viabilidade econômica dos negócios agrícolas. 
4) Planejar, elaborar e gerir projetos agropecuários. 
5) Identificar alternativas de captação de recursos, beneficiamento, logística e comercialização agroindustrial. 
6) Inserir novas tecnologias no setor rural, promovendo a qualidade e produtividade dos negócios. 
7) Definir investimentos, insumos e serviços, visando à otimização da produção e o uso racional dos recursos. 
8) Participar da área de pesquisa, inovação, desenvolvimento de novos produtos e marketing. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
O agronegócio pode ser entendido como o conjunto de conhecimentos usado para planejar e gerenciar as 
atividades de uma propriedade rural, desde o cultivo até a administração dos negócios. O profissional de 
Agronegócios define as estratégias que serão usadas durante toda a safra agrícola. Planeja a produção 
determinando os serviços necessários para a criação dos rebanhos ou para a produção agrícola, estabelece 
quantos funcionários serão contratados a cada safra, verifica os custos da produção e define o valor final do 
produto, buscando a melhor rentabilidade para o negócio. Também cuida da distribuição e da logística, além 
das negociações com o mercado internacional. Assim, o Técnico em Agronegócio formado pelo IFSC tem 
como possibilidades de atuação as propriedades rurais; empresas comerciais; estabelecimentos 
agroindustriais; empresas de assistência técnica, extensão rural e pesquisa, bem como em indústrias de 
beneficiamento e comercialização de produtos agroindustriais. 
No tocante à regulamentação da profissão de Técnico em Agronegócio, na tabela de Classificação Brasileira 
de Ocupações (C.B.O.) do Ministério do Trabalho, há uma categoria matriz codificada como 3211, que faz 
menção à categoria dos Técnicos Agrícolas, tendo suas atividades profissionais sumarizadas a seguir: prestam 
assistência e consultoria técnicas, orientando diretamente produtores sobre produção agropecuária, 
comercialização e procedimentos de biosseguridade. Executam projetos agropecuários em suas diversas 
etapas. Planejam atividades agropecuárias, verificando viabilidade econômica, condições edafoclimáticas e 
infraestrutura. Promovem organização, extensão e capacitação rural. Fiscalizam produção agropecuária. 
Desenvolvem tecnologias adaptadas à produção agropecuária. Podem disseminar produção agroecológica. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 6 UC; CH: 320h. 
2º SEM: 7 UC; CH: 320h. 
3º SEM: 7 UC; CH: 320h. 
4º SEM: 6 UC; CH: 320h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 9 - Dados gerais do Curso Técnico em Confeitaria 
Perfil profissional do egresso 
É o profissional cidadão apto a elaborar e servir produtos de confeitaria, considerando os aspectos higiênico-
sanitários, a responsabilidade ambiental, socioeconômica e profissional. 
Competências gerais do egresso 
133 
 
 
 
1) Dominar as técnicas de produção de doces e salgados, utilizando as matérias-primas, os utensílios e 
equipamentos do setor, considerando as suas características específicas. 
2) Comunicar-se com fluência, clareza, cordialidade e desenvoltura, usando a linguagem verbal e não verbal 
de forma adequada às situações comunicativas próprias dos espaços profissionais de panificação. 
3) Aplicar os princípios higiênico-sanitários na manipulação, no preparo e no serviço de produtos de 
confeitaria. 
4) Planejar a operacionalização da produção e do serviço de produtos de confeitaria. 
5) Operacionalizar a produção e o serviço de produtos de confeitaria, bem como embalá-los adequadamente 
para comercialização. 
6) Aplicar princípios éticos e críticos em sociedade e, especificamente, diante das relações do mundo do 
trabalho. 
7) Aplicar os princípios da responsabilidade socioambiental. 
8) Constituição de uma consciência histórica aplicada à vida prática profissional,pessoal e cidadã de um 
Técnico em Panificação: competência cognitiva, estética e identitária de interpretação e orientação de 
experiências significativas relacionadas a pães e doces na sucessão do tempo. 
9) Identificar e preparar produtos de panificação equilibrados nutricionalmente e/ou adequados para pessoas 
com restrições alimentares: doença celíaca, hipertensão, dislipidemia, intolerância à lactose, diabetes e 
sobrepeso/obesidade. 
10) Desenvolver iniciação à pesquisa científica, relacionando os diversos conhecimentos trabalhados nos 
componentes curriculares com a prática da confeitaria. 
São citadas nas descrições das UC? Sim. 
Áreas de atuação do egresso 
Instituições públicas e privadas, nos seguintes tipos de estabelecimentos: padarias, mercearias, minimercados, 
supermercados, confeitarias, cozinha de hotéis, resort, pousadas, restaurantes, refeitórios, catering, bufês, 
empórios, feiras e indústrias, cruzeiros marítimos e embarcações. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 400h; CHP: 160h; CHT: 240h. 
2º SEM: 8 UC; CH: 400h; CHP: 268h; CHT: 132h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 10 - Dados gerais do Curso Técnico em Cozinha 
Perfil profissional do egresso 
Profissional capaz de atuar na organização da cozinha, na seleção e no preparo das matérias-primas, 
elaboração e organização das produções do cardápio. Executar cortes e métodos de cocção, utilizando as 
práticas de manipulação de alimentos. Operar e manter equipamentos e maquinário de cozinha. Saber 
armazenar diferentes tipos de gêneros alimentícios, controlar estoque, consumo e custos, com 
responsabilidade profissional, considerando os aspectos higiênico-sanitários, socioambiental e histórico-
cultural. 
Competências gerais do egresso 
134 
 
 
1) Aplicar as técnicas de recebimento, armazenamento, conservação, cortes e cocção dos diversos tipos de 
matérias-primas utilizadas na cozinha. 
2) Identificar e utilizar utensílios, equipamentos e estrutura física de cozinha, considerando os aspectos de 
segurança. 
3) Aplicar os princípios de nutrição, higiênicos sanitários e histórico-culturais na manipulação e no preparo 
de alimentos. 
4) Identificar e aplicar, na cozinha, práticas que minimizam os impactos ambientais. 
5) Auxiliar no planejamento de cardápios, nas compras, no controle de estoques e no cálculo dos custos e 
dos preços de venda. 
6) Agir com visão crítica sobre o mundo do trabalho, reconhecendo o papel social do cidadão profissional na 
sociedade. 
7) Comunicar-se com clareza de forma adequada às situações comunicativas próprias dos espaços 
profissionais da cozinha. 
8) Executar os procedimentos operacionais da produção e apresentação de alimentos de acordo com a rotina 
estabelecida em um restaurante. 
9) Ter consciência histórica aplicada à vida prática profissional, pessoal e cidadã de um técnico em cozinha. 
10) Estabelecer relações entre os conceitos de Trabalho e Sociedade e a vida prática profissional no eixo 
tecnológico Turismo, Hospitalidade e Lazer. 
São citadas nas descrições das UC? Sim. 
Áreas de atuação do egresso 
Instituições públicas e privadas, nos seguintes tipos de estabelecimentos: restaurantes, bares, 
meios de hospedagem, refeitórios, catering, bufê, cruzeiros marítimos e embarcações. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 8 UC; CH: 400h; CHP: 184h; CHT: 216h. 
2º SEM: 9 UC; CH: 400h; CHP: 272h; CHT: 128h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 11 - Dados gerais do Curso Técnico em Edificações 
Perfil profissional do egresso 
O profissional técnico em Edificações: desenvolve e executa projetos de edificações conforme normas 
técnicas de segurança e de acordo com legislação específica. Planeja a execução e elabora orçamento de 
obras. Presta assistência técnica no estudo e desenvolvimento de projetos e pesquisas tecnológicas na área 
de edificações. Orienta e coordena a execução de serviços de manutenção de equipamentos e de instalações 
em edificações. Orienta na assistência técnica para compra, venda e utilização de produtos e equipamentos 
especializados. 
Competências gerais do egresso 
1) Executa obras e realiza manutenções e reformas de edificações conforme legislação específica. 
2) Desenvolve, desenha, detalha e interpreta projetos de construções prediais, conforme legislação 
específica. 
3) Elabora planejamento e orçamento de obras. 
4) Executa ensaios de laboratório e controle de qualidade de materiais da construção civil e solos. 
5) Fiscaliza, vistoria e presta assistência na execução dos trabalhos da construção civil e executa 
mensurações. 
6) Treina equipes de execução de obras e serviços técnicos. 
7) Organiza e controla o fluxo de materiais, equipamentos e ferramentas. 
8) Realiza apontamento de diário de obra, dimensionamento de equipes, medição de execução de serviço. 
9) Gerencia e controla os resíduos da construção civil. 
10) Planeja e orienta a implantação do canteiro de obra e a locação da edificação. 
11) Verifica as condições de segurança e higiene da obra. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Empresas privadas ou públicas que atuem na área da Construção Civil. O Técnico em Edificações exerce 
sua profissão em escritório ou em campo, no contexto profissional da engenharia civil e da arquitetura, com 
competência para realizar tarefas relacionadas ao planejamento, projeto, controle, à execução e manutenção 
de edificações, atuando com ética, responsabilidade, espírito inovador e empreendedor, com compromisso 
social e profissional. 
135 
 
 
 
Estrutura curricular 
1º SEM: 8 UC; CH: 300h; CHP: 110h; CHT: 190h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 300h; CHP: 200h; CHT: 100h. 
3º SEM: 8 UC; CH: 300h; CHP: 140h; CHT: 160h. 
4º SEM: 7 UC; CH: 300h; CHP: 140h; CHT: 160h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 12 - Dados gerais do Curso Técnico em Eletroeletrônica 
Perfil profissional do egresso 
Ao término do curso, o Técnico em Eletroeletrônica deverá estar apto para desenvolver atividades de 
planejamento, avaliação, controle, instalação, montagem e manutenção. 
Competências gerais do egresso 
1) Coordenar equipes de trabalho que atuam na instalação, montagem e manutenção de sistemas elétricos e 
eletrônicos. 
2) Observar as normas técnicas de qualidade, saúde e segurança no desempenho de suas funções. 
3) Utilizar catálogos, manuais e tabelas em processos de instalação, manutenção e montagem de 
equipamentos elétricos e eletrônicos, observando as normas técnicas. 
4) Propor melhorias e a incorporação de novas tecnologias nos sistemas de produção. 
5) Avaliar e solucionar problemas em circuitos elétricos e eletrônicos. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Empresas que atuam na instalação, manutenção, comercialização e utilização de equipamentos e sistemas 
eletroeletrônicos. Grupos de pesquisa que desenvolvam projetos na área de sistemas eletroeletrônicos. 
Laboratórios de controle de qualidade, calibração e manutenção. Indústrias de fabricação de máquinas, 
componentes e equipamentos eletroeletrônicos. Indústrias de transformação e extrativa em geral. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 6 UC; CH: 300h, CHP: 90h, CHT: 210h. 
2º SEM: 7 UC; CH: 300h, CHP: 145h, CHT: 155h. 
3º SEM: 6 UC; CH: 300h, CHP: 130h, CHT: 170h. 
4º SEM: 7 UC; CH: 300h, CHP: 150h, CHT: 150h. 
Estágio curricular obrigatório: 400h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 13 - Dados gerais do Curso Técnico em Eletrotécnica 
Perfil profissional do egresso 
Instala, opera e mantém sistemas de geração, transmissão e distribuição de energia elétrica. Participa na 
elaboração e no desenvolvimento de projetos de instalações elétricas e de infraestruturas residenciais, 
comerciais e industriais. Participa da elaboraçãoe do desenvolvimento de projetos de instalações elétricas 
e de infraestrutura para sistemas: eletrônicos, de telecomunicações, instalações elétricas e de segurança. 
Aplica medidas para o uso eficiente da energia elétrica e de fontes energéticas sustentáveis. Esse 
profissional tem competência também para atuar como empreendedor na área. 
Competências gerais do egresso 
1) Instalar, operar e manter instalações, máquinas e equipamentos elétricos. 
2) Executar a montagem e testar sistemas eletroeletrônicos. 
3) Instalar, programar e testar sistemas de automação industrial e comandos elétricos. 
4) Planejar e executar serviços de manutenção. 
5) Elaborar, interpretar e executar projetos elétricos residenciais, prediais e industriais compatíveis com a 
formação profissional. 
6) Dimensionar e especificar materiais e equipamentos de instalações residenciais, prediais e industriais. 
7) Supervisionar a qualidade dos sistemas produtivos e serviços da área elétrica. 
8) Atuar na assistência técnica e comercialização de materiais e sistemas elétricos. 
9) Instalar, operar e manter elementos de geração, transmissão e distribuição de energia elétrica. 
136 
 
 
10) Participar de equipes técnicas de desenvolvimento. 
11) Dominar as técnicas de medições e ensaios em instalações, máquinas e sistemas elétricos. 
12) Elaborar relatórios e laudos técnicos. 
13) Coordenar e orientar equipes de trabalho. 
14) Atuar de forma responsável nas questões do meio ambiente e da eficiência energética. 
15) Dominar as normas técnicas de saúde e segurança no trabalho. 
16) Empreender e inovar na área. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Concessionárias de energia elétrica, prestadoras de serviço, indústrias em geral, nas atividades de 
manutenção e automação, indústrias de fabricação de máquinas, componentes e equipamentos elétricos. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 5 UC; CH: 320h; CHP: 110h; CHT: 210h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 320h; CHP: 140h; CHT: 180h. 
3º SEM: 6 UC; CH: 320h; CHP: 190h; CHT: 130h. 
4º SEM: 7 UC; CH: 320h; CHP: 180h; CHT: 140h. 
Estágio curricular obrigatório: 400h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 14 - Dados gerais do Curso Técnico em Eletrotécnica 
Perfil profissional do egresso 
Instala, opera e mantém elementos do sistema elétrico de potência. Elabora e desenvolve projetos de 
instalações elétricas industriais, prediais e residenciais e de infraestrutura para sistemas de 
telecomunicações em edificações. Planeja e executa instalação e manutenção de equipamentos e 
instalações elétricas. Aplica medidas para o uso eficiente da energia elétrica e de fontes energéticas 
alternativas. Projeta e instala sistemas de acionamentos elétricos e sistemas de automação industrial. 
Executa procedimentos de controle de qualidade e gestão. 
Competências gerais do egresso 
1) Identificar e quantificar os fenômenos básicos de eletricidade. 
2) Identificar os fenômenos básicos de eletromagnéticos, relacionando-os com o funcionamento de 
dispositivos eletromagnéticos. 
3) Avaliar os métodos de utilização dos instrumentos de medição e as interpretações de suas leituras. 
4) Examinar as instalações, máquinas, equipamentos e instrumentos elétricos diversos, em fase de 
fabricação ou em plena capacidade de funcionamento, por meio de instrumentos de medidas adequados. 
5) Conhecer o funcionamento de um software de edição de textos e de planilhas eletrônicas, que possa ser 
utilizado como ferramenta de trabalho na sua vida profissional, pessoal e acadêmica. 
6) Determinar o uso de materiais de acordo com suas características elétricas. 
7) Estruturar e redigir documentos, empregando a linguagem, a metodologia e as normas técnico-
científicas para comunicação das tarefas efetuadas por um técnico. 
8) Solucionar problemas de circuitos eletroeletrônicos, relacionando seus símbolos e respectivos valores. 
9) Elaborar orçamentos de material e mão de obra para determinar os meios requeridos na fabricação e 
montagem das instalações e dos equipamentos. 
10) Utilizar programa de CAD apropriado para elaborar desenhos técnicos de instalações elétricas a partir 
de normas técnicas, utilizando o raciocínio lógico e a visão espacial. 
11) Elaborar projeto e instalações elétricas prediais e industriais observando as normas pertinentes, 
conforme legislação específica. 
12) Conhecer as principais Normas Regulamentadoras da segurança no trabalho para compreender as 
principais causas de acidentes e doenças de trabalho e os meios de prevenção, com especial foco na NR-
10. 
13) Identificar as implicações do desenvolvimento científico e tecnológico e suas relações com a área de 
eletricidade. 
14) Conhecer o funcionamento de máquinas elétricas. 
15) Desenvolver uma postura empreendedora com iniciativa própria e espírito de liderança e com 
comprometimento social. 
16) Identificar as características e os componentes utilizados nas etapas de geração, transmissão e 
distribuição de energia elétrica. 
137 
 
 
 
17) Conhecer e aplicar tecnologias de automação residencial e industrial. 
18) Planejar, aplicar e controlar procedimentos de manutenção elétrica de máquinas e equipamentos 
conforme norma técnica específica e de segurança. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. Nas UC em que são citadas, estão apresentadas como 
objetivos, não como competências. 
Áreas de atuação do egresso 
Estabelecimentos de geração, transmissão e distribuição de energia elétrica. Estabelecimentos que atuam 
na instalação, manutenção, comercialização e utilização de equipamentos e sistemas elétricos. Grupos de 
pesquisa que desenvolvam projetos na área de sistemas elétricos. Laboratórios de controle de qualidade, 
calibração e manutenção. Indústrias de fabricação de máquinas, componentes e equipamentos elétricos. 
Concessionárias e prestadores de serviços de telecomunicações. Indústrias de transformação e extrativas 
em geral. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 300h; CHP: 120h; CHT: 180h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 300h; CHP: 120h; CHT: 180h. 
3º SEM: 7 UC; CH: 300h; CHP: 120h; CHT: 180h. 
4º SEM: 6 UC; CH: 300h; CHP: 140h; CHT: 160h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 15 - Dados gerais do Curso Técnico em Enfermagem 
Perfil profissional do egresso 
Profissional de nível médio, integrante da equipe de saúde, regido pela Lei nº 7.498/86 do exercício 
profissional de Enfermagem e que, sob a supervisão do Enfermeiro, está habilitado a executar ações, 
dentro de suas atribuições legais, de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação no processo de 
saúde-doença individuais e coletivas, desenvolvendo competências fundamentadas nos níveis de 
conhecimento técnico, científico, ético, político e educacional. 
Competências gerais do egresso 
1) Compreender a relevância do trabalho em equipe de forma interdisciplinar, identificando o papel de 
cada participante no processo de trabalho na saúde coletiva, individual e ambiental. 
2) Identificar a estrutura organizacional do sistema de saúde vigente, bem como o papel do estado e de 
outros setores na implementação das políticas públicas, observando os princípios éticos. 
3) Realizar ações de caráter individual e coletivo, visando contribuir para Promoção da Saúde, Prevenção 
de Doenças, Recuperação em Saúde e Controle de Saúde das pessoas, famílias e comunidade. 
4) Conhecer a estrutura, organização, funcionamento, normas e rotinas dos principais serviços de saúde 
públicos e privados. 
5) Aplicar os princípios de bioética na assistência em saúde. 
6) Perceber a importância da segurança para a prevenção e proteção dos trabalhadores da área da saúde 
(biossegurança) como também garantir melhores condições aos usuários (segurança do paciente). 
7) Identificar sinais e sintomas que indiquem agravamento em saúde e prestar assistêncianecessária. 
8) Executar procedimentos e cuidados de Enfermagem utilizados na assistência à saúde da criança, do 
jovem, do adulto e idoso (saúde do homem e da mulher), exceto as privativas do Enfermeiro. 
9) Conhecer suas funções e atuar junto a equipe de Enfermagem e saúde no planejamento, execução e 
avaliação da assistência em saúde. 
10) Reconhecer os meios de pesquisa científica em saúde e sua aplicação nas ações em saúde. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Hospitais, clínicas, unidades de saúde, ambulatórios de empresas, ambulatórios de unidades educacionais, 
serviços de urgência e emergência, laboratórios de análises clínicas, Instituições de Longa Permanência 
para Idosos (ILPI), home care e em outros serviços de saúde, seja público ou privado. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 5 UC; CH: 440h; CHP (estágio): 60h; CHT: 380h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 460h; CHP (estágio): 160h; CHT: 300h. 
3º SEM: 6 UC; CH: 460h; CHP (estágio): 200h; CHT: 260h. 
4º SEM: 6 UC; CH: 440h; CHP (estágio): 180h; CHT: 260h. 
138 
 
 
Estágio obrigatório: 600h. Neste projeto, o estágio obrigatório ocorre no decorrer dos quatro semestres e 
corresponde às únicas unidades curriculares com carga horária prática. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 16 - Dados gerais do Curso Técnico em Enfermagem. 
Perfil profissional do egresso 
Profissional de nível médio, integrante da equipe de saúde, regido pela Lei nº 7.498/86 do exercício 
profissional de Enfermagem e que, sob a supervisão do Enfermeiro, está habilitado a executar ações, 
dentro de suas atribuições legais, de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação no processo de 
saúde-doença individuais e coletivas, desenvolvendo competências fundamentadas nos níveis de 
conhecimento técnico, científico, ético, político e educacional. 
Competências gerais do egresso 
1) Compreender a relevância do trabalho em equipe de forma interdisciplinar, identificando o papel de 
cada participante no processo de trabalho na saúde coletiva, individual e ambiental. 
2) Identificar a estrutura organizacional do sistema de saúde vigente, bem como o papel do estado e de 
outros setores na implementação das políticas públicas, observando os princípios éticos. 
3) Realizar ações de caráter individual e coletivo, visando contribuir para Promoção, Prevenção, 
Recuperação e Acompanhamento de Saúde de pessoas, famílias e comunidade. 
4) Conhecer a estrutura, organização, o funcionamento, as normas e a rotinas dos principais serviços de 
saúde públicos e privados. 
5) Aplicar os princípios de bioética na assistência na dimensão da segurança do cliente. 
6) Perceber a importância da segurança para a prevenção e proteção dos trabalhadores da área da saúde 
(biossegurança) como também garantir melhores condições aos usuários (segurança do paciente). 
7) Identificar sinais e sintomas que indiquem agravamento em saúde e prestar assistência necessária. 
8) Executar procedimentos e cuidados de Enfermagem voltados à assistência à saúde a todos os ciclos da 
vida. 
9) Conhecer suas atribuições e atuar de forma crítica-reflexiva junto à equipe multidisciplinar e saúde 
mediante o planejamento, a execução e avaliação da assistência em saúde. 
10) Reconhecer os meios de pesquisa científica em saúde e a sua aplicação nas ações em saúde. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Hospitais, clínicas, unidades de saúde, empresas, unidades educacionais, serviços de urgência e 
emergência, laboratórios de análises clínicas, Instituições de Longa Permanência para Idosos (ILPI), home 
care e em outros serviços de saúde, sejam públicos ou privados. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 5 UC; CH: 440h; CHP: 140h; CHT: 300h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 460h; CHP: 180h; CHT: 280h. 
3º SEM: 7 UC; CH: 460h; CHP: 224h; CHT: 236h. 
4º SEM: 7 UC; CH: 440h; CHP: 212h; CHT: 228h. 
Estágio obrigatório: 600h. Neste projeto, o estágio obrigatório ocorre no decorrer dos quatro semestres e é 
computado no total de carga horária prática. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 17 - Dados gerais do Curso Técnico em Eventos 
Perfil profissional do egresso 
Profissional cidadão que concebe, planeja, promove, comercializa, executa e avalia eventos, de pequeno e 
médio porte, de forma empreendedora com responsabilidade socioambiental. 
Competências gerais do egresso 
1) Conceber e planejar eventos de pequeno e médio porte com foco na sustentabilidade e nos aspectos 
turísticos locais. 
2) Promover eventos. 
3) Comercializar serviços e produtos relativos aos eventos. 
4) Organizar e controlar a operacionalização dos serviços necessários à realização de eventos, 
considerando os aspectos socioambientais. 
139 
 
 
 
5) Planejar e executar o cerimonial. 
6) Verificar o alcance de objetivos e metas propostas. 
7) Comunicar-se com fluência, clareza, cordialidade e desenvoltura, usando a linguagem verbal e não 
verbal de forma adequada às situações comunicativas próprias dos espaços profissionais de eventos. 
8) Atuar de forma segura nas situações de urgência e emergência, como também, na prevenção de 
acidentes durante a operacionalização dos eventos, considerando aspectos de saúde e segurança no 
ambiente de trabalho. 
9) Aplicar os princípios da responsabilidade socioambiental. 
São citadas nas descrições das UC? Sim. 
Áreas de atuação do egresso 
Empresas de eventos, meios de hospedagem, instituições públicas e privadas, cruzeiros marítimos, 
restaurantes, bufês e atividades autônomas. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 8 UC; CH: 400h; CHP: 74h; CHT: 326h. 
2º SEM: 9 UC; CH: 400h; CHP: 112h; CHT: 288h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
Quadro 18 - Dados gerais do Curso Técnico em Guia de Turismo Nacional e América do Sul 
Perfil profissional do egresso 
Conduz e assiste pessoas ou grupos em traslados, passeios, visitas em viagens interestaduais e para países 
da América do Sul. Informa os visitantes sobre aspectos socioculturais, históricos, ambientais e 
geográficos. Estrutura e apresenta roteiros e itinerários turísticos de acordo com interesses, expectativas ou 
necessidades específicas, considerando os princípios da responsabilidade socioambiental. 
Competências gerais do egresso 
1) Sistematizar informações sobre a oferta turística no Brasil e na América do Sul. 
2) Atuar com ética e responsabilidade socioambiental aplicando a legislação relativa à profissão. 
3) Promover a interação do visitante com aspectos geográficos, culturais e ecológicos dos locais visitados 
e das comunidades receptoras, bem como contribuir com a conservação desse espaço. 
4) Comunicar-se e relacionar-se com desenvoltura, cordialidade, ética e profissionalismo com os 
diferentes públicos. 
5) Planejar e operacionalizar roteiros para condução de visitantes de acordo com seu perfil e suas 
necessidades. 
6) Conduzir com segurança, hospitalidade e pró-atividade os turistas. 
7) Desenvolver atitudes empreendedoras analisando oportunidades e planejando a criação de serviços 
inovadores na sua área de atuação. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. 
Áreas de atuação do egresso 
O profissional pode atuar no emissivo para outros estados brasileiros e para outros países na América do 
Sul, onde o guia de excursão, ou também conhecido como guia acompanhante, atuando no 
acompanhamento do grupo, desde a saída da atividade, no percurso e durante a viagem, hospedando-se na 
localidade visitada com o grupo e, obrigatoriamente, retornando com o mesmo. Ou como profissional da 
educação, um docente em cursos técnicos e de qualificação profissional, podendo também vir a 
desenvolver atividades de consultorias para empresas privadas, organização não governamental e para 
órgãos públicos, sendo municipal e estadual. 
Estruturacurricular 
1º SEM: 8 UC; CH: 400h; CHP: 56h; CHT: 344h. 
2º SEM: 8 UC; CH: 420h; CHP: 72h; CHT: 348h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 19 - Dados gerais do Curso Técnico em Guia de Turismo Regional 
Perfil profissional do egresso 
Apresenta neste item as competências gerais e as áreas de atuação do egresso. 
Competências gerais do egresso 
1) Sistematizar informações sobre a oferta turística da região. 
140 
 
 
2) Atuar com ética e responsabilidade socioambiental aplicando a legislação relativa à profissão. 
3) Promover a interação do visitante com aspectos geográficos, culturais e ecológicos dos locais 
visitados. 
4) Comunicar-se e relacionar-se com desenvoltura, ética e profissionalismo com os diferentes públicos. 
5) Compreender e produzir expressões e frases simples, de modo a satisfazer às necessidades imediatas 
quanto ao atendimento ao cliente no setor. 
6) Planejar e operacionalizar roteiros para condução de visitantes de acordo com seu perfil e suas 
necessidades. 
7) Conduzir com segurança, hospitalidade e proatividade os visitantes. 
8) Perceber a importância da atitude e da atividade empreendedora para o exercício de sua profissão. 
9) Identificar, analisar oportunidades e planejar a criação e o desenvolvimento de serviços inovadores na 
área de atuação do guia de turismo. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. 
Áreas de atuação do egresso 
Acompanhamento, orientação e transmissão de informações a pessoas ou grupos, em visitas, excursões 
urbanas, municipais, estaduais, interestaduais, internacionais ou especializadas. O guia de turismo 
regional é o profissional que atuará em todo o Estado de Santa Catarina. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 285h. 
2º SEM: 7 UC; CH: 264h. 
3º SEM: 8 UC; CH: 251h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 20 - Dados gerais do Curso Técnico em Guia de Turismo Regional 
Perfil profissional do egresso 
Conduz e assiste pessoas ou grupos em traslados, passeios, visitas e viagens no Estado de Santa Catarina. 
Informa os visitantes sobre aspectos socioculturais, históricos, ambientais e geográficos. Traduz o 
patrimônio material e imaterial de uma região para visitantes. Estrutura e apresenta roteiros e itinerários 
turísticos de acordo com interesses, expectativas ou necessidades específicas, considerando os princípios 
da responsabilidade socioambiental. 
Competências gerais do egresso 
1) Sistematizar informações sobre a oferta turística da região. 
2) Atuar com ética e responsabilidade socioambiental aplicando a legislação relativa à profissão. 
3) Promover a interação do visitante com aspectos históricos, geográficos, socioculturais e ecológicos 
dos locais visitados e comunidades receptoras, bem como contribuir com a conservação desse espaço. 
4) Comunicar-se e relacionar-se com desenvoltura, cordialidade, ética e profissionalismo com os 
diferentes públicos. 
5) Planejar e operacionalizar roteiros para a condução de visitantes de acordo com seu perfil e suas 
necessidades. 
6) Conduzir os visitantes com segurança, hospitalidade e proatividade. 
7) Desenvolver atitudes empreendedoras, analisando oportunidades e planejando a criação de serviços 
inovadores na sua área de atuação. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. 
Áreas de atuação do egresso 
Receptivo ou emissivo regional, acompanhamento do grupo, desde a saída da atividade, no percurso e 
durante a viagem. O guia de turismo local ou receptivo é responsável por toda a hospedagem e 
receptividade local, atuando nos passeios locais, prestando serviço específico, como um passeio na 
cidade, o city tour, podendo também desenvolver atividades nos segmentos de turismo pedagógico, 
turismo religioso, turismo cultural, natural e de aventura local. Pode vir como profissional da educação, 
um docente em cursos técnicos e de qualificação profissional na área de Guia de Turismo, podendo 
também vir a desenvolver atividades de consultorias para empresas privadas, organização não 
governamental e para órgãos públicos, sendo municipal e estadual. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 9 UC; CH: 400h; CHP: 48h; CHT: 352h. 
2º SEM: 9 UC; CH: 420h; CHP: 92h; CHT: 328h. 
141 
 
 
 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 21 - Dados gerais do Curso Técnico em Informática para Internet 
Perfil profissional do egresso 
O Técnico em Informática para Internet é o profissional com visão sistêmica do papel da informação e 
comunicação na sociedade, que atua de forma independente e inovadora, acompanhando a evolução da 
profissão. Possui conhecimento de dinâmica organizacional, podendo atuar em empresas públicas e 
privadas, bem como gerir seu próprio negócio. Atua com ética profissional, sustentabilidade, iniciativa 
empreendedora, responsabilidade social e domínio do “saber-fazer”, do “saber-ser”, do “saber-saber” e 
do “saber-conviver”. Facilita o acesso e a disseminação do conhecimento relativo ao seu campo de 
atuação. É crítico e consistente em sua atuação profissional, revelando habilidades de comunicação e de 
trabalho em equipes multidisciplinares. Aplica e respeita as normas de proteção e de prevenção ao meio 
ambiente, higiene e segurança no trabalho. É profissional com conhecimentos técnicos gerais em 
planejamento e implementação de sistemas de informação. Conhece softwares e hardwares, além da 
arquitetura básica de equipamentos de informática. Aplica critérios ergonômicos de softwares. Utiliza 
requisitos de segurança para o desenvolvimento de aplicações Web. 
Conhece o comércio eletrônico e as técnicas de marketing para a Web e dá suporte ao software e aos 
usuários. Utiliza recursos multimídia para Web e desenvolve sistemas aplicados aos ambientes Web. 
Competências gerais do egresso 
O projeto não apresenta uma listagem das competências gerais. São apresentadas competências em cada 
unidade curricular, totalizando 105 competências diferentes. 
São citadas nas descrições das UC? Não, visto que não há uma lista das competências gerais. 
Áreas de atuação do egresso 
Empresas públicas e privadas; próprio negócio. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 10 UC; CH: 400h. 
2º SEM: 7 UC; CH: 360h. 
3º SEM: 7 UC; CH: 360h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 22 - Dados gerais do Curso Técnico em Logística 
Perfil profissional do egresso 
Ao concluir o curso Técnico Subsequente em Logística, o egresso estará apto a auxiliar nos serviços de 
apoio às atividades e rotinas administrativas da área de logística, das quais pode-se destacar: “Realiza 
procedimentos de transportes, armazenamento e distribuição das cadeias de suprimentos. Agenda 
programa de manutenção de máquinas e equipamentos. Supervisiona processos de compras, 
recebimento, movimentação, expedição e distribuição de materiais e produtos. Presta serviços de 
atendimento aos clientes.” (CNCT, 2016, p. 87). 
Competências gerais do egresso 
1) Compreender os diversos setores de funcionamento da área de logística. 
2) Participar do planejamento logístico da empresa. 
3) Gerir recursos materiais da área. 
4) Controlar custos logísticos. 
5) Planejar atividades de movimentação, expedição e distribuição. 
6) Executar os processos de abastecimento. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Conforme prevê o CNCT (2016, p. 87), o Técnico Subsequente em Logística pode atuar em “Instituições 
públicas, privadas e do terceiro setor”, envolvendo empresas da área da indústria, comércio, serviços, 
agronegócio e organizações sem fins lucrativos. É um profissional que auxilia no desenvolvimento de 
ações ligadas ao planejamento, à execução, à organização e ao controle de operações nos processos 
142 
 
 
logísticos da organização, desenvolvendo competências nas mais diversasáreas, seja em suprimentos, 
produção, distribuição e/ou logística reversa e nas relações interpessoais dos agentes nas organizações. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 6 UC; CH: 280h; CHT: 280h. 
2º SEM: 5 UC; CH: 280h; CHT: 280h. 
3º SEM: 4 UC; CH: 240h; CHT: 240h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 23 - Dados gerais do Curso Técnico em Meteorologia 
Perfil profissional do egresso 
O Técnico em Meteorologia do IFSC é o profissional capaz de realizar a leitura, codificação, 
decodificação e o registro dos elementos de observação meteorológica, hidrológica e ecológica. 
Proceder à instalação, operação, aferição e manutenção de estações meteorológicas. Aplicar métodos 
computacionais para tratamento e divulgação de informações meteorológicas. Analisar e interpretar 
dados meteorológicos, obtidos por meio de sistemas de observação meteorológica, visando aos 
prognósticos meteorológicos. 
Competências gerais do egresso 
1) Relacionar a estrutura e organização da meteorologia no Brasil e no mundo com sua importância para 
a sociedade. 
2) Realizar os procedimentos de leitura, registro, codificação, transmissão e plotagem das observações 
meteorológicas em uma estação convencional, identificando possíveis erros decorrentes de falhas 
instrumentais. 
3) Instalar, configurar e ajustar os diversos tipos de estações meteorológicas. 
4) Realizar a manutenção preventiva e corretiva de estações meteorológicas de modo a assegurar a 
continuidade de seu funcionamento. 
5) Realizar a verificação e calibração dos instrumentos de estações meteorológicas de acordo com 
normas internacionais. 
6) Analisar a consistência dos dados meteorológicos observados. 
7) Levantar e organizar dados meteorológicos, utilizando tecnologias de informação e comunicação. 
8) Integrar equipes de pesquisa, auxiliando no desenvolvimento de projetos técnico-científicos. 
9) Desenvolver atividades nas áreas de instrumentação e de sistemas de informações meteorológicas, 
hidrológicas e ambientais, com espírito inovador e empreendedor. 
São citadas nas descrições das UC? Sim. 
Áreas de atuação do egresso 
Os técnicos em meteorologia têm ingressado em novas áreas do Mercado, tanto em nível regional, como 
nacional. A Marinha do Brasil é o maior absorvedor de mão de obra, realizando concursos públicos 
anualmente, para o ingresso de profissionais com a qualificação técnica em meteorologia, exercendo 
atividades junto ao Centro de Hidrografia da Marinha (CHM). No Ramo de aeronáutica, destaca-se a 
atuação em aeroportos, executando tarefas nos setores de proteção ao voo, com possibilidades de 
trabalho em aeroportos administrados pela Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária 
(INFRAERO), com ingresso mediante concurso público, bem como em aeroportos com administração 
municipal. Instituições de Pesquisa e Ensino também têm aberto portas às atividades do técnico, com 
recentes ingressos no Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) e concurso na Universidade 
Federal de Santa Maria/RS. Na área de apoio aos serviços de Previsão de Tempo, os técnicos têm obtido 
boa aceitação do mercado, com profissionais tendo ingressado em centros de renomada credibilidade, 
como o Sistema Meteorológico do Paraná (SIMEPAR) e o Centro de Informações de Recursos 
Ambientais e de Hidrometeorologia de Santa Catarina (CIRAM/EPAGRI). No ramo de atividade 
privada, os técnicos vêm obtendo cada vez mais aceitação, com profissionais inseridos em empresas que 
trabalham com monitoramento e previsão de tempo, área de hidrologia, manutenção e instalação de 
estações meteorológicas e também na área de consultoria técnica em empresas especializadas em 
comercialização e assessoria de instrumental meteorológico. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 6 UC; CH: 400h. 
2º SEM: 8 UC; CH: 400h. 
3º SEM: 7 UC; CH: 400h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
143 
 
 
 
 
Quadro 24 - Dados gerais do Curso Técnico em Panificação 
Perfil profissional do egresso 
É o profissional cidadão apto a elaborar e servir produtos de panificação, considerando os aspectos 
higiênico-sanitários, a responsabilidade ambiental, socioeconômica e profissional. 
Competências gerais do egresso 
1) Dominar as técnicas de produção de pães, doces e salgados, utilizando as matérias-primas, os 
utensílios e equipamentos do setor, considerando as suas características específicas. 
2) Comunicar-se com fluência, clareza, cordialidade e desenvoltura, usando a linguagem verbal e não 
verbal de forma adequada às situações comunicativas próprias dos espaços profissionais de panificação. 
3) Aplicar os princípios higiênico sanitários na manipulação, no preparo e no serviço de produtos 
panificáveis. 
4) Planejar a operacionalização da produção e do serviço de produtos panificáveis. 
5) Operacionalizar a produção e o serviço de produtos panificáveis, bem como embalá-los 
adequadamente para comercialização. 
6) Aplicar princípios éticos e críticos em sociedade e, especificamente, diante das relações do mundo do 
trabalho. 
7) Aplicar os princípios da responsabilidade socioambiental. 
8) Constituição de uma consciência histórica aplicada à vida prática profissional, pessoal e cidadã de um 
Técnico em Panificação: competência cognitiva, estética e identitária de interpretação e orientação de 
experiências significativas relacionadas a pães e doces na sucessão do tempo. 
9) Identificar e preparar produtos de panificação equilibrados nutricionalmente e/ou adequados para 
pessoas com restrições alimentares: doença celíaca, hipertensão, dislipidemia, intolerância à lactose, 
diabetes e sobrepeso/obesidade. 
10) Desenvolver iniciação à pesquisa científica, relacionando os diversos conhecimentos trabalhados nos 
componentes curriculares com a prática da panificação. 
São citadas nas descrições das UC? Sim. 
Áreas de atuação do egresso 
Instituições públicas e privadas, nos seguintes tipos de estabelecimentos: padarias, mercearias, 
minimercados, supermercados, confeitarias, cozinha de hotéis, resort, pousadas, restaurantes, refeitórios, 
catering, bufês, empórios, feiras e indústrias, cruzeiros marítimos e embarcações. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 400h; CHP: 160h; CHT: 240h. 
2º SEM: 8 UC; CH: 400h; CHP: 260h; CHT: 140h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 25 - Dados gerais do Curso Técnico em Qualidade 
Perfil profissional do egresso 
O aluno egresso do Curso Técnico Subsequente em Qualidade é um profissional apto a colaborar na 
elaboração de manuais, procedimentos, diagnósticos e relatórios dos processos de qualidade das 
empresas, assim como identificar as inconformidades em produtos e processos, suas possíveis causas e 
ações para o processo de manutenção. Desempenha as atividades de registro de controle da qualidade por 
meio de formulários específicos e de acordo com as normas e os padrões. Auxilia e acompanha 
auditorias internas e externas da qualidade. 
Competências gerais do egresso 
1) Identificar e propor soluções e melhorias, conhecer e definir processos, sugerir modificações no 
processo produtivo e atuar preventivamente. 
2) Desenvolver comunicação compatível com o exercício profissional. 
3) Compreender os métodos estatísticos, sua aplicação e importância na viabilização de tomadas de 
decisões. 
4) Ter iniciativa, criatividade, determinação, compreender os processos de mudanças e consciência da 
qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional. 
144 
 
 
5) Desenvolver capacidade de auxiliar auditorias e na emissão de pareceres organizacionais referentes à 
área da qualidade. 
6) Compreender as funções administrativas e reconhecer os procedimentos da área de gestão. 
7) Compreender o uso das tecnologias como ferramenta no desenvolvimento das organizações. 
São citadas nas descriçõesdas UC? Sim, apenas em uma UC elas não são citadas. 
Áreas de atuação do egresso 
O egresso poderá desenvolver suas atividades relacionadas com as seguintes áreas: Controle e/ou 
Garantia da Qualidade no produto; Sistemas da Qualidade; Controle da Qualidade nas três etapas 
(Entrada, Processamento e Expedição) e Auditorias da Qualidade. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 8 UC; CH: 400h. 
2º SEM: 7 UC; CH: 400h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 26 - Dados gerais do Curso Técnico em Refrigeração e Climatização 
Perfil profissional do egresso 
O egresso do curso proposto deverá ser um profissional técnico capaz de: planejar e executar 
manutenção e instalação de máquinas e equipamentos de refrigeração industrial, comercial e residencial; 
avaliar e dimensionar locais para instalação desses equipamentos; elaborar projetos para instalação de 
refrigeração e climatização. O egresso atingirá o desempenho pleno das funções após o período de um a 
dois anos de experiência profissional. Predominantemente, são contratados na condição de trabalhadores 
assalariados, com carteira assinada. Trabalham em equipe, com supervisão ocasional, normalmente em 
período diurno. Em algumas das atividades que exercem, podem estar sujeitos à estresse constante e à 
ação de ruído intenso. 
Competências gerais do egresso 
1) Elaborar projetos de sistemas eletromecânicos. 
2) Montar máquinas e equipamentos. 
3) Instalar máquinas e equipamentos. 
4) Planejar manutenção. 
5) Executar manutenção. 
6) Desenvolver processos de fabricação e montagem. 
7) Realizar compras técnicas. 
8) Realizar vendas técnicas. 
9) Cumprir normas de segurança e de preservação ambiental. 
10) Trabalhar em equipe. 
11) Liderar equipes. 
12) Interagir com pessoas. 
13) Agir com criatividade. 
14) Trabalhar de forma organizada. 
15) Tomar decisões. 
16) Socializar informações. 
17) Buscar atualização constantemente. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
De acordo com o CNCT, a área de atuação do técnico em Refrigeração e Climatização compreende: 
estabelecimentos comerciais e oficinas de refrigeração residencial e automotiva; empresas de 
comercialização e assistência técnica; indústria da climatização e da refrigeração residencial, comercial e 
industrial, da construção civil, têxtil, farmacêutica, de produtos médico-hospitalares, do transporte 
frigorificado e indústria em geral; centros de dados; empresas de projetos, instalação ou manutenção de 
sistemas de refrigeração ou climatização. No caso das instalações de grande porte, as empresas ainda se 
especializam em refrigeração ou em condicionamento de ar. No caso dos equipamentos de pequeno 
porte, principalmente eletrodomésticos, as empresas ou os profissionais atuam indistintamente com 
equipamentos de refrigeração e de condicionamento de ar, e são comuns no mercado microempresas, 
empresas individuais e profissionais autônomos. Em refrigeração, no caso de equipamentos unitários, de 
pequeno porte (refrigeradores, freezers, bebedouros, resfriadores de líquidos, entre outros), na maioria 
dos casos o procedimento de instalação é simples e pode ser executado pelo próprio usuário. Já no caso 
145 
 
 
 
de equipamentos unitários de maior porte (balcões e mostradores frigoríficos, freezers industriais), e 
sistemas (centrais de supermercados, câmaras frigoríficas), o procedimento demanda necessariamente a 
intervenção do técnico, e a instalação é realizada por empresas especializadas. No condicionamento de 
ar, para qualquer atividade de instalação é exigida a atuação do técnico, desde os equipamentos unitários 
mais simples (condicionadores de ar de janela, condicionadores tipo “split”) até os grandes sistemas 
centrais de climatização. Em geral, empresas especializadas atuam em instalação de grande porte, 
especializando-se na área de refrigeração ou na área de condicionamento de ar. Outra tarefa relacionada 
à atuação do técnico da área é a supervisão de trabalhos de instalação e manutenção. Por supervisão 
entende-se a direção, o comando, de equipes de trabalho que executarão as tarefas, independentemente 
da existência ou não de um plano específico de instalação ou manutenção. As atividades de supervisão 
também englobam a conferência do que foi executado, comparando-se com o que foi originalmente 
concebido ou proposto. Esta atividade é realizada tipicamente em obras/serviços, em que a empresa 
contratada, responsável pela totalidade da obra/serviço, subcontrata outras empresas para a realização de 
atividades e serviços específicos. Ao técnico da primeira, cabe conferir o que foi executado pelas 
últimas. A atividade de projeto envolve a concepção (criação) de procedimentos e sistemas de 
refrigeração e condicionamento de ar, normalmente para grandes instalações. As atividades de projeto 
envolvem uma gama de atribuições bastante distintas das funções de instalação e manutenção. O 
desenvolvimento do projeto normalmente é de responsabilidade profissional e técnica de um engenheiro, 
ficando o técnico de nível médio envolvido com atividades de suporte, como a realização de desenhos 
técnicos, levantamento de dados, dimensionamento de componentes e equipamentos, elaboração de 
orçamentos, projeto de partes (subsistemas), entre outras. O técnico também auxilia no planejamento dos 
serviços/obras de instalação, ou seja, a implantação do projeto. Existem empresas especializadas apenas 
na atividade de projeto, para grandes sistemas, e normalmente se especializam ou em refrigeração ou em 
condicionamento de ar. Em grandes instalações, é comum o emprego de um técnico para as tarefas de 
supervisão e operação diária destes sistemas, dada sua complexidade, elevado consumo de energia e 
exigência de confiabilidade. Outra atividade em que o técnico se vê comumente envolvido é em vendas. 
Suas atividades consistem na realização de palestras de divulgação técnica, participação em feiras, 
preparação de folhetos de divulgação e de informação técnica, contato com fornecedores de peças, 
materiais e equipamentos, contatos com clientes, seleção e dimensionamento de materiais, peças, 
equipamentos, entre outras. As indústrias agrícola, de aves e carnes, e pesqueira, são utilizadoras 
intensivas de refrigeração. Todas apresentam atualmente uma grande demanda por profissionais 
especializados na área, devido não só ao crescimento das atividades, como também ao aumento da 
preocupação com a qualidade dos produtos e com a rentabilidade. Na região sul ocorre também uma 
concentração de grandes fabricantes de peças e equipamentos de refrigeração e climatização. Além 
destes grandes fabricantes, existe um número considerável de pequenas empresas, que produzem uma 
ampla gama de equipamentos, como, por exemplo, balcões e mostradores frigoríficos, bebedouros de 
água gelada etc. O crescimento da atividade de turismo e lazer, que é marcante no Estado de Santa 
Catarina, também tem contribuído indiretamente para o crescimento do setor de refrigeração e 
climatização, visto que estabelecimentos de hospitalidade, como hotéis, centros de compras, centros de 
eventos, entre outros, utilizam fartamente equipamentos e sistemas para climatização de ambientes, e 
instalações frigoríficas para conservação de alimentos. Devido à demanda por eficiência energética e 
sustentabilidade, o técnico em Refrigeração e Climatização também receberá formação complementar na 
área de aquecimento, com ênfase na utilização do aquecimento solar. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 400h; CHP: 180h; CHT: 220h. 
2º SEM: 6 UC; CH: 400h; CHP: 230h; CHT: 170h. 
3º SEM: 7 UC; CH: 400h; CHP: 260h; CHT: 140h. 
Estágio obrigatório: 200h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 27 - Dados gerais do Curso Técnico em Restaurante e Bar 
Perfil profissional do egresso 
Recepciona, encaminha e atende ao clienteno salão e bar do restaurante, bares e similares. Coordena a 
operação nos setores de bar e restaurantes, controla e inventaria estoque de bebidas e utensílios de salão 
146 
 
 
e bar. Responsável pelo serviço de mesa e coquetelaria. Domina a etiqueta do serviço de restaurante. 
Colabora na harmonização entre alimentos e bebidas. 
Competências gerais do egresso 
1) Interpretar e aplicar normas e procedimentos de higiene e segurança dos alimentos e bebidas. 
2) Orientar suas ações pelos critérios de qualidade na prestação de serviços. 
3) Conceber, organizar e viabilizar produtos e serviços na área de Alimentos & Bebidas, adequando-se 
aos interesses, hábitos, atitudes e expectativas da clientela. 
4) Organizar espaços físicos de atendimento para serviços de alimentação, prevendo seus ambientes, uso 
e articulação funcional e fluxos de trabalho e de pessoas. 
5) Operacionalizar política comercial, realizando prospecção mercadológica, identificação e captação de 
clientes e adequação dos produtos e serviços de acordo com sua tipologia, direcionando ações de venda. 
6) Aplicar técnicas de planejamento, gestão, operação, avaliação e controle, na contextualização dos 
serviços oferecidos em restaurantes e bares. 
7) Dominar a etiqueta social e profissional para exercer as funções atribuídas. 
8) Agir de forma ética utilizando-se dos princípios de relacionamento humano, cidadania e linguagem 
adequada na comunicação. 
9) Aplicar os princípios e recursos da responsabilidade socioeconômico e ambiental. 
10) Compreender e transmitir com clareza a fundamentação histórica do turismo, da hospitalidade e 
gastronomia. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. 
Áreas de atuação do egresso 
Restaurantes, bares, buffets, cafeterias, lanchonetes, empresas organizadoras de eventos, meios de 
hospedagem, supermercados, importadoras de bebidas, embarcações, hospitais e demais empresas que 
atuam no mercado de Alimentos & Bebidas. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 8 UC; CH: 360h; CHP: 24h; CHT: 336h. 
2º SEM: 8 UC; CH: 440h; CHP: 110h; CHT: 330h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 28 - Dados gerais do Curso Técnico em Restaurante e Bar 
Perfil profissional do egresso 
Desempenha atividades de controle e avaliação de processos de organização, higiene e manipulação de 
alimentos em mesas, depósitos e cozinhas do local de trabalho. Realiza inventários de estoques de 
bebidas e utensílios de salão e bar. Recepciona clientes. Oferece produtos e serviços. Coordena e 
supervisiona os serviços de mesa e coquetelaria. Aplica técnicas de harmonização entre alimentos e 
bebidas. 
Competências gerais do egresso 
1) Organizar, operacionalizar e supervisionar os serviços de alimentos e bebidas em apartamentos, 
cambuza, bar e sala de restaurante. 
2) Recepcionar, encaminhar e atender ao cliente no salão e bar do restaurante, bares e similares. 
3) Realizar o serviço de sala, mesa e copa com domínio da etiqueta. 
4) Responsabilizar-se pela carta de bebidas do estabelecimento. 
5) Aplicar o correto serviço de sommellerie no serviço, degustação e harmonização de bebidas. 
6) Fornecer informações complementares sobre as bebidas disponíveis no estabelecimento. 
7) Responsabilizar-se pela criação, manutenção e inovação da carta de bebidas do estabelecimento, 
aplicando corretamente as técnicas de elaboração de drinks e coquetéis. 
8) Planejar, controlar e inventariar estoques e compras de bebidas e utensílios do estabelecimento. 
9) Comercializar os produtos do cardápio na operação de serviços. 
10) Comunicar-se de maneira adequada no contexto profissional. 
11) Aplicar os princípios higiênico-sanitários na manipulação, no preparo e no serviço de alimentos e 
bebidas. 
12) Aplicar princípios éticos e críticos em sociedade e, especificamente, diante das relações do mundo 
do trabalho. 
13) Aplicar os princípios da responsabilidade socioeconômica e ambiental. 
São citadas nas descrições das UC? Parcialmente. 
Áreas de atuação do egresso 
147 
 
 
 
Restaurantes. Bares. Cafeterias. Meios de hospedagem. Comércio. Vinícolas. Embarcações. Catering. 
Eventos. Enoturismo. Serviços a particulares. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 8 UC; CH: 400h; CHP: 142h; CHT: 258h. 
2º SEM: 9 UC; CH: 400h; CHP: 261h; CHT: 139h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 29 - Dados gerais do Curso Técnico em Segurança do Trabalho 
Perfil profissional do egresso 
Profissional capaz de analisar os métodos e os processos laborais. Identificar fatores de risco de 
acidentes do trabalho, de doenças profissionais e de trabalho e de presença de agentes ambientais 
agressivos ao trabalhador. Realizar procedimentos de orientação sobre medidas de eliminação e 
neutralização de riscos. Elaborar procedimentos de acordo com a natureza da empresa. Promover 
programas, eventos e capacitações. Divulgar normas e procedimentos de segurança e higiene 
ocupacional. Indicar, solicitar e inspecionar equipamentos de proteção coletiva e individual contra 
incêndio. Levantar e utilizar dados estatísticos de doenças e acidentes de trabalho para ajustes das ações 
prevencionistas. Produzir relatórios referentes à segurança e à saúde do trabalhador. 
Competências gerais do egresso 
1) Analisar procedimentos de rotina, indicar medidas e sistemas de proteção coletiva e equipamentos de 
proteção individual. 
2) Coletar dados e informações capazes de identificar os locais de risco de acidentes pessoais e materiais, 
visando à recomendação de mecanismos que corrijam as deficiências de máquinas, equipamentos e da 
organização do trabalho, reduzindo, assim, a possibilidade de interrupção da linha produtiva por eventual 
ocorrência de acidente de trabalho. 
3) Elaborar planos, instrumentos de avaliação, programas de segurança, normas e regulamentos internos. 
4) Desenvolver programas de ação prevencionista, palestras, cursos para a redução dos acidentes e 
controle de sinistros, gerando, assim, a melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores e da 
produtividade no ambiente de trabalho. 
5) Estabelecer entre empregador e trabalhadores procedimentos que permitam atuações conjuntas nos 
diversos setores frente aos acidentes de trabalho, doenças e sinistros. 
6) Divulgar conhecimentos sobre as necessidades da segurança em benefício do desenvolvimento dos 
trabalhadores e da empresa. 
7) Desenvolver a pesquisa, a investigação, a argumentação, apontando problemas e sugerindo soluções, 
devendo apresentar as seguintes características: trabalhar em equipe; capacidade de liderança; dinâmico 
e flexível; iniciativa e criatividade; equilíbrio emocional; organização e disciplina e postura profissional. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
O profissional de Segurança do Trabalho tem uma área de atuação bastante ampla. Ele atua em todas as 
esferas da sociedade onde houver trabalhadores. Em geral, ele atua em fábricas de alimentos, construção 
civil, hospitais, empresas comerciais e industriais, grandes empresas estatais, mineradoras e de extração. 
Também pode atuar na área rural em empresas agroindustriais. As atividades do profissional Técnico em 
Segurança do Trabalho são definidas pelo Ministério do Trabalho. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 7 UC; CH: 400h; CHT: 400h. 
2º SEM: 7 UC; CH: 400h; CHT: 400h. 
3º SEM: 8 UC; CH: 400h; CHT: 400h. 
Estágio obrigatório: 400h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 30 - Dados gerais do Curso Técnico em Têxtil 
Perfil profissional do egresso 
148 
 
 
O egresso será o cidadão/profissional capaz de operacionalizar e avaliar o processo produtivo de 
beneficiamento de materiais têxteis e: supervisionar, acompanhar, coordenar e desenvolver equipes de 
trabalho referentes a esse processo com segurança e responsabilidade socioambiental.Competências gerais do egresso 
1) Supervisionar o processo de beneficiamento têxtil conforme padrões de qualidade. 
2) Acompanhar equipes de trabalho que atuam na produção. 
3) Definir métodos e processos de produção, considerando as diversas formas de execução e as 
características da matéria-prima especificadas. 
4) Operar máquinas e equipamentos próprios de beneficiamento têxtil. 
5) Avaliar a viabilidade da aplicação de insumos e processos. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Indústrias de beneficiamento têxtil. Laboratórios de desenvolvimento de insumos e processos. 
Estrutura curricular 
Este curso tem o formato de Certificação dos Saberes Profissionais, no qual o estudante matricula-se e 
comprova suas experiências profissionais na área. São realizadas avaliações das competências 
profissionais nas UC em que os estudantes desejam certificação. São 9 UC, que totalizam as 1.200h. 
Aqueles que não forem certificados são cursados no campus. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 31 - Dados gerais do Curso Técnico em Tradução e Interpretação de Libras 
Perfil profissional do egresso 
Apresenta neste item as competências gerais e as áreas de atuação do egresso. 
Competências gerais do egresso 
1) Realizar a tradução e interpretação entre a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, em 
coerência com sua formação, utilizando técnicas de tradução e interpretação em diferentes espaços, 
respeitando a ética profissional e as culturas surdas. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
O Tradutor e Intérprete de Libras poderá atuar em diferentes situações comunicativas em que haja surdos e 
ouvintes, conforme tenha domínio dos temas ou das áreas desenvolvidos na comunicação. Interpretação 
simultânea ou consecutiva em palestras, eventos, sala de aula e outras situações de interação face a face. 
Tradução e interpretação da Libras ou para a Libras de materiais audiovisuais ou escritos. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 5 UC; CH: 400h. 
2º SEM: 4 UC; CH: 400h. 
3º SEM: 4 UC; CH: 400h. 
4º SEM: 6 UC; CH: 400h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 32 - Dados gerais do Curso Técnico em Vendas 
Perfil profissional do egresso 
Apresenta neste item as competências gerais e as áreas de atuação do egresso. 
Competências gerais do egresso 
1) Conhecer e utilizar os recursos da Tecnologia da Informação no processo de gestão de vendas. 
2) Entender os princípios de contabilidade e de gestão financeira como instrumentos da administração de 
vendas. 
3) Compreender as principais técnicas de marketing e sua importância em vendas. 
4) Desenvolver as relações humanas por meio do conhecimento de si mesmo e dos outros. 
5) Conhecer os princípios da matemática financeira e sua aplicação no comércio. 
6) Identificar técnicas de atendimento adequadas. 
7) Compreender o comportamento humano diante do processo de negociação. 
8) Identificar os mecanismos necessários para uma boa gestão das necessidades de reposição de estoque. 
9) Formular estratégias de pré-venda, venda e pós-venda de produtos. 
149 
 
 
 
10) Identificar e interpretar a legislação referente aos direitos do consumidor. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
O município possui 1.955 estabelecimentos empresariais, tais como: Empresas Privadas, Profissionais 
Liberais e do Terceiro Setor, gerando, aproximadamente, 8 mil empregos formais. Desse montante, os 
estabelecimentos relacionados ao chamado setor terciário da economia (comércio e serviços) participam 
com 82% do total e com aproximadamente 32% dos postos de trabalho formais. Ademais, o segmento de 
comércio e serviços ocupa a primeira posição em participação no PIB (Produto Interno Bruto) do 
município, com 46%; contra 42,5% da indústria e 11,5% do setor primário. O comércio de bens e serviços 
fundamenta-se, entre outros fatores, na ação de vender. Um agente de vendas proficiente deve primar pela 
busca incessante de qualificação profissional, preparando-se, assim, para os desafios desse segmento tão 
dinâmico da economia. Agentes de venda estão inseridos nos mais diversos estabelecimentos atuantes no 
comércio de bens e serviços, tais como: comércio de mercadorias, atividades financeiras e imobiliárias, 
serviços a empresas ou pessoais, educação, saúde, promoção social, administração pública, entre outros. 
No que concerne à atuação do técnico em vendas, a CBO classifica as profissões de Técnicos de Vendas 
Especializadas, de acordo com o código 3541. Conforme a CBO, esses profissionais: planejam atividades 
de vendas especializadas e de demonstração de produtos. Realizam seus trabalhos por meio de visitas a 
clientes, em que apresentam e demonstram seus produtos, esclarecem dúvidas e acompanham o pós-venda. 
Contatam áreas internas da empresa, sugerem políticas de vendas e de promoção de produtos e participam 
de eventos. 
Estrutura curricular 
1º SEM: 5 UC; CH: 320h. 
2º SEM: 5 UC; CH: 320h. 
3º SEM: 3 UC; CH: 160h. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
Quadro 33 - Dados gerais do Curso Técnico em Vestuário 
Perfil profissional do egresso 
O egresso será o cidadão capaz de operacionalizar e avaliar o processo produtivo de artigos do vestuário e 
supervisionar, acompanhar, coordenar e desenvolver equipes de trabalho referentes a esse processo com 
segurança e responsabilidade socioambiental. 
Competências gerais do egresso 
1) Supervisionar o processo de confecção do produto conforme padrões de qualidade. 
2) Acompanhar equipes de trabalho que atuam na produção. 
3) Definir a sequência de montagem do produto, considerando as diversas formas de execução e as 
características da matéria-prima especificadas. 
4) Operar máquinas de costura industrial e equipamentos utilizados de confecção do vestuário. 
5) Avaliar a viabilidade de produção do produto do vestuário. 
São citadas nas descrições das UC? Não. 
Áreas de atuação do egresso 
Indústrias de confecção do vestuário. Empresa de desenvolvimento de produtos. Leiaute. Costura 
industrial. Técnicas de montagem, máquinas e equipamentos. Planejamento de risco e corte, controle da 
produção. Materiais têxteis e alternativas. 
Estrutura curricular 
Este curso tem o formato de Certificação dos Saberes Profissionais, no qual o estudante matricula-se e 
comprova suas experiências profissionais na área. São realizadas avaliações das competências 
profissionais nas UC em que os estudantes desejam certificação. São 11 UC, que totalizam as 1.200h. 
Aqueles que não forem certificados são cursados no campus. 
Fonte: elaborado pela autora. Legenda: SEM: semestre; UC: unidade curricular. 
 
150 
 
 
APÊNDICE D – Apresentação da Ergon preparada para os avaliadores 
 
Estes são os slides da apresentação enviada aos educadores para avaliação da Ergon. 
A partir desta apresentação, foi preparado um vídeo (disponível na plataforma Youtube, no link: 
https://youtu.be/g3yCE2egBZY), no qual a pesquisadora explica a Abordagem. 
 
 
 
 
 
 
https://youtu.be/g3yCE2egBZY
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156 
 
 
APÊNDICE E – Exemplo de Proposta de Análise da Atividade 
 
Objeto da análise: o trabalho de técnicos em (curso) da região onde se situa a escola X. 
 
Equipe: educador 1, educador 2, educador 3, educador 4, especialista em SST, trabalhador da 
área. 
 
Local de trabalho a ser analisado: empresa A. 
 
Posto(s) de trabalho a ser(em) analisado(s): modelistas. 
 
Resultados esperados: identificar: vocação da região no que se refere à profissão estudada, 
evolução da profissão, itinerários de profissionalizaçãona região, perfil profissional e 
competências profissionais do técnico. 
 
Procedimentos: 
Conversas individuais com trabalhadores: serão realizadas, no final da manhã, em duas 
ocasiões, logo após o período de observação do trabalho, com duração de aproximadamente 30 
minutos (dentro do horário de trabalho). As conversas ocorrerão na sala de almoxarifado (por 
se tratar de um ambiente reservado e silencioso) e serão gravadas em áudio para posterior 
análise. Os trabalhadores têm o direito de não responderem a qualquer pergunta feita pelos 
analistas, se assim desejarem. Os trabalhadores não serão identificados durante a análise das 
conversas, tampouco no relatório da análise. Dia: quartas-feiras. Datas previstas: dd/mm/aaaa 
e dd/mm/aaaa (a serem confirmadas). 
 
Conversa coletiva com trabalhadores: será realizada no início do expediente vespertino, pois 
neste período todos os trabalhadores que atuam neste ambiente estão presentes. Sua duração 
está prevista para aproximadamente 30 minutos (dentro do horário de trabalho). A conversa 
ocorrerá no setor onde esses profissionais atuam, onde tem espaço para todos os trabalhadores 
sentarem-se, e será gravada em áudio para posterior análise. Os trabalhadores têm o direito de 
não responderem a qualquer pergunta feita pelos analistas, se assim desejarem. Os trabalhadores 
157 
 
 
 
não serão identificados durante a análise das conversas, tampouco no relatório da análise. Dia: 
sexta-feira. Data prevista: dd/mm/aaaa (a ser confirmada). 
 
Conversa com chefia imediata: será realizada no final do expediente vespertino, com duração 
de aproximadamente 30 minutos (dentro do horário de trabalho). A conversa será realizada na 
sala do próprio trabalhador e gravada em áudio para posterior análise. O profissional tem o 
direito de não responder a qualquer pergunta feita pelos analistas, se assim desejar, e não será 
identificado durante a análise da conversa, tampouco no relatório da análise. Dia: sexta-feira. 
Data prevista: dd/mm/aaaa (a ser confirmada). 
 
Conversa com profissional do setor de saúde da empresa: será realizada no período matutino, 
com duração de aproximadamente 30 minutos (dentro do horário de trabalho). A conversa será 
realizada na sala do setor de saúde e gravada em áudio para posterior análise. O trabalhador tem 
o direito de não responder a qualquer pergunta feita pelos analistas, se assim desejar, e não será 
identificado durante a análise da conversa, tampouco no relatório da análise. Dia: quinta-feira. 
Data prevista: dd/mm/aaaa (a ser confirmada). 
 
Observações da atividade do técnico: serão realizadas no período matutino, em duas ocasiões, 
com duração de aproximadamente quatro horas. Os analistas terão um espaço para poderem 
observar o trabalho sem prejudicar o seu andamento. Durante as observações, os analistas não 
interromperão o trabalho do técnico. Os registros das sessões de observação serão feitos por 
meio de anotações, fotografias e vídeos. Os trabalhadores não serão identificados durante a 
análise desses registros, tampouco no relatório da análise. Dia: quartas-feiras. Datas previstas: 
dd/mm/aaaa e dd/mm/aaaa (a serem confirmadas). 
 
Consulta a documentos, materiais e informações relativos ao processo de trabalho: os 
documentos, materiais e as informações da empresa entregues aos analistas para melhor 
compreensão do trabalho dos técnicos não serão divulgados ou compartilhados com outras 
empresas ou instituições. Eles serão utilizados apenas durante a análise. 
 
 
158 
 
 
Cronograma geral: 
 
Semana 1 (dd/mm/aaaa): 1ª observação da atividade dos técnicos; 1ª conversa individual com 
trabalhadores do setor onde os profissionais atuam; conversa coletiva com os trabalhadores do 
setor. 
Semana 2 (dd/mm/aaaa): 2ª observação da atividade dos técnicos; 2ª conversa individual com 
trabalhadores do setor; conversa com profissional do setor de saúde; conversa com chefia 
imediata do setor. 
Semana 3 (dd/mm/aaaa): análise dos dados coletados. 
Semana 4, 5 e 6 (dd/mm/aaaa): realização da análise em outro local de trabalho. 
Semana 7 (dd/mm/aaaa): redação do relatório final. 
Semana 8 (dd/mm/aaaa): entrega do pré-relatório e validação da análise. 
 
Regras da ação: 
- O anonimato dos trabalhadores e da empresa A será preservado. 
- Os analistas não interferirão diretamente na atividade dos trabalhadores durante os momentos 
de observação. Apesar de a sua presença influenciar na rotina do trabalho, os analistas farão um 
esforço para que esta influência seja a menor possível, a fim de não prejudicar a atividade dos 
trabalhadores. 
- Os analistas utilizarão vestimentas e equipamentos de proteção individual sugeridos pela 
empresa A para acessarem os ambientes de trabalho. 
- Os analistas acessarão apenas os ambientes de trabalho autorizados dentro da empresa A. 
- O relatório da análise será entregue à empresa A em dois formatos: o formato original do 
relatório e em formato de cartazes a serem afixados nos ambientes de trabalho analisados. 
- O relatório da análise não terá a identificação da empresa A e dos trabalhadores envolvidos. 
- O relatório da análise será publicado pela instituição de ensino para que possa ser utilizado 
por outras instituições. 
 
Assinatura dos envolvidos: equipe de analistas; representante da empresa A, trabalhadores 
(técnicos, profissional do setor de saúde, chefia imediata etc.). 
 
159 
 
 
 
ANEXO A – Formulário de Projeto Pedagógico de Curso Técnico 
(atualizado em 16 de outubro de 2017) 
 
Parte 1 – Identificação 
 
I – DADOS DA INSTITUIÇÃO 
 
II – DADOS DO CAMPUS PROPONENTE 
 
1. Campus: 
2. Endereço e telefone do campus: 
2.1. Complemento: 
3. Departamento: 
 
III – DADOS DO RESPONSÁVEL PELO PROJETO DO CURSO 
 
4. Chefe do Departamento de Ensino, Pesquisa e Extensão: nome, e-mail e telefone. 
5. Contatos: nome, e-mail e telefones do responsável pelo projeto. 
6. Nome do coordenador/proponente do curso: 
7. Aprovação no campus: o projeto deverá ser acompanhado por documento do Colegiado do 
Campus, assinado por seu presidente, solicitando a oferta do curso, em PDF, anexada ao 
formulário de submissão ao CEPE. 
 
Parte 2 – PPC 
 
IV – DADOS DO CURSO 
 
8. Nome do curso: observar o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. 
 
9. Eixo tecnológico: observar o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. 
 
160 
 
 
10. Forma de oferta: 
( ) Técnico Integrado; 
( ) Técnico Subsequente; 
( ) Técnico Concomitante; 
( ) Técnico Concomitante Unificado; 
( ) Técnico PRONATEC (Observar o Guia PRONATEC e as normas da Coordenação 
PRONATEC); 
( ) Técnico PROEJA (Observar o Regulamento e Documento Referência PROEJA); 
( ) Técnico PROEJA-CERTIFIC (Observar o Regulamento e Documento Referência 
CERTIFIC). 
 
11. Modalidade: especificar se o curso é presencial ou a distância. 
 
12. Carga horária do curso: 
Observar a carga mínima no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e a máxima, segundo o 
Regulamento Didático-Pedagógico. 
Carga horária de Aulas: 
Carga horária de Estágio: 
Carga horária Total: 
 
13. Vagas por turma: caso as turmas sejam menores do que 40 vagas, apresentar justificativa. 
 
14. Vagas totais anuais: soma das ofertas de vagas em um ano letivo. 
 
15. Turno de oferta: 
( ) Matutino; 
( ) Vespertino; 
( ) Noturno; 
( ) Matutino – atividades no contraturno, uma ou duas vezes por semana (indicar quantos 
dias); 
( ) Vespertino – atividades no contraturno, uma ou duas vezes por semana (indicar quantos 
dias); 
161 
 
 
 
( ) Integral – com atividades em mais de dois dias no contraturno (indicar se é manhã e tarde, 
tarde e noite ou manhã e noite). 
 
16. Início da oferta: ano/semestre em que o curso iniciará (exemplo: 2016/2). 
 
17. Local de oferta do curso: considerar oferta no campus, fora do campus, oferta unificada 
etc. 
 
18. Integralização: tempo mínimo e tempo máximo paraintegralizar o curso, conforme 
Regulamento Didático-Pedagógico. 
 
19. Regime de matrícula: observar o Regulamento Didático-Pedagógico quanto aos regimes 
de matrícula de cada curso em cada nível. 
( ) Matrícula seriada (matrícula por bloco de unidades curriculares em cada semestre letivo). 
( ) Matrícula por créditos (matrícula por unidade curricular). 
 
20. Periodicidade da oferta: semestral, anual, bianual etc. 
 
21. Forma de ingresso − escolher, entre as formas de ingresso abaixo, qual melhor se 
identifica com a oferta deste curso: 
( ) Análise socioeconômica; 
( ) Sorteio; 
( ) Prova. 
 
22. Requisitos de acesso: conforme a forma de oferta, escolher o requisito equivalente, 
exemplo: 
Técnico Integrado – Ensino Fundamental Completo; 
Técnico Subsequente – Ensino Médio Completo; 
Técnico Concomitante – Matrícula no Ensino Médio; 
Técnico Concomitante Unificado – Matrícula no Ensino Médio na escola conveniada; 
Técnico PRONATEC – Verificar o nível da oferta e associar a escolaridade mínima; 
162 
 
 
Técnico PROEJA – Equivalente ao nível da EJA associada ao curso; 
Técnico PROEJA-CERTIFIC – descrever a escolaridade associada à EJA. 
 
23. Objetivos do curso: descrever os objetivos a serem alcançados com o curso. Os objetivos 
devem apresentar coerência com a justificativa, o perfil profissional e a matriz curricular. 
 
24. Legislação (profissional e educacional) aplicada ao curso: citar leis, normas e 
regulamentos que tenham relação com o curso proposto. Atenção especial para as profissões 
regulamentadas. Citar a CBO do curso (http://www.mtecbo.gov.br/). 
 
25. Perfil profissional do egresso: transcrever, OBRIGATORIAMENTE, o perfil profissional 
do egresso conforme descrito no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. 
 
26. Competências gerais do egresso: enumerar as competências do profissional formado pelo 
curso, idem ao processo de harmonização. 
 
27. Áreas/campo de atuação do egresso: transcrever, OBRIGATORIAMENTE, o perfil 
profissional do egresso conforme descrito no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. 
 
V – ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO 
 
28. Matriz Curricular: indicar os componentes curriculares do curso com a respectiva carga 
horária (CH). Necessário observar os Referenciais Curriculares Nacionais, as diretrizes gerais 
e a legislação pertinente dos Conselhos de Classe (CREA, CRQ, entre outros). A carga 
horária de cada unidade curricular deverá ser um múltiplo de 20, conforme Regulamento 
Didático-Pedagógico. Os componentes curriculares transversais devem estar explícitos nas 
unidades curriculares do curso (para os integrados: africanidade, DST, idoso, meio ambiente, 
trânsito etc.). 
 
Componente Curricular CH teórica CH prática CH Ead CH Total 
 
Carga Horária 
163 
 
 
 
Estágio 
Carga Horária Total 
Observações: 
- CH – Carga Horária em horas (60 minutos). 
- Componente Curricular pode ser: unidade curricular (disciplina), Projeto Integrador, 
Estágio, TCC etc. 
- Carga horária teórica: aulas regulares com toda a turma, incluindo atividades a serem 
realizadas na sala de aula. 
- Carga horária prática: inclui aquelas a serem realizadas em laboratório, oficinas, ou 
atividades a serem realizadas fora da instituição. Estas devem estar devidamente explicadas 
no descritivo da unidade curricular referido no item 31. 
- Para estágio e TCC, inserir apenas, no campo Carga horária total, a quantidade de horas 
previstas para o aluno. 
 
29. Certificações intermediárias: equivalem a uma qualificação, deve ser elaborado um 
fluxograma do curso, indicando cada semestre letivo e aqueles em que haverá certificação 
intermediária. Verifique no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos quais as possibilidades de 
certificação intermediária para o curso em questão. 
 
30. Atividade em EaD: caso o curso preveja 20% de atividades não presenciais, detalhar como 
será atendido esse percentual, se em uma unidade curricular, se em várias, quais os meios de 
interação e descrever o material de apoio não presencial. 
 
31. Componentes curriculares: listar a bibliografia que será utilizada pelos alunos ao longo do 
curso, apresentando dois títulos como bibliografia básica e três títulos como bibliografia 
complementar por unidade curricular, devendo haver, ao menos, um exemplar para cada 8 
vagas anuais pretendidas para bibliografia básica de cada uma das unidades curriculares e dois 
exemplares de cada título (ou com acesso virtual) para bibliografia complementar na 
Biblioteca. A tabela abaixo é apenas uma referência de preenchimento para cada unidade 
curricular, outros itens podem ser inseridos. Esta tabela será referência para a elaboração do 
Plano de aulas, quando da implantação do curso. 
164 
 
 
Unidade Curricular: CH*: Semestre: 
Competências ou Objetivos: 
*Se optar por utilizar “Competências”, exclua “Objetivos” desta linha e “Conteúdos” da linha subsequente, 
mantendo na linha abaixo “Conhecimentos, Habilidades e Atitudes”. 
*Se optar por utilizar “Objetivos”, exclua “Competências” desta linha e “Conhecimentos, Habilidades e 
Atitudes” da próxima linha, mantendo na linha abaixo “Conteúdos”. 
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes ou Conteúdos: 
Metodologia de Abordagem: 
Descrever como a unidade curricular será implementada, formas de abordagem, estratégias, experimentos, 
formas diferenciadas de avaliação. 
Bibliografia Básica: 
Bibliografia Complementar: 
(*) CH – Carga horária total da unidade curricular em horas. 
 
32. Estágio curricular supervisionado: informar as normas ou os regulamentos para a 
realização do estágio e os requisitos para aprovação do estágio. O estágio curricular deve ser 
destacado na matriz curricular. Observar que Cursos Integrados não têm estágio obrigatório. 
 
VI – METODOLOGIA E AVALIAÇÃO 
 
33. Avaliação da aprendizagem: descrever como serão atendidos os requisitos do 
Regulamento Didático-Pedagógico sobre avaliação, incluindo instrumentos e critérios 
específicos para o curso. 
 
34. Atendimento ao discente: descrever como o curso prevê, em programa sistemático, pleno 
atendimento extraclasse, apoio psicopedagógico ao discente e à recuperação das avaliações 
insatisfatórias, incluindo nivelamento e monitoria, quando for o caso, atendendo aos 
requisitos de permanência e êxito. 
 
35. Metodologia: descrever a metodologia definida para guiar o desenvolvimento pedagógico 
do curso. Levar em conta a interdisciplinaridade, o desenvolvimento do espírito científico e a 
formação integral do cidadão. Descrever como acontecerá o Projeto Integrador, se houver. 
Caso haja atividades no contraturno ou atividades de campo, explicar como ocorrerão. 
 
165 
 
 
 
Parte 3 – Autorização da oferta 
 
VII – OFERTA NO CAMPUS 
36. Justificativa da oferta do curso no campus: descrever as razões que levam o campus a 
propor a oferta deste curso. Essas razões devem ser fundamentadas, inclusive com números e 
outras informações comprovadas com as devidas fontes (como IBGE, secretarias de estado 
etc.), que contextualizem o campus na região e justifiquem a necessidade da oferta do curso. 
Confirmar que o curso esteja previsto no Plano de Desenvolvimento Institucional e no Plano 
de Oferta de Cursos e Vagas do campus. Caso você utilize referências bibliográficas, favor 
citar ao final do texto. 
 
37. Itinerário formativo no contexto da oferta do campus: explicitar a articulação do curso no 
itinerário formativo relativo aos cursos oferecidos pelo campus, em especial identificando o 
eixo tecnológico, considerar o Plano de Oferta de Cursos e Vagas do campus. 
 
38. Público-alvo na cidade ou região: descrever a quem se destina o curso na região. 
 
39. Instalações e equipamentos: verifique quais as instalações mínimas conforme Catálogo 
Nacional de Cursos Técnicos e descreva os equipamentos e as instalações do campus para 
atender ao curso. Caso o campus ainda não os tenha, explicitar comoe quando serão 
adquiridos. Nos casos de oferta em parceria, descrever os equipamentos e as instalações 
disponíveis para uso. 
 
40. Corpo docente e técnico-administrativo: preencher com as informações do corpo docente 
e técnico-administrativo do campus que atuará especificamente no curso. Caso ainda não haja 
esse corpo de servidores, explicitar como e quando será contratado. 
 
DOCENTE 
Nome Área Regime de Trabalho 
 DE ou XX horas. 
 
166 
 
 
TÉCNICO ADMINISTRATIVO EM EDUCAÇÃO 
Nome Cargo 
 
 
41. Anexos: cursos de licenciatura deverão ser analisados pelo Fórum de Licenciaturas, seu 
parecer deve ser anexado neste item. Caso haja outros anexos ou complementações, este espaço 
poderá ser preenchido. 
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