OLIVEIRA Generos multimodais e multiletramentos

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ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
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GÊNEROS MULTIMODAIS E MULTILETRAMENTOS: NOVAS PRÁTICAS DE LEITURA NA
SALA DE AULA
Derli Machado de Oliveira (PROFLETRAS/UFS)1
INTRODUÇÃO
Este artigo faz parte dos trabalhos que temos desenvolvido na Universidade Federal de
Sergipe, campus Itabaiana, no projeto de pesquisa intitulado Leitura e multimodalidade: o trabalho
com gêneros textuais multimodais em sala de aula, que tem por objetivo estimular debates teóricos
e a prática da leitura a partir do estudo de textos multimodais. Ele também visa incentivar o uso, em
sala de aula, de todo o potencial dos gêneros multimodais, enquanto forma de representar e de ler o
mundo, bem como de subsídio à formação integral da pessoa.
Nas práticas sociais pós-modernas, os cidadãos estão cada vez mais sendo expostos à
leitura de textos que misturam escrita, layout, imagens, som e objetos 3D. Entretanto, apesar do uso
intensivo da imagem fora do ambiente escolar, ainda é insuficiente a sistematização do uso dessas
imagens para fins pedagógicos. Nesse sentido, nas últimas décadas, pesquisas realizadas em
diferentes correntes da linguística têm dedicado parte de seus estudos ao que se refere às “práticas
do (multi) letramento” como instrumento do exercício da cidadania.
Isso requer um trabalho efetivo com a multimodalidade, ou seja, um estudo que ultrapasse
os limites do código linguístico e passe a considerar as diferentes modalidades semióticas como
produtoras de sentido do texto. No entanto, observa-se que as atividades de leitura e produção de
texto praticadas corriqueiramente durante as aulas de língua portuguesa não exploram
suficientemente a interação entre um texto verbal e o não-verbal.
Justifica-se, portanto, a divulgação de procedimentos teóricos e metodológicos que
auxiliam na prática do multiletramento (capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens
multimodais); trabalho com as imagens que compreendem principalmente as fotos, os desenhos e as
ilustrações nos livros didáticos, na literatura de cordel, nas propagandas, nas revistas etc. Para
atender as demandas didático-pedagógicas desse “mundo visual”, apresentamos, aqui, a proposta
teórico-metodológica de Kress e van Leeuwen (1996), a Gramática de Design Visual.
O texto foi organizado em três partes. Na primeira, discorremos sobre o conceito de
letramento e multiletramento desenvolvidos por Kleiman (1995), Soares (2006), Dionísio (2006),
1 Doutor em Estudos da Linguagem pela UFRN (2013). Prof. Adjunto da Universidade Federal de Sergipe (UFS). E-mail:
derli_machado@hotmail.com
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dentre outros. Destacamos ainda o conceito de multimodalidade, com base em Kress (1996, 2006) e
Kress & Van Leeuwen (1996, 2001).
Na segunda, tecemos algumas considerações acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN-PCNEM) e da influência das propostas desses documentos sobre o trabalho com as linguagens
verbal e não-verbal. Na terceira, discorremos sobre a Gramática do Design Visual.
Por fim, nas considerações finais, enfatizamos a importância de uma abordagem de
letramento que considere as práticas de linguagem que envolvem os recursos verbais e não-verbais.
OS CONCEITOS DE LETRAMENTO, MULTILETRAMENTO E MULTIMODALIDADE
Nas últimas décadas, estudos de pesquisadores de vários ramos da linguística têm
recomendado que o gênero discursivo, enquanto uma prática social, deva orientar a ação pedagógica
com a língua materna, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos
produzidos e que circulam socialmente.
Além da palavra escrita, um enorme aparato semiótico tem desempenhado importante
papel constitutivo nos textos pós-modernos, principalmente nos textos midiáticos como jornais,
revistas, livros, cartazes publicitários, dentre outros.
Dionísio (2006, p. 160) chama a atenção para o fato de que nossa sociedade está cada vez
“mais visual”, mostrando que os textos multimodais “são textos especialmente construídos que
revelam as nossas relações com a sociedade e com o que a sociedade representa”. Em virtude disso,
o conceito de multimodalidade torna-se imprescindível para analisar a inter-relação entre texto
escrito, imagens e outros elementos gráficos, além de possibilitar a compreensão dos sentidos
sociais construídos por esses textos, bem como a sua importância nas práticas de letramento.
Nesse mundo multimodal em que a imagem tem sido um elemento constitutivo da
representação da realidade social, só a leitura do texto verbal não é suficiente para a produção de
sentidos. É preciso, portanto, novos letramentos que desenvolvam capacidades específicas de leitura
de imagens e outras semioses. Quando nas atividades de ensino-aprendizagem de língua portuguesa
em que estão presentes gêneros multimodais como, por exemplo, tiras, charges, propagandas, e não
são considerados seus elementos verbais e visuais, a compreensão do todo do enunciado pode ser
prejudicado.
O termo “letramento” surgiu no contexto das grandes transformações culturais, sociais,
políticas, econômicas e tecnológicas, ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por
alfabetização (SOARES, 2006).
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No Brasil, o termo “letramento” foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na
obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. Depois dessa referência, o vocábulo
letramento aparece em 1988, no livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda
Verdiani Tfouni, a qual dedica boa parte da obra à definição de letramento e busca distinguir
letramento de alfabetização.
Mais recentemente, o verbete passou a figurar em títulos de livros, por exemplo: Os
significados do letramento, organizado por Ângela Kleiman (1995), e Alfabetização e letramento
(TFOUNI, 1995).
A partir da constatação de uma crescente mudança nas formas de interação humana,
influenciadas pelo desenvolvimento tecnológico, Dionísio (2006) propõe uma revisão do conceito de
letramento sugerindo o termo multiletramentos para designar a capacidade de atribuir e produzir
sentidos a mensagens multimodais. Na concepção da autora, uma pessoa letrada deve ser uma
pessoa “capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem”
(DIONÍSIO, 2006, p. 131). Para isso defende um letramento plural que concilie o letramento
imagético (signo visual) e o letramento da escrita (signo verbal).
A respeito do Letramento Visual, Gunther Kress e van Leuween (2006) fazem as seguintes
considerações: a) As imagens visuais podem ser lidas como um texto; b) A multiplicidade de
significados dos textos multimodais deve estar pautada nos seus contextos sociais; c) As imagens
visuais, como a linguagem e todos os modos semióticos, é socialmente construída. Segundo os
autores, o desprezo pelo letramento visual na escola acaba gerando iletrados visuais.
De acordo com Kress e van Leewen (2006), a multimodalidade é uma característica de
todos os gêneros textuais, já que congregam, no mínimo, dois modos de representação, como
imagens e palavras e palavras e tipografias. Dessa forma, o empoderamento semiótico depende da
compreensão das diferentes semioses presentes em cada gênero.
Na teoria da Semiótica Social, organizada por Kress e van Leeuween (2001, 2006), a
multimodalidade focaliza a inter-relação de diferentes modos de significação ou modos semióticos,
que incluem a linguístico, o visual, o gestual. Um texto multimodal é aquele que admite mais de um
modo de representação semiótica como a oralidade, a escrita, a imagem estática ou em movimento,
o som, dentre outros.
Segundo Kresse van Leeuwen (2006), assim como a linguagem verbal, a visual também:
 representa o mundo de maneira concreta e abstrata;
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 constrói relações sócio-interacionais e constituem relações de significado a partir de sua
composição;
 produz conhecimento, formas de pensar e de agir no e com o mundo;
 é meio eficaz para o convencimento e o controle do leitor-consumidor;
 é portadora de sentidos que direcionam comportamentos;
 é ideologicamente construída
 representa um importante papel na construção de identidades, de valores, de crenças e da
própria realidade.
Ainda segundo os autores, os gêneros da escrita compõem um conjunto integrado que
combinam a linguagem escrita, imagens e gráficos, por isso são multimodais. Desse modo, o trabalho
com a Teoria da Multimodalidade (KRESS & VAN LEEUWEN, 2006), que olha para além da linguagem
verbal e examina os vários modos de comunicação e construção de significados, tem ganhado cada
vez mais espaço nos estudos linguísticos nas últimas décadas. Isto ocorre devido ao fato de que nas
práticas sociais pós-modernas tem sido bastante recorrente a utilização de textos multimodais.
Nesse sentido, o estudo da comunicação contemporânea numa abordagem Semiótica Social
representa um avanço ao estudo da linguagem.
OS PARÂMETROS CURRICULARES E O TRABALHO COM A MULTIMODALIDADE
Documentos oficiais referentes ao Ensino Fundamental e o Ensino Médio enfatizam a
necessidade de se desenvolver um trabalho que seja voltado para letramentos múltiplos e não para
um letramento centrado exclusivamente no verbal, ou seja, que leve em conta as modalidades verbal
e não-verbal da linguagem.
Uma das áreas dos PCN/PCNEM é a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, da qual
faz parte a disciplina Língua Portuguesa que tem como objeto de estudo “as várias linguagens e os
códigos por elas estruturados, nas manifestações particulares que deles se valem (textos) para
estabelecer diferentes formas de comunicação” (BRASIL, 2002,p. 26).
A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998, 1999) provocou
uma mudança de paradigma no ensino de língua materna que passou a ser fundamentado nos
gêneros discursivos. A orientação desse documento é clara no que tange ao ensino dos gêneros:
é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e
gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato
de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes
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formas. A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de
textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso
abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar
todos os gêneros em circulação social (BRASIL, 1998, p. 23-4).
Segundo o PCN do Ensino Médio (PCNEM),
o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial
crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua
capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa
cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das
características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para
ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas
inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos,
na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p.55).
A multimodalidade também é enfatizada nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006, p.25), quando afirma que nós “vivemos em um mundo culturalmente organizado por
múltiplos sistemas semióticos – linguagens verbal e não-verbal –, resultado de trabalho humano que
foi sedimentado numa relação de convencionalidade”. Ainda segundo esse documento,
pode se ater ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos
letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se de
forma multissemiótica e híbrida (...). Reitera-se que essa postura é condição para
confrontar o aluno com práticas de linguagem que o levem a formar-se para o
mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenças no modo de
agir e de fazer sentido (BRASIL, 2006, p. 29).
Dessa forma, é possível concluir que nas orientações curriculares oficiais as práticas de
linguagem no espaço escolar devem ser focadas em letramentos múltiplos, que se constroem de
forma multissemiótica e híbrida, afinal os alunos participam constantemente de práticas sociais
também multissemióticas.
A GRAMÁTICA DO DESIGN VISUAL
A Gramática do Design Visual (GDV), proposta por Kress e van Leeuwen ([1996] 2006), é
uma ferramenta que surge para a análise de imagens e composições visuais. Eles argumentam que
não só os recursos semióticos verbais, mas também os visuais servem a propósitos comunicacionais
e representacionais.
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A estrutura básica da GDV contempla a análise de três metafunções2: a representacional, a
interativa e a composicional. A representacional
(representação das experiências de mundo por meio da linguagem) se divide em duas estruturas:
Narrativa e Conceitual. Na Narrativa ocorrem processos de ação transacional ou não-transacional.
No transacional, há mais de um participante na figura e o Ator é o participante mais proeminente, de
quem parte o vetor (um traço que indique direcionalidade como um gesto, um olhar) ou, em certos
casos, ele próprio é o vetor. Já na ação não-transacional há apenas um participante envolvido. Nesse
caso a ação não é dirigida a nenhum outro participante. Na estrutura Conceitual, as representações
dos participantes são construídas por meio de três tipos de processos: os processos classificacionais,
no qual não há vetores e os participantes são relacionados em termos de relações de classe
taxionomicamente; os processos analíticos, em que a relação entre participantes é representada
segundo uma estrutura de parte e todo; e os processos simbólicos, que se referem ao que o
participante significa ou é.
A metafunção interacional estabelece a natureza da interação entre observado
(Participante Representado - doravante PR) e observador que incluem: Contato, Distância ou
afinidade social e Atitude. O primeiro aspecto é determinado pelo vetor que se forma, ou não, entre
as linhas do olho do PR (personagem humano ou personificado) e o leitor e pode ocorrer através da
demanda e da oferta. Na primeira, o PR olha diretamente para o observador, convidando-o à
interação. Nessa configuração ele é o sujeito do ato de olhar. Na segunda, o PR não olha diretamente
para o observador. Nesse modelo ele deixa de ser o sujeito do ato de olhar para se tornar objeto. O
participante da imagem é oferecido ao observador como elemento de informação ou objeto de
contemplação, de forma impessoal. O observador passa a ser o sujeito deste olhar.
O segundo aspecto, denominado distância social, está vinculado à dimensão do
enquadramento. É a exposição do participante representado perto ou longe do leitor. Relação
imaginária de maior ou menor distância social, que pode ser de caráter: 1). Plano fechado (close
shot) - inclui a cabeça e o ombro do participante representado; 2) Pessoal. Plano médio (medium
shot) - exposição do participante até a cintura ou o joelho; 3) Social. Plano aberto (Long shot) - os
participantes são apresentados de forma distanciada, expondo todo o corpo.
O terceiro aspecto, denominado Atitude, refere-seao ângulo em que os participantes são
retratados. Ocorre por meio dos ângulos frontais, oblíquos e verticais: 1) Frontal: Grande
envolvimento do leitor com a imagem. Imprime ao leitor (espectador) uma identificação com a
2 Adaptada das metafunções de Halliday (2004).
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imagem como se ela fizesse parte de seu mundo. “Quando a imagem está no nível do olhar, a relação
de poder é igualitária” (FERNANDES e ALMEIDA, 2008, p. 21); 2) Oblíquo: apresenta o participante
em perfil provocando no leitor um sentido de desprendimento da cena observada; Envolvimento
imparcial. Não fazem parte do mundo do leitor. Transmite a ideia de distanciamento do participante
representado em relação aos leitores; 3) Vertical: possui seus variantes: baixo, de nível ocular
(direto) ou alto, que assinalam distintas relações de poder. No ângulo baixo o leitor está embaixo da
imagem. Este tipo de imagem causa uma sensação de poder ao PR, colocando o leitor em uma
posição inferior. No ângulo direto existe uma posição de igualdade entre o leitor e o PR. No ângulo
alto, em que a câmara capta o objeto de cima para baixo, o leitor está em posição de poder.
Por fim, a metafunção composicional está relacionada com os aspectos do layout do texto e
envolve categorias como valores informacionais (Ideal/Real, Dado/Novo); moldura (o modo como os
elementos estão conectados na Imagem); e a saliência (elementos mais salientes que definem o
caminho de leitura).
A partir dessas considerações propostas pela gramática visual, concluímos que a GDV pode
ser útil tanto para a construção de textos, quanto para a análise e verificação dos significados que
estão interligados aos elementos visuais e que precisam ser interpretados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os textos multimodais, apesar de estarem presentes nas diferentes práticas sociais, ainda
não recebem a devida atenção no contexto escolar. Os alunos não são alfabetizados para ler
imagens, o que acaba criando, segundo Kress e van Leuwen (2006), iletrados visuais.
Considerando todas essas questões apresentadas e, partindo do pressuposto de que ser um
leitor/escritor proficiente significa não só saber codificar/decodificar aspectos linguísticos do texto
verbal (estruturas internas) e saber lidar com todas as características do contexto de produção e
recepção dos textos, mas também saber interpretar todos os modos semióticos presentes no texto,
concluímos que a escola não pode ignorar que a multimodalidade faz parte do cotidiano do aluno. É
necessário, portanto, uma prática didático-pedagógica que estimule a produção e interpretação de
textos multimodais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
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BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: língua portuguesa.
Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental, l998.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999.
BRASIL. PC_+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos PC_na área de
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Média e Tecnológica, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagens,
Códigos e Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006
DIONISIO, Ângela P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.;. GAYDECZKA, B.;
BRITO, K. S. (Orgs.) Gêneros textuais reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
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nos cartazes de guerra. In: ALMEIDA, Daniele Barbosa Lins de (Org.). Perspectivas em análise visual:
do fotojornalismo ao blog. João Pessoa: Editora da UFPB, 2008
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KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.
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(Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.
Campinas, Mercado das Letras, 1995.
KRESS, Gunther R. e van LEEUWEN, Theo. Multimodal Discourse: the modes and media of
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KRESS, G. R. e van LEEUWEN, T. Reading Images: a Grammar of Visual Design. Londres: Routledge,
2006 [1996].
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
TFOUNI, Leda Verdiani. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Editora Pontes, 1988.