Educacao_em_Direitos_Humanos_reflexoes_e (1)

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Educação em Direitos Humanos 
reflexões e experiências 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação em Direitos Humanos 
reflexões e experiências 
 
 
 
 
 
Douglas Ferreira dos Santos 
Sheila Stolz 
Vinícius Vianna Gonçalves 
Organizadores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2021 
E24 Educação em direitos humanos / organizadores Douglas Ferreira dos Santos, 
Sheila Stolz, Vinícius Vianna Gonçalves. – Pelotas: Editora Morus, 2021. 
 
632p.: il.; 
Fotografia de capa Camila Hein. - 
1. Direitos Humanos. 2. Educação 3. Gênero 4. Relações étnico-raciais. 
5. Saúde. 6. Meio ambiente. 7. Cultura. 8. Pandemia. 9. Geração de Renda 
I. Santos, Douglas Ferreira dos. II. Stolz, Sheila. III. Gonçalves, Vinícius Vianna. 
 
CDD 361 - Problemas sociais e bem-estar social em geral 
Produção Editorial Simone Xavier Moreira 
 
Equipe Técnica Douglas Ferreira dos Santos 
Sheila Stolz 
Vinícius Vianna Gonçalves 
Organização 
 
Cristiane de Oliveira Antunes 
Laís Silva Garcia 
Sabrina Siqueira 
Revisão textual 
 
Simone Xavier Moreira 
Diagramação 
 
Capa Ruan Isnardi 
Leandro Dorneles dos Santos 
 
Catalogação na Fonte: Virgínia Oliveira Borges – CRB-10/1952 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O conteúdo desta obra é licenciado sob uma licença Creative Commons 
Atribuição Não-Comercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0). 
 
Editora Morus 
editoramorus.com.br 
contato@editoramorus.com.br 
(55) 984457210 
ISBN 978-65-995604-1-5 (digital) ISBN 978-65-995604-2-2  (impresso) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Por um mundo onde sejamos 
socialmente iguais, 
humanamente diferentes 
e totalmente livres.” 
Rosa Luxemburgo 
 
 
 
 
Sumário 
 
PREFÁCIO 11 
INTRODUÇÃO 15 
SEÇÃO 1 | DIREITOS HUMANOS 
EDUCAÇÃO E PRÁXIS PEDAGÓGICAS 
 
 
Análise de um tweet do ministro da educação Abraham 
Weintraub (2019-2020) à luz da Declaração Universal dos 
Direitos Linguísticos 
19 
A docência negra em Canguçu: desdobramentos sobre 
educação e racismo 
39 
Um fazer docente entrelaçado à aprendizagem baseada 
em projetos como proposta de educação humanizadora 
51 
Educação em Direitos Humanos e formação docente: uma 
proposta para práxis pedagógica 
67 
Propostas de escolas sem partido no Brasil: a 
inconstitucionalidade dos projetos de lei 
83 
Direitos Humanos x escola: questões emergentes 99 
Professora: a profissional cuja essencialidade e 
importância social ainda não foram reconhecidas 
113 
Direitos Humanos na escola: um plano de ação que visa à 
interação, à vivência, ao conhecimento e à apropriação dos 
artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos 
pelas(os) estudantes 
127 
Escola: um espaço de diálogo em Educação e Direitos 
Humanos 
145 
A educação em e para os Direitos Humanos como forma 
de prevenir e mitigar os casos de violência na escola 
163 
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: práxis 
pedagógicas como alternativa no combate à violência 
contra a mulher 
183 
Educação em Direitos Humanos, Base Nacional Comum 
Curricular e ensino remoto: aproximações e desafios 
203 
Os Direitos Humanos: da teoria educacional à prática 
escolar 
225 
A educação popular e os Direitos Humanos: concepções 
dos educandos sobre o tema no Curso pré-universitário 
popular Up 
251 
 
SEÇÃO 2 | DIREITOS HUMANOS 
GÊNERO E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 
 
 
A importância das terras indígenas para a conservação da 
biodiversidade e garantia da vida como um princípio do 
Direito Humano 
279 
Uma análise sobre os Direitos Humanos dos imigrantes 
refugiados no Brasil 
293 
Povos quilombolas: Direitos Humanos e identidade de 
resistência 
309 
Breve análise das campanhas de promoção de igualdade 
racial e Direitos Humanos da Defensoria Pública do estado 
do RS 
327 
O estado como máquina de extermínio da população negra 339 
Femicídio: um estudo histórico sobre o tema 365 
A busca do espaço feminino no mercado de trabalho e a 
respectiva luta pelos Direitos Humanos das mulheres: uma 
revisão de literatura 
383 
Direitos Humanos na América Latina: um olhar 
interseccional de classe, raça e gênero 
399 
 
SEÇÃO 3 | DIREITOS HUMANOS 
SAÚDE, EDUCAÇÃO E PANDEMIA 
 
 
Política de saúde mental brasileira: uma breve retrospectiva 
sobre a sua constituição 
421 
Direitos em saúde das comunidades remanescentes de 
quilombos e os desafios enfrentados em meio à pandemia 
da Covid-19 
438 
Pandemia e infodemia: o posicionamento oficial anticiência 
e as suas violações aos Direitos Humanos fundamentais no 
Brasil 
457 
Análise das contribuições de educação igualitária de 
Direitos Humanos no contexto perceptivo de pandemia 
487 
Pessoas em situação de rua e Covid-19: vulnerabilidade e 
atendimento na cidade do Rio Grande/RS 
507 
SEÇÃO 4 | DIREITOS HUMANOS 
MEIO AMBIENTE, CULTURA, 
GERAÇÃO DE RENDA E O FAZER PROFISSIONAL 
 
Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da ONU e o 
entrelaçamento com o código de ética mundial do turismo 
541 
Educação e Economia Solidária: possibilidades de 
educação ambiental para um novo paradigma social em 
Curso Técnico em Meio Ambiente 
561 
Comunicação como um direito: a dimensão pedagógica do 
trabalho do assistente social na área da comunicação 
573 
Direitos Humanos: desenvolvimento, cultura e direito 
ambiental – um recorte investigativo 
591 
Direitos Humanos e Educação Ambiental: desafios 
pedagógicos em tempos de pandemia 
613 
SOBRE OS ORGANIZADORES 627 
 
 
11 | Prefácio 
Prefácio 
Passadas as duas primeiras décadas do século XXI, e iniciando 
uma terceira, o panorama da humanidade pode ser caracterizado 
pelo agravamento das desigualdades sociais, econômicas, culturais 
e, agora, face à pandemia do coronavírus (Sars-CoV-2) 1, também 
sanitárias. Requerimentos elementares – tais como o acesso à água 
potável e ao saneamento básico, à alimentação adequada, à 
educação e à saúde de qualidade – são direitos imprescindíveis e 
inalienáveis de crianças, adolescentes, mulheres e homens que 
continuam a ser violados em grande parte do mundo e, 
particularmente, no Brasil. A intensificação dos conflitos armados, as 
manifestações de violência, o desemprego e o subemprego 
massivos, a exploração do trabalho infantil e análogo à escravidão, 
as migrações em massa, o racismo, a xenofobia, a discriminação por 
sexo, raça e etnia, a pobreza extrema, as endemias somam-se à 
contínua degradação ambiental e às catástrofes ecológicas. 
Por tudo isso, a Educação em e para os Direitos Humanos 
(EDH) é indispensável. Começo recordando que a educação em 
todos os níveis não é apenas um direito de todas as pessoas, posto 
que contribui para o desenvolvimento da personalidade, à autonomia 
pessoal e à tomada de decisões plausíveis, assim como para a 
compreensão de conceitos valorativos básicos como liberdade, 
 
1 Segundo a FIUCRUZ: “os coronavírus causam infecções respiratórias em seres humanos e em 
animais. Geralmente, são doenças respiratórias leves a moderadas, semelhantes a um resfriado 
comum. Já o novo coronavírus é uma nova cepa do vírus (2019-nCoV) que foi notificada em 
humanos pela primeira vez na cidade de Wuhan, na província de Hubei, na China”. Disponível 
em: https://portal.fiocruz.br/pergunta/o-que-e-o-novo-coronavirus. Acesso em: 13 jul. 2020. 
12 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
igualdade e solidariedade, é, também, para a melhoria individual e 
coletiva da qualidade de vida. 
A necessidade de educar em e para os Direitos Humanos está 
contida na Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), 
onde se afirma, no artigo 26, que “toda pessoa tem direito à 
educação” e que esta, a educação, “terá como objetivo o pleno 
desenvolvimento da personalidade humana e o respeito pelos 
Direitos Humanos e liberdades fundamentais, promoverá a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos 
os grupos étnicos e religiosos e promoverá a atividade das Nações 
Unidaspara a manutenção da paz.2 
Antes mesmo da promulgação da DUDH, em 10 de dezembro 
de 1948, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO) enaltecia a importância da Educação 
e, particularmente, da EDH, pois, desde o preâmbulo de sua própria 
Constituição, afirmava que se “as guerras nascem na mente dos 
homens, é na mente dos homens que os baluartes da paz devem ser 
fundados.” (UNESCO, 1945, p. 7).3 
Em outros termos, a UNESCO desde sua criação defende, 
propaga e incentiva a Educação em e para os Direitos Humanos 
(EDH). Neste sentido, vale destacar o documento Declaração e Plano 
de Ação Integrado sobre a Educação para a Paz, os Direitos 
Humanos e a Democracia, promulgado durante a 44ª sessão da 
Conferência Internacional sobre Educação (Genebra, outubro de 
 
2 Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela resolução 217 A 
(III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Paris: ONU, 1948. 
3 Constituição da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 
Adotada em Londres em 16 de novembro de 1945 e alterada pela Conferência Geral; em vigor 
desde 4 de novembro de 1946 após a ratificação. Londres: UNESCO, 1946. 
13 | Prefácio 
1994) e endossado pela Conferência Geral da UNESCO em sua 28ª 
sessão (Paris, novembro de 1995). 
Perspectiva que foi reforçada pela ONU, tanto ao proclamar o 
período datado de 1995 a 2004 como a “Década da EDH”, como 
também ao aprovar, em 2003, uma nova estratégia de atuação da 
UNESCO/ONU, a saber: 
1. Apresentação de uma visão holística dos DDHH em 
todos os programas da Unesco; 
2. Fortalecimento das alianças com outras instituições 
para promover a Educação em e para os Direitos 
Humanos; 
3. Promoção de ações de vigilância sobre o 
cumprimento das convenções internacionais sobre a 
Educação em e para os Direitos Humanos. 
 
Convém recordar que os instrumentos internacionais de 
Educação em e para os Direitos Humanos (EDH) pressupõem que as 
políticas educacionais desenvolvidas pelos estados devem contribuir 
para a promoção da solidariedade e da tolerância entre grupos e 
nações, pois o objetivo supremo da EDH é a construção de uma 
cultura de paz baseada na dignidade humana, no respeito à 
diversidade, no desenvolvimento sustentável e na justiça. 
Uma educação de qualidade não requer somente o 
aprendizado de idiomas nacionais ou estrangeiros, operações 
matemáticas ou conhecimentos de biologia, botânica, química e 
física, mas também, e sobretudo, a aprendizagem de valores ético-
humanistas fundamentais e tão bem enumerados na Constituição 
Federal de 1988 que, desde seu preâmbulo, instituiu o Estado de 
Direito Democrático brasileiro e que em essência se destina a 
“assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, 
14 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça 
como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem 
preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem 
interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias” 4. 
Portanto, o direito à educação, e particularmente o direito à 
EDH, vai além da mera divisão didática dos Direitos Humanos em 
direitos civis e políticos, por um lado, e direitos econômicos, sociais, 
culturais e ambientais, por outro. A EDH é holística, afirma a 
universalidade conceitual dos DDHH e pode ser pensada/projetada 
de três formas diferentes, ainda que conexas: 1. por meio de práticas 
que privilegiam a formação eminentemente jurídica; 2. por meio de 
práticas que se baseiam em uma educação de valores, ou seja, na 
transmissão de certos valores universais que os indivíduos devem 
incorporar em sua vida; 3. por meio de práticas que partem de uma 
realidade social e política, inscrevendo os DDHH como construção do 
saber no marco da luta pela cidadania e pela democracia. 
Os textos desta Coletânea a que tenho a satisfação de 
prefaciar são frutos dos estudos e reflexões havidas no âmbito da 
terceira edição (2019-2020) do Curso de Pós-Graduação em 
Educação em Direitos Humanos (PGEDH) – Modalidade à Distância, 
oferecido pela Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio 
Grande (FADIR/FURG) e vinculado ao Sistema Universidade Aberta 
do Brasil (UAB) e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (CAPES). Portanto, cumprem, desde as mais distintas 
perspectivas, os requisitos da EDH e, sendo assim, recomendo sua 
benfazeja leitura. 
 
 
 
4 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Assembleia Nacional 
Constituinte/Congresso Nacional: Brasília, DF, 1988. 
15 | Prefácio 
 
Introdução 
 
 
 
Esta obra tem por objetivo ecoar elementos produzidos por 
aqueles que se dedicam a disseminar, consolidar e construir de 
maneira prática os Direitos Humanos em nossa sociedade. A 
estrutura literária desta compilação contempla aspectos importantes 
desta temática, com o intuito de oferecer ao leitor produções 
diversificadas envolvendo os direitos humanitários, para transformar 
e proporcionar elementos combativos à sua violação. 
 
As produções aqui dispostas são o resultado de trabalhos de 
conclusão do Curso de Especialização Lato sensu em Educação em 
Direitos Humanos, da Faculdade de Direito (FADIR), da Universidade 
Federal do Rio Grande (FURG). Trata-se de relatos de experiências 
e pesquisas de sujeitos de diversos contextos. A referida obra está 
organizada por seções que dialogam, diretamente, com a temática 
principal. Boa leitura! 
 
Douglas Ferreira dos Santos 
Vinícius Viana Gonçalves 
 
 
16 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
 
17 | Prefácio 
 
 
 
18 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
19 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
ANÁLISE DE UM TWEET DO MINISTRO DA 
EDUCAÇÃO, ABRAHAM WEINTRAUB (2019-2020), À 
LUZ DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS 
LINGUÍSTICOS 
Maicon Farias Vieira 
5 
Uma introdução ao momento político brasileiro 
O atual momento político brasileiro vem sendo protagonizado 
por constantes sucessões, retiradas e nomeações de membros em 
escala micro e macro. Durante os primeiros vinte e sete meses de 
governo do presidente Jair Bolsonaro, o Ministério da Saúde (MS) 
teve a presença de quatro responsáveis: Luiz Henrique Mandetta (1º 
de janeiro de 2019 – 16 de abril de 2020), Nelson Teich (17 de abril 
de 2020 – 15 de maio de 2020) e Eduardo Pazuello (interinamente, 
de 2 de junho de 2020 a 13 de setembro de 2020 e, oficialmente, 
desde 14 de setembro de 2020). Nesse meio tempo, uma vacância 
entre os dias 16 de maio e 1º de junho de 2020 deixou a pasta 
ministerial sem nenhum representante/ responsável. 
 
5 Graduado em Letras com habilitação em Português (UNIFACVEST) e Espanhol (UFPel), 
tecnólogo em Viticultura e Enologia (UFPel), especialista em Educação em Direitos Humanos 
(FURG), mestre em Educação (IFSUL) e doutorando em Letras (PPGL-UFPel). Atua como 
professor de espanhol da rede municipal de Pelotas. E-mail: maiconfariasvieira@gmail.com. 
20 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O Ministério da Educação (MEC) não recebeu melhor atenção. 
No mesmo período, três pessoas estiveram responsáveis pela pasta 
ministerial: Ricardo Vélez (1 de janeiro de 2019 – 8 de abril de 2019), 
Abraham Weintraub (9 de abril de 2019 – 19 de junho de 2020) e 
Milton Ribeiro (atual responsável, desde 16 de julho de 2020). Entre 
a atuação dos dois últimos ministros, há um período em que o cargo 
esteve vago por 25 dias. Contudo, a ocupação do cargo passou por 
duas tentativas frustradas. A primeira foi a nomeação de Carlos 
Alberto Decotelli para o cargo, inclusive divulgada no Diário Oficial da 
União. Porém, foi tomada como sem efeito após uma série de 
denúncias de sua formação. As informaçõesapresentadas por 
Decotelli na Plataforma Lattes, foram contestadas por instituições de 
ensino, resultando na alteração dos dados cadastrais na Plataforma 
e na ruptura da posse frente ao Ministério. A segunda tentativa foi 
com o nome de Renato Feder que, após três dias do convite para o 
cargo, acabou desistindo. Em uma de suas redes sociais, Feder 
divulgou o convite e a desistência, como mostra a figura a seguir: 
 
21 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Figura 1 – Anúncio, de Renato Feder, do convite para o Ministério da Educação 
 
Fonte: FEDER (2020a; 2020b) 6. 
A falta de incentivos financeiros significativos e a constante 
mudança nos quadros ministeriais são o pleno reflexo do fato de que, 
na atual gestão nacional, saúde e educação não vêm recebendo a 
devida atenção. 
As trocas dos ministros não aconteceram em vão, com especial 
atenção àquelas vinculadas ao Ministério da Saúde. Vive-se a 
 
6 “Agradeço ao presidente Jair Bolsonaro, por quem tenho grande apreço, mas declino do convite 
recebido. Sigo com o projeto no Paraná, desejo sorte ao presidente e uma boa gestão no 
Ministério da Educação.” (FEDER, 2020a, on-line); “Recebi na noite da última quinta-feira uma 
ligação do presidente Jair Bolsonaro me convidando para ser ministro da Educação. Fiquei muito 
honrado com o convite, que coroa o bom trabalho feito por 90 mil profissionais da Educação do 
Paraná.” (FEDER, 2020a, on-line). 
22 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
pandemia do novo coronavírus (Covid-19), que já matou mais de 
2.7000.000 pessoas e infectou mais de 120.000.000, reconhecido 
inicialmente na China, mas que já está presente por todo o mundo. 
Luiz Henrique Mandetta, médico e primeiro ministro da saúde 
do governo Bolsonaro, deixou o governo após ser contrariado 
inúmeras vezes pelo presidente brasileiro sobre as propostas de 
políticas públicas para frear o avanço do novo coronavírus. Seu 
sucessor, Nelson Teich – que também é médico – deixou a posição 
de ministro pelo mesmo motivo. Desde então, interinamente, e depois 
oficialmente, foi apresentado o nome do general do Exército, Eduardo 
Pazuello, que corrobora com as práticas de Jair Bolsonaro, dentre 
elas a falta de propostas que visem ao controle da pandemia. 
Já no Ministério da Educação, a saída de Ricardo Vélez não 
possuiu relação com o Covid-19, já que ocorreu no início de 2019. O 
enfraquecimento de sua imagem e sua saída foram motivados por 
discussões entre as diferentes alas do governo. O atual ministro, 
Milton Ribeiro, teve, desde sua entrada no MEC, um apagamento 
significativo, sendo raramente mencionado. Já a saída do segundo 
ministro da pasta, Abraham Weintraub, foi repleta de polêmicas. 
Alinhado declaradamente às políticas de Jair Bolsonaro, Weintraub 
foi responsável pela diminuição dos orçamentos das instituições 
federais, reorganização do período de aplicação do Exame Nacional 
do Ensino Médio (ENEM)7 e, como ato derradeiro, no dia de sua 
saída, pela revogação da Portaria Normativa nº 13, de 11 de maio de 
2016, do MEC, que dispõe sobre a indução de ações afirmativas na 
pós-graduação, garantindo percentual de cotas para indígenas, 
 
7 As datas de aplicação do ENEM 2020 foram reorganizadas em função do cancelamento 
temporário das aulas em todo o Brasil, devido à proliferação da Covid-19. Foi feita uma enquete 
pelo MEC, aberta para que todas as pessoas pudessem votar, mas a data determinada pelo 
MEC não foi a que recebeu a maior quantidade de votos. 
23 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
negras/os e pessoas com deficiência8. Ademais, foi de Weintraub um 
tweet em que era creditada à China a criação e expansão do 
coronavírus como uma prática para estabelecer uma crise mundial e 
favorecer a economia chinesa. Para tanto, o então ministro recorre a 
uma escrita pautada na representação do personagem da Turma da 
Mônica, Cebolinha, relacionando a fala do personagem a chineses 
falantes de português, o que fere princípios universais relacionados à 
linguagem. 
Tendo como base os destaques feitos até aqui, este trabalho 
possui como objetivo discutir como o tweet de Abraham Weintraub 
fere a Declaração Universal do Direito Linguístico, um dos principais 
documentos, relacionados à linguagem, a nível mundial. 
Este artigo possui cunho qualitativo e utilizou como 
metodologia o estudo de caso, posto que se busca “estudar uma 
unidade, bem delimitada e contextualizada, com a preocupação de 
não analisar apenas o caso em si, como algo à parte, mas o que ele 
representa dentro do todo e a partir daí” (VENTURA, 2007, p. 386). 
Toma-se como caso, portanto, o tweet de Abraham Weintraub 
apresentado no dia 4 de abril de 2020. 
A escolha da metodologia revela “a multiplicidade de 
dimensões de um problema, focalizando-o como um todo e apresenta 
[...] simplicidade nos procedimentos [...]” (VENTURA, 2007, p. 386). 
Será tomado como problema o tweet do então ministro, que será 
analisado a partir da Declaração Universal do Direito Linguístico. 
 
8 A Portaria nº 545, de 16 de junho de 2020, assinada por Weintraub, tornou-se sem efeito em 
menos de uma semana, pela Portaria nº 559, de 22 de junho de 2020. 
24 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Linguagem e direitos 
Este artigo possui a linguística aplicada indisciplinar (LAI) como 
fio condutor. A LAI é compreendida como uma área de “natureza do 
tipo de investigação autorreflexiva [...] que requer um exercício 
constante de atravessamento de fronteiras” (MOITA LOPES, 2006, 
p. 26), buscando quebrar com os ideais de verdades instituídas e 
absolutas, que “represent[am] muitas vezes uma ameaça para 
aqueles que vivem dentro de limites disciplinares.” (MOITA LOPES, 
2006, p. 26). 
A LAI não é compreendida como indisciplinar porque se rebela 
ou se revolta com algo ou alguém, mas sim porque transgride o 
caráter das disciplinas, buscando relação entre elas, 
desestandarizando e mestiçando os conhecimentos que são dados 
como “verdades únicas, transparentes e imutáveis.” (MOITA LOPES, 
2006, p. 26). 
No contexto atual, “são necessárias teorizações que dialoguem 
com o mundo contemporâneo, com as práticas sociais que as 
pessoas vivem.” (MOITA LOPES, 2006, p. 23) e é esse papel que a 
LAI exerce neste artigo ao se fazer valer de que somos constituídos 
pelo discurso – nós e o mundo social –, já que não há nada antes da 
linguagem. Assim, segundo Moita Lopes (2006): 
[...] falar à vida contemporânea é essencial, não a teorização 
elegante e abstrata que ignora a prática, mas uma teorização 
em que teoria e prática sejam conjuntamente consideradas em 
uma formulação do conhecimento na qual a teorização pode 
ser muito mais que um trabalho de bricolagem, tendo em vista 
a multiplicidade dos contextos sociais e daqueles que os vivem 
(MOITA LOPES, 2006, p. 101). 
25 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Na contramão desse pensamento, encontramos muitas 
manifestações ancoradas na valorização de um ideal nacional 
singular, como base na segregação daqueles que estão fora do 
paradigma social dominante (PSD). Pode-se compreender tal 
paradigma “por todas as categorias sociais em que [...] sujeitos 
minoritários não se enquadram: masculina, branca, heterossexual e 
cisgênera.” (GONÇALVES, 2018, p. 25), não ficando de fora o 
pertencimento ao Ocidente, podendo cada pessoa ser constituída por 
mais de uma dessas categorias. Ao estipular o PSD, afirmamos quem 
é/está no centro e quem não faz parte deste centro, através da 
linguagem. 
Lembremos que “todos são iguais perante a lei e têm direito, 
sem qualquer distinção, à igual proteção da lei. Todos têm direito à 
igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente 
Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.” (ONU, 
1948, n.p.), como consta no artigo 7º da Declaração Universal dos 
Direitos Humanos (DUDH).Também lembremos que, segundo o 
artigo 5º da Constituição Federal Brasileira (CF), “todos são iguais 
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos 
brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do 
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.” 
(BRASIL, 1988). Mas, na prática, a igualdade é vivenciada? 
As assertivas da DUDH e da CF apresentadas podem ser 
bastante questionadas. Se representassem a realidade, pelo menos 
no território brasileiro, possivelmente não estaríamos em meio a uma 
“tendência secular e unificadora da maioria dos estados para reduzir 
a diversidade e favorecer atitudes contrárias à pluralidade cultural e 
ao pluralismo Linguístico.” (UNESCO, 1993, n.p.), como bem elenca 
a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (DUDL). 
26 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
A DUDL, conhecida também como Declaração de Barcelona, 
devido ao seu local de promulgação, foi publicada durante a 
Conferência Mundial sobre Direitos Linguísticos, entre os dias 06 e 
09 de junho de 1996. “A Declaração é assinada pela UNESCO em 
conjunto com várias organizações não governamentais com o intuito 
de apoiar e promover os direitos linguísticos.” (RODRIGUES; BEER, 
2016, p. 671). Compreende-se a DUDL como 
[...] herdeira de uma proposta institucional oficial que se funda 
nos princípios históricos propostos desde a Carta das Nações 
Unidas em 1945. Da mesma maneira, estabelece-se como 
produto de um debate acadêmico orientado ao reconhecimento 
e à promoção da diversidade linguística como parte do 
patrimônio cultural necessário para o desenvolvimento no texto 
da Declaração, a fim de determinar como se relaciona com a 
língua e como a história entra nela para constituir um processo 
de institucionalização da memória (SUVDERLAN; STURZA, 
2014, p. 4). 
Muitos dos direitos presentes na DUDL são rompidos pelas 
discussões feitas no Brasil por quem está no PSD, dentre eles, 
membros do governo nacional. Assim, “a privação da linguagem, o 
glotocídio, a discriminação e o preconceito linguísticos não podem ter 
lugar quando se fala em direitos humanos ou, mais especificamente, 
em direitos humanos linguísticos.” (RODRIGUES; BEER, 2016, 
p. 671-672). 
A seguir, veremos como são desconsiderados os direitos 
constitutivos da DUDL, tendo como referência o tweet do ex-ministro 
da educação, Abraham Weintraub. 
27 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Um tweet, uma fala, alguns artigos da DUDL 
O coronavírus foi reconhecido, pela primeira vez, na China e 
logo tomou conta do mundo, tornando-se a pior pandemia das últimas 
décadas. Acredita-se que os traslados de pessoas e a falta de 
cuidados higiênicos foram alguns dos fatores responsáveis pela 
pandemia. Mas nem todos pensam assim. 
Durante seu período frente ao Ministério da Educação, o ex-
ministro Abraham Weintraub se mostrou muito polêmico em questões 
que envolviam grupos aquém do PSD. Em consonância com a 
administração nacional, dita ultraconservadora, o ex-ministro travou 
grandes batalhas com aqueles considerados, em caráter partidário, 
oposição, denominando de comunistas a todos os contrários ao 
governo. 
A China, por tratar-se de uma nação comandada por um partido 
comunista, não poderia ficar de fora dos ataques do então ministro. 
Na manhã do dia 04 de abril de 2020, Weintraub foi até sua conta da 
rede social Twitter – www.twitter.com/@AbrahamWeint – e publicou 
a seguinte mensagem: 
 
28 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Figura 2 – Publicação de Abraham Weintraub 
 
Fonte: REDAÇÃO (2020). 
O que levou Weintraub a realizar este ataque a uma nação que, 
naquele momento, assim como grande parte do mundo, estava 
fragilizada pela presença de um vírus que acabava de forma abrupta 
com a vida de muitos de seus habitantes? Provavelmente não 
29 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
saberemos os motivos pessoais, mas é possível concordar que a 
ação do ex-ministro foi bastante intolerante, pois é manifestada de 
maneira superficial, territorial e com relações emocionais (ECO, 
2020). 
A ação de Abraham Weintraub trata-se de uma fala com 
características xenófobas. De maneira histórica, “em contextos de 
crises e epidemias a xenofobia tende a se intensificar, pois o medo 
do desconhecido que prevalece nas sociedades costuma ser 
traduzido na busca por um ‘bode expiatório’.” (MORTARI, 2020, 
p. 111). O “desconhecido”, neste caso, trata-se do outro do PSD. O 
outro representa tudo aquilo que não está no PSD, é formado por 
uma composição de negatividades, é subjugado à opressão e, ao 
conseguir romper com qualquer uma das estruturas descritas, fere a 
noção de privilégio do PSD. 
Além disso, como análise principal deste trabalho, salientamos 
o papel da linguagem como responsável pela manutenção do poder, 
pois “a depender da forma como é utilizada, pode [...] criar mais 
espaços de poder em vez de compartilhamento, além de ser um – 
entre tantos outros – impeditivos para uma educação transgressora.” 
(RIBEIRO, 2017, p. 26). 
Ao se fazer utilizar da fala “Geopolíticamente, quem podeLá 
saiL foLtalecido, em teLmos Lelativos, dessa cLise mundial? PodeLia 
seL o Cebolinha? Quem são os aliados no BLasil do plano infalível 
do Cebolinha paLa dominaL o mundo? SeLia o Cascão ou há mais 
amiguinhos?”, Weintraub tem, portanto, uma colocação que reproduz 
intolerância e xenofobia e infringe diversos artigos da DUDL. 
O segundo item do artigo 1º da DUDL apresenta a seguinte 
descrição: 
30 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Esta Declaração parte do princípio de que os direitos 
linguísticos são simultaneamente individuais e coletivos, e 
adota como referência da plenitude dos direitos linguísticos, o 
caso de uma comunidade linguística histórica no respectivo 
espaço territorial, entendendo-se este não apenas como a área 
geográfica onde esta comunidade vive, mas também como um 
espaço social e funcional indispensável ao pleno 
desenvolvimento da língua [...]. (UNESCO, 1996, n.p.). 
Ao observarmos o item destacado, podemos compreender que 
todas as comunidades linguísticas são abarcadas pela DUDL. 
Independentemente do local que estejam, não podem ter seus 
princípios abalados ou violados. Com isso, podemos notar que a fala 
do ex-ministro Abraham Weintraub vai de encontro ao segundo item 
do artigo 1º da DUDL, já que ao fazer uso da troca da letra “R” por “L” 
nas palavras, é proposto um menosprezo das comunidades orientais 
em território brasileiro que, comumente, fazem essa equivalência em 
suas falas. 
O descumprimento do segundo item do artigo 1º corrobora para 
que observemos o quanto o item terceiro do artigo 3º também é 
rechaçado pela fala de Weintraub: 
Os direitos das pessoas e dos grupos linguísticos [...] não 
devem representar qualquer obstáculo à sua interrelação e à 
integração na comunidade linguística de acolhimento, nem 
qualquer limitação dos direitos desta comunidade ou dos seus 
membros ao pleno uso público da própria língua na totalidade 
do seu espaço territorial. (UNESCO, 1996, n.p.). 
Ao culpar a comunidade chinesa pela proliferação do Covid-19, 
o ex-ministro cria um obstáculo de inter-relação entre esta e as 
demais comunidades que vivem no Brasil. Tal acontecimento pode, 
inclusive, provocar reações adversas em diferentes grupos setoriais 
que vivem no país. 
31 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Destacamos que a permanência territorial por parte de 
orientais, bem como o uso de suas línguas, podem revelar-se como 
aspectos de desintegração e/ou não integração de pessoas às 
comunidades do território brasileiro por aqueles que corroboram com 
a fala de Weintraub. Este acontecimento colocaria em pé de 
igualdade todos que possuíssem algum traço oriental – fenótipo ou 
uso de línguas – que poderiam ser contrapostospor um olhar de 
quem acredita ser representado pela fala do ex-ministro ou pelo PSD. 
A reação descrita imediatamente romperia com itens de dois 
diferentes artigos da DUDL. No que tange ao item um do artigo 7º, é 
anunciado que “todas as línguas são a expressão de uma identidade 
coletiva e de uma maneira distinta de apreender e descrever a 
realidade, pelo que devem poder beneficiar das condições 
necessárias ao seu desenvolvimento em todas as funções.” 
(UNESCO, 1996, n.p.). Desta forma, os falantes de línguas orientais 
teriam prejudicadas as condições necessárias para o 
desenvolvimento de todas as funções de seus idiomas. 
Já no artigo 9º, em seu item único, há a descrição de que “todas 
as comunidades linguísticas têm direito a codificar, estandardizar, 
preservar, desenvolver e promover o seu sistema linguístico, sem 
interferências induzidas ou forçadas.” (UNESCO, 1996, n.p.). Assim, 
na ocasião da não possibilidade de uso de seu idioma, a comunidade 
chinesa – e a oriental, se considerarmos de maneira generalizada – 
seria privada de um dos principais artigos da DUDL. 
Vemos que o artigo 9º é letalmente atravessado pela fala de 
Weintraub quando aproximamos o trecho que menciona que não 
devem ocorrer interferências induzidas ou forçadas nas comunidades 
linguísticas (UNESCO, 1996, n.p.) com o excerto do ex-ministro. A 
fala de Abraham Weintraub ridiculariza a comunidade linguística 
chinesa, induzindo que se pense que todos os chineses transpõem a 
32 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
letra “R” por “L” nas palavras, o que é feito forçadamente, indo contra 
o que está presente na DUDL. 
Ao ridicularizar a comunidade chinesa, Weintraub infringe, 
também, o artigo 10º, já que seu primeiro item elenca que “todas as 
comunidades linguísticas são iguais em direito.” (UNESCO, 1996, 
n.p.). A afronta não viola apenas a DUDL, mas também o artigo 7º da 
DUDH e o artigo 5º da CF – “todos são iguais perante a lei e têm 
direito, sem qualquer distinção, à igual proteção da lei [...].” (ONU, 
1948, n.p.) e “todos são iguais perante a lei, sem distinção de 
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros 
residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à 
igualdade, à segurança e à propriedade.” (BRASIL, 1988). 
Não se pode esquecer que o mesmo artigo ainda menciona que 
“todos têm direito à igual proteção contra qualquer discriminação que 
viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal 
discriminação.” (ONU, 1948, n.p.). Ao passo que se observa tal 
trecho, compreende-se que a fala do ex-ministro transpassa o 
conceito de intolerância (ECO, 2020), podendo ser compreendida 
como um “curto-circuito categorial que posteriormente pode ser 
emprestado a qualquer doutrina” (ECO, 2020, p. 49) que deve ser 
combatido “antes que se torne uma casaca comportamental espessa 
e dura demais” (ECO, 2020, p. 52-53), isto é, a intolerância selvagem. 
Outro ponto afetado com a fala de Weintraub é o item dois do 
artigo 10º da DUDL. Segundo a redação de tal item (UNESCO, 1996, 
n.p.), em relação à DUDL: 
Esta Declaração considera inadmissíveis as discriminações 
contra as comunidades linguísticas baseadas em critérios 
como o seu grau de soberania política, a sua situação social, 
econômica ou qualquer outra, ou o nível de codificação, 
atualização ou modernização alcançado pelas suas línguas. 
33 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O ex-ministro se faz valer do PSD, bem como de sua 
significância na soberania política e social, para efetuar palavras 
discriminatórias sobre a comunidade chinesa. Possivelmente, sua 
motivação está na contrariedade de ideias entre o sistema de governo 
Chinês, considerado comunista, e a visão do governo brasileiro atual 
no qual impera uma “guerra” ideológica contra o comunismo. 
Em concordância com os dois itens do artigo 10º, o artigo 38º 
também defende a igualdade entre as comunidades linguísticas ao 
afirmar que “todas as línguas e todas as culturas das comunidades 
linguísticas devem receber um tratamento equitativo e não 
discriminatório nos conteúdos dos meios de comunicação do mundo 
inteiro.” (UNESCO, 1996, n.p.). Porém, a fala de Weintraub finda com 
qualquer possibilidade de equidade, devido a seu caráter 
discriminatório. Também é possível observar a presença do 
glotocídio ao ter os artigos 10º e 38º transgredidos. 
Estaríamos, então, à mercê de falas intolerantes de quem se 
vê pertencente ao PSD? Por um lado, sim, pois a linguagem é 
constituidora de sentidos, inclusive dos discursos intolerantes, e se 
manifesta a partir da atividade humana. Por outro lado, se nos 
voltarmos a buscar uma consciência crítica, seja nos meios virtuais 
como nos reais, discutindo problemáticas que afetam diversos grupos 
minoritários em termos de direitos (RIBEIRO, 2017), como é o caso 
da comunidade chinesa na fala de Weintraub, poderemos tomar 
“consciência de que trabalhar com a linguagem é necessariamente 
agir politicamente, com toda a responsabilidade ética que isso 
acarreta.” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 125). 
O descumprimento de leis é também um ato simbólico, 
principalmente quando vem de um representante institucional da 
política nacional. “Acordar para os privilégios que certos grupos 
sociais têm e praticar pequenos exercícios de percepção pode 
34 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
transformar situações de violência que antes do processo de 
conscientização não seriam questionadas.” (RIBEIRO, 2019, p. 107). 
Lutar em prol do cumprimento de leis que respaldam os grupos 
e comunidades linguísticos não é algo que apenas pertencentes a 
esses grupos devem buscar, mas toda a comunidade. Provoquemos 
e convoquemos todos a uma luta contra o PSD. 
Considerações finais 
Este trabalho focou na análise das transgressões da DUDL, por 
parte do ex-ministro da educação, Abraham Weintraub, em um tweet 
discriminatório em relação à comunidade chinesa. 
Ao longo da análise, foi possível observar que o tweet teve 
cunho xenófobo, ridicularizando a pronúncia da comunidade chinesa 
quando falante de Língua Portuguesa, além de induzir à ideia de que 
o coronavírus tenha sido uma produção chinesa disseminada 
propositalmente para o restante do mundo. 
A fala de Weintraub rompe com ideais, presentes na CF e na 
DUDH, de igualdade entre os diferentes grupos sociais. Já na DUDL, 
a fala do ex-ministro contraria os artigos 1º, 3º, 7º, 9º, 10º e 38º. Esses 
artigos percorrem desde a relação de igualdade entre as 
comunidades linguísticas independentemente do território, passando 
pela impossibilidade de criação de obstáculos para a integração de 
diferentes grupos, direito da preservação linguística, impedimento de 
discriminação linguística e necessidade de tratamento equitativo 
entre comunidades linguísticas. 
Ainda que o tweet de Weintraub seja um ato individual, o papel 
de representante de uma pasta ministerial subentende que esta não 
35 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
é apenas uma ação individual, mas sim a representação de uma 
coletividade político-partidária. 
Ademais, a difusão de ideias na rede social Twitter demonstra 
uma maneira fluida de comunicação. As redes sociais e os discursos 
nelas produzidos “não fixam o espaço nem prendem o tempo. [...] não 
se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e 
propensos) a mudá-las.” (BAUMAN, 2001, p. 8). Ainda que seja um 
espaço de comunicação não oficial, o perfil de Weintraub, no Twitter, 
apresenta, aos seus mais de 950.000 seguidores, um modo de 
representação de um grupo. Como afirma Krenak (2020, p. 96) “[...] 
cada movimento que um de nós faz, todos fazemos. Foi-se a ideia de 
que cada um deixa sua pegada individual no mundo; quando eu piso 
no chão, não é o meu rastro que fica, é o nosso.”. 
A quebra do PSD ainda é uma batalha a ser superada pela 
populaçãoque vive no território brasileiro. Entender-se como uma 
nação plurilíngue, desfazendo a ideologia da “língua única” 
(OLIVEIRA, 2007), é o primeiro passo para a compreensão do papel 
da linguagem como prática social. 
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FEDER, Renato (@ProfRenatoFeder). 5 jul 2020b, 14:51h. Tweet. Disponível em: 
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KRENAK, Ailton. A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. 
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37 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
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http://www.dhnet.org.br/direitos/deconu/a_pdf/dec_universal_direitos_linguisticos.pdf
38 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
 
39 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
A DOCÊNCIA NEGRA EM CANGUÇU: 
DESDOBRAMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO E RACISMO 
Liana Barcelos Porto 9 
Sheila Stolz 10 
Introdução 
O presente trabalho buscou promover a reflexão sobre as 
questões acerca do racismo estrutural que envolve todos os 
seguimentos da sociedade, não excluindo a Educação. 
Primeiramente, foi realizado um mapeamento quantitativo 
das(os) docentes negras(os) em todas as instituições de ensino do 
município (escolas: municipais, estaduais e particulares). Juntas, 
essas instituições somam um total de 775 professoras(es); destes, 41 
são autodeclaradas(os) negras(os). Em posse destas primeiras 
informações quantitativas, decidimos entender como essas(es) 
profissionais percebem sua realidade. Para tal fim, elaboramos o 
 
9 Professora de Ensino Religioso dos anos finais do ensino fundamental na rede municipal de 
Canguçu. Graduada em Pedagogia; Teologia e História, com especializações na área da 
Educação; mestrado em Educação (UFPEL) e doutoranda em Educação em Ciências (FURG). 
E-mail: liana.porto@hotmail.com. 
10 Professora do curso de Direito e do mestrado em Direito e Justiça Social (FURG). Doutora em 
Direito (PUCRS). Mestre em Direito pela Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, Espanha). 
Coordenadora Geral do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Direitos Humanos (FURG). 
Coordenadora da especialização em Educação em Direitos Humanos. Coordenadora do Grupo 
de Pesquisa Direito, Gênero e Identidades Plurais (FURG). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-
3591-7153. E-mail: sheilastolz@gmail.com. 
40 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
projeto de pesquisa intitulado “Mapeamento da identidade racial e 
das trajetórias da docência negra no município de Canguçu/RS”, 
aprovado pelo Conselho da Faculdade de Direito, sob o número 1249. 
Desse projeto, constou o questionário que foi, devido à pandemia do 
coronavírus (Sars-CoV-2), enviado a todas(os) as(os) 
professoras(es) e aplicado de forma on-line. Entramos em contato 
com todos os referidos professores, mas nem todos se 
disponibilizaram a responder tal instrumento de pesquisa. 
Com base nos dados produzidos pela pesquisa, observou-se 
que a maioria das(os) partícipes já sofreu alguma situação de racismo 
em seu ambiente de trabalho (instituição escolar). Essas situações 
foram presenciadas por outras pessoas que, além de não se 
envolverem no caso durante o momento em que estava ocorrendo, 
acabaram se abstendo de prestar qualquer tipo de ato de 
solidariedade, a posteriori. Questionadas(os) sobre o racismo em 
Canguçu, todas(os) disseram que ele existe, pois, enraizado na 
cultura local, que faz questão de negar sua existência. 
Delimitando o campo de estudo 
O estudo realizado abordou aspectos da experiência de 
professoras(es) negras(os) do município de Canguçu, situado na 
região sul do Rio Grande do Sul. Canguçu11 é considerado o 
município com maior número de minifúndios do Brasil, possuindo 
cerca de quatorze mil propriedades rurais, reconhecido como a 
Capital Nacional da Agricultura Familiar. O município está localizado 
 
11 Informações obtidas em pesquisa ao site da Prefeitura Municipal de Canguçu. Disponível em: 
http://www.cangucu.rs.gov.br/site/home/pagina/id/133/?Historia.html. 
http://www.cangucu.rs.gov.br/site/home/pagina/id/133/?Historia.html
41 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
na Serra dos Tapes, termo que alude aos antigos habitantes destas 
terras. 
Apopulação autodeclarada negra (pretos e pardos) do Rio 
Grande do Sul totaliza 1.725.166 pessoas, segundo o Censo 
Demográfico de 2010, realizado pelo IBGE, o que representa 16,13% 
dos habitantes do estado. Segundo informações desse mesmo 
censo, Canguçu conta com uma população de 53.259 habitantes e 
tem, ao todo, quinze associações remanescentes de quilombos, 
sendo que a maioria está localizada no interior do município. Ainda 
segundo esse Censo, a população negra totaliza 4.731 pessoas, ou 
seja, 9,38 % da população total do município. A população negra 
trabalha principalmente na agricultura familiar, comércio, na 
prefeitura municipal e em atividades autônomas. A maioria dessa 
população é residente na parte urbana da cidade, tendo suas 
moradias localizadas nos bairros mais afastados da área central, na 
região periférica do município. 
Durante a realização das leituras prévias e levantamento inicial 
de bibliografia e de dados estatísticos e censitários, percebemos, no 
âmbito do convívio escolar e das atividades de capacitação 
desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação, que o número 
de professoras(es) negras(os) na cidade era reduzido e, a partir desta 
constatação fática, mas não científica, algumas questões emergiram, 
a saber: 1) Quantas(os) docentes negras(os) existem no Município?; 
2) Quem são essas pessoas?; 3) Quais as memórias escolares e de 
práticas pedagógicas possuem?; 4) Onde estudaram? 
Vislumbramos, portanto, responder essas questões, mas, sobretudo, 
conhecer e dar visibilidade à docência negra, resgatando as 
memórias subjetivas desses profissionais. 
42 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Fundamentação teórica 
Em pesquisa realizada junto ao banco de teses e dissertações 
da CAPES, encontramos vários estudos que fazem referência à 
questão do acesso da pessoa negra à Educação. Refinando a busca 
e focalizando em pesquisas que tratassem especificamente sobre a 
docência negra, identificamos em torno de 600 títulos sobre esse 
tema. Isso posto, acreditamos que se fazem necessários mais 
pesquisas e estudos sobre essa temática. 
Canguçu possui 35 (trinta e cinco) escolas municipais; dessas, 
10 (dez) estão localizadas na área urbana e as outras 25 (vinte e 
cinco) na zona rural. Na cidade também existem 16 (dezesseis) 
escolas estaduais, 3 (três) escolas particulares, uma Associação de 
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e a Escola Família Agrícola 
da Região Sul (EFASUL). Juntas, essas instituições somam um total 
de 775 professoras(es). Destas(es), 41 são negras(os), conforme é 
possível observar no gráfico da Figura 1, ou seja, 5,29 % do total de 
docentes de Canguçu. 
 
Figura 1: Docentes negras(os) em Canguçu 
 
Fonte: Gráfico elaborado com base no primeiro levantamento realizado em jan. 2020. 
43 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O racismo é um dos pilares que estrutura as relações sociais 
no Brasil, inclusive no campo da Educação. Teixeira (2006, p. 15) 
baseia-se nos dados censitários do ano 2000 para afirmar que a 
ocupação da categoria professora/professor é expressivamente 
branca em todas as regiões e unidades da federação. O professor 
Márcio Caetano, a assistente social Soledad Gaivizzo e a educadora 
Treyce Ellen Goulart (2017, p. 97) afirmam que: 
A discriminação histórico-social de que foram vítimas as 
gerações passadas tendem a transmitir às futuras as 
consequências de suas desigualdades estruturantes, 
constituindo-se em uma insuportável e inadmissível atribuição 
de ônus social, econômico, cultural, estético e subjetivo a ser 
carregado pela posteridade. As sequelas das discriminações 
não somente abatem os indivíduos, povos e populações, elas 
se fazem sentir no desenvolvimento da sociedade, afetando a 
identidade jurídica da democracia e o regime da cidadania. 
 Essas sequelas dos processos discriminatórios mencionados 
aparecem nas respostas dadas pelas(os) docentes que participaram 
da pesquisa. E, nesse sentido, convém citar Elizeu Clementino de 
Souza (2007, p. 66) quando declara que: 
Narrar é enunciar uma experiência particular refletida sobre a 
qual construímos um sentido e damos um significado. 
Garimpamos em nossa memória, consciente ou 
inconscientemente, aquilo que deve ser dito e o que deve ser 
calado. 
Buscamos analisar as respostas abertas como narrativas que 
as(os) participantes produziram ao pensar, ao falar e ao escrever 
sobre si deixando emergir suas subjetividades e experiências 
particulares. 
Esse conceito exposto por Elizeu Souza está entrelaçado aos 
objetivos desta pesquisa, visto que queremos tomar conhecimento 
44 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
das memórias e das representações construídas pelas(os) 
próprias(os) docentes. 
Caminhos metodológicos 
Para trilhar este caminho, vamos recorrer à pesquisa e à 
técnica do questionário enviado de forma on-line, preenchido 
livremente e não identificado. 
Para escolher os sujeitos que fizeram parte desta pesquisa, 
entramos em contato com todas(os) as(os) 41 professoras(es) 
negras(os) atuantes no Município por intermédio das Secretarias de 
Educação: Municipal de Canguçu e Estadual do Rio Grande do Sul, 
que cederam os nomes completos e os contatos (e-mail e WhatsApp) 
das(os) referidas(os) docentes. 
Como mencionado anteriormente, para a coleta de dados 
utilizamos o questionário. Este, segundo Eva Maria Lakatos e Marina 
Marconi (2003, p. 201), são 
[...] um instrumento de coleta de dados, constituído por uma 
série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por 
escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o 
pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou 
por um portador; depois de preenchido, o pesquisado devolve-
o do mesmo modo. 
As autoras supracitadas, pela questão do período histórico em 
que estavam inseridas, não mencionam a questão do envio on-line 
dos questionários, mas suas ponderações sobre a técnica continuam 
pertinentes e por esse motivo estão presentes neste estudo. Elas 
comentam que, ao utilizar essa técnica, a(o) pesquisador(a) deve, 
junto com o questionário, enviar uma carta ou nota, explicando a 
natureza da pesquisa, sua importância e a necessidade de obter 
45 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
respostas, tentando despertar o interesse do recebedor, no sentido 
de que ele preencha e devolva o questionário dentro do prazo 
estipulado. Precisamente, essa foi a postura por nós adotada e, 
juntamente com o questionário, foram enviados termo de 
consentimento e carta de apresentação das pesquisadoras. 
Com relação às vantagens e desvantagens dessa técnica, as 
autoras apontam: 
Vantagens: 
Economiza tempo, viagens e obtém grande número de dados. 
Atinge maior número de pessoas simultaneamente. 
Abrange uma área geográfica mais ampla. 
Economiza pessoal, tanto em adestramento quanto em 
trabalho de campo. 
Obtém respostas mais rápidas e mais precisas. 
Há maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato. 
Há mais segurança, pelo fato de as respostas não serem 
identificadas. 
Há menor risco de distorção, pela não influência do 
pesquisador. 
Há mais tempo para responder e em hora mais favorável. 
Há mais uniformidade na avaliação em virtude da natureza 
impessoal do instrumento. 
Obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis. 
(LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 201-202). 
 
Desvantagens: 
Percentagem pequena dos questionários que voltam. 
Grande número de perguntas sem respostas. 
Não pode ser aplicado a pessoas analfabetas. 
Impossibilidade de ajudar o informante em questões mal 
compreendidas. 
A dificuldade de compreensão, por parte dos informantes, leva 
a uma uniformidade aparente. 
Na leitura de todas as perguntas, antes de respondê-las, pode 
uma questão influenciar a outra. 
A devolução tardia prejudica o calendário ou sua utilização. 
O desconhecimento das circunstâncias em que forampreenchidos tornam difíceis o controle e a verificação. 
46 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Nem sempre é o escolhido quem responde ao questionário, 
invalidando, portanto, as questões. 
Exige um universo mais homogêneo. (LAKATOS; MARCONI, 
2003, p. 201-202). 
O questionário foi enviado para as(os) 41 professoras(es) 
negras(os) de Canguçu; foram respondidos 11 questionários, ou seja, 
26,8 % do total de docentes negras(os). 
Análise dos dados obtidos 
Tendo como base as respostas dos sujeitos pesquisados, 
podemos traçar alguns pontos importantes para melhor 
contextualização e posterior reflexão. 
A maioria das(os) participantes tem entre 38 e 40 anos de 
idade, se autodeclaram pretas(os), vivem em união afetiva com 
alguém e têm filhas(os). Todas(os) as(os) participantes têm 
graduação na área das Ciências Humanas, possuem pós-graduação 
amplo senso na área da Educação e atuam como educadoras(es) há 
mais de 5 anos. Também averiguamos que a maioria exerce outras 
atividades de trabalho além da docência, atuando, entre outras 
atividades, como garçonete, garçom, personal trainer, 
microempresário. Nenhum(a) delas(es) possui ou cursa mestrado ou 
doutorado. 
A pergunta sobre a presença negra no processo formativo foi 
respondida pela maioria como negativa, ou seja, não tiveram 
docentes negras(os), as(os) poucas(os) que sinalizaram ter tido 
professoras(es) negras(os) durante o seu processo formativo 
(educação básica, ensino médio, graduação e especialização) 
quantificaram entre 1 ou 2 professoras(es). Com relação às(os) 
47 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
colegas de classe negras(os) todas(os) relataram ter tido, mas a 
quantificação máxima foi de 4 colegas. 
A maioria disse já ter se visto frente a situações 
preconceituosas advindas principalmente da parte de mães e pais de 
alunas(os). 99 % das pessoas pesquisadas dizem ter vivenciado 
situações de racismo no seu ambiente de trabalho e que essas 
vivências foram presenciadas por outras pessoas que se mantiveram 
“desapercebidas” sobre esse fato, sem demonstrar qualquer tipo de 
atitude solidária. Entre as respostas quase unânimes, destaca-se que 
90% das(os) respondentes se manifestaram favoravelmente às 
políticas de ações afirmativas (cotas). 
Refletindo sobre os enfrentamentos preconceituosos vivenciados 
pelas(os) docentes negras(os) 
Pensando nas falas das(os) entrevistadas(os), podemos 
pensar no que Kabengele Munanga (2008) afirma sobre uma 
particularidade do racismo no Brasil; peculiaridade esta que se 
configura numa voz que grita, ecoa dentro de cada brasileira(o) “eu 
não sou racista” e, para o autor, esse grito é nada mais do que a voz 
da inércia. Em outros termos, se eu não sou racista, não existe 
racismo e não precisamos falar/pensar sobre o racismo. O mito da 
democracia racial, instaurado por Gilberto Freyre em sua obra “Casa 
Grande e Senzala”, e que se perpetua até os dias de hoje, é um 
exemplo do que assevera Munanga. Não querer admitir que o 
preconceito existe representa uma forma de evitar o conflito, a 
discussão sobre o tema e/ou ainda reconhecer os privilégios da 
branquitude, condicionamentos e circunstâncias que também podem 
servir de mecanismo de autodefesa daquelas(es) que, sentindo o 
menosprezo, acabam utilizando-se da negação como um subterfúgio 
48 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
para a dor causada pela exclusão e pelos conflitos que ainda 
envolvem as relações raciais. Isso podemos constatar pelos excertos 
das falas das(os) professoras(es) que responderam ao chamado da 
nossa pesquisa e que foram renomeadas a seguir com codinomes: 
“Queria falar com a professora do meu filho... Pois não, sou eu. 
Você?! Pessoas de cor agora dão aula?! Que coisa, esse 
mundo ta que ta!” (Carolina de Jesus). 
 
 “Algumas pessoas não valorizam o trabalho profissional por 
ser um negro, usam palavras pejorativas e racistas. Criticam as 
leis de igualdade racial. Também não reconhecem a 
importância do negro na sociedade e na história de nosso 
país.” (Nelson Mandela). 
 
 “Teve uma situação, onde um pai chegou para fazer uma 
solicitação, entrou na secretaria e se direcionou direto a uma 
colega(branca) que estava na sala, ela passou a palavra pra 
mim, outras várias vezes eles perguntam, tu é merendeira da 
escola? Coisas assim acontecem todos os dias...” (Elizabeth 
Eckford). 
 
“Que cabelo ruim tu tem? Porque não alisa.” (Conceição 
Evaristo). 
 
“Fui xingado por pais de alunos várias vezes, mas isso 
antigamente, hoje têm medo das leis, mas vejo olhares de 
reprovação sempre, já acostumei. E percebo a discriminação 
na sala de aula, entre os alunos em um momento de atividade 
de grupos, um grupo de alunos de descendência alemã, não 
deixavam outros participarem do grupo em atividades de sala 
de aula.” (Martin Luther King). 
Considerações finais 
Com base nos escritos de Frantz Fanon (2008) podemos 
concluir que o racismo se veste de máscaras diversas e se põe a 
“bailar” pela vida e pelos espaços sociais. Assim, por vezes 
disfarçado, vagando de forma sutil em meio à multidão e à 
49 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
depreciação da história da(o) outra(o) vai legitimando-se e deixando 
pegadas de violência e sofrimento que insistem em reinventar-se e 
em se manter-se presentes. 
Dessa forma, esperamos que este artigo traga contribuições 
para a compreensão do sentido do preconceito racial, que ora se 
operacionaliza externamente, ora, não menos grave, se camufla, se 
disfarça, mas só vem a demarcar que, segundo ele, o lugar da pessoa 
negra jamais pode estar acima de uma posição ocupada por um 
sujeito branco. Que possamos ficar atentos à astúcia que marca a 
indumentária racista, que dificulta a descrição e a identificação dos 
seus tiranos pós-modernos cada vez mais encobertos em suas 
máscaras. 
Que os trechos das falas das(os) docentes negras(os) das 
instituições de ensino da cidade de Canguçu aqui reproduzidas nos 
conduzam à compreensão de que, atrás de suas lutas, muitas vezes 
silenciosas ou emudecidas, na busca por igualdade, justiça e 
reparação social, existe uma extensa caminhada ainda desconhecida 
e/ou negada pela branquitude. E que essa caminhada, essa marcha, 
esse movimento, infelizmente não sinalizam a efetivação dos seus 
direitos como cidadão(s), apresentando-se ainda rodeada por 
obstáculos e entraves que persistem em criar atalhos de perpetuação 
da segregação e do menosprezo ao invés de propiciarem pontes de 
aproximação e respeito. 
Vibramos na expectativa de que esta produção nos faça pensar 
que, se a escola, instituição primeira de contato social, ainda persiste 
em mostrar-se como muros na formação de seus sujeitos, é 
extremamente urgente uma reflexão séria e complexa sobre o papel 
da própria Educação. E que nós, profissionais da área, tenhamos 
clareza das diferenciações raciais que existem, venhamos a tomar 
50 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
consciência desse processo e engajarmo-nos na luta por uma 
Educação efetivamente antirracista e antifascista. 
Referências 
CAETANO, Márcio; GAIVIZZO, Soledad Bech; GOULAR, Treyce Ellen Silva. 
Multiculturalismo e justiça social: reflexões sobre as políticas de ação afirmativa e o 
ensino superior. Revista Textura, Canoas, v. 19, n. 41, set./dez., 2017, p. 93-113. 
Disponível em: http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/view/2421/2425 . 
Acesso em: 20 jun. 2020. 
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Trad. Renato da Silveira. Salvador: 
Editora Edufba, 2008. 
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho 
científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relató rio, publicações 
e trabalhos científicos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. 
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na Escola. Brasília, DF: Ministério da 
Educação, Secretariade Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008. 
SOUZA, Elizeu Clementino de. (Auto)biografia, histórias de vida e práticas de 
formação. Salvador: EDUFBA, 2007. Disponível em: 
http://books.scielo.org/id/f5jk5/pdf/nascimento-9788523209186-04.pdf. Acesso em: 10 set. 
2020. 
SCHWARCZ, Lilia Moritz. Espetáculos das Raças: cientistas, instituições e questão racial 
no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. 
TEIXEIRA, Moema de Poli. A presença negra no magistério: aspectos quantitativos. Rio 
de Janeiro: Quartet; Niterói: EDUUF, 2006. 
 
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/view/2421/2425
http://books.scielo.org/id/f5jk5/pdf/nascimento-9788523209186-04.pdf
51 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
UM FAZER DOCENTE ENTRELAÇADO À 
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS COMO 
PROPOSTA DE EDUCAÇÃO HUMANIZADORA 
Valesca de Matos Duarte 12 
Introdução 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos fomenta, entre 
outros, a ampliação do debate sobre os Direitos Humanos (DH) e a 
formação para o real exercício da cidadania, porém em nosso 
cotidiano percebemos que ainda há um longo caminho a percorrer no 
que se refere ao respeito e dignidade do ser humano em sua 
integralidade. 
Nesse contexto, emerge o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos (PNEDH), elencando uma série de dimensões, 
objetivos, linhas de ações e ações programáticas envolvendo a 
educação básica, educação superior, educação não-formal, 
educação dos sistemas de justiça e segurança e educação e mídia. 
Em sua amplitude, o PNEDH aborda uma concepção 
contemporânea de DH integrando valores humanistas alicerçados 
 
12 Mestra em Ensino de Ciências e Tecnologias na Educação. Especialista em Educação em 
Direitos Humanos, em Ciências e Tecnologias na Educação e em Práticas Pedagógicas 
Interdisciplinares. Bacharel e licenciada em Química. Professora da educação básica na Rede 
Pública Estadual e Municipal em Canguçu/RS. E-mail: valesca.gat.mesko@gmail.com. 
52 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
“[...] nos princípios da liberdade, da igualdade, da equidade e da 
diversidade, afirmando sua universalidade, indivisibilidade e 
interdependência” (BRASIL, 2007, p. 23), inserindo, assim, conceitos 
de cidadania democrática, ativa e planetária. 
Ao realizar a leitura e análise do PNEDH na educação básica, 
optei por abordar, neste trabalho, a seguinte Ação Programática: 
9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas 
relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, 
orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem 
como todas as formas de discriminação e violações de direitos, 
assegurando a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) 
da educação para lidar criticamente com esses temas. 
(BRASIL, 2007, p. 33). 
A escolha se deu em virtude de meu fazer docente envolver o 
processo de ensinar e aprender através dos princípios da 
metodologia da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) nas duas 
escolas onde trabalho. 
Por conseguinte, o presente artigo versa sobre a promoção de 
uma Educação Humanizadora em um processo de ensinar e 
aprender contextualizado ao cotidiano através da metodologia ABP 
colocados em prática no projeto VIDA! O que é? ESCOLHAS!, no 
componente curricular Ciências, no ensino fundamental - anos finais 
de uma escola da rede pública municipal do município de 
Canguçu/RS, no ano de 2019. 
A leitura do artigo de Martins (2011) “Ciência e Cidadania – 
Perspectivas de Educação em Ciências”, apresenta a relevância da 
educação em Ciências contextualizada com o cotidiano de nossas 
vivências e ao analisá-lo lembrei-me da seguinte reflexão: 
Ciência é viver e conviver, sentir-se parte integrante do meio, 
ter capacidade de desvelar os próprios olhos e os olhos do 
outro, transcender entre o real e o imaginário a fim de 
53 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
evidenciar os fenômenos científicos que passam 
despercebidos no cotidiano. 
[...] Torna-se indispensável fazer uso dos sentidos e 
sentimentos de maneira ampla, em próprio favor, para a 
humanização do humano. Somos seres incompletos, em 
constante aprendizado e transformação, com capacidades 
plurais de interpretação da vida. Para tanto, a observação e a 
experimentação, sejam elas em laboratório científico ou ao ar 
livre, são fundamentais para incorporar, permutar, reconhecer 
as vivências e perceber que são conhecimentos relacionados 
à Ciência. 
Na docência torna-se salutar fazer com que os alunos 
percebam sua importância no mundo. Que através da troca de 
experiências tenham a oportunidade de realizar descobertas 
sobre novos saberes, que adquiram confiança em si, para que 
assim possam construir o próprio conhecimento, que trabalhem 
em cooperação para que haja o crescimento mútuo, que sejam 
protagonistas de seu aprendizado e que este seja voltado para 
a sua formação integral. (DUARTE; BROD; MANZKE, 2017, 
p. 129). 
As palavras por mim escritas, há alguns anos, se encaixam na 
relação de Ciências e Cidadania hoje abordada. Reflexões acerca da 
escola, de uma Educação Humanizadora, da promoção da cidadania, 
das experiências vivenciadas na convivência, das perspectivas de 
humanizar com vistas a possibilidades de um exercício coletivo de 
direitos justificam a elaboração e execução do projeto e, por 
consequência, esta escrita. 
Um projeto que apresentou a perspectiva de Educação 
Humanizadora com o sentido de que “Educar é construir a 
humanidade” (RIOS, 2017, p. 9), de cidadania social com o 
reconhecimento d@ discente enquanto cidadão dotado de direitos e 
deveres que os permitem usufruírem de uma vida digna nos locais 
onde estão inseridos. Não esquecendo também de uma abordagem 
pela perspectiva da cidadania ambiental com a proposição do 
54 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
desenvolvimento de um novo modo de pensar e agir para um mundo 
globalizado mais sustentável. 
Nesse contexto, questiono: como fomentar uma prática de 
Educação Humanizadora que possibilite aos discentes a análise de 
diferentes realidades e o conhecimento de seus direitos e deveres 
para o exercício da cidadania? 
Talvez seja um questionamento utópico, porém, faz-se 
necessário reflexões sobre nossos saberes e fazeres relacionados ao 
real sentido de uma Educação humanizadora e de cidadania na 
busca por construções e reconstruções com a perspectiva de, ao 
menos, proporcionar um processo educativo menos transmissivo e 
mais colaborativo. 
A presente escrita manifesta por objetivo abordar aspectos 
relacionados à Educação Humanizadora, a um fazer docente 
entrelaçado à ABP e à exteriorização metodológica do 
desenvolvimento de um projeto escolar com vistas a um processo 
educativo ativo com socialização de culturas, de criações 
colaborativas e partilhas de vivências e aprendizagens. 
Educação humanizadora 
Quando abordo a expressão Educação humanizadora refiro-
me a Rios (2017); para a autora, toda a educação é um ato de 
humanizar. É educar pessoas, é pensar no ser humano, é buscar 
possibilidades que nos tornem mais humanos, é propiciar a formação 
integral não centrada apenas em aspectos cognitivos e sim éticos, 
críticos, colaborativos e de valorização da vida. 
“Nascemos humanos, mas isso não basta: temos também que 
chegar a sê-lo.” (SAVATER, 1993, p. 29). Somos humanos 
55 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
inconclusos em constante mutação e o processo de ensinar e 
aprender em reciprocidade observando as vivências sociais, culturais 
e históricas permite que sejamos capazes de tornarmo-nos mais 
humanos a cada dia e por consequência humanizarmos a vida. 
O que justifica, dá vida e sentido à escola, à relação 
pedagógica, ao trabalho de docentes e discentes, é o processo 
de formação humana que aí se realiza e a relação professores 
e estudantes com a cultura, o pensamento,com o saber vivo, 
instigante e que a cada momento se produz, se interroga e se 
recria. (COÊLHO, 2009, p. 16). 
Nesse sentido, é relevante a observação crítica do próprio fazer 
docente a fim de sua análise: Será que ele vai de encontro à realidade 
da sociedade atual e da formação de cidadãos ativos e 
protagonistas? Caso a resposta seja não, penso ser interessante 
transformá-lo e guiá-lo na perspectiva da criação de redes de 
conversação colaborativas, de convivência harmoniosa entre os 
seres e de prática de valores e princípios que sustentem uma 
educação humanizadora. 
O grande desafio é construir o humano na medida dos 
princípios éticos: o respeito, a justiça, a solidariedade. O 
horizonte da ética é a dignidade humana, a afirmação dos 
direitos de cada homem ou mulher, a possibilidade de sua 
participação na construção de uma história em que identidade 
e alteridade, diferença e igualdade se estabeleçam e se 
afirmem a cada momento. (RIOS, 2017, p. 12). 
A Educação Humanizadora consiste em um ensino e 
aprendizagem embasados em reflexões e saberes relacionados aos 
Direitos Humanos com o intuito de oportunizar uma cultura preventiva 
com o propósito de minimizar sua violação. “Com ela conseguiremos 
efetivamente dar a conhecer os direitos humanos, distingui-los, atuar 
a seu favor e, sobretudo, desfrutá-los.” (GORCZEVSKI, 2017, p. 25). 
56 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O processo educativo, em especial relacionado aos Direitos 
Humanos, possibilita fomentar a criticidade de discentes frente à 
dignidade do humano, estando aptos a fazerem valer os seus 
próprios direitos e deveres, assim como o dos outros, através de 
propostas metodológicas que tenham por intuito observar a realidade 
e agir em favor da erradicação das injustiças, nesse caso, em 
especial, as sociais e ambientais. 
Gorczevski (2017), baseado em Gil, Jover e Reyero (2001) 
elenca 3 objetivos para uma Educação em Direitos Humanos, são 
eles: 
(1) descobrir o valor de todos e de cada ser humano; (2) adotar 
um compromisso humanizador para estender os valores dos 
direitos humanos em nosso entorno; e, (3) valorar criticamente 
a situação do lugar onde vivemos tomando como critério o 
desenvolvimento e o cumprimento dos direitos humanos. 
(GORCZEVSKI, 2017, p. 27). 
Em resumo, fundamental educar para a vida comunitária, para 
a vida humanizada com respeito e amorosidade a si e ao próximo a 
fim de aprendermos a vivermos em harmonia, pois as “[...] interações 
recorrentes com o outro fazem do outro um legítimo outro na 
convivência.” (MATURANA, 2002, p. 22). 
Por certo, para a efetivação de uma Educação Humanizadora 
é essencial conhecimento, sobretudo dos Direitos Humanos, mas 
para além dos abordados em documentos oficiais, para contextos 
vivenciados na atualidade. 
Não é somente o ser que condiciona o conhecer, mas também 
o conhecer condiciona o ser; essas duas proposições geram 
uma à outra um círculo retroativo. Dito de outra maneira a vida 
só pode se auto-organizar-se com o conhecimento. A vida só é 
viável e passível de ser vivida com conhecimento. Nascer é 
conhecer. (MORIN, 2008, p. 58). 
57 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Dito isso, temáticas referentes às questões relacionadas à 
degradação ambiental, às desigualdades sociais, ao risco do avanço 
tecnológico desenfreado, às manifestações de discriminação e 
violência de qualquer tipo, às responsabilidades e deveres na vida 
em sociedade, além de outros, são essenciais na formação de um 
humano humanizado. Observar a vida e suas relações são processos 
fundamentais em Educação em Direitos Humanos, “[...] viver é 
conhecer [...].” (MATURANA; VARELA, 2001, p. 201). 
No conhecimento adquirido e do que se faz com ele nas ações 
diárias está o desenrolar do futuro da humanidade. Com o 
desenvolvimento de uma educação orientada para um repensar de 
concepções e atitudes através do favorecimento de redes de 
conversação, do viver e conviver, do entrelaçamento de linguagens e 
emoções há “possibilidades” de efetivação da aceitação do outro 
como legítimo outro em reciprocidade (MATURANA, 2002) e do 
respeito à vida digna. 
Com a finalidade de colocar em prática uma Educação 
Humanizadora, na sequência discorro sobre o fazer docente 
associado à ABP. 
Fazer docente entrelaçado à Aprendizagem Baseada em 
Projetos 
O fazer docente apresentado nesta escrita está diretamente 
ligado à pesquisa-ação, pois propõe transformações de sentidos e 
ressignificações de forma mútua naqueles que se sentem 
“emocionados” pelas vivências oportunizadas pela execução de um 
projeto. Engel (2000) salienta a pesquisa-ação como um modo 
58 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
inovador que busca a intervenção conforme o próprio processo de 
pesquisa vai ocorrendo e não apenas em sua etapa final. 
Um fazer docente humanizador transpõe o processo educativo 
por uma simples transmissão de conteúdos curriculares. Ele se dá 
articulado às realidades vivenciadas na contemporaneidade, almeja 
a criação de redes de conversação (MATURANA, 2001), possibilita 
um novo olhar e, por consequência, um ressignificar de ideias e 
valores, oportuniza o protagonismo discente através de estratégias 
metodológicas que favorecem reflexões acerca de si e do outro em 
um conviver harmonioso onde o humano é percebido como um ser 
plural, dotado das mais diversificadas emoções e experiências, mas 
que acima de tudo valorize a vida (DUARTE, 2017). 
Ensinar não é transferir conhecimentos, nem formar é a ação 
pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo 
indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as 
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que 
os conotam não se reduzem à condição de objeto, um do outro. 
Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao 
aprender. (FREIRE, 2011, p. 25). 
Nesse sentido, um docente deve ser capaz de analisar 
criticamente as diferentes realidades vivenciadas pela humanidade 
ao longo dos tempos e compreender que, em uma turma, há diversas 
culturas, crenças, gêneros, raças e experiências de vida que 
influenciam no modo do exercício docente e nas aprendizagens 
discentes. 
Sendo assim, o ensino e a aprendizagem, em um processo 
humanizador, está imbricado com metodologias que promovam a 
análise do viver e conviver interativo e em constante transformação 
e, acima de tudo, com a aceitação do outro como legítimo outro. 
(MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Prima-se por: 
59 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Um fazer docente que valorize as vivências e conhecimentos 
da comunidade escolar, que propicie a formação humana 
integral, significativa e realista, que leve em conta o interesse 
discente oportunizando o entendimento do homem como um 
ser de relações que está com o mundo e que compreende os 
aspectos científicos, tecnológicos, humanísticos e culturais da 
vida em sociedade. (DUARTE, 2019, p. 3). 
A Educação requer docentes críticos, reflexivos e 
humanizadores no intuito de promoverem a formação integral por 
meio da competência e do compromisso ético baseado na análise 
das transformações sociais, culturais e ambientais em busca de um 
efetivo exercício da cidadania. De acordo com Duarte (2019, p. 4), 
Através do estudo, do conversar, da reflexão e da reelaboração 
das concepções sobre a prática educativa, o docente pode 
apoderar-se de metodologias amplas que promovem a 
construção de uma educação com sentidos e significados 
entrelaçados com suas percepções, gerando ações concretas, 
efetivadas em um fazer pedagógico que valoriza a construção 
do conhecimento pela pesquisa na forma de projetos 
colaborativos. 
Ademais, a presente reflexão apresenta, na sequência, os 
princípios da ABP como possiblidade de apoio num trabalho 
colaborativo, interativo e humanizador. 
Na atualidade, o processo educativo através da APB prioriza oenvolvimento de docentes e discentes com os objetos de 
conhecimento integrados sustentado por um trabalho colaborativo na 
execução de projetos pragmáticos, genuínos e significativos. 
A ABP envolve uma mudança importante na responsabilidade 
de ensinar, na qual o professor para de servir como um 
fornecedor de informações e, em vez disso, serve como 
facilitador da aprendizagem no contexto da resolução de 
problemas. [...] é uma maneira excelente de envolver os 
alunos, para aumentar a sua motivação e o seu rendimento e 
para diferenciar o ensino, de modo que todos os alunos 
60 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
possam participar de forma significativa. (BENDER, 2014, 
p. 42). 
Outrossim, a ABP propicia a conversação, o convívio com o 
outro e a efetivação de atitudes responsáveis para o exercício da 
cidadania em benefício do bem comum. 
Com essa perspectiva, docentes que tenham sua prática 
associada ao uso da metodologia da ABP criam redes de 
conversação, oportunizando aos discentes resolver problemas, 
planejar e avaliar seu próprio desempenho, assim como expor 
suas ideias, demonstrando aprendizagem. Consideramos 
ultrapassar o contato pedagógico pela mera transmissão de 
conteúdos e acreditamos que a pesquisa e a execução de 
projetos corroboram para um processo de ensino e de 
aprendizagem colaborativo com vistas à formação integral. 
(DUARTE, 2017, p. 53). 
Ao ensinar e aprender em ABP, o tempo é respeitado, 
ocorrendo apreço à pluralização das ideias, das aprendizagens, dos 
significados, tornando a metodologia contextualizada e relevante. 
Em um processo educativo humanizador, é considerável que a 
aprendizagem seja um ato de desejo, de construção e isso não se 
efetiva com a sucessão de objetos de conhecimentos repassados 
que precisam ser memorizados. Maturana (2001) nos proporciona o 
entendimento que educar é emocionar, conviver em espaço de 
aceitação recíproca, onde haja o conversar, o amar, o respeito 
consigo e com o outro, delineando-se, assim, um novo caminho a ser 
percorrido. Nesse sentido, a APB é uma metodologia que busca 
contribuir com as várias nuances necessárias à harmonia entre o 
ensino e a aprendizagem, promotora de uma educação 
humanizadora e do exercício da cidadania. (DUARTE, 2017). 
61 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Como forma de exemplificar o dito acima, no seguimento, 
exponho considerações sobre a efetivação metodológica de um 
projeto. 
Projeto Vida! O que é? Escolhas! 
O processo de ensinar e aprender através dos princípios da 
metodologia da ABP foi realizado no componente curricular Ciências, 
nas turmas dos anos finais do ensino fundamental de uma escola da 
rede pública municipal do município de Canguçu/RS em 2019. 
O projeto apresentou como tema o Ser Adolescente, 
explorando o universo da vida como um todo. As problematizações e 
ações foram baseadas na seguinte inquietação: Como promover a 
valorização da vida com direcionamento para escolhas assertivas? 
A execução justificou-se na busca por um processo educativo 
no qual os conteúdos curriculares estejam atrelados às vivências 
cotidianas da comunidade, problematizando, em especial, as 
escolhas que fazemos durante a vida. Além disso, a proposta 
corroborou com a efetivação de um trabalho colaborativo, com vistas 
às possibilidades de tornar o discente protagonista e o docente 
orientador de aprendizagens, aproximando-se de sua formação 
integral. 
Apontou os seguintes objetivos: 
Geral: 
Promover escolhas nos âmbitos conceituais, procedimentais e 
atitudinais de valorização da vida. 
Específicos: 
✓ Proporcionar o protagonismo juvenil e a formação integral; 
62 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
✓ Oportunizar o desenvolvimento na prática do que foi 
aprendido em teoria; 
✓ Direcionar a participação ativa positiva do discente nas 
vivências escolares, familiares e comunitárias. 
Metodologicamente, contemplou @s discentes dos ano finais 
do ensino fundamental com propostas de atividades envolvendo os 
seguintes subtemas referenciados nos conteúdos curriculares: 
✓ 6º ano A e B/ ensino fundamental: Meio Ambiente e 
Sustentabilidade. 
✓ 7º ano A e B/ ensino fundamental: Igualdade nos Direitos e 
Deveres. 
✓ 8º ano A e B/ ensino fundamental: Saúde na Adolescência. 
✓ 9º ano/ ensino fundamental: Humanização x Robotização. 
Para o desenvolvimento do projeto, houve trabalho coletivo 
entre docentes, gestores, funcionários e colaboradores externos. As 
atividades foram efetivadas a partir do seguinte cronograma: 
 
1º Trimestre: 
✓ Análises reflexivas sobre: 
- Valores humanos: Respeito – Reponsabilidade – Amizade 
- Por que educar transforma? 
✓ Proposição de título para o projeto 
✓ Elaboração de logomarca para o projeto 
✓ Filmes: 
- 6º ano: Rio 
- 7º ano, 9º ano: O date perfeito 
- 8º anos: O mínimo para viver 
✓ Palestras: 
- A vida na África: Os povos de Guiné Bissau 
- Escolhas 
63 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
- No trânsito o sentido é a vida 
✓ Produção textual coletiva: Ser adolescente 
 
2º Trimestre: 
✓ Palestras: 
- Vida estudantil 
- Ser adolescente 
- Cidadão de bem 
- Meio ambiente e Sustentabilidade 
- Escolhas na vida 
✓ Filme: 
- O menino que descobriu o vento 
✓ Produção textual: 
- Identidade secreta (Sou... mas a noite me transformo em...) 
✓ Gincana cultural de integração e conhecimento 
✓ Pesquisa e elaboração de trabalho escrito sobre os 
subtemas das turmas (subdivisões de 2 a 5 grupos por 
turma). 
 
3º Trimestre: 
✓ Palestras: 
- A saúde do ser humano 
- Drogas ilícitas 
- Alimentação saudável 
✓ Seminário 
- Apresentações para a comunidade escolar acompanhadas 
de slides dos subtemas das turmas (subdivisões de 2 a 5 
grupos por turma). 
✓ Mostra Cultural 
64 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
- Apresentações teatrais e musicais para a comunidade em 
geral referentes aos subtemas das turmas (subdivisões em 2 
grupos por turma). 
✓ I Festival de Vídeos Estudantis do município de Canguçu 
- Produções de vídeos (1 por turma) apresentando situações 
cotidianas escolares relacionadas, em sua integralidade, à 
Educação em Direitos Humanos, abordando temas como 
preconceito, exclusão e desigualdade. 
 
As atividades efetivadas no projeto fizeram parte da avaliação 
dos discentes no componente curricular Ciências contemplando, ao 
longo do ano letivo, um sistema de avaliação diversificado com 
análises diagnósticas, formativas e somativas. 
O projeto possibilitou aprendizagens de conteúdos curriculares 
integrados com o cotidiano através de formas diferentes de ensinar e 
de aprender, resultando na pluralidade de possibilidades frente aos 
desafios da Educação atual, com ações fundamentadas em 
solidariedade, amorosidade, cooperação, respeito às diferenças e 
reciprocidade. Além disso, ocorreu a proposição de atividades 
diversificadas com contribuição para o entendimento da vida humana 
relacionada a questões ambientais, sociais, culturais, científicas e 
tecnológicas com reflexos nas vivências da comunidade escolar. 
Concluo o exemplo enaltecendo a relevância da Educação 
Humanizadora, da Ciência e da Cidadania, repetindo “Ensinar 
Ciência é viver, conviver e amar a si, ao próximo e ao ambiente, 
acreditando na capacidade de emocionar o outro e na reciprocidade 
entre os seres [...].” (DUARTE; BROD; MANZKE, 2017, p. 137). 
65 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Conclusão 
Na atualidade, emerge a necessidade de valorizar a vida em 
sua plenitude, promovendo ações que se movimentem no sentido de 
vivências contemporâneas humanitárias com o conhecimento e 
execução dos diretos dos seres humanos independente de raça, 
classes sociais, nacionalidade, religião, orientação sexual, opinião 
política e/ou pertencimento a movimentos sociais. 
Nesse contexto,o ensinar e aprender através de metodologias 
ativas como a ABP apresentam-se como possibilidades de 
desenvolvimento de um processo educativo voltado ao conhecimento 
e exercício dos Direitos Humanos. Mostra-se, assim, um processo 
evidenciando o protagonismo discente, o que possibilita a narrativa 
dos pensamentos e vivências estudantis, bem como as 
problematizações cotidianas que envolvem a comunidade local e a 
sociedade em geral como prática promotora da formação integral. 
Reforço o pensamento de que, em nossas vivências cotidianas, 
é essencial a promoção da aceitação do outro como legítimo outro, 
do emocionar, da amorosidade, da reciprocidade e do respeito em 
uma convivência humana harmoniosa. 
Que possamos, juntos, transformar vidas através de uma 
Educação Humanizadora. 
Referências 
BENDER, Willian. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o 
século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. 
BRASIL. Secretaria Especial de Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos – PNEDH. Brasília, DF: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, Unesco, 2007. 
66 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
COÊLHO, Ildeu M. Filosofia, educação, cultura e formação: uma introdução. In: COÊLHO, 
Ildeu M. (org.) Educação, cultura e formação: o olhar da filosofia. Goiânia: Ed. PUC 
Goiás, 2009. 
DUARTE, Valesca M. Transformação do Fazer Docente. In: CONGRESSO 
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 8., Santa Maria, 2019. Anais [...]: Direitos Humanos, 
Santa Maria: Editora FAPAS, 2019, p. 1-12. 
DUARTE, Valesca M.; BROD, Fernando A. T.; MANZKE, Vitor H. B. Estratégia Didática no 
Ensino de Ciências: Aprendizagem Baseada em Projetos potencializada pela rede social 
Facebook. Vivências, v. 13, n. 25, p. 128-138, 2017. 
DUARTE, Valesca. M. Aprendizagem Baseada em Projetos: uma estratégia colaborativa 
associada a um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Ensino de 
Ciências e Tecnologias na Educação) – Instituto Federal Sul-rio-grandense Campus 
Pelotas Visconde da Graça – IFSUL/CAVG. Pelotas: RS, 2017. 
ENGEL, Guido I. Pesquisa-ação. Educar em Revista, n. 16, p. 181-191, 2000. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. 
GORCZEVSKI, Clóvis. As necessárias políticas públicas para uma Educação em Direitos 
Humanos. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., Santa Maria, 2017. 
Anais [...]: Educação Humanizadora: valorizando a vida na sociedade contemporânea. 
Santa Maria: Biblios, 2017. p. 23-37. 
MARTINS, Isabel. Ciência e Cidadania: perspectivas de Educação em Ciência. In: Actas 
do XIV Encontro Nacional de Educação em Ciências , 2011. p. 21-31. 
MATURANA, Humberto R. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 
2001. 
MATURANA, Humberto R. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo 
Horizonte: UFMG, 2002. 
MATURANA, Humberto R.; VARELA, Francisco J. A Árvore do conhecimento: as bases 
biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2001. 
MATURANA, Humberto R.; VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos 
esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004. 
MORIN, Edgar. Método 3: conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2008. 
RIOS, Terezinha A. De direitos e deveres: a ética na construção da cidadania. In: 
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., Santa Maria, 2017. Anais [...]: 
Educação Humanizadora: valorizando a vida na sociedade contemporânea. Santa Maria: 
Biblios, 2017. p. 7-22. 
SAVATER, Fernando. Ética para meu filho. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 
67 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 
E FORMAÇÃO DOCENTE: 
UMA PROPOSTA PARA PRÁXIS PEDAGÓGICA 
Débora da Silva Olivo 13 
Introdução 
A proposta de Educação em Direitos Humanos (EDH), 
apresentada pelo Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH3) 
e pelo Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), 
bem como pelos conceitos de cidadania, democracia, globalização e 
participação ativa, visa ao desenvolvimento de processos de 
construção social democrática no que tange ao (re)conhecimento dos 
indivíduos sobre seus direitos e ao compromisso do Estado com 
relação a eles. Entende os contextos de desigualdades econômicas 
e de discriminação social por diferentes fatores, incentivando ações 
que diminuam as formas de violação aos Direitos Humanos, 
reconhecidos tanto por lei quanto por aspectos éticos, morais e 
sociais. Além disso, os documentos em foco buscam promover 
mecanismos para a efetiva concretização da cultura em Direitos 
Humanos, com base em ações educativas que contemplem 
possibilidades de construção de uma sociedade mais justa e menos 
 
13 Doutoranda em Sociologia. Professora na rede pública de ensino. E-mail: 
deboraolivo83@gmail.com. 
68 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
desigual, fundamentada nos princípios de igualdade, solidariedade e 
dignidade. 
Direitos Humanos (DHs), concebidos em seu percurso histórico 
como formas de garantir a existência dos referidos princípios, 
justamente pelo fato de o indivíduo ser humano, demonstram o nível 
mais profundo de proteção aos direitos individuais e coletivos nas 
formas de sua representação, uma vez que racionalizam a amplitude 
de significados do sujeito, tendo na importância também da área da 
Educação um potencial para a sua projeção, considerando o 
exercício da cidadania sua possibilidade de real efetivação. 
A Educação, entendida como uma das ferramentas apontadas 
para a consolidação dos objetivos elencados pelos Planos, 
representa a possibilidade para a formação do pensamento social e 
para o efetivo alcance das práticas em DHs. As contribuições dessa 
área referem-se à formação crítica social, cidadã, coletiva, 
transformadora, digna, democratizante, nas quais valores solidários 
e libertários se desenvolvem. (PNEDH, 2007, p. 25-26). 
Fundamentadas nesse entendimento, as ações gerais e os 
objetivos propostos nos textos em questão, reconhecem que, para a 
efetivação dos DHs, é necessária a formação de uma cultura que 
considere a existência desses direitos, tendo como premissa o 
acesso à informação e ao conhecimento, requisito para a efetiva 
cidadania. Nesse sentido, a formação docente e a práxis pedagógica 
voltadas à Educação em Direitos Humanos correspondem aos 
elementos fundamentais para a construção dessa cultura como 
estrutura para as relações humanas e sociais. Portanto, contemplar 
a EDH em processos de formação docente e em práxis pedagógicas 
cotidianas significa construir práticas baseadas nesses direitos, 
promovendo a humanização dos sujeitos envolvidos nos processos 
educativos, com vistas à formação de uma sociedade igualitária. 
69 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Contudo, para tal ação, a formação docente, em seus diferentes 
níveis, precisa reconhecer a EDH como princípio formador, 
identificando, especialmente no PNDH3 e no PNEDH, as 
possibilidades de efetivação dessa educação. Nessa perspectiva, a 
reflexão acerca dos Direitos Humanos, contemplada desde 
processos de formação docente até as práxis pedagógicas, torna-se 
o desafio para a construção da Educação em Direitos Humanos. 
Com base no exposto, o presente trabalho busca discutir a 
EDH como premissa para processos de formação docente e de práxis 
pedagógicas, a fim de reconhecer nos Planos aqui abordados a 
possibilidade de efetivação da Educação em Direitos Humanos. Sua 
metodologia baseia-se em análise documental, bem como em 
experiências que confirmam a necessidade de considerar-se tais 
Planos como referências para a EDH. 
Educação em Direitos Humanos 
A prática docente tem permitido observar o espaço educacional 
como reflexo das relações humanas fragmentadas e dos conflitos 
sociais cuja origem encontra-se substancialmentenas desigualdades 
socioeconômicas e na violação dos Direitos Humanos. 
Constantemente, identificam-se no contexto educativo elementos 
relacionados às desigualdades, os quais multiplicam uma cultura de 
ignorância acerca das próprias origens destas. Cattani (2018), ao 
considerar aspectos referentes à produção das desigualdades 
socioeconômicas, percebe na concentração de renda e nas práticas 
de enriquecimento a origem dessas desigualdades. Para o autor: 
 
70 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
De uma forma ou de outra, a concentração de renda afeta a 
todos os que estão inseridos na economia capitalista. Seus 
desdobramentos são graves, atentam contra a democracia e 
impedem a construção de sociedades mais justas e livres. [...] 
a riqueza concentrada está sempre associada a privilégios e, 
muitas vezes, ligada a fraudes, à corrupção, à sonegação e a 
outros crimes, além da velha conhecida exploração do 
trabalho. (CATTANI, 2018, p. 15). 
Nessa esfera, considerar a Educação pressupõe compreender 
processos sociais e econômicos que a subjazem. 
Henri Léfèbvre (1991), ao analisar a formação da sociedade 
moderna e suas mudanças históricas, apresenta o mal-estar social e 
o terrorismo a que as relações sociais ficaram submetidas devido a 
processos de industrialização, de repetição de trabalho, de 
fragmentação das relações sociais, de manipulação da capacidade 
criadora, da arte, do subjetivo, da linguagem, e de incentivo ao 
individualismo. Para o autor, a perda das referências atribuiu às 
relações sociais o caráter de superficialidade, no qual elaborações 
ideológicas ocuparam a racionalidade coletiva e onde o passado e a 
História sucumbiram às necessidades de satisfação efêmera. 
Nesse âmbito, observa-se que a instituição educacional, tanto 
referente à educação básica quanto ao ensino superior, inserida em 
uma configuração social que segue a lógica de um sistema 
economicamente desigual, representa tendências educacionais 
associadas às proposições políticas vigentes em seu período, 
embora sua função maior tenha fundamento na transformação da 
realidade em questão. Seu ambiente consiste, majoritariamente, na 
execução de projetos pedagógicos realizadores de políticas sociais 
associadas às demandas de mercado, conformando-se com o 
currículo determinado, com a padronização do ensino, com a 
limitação das práticas pedagógicas e das metodologias 
71 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
desenvolvidas, com a gestão e as políticas educacionais, com os 
impedimentos acerca da formação contínua de professores e 
docentes, com a subestima e o silenciamento simbólico das reflexões 
desses profissionais, e com a cultura14 coletiva que incorpora ideais 
de reprodução de desigualdades nos quais os processos de 
formação humana e de relações sociais estão a serviço de uma lógica 
social, seguindo o que Léfèbvre chama de “Sociedade Burocrática de 
Consumo Dirigido” (1991, p. 77). 
Pierre Bourdieu (1989), ao tratar dos diferentes campos como 
espaços de dominação e de hierarquias, identifica no conceito de 
habitus disposições que levam as pessoas a fazerem escolhas sem 
terem consciência delas. Na lógica de manutenção de poder de cada 
campo, o capital simbólico se constrói nas relações subjetivas. No 
campo educacional, processos que cristalizam as desigualdades e a 
violação dos direitos são identificados nas práticas cotidianas, nas 
quais também podem ser desfeitos. A Educação, sob esse ponto de 
vista, representa um conjunto de possibilidades para a transformação 
social, a fim de romper com ciclos de violação dos Direitos Humanos, 
bem como com a manutenção das desigualdades sociais. As 
construções subjetivas das práticas sociais educacionais, formadoras 
da Educação em Direitos Humanos têm seus processos 
desenvolvidos em ações cotidianas, as quais podem reproduzir 
desigualdade ou romper com a sua cultura. Nessa conjuntura, 
considerar o PNDH3 e o PNEDH torna-se um meio para efetivar a 
 
14 Stuart Hall (1997), ao tratar de processos relacionados à formação da cultura, e sobre a virada 
cultural, salienta o conceito desse termo e seu significado no mundo contemporâneo, 
problematizando a massificação dessa esfera no contexto da globalização. Em sua análise, o 
autor pontua o papel social exercido pela mídia, o qual pode limitar o conhecimento e incentivar 
práticas relacionadas à lógica de mercado, ao mesmo tempo em que pode auxiliar n a mudança 
de comportamentos que visem à tomada de consciência acerca da coletividade. Infelizmente, o 
que constatamos em nosso cotidiano não é esta segunda perspectiva. 
72 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
EDH, de modo a promover os princípios humanos e sociais por ela 
defendidos. 
No que tange aos direitos sociais, a Educação, como segunda 
dimensão dos Direitos Humanos, deve alcançar, dentre outros, o 
valor da igualdade, potencializando práticas de efetivação desses 
direitos, ainda que imposições do sistema social encaminhem ações 
para o descumprimento desse significado inclusive no espaço 
educacional. 
Isabel Maria de Farias (2009), ao estudar os elementos quase 
invisíveis nos fundamentos da Educação, aponta para os princípios 
que norteiam as tendências pedagógicas, dando ênfase às que são 
reformistas, nas quais os processos de ensino e aprendizagem não 
consideram as realidades sociais ou as experiências dos sujeitos, 
mas, sim a transferência de conhecimento, e as que são libertárias 
ou transformadoras, as quais consideram os sujeitos como 
protagonistas do seu conhecimento, reconhecendo as experiências 
de vida e os saberes locais como pontos de partida para 
questionamentos, reflexões, soluções e análises para a 
transformação da realidade que se apresenta. Além disso, a autora 
salienta a relação entre a Educação, a Escola e a Didática, 
reconhecendo a Educação como um ato político, a Escola (ou a 
Universidade) como um espaço para o enfrentamento social, e a 
Didática como ferramenta para a transformação social, processada 
através da criação de espaços e setores democráticos, nos quais os 
sujeitos educacionais e comunitários são atores para o 
desenvolvimento de aspectos cognitivos bem como para a harmonia 
nas relações sociais que se estabelecem a partir do espaço em 
questão. 
Vera Maria Candau e Antônio Moreira (2003), ao analisarem 
construções culturais no espaço educacional, apontam para as 
73 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
relações entre escola e cultura, defendendo que ambas estão 
interligadas como uma teia, na qual os fios são articulados no 
cotidiano, onde encontram conflitos e problemas a serem 
solucionados. Além disso, os autores reconhecem a escola como um 
espaço diverso e multicultural, que precisa superar práticas de 
violação aos Direitos Humanos, não tratando questões 
discriminatórias como naturais ou como necessárias à manutenção 
de um sistema desigual. 
Cabe ressaltar, aqui, que a referência ao espaço escolar, citada 
pelas autoras em foco, parece atribuir à educação básica o 
compromisso com a EDH. Entretanto, é relevante salientar que, para 
que esse objetivo seja alcançado, há a necessidade da formação 
docente que considere tal realidade, tendo como orientação, também, 
os Planos PNDH3 e PNEDH. Em outros termos, o nível superior de 
ensino deve promover a EDH em seus processos docentes 
formativos, a fim de que as práxis escolares surtam o efeito desejado. 
A formação docente encontra sua base na universidade, a qual 
precisa romper com ciclos de reprodução de desigualdades, seja 
através de seu currículo ou de seus processos seletivos de ingresso 
na pós-graduação que, em favor de outros motivos, desconsideram 
estudos sobre a EDH, a fim de que, de fato, esta perspectiva seja 
considerada desde o início dessa formação. 
Direitos Humanos e formação docente: propostas para práxis 
pedagógicasEm 10 de dezembro de 1948, após reunião entre líderes das 
nações envolvidas na 2ª Guerra Mundial, a qual excedeu todo o limite 
de crueldade humana, a ONU (Organização das Nações Unidas) 
74 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
proclamou a elaborada Declaração Universal dos Direitos Humanos, 
a fim de impedir a ocorrência de uma terceira guerra e de garantir 
direitos naturais, de primeira, segunda e terceira gerações. O 
documento buscava, e ainda o faz, garantir as liberdades 
fundamentais do ser humano, como o direito à vida, à autonomia e à 
dignidade, através da configuração dos seus trinta artigos, tendo 
como marco histórico o conceito de estado de bem-estar social. 
Situações históricas de tortura e de desrespeito à vida humana foram 
repensadas e a atenção às questões humanas e sociais tornaram-se 
objeto desses direitos. Embora os Direitos Humanos tenham surgido 
como prevenção e responsabilidade sobre atos de crueldade, é 
relevante pontuar que ações que os violam são constantemente 
observadas e sentidas em nossa sociedade, uma vez que seu efetivo 
alcance demanda processos contínuos de educação. Sheila Stolz 
(2012), ao aprofundar estudos sobre os Direitos Humanos, discute o 
caráter universal, indivisível e interdependente desses direitos, 
apontando para os campos político, econômico e social como áreas 
para sua efetivação. Para a autora, 
[...] os Direitos Humanos devem ser concebidos como um 
continum, no qual os direitos civis e políticos são condições 
prévias necessárias, mas não suficientes da liberdade e 
igualdade/solidariedade, valores transfigurados em direitos que 
somente serão reais com sua extensiva garantia e efetividade. 
(STOLZ, 2012, p. 7). 
Confirma-se, com o caráter de indivisibilidade, que aspectos 
econômicos e políticos alteram os aspectos sociais relacionados aos 
direitos em foco. Entende-se, portanto, que a Educação possui 
estreita articulação com esses fatores, uma vez que os campos 
sociais em questão também determinam as práticas educacionais. 
75 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
No que concerne ao conceito de práxis, observa-se que ele 
supõe a relação entre teoria e prática, entre os conhecimentos 
abstratos e os concretos. Nesse sentido, pensar a Educação em 
Direitos Humanos, considerando, neste caso, o PNDH3 e o PNEDH, 
requer a apropriação do conjunto de conceitos que essa expressão 
carrega para que possa relacionar-se com construções empíricas 
tanto no contexto educacional quanto fora dele. A questão central, 
todavia, é garantir que a formação docente e a práxis pedagógica 
contemplem teoria e prática no que se refere à EDH. 
Paulo César Carbonari (2016), ao discutir a práxis pedagógica 
e a formação docente na Educação em Direitos Humanos, aponta 
para o fato de que há um estranhamento por parte dos professores, 
para não dizer uma recusa, acerca da EDH. Ao reconhecer questões 
de ordem econômica, política e social, o autor pontua a redução de 
gastos e o congelamento de verbas públicas destinadas à Educação 
como um fator de impedimento aos incentivos para a promoção da 
EDH. Dentre outros apontamentos relevantes para a compreensão 
da EDH como práxis pedagógica, o autor reconhece o contexto 
educacional como fundamental para incentivar essa educação e 
indica o uso de procedimentos restaurativos nesse contexto, a fim de 
problematizar questões de violação aos Direitos Humanos e de 
promover a educação como forma de humanização. Nesse sentido, 
a proposta de EDH presente no PNDH3 e no PNEDH encontra-se 
associada a essas práticas, uma vez que também promove a 
problematização da realidade bem como suas possibilidades de 
educação. Em acréscimo à reflexão de Carbonari, é possível 
questionar os motivos pelos quais há o referido estranhamento por 
parte dos docentes ou professores quanto à proposta de trabalho com 
a EDH, uma vez que a necessidade de formação nessa perspectiva 
e a possível lacuna quanto a essa abordagem parecem atribuir ao 
76 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
profissional a insegurança para desenvolvê-la. Nesse sentido, a 
ênfase sobre a carência de formação em nível superior em relação 
ao tema torna-se mais evidente. 
Vera Candau (2011), em apontamentos sobre a EDH, salienta 
a necessidade de esclarecer, no contexto educacional, sobretudo, 
conceitos utilizados de forma generalizada que desfavorecem a 
reflexão acerca do real sentido da proposta de EDH, como, por 
exemplo, o entendimento de que promover a igualdade não 
reconhece a existência das diferenças. Além disso, a autora explica 
que é necessário reconhecer o contexto e a situação para o estímulo 
às reflexões e ações em EDH, pois entende que não há uma fórmula 
única que combata as violações ou que eduque para o respeito aos 
Direitos Humanos. Cabe pontuar aqui a relação dessa perspectiva 
com as orientações presentes no PNDH3 e no PNEDH, visto que elas 
contemplam as especificidades de cada situação em que a promoção 
de valores como a igualdade estão presentes. 
Com relação à proposta de Educação em Direitos Humanos do 
PNEDH e do PNDH3, é possível observar que há um significativo 
esforço para a efetivação desses Planos como uma política em 
desenvolvimento, tendo como base diferentes formas de 
manifestação, já que os documentos citados preveem ações 
programáticas que orientam para a formação de uma cidadania ativa 
e para a construção de conhecimentos sobre os DHs, especialmente 
em contextos educacionais de vulnerabilidade social, onde 
discriminações referentes à raça, ao gênero, à religião, à geração, 
dentre outras, e violações desses direitos se fazem frequentes. A 
Educação, assim, é reconhecida como um potencial transformador 
da sociedade, que em muito pode contribuir para o aprimoramento de 
questões relativas aos DHs. 
77 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Com base no exposto, é possível reconhecer o empenho em 
transformar a Educação por meio da EDH, ao se valorizarem 
questões que contemplem a diversidade humana bem como o direito 
a ela. Nesse âmbito, pensar a EDH como práxis pedagógica 
libertadora e emancipatória, como propunha Paulo Freire (s/d), ao 
falar das marchas que contestam as desigualdades e a violação dos 
Direitos Humanos, e que buscam a transformação, atribui à formação 
docente sua possibilidade. 
Apesar desse reconhecimento, observa-se a resistência 
político-pedagógica em aderir à inserção dos DHs como fundamento 
para a práxis, já que a participação dos atores comunitários se faz 
cada vez menos notável no espaço educacional; a discriminação por 
raça e cor é sentida nos julgamentos feitos sobre o território que 
pessoas em situação de vulnerabilidade ocupam; diferenças 
econômicas não são contempladas quando se institui um 
planejamento único e padronizado para diferentes contextos sociais; 
a formação docente raramente pontua o significado da EDH como 
premissa para a práxis pedagógica; há pouco incentivo à efetivação 
da EDH, seja pela ausência de políticas públicas que financiem tal 
perspectiva, ou seja por processos seletivos de mestrado e doutorado 
que excluem estudos sobre essa temática, formando um conjunto de 
fatores que influem nos processos educativos que, dentre outras 
questões, identificam o sistema educacional como um recurso para a 
reprodução de ciclos de desigualdades. Nesse contexto, o desafio 
que se apresenta corresponde à formação docente em EDH, visto 
que são as práxis pedagógicas que guiarão ações para a construção 
desses direitos. 
Em uma breve pesquisa entre professores da rede pública de 
ensino acerca do seu conhecimento sobre os Planos PNEDH e 
PNDH3, foi possível constatar que, de dezenove respostas para a 
78 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
pergunta "Você conhece o Programa Nacional de Direitos Humanos 
(PNDH3) e/ou o Plano Nacional deEducação em Direitos Humanos 
(PNEDH)?, quatro indicaram conhecimento sobre esses documentos, 
dois o conheciam somente por terem ouvido falar deles e treze 
professores afirmaram não conhecer tais propostas, indicando uma 
lacuna no que tange à formação docente em EDH. Nesse sentido, 
cabe refletir sobre os processos formativos de professores, tanto no 
âmbito da educação básica quanto no do ensino superior, a fim de 
reconhecer a necessidade de promoção da EDH em sua amplitude, 
considerando a universidade, a escola, a sociedade e todos os 
aspectos que contribuem para a efetivação da EDH ou para o seu 
impedimento. Os processos de formação docente, sobretudo os 
presentes nos níveis acadêmicos (graduação, pós-graduação, 
pesquisa, extensão), precisam reconhecer a EDH, através também 
do Programa Nacional de Direitos Humanos e do Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos, como premissa para a Educação e 
para as relações humanas e sociais, a fim de que as práxis sejam 
capazes de promover a construção de uma sociedade mais justa, 
fraterna e igualitária. Os Planos aqui abordados constituem uma 
referência para que a Educação em Direitos Humanos seja um 
princípio para essa formação, considerando o contexto social, as 
desigualdades econômicas, as realidades diversas, as questões 
subjetivas, as formas de interação, os papéis sociais dos indivíduos 
e, sobretudo, a preservação dos valores defendidos pelos Direitos 
Humanos. 
79 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Conclusão 
O conhecimento sobre os documentos aqui referidos serve de 
sustentação para práticas que viabilizem a Educação em Direitos 
Humanos, considerando desde processos formadores docentes até 
as práxis pedagógicas desenvolvidas em diferentes contextos 
educacionais. As propostas apresentadas por eles, cujos princípios 
encontram-se em práticas libertadoras, críticas e emancipatórias, que 
transformam a realidade social, assim como o exercício docente em 
contexto de vulnerabilidade social, identificam a necessidade de 
considerar-se a EDH como premissa para a construção de uma 
sociedade mais humanizada. Reconhecer as orientações, as 
diretrizes, os eixos, os objetivos, as estratégias, as secretarias 
responsáveis e as recomendações feitas por esses documentos 
significa ampliar a argumentação com relação à efetivação dos 
Direitos Humanos em seus aspectos econômicos, culturais, políticos, 
educacionais, permitindo a reflexão que não se limita ao espaço 
institucional, mas que considera a Educação como potencial para a 
defesa desses direitos. 
Promover a EDH significa, dentre outras perspectivas, 
desenvolver as ações propostas pelo Programa Nacional de Direitos 
Humanos (PNDH3) e pelo Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos (PNEDH), a fim de assumir a relevância da ação 
pedagógica na construção social e de contribuir com processos 
sociais cujos princípios sejam a Educação e os Direitos Humanos. 
Entender as lacunas existentes na práxis pedagógica a partir do 
desconhecimento dos Planos aqui referidos, permite identificar, nos 
processos de formação docente, desde a universidade até a 
educação básica, a necessidade de se repensarem práticas 
80 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
educacionais, a fim de romper com ciclos reprodutores de 
desigualdades, presentes nas diferentes esferas da Educação. 
Nesse sentido, os Planos PNDH3 e PNEDH apontam para 
possibilidades de práxis pedagógicas e de formação docente 
centradas na transformação social, alcançada por processos de 
construção na Educação em Direitos Humanos. 
Referências 
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Caminhos, v. 23, PUCRJ, 2003. 
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pedagógica". Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jWIiA3eoJMw. Acesso em: 
15 ago. 2020. 
CATTANI, Antônio David. Ricos, podres de ricos. Porto Alegre: Tomo Editorial; 2018. 
FARIAS, Isabel Maria Sabino de et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. 
Brasília, DF: Liber Livros, 2009. 
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HALL, Stuart. A Centralidade da Cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso 
tempo. Revista Educação e Realidade, v.2, n. 2, 1997. Disponível em: 
http://www.seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/71361. Acesso em: 21 set. 2020. 
LÉFÈBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno . Trad. Alcides João de Barros. 
São Paulo: Ática, 1991. (Edição original publicada em 1968) 
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos. Brasília, DF: Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. Disponível em: 
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BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Programa 
Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). rev. e atual. Brasília, DF: SDH/PR, 2010. 
https://www.youtube.com/watch?v=bP-DNlSKXqQ
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https://www.youtube.com/watch?v=FpUCftNVC-I
http://www.seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/71361
http://portal.mec.gov.br/docman/2191-plano-nacional-pdf/file
81 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Disponível em: https://www.ohchr.org/Documents/Issues/NHRA/ProgrammaNacional 
DireitosHumanos2010.pdf. Acesso em: 12 abr. 2020 
STOLZ, Sheila. O caráter universal, indivisível e interdependente dos Direitos 
Humanos: a exigibilidade/justiciabilidade dos direitos econômicos, sociais e culturais 
previstos pelo direito internacional. Curso de Especialização em Educação em Direitos 
Humanos. FURG, 2019. 
STOLZ, Sheila. A Organização das Nações Unidas (ONU) e a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos (DUDH): significado e consequências. Curso de Especialização 
em Educação em Direitos Humanos. FURG, 2019. Disponível em: 
http://sabercom.furg.br/handle/1/893. Acesso em: 22 nov. 2019. 
https://www.ohchr.org/Documents/Issues/NHRA/ProgrammaNacional%20DireitosHumanos2010.pdf
https://www.ohchr.org/Documents/Issues/NHRA/ProgrammaNacional%20DireitosHumanos2010.pdf
http://sabercom.furg.br/handle/1/893
82 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
 
83 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
PROPOSTAS DE ESCOLAS SEM PARTIDO NO BRASIL: 
A INCONSTITUCIONALIDADE DOS PROJETOS DE LEI 
Davi Silveira 15 
Introdução 
Nos últimos anos, um movimento denominado “Escola Sem 
Partido” (ESP) ganhou força no Brasil. Vários fatores levaram ao 
crescimento do movimento no país, entre eles a “ameaça comunista”, 
o crescimento do nacionalismo, notícias de que partidos de esquerda, 
militantes dos Direitos Humanos e feministas estariam a implementar 
a “ideologia de gênero” nas escolas. 
Por volta do ano de 2015, mesmo ano em que foi votado grande 
parte dos planos de educação municipais e estaduais, circulou 
notícias falsas (fake news) sobre a então “ideologia de gênero”, assim 
denominada pelo movimento ESP, o que levaria ao fim da família 
tradicional brasileira. Criou-se um verdadeiro pânico moral, o que 
mobilizou milhares de pessoas a combater a “ideologia de gênero” 
nas escolas. 
Devido aos esforços e mobilização do movimento ESP, foram 
propostos e aprovados diversos projetos de lei (PL) que visam a 
combater a “ideologia de gênero” nas escolas. De forma geral, esses 
 
15 Graduado em Direito (FURG). Advogado. E-mail: davisilveira08@gmail.com. 
84 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
PL propõem a exclusão de qualquer debate sobresexualidades e 
gêneros nas escolas. 
Na prática, representa uma censura aos educadores e 
educandos, atacando a educação livre, plural e sem censura; uma 
verdadeira afronta à Constituição Federal (CF) e aos Direitos 
Humanos. Diante dessas violações à Educação, o Supremo Tribunal 
Federal (STF) foi suscitado, mediante ações de Arguição de 
Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) 16, a se 
pronunciar sobre os PL e sua inconstitucionalidade. 
Partindo dessa breve exposição, o presente artigo tem como 
problemática pensar-se a inconstitucionalidade dos projetos de lei 
impulsionados pelo movimento Escola Sem Partido. 
Em busca de respostas, inicialmente foi realizada uma breve 
explicação sobre teorias de gênero e uma análise dos Programas 
Nacionais de Direitos Humanos (PNDH) e o Plano Nacional de 
Educação (PNE) (BRASIL, 2014). 
Ao final, a partir das teorias de gênero e das decisões já 
proferidas pelo Supremo Tribunal Federal relativas aos projetos de 
lei, pretende-se verificar sobre a possibilidade de declarar-se a 
inconstitucionalidade de qualquer projeto de lei que vise a acabar com 
a “ideologia de gênero” nas escolas. 
A Hipótese inicial é que qualquer projeto de lei que vise a 
diminuir ou excluir o debate sobre sexualidade ou gênero nas escolas 
é uma forma de censura e, dessa forma, deve ser considerado 
inconstitucional. 
 
16 Lei nº 9.882/99. Art. 1º “A arguição prevista no § 1º do art. 102 da Constituição Federal será 
proposta perante o Supremo Tribunal Federal, e terá por objeto evitar ou reparar lesão a preceito 
fundamental, resultante de ato do poder público. 
Parágrafo único. Caberá também arguição de descumprimento de preceito fundamental: 
I - quando for relevante o fundamento da controvérsia constitucional sobre lei ou ato normativo 
federal, estadual ou municipal, incluídos os anteriores à Constituição”. 
85 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
A presente investigação tem como objetivo geral avaliar a 
constitucionalidade dos projetos de lei do movimento ESP. Assim, 
busca analisar as decisões já proferidas pelo Supremo Tribunal 
Federal quanto ao tema dos projetos de lei do movimento Escola Sem 
Partido. 
No tocante aos objetivos específicos do presente trabalho, 
busca-se: a) realizar uma breve análise quanto às teorias de gênero; 
b) analisar quais são as legislações e documentos referentes ao tema 
do trabalho; c) quais são os principais agentes envolvidos nas 
demandas levadas até o STF. 
Acredita-se que a presente investigação possui grande 
relevância social, devido a tratar-se da Educação e seu potencial de 
transformação cultural e social. Assim, o trabalho contribuirá para os 
estudantes e a sociedade de forma geral. 
Para a elaboração da pesquisa, utilizou-se do método 
hipotético dedutivo. Foi utilizada, como modalidade de estudo, a 
pesquisa bibliográfica e documental, examinando legislações, 
tratados, convenções e declarações internacionais das quais o Brasil 
faz parte, assim como matérias jornalísticas. 
O trabalho está dividido em três partes. Inicialmente, abordou-
se questões relativas aos gêneros e sexualidades; posteriormente, 
foram analisadas as questões e decisões relativas aos projetos de lei 
junto ao Supremo Tribunal Federal. Por fim, realiza uma conclusão. 
Gênero e sexualidade 
A autora Judith Butler (2018) questiona a compreensão que 
temos sobre sexo, sexualidade e gênero, e propõe que não é o 
gênero um efeito do sexo, mas sim que o sexo é um efeito das 
86 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
relações de poder e dos discursos sobre gênero e sexualidade. Não 
é possível que exista uma única identidade, mas sim identidades, 
pensadas de forma plural. 
O trabalho inicial de Butler sobre gênero concentra-se na teoria 
da performatividade, cujo embasamento teórico remonta à 
constituição histórica do dispositivo da sexualidade (FOUCAULT, 
1988). Como demonstra Foucault, um sistema de sexualidade surgiu 
a partir de formas de parentesco e adquiriu uma significativa 
autonomia: 
As sociedades ocidentais modernas inventaram e instalaram, 
sobretudo a partir do século XVIII, um novo dispositivo que se 
superpõe ao primeiro e que, sem o pôr de lado, contribui para 
reduzir sua importância. É o dispositivo de sexualidade [...]. 
Para o primeiro [aliança], o que é pertinente é o vínculo entre 
parceiros com status definido; para o segundo [sexualidade], 
são as sensações do corpo, a qualidade dos prazeres, a 
natureza das impressões [...]. (FOUCAULT, 1988, p. 102). 
Esse sistema sexual se desenvolveu e se produziu no contexto 
das relações de gênero historicamente específicas. Uma parte da 
ideologia moderna do sexo pressupõe que o desejo sexual é um 
atributo do homem e a pureza como atributo da mulher. (RUBIN, 
2017). 
A sexualidade seria um modelo/sistema construído 
socialmente, e não se refere às diferenças biológicas, mas que 
orienta a expressão dos desejos, emoções, condutas e práticas 
corporais, que individualiza a pessoa de maneira física e psicológica. 
Esse modelo está orientado pelos discursos e práticas 
normatizadoras da família e da ordem social, corroborados pelo 
discurso médico-científico do século XIX (FOUCAULT, 1988). Sendo 
assim, para o autor: 
87 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O sexo, ao longo de todo o século XIX, parece inscrever-se em 
dois registros de saber bem distintos: uma biologia da 
reprodução desenvolvida continuamente segundo uma 
normatividade científica geral, e uma medicina do sexo 
obediente a regras de origens inteiramente diversas. Entre uma 
e outra nenhum intercâmbio real, nenhuma estruturação, a 
primeira desempenhou apenas, em relação à outra, o papel de 
uma garantia longínqua e, ainda assim, bem fictícia: de uma 
caução global sob cujo disfarce os obstáculos morais, as 
opções econômicas ou políticas, os medos tradicionais 
podiam-se reescrever num vocabulário de consonância 
científica. Tudo se passaria como se uma resistência 
fundamental se opusesse à enunciação de um discurso 
racional sobre o sexo humano, suas correlações e efeitos. 
(FOUCAULT, 1988, p. 53). 
A medicina psiquiátrica do século XIX reforçou, em termos 
científicos, a separação entre o normal e o saudável, o desviante e o 
corruptor da natural sexualidade humana. 
As medicalizações, juntamente com as estratégias de domínio, 
tiveram como principal resultado: o controle da sexualidade infantil 
(sexualização da criança); a especificação das perversões (tem como 
norma o casal heterossexual/monogâmico, assim como as relações 
sexuais visavam à reprodução biológica e não ao prazer); a 
medicalização como nova esfera de poder (psiquiatrização do prazer 
perverso); e a histerização da mulher. (FOUCAULT, 1988). 
Embora a vigilância da sexualidade ser presumida para todos, 
os mecanismos ideológicos e efetivos para promover e estimular a 
contenção são diversos e correlacionados. Com isso, tanto mulheres 
quanto homens, adultos e crianças, devem agir de maneiras 
específicas para serem considerados normais e saudáveis. Os que 
desviam dessa normalidade (os desviantes) devem ser objeto de 
estudo e/ou intervenção. 
88 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Para a cultura popular, tem-se a ideia que a variedade erótica 
é perigosa, doentia, depravada e uma ameaça a tudo que existe. Na 
ideologia sexual popular, reúne-se ideias de pecado sexual, 
conceitos de inferiorização psicológica e histeria coletiva. “Todas 
essas hierarquias de valores sexuais – religiosos, psiquiátricos e 
populares – funcionam de forma muito semelhante aos sistemas 
ideológicos do racismo, do etnocentrismo e do chauvinismo 
religioso.” (RUBIN, 2017, p. 85). 
Trabalhos de pesquisadoras/es que estudam sobre gêneros 
buscam analisar, verificar, discutir etc., (trabalhos científicos) sobre 
questões/discursos historicamente construídos, entre eles o deinferiorização de determinados grupos/gêneros. 
Já a questão da “ideologia de gênero” nada mais é que criação 
de um senso comum (não científico), baseado em narrativas 
preconceituosas e reativas à crescente demanda/reconhecimento por 
igualdade de direitos (DH) para parcela da população historicamente 
relegada. Portanto, essa narrativa/discurso visa a opor-se aos 
estudos de gênero, apresentam conceitos descontextualizados e 
distorcidos como, por exemplo, que devemos impor às crianças que 
não são meninas ou meninos, mas que cada um deve inventar um 
gênero para si, verdadeiras fake news. 
É de suma importância que tenhamos em nossas escolas um 
ensino diverso, livre e sem censura, não apenas para 
compreenderem o seu papel na sociedade, mas de serem mais 
críticos e aptos a analisar o papel e as contribuições das outras 
pessoas na sociedade (mulheres, indígenas, LGBTQI+). 
Na busca por essa educação mais inclusiva e com respeito às 
diversidades, foram elaborados Programas e Planos Nacionais que 
preveem ações e diretrizes para a Educação. Dentre elas, observa-
se que há diretrizes e ações programáticas previstas no Programa 
89 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 e no Plano Nacional de 
Educação, que prevê a inclusão, no currículo escolar, de temas 
relativos a gênero, identidade de gênero, etnia e raça, orientação 
sexual, entre outros, bem como todas as formas de discriminação e 
violação de direitos, a ser cumprida pelo Estado brasileiro. 
O dever de debater sobre sexualidade e gênero nas escolas 
No ano de 2004, é lançado “Brasil Sem Homofobia”, um 
programa de combate à violência e à discriminação contra pessoas 
lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, intersexo, e demais 
orientações e expressões de gênero (LGBTI+) e de promoção da 
cidadania homossexual. (BRASIL, 2004). 
Dentre os programas de ação, está previsto o seguinte: 
IX – Política para a Juventude 
37 - Apoiar a realização de estudos e pesquisas na área dos 
direitos e da situação socioeconômica dos adolescentes GLTB, 
em parceria com agências internacionais de cooperação e com 
a sociedade civil organizada. 
38 - Apoiar a implementação de projetos de prevenção da 
discriminação e da homofobia nas escolas, em parceria com 
agências internacionais de cooperação e com a sociedade civil 
organizada. 
39 - Capacitar profissionais de casas de apoio e de abrigos 
para jovens em assuntos ligados à orientação sexual e ao 
combate à discriminação e à violência contra homossexuais, 
em parceria com agências internacionais de cooperação e a 
sociedade civil organizada. (BRASIL, 2004, p. 25). 
Para o fortalecimento do programa “Brasil Sem Homofobia” e 
continuidade na tentativa de aplicação e fortalecimento das ações 
propostas nos PNEDH (BRASIL, 2007) e PNDH-3 (BRASIL, 2009a), 
elaborou-se através da Comissão Técnica Interministerial da 
90 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da 
República (SEDH) o “Plano Nacional de Promoção da Cidadania e 
Direitos Humanos de LGBT: Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e 
Transexuais” (PNPCDH-LGBT) (BRASIL, 2009b). Um esforço da 
sociedade civil e do governo em elaborar políticas públicas que 
consigam responder às necessidades da população envolvida. 
Dentre as estratégias previstas pelo PNPCDH-LGBT para a 
promoção e socialização do conhecimento, a formação de atores, a 
defesa e proteção dos direitos, a sensibilização e mobilização, 
destaca-se a seguinte: 
 
Quadro 1 – Estratégia 2: Formação de atores no tema LGBT 
nº Ação Competência Prazo 
1.2.1 
Propor, por meio dos fóruns 
distrital, estaduais e 
municipais, às secretarias 
distrital, estaduais e 
municipais de cultura, 
políticas públicas de editais 
que beneficiem projetos 
específicos do segmento, 
inclusive aqueles que 
preveem pesquisa em 
cultura e arte LGBT, visando 
à catalogação e valorização 
dos movimentos culturais 
LGBT e à promoção da 
cidadania LGBT. 
MinC 2010/2011 
(Continua...) 
 
 
91 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Quadro 1 – Estratégia 2: Formação de atores no tema LGBT (continuação) 
nº Ação Competência Prazo 
1.2.2 
Criar um projeto de 
cooperação público-
governamental de 
extensão nas escolas 
públicas, utilizando 
produções artístico-
culturais com temática de 
sexualidade, diversidade 
sexual e identidade de 
gênero, com recorte de 
raça e etnia, como forma 
de educar para a cidadania 
e a inclusão. 
MinC/MEC 2010/2011 
Fonte: PNPCDH-LGBT (2009, p. 24, grifo do autor). 
 
O programa PNDH-3 e os planos PNPCDH-LGBT e PNEDH 
são complementares e fortalecidos entre si, e preveem um conjunto 
de diretrizes que visam à promoção, à cidadania e aos Direitos 
Humanos da população LGBTI+, o plano PNPCDH-LGBT insere nas 
escolas o Projeto “Escola Sem Homofobia”, através de material 
didático (filmes e cartilhas). 
Esse Kit, do Projeto “Escola Sem Homofobia”, foi “batizado” 
com o nome de “kit gay” pelo atual presidente da República, Jair 
Messias Bolsonaro. Com a oposição da parte considerada 
conservadora do congresso nacional, o kit acabou por não ser 
divulgado/inserido nas escolas (e nunca foi). 
O Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 e o 
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos pretendem, 
92 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
dentre suas ações previstas, a inclusão de uma educação que debata 
questões de gênero e de diversidade sexual, conforme segue: 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
Ações programáticas 
Fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas 
relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, 
orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem 
como todas as formas de discriminação e violações de direitos, 
assegurando a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) 
da educação para lidar criticamente com esses temas. 
 
EDUCAÇÃO SUPERIOR 
Concepção e princípios 
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos 
(ONU, 2005), ao propor a construção de uma cultura universal 
de direitos humanos por meio do conhecimento, de habilidades 
e atitudes, aponta para as instituições de ensino superior a 
nobre tarefa de formação de cidadãos(ãs) hábeis para 
participar de uma sociedade livre, democrática e tolerante com 
as diferenças étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-
individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de 
opção política, de nacionalidade, dentre outras. 
Ações programáticas 
Desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa nas IES 
que possibilitem a inclusão, o acesso e a permanência de 
pessoas com deficiência e aquelas alvo de discriminação por 
motivo de gênero, de orientação sexual e religiosa, entre outros 
e seguimentos geracionais e étnico-raciais. (PNEDH) 
Já o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 traz o 
seguinte: 
Diretriz 8: Promoção dos direitos de crianças e 
adolescentes para o seu desenvolvimento integral, de 
forma não discriminatória, assegurando seu direito de 
opinião e participação. [...] 
Objetivo estratégico III: 
Proteger e defender os direitos de crianças e adolescentes 
com maior vulnerabilidade. 
Ações programáticas: 
93 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da 
Presidência da República 
l) Exigir em todos os projetos financiados pelo Governo Federal 
a adoção de estratégias de não discriminação de crianças e 
adolescentes em razão de classe, raça, etnia, crença, gênero, 
orientação sexual, identidade de gênero, deficiência, prática de 
ato infracional e origem. 
Ao se ler tais artigos, é praticamente inevitável em não pensar 
as queimadas na Floresta Amazônica. Nota-se no caso da 
Amazônia a tentativa ou o esforço conjunto de vários países 
em prol da preservação, preocupados com a qualidade e a 
integridade do meio ambiente.[...] 
Diretriz 13: Prevenção da violência e da criminalidade e 
profissionalização da investigação de atos criminosos. [...] 
Objetivo estratégico V: 
Garantia do respeito à livre orientação sexual e identidade 
de gênero. 
Ações programáticas: 
a) Desenvolver políticas afirmativas e de promoção de cultura 
de respeito à livre orientação sexual e identidade de gênero, 
favorecendo a visibilidade e o reconhecimento social. 
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da 
Presidência da República [...] 
Diretriz 19: Fortalecimento dos princípios da democracia e 
dos Direitos Humanos nos sistemas de educação básica, 
nas instituições de ensino superior e outras instituições 
formadoras. 
Objetivo Estratégico I: 
Inclusão da temática de Educação e Cultura em Direitos 
Humanos nas escolas de educação básica e em outras 
instituições formadoras. 
Ações Programáticas: 
a) Estabelecer diretrizes curriculares para todos os níveis e 
modalidades de ensino da educação básica para a inclusão da 
temática de educação e cultura em Direitos Humanos, 
promovendo o reconhecimento e o respeito das diversidades 
de gênero, orientação sexual, identidade de gênero, 
geracional, étnico-racial, religiosa, com educação igualitária, 
não discriminatória e democrática. 
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da 
Presidência da República; Ministério da Educação; Secretaria 
94 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da 
República. (grifos do autor). 
Com os seguintes trechos extraídos dos documentos, já se 
demonstra sobre o dever em debater-se nas escolas e universidades 
sobre gênero, orientação sexual e identidade de gênero.17 Mas 
devido ao movimento “Escola Sem Partido”, que atualmente se detém 
na educação básica, com relação à Educação superior também 
ocorreu o movimento para barrar com questões que versam sobre 
gênero (não heteronormativos). A questão do ensino superior foi 
debatida pelo STF na ADPF 548 18. 
O Supremo Tribunal Federal já não deixou claro, claríssimo, o 
papel do ensino e, por que não, da educação tout court quando 
do julgamento da ADPF 548? E não existem cinco cautelares 
que dizem o contrário do que diz Desembargadora (ADI 
5.537/AL e das ADPF 457/GO, 461/PR, 465/TO e 526/PR)? As 
cinco cautelares dizem respeito à, exatamente, mesma 
matéria. Mas vou mais longe, porque invoco a ADPF 548. “Ah, 
é diferente. O assunto da ADPF 548 era a liberdade de cátedra 
universitária”. Dando de barato que não há nenhum cinismo por 
trás dessa possível réplica, respondo. Em três pontos. 
(STRECK, 2019). 
Ocorre que ainda há vários projetos de lei e até mesmo leis que 
visam à exclusão do debate de gênero nas escolas. As decisões para 
 
17 A Lei nº 11.340/2006 (Lei Maria da Penha), também se refere ao dever em debater-se sobre 
gênero e violência de gênero nas escolas. “Art. 8º A política pública que visa coibir a violência 
doméstica e familiar contra a mulher far-se-á por meio de um conjunto articulado de ações da 
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e de ações não-governamentais, tendo 
por diretrizes: [...] V - a promoção e a realização de campanhas educativas de prevenção da 
violência doméstica e familiar contra a mulher, voltadas ao público escolar e à sociedade em 
geral, e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção aos Direitos Humanos das mulheres; 
[...] IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, para os 
conteúdos relativos aos Direitos Humanos, à equidade de gênero e de raça ou etnia e ao 
problema da violência doméstica e familiar contra a mulher”. (grifo do autor). 
18 BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Acompanhamento processual. Disponível em: 
http://www.stf.jus.br/portal/processo/pesquisarProcesso.asp. 
http://www.stf.jus.br/portal/processo/pesquisarProcesso.asp
95 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
declararem a inconstitucionalidades desses projetos de lei e Leis são 
pontuais, o que por diversas vezes acaba por geram uma incerteza e 
acaba por inibir a implementação das ações programadas nos planos 
e programas que visam dar uma educação mais inclusiva e ampla. 
As escolas também são espaços responsáveis pelo controle da 
heteronormatividade compulsória, o que demostra mais uma vez a 
importância em se lutar por inclusão, debater, discutir, apreender 
sobre gênero, sexualidade e diversidade dentro das escolas. 
O Supremo Tribunal Federal e o movimento das escolas sem 
partido 
O Poder Judiciário, em especial o Supremo Tribunal Federal, 
teve e tem um papel de protagonista em causas que se referem as 
questões de gênero, tanto nas demandas da população de lésbicas, 
gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros e intersexuais 
e outras orientações sexuais, identidades e expressões de gênero 
(LGBTI+), quanto das mulheres. 
Em diversas ações o Supremo teve de exercer seu papel 
contramajoritário e tutelar por minorias políticas, foi assim no caso da 
Ação Direta de Inconstitucionalidade por Omissão (ADO) nº 26 e no 
Mandado de Injunção (MI) nº 4733, que reconheceu o dever de tutelar 
a população LGBTI+ e a omissão do Congresso Nacional em 
criminalizar a LGBTIfobia. Outro exemplo é a ADPF 54, que garantiu 
a interrupção da gravidez de feto anencéfalo. 
Na tentativa de dar continuidade às políticas públicas já 
existentes, que visam à implementação de uma educação com 
respeito às diversidades e que assegura a educação sobre gênero 
nas escolas, foram impetradas diversas ações de Arguição de 
96 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Descumprimento de Preceito Fundamental no Supremo Tribunal 
Federal, as quais visavam declarar a inconstitucionalidade dos 
projetos de lei do movimento Escola Sem Partido, podemos destacar 
as seguintes: 457; 461; 462; 465; 466; 467; 522; 526 e 600. 
Somente as ações nº 462, 466 e 522 ainda não foram julgadas. 
As demais ações foram julgadas procedentes e declararam a 
inconstitucionalidade de leis e projetos de lei que buscavam limitar ou 
barrar o ensino sobre gênero nas escolas. 
Na tentativa de dar uma maior segurança jurídica, foi ajuizada 
ação pela então Procuradora-Geral da República, Raquel Dodge, no 
Supremo Tribunal Federal, a ADPF nº 624, para declarar 
inconstitucional qualquer ato do poder público: 
A fim de afastar qualquer interpretação que viabilize a 
realização de vigilância e censura da atividade docente com 
base em vedações genéricas e vagas à ‘doutrinação’ política e 
ideológica, à emissão de opiniões político-partidárias, 
religiosas ou filosóficas, à manifestação de convicções morais, 
religiosas ou ideológicas eventualmente contrárias às de 
estudantes, pais ou responsáveis, e à abordagem de questões 
relacionadas a gênero e sexualidade no ambiente escolar. 
O ministro Celso de Mello, em decisão monocrática, negou 
seguimento da ADPF nº 624, em 25 de setembro de 2020. Na 
tentativa de dar maior segurança, o requerido na ação foi muito 
abrangente e não indicou com precisão o(s) ato(s) nem o preceito(s) 
fundamental(ais) violado(s). O pedido foi para barrar qualquer ato 
(não especificados), presente e/ou futuro, sendo, pois, abrangente e 
impreciso. Dizendo de outra forma, o pedido da ADPF foi negado por 
não ser a ADPF o meio adequado para postular tal pretensão. 
97 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Conclusão 
 No decorrer do trabalho, buscou-se deixar evidente o dever do 
Estado em criar políticas públicas de enfrentamento da violência de 
gênero, dentre elas a LGBTIfobia, no processo no qual as escolas 
têm um papel fundamental na diminuição do preconceito e da 
violência contra essas minorias políticas. 
Portanto, o questionamento inicial proposto sobre a 
possibilidade de declarar-se a inconstitucionalidade dos projetos de 
lei que visem acabar com a “ideologia de gênero” nas escolas, 
verificou-se que tais projetossão inconstitucionais, mas que a ADPF 
nº 624 não foi o instrumento adequado para evitar novas proposição 
de projetos de lei, que qualquer novo projeto de lei que visar à 
exclusão do debate livre, plural sobre temas relativos à sexualidade, 
à orientação sexual e de gênero, deve ser considerado 
inconstitucional. 
Referências 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de julho de 2014 . Aprova o Plano Nacional de Educação – 
PNE e dá outras providências. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 26 
out. 2020. 
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contra GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual, 2004, p. 1-38. Disponível em: 
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_homofobia.pdf . Acesso em: 26 de 
out. de 2020. 
BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília, DF: Secretaria 
Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 
2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/2191-plano-nacional-pdf/file. Acesso 
em: 26 out. 2020. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_homofobia.pdf
http://portal.mec.gov.br/docman/2191-plano-nacional-pdf/file
98 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
BRASIL. Decreto nº 7.037, de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de 
Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. 2009a. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d7037.htm. Acesso em: 
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BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidênc ia da República – SEDH. 
Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de LGBT. 2009b, p. 1-
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BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Acompanhamento processual. Disponível em: 
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BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Trad.: 
Renato Aguiar. 16. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018. 
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da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988. 
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STF. Revista Consultor Jurídico, 31 jan. 2019. Disponível em: 
https://www.conjur.com.br/2019-jan-31/senso-incomum-gostar-escola-partido-
desembargadora-sc-ignora-stf. Acesso em: 26 out. 2020. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d7037.htm
http://www.stf.jus.br/portal/processo/pesquisarProcesso.asp
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2940534/mod_resource/content/1/Hist%C3%B3ria-da-Sexualidade-1-A-Vontade-de-Saber.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2940534/mod_resource/content/1/Hist%C3%B3ria-da-Sexualidade-1-A-Vontade-de-Saber.pdf
https://www.conjur.com.br/2019-jan-31/senso-incomum-gostar-escola-partido-desembargadora-sc-ignora-stf
https://www.conjur.com.br/2019-jan-31/senso-incomum-gostar-escola-partido-desembargadora-sc-ignora-stf
99 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
DIREITOS HUMANOS X ESCOLA: 
QUESTÕES EMERGENTES 
Monique Brito da Silveira 19 
Introdução 
O presente estudo propõe argumentar sobre o 
desenvolvimento dos Direitos Humanos nas instituições de ensino. 
Para tanto, uma escola municipal de ensino fundamental do 
município de Gravataí/RS foi escolhida para a realização de uma 
análise documental do seu Plano de Ensino Anual. A etapa escolhida 
para estudo foi a dos anos iniciais do ensino fundamental. Para esta 
definição, a vivência da pesquisadora em escolas, bem como um 
levantamento realizado com a colaboração da equipe diretiva foram 
determinados como critérios de seleção. 
Ao considerar os eventos cotidianos da instituição percebe-se 
o aumento de casos de violência entre os alunos, como a 
discriminação social, racial e a não inclusão de pessoas com 
deficiência. Estas circunstâncias muitas vezes levam a 
consequências drásticas. Nesse sentido, o objetivo do estudo é 
investigar o modo como a escola tem tratado o tema em seu contexto, 
 
19 Mestranda em Educação (PPGEDU/UFRGS). Especialista em Educação em Direitos 
Humanos (FURG). Professora dos anos iniciais do ensino fundamental no município de 
Gravataí/RS. E-mail: monique83brito@gmail.com. 
100 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
visando entender a medida que os Direitos Humanos estão de fato 
sendo assegurados no ambiente escolar e quais os principais 
desafios que ainda necessitam ser superados. 
As principais fontes utilizadas no desenvolvimento e análise da 
pesquisa foram: o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
(PNEDH); o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3); a 
Declaração sobre as Responsabilidades das Gerações Presentes em 
Relação às Gerações Futuras (UNESCO); Freire (1996); as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação Básica (DCNs) e; o plano de 
ensino anual da referida escola. 
Os Direitos Humanos são os direitos inerentes a todos os seres 
humanos, independente de raça, gênero, nacionalidade, etnia, 
idioma, crença ou qualquer outra condição. Este conceito tornou-se 
conhecido com a Declaração Universal dos Direitos Humanos da 
Organização das Nações Unidas (ONU) de 10 de dezembro de 1948. 
Desde então, fala-se em Direitos Humanos, mas é preciso avançar, 
ou seja, colocar em prática atitudes que reafirmem estas normas, o 
que ainda é um desafio a ser superado em determinados ambientes, 
entre eles, algumas instituições de ensino. 
A escola é um lugar privilegiado para o desenvolvimento dos 
Direitos Humanos, pois é um dos espaços que se encontra o 
diferente. Nela, é possível romper com questões instituídas que se 
apresentam como diferenças, as quais frequentemente não sabemos 
enfrentar. É importante que crianças, adolescentes e adultos 
compreendam que ser diferente não está associado a ser rejeitado 
ou excluído. Inclusive, ao pensar em sentido amplo, todos somos 
diferentes. É necessário promover momentos de reflexão coletiva 
para efetivar práticas voltadas aos Direitos Humanos. 
 Diversos problemas, entre eles os sociais e os familiares, 
integram o ambiente escolar e contribuem para o surgimento e a 
101 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
consolidação de atos violentos. Fatores como a desigualdade social, 
o desemprego, a corrupção, a precariedade na saúde e na justiça, 
assim como a falta de limites na educação dos filhos, a dependência 
de álcool e/ou drogas, dentre outros, geram um ambiente hostil que 
requer uma ampla análise por parte dos professores. É preciso 
promover o ensino de habilidades de convivência, bem como a 
divulgação de informações sobre os direitos e deveres das crianças 
e adolescentes no ensino fundamental a fim de proporcionar um 
ambiente confortável para a comunidade escolar. 
Cabe a todos que compõem o ambiente escolar, combater a 
violência, bem como, refletir sobre atitudes que podem provocar 
alguma mudança. Estes indivíduos atuantes na instituição, tem que 
entender que, agressões físicas e verbais estão relacionadas a 
diversos problemas de saúde nos alunos como depressão, ansiedade 
e problemas de aprendizado. 
Ainda estamos muito distantes de onde deveríamos estar. 
Espera-se que este movimento se efetive em todas as escolas. Para 
este propósito, faz-se necessário o acesso a informação, bem como, 
a promoção de espaços de discussõesconscientes sobre os Direitos 
Humanos. “Na educação básica, a ênfase do PNDH-3 é possibilitar, 
desde a infância, a formação de sujeitos de direito, priorizando as 
populações historicamente vulnerabilizadas [...]”. (BRASIL, 2010, 
p. 150). 
Não é apenas na escola que se produz e reproduz o 
conhecimento, mas é nela que esse saber aparece 
sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado 
onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e 
vivência dos direitos humanos. [...]. (PNEDH, 2008, p. 31). 
Portanto, torna-se emergente a necessidade da efetivação dos 
Direitos Humanos dentro das escolas. A introdução de espaços de 
102 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
discussão auxiliará na construção de uma sociedade menos 
discriminatória, julgadora e seletiva, formando alunos multiplicadores 
e defensores de seus direitos. 
Dentre os objetivos estão a efetivação dos Direitos Humanos 
no âmbito escolar, pois, não é um assunto comum nas escolas, 
todavia, é importante para que estudantes e professores possam 
entender e praticar o respeito à diversidade humana sendo capazes 
de multiplicar este conhecimento para além do ambiente escolar bem 
como, a reflexão sobre os conflitos existentes dentro da escola que 
precisam ser transformados, tais como, humilhação, desrespeito, 
bullying, preconceito, racismo, inclusão de alunos da educação 
especial, pois são condições que não possibilitam um ambiente de 
aprendizagem e a compreensão dos mecanismos que ocorrem no 
âmbito da escola, para cada indivíduo que faz parte dela para a 
tomada de consciência dos agentes envolvidos na atividade 
investigada. 
Os Direitos Humanos na perspectiva dos anos iniciais do 
ensino fundamental 
O ensino fundamental vem sofrendo mudanças em sua 
organização. Como exemplo, pode ser mencionado o 
aperfeiçoamento de leis em busca de melhoria e qualidade no ensino. 
Outra alteração importante foi a transformação do ensino 
fundamental de oito para nove anos, com matrícula obrigatória para 
crianças de seis anos de idade. 
A etapa dos anos iniciais do ensino fundamental é importante 
para o desenvolvimento do ser humano. Neste período, a criança 
103 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
vivencia múltiplas experiências e começa a estabelecer alguns 
conceitos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais: 
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e 
adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está 
marcado por interesses próprios, relacionado aos seus 
aspectos físico, emocional, social e cognitivo, em constante 
interação. Como sujeitos históricos que são, as características 
de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com 
seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências 
culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de 
infâncias e adolescências no plural. (BRASIL, 2013, p. 110). 
Ao iniciar o período escolar, a criança, que já possui uma 
trajetória em seu ambiente familiar, inicia o processo de 
aprendizagem e passa a organizar os conhecimentos e experiências 
já obtidos durante sua vida. Neste momento, ela começa a praticar a 
sistematização de seus aprendizados para, então, adquirir os 
fundamentos necessários para o mundo social em que vivemos. 
Logo, faz-se importante o desenvolvimento de experiências que 
promovam bons resultados na trajetória escolar do aluno. 
O Eixo Orientador V do Programa Nacional de Direitos 
Humanos (PNDH-3): Educação e Cultura em Direitos Humanos 
composto pelas diretrizes 18, 19, 20, 21 e 22 destaca: 
Na educação básica, a ênfase do PNDH-3, é possibilitar, desde 
a infância, a formação de sujeitos de direito, priorizando as 
populações historicamente vulnerabilizadas. A troca de 
experiência de crianças de diferentes raças e etnias, 
imigrantes, com deficiência física ou mental fortalece, desde 
cedo, um sentimento de convivência pacífica. Conhecer o 
diferente desde tenra idade, é perder o medo do desconhecido, 
formar opinião respeitosa e combater o preconceito, às vezes 
arraigado na própria família. (BRASIL, 2009, p. 150). 
No contexto de sala de aula, não há uma disciplina destinada 
exclusivamente para a discussão dos Direitos Humanos, estes 
104 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
espaços, portanto, surgem de outras maneiras. Um exemplo está no 
estabelecimento das regras de convivência discutidas, normalmente, 
com turmas de primeiro ano do ensino fundamental ainda no início do 
período letivo. Muitas vezes, este é o momento em que as crianças 
têm o primeiro contato com pessoas que não familiares. 
A educação e a cultura em Direitos Humanos visam à formação 
de nova mentalidade coletiva para o exercício da solidariedade, 
do respeito às diversidades e da tolerância. Como processo 
sistemático e multidimensional que orienta a formação do 
sujeito de direitos, seu objetivo é combater o preconceito, a 
discriminação e a violência, promovendo a adoção de novos 
valores de liberdade, justiça e igualdade. (BRASIL, 2009, 
p. 150). 
 O sistema educacional precisa valorizar as diferentes 
manifestações culturais, considerando os interesses e 
conhecimentos das crianças. Esta estratégia pode ser alcançada por 
meio do desenvolvimento de projetos de trabalhos interdisciplinares. 
Como exemplo, pode-se pensar na elaboração de metodologias 
interdisciplinares desenvolvidas para os anos iniciais. Neste caso, o 
professor deve elaborar um trabalho diversificado, garantindo que a 
aprendizagem aconteça de forma participativa, do educando, 
estimando suas opiniões, questionamentos, seus anseios e suas 
ideias. 
Ainda neste viés, o Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos (PNEDH), afirma que: 
Assim, a Educação em Direitos Humanos deve abarcar 
questões concernentes aos campos da educação formal, à 
escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e 
instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica 
conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e 
valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade 
e de formação da cidadania ativa. (BRASIL, 2007, p. 31). 
105 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Em sala de aula, o professor atua como mediador do 
conhecimento. Logo, ouvir seus alunos e ter uma percepção sensível, 
aliados a maturidade e flexibilidade o facilitam no enfrentamento das 
ocorrências diárias deste contexto. As crianças alcançam melhores 
resultados quando trabalham num ambiente harmonioso que as 
possibilitem interagir, questionar e expor suas ideias. Respeitar o 
outro, valorizar suas descobertas, promover trocas, orientar, mostrar 
que diferenças devem ser respeitadas e que cada ser é importante, é 
um grande ganho para a sociedade. 
Contextualização do campo de pesquisa 
A escola selecionada para a realização do presente trabalho 
está situada em uma região próxima ao centro da cidade de 
Gravataí/RS, cercada por vilas bastante populosas. O perfil 
econômico do bairro é vinculado a áreas de serviços e pequenos 
comerciantes. Em relação ao público, a escola atende pessoas de 
média e baixa renda, com baixa escolaridade – majoritariamente com 
ensino fundamental incompleto – e com núcleos familiares 
constituídos por cerca de seis pessoas. 
Entre as maiores dificuldades do local em que se insere a 
escola estão a violência, a gravidez na adolescência e a educação 
dos filhos. Ainda que haja pouca participação do núcleo familiar no 
processo escolar dos filhos, o cuidado com a educação é um fator 
preponderante aos pais da comunidade. Nesta circunstância, o grupo 
de professores, comprometido com as questões da comunidade 
escolar, fomenta discussões sobre as práticas pedagógicas e busca 
soluções para uma participação efetiva e eficaz das famílias no 
desenvolvimento de seus filhos. 
106 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O processo de Gestão Democráticaé constituído de forma 
participativa. Assim, pais, professores, alunos e funcionários elegem 
seus representantes para constituir o Conselho Escolar e garantem 
suas participações em assembleias escolares. Nesta parceria, a 
escola garante a construção coletiva e democrática do Projeto 
Político Pedagógico, do Regimento Escolar e de seus Planos de 
Estudos. 
Para a Escola analisada neste trabalho, a construção do 
conhecimento ocorre a partir da ação de ensinar e aprender pela 
interação com o outro, com informações significativas e atividades 
desafiadoras, tendo o professor como mediador deste processo. 
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de 
ensinar-aprender participamos de uma experiência total, 
diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética 
e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com 
a decência e com a serenidade. (FREIRE, 1996, p. 13). 
A inclusão de alunos com necessidades especiais faz parte 
constante do processo de reflexão pedagógica, visando a um 
atendimento de qualidade alicerçado na garantia de atendimento de 
profissionais especializados. 
Apesar da percepção de diversos cuidados por parte da escola 
em relação ao ensino dos alunos, verifica-se também que os Direitos 
Humanos são abordados apenas nas disciplinas de História e Ensino 
Religioso. Nas duas áreas, o tema é tratado sob a óptica dos vínculos 
pessoais, grupo social, “o eu, o outro e o nós” com atividades de 
pesquisas na internet, em livros e em jornais, sem estabelecer 
relações com situações reais do cotidiano da instituição. 
107 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Sociedade e Educação 
Sociedade são as relações humanas que se dão, através do 
convívio entre as pessoas, nos relacionamentos sociais. 
Essas formas de relacionamento desenvolvem-se no ambiente 
familiar, na escola e grupos em que o indivíduo se encontra inserido; 
nas relações que estabelecem com outras pessoas e nas 
experiências concretas de vida. O Homem é um ser da integração, 
precisa das relações com a realidade que é o resultado de estar nela. 
Com a vivência em sociedade, o ser humano constrói aspectos 
culturais e desenvolve a coletividade. Nessa relação, a valoração do 
outro surge a partir do respeito, do acolhimento e da sensibilidade em 
relação aos sujeitos. A socialização permite que a realidade seja 
pensada por meio de outras perspectivas, as quais possuem grande 
importância em nossa formação. Como afirma Freire (1996, p. 28): 
Se trabalho com crianças, devo estar atento à difícil passagem 
ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à 
responsabilidade de minha presença que tanto pode ser 
auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos 
educandos; se trabalho com jovens ou adultos, não menos 
atento devo estar com relação a que meu trabalho possa 
significar como estímulo ou não à ruptura necessária com algo 
defeituosamente assentado e à espera de superação [...]. 
Nessa perspectiva, os espaços sociais têm grande importância 
para nossa formação, uma vez que promovem transformações, 
viabilizam a formação de sujeitos adaptáveis e com maior senso 
crítico. A escola torna-se um destes ambientes, visto que proporciona 
ao aluno o exercício das relações sociais, bem como promove o 
acesso à informação e assegura espaços de aprendizagem e 
desenvolvimento de habilidades. 
108 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O ensino nas diferentes áreas do conhecimento 
O ensino na escola deve procurar atender e desenvolver as 
habilidades do aluno de forma organizada. Antes mesmo de iniciar a 
trajetória escolar, a criança é exposta à educação familiar e, neste 
contexto, adquire experiências e estabelece conceitos. Na escola, o 
aluno poderá receber estratégias que o ensinará a equilibrar suas 
concepções pessoais com as exigências instituídas pela sociedade. 
[...] Pelo menos nas escolas de ensino fundamental e médio, é 
raro que sejam trazidas para o processo considerações sobre 
as origens do conflito e suas consequências de longo prazo. A 
maior parte da educação para resolução de conflitos, na forma 
como geralmente é praticada, não ensina os estudantes a 
compreender os aspectos estruturais e sistêmicos do conflito, 
e em apenas alguns poucos casos engloba os elementos 
culturais do conflito, deixando de lado questões de valores. 
(ANDREOPOULOS; CLAUDE, 2007, p. 65). 
O professor, como mediador do conhecimento, é o sujeito que 
deve valorizar as experiências vividas pelos alunos e aliar estes 
conhecimentos aos conteúdos obrigatórios das disciplinas. Desta 
forma, torna-se viável o estabelecimento da relação entre professor e 
aluno. Reconhecer os alicerces educacionais das crianças é 
fundamental para a estruturação do trabalho pedagógico do 
professor, já que, desta maneira, há a possibilidade de aprofundar e 
amplificar suas concepções estimulando o desenvolvimento da 
autonomia dos alunos. “[...] Para a educação para paz, os objetivos 
do ensino de habilidades de resolução de conflitos são ampliar as 
possibilidades de prevenção, para que os conflitos não se tronem 
violentos, e assegurar esforços para conseguir apenas soluções que 
honrem a dignidade humana. (ANDREOPOULOS; CLAUDE, 2007, 
p. 66). 
109 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Os planejamentos são instrumentos norteadores do projeto 
escolar. São preparados pela equipe de profissionais, por alunos e 
pela comunidade. De modo geral, eles devem ser compostos por 
diferentes áreas do conhecimento integradas entre si. Além disso, 
devem considerar os níveis, especificidades e características dos 
elementos envolvidos. 
Por obterem caráter flexível, a produção dos planejamentos 
possibilita ao educador analisar as estratégias de ensino positivas, 
bem como as que merecem ajustes. Também, por meio dos 
planejamentos, o professor é capaz de adequar o conhecimento de 
acordo com a necessidade e realidade do aluno. 
Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que 
se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a 
realidade agressiva em que a violência é a constante e a 
convivência das pessoas é muito maior com a morte do que 
com a vida? Porque não estabelecer uma necessária 
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos 
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? 
Porque não discutir as implicações políticas e ideológicas de 
um tal descaso dos dominantes elas áreas pobres da cidade? 
A ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um 
educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada 
a ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os 
conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam 
por si mesmos. (FREIRE, 1996, p. 15). 
Nesse sentido, as diferentes áreas do conhecimento propiciam 
a construção de um planejamento com características e 
possibilidades de efetivação. Sua preparação é realizada 
coletivamente pela integração de interesses dos educandos com as 
necessidades evidenciadas pelos docentes – seja dificuldades dos 
alunos sobre o conteúdo, discussão de aspectos culturais ou 
vivências do contexto de sala de aula. 
110 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Tecendo algumas considerações 
Este estudo buscou analisar a efetivação prática dos Direitos 
Humanos em uma escola municipal de ensino fundamental do 
município de Gravataí/RS. Para tanto, realizou-se uma análise do 
Plano Anual de Ensino da escola, o qual se revelou inconsistente no 
desenvolvimento dos direitos no ambiente escolar. 
A educação precisa valorizar as diferentes manifestações 
culturais, partindo dos interesses e conhecimentos das crianças e 
incluindo metodologias de trabalho interdisciplinares na educação 
básica. A partir deste plano, é possível conduzir o aluno a 
autopercepção de um sujeito de direitos, respeitável e capaz de 
consideraros outros e suas múltiplas perspectivas. 
O ensino plural e interdisciplinar pode ser efetivado por meio do 
movimento transformador na escola, a qual se destaca como espaço 
privilegiado capaz de modificar a realidade dos indivíduos. As 
instituições de ensino desenvolvem um papel fundamental, que 
atravessa o ensino de conteúdos e conhecimentos pedagógicos, e 
desenvolve socialização, a participação em grupos e a formação 
integral dos sujeitos. 
É preciso abordar temas sobre a discriminação e promover o 
debate na área da educação demonstrando a importância de ter 
atitudes altruístas e de tratar as pessoas de forma respeitosa. Estas 
atitudes demonstram, de forma prática, que todos detêm os mesmos 
direitos, e que não deve haver distinção e/ou discriminação de cor, 
gênero, etnia. De acordo com os quatro pilares da Educação para o 
século XXI, segundo a UNESCO, “aprender a conhecer, aprender a 
fazer, aprender a conviver e aprender a ser” são princípios 
111 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
fundamentais da educação para proporcionar o desenvolvimento de 
sujeitos capazes de se colocarem no lugar do outro. 
Em conclusão, acredita-se que o ambiente escolar impõe uma 
forma de ser e, ao mesmo tempo, abre possibilidades para que o 
sujeito construa os meios para agir sobre si mesmo e criar sua própria 
singularidade. O estudo e a prática dos Direitos Humanos nas escolas 
servem como estratégias para a formação de uma sociedade menos 
discriminatória, julgadora e seletiva, abrindo portas para seres 
multiplicadores e defensores de seus direitos. 
Referências 
ANDREOPOULOS, G. J.; CLAUDE, R. P. (org.). Educação em Direitos Humanos para o 
Século XXI. São Paulo: Edusp, 2007. Disponível em: 
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em: 8 nov. 2020. 
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-
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Disponível em: 
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Acesso em: 20 jun. 2020. 
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Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). 
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112 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
 
113 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
PROFESSORA: A PROFISSIONAL CUJAS 
ESSENCIALIDADE E IMPORTÂNCIA SOCIAL AINDA 
NÃO FORAM RECONHECIDAS 
Sidinéia Santiago Rodrigues 20 
Introdução 
O presente artigo vai discorrer sobre a problemática do papel 
da professora em nossa sociedade. Para melhor compreensão do 
cenário atual, é necessário visitarmos o passado do Brasil a partir do 
seu período colonial para conhecermos o surgimento da profissão e 
toda identidade sociocultural que foi forjada com ela para, dessa 
forma, compreendermos os desafios atuais em relação à falta de 
valorização profissional intensificados em função da pandemia de 
Covid-19. 
A produção deste artigo teve como base a pesquisa 
bibliográfica, trabalhando principalmente com autoras que tratam da 
temática de gênero. Teremos a historiadora Mary Del Priore para nos 
ajudar a compreender o contexto histórico, Guacira Lopes Louro que 
aborda a questão da educação das mulheres; o patriarcado é 
explorado principalmente a partir da obra da historiadora e professora 
 
20 Especialista em Educação em Direitos Humanos (FURG). Licenciada em História (FACCAT), 
especialista em Ensino de Sociologia (FURG), mestranda em Educação Universitária 
(UNR/Argentina). E-mail: sidi_santiago@hotmail.com 
114 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Gerda Lerner. Além, é claro, de outros nomes igualmente respeitáveis 
que contribuíram para o desenvolvimento do presente artigo. 
Teremos, também, um questionário estruturado, para uma breve 
análise quantitativa de dados, no formato anônimo, com seis 
questões, cinco objetivas e uma dissertativa. A entrevista foi 
produzida no Google Forms e disponibilizada em grupos pedagógicos 
escolares das redes sociais (WhatsApp) e também enviada no 
privado para colegas e ex-colegas docentes. 
A educação das mulheres e o patriarcado 
Em termos históricos, a educação da mulher não era valorizada 
ou considerada necessária até o século XIX. A sociedade da época, 
regida pelas ideias patriarcais, determinava o papel da mulher a partir 
do casamento e da maternidade. Educação e profissionalização eram 
atributos masculinos, a mulher deveria ter sua vida restrita aos 
afazeres domésticos. 
O patriarcado é uma criação histórica formada por homens e 
mulheres em um processo que levou quase 2.500 até ser 
concluído. A princípio, o patriarcado apareceu como Estado 
arcaico. A unidade da sua organização foi a família patriarcal, 
que expressava e criava de modo incessante suas regras e 
valores. (LERNER, 2019, p. 261). 
Durante boa parte da nossa História, desde o período colonial, 
a ideia da mulher dentro do lar era o seu destino natural de acordo 
com os costumes e moral do período, ela devia cuidar da casa, do 
marido e da educação dos filhos. Essa premissa segue os costumes 
e hábitos do patriarcado, no qual as tarefas eram divididas de acordo 
com o gênero e a subordinação, na qual a mulher era subordinada ao 
115 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
homem ao longo de toda a sua vida. Incialmente, devia obediência 
ao pai e depois ao marido. 
Essa família estava inteiramente subordinada à figura paterna. 
Rei em casa, ali representou o Estado e a Igreja. Além da 
submissão, esperava-se que as mulheres exercessem 
plenamente a função de nutrir e transmitir os valores morais e 
éticos aos filhos. (DEL PRIORE, 2013, p. 20). 
A mulher, desde menina, estava envolta pelos afazeres 
domésticos, cuidadora dos irmãos menores e ajudava, também, na 
lida da roça, quando se tratava das famílias mais humildes e do meio 
rural, maioria da população na época. Uma sociedade muito 
subordinada aos ensinamentos católicos via a mulher como detentora 
da moral e dos bons costumes e, portanto, a Educação não era 
recomendada devido à ideia de pureza e fragilidade que a mulher 
representava, devendo ser sempre protegida ou subordinada à 
autoridade do pai ou do marido. 
Com as mudanças sociais que aos poucos chegaram ao Brasil, 
a lei de instrução pública de 1827, aos poucos abriu caminho para a 
instrução feminina, mas a sociedade ainda priorizava sua educação 
para ser tornar uma boa esposa e mãe. 
Após o ano de 1827, as escolas normais passaram a aceitar 
moças, ainda que em classe separada dos rapazes. Com o passar 
das décadas e sua estruturação enquanto instituição de ensino, o 
número de matrículas acabasendo muito maior de moças do que de 
rapazes porque, com o processo de urbanização e industrialização, 
novo postos de trabalho e oportunidades de empregos para os 
rapazes começaram a surgir e ser uma alternativa profissional em 
relação ao magistério. “A tradição e a aceitação de salários menores 
fizeram com que, com o tempo, as mulheres predominassem no 
ensino de crianças e garotas.” (PINSKY, 2012, p. 275). 
116 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
As autoras Guacira Louro e Fúlvia Rosemberg concordam no 
ponto que o magistério no século XIX se estruturou como uma 
profissão feminina e digna para as moças de família, uma profissão 
respeitável para aquelas que gostariam de uma vida com um maior 
nível de independência. O fato de o salário ser mais baixo não era um 
obstáculo diante da oportunidade de trabalhar fora de casa. 
Porém, a presença da mulher na sala de aula como professora 
foi algo que gerou polêmica na época devido à mentalidade 
tradicional e patriarcal. É nesse momento que se cria uma referência 
entre a docência e a maternidade que ainda nos dias de hoje são 
utilizadas para não dar a devida valorização social e profissional para 
as professoras. 
Se o destino primordial da mulher era a maternidade, basta 
pensar que o magistério representava, de certa forma a 
‘extensão da maternidade’, o aluno ou aluna visto como um 
filho ou filha espiritual. O argumento parecia perfeito, a 
docência não subverteria a função feminina fundamental, ao 
contrário, poderia ampliá-la, sublimá-la. Para tanto seria 
importante que o magistério fosse também representado como 
atividade de amor, de entrega e doação. (LOURO, 2004, 
p. 450). 
Esse aspecto demonstra que a construção sociocultural do 
papel da professora vinculado ao papel de mãe, trazendo a ideia do 
amor como pré-requisito para que o exercício da profissão fosse 
aceito pela sociedade do século XIX, continua ativo nos dias de hoje, 
inclusive como argumento pra justificar a desvalorização profissional 
das professoras. Mais uma vez, os interesses sociais e políticos criam 
subterfúgios para justificar seus interesses e conquistarem a opinião 
pública. Temos aqui a influência do patriarcado cuja narrativa permeia 
o senso comum. 
117 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O patriarcado é uma ordem política fundamental baseada no 
controle, disciplina e opressão das mulheres por meio de 
narrativas amplamente diversas e difundidas. São narrativas 
de várias religiões, de culturas diferentes, que são narrativas 
morais diversas, mas por trás das quais está essa ordem 
política de dominação que diz que as mulheres são moralmente 
desconfiadas, uma moral vulnerável ao mal, à tentação. 
(SEGATO, 2019). 
A lógica do patriarcado, entre outras coisas, exerce seu poder 
a partir da carência educacional, a coerção, da divisão de mulheres 
em grupos ou categorias que as enfraquecem enquanto coletividade 
e da normalização do papel da mulher sendo inferior ao do homem 
em relação de prestígio e poder. A partir dessa premissa da 
construção do papel da professora, e da sua falta de prestígio e de 
respeito pela profissão na nossa sociedade, podemos perceber como 
a cidadania em muitos aspectos não beneficiava a mulher, colocando 
esse grupo majoritário na maioria das vezes como uma minoria 
social. 
A desvalorização profissional frente à pandemia de Covid-19 
Ao longo das décadas, as mulheres se tornaram a maioria do 
corpo docente nas escolas, porém, isso não muda o cenário social no 
qual a mulher tem dupla ou tripla jornada, com as responsabilidades 
pela educação dos filhos e afazeres domésticos, além, é claro, de dar 
conta das suas atividades profissionais em casa, como planejamento 
de aula e correções das avaliações. 
As mulheres estão cada vez mais sobrecarregadas. Têm as 
mesmas responsabilidades de provedoras que seus 
maridos/companheiros, mas não conseguem dividir com eles o 
trabalho doméstico. Em países com maior desenvolvimento 
social, os homens compartilham cada vez mais um conjunto 
118 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
das tarefas domésticas e familiares, comprovando que a 
democratização das relações entre homens e mulheres é um 
índice da qualidade da cidadania. (MORAES, 2012, p. 503). 
Isso demonstra que necessitamos avançar em termos de 
cidadania e igualdade de direitos, sendo que atualmente as questões 
de gênero no país e em muitos outros lugares do mundo vêm 
sofrendo com o avanço da extrema direita, que não aceita o fato das 
mulheres terem acesso a uma carreira profissional e acadêmica, bem 
como a um espaço na admistração pública com cargos políticos. Nas 
últimas décadas as mulheres ocuparam espaços antes dominados 
apenas pelos homens. Esse avanço social ocorreu com maior 
intusiasmo a partir do início do século XXI no nosso país, época em 
que novas políticas públicas começaram a ser insieridas na 
sociedade brasileira, permitindo o maior acesso de mulheres às 
universidades. De acordo com Pinsky e Pedro (2012, p. 272): 
As mulheres, porém, constituem um caso especial entre os 
desfavorecidos pela cidadania, pois não colhem na mesma 
medida que os homens do povo os avanços na legislação, 
sendo que, algumas vezes, esses próprios avanços 
significaram para elas discriminiações ainda mais evidentes. 
A trajetória da mulher na educação e profissionalização ocorreu 
ao longo das décadas marcadas pela segregação de gênero, mesmo 
com acesso à educação básica e universitária, sendo maioria nas 
turmas e muitas vezes destaque no aspecto de aprendizagem, as 
carreiras profissionais até a década de 1970 encaminhavam a mulher 
ao magistério, mantendo a “tradição”. 
De maneira geral os artigos concluem que a discriminação no 
campo intelectual não ocorre quanto ao acesso, permanência 
e rendimento escolar feminino, mas na guetização sexual das 
carreiras escolares. Os artigos mostram, então, que estudantes 
de sexo masculino seguem, preferencialmente cursos de 
119 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
conteúdo técnico e científico; as estudantes do sexo feminino 
seguem trajetórias escolares vinculadas às letras e 
humanidades, com nítidas vistas à preparação ao magistério. 
(ROSEMBERG; AMADO, 1992, p. 63-64). 
Os costumes patriarcais chegaram ao Brasil através do 
colonizador, explorador europeu e sua estrutura se manteve ao longo 
dos séculos, mesmo com alguns avanços ocorridos a partir de 
meados do século XX, mas como as mudanças ocorridas ainda não 
permitiram igualdade de gênero, tornou-se necessário pensar nesse 
assunto de modo a criar algo que pudesse auxiliar as sociedades a 
se tornarem mais igualitárias. 
Logo, é possível compreender que a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos (ONU, 1948), sozinha, não foi capaz de lidar com 
essa distinção entre os gêneros. Fez-se necessário que a 
Organização das Nações Unidas (ONU) criasse a Convenção sobre 
os Direitos Políticos da Mulher 21 na tentativa de minimizar as 
distinções de gênero no âmbito dos direitos políticos. 
Ambos os documentos de significativa importância que foram 
redigidos no século XX ainda enfrentam desafios e barreiras sociais 
promovidos por interesses políticos e de classes sociais e gênero, 
mas contribuíram para que em 2010 fosse lançada a ONU Mulheres, 
Entidade das Nações Unidas para a Igualdade de gênero e 
empoderamento das mulheres.22 
 
21 A ONU Mulheres foi criada em 2010 para unir, fortalecer e ampliar os esforços mundiais em 
defesa dos Direitos Humanos das mulheres. Segue o legado de duas décadas do Fundo de 
Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher (UNIFEM) em defesa dos Direitos Humanos 
das mulheres, especialmente pelo apoio a articulações e movimento de mulheres e feministas, 
entre elas, mulheres negras, indígenas, jovens, trabalhadoras domésticas e trabalhadoras rurais. 
São seis áreas prioritárias de atuação. 
22 O mandato daONU Mulheres inclui um componente de coordenação das ações em prol da 
igualdade de gênero no Sistema das Nações Unidas. A organização lidera o Grupo de Trabalho 
“Gênero, Raça e Etnia” para incorporação da intersetorialidade da perspectiva de gênero, raça e 
etnia no escopo da equipe-país das Nações Unidas. São alguns dos pontos de atenção do GT: 
120 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O fato da carreira do magistério ter sido aceita ao longo da 
história do Brasil como uma carreira feminina devido aos dotes 
maternais das mulheres criou essa ideia que vincula ambos os papéis 
na profissão, o que acaba por contribuir para a sua não valorização. 
A professora não é vista na nossa sociedade como uma profissional 
graduada e com alta formação acadêmica. 
O ano de 2020 trouxe à tona inúmeras mazelas sociais, 
algumas estavam escondidas, submersas e emergiram diante de um 
cenário federal que tem características fascistas. Isso tornou a defesa 
dos Direitos Humanos um ato de risco no Brasil, um país que, além 
de não defender esses ativistas, ainda permite que alguns sejam 
assassinados. Dentro dessa premissa, temos a dificuldade de 
promover o conhecimento dos Direitos Humanos, saber este que com 
certeza traria maior número de pessoas para essa luta. A Educação 
é o canal perfeito para estabelecer essa conexão, mas a Educação, 
em tempos de pandemia, tem mostrado toda sua fragilidade e sua 
face excludente. 
Nesse cenário de pandemia, nós professoras novamente 
fomos abandonadas, tendo nossa carga de trabalho aumentada 
significativamente, fomos submetidas a novas metodologias e 
tecnologias para as quais tivemos que buscar o conhecimento 
sozinhas, e usamos nossos parcos recursos nesses novos métodos. 
E, assim, começam inúmeros problemas, muitas colegas não 
dominam as tecnologias, muitas colegas não tem internet de 
qualidade, muitas colegas moram em áreas rurais, mas isso não 
importa a nenhuma gestão. 
 
Defensoras de Direitos Humanos – apoio à defesa pública de mulheres ameaçadas, 
intimidadas, perseguidas e vítimas de violência política face à sua atuação em defesa dos 
Direitos Humanos das mulheres e promoção de diálogo entre as diversas organizações da 
sociedade civil e movimentos de mulheres e feministas do Brasil e da América Latina e Caribe. 
121 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O governo tem o interesse político na Educação, o componente 
humano não é relevante. Além desses aspectos, nós professoras 
perdemos nossa privacidade, nosso celular tornou-se um instrumento 
de trabalho, para o qual os direitos de carga horária não existem mais. 
Temos que estar sempre disponíveis para os alunos, os pais, a 
supervisão e direção da escola, essas últimas muitas vezes também 
desconhecem os nossos direitos e se posicionam ao lado dos 
gestores. Resultado: professoras adoecidas emocionalmente e 
fisicamente, mesmo aquelas que contraíram a Covid-19 devem 
seguir no teletrabalho, ou seja, professoras não são sujeitos dos 
Direitos Humanos. 
Desde o início da Pandemia de Covid-19, a classe profissional 
das professoras foi a que mais precisou se reinventar para trabalhar 
em uma nova modalidade de ensino, para qual não foi formada. Ainda 
assim, nós, profissionais da Educação, estamos diariamente lutando, 
pesquisando, fazendo tutorial na internet, invenções para 
conseguirmos gravar vídeo, mas não somos reconhecidas pelos 
gestores e tampouco pela sociedade. A seguir disponibilizo um trecho 
de uma entrevista de uma professora para o Centro dos Professores 
do estado do Rio Grande do Sul em Sindicato (CPERS). 23 Essa 
entrevista mostra a realidade que nós professoras estamos 
vivenciando: 
“Mudei minha rotina diária de trabalho faz uns dois meses, pois 
tive muitos problemas relacionados à ansiedade e ao estresse, 
inclusive três ataques de pânico, sendo dois em agosto, 
 
23 Fundado em 21 de abril de 1945, o CPERS-Sindicato representa mais de 80 mil professores 
(as), funcionários (as) de escola e especialistas da rede estadual de todo o Rio Grande do Sul. 
Desde seu nascimento, manteve-se sempre firme em seus propósitos: dignidade e valorização 
profissional, defesa intransigente da democracia e de uma educação pública, universal, laica e de 
qualidade. É, hoje, o segundo maior sindicato da América Latina e uma referência para a luta e a 
organização de classe no país e no mundo. 
122 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
quando decidi mudar a rotina, mas não sei quais serão as 
consequências”, esse é o relato da professora de Sociologia e 
História, Estela Simone Rodrigues de Menezes, 43 anos, de 
Uruguaiana. De maio a agosto, quando decidiu priorizar a 
saúde física e mental, a professora conta que trabalhava o dia 
inteiro, incluindo os finais de semana, parava somente para 
dormir e ainda não dava conta da demanda. “Trabalhava de 10 
a 16 horas por dia. Agora decidi trabalhar apenas as 20 horas 
de minha carga horária. Para isso, tive que passar a usar 
recurso de áudio para os conteúdos e sintetizar e simplificar ao 
máximo as aulas e as atividades de avaliação”, explica. (In: 
CPERS, 2020). 
Essa realidade de sobrecarga de trabalha foi constatada num 
breve questionário realizado com 57 professoras, sendo que 84,2 % 
responderam que com a pandemia a carga de trabalho aumentou 
consideravelmente e 12,3 % respondeu que aumentou um pouco. 
Isso demonstra que houve um aumento na demanda de trabalho por 
conta do ensino híbrido, que passou a ocorrer na casa das docentes, 
sendo que, na maioria das residências, não há um espaço próprio 
para o desenvolvimento das atividades laborais. 
Muitas vezes a professora, que também é mãe, dona de casa 
e esposa, se percebe numa situação de múltiplas tarefas a cumprir, 
sendo que em relação às escolas existe sempre a pressão e o 
trabalho burocrático através de relatórios, planilhas e pareceres, 
tornando a rotina algo estressante e tornando-se, muitas vezes, 
causa de doenças, além da falta de apoio e reconhecimento por parte 
da sociedade. Muitas vezes nem a própria família da docente entende 
sua responsabilidade frente à Educação, ou seja, a desvalorização é 
algo predominante e enraizado na sociedade. 
Em relação ao senso comum e à construção sociocultural que 
perdura até os dias de hoje, que relaciona o trabalho docente da 
professora com a vocação para a maternidade, não percebendo a 
formação acadêmica e a importância da Educação para a sociedade, 
123 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
isto é, não reconhecendo a profissional professora, vejamos a 
seguinte declaração do atual ministro da Educação, Milton Ribeiro, 
que reforça essa ideia equivocada: “Hoje ser professor é ter uma 
declaração que a pessoa não conseguiu fazer outra coisa”. 
(SALDANHA; PALHARES, 2020). O ministro se referiu aos 
profissionais de modo geral, mas sabemos o corpo docente no Brasil 
tem maioria feminina, o que demonstra a ideia de desvalorização 
profissional das professoras. 
Num contraponto em relação a essa declaração infeliz e 
maldosa que acontece em um momento em que o saber, o 
conhecimento e a ciência estão sendo colocados à prova, a nossa 
pesquisa questionou as professoras em relação aos motivos que as 
levaram a escolher a profissão. 52, 6 % responderam que escolheram 
a profissão por terem o sonho de serem professoras, 19 % outro 
motivo, 14 % por ser opção ao serviço público, e 10,5 % por tratar-se 
de uma graduação com valor mais acessível. A alternativa que 
contemplava a ideia de que a escolha ocorreu por falta de opção, não 
teve votos. Contrariando o atual ministro da Educação, a maioria 
escolheu a profissão por tratar-se de ter o sonho de ser professora. 
Por outro lado, a profissional professora segue sem a devida 
valorização que seu ofício merece, de acordo com sua formação, e 
toda a dedicação e comprometimento que a Educação, os alunos e 
as escolasexigem. Em tempos de pandemia, nosso trabalho tornou-
se mais complexo, com uma maior demanda, com uso constante das 
tecnologias que, por sua vez, significam um maior gasto com conexão 
à internet e aparelhos tecnológicos, tudo isso somado a um trabalho 
de plantão presencial nas escolas. 
Um dos indicadores mais consistentes com respeito à 
discriminação feminina concerne à permanência de guetos 
ocupacionais. Os censos demográficos continuam registrando 
124 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
a concentração de mão de obra feminina em um pequeno 
número de atividades, todas consideradas de baixo prestígio e 
remuneração: empregadas domésticas, trabalhadoras rurais, 
professoras primárias, serviços. (MORAES, 2012, p. 503). 
Os dados, acima citados, da autora Maria Lygia Quartin de 
Moraes, também se confirmaram na pesquisa realizada, onde 71,9 % 
das professoras entrevistadas se consideram pouco valorizadas, 
17,5 % se consideram nada valorizadas e 8,8 % se consideram 
valorizadas. Logo, temos uma maioria totalizando 89,4 % que 
acreditam não serem valorizadas enquanto profissionais essenciais 
que são na nossa sociedade. 
Considerações finais 
É importante ressaltar toda a trajetória histórica da profissão 
docente no Brasil para melhor compreendermos a situação 
profissional da atualidade, que envolve um trabalho árduo, que não 
se limita ao ambiente escolar, com alta demanda de cobrança, 
salários defasados, planos de carreiras sendo alterados, 
prejudicando as professoras. A própria alteração na reforma da 
previdência foi extremamente cruel com mulheres que são 
professoras, aumentando o período de trabalho que permite obter o 
direito de solicitar suas aposentadorias. 
O contexto histórico trouxe a ideia da professora como 
profissional maternal, que segue como justificativa para que não 
tenham o devido reconhecimento na profissão, independente da 
formação acadêmica, formação continuada. Professoras são 
cobradas constantemente, nada disso resulta numa valorização 
social, salarial e profissional. Logo, percebe-se a questão de gênero 
e os ideais do patriarcado enraizados na sociedade. Basta uma 
125 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
manifestação, uma greve em prol dos seus direitos para serem 
vítimas de infâmia, calúnias, desrespeito e até de violência policial, 
ou seja, as professoras são toleradas quando estão em silêncio, no 
cumprimento dos seus deveres, submissas aos governos e invisíveis 
perante a sociedade. 
Porém, as professoras são mulheres letradas, fortes, que 
consideram a educação de qualidade como chave para o 
desenvolvimento social, humano e econômico do país, logo o silêncio 
da categoria é oportuno para o projeto político que visa à elite e à 
necropolítica, ambos em curso no país. A referência que 
historicamente diz que é necessário ter amor para ser professora é 
verdadeira no sentido de que só o amor permite suportar toda a 
desvalorização à qual são submetidas ao longo da História. Mas o 
que as torna professoras são os seus conhecimentos adquiridos e a 
nobreza de compartilhar esses conhecimentos e mediar os processos 
de ensino e aprendizagem dos alunos. 
A pandemia colocou as professoras à prova, aumentou o 
trabalho, as colocou para lecionar de dentro de suas casas, houve a 
perda do contato e da interação pessoal com os alunos, aumentaram 
a demanda de cobrança, mas as professoras seguem resistindo. 
Muitas famílias somente agora perceberam o valor que possui 
o trabalho das professoras. As gestões municipais e estaduais 
seguem no seu espiral de desvalorização docente, professoras e 
educadoras não são ouvidas na tomada de decisões referentes à 
Educação, apenas são comunicadas de decisões e punições que 
podem sofrer caso não acatem as ordens superiores. 
Por isso, ainda são necessárias lutas e batalhas, bem como 
organizações como a ONU Mulheres, para mostrar que as 
professoras têm direito à cidadania e que são sujeitos de Direitos 
Humanos. Ser professora atualmente é um ato de resistência, cujo 
126 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
amor pela Educação é o motor e a esperança de um reconhecimento, 
e valorização profissional é um sonho pelo qual sempre vale a pena 
lutar. 
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São Paulo: Contexto, 2012. 
ROSEMBERG, Fulvia; AMADO, Tina. Mulheres na escola. Caderno de Pesquisa, São 
Paulo, n. 80, fev. 1992. 
SALDANHA, Paulo; PALHARES, Isabela. Declarações de ministro da Educação sobre 
gays e papel do MEC contrariam lei, dizem especialistas. Folha de São Paulo, 2020. 
Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/09/ministro-da-educacao-diz-
nao-ter-responsabilidade-sobre-volta-as-aulas-e-desigualdade-educacional.shtml. Acesso 
em: 20 out. 2020. 
SEGATO, Rita. “O estupro não é um ato sexual, é de poder, de dominação”, diz Rita 
Segato, a feminista que inspirou “O estuprador é você”. Entrevista concedida à Mar Pichel. 
BBC News, em 21 dezembro 2019. 
https://cpers.com.br/trabalhava-de-10-a-16-horas-por-dia-me-sinto-esgotada-sobrecarga-massacra-educadores-em-meio-a-pandemia/
https://cpers.com.br/trabalhava-de-10-a-16-horas-por-dia-me-sinto-esgotada-sobrecarga-massacra-educadores-em-meio-a-pandemia/
https://cpers.com.br/trabalhava-de-10-a-16-horas-por-dia-me-sinto-esgotada-sobrecarga-massacra-educadores-em-meio-a-pandemia/
https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2018/10/DUDH.pdf
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/09/ministro-da-educacao-diz-nao-ter-responsabilidade-sobre-volta-as-aulas-e-desigualdade-educacional.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/09/ministro-da-educacao-diz-nao-ter-responsabilidade-sobre-volta-as-aulas-e-desigualdade-educacional.shtml
127 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA: 
UM PLANO DE AÇÃO QUE VISA À INTERAÇÃO, À 
VIVÊNCIA, AO CONHECIMENTO E À APROPRIAÇÃO 
DOS ARTIGOS DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS 
DIREITOS HUMANOS PELAS(OS) ESTUDANTES 
Elivane de Souza Fumagalli 24 
Camila Botelho Schuck 25 
Sheila Stolz 26 
INTRODUÇÃO 
O Plano de Ação em Educação em Direitos Humanos foi 
pensado a partir de uma atividade proposta no Curso de Pós-
Graduação em Educação em Direitos Humanos, da FURG, no Polo 
de Sapiranga, no estado do Rio Grande do Sul e será trabalhado em 
 
24 Graduada em História (Feevale). Especialista em Filosofia para o Ensino Médio (UFSM), 
em Atendimento Educacional Especializado (UERGS) e em Educação em Direitos 
Humanos (FURG). E-mail: fumagallielivanebrasil@hotmail.com. 
25 Doutoranda em Ciências Sociais (Unisinos); mestre em Sociologia (UFPel). Professora tutora 
na especialização em Educação em Direitos Humanos (FURG). E-mail: camila.seer@gmail.com. 
26 Professora do curso de Direito e do Programa de Pós-graduação (mestrado) em Direito 
eJustiça Social (FURG). Doutora em Direito (PUCRS). Mestre em Direito pela Universitat 
Pompeu Fabra (Barcelona/Espanha). Coordenadora Geral do Núcleo de Pesquisa e 
Extensão em Direitos Humanos (FURG). Coordenadora da especialização em Educação 
em Direitos Humanos e do Grupo de Pesquisa Direito, Gênero e Identidades Plurais 
(FURG). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3591-7153. E-mail: sheilastolz@gmail.com. 
128 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
uma instituição pública de ensino de nível médio, inserida na periferia 
do município de Novo Hamburgo/RS, com aproximadamente 1500 
alunas(os) distribuídas(os) nos três turnos, manhã, tarde e noite. 
Nesse sentido, tomaremos como fundamento o Programa Mundial 
para Educação em Direitos Humanos (PMEDH, 2006), que 
recomenda que as atividades educacionais sejam direcionadas na 
transmissão dos princípios fundamentais dos Direitos Humanos, tais 
como a liberdade, a igualdade e a não discriminação, bem como 
focadas nas relações que ditos Direitos Humanos possuam com as 
experiências vivenciais das(os) estudantes. 
A aplicação do referido plano deverá ocorrer de forma 
interdisciplinar, ou seja, entre as disciplinas de Filosofia e Sociologia. 
A ideia inicial será trabalhar os 30 artigos da Declaração Universal 
dos Direitos Humanos (DUDH) a partir da organização de grupos de 
cinco integrantes cada, das três turmas do primeiro ano do ensino 
médio, em que cada grupo escolherá um ou mais artigos e 
desenvolverá pesquisas sobre o(s) artigo(s) escolhido(s), assim 
como ações para promover a efetivação de ditos direitos, tanto dentro 
do espaço escolar, como no entorno da escola e também onde 
residem. Para concluir o trabalho, realizarão um seminário e uma 
banca temática, com banner, registros fotográficos e a exposição do 
trabalho escrito. As atividades propostas27 pretendem dotar as(os) 
educandas(os) dos meios necessários para que busquem soluções 
compatíveis com as normas estabelecidas na (DUDH). Tanto o que é 
ensinado como o modo como é ensinado devem refletir os valores 
 
27 Para o cronograma completo serão necessários 24 períodos de hora-aula, sendo quatro 
períodos por semana, dentro das disciplinas de Filosofia e de Sociologia, mais uma semana de 
exposição no interior da escola e uma manhã para o seminário. Totalizando sete semanas e uma 
manhã, o que equivale a 1/3 do trimestre escolar, portanto um projeto que requer grande 
envolvimento docente e discente. 
129 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
dos DH, estimulando a participação e fomentando ambientes de 
aprendizagem dialógicos e participativos. 
Levar as(os) alunas(os) para o campo da pesquisa, em que 
possam partir dos seus conhecimentos prévios e de suas realidades 
para construir com o conhecimento teórico suas verdades e modificar 
suas certezas, efetivando assim o saber escolar baseado no 
protagonismo e na autonomia do sujeito é o intuito deste Plano de 
Ação, para que os Direitos Humanos saiam do mundo das ideias e 
sejam empregados na rotina diária, podendo assim tornar possível a 
compreensão de que tais direitos em forma de artigos declarativos 
estão presentes no cotidiano, e se não é possível identificá-los, então 
há uma ausência destes direitos. 
Uma sociedade mais consciente e responsável, em que a 
DUDH seja efetivamente aplicada, sem que nenhum fenômeno 
econômico, religioso ou político possa suprimir leis de igualdade, de 
justiça e de direitos, só será possível se a educação tenha como 
escopo priorizar a autonomia, a capacidade reflexiva, responsiva e 
solidária das(os) educandos. 
Como afirmou Paulo Freire (2000, p. 67), “se a educação 
sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade 
muda”. Com base nessa premissa freireana, analisaremos na 
primeira seção deste artigo e tendo como base as propostas do Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), como pode a 
educação ser uma ponte de mudanças sociais. Para a partir destes 
fundamentos, refletiremos sobre os limites da Educação à distância, 
particularmente no ensino público, reflexões que pretendem pensar 
as possíveis limitações que o Plano de Ação em análise poderá ter 
em sua aplicabilidade. 
130 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
A educação como ponte para mudar a sociedade 
No Brasil há uma perante desqualificação e falta de 
conhecimento do que são Direitos Humanos, muitas vezes com 
expressões que beiram o ridículo, tais como: “Direitos Humanos são 
para defender bandido”, “Bandido bom é bandido morto”, que, 
repetidas tantas vezes, são absorvidas pela sociedade como 
verdades e que acabam tornando-se consenso. 
Os baixos índices de acesso à educação e os altos índices de 
defasagem escolar afetam o cenário nacional, criando abismos 
sociais que tornam aceitável a ausência de direitos para as camadas 
mais pobres, que muitas vezes quase desconhecem por completo 
sua condição humana. 
Também é preciso salientar que a Constituição Federal, que é 
a nossa carta magna ao que tange os direitos e deveres dos cidadãos 
brasileiros, foi criada com base na DUDH, à qual o país é signatário, 
e está entre os conjuntos de leis mais avançados do mundo. Portanto, 
fazem-se urgentes e necessárias abordagens mais abrangentes 
sobre essa temática, principalmente na área da educação. 
Promover o desenvolvimento de artigos científicos vinculados 
aos Direitos Humanos é promover maior acesso a documentos que 
primam pela vida, pela dignidade, liberdade e solidariedade entre os 
povos de todas as nações, ampliando o debate acerca dos estigmas 
sociais tais como pobreza, homofobia, crimes raciais, violências por 
questões religiosas ou de gênero, tão presentes na sociedade 
brasileira e em tantos outros locais deste globo terrestre. 
A Educação em Direitos Humanos deve abarcar questões 
concernentes aos campos da educação formal, à escola, aos 
procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que 
possibilitem uma ação pedagógica conscientizadora e 
131 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
libertadora, voltada para o respeito e valorização da 
diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação 
da cidadania ativa. (BRASIL, 2007, p. 29). 
Outra situação bastante comum é a desqualificação da 
educação pública, característica na sociedade brasileira. 
Seguidamente, vemos reportagens que reforçam os déficits das 
estruturas escolares, governos que cortam verbas, que alteram 
programas de ensino, formulam políticas de desvalorização docente, 
fecham escolas e lotam salas de aula. 
Paulo Freire traz essa trágica ideologia em A Pedagogia da 
Autonomia, em que aborda a globalização e o discurso neoliberal. 
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso 
neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-
modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos 
contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a 
ser ou a virar “quase natural”. (FREIRE, 2000, p. 21). 
Pensando a escola como agente transformador, organizar e 
aplicar o trabalho sobre os artigos dos Direitos Humanos promoverá 
o aprofundando das discussões sobre racismo, população carcerária, 
violência contra a mulher, homofobia, desemprego, subemprego, 
escravidão ou tantas outras questões latentes na sociedade, que 
ficam em segundo plano por questões limitadoras, mas que precisam 
ser debatidas e estudadas dentro da comunidade escolar, a fim de 
que as barreiras dos preconceitos sejam quebradas. 
Desse modo, a educação é compreendida como um direito em 
si mesmo e um meio indispensável para o acesso a outros 
direitos. A educação ganha, portanto, mais importância quando 
direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas 
potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente 
excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a 
cidadania plena para a construção de conhecimentos, o 
desenvolvimentode valores, atitudes e comportamentos, além 
132 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
da defesa socioambiental e da justiça social. (BRASIL, 2007, 
p. 23). 
Abordar cada artigo de forma individual pelos grupos trará 
maior propriedade sobre o tema norteador do plano de ação, que é a 
DUDH, principalmente ao que tange à ligação do artigo escolhido com 
questões presente na vida das(os) alunas(os). Essa perspectiva de 
trabalho vai ao encontro das propostas do Programa Mundial de 
Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e do Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos, que faz referência à educação na 
contribuição do exercício ao respeito e à tolerância ao que nos é 
diferente. 
Exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização 
das diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, 
territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de 
nacionalidade, de opção política, dentre outras) e a 
solidariedade entre povos e nações. (BRASIL, 2007, p. 23). 
Com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, o 
país toma um importante passo para a consolidação da DUDH, 
promovendo ações tanto na área da educação como nos demais 
setores da sociedade, e como a proposta foi de ampliar as ações na 
educação, cabe aos docentes, comprometidos com o 
desenvolvimento integral dos discentes, buscar ações que 
integralizem a DUDH no cotidiano escolar e social. 
O Estado brasileiro tem como princípio a afirmação dos direitos 
humanos como universais, indivisíveis e interdependentes e, 
para sua efetivação, todas as políticas públicas devem 
considerá-los na perspectiva da construção de uma sociedade 
baseada na promoção da igualdade de oportunidades e da 
equidade, no respeito à diversidade e na consolidação de uma 
cultura democrática e cidadã. (BRASIL, 2007, p. 11). 
133 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
É preciso frisar que o plano de ação que norteia este artigo está 
relacionado com a grade curricular da Especialização da Educação 
em Direitos Humanos, da Universidade Federal do Rio Grande, que 
entende que é urgente e fundamental o reconhecimento e o respeito 
aos Direitos Humanos. De acordo com Stolz (2015, p. 11): 
Os Direitos Humanos são um compromisso de transformação 
para uma sociedade mais justa e solidária e, portanto, devem 
ser introjetados e vivenciados como uma bandeira de Justiça, 
Liberdade, Solidariedade, Igualdade, Paz e Tolerância. 
Os desdobramentos do plano de ação se darão para além das 
datas propostas, porque o que buscamos não é a execução de um 
trabalho escolar, é a integralidade e disseminação do que está 
expresso nos 30 artigos da DUDH, como o primordial direito à vida. 
Diagnóstico social 
A escola que será palco para esta ação está inserida na 
periferia do município de Novo Hamburgo, que atualmente tem uma 
população de aproximadamente 246 mil habitantes, conforme dados 
do IBGE, de 2018. Atualmente, a escola tem um público médio de 
1500 alunas(os), distribuídos em três turnos, com turmas que vão do 
ensino fundamental, anos iniciais, até o ensino médio. 
Nosso objeto de estudo são as turmas de primeiro ano do 
ensino médio, do turno da manhã, cada uma tendo em média 35 
alunas(os) que tem entre 15 e 18 anos. Essas(es) alunas(os) serão 
organizadas(os) em grupos de cinco integrantes e terão a liberdade 
de escolher o(s) artigo(s) que mais lhes chamar a atenção, desde que 
todos os artigos sejam contemplados. 
O tempo estimado de trabalho será de sete semanas, 
distribuídas em cinco semanas de quatro períodos cada, para 
134 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
pesquisa de campo e bibliográfica, uma semana para bancas e 
exposição de trabalho e uma semana para seminário e avaliação. 
Como a realidade econômica do entorno da escola é bastante 
carente, o seu quadro discente também reflete esse aspecto, o que 
torna nosso projeto um grande desafio a ser superado. 
Ao que se refere à realidade material da escola, ela tem um 
bom aporte físico, com sala de informática, de vídeo, acesso à 
internet e biblioteca com bibliotecária no turno da manhã, espaço 
adequado para pesquisa e mostra de trabalhos. A direção é 
comprometida com propostas inovadoras e que desenvolvam 
práticas cidadãs, conforme as propostas da BNCC. 
O público alvo são as(os) alunas(os) do primeiro ano do ensino 
médio, cerca de 100 alunas(os), distribuídos em três turmas de 
adolescentes que estão entre 15 e 18 anos de idade, com grande 
variedade de orientações sexuais e religiosas, tendo a 
heterossexualidade com a maior incidência, e ligados às religiões de 
cunho evangélico pentecostal. Quanto à raça, há maioria absoluta de 
não negros e uma porcentagem expressiva de mulheres. Do grupo 
total de alunas(os), temos um que é de inclusão. 
Objetivos, Metas e Estratégia 
Trabalhar a pesquisa como forma de aproximação de teoria e 
prática no cotidiano escolar, estimular o senso crítico e a capacidade 
de compreensão sobre os artigos da Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, promovendo um debate acerca da importância de 
se cobrar a empregabilidade de políticas públicas voltadas aos 
direitos inerentes aos seres humanos, é uma das propostas do 
PNEDH. 
135 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O processo de construção da concepção de uma cidadania 
planetária e do exercício da cidadania ativa requer, 
necessariamente, a formação de cidadãos(ãs) conscientes de 
seus direitos e deveres, protagonistas da materialidade das 
normas e pactos que os(as) protegem, reconhecendo o 
princípio normativo da dignidade humana, englobando a 
solidariedade internacional e o compromisso com outros povos 
e nações. (BRASIL, 2007, p. 21). 
Dentro do que foi planejado para esse plano de ação, estão as 
seguintes propostas: 
1. Desenvolver a prática de pesquisa, o questionamento e a 
cobrança de estratégias políticas para a aplicabilidade do 
que é de direito dos cidadãos dentro de uma sociedade. 
2. Tornar o adolescente mais consciente do seu papel social a 
partir do reconhecimento do seu espaço de ação e de como 
ele pode estimular outras pessoas a cobrar políticas 
públicas, e a responsabilidade dos representantes políticos 
para melhorias no meio onde está inserido. 
3. Formular uma apresentação clara e concisa do que será o 
plano de ação, o que se esperar dele e o papel de cada um 
dos envolvidos na construção e desenvolvimento do que for 
proposto. 
4. Motivar a curiosidade, a liberdade, o protagonismo e a 
confiança dos grupos, de forma que sintam que são a 
engrenagem principal para que o resultado do plano de ação 
seja o reflexo de um trabalho comprometido com algo real e 
concreto, ligado intimamente com o mundo de cada um dos 
envolvidos. 
5. Levantamento de campo: onde as(os) alunas(os) irão a 
campo observar, fotografar e aplicar questionários. 
Pesquisa bibliográfica: base para a apresentação da banca, 
136 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
tendo como principais referências a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos e o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos. 
 
Além da pesquisa, as(os) alunas(os) farão uma banca onde 
ficará exposto o resultado final do trabalho, que poderá ser fotos, 
cartazes ou vídeo, que terá a visitação dos demais alunas(os) da 
escola. 
O processo formativo pressupõe o reconhecimento da 
pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade 
para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de ideias 
e para o reconhecimento, respeito, promoção e valorização da 
diversidade. (BRASIL, 2007, p. 29). 
O encerramento dar-se-á por meio de seminário, em que cada 
grupo apresentará para os demais suas considerações e conclusões 
das pesquisas bibliográficas e do levantamento de campo. 
Nossa meta principal para esse plano de ação é transformar a 
concepção existente e errônea de que Direitos Humanosservem 
apenas para defender bandidos, e que seja possível abordar essa 
afirmação de forma clara e concisa de que Direitos Humanos não 
defendem bandidos e sim a vida e a dignidade humana, e que embora 
tenhamos cometido algum crime, temos o direito de um julgamento 
justo, e que estando vivendo em reclusão, não podemos ser feridos 
em questões básicas como dignidade e respeito. 
O artigo 5º da DUDH diz que ninguém será submetido à tortura, 
nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes. É 
nesse direito humano que queremos que o plano de ação seja 
estruturado, que cada grupo possa ter o embasamento teórico do que 
forem desenvolver. 
137 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Sabemos que não é só a questão carcerária que pesa na 
discussão sobre a temática de Direitos Humanos, a questão racial 
também é relevante neste debate, pois o Brasil, mesmo tendo a Lei 
Áurea mais de um século, ainda tem em suas mãos um racismo 
latente e institucionalizado e é dentro do espaço escolar que 
podemos diagnosticar e tratar esse estigma social. 
O preconceito racial cria um estigma, uma marca, uma relação 
perversa e/ou negativa quanto a tudo o que diz respeito ao 
negro, às suas formas de ser e de significar o mundo. Essas 
elaborações preconceituosas, que criam ideais estéticos, 
epistemológicos e culturais, são reproduzidas dentro do 
espaço escolar, local onde paradoxalmente se atribui, na 
atualidade, a responsabilidade pela promoção de valores de 
respeito pelas diversidades. (PEREIRA, 2014, p. 6). 
Ao desenvolver o trabalho proposto, os grupos poderão ver o 
quanto o senso comum é presente no nosso cotidiano e que tanto a 
questão carcerária, quanto racismo, homofobia e machismo são tão 
enraizados no nosso subconsciente, que se tornam banais e são 
cometidos diariamente por todos e nem nos damos conta, que 
somente o conhecimento de causa e a cobrança permanente, 
inclusive de nós para nós mesmos, será capaz de mudar as 
estruturas sociais viciadas, assim como é necessário cobrar do poder 
público políticas que promovam a igualdade, a justiça e a inclusão de 
todos e todas em todo e qualquer espaço público ou privado desta 
Nação, porque o Brasil é um país de formação étnico-racial plural, 
miscigenado e multicultural. 
A educação em Direitos Humanos pode ser definida como um 
conjunto de atividades de educação, de capacitação e de 
difusão de informação, orientadas para criar uma cultura 
universal de direitos humanos. Uma educação integral em 
Direitos Humanos não somente proporciona conhecimentos 
sobre os direitos humanos e os mecanismos para protegê-los, 
138 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
mas que, além disso, transmite as aptidões necessárias para 
promover, defender e aplicar os Direitos Humanos na vida 
cotidiana. A educação em Direitos Humanos promove as 
atitudes e o comportamento necessários para que os Direitos 
Humanos de todos os membros da sociedade sejam 
respeitados. (ONU, 2006, p. 6). 
O Programa Mundial para Educação em Direitos Humanos 
(PMEDH) e o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
(PNEDH) nos dá o norte das ações para que o plano de ação 
proposto seja alicerçado nas bases estruturantes da DUDH. 
A pandemia de Covid-19 e a fragilidade da EAD para ensino 
básico 
O ano de 2019 para a China terminou de forma surpreendente, 
porque foi lá o caso número um da Covid-19. No início do ano, a 
Europa já estava com alto índice de contágio e para que o restante 
do mundo, inclusive o Brasil, entrasse para as estatísticas, foi 
abrupto. 
Em março de 2020 tomamos ciência da gravidade da pandemia 
do coronavírus. O país adotou os protocolos da Organização Mundial 
da Saúde (OMS), impondo o isolamento social, o que alterou a rotina 
de toda a população, inclusive nas escolas, tanto públicas, quanto 
privadas, que tiveram que adotar métodos de trabalhos alternativos, 
com plataformas de ensino EAD. 
A necessidade de acesso à internet tornou visível o grande 
abismo social que o país tem, realidade que não é recente, vem 
desde os primórdios do Império, quando somente os abastados 
detinham os direitos eleitorais e fortaleciam a manutenção da 
pobreza. 
139 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Dados de 2019 referentes a uma pesquisa feita pelo Centro 
Regional para o Desenvolvimento de Estudos sobre a Sociedade da 
Informação (Cetic.br) apontam que 134 milhões de brasileiros 
acessaram a internet, uma média de três em cada quatro pessoas. 
Segundo o que foi analisado, embora o acesso de serviços on-line 
tenha aumentado e de usuários também, ainda persistem diferenças 
de renda, gênero, raça e regiões. 
A dependência de muitos brasileiros dos dispositivos móveis 
impacta a qualidade dos acessos, uma vez que esta 
modalidade possui franquias com quantidade limitada de 
dados, o que restringe a quantidade de serviços que podem ser 
utilizados ao longo do mês. (AGÊNCIA BRASIL, 2020). 
Ao implementar o ensino remoto, os governantes não levaram 
em consideração aspectos como a forma de acesso à internet, 
porque tem-se uma falsa ideia de que há um amplo acesso, mas não 
avaliaram a qualidade desses acessos. Um estudante, ao entrar em 
uma plataforma de ensino, necessariamente, tem que ter um 
aparelho de telefone adequado ou um tablet, computador ou 
notebook, que é preciso ter ferramentas para a produção das 
atividades propostas e que, em um país que não atingiu as metas de 
saneamento básico e de redução da miséria, é utópico acreditar que 
o ensino remoto seria a melhor opção para a educação. 
Há de se avaliar ainda, nesse quesito de ensino, a educação 
especial, o atendimento ao aluno de inclusão, quais os mecanismos 
de trabalho seriam adotados pelos docentes. 
As lacunas existentes na educação pública ficarão ainda mais 
expandidas após o fim do isolamento social. Teremos que aprofundar 
as pesquisas nesta área, para promover ou ao menos reduzir os 
impactos na aprendizagem dessas crianças e adolescentes. 
140 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O Brasil, ao impactar o ensino público com cortes severos ao 
repasse de verbas para a educação, fere o artigo 26º da DUDH, que 
diz que toda pessoa tem direito à educação. Desde que o país 
retomou a democracia, nunca vivenciamos tantos retrocessos 
institucionais como no presente momento, principalmente ao que se 
refere aos direitos dos cidadãos. A Constituição Federal e a DUDH, 
da qual somos signatários, vêm sendo sistematicamente feridas, 
deixando a população desamparada em todos os aspectos. Vivemos 
um período histórico demasiadamente constrangedor e desolador. 
Por um viés mais positivo, em relação às ações das escolas 
públicas e de alguns governos municipais e estaduais, é possível 
dizer que não tínhamos conhecimento em questões pandêmicas, e 
que tudo foi construindo-se ao longo dos meses, que podemos retirar 
dessas experiências ações mais qualificadas para situações 
calamitosas, como as que a Covid-19 nos apresentou. 
É relevante supor que a(o) docente deva estar em formação 
contínua, principalmente em conteúdos referentes às novas 
ferramentas tecnológicas, como equipamentos eletrônicos, mas 
também temos que frisar que a valorização profissional é fundamental 
no processo formador do professor, pois sem recursos financeiros 
não é possível se especializar. Sem suporte pedagógico e sem 
estruturas de trabalho, não há motivação para o aprimoramento e 
qualificação do seu trabalho. 
O ano de 2020 mostrou as fragilidades das relações 
econômicas e sociais durante os meses que se passaram, não só no 
Brasil, mas em vários lugares do mundo. O aumento dos crimes 
raciais, os protestos e a derrubada de representações escravagistas 
foram um marco importante da história, e certamente entrarão nos 
anais da História Mundial. 
141 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Outra marcadesse 2020 será a face da desigualdade social, 
que mostrou que são os mais pobres que sofrem em meio às crises 
mundiais, sejam essas econômicas, políticas, religiosas ou sanitárias, 
como a pandemia da Covid-19. 
Considerações finais 
Ao propor uma atividade tão ampla como a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, é preciso ter em mente que teremos 
dificuldades, que nem todos estarão interagindo como havia sido 
planejado, porque a escola é uma estrutura viva, e no seu vértice 
todas as ideias se encontram, e é isso que faz com que, mesmo 
sendo uma instituição obsoleta, nós tenhamos um campo fértil para 
desenvolver ideias e ideais de igualdade, de justiça e solidariedade. 
Devido ao avanço pandêmico da Covid-19 pelo mundo, o país, 
desde março de 2020, tem promovido o distanciamento social e as 
aulas passaram a ser na modalidade EAD, onde trabalhamos com 
turmas de forma individual e não existe uma ampla participação dos 
discentes, devido ao difícil acesso à internet, realidade essa que a 
Covid-19 trouxe à tona, dados que estão relacionados diretamente ao 
ensino público, que é de onde falo com maior propriedade e que 
pesquisas recentes foram feitas. 
Em função do novo contexto pedagógico, os resultados ainda 
não foram possíveis de serem coletados, pois a ideia inicial era a 
interação em sala de aula e com os demais turnos da escola, numa 
exposição de painéis temáticos e no seminário. 
Atualmente, governos discutem um possível retorno das aulas, 
porque vários setores pressionam a volta à “normalidade”, e como é 
o mercado que manda nas nossas rotinas, é possível que tenhamos 
142 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
um retorno em breve, e assim daremos continuidade neste projeto 
tão empolgante e que certamente trará reflexos positivos na vida dos 
envolvidos, pois a criticidade e a autonomia são aspectos que 
melhoram os índices de qualidade de vida. 
Diante do atual contexto mundial, em que as discussões sobre 
o racismo reascenderam os protestos antirracistas em vários países, 
bem como a retomada dos movimentos de grupos extremistas como 
a Klu Klux Klan nos mostrando o quão frágeis são os direitos das 
minorias e o quanto é imprescindível governos alinhados com a 
DUDH, e que promovam a justiça social, pois é inadmissível que 
ainda hoje pessoas percam a vida por sua cor, condição social, 
religiosa ou de gênero. 
Portanto nosso principal foco é a ampla discussão do que são 
Direitos Humanos, da relevância da DUDH, de como impacta nossas 
vidas e porque há uma busca incessante de desqualificação dos seus 
artigos, principalmente por políticos que usufruem da ignorância da 
população. 
Nenhum trabalho ou projeto tem um ponto final. A pesquisa 
deve ser contínua, bem como a busca pelo conhecimento é uma fonte 
que deve ser exaurida e renovada sistematicamente. Enquanto 
houver fome, crimes por racismo, orientação ou gênero, os Direitos 
Humanos deverão estar em foco, tanto na escola, como nas nossas 
rotinas diárias. 
Aos docentes, assim como nós, deixamos nossos anseios e 
desejos de que os Direitos Humanos passem a ser recorrentes em 
suas práticas pedagógicas, que suas ações estejam baseadas na 
autonomia dos discentes e na liberdade do pensar, construindo 
assim, uma consciência cidadã, baseada no respeito e na 
integralidade de cada um. Que a escola seja um campo fértil de 
143 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
ideias, e que o prazer do aprender seja o norteador das ações das 
instituições de ensino. 
Que sigamos buscando a luz da sabedoria. 
Referências 
AGÊNCIA BRASIL. Brasil tem 134 milhões de usuários de internet, aponta pesquisa. 
Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2020-05/brasil-tem-134-milhoes-de-
usuarios-de-internet-aponta-pesquisa. Acesso em: 20 maio 2020. 
BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Comitê Nacional de Educação 
em Direitos Humanos. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, 
Ministério da Justiça, UNESCO. Brasília, DF: 2007. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 22. ed. 
São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1988. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São 
Paulo: UNESP, 2000. 
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Plano de ação. Programa Mundial para 
Educação em Direitos Humanos. Primeira etapa – Nova York; Genebra. Paris: UNESCO, 
2006. Disponível em: 
http://www.dhnet.org.br/dados/textos/edh/br/plano_acao_programa_mundial_edh_pt.pdf. 
Acesso em: 21 jul. 2021. 
PEREIRA, Amilcar Araújo (org.). Educação das relações étnico-raciais no Brasil: 
trabalhando com histórias e culturas africanas e afro-brasileiras nas salas de aula. 
Brasília, DF: Fundação Vale, 2014. 
STOLZ, Sheila; KYRILLOS, Gabriela. A Declaração Universal dos Direitos Humanos e o 
otimismo Bobbiano: É possível a Universalidade Histórica dos DH? In: TOSI, Giuseppi 
(org.). Norberto Bobbio – Democracia, Direitos Humanos e Relações Internacionais. v. 1. 
João Pessoa, Paraíba: Universidade Federal da Paraíba (UFPB), 2013, p. 16-38. 
https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2020-05/brasil-tem-134-milhoes-de-usuarios-de-internet-aponta-pesquisa
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http://www.dhnet.org.br/dados/textos/edh/br/plano_acao_programa_mundial_edh_pt.pdf
144 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
 
145 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
ESCOLA: UM ESPAÇO DE DIÁLOGO EM EDUCAÇÃO 
E DIREITOS HUMANOS 
Gabriela Maciel Lamberty 28 
Introdução 
É na escola que a vida em sociedade e todas as diferenças 
existentes entre as pessoas costuma se fazer mais latente. Temas 
como pluralidade, inclusão, solidariedade e respeito às diferenças 
são pautas que estão enraizadas no “currículo oculto” da prática 
cotidiana dentro da escola, mas pouco ou nada se fala em relação a 
uma Educação em ou para Direitos Humanos. Atribui-se à escola o 
papel de “ensinar” os indivíduos a respeitarem as diferenças entre as 
pessoas, suas singularidades e pluralidades, tornando a escola palco 
para incentivar os indivíduos a pensarem e agirem coletivamente 
sobre a diversidade e o respeito. 
Como falar em igualdade, respeito e diversidade sem falar em 
Direitos Humanos? Por esse motivo, o presente artigo, através de 
pesquisa bibliográfica, trazendo a contribuição de variados autores, 
busca a discussão de como tornar o ambiente escolar e da sala de 
aula um espaço para o diálogo entre alunos e professoras(es) sobre 
 
28 Especialista em Educação em Direitos Humanos (FURG), em Alfabetização e Letramento 
(Uniasselvi), em Gestão Escolar (Uniasselvi) e em Psicopedagogia Institucional e Clínica 
(Faccat). Licenciada em Pedagogia (Faccat). E-mail: gabi.lamberty@gmail.com. 
146 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
a Educação em Direitos Humanos (EDH). Traz ainda a proposta de 
um plano de ação elaborado para a disciplina “Plano de Ação em 
Direitos Humanos: Promoção de uma Cultura de Respeito e 
Salvaguarda dos Direitos Humanos”. 
A educação em Direitos Humanos tem um papel significativo, 
pois a mesma é um dos direitos fundamentais do ser humano. As 
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos 
mencionam que: 
Os Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconhecimento, 
realização e universalização da dignidade humana. Histórica e 
socialmente construídos, dizem respeito a um processo em 
constante elaboração, ampliando o reconhecimento de direitos 
face às transformações ocorridas nos diferentes contextos 
sociais, históricos e políticos. Nesse processo, a educação vem 
sendo entendida como uma das mediações fundamentais tanto 
para o acesso ao legado histórico dos Direitos Humanos, 
quanto para a compreensão de que a cultura dos Direitos 
Humanos é um dosalicerces para a mudança social. Assim 
sendo, a educação é reconhecida como um dos Direitos 
Humanos e a Educação em Direitos Humanos é parte 
fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do próprio 
direito à educação. (BRASIL, 2012, on-line). 
A escola, sendo para muitos o local de transformação social e 
abrigo de seus anseios, deve estar preparada para tratar 
abertamente da temática Educação em Direitos Humanos e não 
apenas “práticas ocultas”, isoladas em seu dia a dia. Somente através 
da fala aberta dentro da escola, os Direitos Humanos poderão 
transcender para além dos muros da escola, sendo efetivos na 
sociedade, combatendo a violação diária dos direitos de todas as 
pessoas. Assim como menciona Rayo (2018, p. 86): 
 
147 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O desafio da educação está, sem dúvida, em colaborar na 
tarefa da humanidade de tratar de encaminhar-se para formas 
futuras de organização social e de relações com o entorno que 
sejam justas e ecologicamente perduráveis. A educação, 
entendida como um processo global de conscientização e de 
reconstrução cultural da sociedade, tem como missão primeira 
informar sobre o conhecimento cada vez mais profundo dos 
problemas globais da população mundial e do estado do 
planeta, de seu desenvolvimento e tendências, dos resultados 
das indagações sobre suas causas e dos obstáculos que 
dificultam sua resolução positiva, assim como refletir sobre 
como os agentes sociais poderiam promover as 
transformações emancipatórias necessárias. 
Além de informar o que são e quais são os Direitos Humanos, 
é necessário oferecer ferramentas para que os sujeitos, além de 
conhecerem, possam se empoderar desses direitos/deveres e 
protegê-los, para que de fato, os seus e de outros sujeitos, possam 
se efetivar. 
Educação em Direitos Humanos 
Conceituando Direitos Humanos 
Os Direitos Humanos surgem trazendo questionamentos à 
necessidade de respeito, valorização e igualdade de todos os seres 
humanos, independendo de sua cor, raça, opção sexual ou credo. 
Como nos fala a Declaração Universal dos Direitos Humanos – 
DUDH, em seu artigo 2, 
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar dos direitos 
e das liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem 
distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, 
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional 
ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. 2. 
Não será também feita nenhuma distinção fundada na 
148 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
condição política, jurídica ou internacional do país ou território a 
que pertença uma pessoa, quer se trate de um território 
independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a 
qualquer outra limitação de soberania. (UNESCO, 1998). 
Os Direitos Humanos nada mais são do que o respeito às 
pessoas, à solidariedade, a uma cultura de paz, onde, indo ao 
encontro das ideias de Dallari (2004), correspondem às necessidades 
essenciais da pessoa humana. Aquelas necessidades que são iguais 
para todos os seres humanos e que devem ser atendidas para que a 
pessoa possa viver com dignidade, que deve ser assegurada a todas 
as pessoas. Assim, a vida é um direito fundamental do ser humano, 
bem como as suas necessidades diárias, como a alimentação, a 
saúde, a moradia, a educação e tantas outras. De acordo com Schütz 
e Fuchs (2017, p. 41): 
[...] não sendo os Direitos Humanos uma concessão da 
sociedade política, eles são fruto de construções históricas 
marcadas por confrontos e contradições da realidade, após a 
ocorrência de injustiças e constantes desigualdades no debate 
sobre a necessidade de exigir direitos a esses indivíduos que 
sofreram com essas e outras violências. Ademais, os DH, por 
mais fundamentais que possam ser, são construções históricas, 
isto é, nascem em diferentes conjunturas, caracterizadas por 
lutas em defesa de novas liberdades contra antigos modos de 
poder, por isso, nascem de forma gradual e lenta. 
É sabido que diariamente ocorrem violações a esses direitos 
fundamentais à existência humana. Desse modo, o espaço escolar 
para discussão e execução de assuntos e estratégias ligadas aos 
Direitos Humanos se faz necessário. De acordo com Benevides 
(2007, p. 3): 
 
 
149 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Direitos humanos são aqueles considerados essenciais a todas 
as pessoas, sem quaisquer distinções de sexo, nacionalidade, 
etnia, cor da pele, faixa etária, meio socioeconômico, profissão, 
condição de saúde física e mental, opinião política, religião, 
nível de instrução e julgamento moral. 
Sabemos que “no tempo” em que estamos vivendo, são 
assuntos delicados, porém, necessários, e quando a família possui 
uma visão um pouco mais “conservadora”, cabe à escola abrir o 
diálogo sobre tais assuntos. Os Direitos Humanos, segundo 
Gorczevski e Tauchen (2008, p. 66), 
nascem com o homem, fazem parte da própria natureza 
humana e da dignidade que lhe é inerente, e são fundamentais, 
porque sem eles o homem não é capaz de existir, de se 
desenvolver e participar plenamente da vida, e são universais, 
porque exigíveis de qualquer autoridade política, em qualquer 
lugar. Eles representam as condições mínimas necessárias 
para uma vida digna. 
Somente através de uma educação pautada no diálogo e na 
coerência de nossas ações, através do exemplo, buscaremos, ao 
longo das décadas, transformar a sociedade em que nos 
encontramos, tornando-a mais justa e menos desigual. 
O compromisso com a Educação em Direitos Humanos 
A fim de que a Educação em Direitos Humanos se tornasse um 
compromisso do Estado para realmente acontecer sua efetivação, foi 
criado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
(PNEDH), norteando e tornando sério o trabalho em prol de uma 
educação para a paz. 
 
150 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
São objetivos balizadores do PNEDH, conforme estabelecido 
no artigo 2°: a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e 
liberdades fundamentais; b) promover o pleno 
desenvolvimento da personalidade e dignidade humana; c) 
fomentar o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e 
a amizade entre as nações, os povos indígenas e grupos 
raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos; d) estimular 
a participação efetiva das pessoas em uma sociedade livre e 
democrática governada pelo Estado de Direito; e) construir, 
promover e manter a paz. (BRASIL, 2007, p. 24). 
De acordo com a ação programática número sete do Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), que trata da 
educação básica: “tornar a Educação em Direitos Humanos um 
elemento relevante para a vida dos(as) alunos(as) e dos(as) 
trabalhadores(as) da educação, envolvendo-os(as) em um diálogo 
sobre maneiras de aplicar os Direitos Humanos em sua prática 
cotidiana”. Coloca-se a necessidade de trazer a EDH (Educação em 
Direitos Humanos) para dentro do âmbito escolar, uma vez que, 
tomando conhecimento dos seus direitos e dos demais, a vida escolar 
e em sociedade torna-se mais respeitosa e solidária. 
Em 2012, o Ministério da Educação elaborou as Diretrizes 
Nacionais para Educação em Direitos Humanos – DNEDH. Se o 
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos torna a Educação 
em Direitos Humanos um compromisso sério, as DNEDH, oferecem 
caminhos de como educar para uma mudança em relação a uma 
educação para paz. De acordo com Chicarino (2016, p. 81), 
Um dos princípios das DNEDH é provocar no sujeito aprendiz 
uma nova interpretação de sua existência, de modo que ele 
possa cooperar positivamente para o fim das violações e dos 
preconceitos que ocorrem em seu entorno. O indivíduo deve 
ser levado ao entendimento crítico de suas próprias 
experiências, deve, ainda, questionar-se primeiro para, então, 
voltar os olhos críticos ao mundo, transformando-o por meio de 
valores humanísticos aprendidos e interiorizados.151 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
A escola é palco de democracia e participação, lutas, conflitos, 
inclusão, respeito a opiniões; portanto, o diálogo é elemento 
imprescindível neste ambiente, como ferramenta reflexiva e crítica. 
 
A formação continuada dos profissionais da educação é 
condição determinante para a disseminação do conhecimento 
no âmbito escolar e pelos esforços de difusão das informações 
em todos os segmentos da sociedade civil, posto que a ação 
docente tem repercussão para além dos muros da escola, por 
meio da sedimentação das práticas pedagógicas 
desenvolvidas no “chão da escola.” (GUIMARÃES, 2016, 
p. 78). 
Dessa forma, as ações para a implementação da Educação em 
Direitos Humanos devem ser pautadas nos princípios da 
universalidade, interdependência dos direitos, diversidade, igualdade, 
indivisibilidade e liberdade, de maneira que possam favorecer o 
aprimoramento tanto da cidadania ativa quanto das cidadanias 
democrática e planetária. (BRASIL, 2007). 
Educação em Direitos Humanos dentro da escola 
A educação, antes de qualquer coisa, é um compromisso com 
o outro, com o cuidado, o respeito e o olhar atento às demandas da 
sociedade. Dessa forma, a Educação em Direitos Humanos se faz 
necessária diariamente, em todo o contexto escolar, uma vez que se 
busca através da educação, e da Educação em Direitos Humanos, 
uma educação crítica, em que os cidadãos tenham consciência e 
possam exercer a sua cidadania com autonomia. 
 
152 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Comprova-se a necessidade de se educar em e para os 
Direitos Humanos, uma vez que tal movimento deve possuir 
como objetivo a discussão dos conhecimentos historicamente 
construídos pela humanidade sobre os DH, além de reafirmar 
valores e práticas que possam consolidar a cultura dos direitos 
e o exercício do respeito, bem como promover a valorização 
das diversidades – de cunho étnico-racial, religioso, cultural, 
gênero, orientação sexual, entre outros. (FUCHS; SCHÜTZ, 
2017, p. 45). 
É no âmbito escolar que os DH se legitimam, ganham força 
para se perpetuarem e não se tornarem mera repetição de conteúdo. 
É necessário que o grupo escolar esteja alinhado, a fim de que a 
cultura de respeito à dignidade humana, por meio de vivências, se 
torne hábito e possa disseminar uma cultura de paz, tolerância, 
solidariedade, entre outros comportamentos e valores. As 
experiências do dia a dia escolar “ensinam” às pessoas novos 
hábitos, sejam eles bons ou ruins. É na troca que seres humanos 
aprendem, na interação com o meio e com o outro. 
A paz é uma prática cultural que precisa ser aprendida, 
cultivada. Não é algo pronto; é um contínuo aprender, fazer, 
refazer, um dos maiores desejos e desafios da grande maioria 
da humanidade. Entender a paz como construção cultural e 
como noção pedagógica leva-nos a superar uma certa 
compreensão abstrata e idealista, e coloca-a como uma ação 
que está ao nosso alcance. (GORCZEVSKI; TAUCHEN, 2008, 
p. 72). 
Quando falamos em DH estamos falando de uma cultura de 
paz. Precisamos incorporar no currículo da escola uma cultura 
humanizadora de escuta, respeito às opiniões divergentes, que 
nossos alunos e nossos pares, enquanto colegas de trabalho, saibam 
se expressar e expressar suas ideias sem agressividade. Nossos 
alunos, entre as mais variadas formas que usamos para ensinar, 
153 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
aprendem pelo exemplo, então, faz-se necessário que toda a escola 
esteja alinhada no discurso de uma cultura de paz. 
É sabido que todos temos nossas próprias experiências e 
referências aprendidas ao longo da vida, mas somos seres em 
constante movimento, o que nos permite refletir sobre nossos atos e 
mudar infinitas vezes de opinião e mesmo de “versão”. 
 
[...] o cerne da Educação em Direitos Humanos é fazer que os 
indivíduos se tornem protagonistas da sua própria história e da 
história do mundo, fazendo escolhas melhores e buscando 
viver de maneira mais harmônica. É incoerente, por exemplo, 
exigir do governo a higiene e a limpeza das vias públicas, se a 
cada dia jogamos entulhos e mais entulhos em áreas verdes, 
se a cada dia deixamos nas calçadas embalagens e restos de 
alimentação. A ação parte da pessoa humana, independente 
da existência e de seu papel exercido na sociedade. 
(CHICARINO, 2016, p. 61). 
Por isso, é preciso que o projeto político pedagógico (PPP) e o 
regimento da escola estejam alinhados com este processo de 
“difusão dos direitos fundamentais” e deveres de todos os seres 
humanos. Mais do que promover conteúdos curriculares em ações de 
projetos isolados e ações pontuais, deve-se buscar o compromisso 
de exemplos e atitudes articulados a realidades sociais e individuais, 
refletindo suas ações enquanto cidadãos do mundo. 
Para tanto, a educação escolar precisa ser um espaço tempo 
que propicie, contextualizadamente, a compreensão da 
realidade. Precisamos compreender que, enquanto homens, 
mulheres e crianças, necessitamos aprender a ser gente, a ser 
humanos, como também precisamos compreender que essa 
aprendizagem se dá dentro de uma realidade que precisa ser 
conhecida, desvelada e transformada. (GORCZEVSKI; 
TAUCHEN, 2008, p. 73). 
154 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Os conteúdos abordados em nossos currículos precisam 
combater o racismo, discriminações em todas as suas raízes, sejam 
elas sexuais, culturais ou religiosas. A valorização da vida e o respeito 
a todos os seres humanos. 
Uma proposta de plano de ação em EDH 
Tornar a Educação em Direitos Humanos parte do cotidiano 
escolar, abordando temas relacionados, de maneira transdisciplinar, 
desde os primeiros anos de escolarização é de suma importância 
para a construção de uma sociedade mais justa, com cidadãos 
conscientes dos seus direitos e da sua responsabilidade diante dos 
mais vulneráveis. 
O educador em direitos humanos na escola sabe que não terá 
resultados no final do ano, como ao ensinar uma matéria que 
será completada à medida que o conjunto daquele programa 
for bem entendido e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma 
educação permanente e global, complexa e difícil, mas não 
impossível. É certamente uma utopia, mas que se realiza na 
própria tentativa de realizá-la, os direitos humanos terão 
sempre, nas sociedades contemporâneas, a dupla função de 
ser, ao mesmo tempo, crítica e utopia frente à realidade social. 
(BENEVIDES, 2007, p. 8). 
Desse modo, apresenta-se o plano de ação, para torná-lo parte 
do cotidiano da escola, como um espiral, que tem seu início e fim 
sobre si, vai e volta, de acordo com as necessidades. Busca-se que 
nossos alunos possam perceber e entender que cada uma das suas 
escolhas pessoais poderá acarretar em consequências sociais, tanto 
para melhorar quanto para “arruinar” o meio que os cerca. Os 
objetivos de um plano de ação para Educação em Direitos Humanos 
consideram a formação humana, o respeito à dignidade, à 
diversidade e à diferença. (CHICARINO, 2016). 
155 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
O Plano de Ação será desenvolvido em uma instituição de 
ensino privada no município de Taquara, localizado na região 
metropolitana de Porto Alegre. A escola atende cerca de 500 alunos, 
em duas unidades, sendo a Unidade II da Educação Infantil ao 1° ano 
do ensino fundamental e a Unidade I do 2° ano do ensino fundamental 
ao ensino médio. Apesar de ser uma instituição filantrópica, com 
alguns alunos bolsistas, a maioria das famílias atendidas é de classe 
média alta, visto que a mensalidade é a mais alta entre as escolas 
dessa modalidade na região. 
Considerando a faixa etária dos alunos atendidos (cinco a oito 
anos), o plano de ação pretende fazer uma introdução aos Direitos 
Humanos, iniciando com uma sondagem sobre o que as crianças já 
sabem sobre o conceito de direitos e também sobre a situação dasociedade em que estão inseridas, para além do seu convívio, visto 
que são crianças de classe média alta. A realidade dos nossos alunos 
é uma “exceção” à realidade que nos cerca, surgindo assim a 
necessidade de trazer a EDH para uma discussão na escola que 
poderá e deverá contribuir para a formação de uma sociedade mais 
empática e justa, baseada na equidade. 
As atividades serão realizadas com duas turmas dos anos 
iniciais do ensino fundamental. Uma delas de primeiro ano, com 15 
alunos com faixa etária entre cinco e sete anos. A outra será uma 
turma de segundo ano, com 17 alunos de sete a oito anos de idade. 
Objetivo geral 
Apresentar aos alunos envolvidos no projeto conceitos 
importantes relacionados à Educação em Direitos Humanos, tais 
como Direitos Humanos e igualdade social, para que, dessa forma, 
identifiquem no seu cotidiano situações que demonstrem o quanto 
156 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
são privilegiados por terem acesso às coisas básicas como: 
alimentação, moradia, educação de qualidade e saúde. E, ao 
compreenderem que existem pessoas que não têm o mínimo 
necessário para uma vida digna, reflitam em como podem agir para 
transformar, de alguma maneira, a realidade de algumas dessas 
pessoas. 
É a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana 
através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da 
justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da 
tolerância e da paz. Isso significa criar, influenciar, compartilhar 
e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e 
comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores 
essenciais citados – os quais devem se transformar em 
práticas. (BENEVIDES, 2007, p. 1). 
Dessa forma, temos como problema: Os nossos alunos 
conhecem a expressão “Direitos Humanos”? O que sabem sobre o 
assunto? 
Objetivos específicos 
✓ Proporcionar aos alunos atendidos momentos reflexivos, 
partindo da realidade em que vivem, para que percebam o 
quanto são crianças privilegiadas por terem muito mais do 
que o básico para viverem, visto que muitas pessoas não 
têm nem o “básico” para sobrevirem com dignidade; 
✓ Apresentar aos alunos atendidos conceitos importantes à 
Educação em Direitos Humanos, tais como: Direitos 
Humanos, responsabilidade social, empatia, solidariedade, 
entre outros; para que dessa forma possam refletir, a partir 
do diálogo e da troca com os colegas e professoras, a 
realidade em que a maioria da população que os cerca vive; 
157 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
✓ Tornar a Educação em Direitos Humanos um tema 
significativo aos alunos envolvidos, para que percebam a 
sua responsabilidade social diante daqueles menos 
favorecidos. 
Metas 
✓ Tornar o ambiente da sala de aula um espaço para o diálogo 
entre alunos e professoras sobre a realidade atual, tanto a 
que estão inseridos, uma realidade distante para a maioria 
dos brasileiros, quanto a na qual vive a grande maioria das 
pessoas fora do círculo de convivência dos mesmos; 
✓ Realizar atividades lúdicas, que tornem a Educação em 
Direitos Humanos um tema significativo aos alunos 
atendidos; 
✓ Realizar ações concretas de arrecadação de alimentos não 
perecíveis para doação às instituições do município que 
atendem a população em situação de vulnerabilidade social. 
O que sabem? O que saberão? 
A partir das hipóteses trazidas pelos alunos, serão elaboradas 
as ações que ambas as professoras irão desenvolver nas suas 
turmas já citadas, partindo de situações concretas, de maneira lúdica 
(contação de história sobre o assunto, vídeos, atividades de 
desenho). Temos uma gama infinita de assuntos que podem servir 
de introdução para que cheguemos ao assunto pretendido, dentre 
eles: alimentação, tipos de moradia, configurações familiares e 
educação financeira. Na escola em que trabalhamos, o projeto de 
158 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
educação financeira é aplicado através do viés da solidariedade. 
Acreditamos ser um bom assunto para iniciar a discussão com 
nossos alunos, uma vez que a solidariedade exige que tenhamos 
respeito e empatia para com quem está recebendo nossa atenção. 
Na semana do Projeto de Educação Financeira, traremos a 
ação programática número sete como eixo transversal. Iniciaremos 
contando a história “Declaração Universal dos Direitos Humanos” dos 
autores Ruth Rocha e Otávio Roth, solicitando que os alunos(as) 
observem as imagens e leiam com atenção os textos. Após, 
conversaremos sobre o que entenderam e quais são suas dúvidas 
sobre o assunto. Como atividade, iremos dividir os alunos em grupos 
e solicitar que escolham a parte do livro que mais lhes foi 
interessante, para que possam reescrever, ilustrar e para que 
possamos expor nos corredores da escola, para que todos que por 
ali circulam possam tomar conhecimento. Após essa atividade, 
mostraremos vídeos referentes ao assunto escolhido, que é a 
solidariedade. 
Prática 
O plano de ação culminará com a elaboração de um fôlder 
informativo sobre os Direitos Humanos, a gravação de um vídeo com 
a dramatização de parte da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, que será enviado às famílias e compartilhado com as 
demais turmas da escola e, ainda, para os alunos do 1º ano do ensino 
fundamental, a confecção de marca-páginas a serem trocados por 
alimentos não perecíveis na Feira Solidária da Escola e, para os 
alunos do 2º ano do ensino fundamental, um brique, e a moeda de 
159 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
troca serão alimentos não perecíveis a serem doados para 
instituições do município. 
Considerações finais 
Educação em Direitos Humanos, uma educação voltada para 
a paz e para o respeito. Pautada nas liberdades individuais e comum 
de todos os seres humanos, deveria ser uma habilidade desenvolvida 
dentro da escola, como a importância destinada à matemática e ao 
português. Pensando na temática em Educação em Direitos 
Humanos, parece ser um assunto de abordagem e entendimento fácil 
dentro da escola e demais espaços, porém, não é a realidade. 
O tema é delicado, pois os indivíduos, em suas singularidades, 
vêm com seus valores enraizados para dentro do âmbito escolar e 
para a vida em sociedade. Especialmente nos últimos quatro anos, 
desde as eleições americanas de 2016, somos bombardeados por 
informações distorcidas/falsas/rasas e a maioria das pessoas 
acredita na primeira informação que lê/recebe para leitura. São as 
chamadas fake news. Os Direitos Humanos e seus estudiosos sofrem 
com a disseminação dessas mentiras. Muito ainda se ouve que 
Direitos Humanos são a defesa de bandidos. 
A especialização em Educação em Direitos Humanos abre 
infinitas possibilidades para o trabalho na escola e, ainda, na 
sociedade. Porém, não se finda com a conclusão deste artigo. 
Direitos humanos são mutáveis todos os dias, pois surgem novos 
direitos com base nas violações diárias. E quantas violações, diante 
de uma pandemia mundial. O Brasil deixou ultrapassar 160 mil 
mortes, milhões de desempregados, escolas fechadas, mais milhões 
de estudantes sem acesso as suas aulas. Quantos direitos 
160 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
fundamentais são/estão sendo violados? E quantas pessoas 
conhecem e respeitam os seus e os direitos dos demais? 
Sempre se atribui à escola o dever de “salvar” a sociedade e 
eu, enquanto professora, creio nisso com todas as minhas forças. Se 
lá na educação infantil começarmos a falar abertamente sobre a 
temática dos Direitos Humanos, quando chegarmos nos cursos de 
graduação/pós-graduação, teremos uma sociedade mais “humana” e 
“empática”. Uma vez que é a escola quem “cuida e olha” pelas futuras 
gerações. É a partir da educação que também se acolhe os recém-
chegados, que têm o direito de conhecer o mundo, de se apropriar 
dele para depois buscar seus próprios caminhose intervir naquilo que 
compartilham com os outros (SCHÜTZ, 2016). Por sorte, somos 
mutáveis e todos os dias temos a chance do recomeço. Na escola, 
todo dia é dia de aprender e ensinar. 
Educar em e para os Direitos Humanos passa, antes de tudo, 
pelo educador. Precisamos estar em consonância com os 
movimentos da sociedade e assumir o compromisso de despertar em 
cada um de nossos educandos a responsabilidade de defesa e 
respeito de todas as pessoas, colocando em prática os 
conhecimentos adquiridos ao longo da nossa trajetória. 
Quero deixar o registro das inquietações e preocupações 
assumidas ao longo deste estudo e da especialização. Que essas 
infinitas possibilidades que surgiram ao longo dessa caminhada 
sirvam de catalizador para novas pesquisas e coragem para que 
possamos sempre acreditar que a educação é o melhor caminho. 
 
161 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Referências 
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Porto Alegre: Atmed, 2018. 
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Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) – Universidade do Noroeste do Estado 
do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2016. 
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Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139423. Acesso em: 21 set. 
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162 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
 
163 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
A EDUCAÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS 
COMO FORMA DE PREVENIR E MITIGAR OS CASOS 
DE VIOLÊNCIA NA ESCOLA 
Jonas Cristiano Beck 29 
Camila da Silva Guimarães 30 
Introdução 
A escola tem suas raízes na antiguidade clássica, com os 
filósofos Gregos e as Academias. Desde a sua criação, foi um lugar 
de transmissão de valores, de conhecimentos, de cultura, assim 
como de ideologias dominantes, preconceitos e violências. A história 
da escola e da instituição escolar está em constante modificação. 
Atualmente é crescente o número de profissionais da educação que 
buscam maneiras, baseadas nas políticas de Direitos Humanos (DH) 
e na Educação em Direitos Humanos (EDH), de desenvolverem 
projetos que tornem a instituição escolar um lugar de tolerância, 
 
29 Professor da rede pública municipal e estadual na cidade de Igrejinha/RS, licenciado em 
História e Ciências Biológicas e pós-graduado em Política e Sociedade, Impactos da 
Violência na Escola, em Metodologia do Ensino de Filosofia e em Educação em Direitos 
Humanos. E-mail: jonascbeck@hotmail.com. 
30 Professora da rede municipal da cidade de Rio Grande, mestre em Educação Ambiental 
pelo Programa de Pós-graduação em Educação Ambiental (FURG). E-mail: 
camilapedag@gmail.com. 
164 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
buscando o combate à violência no contexto escolar, com ênfase na 
prevenção antes da repressão do ato violento. 
Conforme Sonia e Silva (2013, p. 28), o processo de educação 
em Direitos Humanos deve envolver diferentes ações e caminhos, 
com a sensibilização dos sujeitos envolvidos, a proximidade com a 
realidade e vivência escolar e social da escola, conhecimento e 
problematização dos Direitos Humanos e de sua violação, no 
contexto escolar e comunitário, aliando a fundamentação teórico-
metodológica para compreender de que modo os Direitos Humanos 
são importantes na consolidação de uma cultura democrática, com a 
construção coletiva de ações culturais e educativas que respondam 
às demandas sociais. 
Os Direitos Humanos e a Educação em Direitos Humanos 
Conforme as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos (2012, p. 3), a ideia de Direitos Humanos diz respeito a um 
conjunto de direitos internacionalmente reconhecidos, como os 
direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, 
sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se 
referem à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade 
humana. 
Ainda, conforme o mesmo documento, tendo seus valores no 
âmbito universal e dialogando com os estados democráticos de 
direito, a política dos Direitos Humanos pretende, segundo o mesmo 
parecer, fazer cumprir: a) os Direitos Humanos que estão 
preconizados e trabalhar pela sua universalização e b) os princípios 
da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da 
coletividade, da igualdade e da liberdade. 
165 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Ao conceber a educação como um fenômeno amplo e contínuo, 
Candau já afirma 
A educação é um elemento fundamental para a realização 
dessa vocação humana. Não apenas a educação escolar, mas 
a educação no seu sentido amplo, a educação pensada num 
sistema geral, que implica na educação escolar, mas que não 
se basta nela, porque o processo educativo começa com o 
nascimento e termina apenas no momento da morte do ser 
humano. Isso pode ocorrer no âmbito familiar, na sua 
comunidade, no trabalho, junto com seus amigos, nas igrejas, 
etc. Os processos educativos permeiam a vida das pessoas. 
(CANDAU et al., 2013, p. 720). 
Assim, a EDH vem ao encontro dos princípios de 
reconhecimento dos Direitos Humanos através do seu conhecimento 
e também utilizando os princípios de Direitos Humanos como 
norteadores das práticas docentes, da construção do ambiente 
educativo democrático, diverso e que respeite o educando e sua 
comunidade, agindo assim como propagador e amplificador deuma 
cultura de direitos, entendendo então que 
a Educação em Direitos Humanos requer a construção de 
concepções e práticas que compõem os Direitos Humanos e 
seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na 
vida cotidiana, ela se destina a formar crianças, jovens e 
adultos para participar ativamente da vida democrática e 
exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade, 
também respeitando e promovendo os direitos das demais 
pessoas. (BRASIL, 2012, p. 2). 
A escola, como local privilegiado para a prática dos Direitos 
Humanos, como afirmam as Diretrizes Nacionais para a Educação 
em Direitos Humanos, “é chamando a atenção para esses aspectos 
que a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo 
e espaço potenciais para a vivência e promoção dos Direitos 
Humanos e da prática da Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 
166 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
2012, p. 11). O mesmo parecer reforça a necessidade de a escola 
atuar como ambiente promotor de direitos, 
A ideia de um ambiente educacional promotor dos Direitos 
Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidade de 
respeito às diferenças, garantindo a realização de práticas 
democráticas e inclusivas, livres de preconceitos, 
discriminações, violências, assédios e abusos sexuais, dentre 
outras formas de violação à dignidade humana. (BRASIL, 2012, 
p. 11). 
Nesse sentido, em que a escola se torna um espaço de 
vivência e promoção dos Direitos Humanos, os professores assumem 
um papel importante, como mobilizadores, orientadores e 
incentivadores de práticas que permitam esse ambiente. Nesse 
aspecto, aponta-nos Candau (2008, p. 83): 
Um ponto de partida que se considera fundamental é não 
conceber os professores como “meros técnicos, instrutores, 
responsáveis unicamente pelo ensino de diferentes conteúdos 
e por funções de normalização e disciplinamento”. Para que 
haja, de fato, a formação de professores em Direitos Humanos, 
é necessário que esses sejam percebidos como profissionais 
mobilizadores de processos pessoais e grupais, de natureza 
cultural e social. 
Assim, devemos caminhar para “desnaturalizar” a posição que 
supõe que basta a transmissão de conhecimentos sobre Direitos 
Humanos, que necessariamente a educação em Direitos Humanos 
está presente (CANDAU et al., 2013, p. 63), então não é necessária 
a implementação de uma disciplina específica, sendo que 
o importante na educação em Direitos Humanos é ter clareza 
do que se pretende atingir e construir estratégias 
metodológicas coerentes com a visão que assumamos, 
privilegiando a atividade e participação dos sujeitos envolvidos 
no processo. Trata-se de educar em Direitos Humanos, isto é, 
167 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
propiciar experiências em que se vivenciem os Direitos 
Humanos. (CANDAU et al., 2013, p. 65). 
Buscar a efetivação da EDH na escola envolve uma mudança 
de paradigmas, em que se supere ainda a prática de trabalhar a 
história dos Direitos Humanos sem a sua devida contextualização 
com os momentos históricos da sua criação e ainda seus significados 
e ressignificados na atualidade, 
além disso, o processo de discussão dos direitos humanos na 
sala de aula não é significativo apenas à medida que possibilita 
potencializar a ação política, posteriormente fora da escola, ele 
é válido em si mesmo, como uma instância de investigação 
aberta e ética do coletivo. (MCCOWAN, 2015, p. 44). 
A violência e a escola 
Segundo Becker e Kassouf (2016, p. 654), “a violência na 
escola constitui-se em um grande problema social e pode ser vista 
como um comportamento agressivo que abrange os conflitos 
interpessoais, os danos ao patrimônio e os atos criminosos, podendo 
ter consequências negativas sobre os resultados escolares dos 
alunos”. Por diversos fatores, como o tempo em que o aluno passa 
na escola, a interação social com outros jovens e adultos, os 
momentos de participação e avaliação, a violência ganha visibilidade, 
sendo então notada como problema que atinge um grupo maior e não 
somente um indivíduo. 
Para prevenir a violência é preciso entendê-la, mas, Assis e 
Mariel nos trazem a dificuldade em conceituá-la: 
Não é nada fácil conceituar violência! Fenômeno complexo e 
multicausal, ela atinge todas as pessoas, grupos, instituições e 
povos, e por todos é produzida. Expressa-se sob formas 
168 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
distintas, cada qual com suas características e especificidades. 
Cada termo utilizado para definir a violência conduz a um 
mundo conceitual cujos contornos são determinados por uma 
tradição sociocultural e pela experiência de vida de cada 
indivíduo. Por essa razão, inevitavelmente, projetamos sobre 
as palavras as nossas emoções e conhecimentos, colorindo ou 
desbotando as verdadeiras cores do fenômeno e seus 
sentidos. (In: ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 41). 
Ao entender a violência como um fenômeno complexo, que 
atinge a sua vítima de uma forma ampla, a Organização Mundial da 
Saúde (OMS) utiliza a seguinte definição de violência: 
 O uso intencional da força física ou do poder, real ou em 
ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um 
grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha grande 
possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, 
deficiência de desenvolvimento ou privação. (KRUG et al., 
2002 apud ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 42). 
A violência também deve ser contextualizada dentro das 
relações sociais que a envolvem, como questões de vulnerabilidades 
socioeconômicas, questões políticas e administrativas dos órgãos 
que fazem e pensam a regulamentação das nossas leis. 
Quanto às diferentes formas de violência, são também 
classificadas pela OMS segundo a “natureza” dos atos cometidos. 
Podendo-se destacar: 
Violência física: uso da força para produzir lesões, traumas, 
feridas, dores ou incapacidades. 
Violência psicológica: agressões verbais ou gestuais com o 
objetivo de aterrorizar, rejeitar, humilhar a pessoa, restringir 
sua liberdade, ou ainda isolá-la do convívio social. 
Violência sexual: ato ou jogo sexual que ocorre nas relações 
hétero ou homossexuais e visa a estimular a vítima ou a utilizá-
la para obter excitação sexual e práticas eróticas, pornográficas 
e sexuais impostas por meio de aliciamento, violência física ou 
ameaças. 
169 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Negligência ou abandono: ausência, recusa ou a deserção da 
atenção necessária a alguém que deveria receber cuidados. 
(BRASIL, 2001; KRUG et al., 2002. In: ASSIS; 
CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 46). 
Ainda, essa forma de classificação da natureza da violência 
exemplificada pelos autores, assim como qualquer outra, é 
imperfeita, não traduzindo completamente a complexidade do tema. 
Todavia, “fornece uma estrutura útil para se compreender os 
complexos padrões de violência que ocorrem no mundo, bem como 
a violência na vida diária das pessoas, das famílias e das 
comunidades” (KRUG et al., 2002. In: ASSIS; CONSTANTINO; 
AVANCI, 2010, p. 43). 
Devido a sua complexidade, a violência pode estar presente 
como fator anterior ao fato explícito, como nos trazem os autores 
Assis e Mariel na definição de violência estrutural: 
Diz respeito às diferentes formas de manutenção das 
desigualdades sociais, culturais, de gênero, etárias e étnicas 
que produzem a miséria, a fome e as várias formas de 
submissão e exploração de umas pessoas pelas outras. Está 
diretamente relacionada à situação de exclusão social de 
parcela significativa da população de países com precário nível 
de desenvolvimento social e econômico. (In: ASSIS; 
CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 49). 
Violência estrutural 
A violência estrutural nota-se principalmente na comparação 
entre a escola pública e privada, onde a primeira carece de estrutura 
e equipamentos, tornando-se uma reprodutora de desigualdades e 
evidenciandoa disparidade de oportunidades dadas aos egressos da 
escola pública, se comparados à escola privada. 
170 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Outra forma de violência apresentada pelos autores Assis e 
Marriel é a violência institucional: 
Ocorre dentro das instituições, sobretudo por meio de regras, 
normas de funcionamento e relações burocráticas e políticas 
que reproduzem estruturas sociais injustas. A fragilidade de 
recursos materiais, físicos e humanos, existentes em muitas 
escolas, e a precária qualidade do ensino público oferecido à 
população são uma forma de violência institucional existente 
em muitos países e ocorre no Brasil. (In: ASSIS; 
CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 50). 
Ainda segundo Fernandez (apud In: ASSIS; CONSTANTINO; 
AVANCI, 2010, p. 52), dentre os fatores que contribuem para a 
existência de problemas nas relações entre educadores, fragilizando 
o clima escolar estão: 
a. divisão dos educadores em grupos rivais; 
b. falta de consenso sobre estilos de ensino e normas de 
convivência; 
c. inconsistência na atuação perante os alunos; 
d. dificuldades no trabalho em equipe; 
e. falta de respeito ao valor pessoal de outros professores, 
falta de apoio aos colegas; 
f. pouca influência na tomada de decisões; 
g. falta de envolvimento entre professores e equipe 
orientadora, e com o projeto educativo da escola; 
h. sentimento de que está sendo prejudicado pela direção ou 
por outros colegas com poder dentro da escola. 
Em vários estudos faz-se referência à violência simbólica, na 
perspectiva de Bourdieu (apud ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 
2010, p. 50), como a principal violência promovida pela instituição 
escolar. 
171 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Violência simbólica 
O Sociólogo francês Pierre Bourdieu, principalmente em sua 
obra Poder Simbólico, aborda como o poder simbólico se manifesta 
em nossa sociedade, conforme pontuado por Ristum: 
Bourdieu considera o campo do poder como um campo de 
forças definido, em sua estrutura, pelo estado de relação de 
forças entre formas de poder ou espécies de capital diferentes. 
Trata-se de um campo em que se processam as lutas pelo 
poder, envolvendo os detentores de diferentes poderes; trata-
se de um espaço de jogo em que agentes e instituições, ao 
possuírem uma quantidade de capital específico 
(especialmente econômico ou cultural) suficiente para ocupar 
posições dominantes no interior de seus respectivos campos, 
afrontam-se em estratégias destinadas a conservar ou a 
transformar essa relação de forças. (BOURDIEU, 1989 apud 
RISTUM. In: ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 74). 
De acordo com Bourdieu (1989 apud RISTUM. In: ASSIS; 
CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 75), o poder exercido no sistema 
de ensino é o poder simbólico: “Poder invisível o qual só pode ser 
exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que 
lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem”. A escola, por seu 
ensino da repetição/memorização, que Paulo Freire já definia como 
“bancário, onde educador e educandos se arquivam na medida em 
que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há 
transformação, não há saber” (FREIRE, 1987, p. 58). Atua como 
reprodutora das ações sociais, conceito criado por Max Weber, uma 
das fontes, assim como Marx e Durkheim, que Bourdieu busca para 
conceituar seu modelo sociológico. A aparente concordância com 
esse tipo de poder é explicada por meio do conceito de habitus. 
 
172 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O autor lança mão de um conceito que ajuda a entender o fato 
de um grupo de pessoas se fechar em torno de um consenso 
ou de haver concordância por parte de várias pessoas a 
respeito das normas instituídas pelo poder simbólico: o 
conceito de habitus. Esse conceito refere-se a um conjunto de 
padrões de pensamento, comportamento e gosto que relaciona 
a estrutura com a prática social. (RISTUM In: ASSIS; 
CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 75). 
A escola como instituição do estado, que garante o seu acesso 
aos jovens, também obriga os responsáveis pelos jovens a mantê-los 
nessa instituição, atua em sua complexidade “como um campo de 
dominação e de reprodução dissimulada das desigualdades sociais 
nas instituições, o que contraria a ideia de igualdade de 
oportunidades” (RISTUM. In: ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 
2010, p. 76). Essa contradição se amplifica em situações em que a 
escola abriga estudantes de realidades socioeconômicas diferentes, 
em que se cria um ambiente de tensão na escola (ALVES. In: 
MARTINS; MACHADO; FURLANETTO, 2016). Ao estudante são 
propostas estratégias pedagógicas e avaliativas que não abrangem 
suas vivências e seu capital cultural, acarretando sua alienação, 
quando não vê propósito no que é ensinado e se reflete no seu 
aproveitamento nas avaliações, levando à reprovação e/ou evasão 
escolar. 
 Nesse contexto, forma-se um ambiente de frustração pelo 
aluno, que não reconhece a escola pertencente a ele, mas sim como 
um símbolo da sua “incapacidade”, e então o aluno parte para a 
representação dessa frustração para a violência em suas diversas 
formas. Esse sentimento de frustração e inconformidade também 
atinge os profissionais que atuam na escola, tanto corpo diretivo, 
quanto professores. 
173 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Em trabalho em que analisa as relações de poder na escola, 
utilizando as propostas de Weber e Bourdieu, Castro (1998) 
identifica duas situações que as caracterizam. No cotidiano, 
predominam as relações de um poder formal e impessoal, 
próprio das organizações burocráticas, exercido em nome dos 
órgãos administrativos do sistema. Esse poder é usado como 
escudo e justificativa para o exercício do poder simbólico pelos 
dirigentes da instituição: “Os atores se submetem às ordens e 
exigências de superiores ‘bons’, ‘amigos’ e ‘compreensivos’ 
que não as impõem por uma vontade própria, mas enquanto 
‘arautos’ dos órgãos oficiais – os verdadeiros impositores” [...] 
nessa ordem hierárquica, as exigências são externas aos 
atores, vindas de normas regimentais, de leis e ordens dos 
órgãos administrativos do sistema de ensino. É isto que torna 
o poder aparentemente impessoal, sugerindo que todos 
gostariam de colaborar, mas as ordens precisam ser 
cumpridas. Quantas vezes já ouvimos um diretor dizer que 
sente muito, mas que, infelizmente, as determinações 
precisam ser cumpridas, não por exigência dele, mas por 
exigência da Secretaria ou de qualquer outro órgão 
hierarquicamente superior? “Além disso, todos estão 
envolvidos em um processo educativo, em torno do qual há 
uma mobilização dos atores, em uma prática do poder 
simbólico, reconhecido, não conhecido como arbitrário, 
exercido com a conivência de todos”. (CASTRO, 1998, p. 11-
12 apud RISTUM. In: ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2010, 
p. 76). 
Assis e Marriel (In: ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2010), 
ao abordarem as manifestações da violência na escola, procuram 
conceituar violência, conflitos e agressividade, pois, muitas vezes, 
esses são confundidos e combatidos da mesma forma. Para tanto, a 
escola que trabalhar para eliminar os conflitos estará, de alguma 
forma, eliminando o caráter democrático, pois a eliminação dos 
mesmos vai em direção da supressão de formas de pensar 
diferentes. 
 
174 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Conflito é um fenômeno social normal e importante que existe 
em todas as sociedades, sobretudo nas sociedades 
democráticas. Expressa diferenças nas formas de pensar, 
sentir e agir dos membros de uma família, de escolas, de 
gerações opostas, de classes sociais antagônicas ou dos 
vários segmentos de qualquer grupo social. O conflito quando 
socialmente aceito e explicitado pelas várias partes em um 
ambiente passível de escuta ou de negociação é bom e produz 
mais democracia e cidadania, seja quando leva a consenso, 
seja quando permite a cada um aprofundarsuas posições. O 
conflito se transforma em violência quando uma das partes se 
sente dona da verdade e impõe sua vontade ao outro (indivíduo 
ou coletividade) por meios autoritários, agressivos ou com 
armas. (MINAYO, 2009 apud ASSIS; MARRIEL. In: ASSIS; 
CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p. 58). 
O desafio da comunidade escolar estaria em utilizar a EDH 
para promover ambientes e situações para prevenir e mitigar os 
casos em que o conflito se transforme em violência, seja auto infligida 
ou exercida contra o outro, seja colega ou professor, que leve aos 
casos de violência a serem combatidos. 
A violência na escola e suas consequências 
A violência na escola se apresenta como um grande problema 
social, e que segundo pesquisas realizadas nos Estados Unidos, 
reduz a probabilidade de os alunos concluírem os estudos. 
Utilizando dados de escolas nos Estados Unidos, Grogger 
(1997) mostrou que a violência reduz a probabilidade de um 
aluno concluir o ensino médio em 5,1% (high school 
graduation) e diminui em 6,9% a probabilidade de o aluno 
ingressar na faculdade. Com dados das escolas no Brasil, 
Sevenini e Firpo (2009) observaram que a ocorrência de um 
evento violento adicional em uma dada escola reduz 
aproximadamente 0,47% a proficiência do aluno. (BECKER; 
KASSOUF, 2016, p. 654). 
175 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Além da evasão escolar, surgem outros problemas 
decorrentes, como desemprego ou subemprego, envolvimento em 
brigas e discussões, entre outros, que podem levar à criminalidade. 
A evidência disso pode ser encontrada no estudo de Farrington 
(1990), que, mediante uma amostra de dados longitudinais, 
analisou a relação entre a agressividade manifestada na 
infância e os resultados na vida dos homens com 32 anos. O 
autor observou que 57% dos homens identificados como 
agressivos em idade entre 8 e 10 anos foram condenados por 
algum tipo de crime, ao passo que, entre os indivíduos que não 
apresentaram agressividade na infância, o percentual 
observado foi de 31%. (BECKER; KASSOUF, 2016, p. 655). 
Apesar desses fatores, não é tão simples a constatação que 
jovens que apresentam comportamento violento na escola venham a 
se tornar no futuro transgressores da lei. Os efeitos podem ser mais 
diversos, como os apontados por Mendes (2011, p. 582): 
Uma criança vítima de maus tratos, de forma repetida e regular, 
pode apresentar sequelas graves, como o desenvolvimento de 
distúrbios de ansiedade, depressão crônica e até mesmo o 
suicídio e o homicídio. Quanto mais jovem for o agressor, maior 
será o risco de apresentar problemas associados a 
comportamentos antissociais em adultos e à perda de 
oportunidades, como a instabilidade no trabalho e 
relacionamentos afetivos pouco duradouros. 
Portanto, as ocorrências da violência trazem um amplo leque 
de consequências negativas, que atingem os jovens, vítimas ou 
agressores, famílias, comunidade escolar, enfim, a sociedade em 
diversos graus. 
176 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
O papel da escola na prevenção da violência 
A existência da escola, por vezes, pode representar que o 
direito à educação está garantido pelo Estado, ainda que desse é 
dever “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os 
que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1990, Art. 
54, § I). Mas, como nos alertam Fernandes e Paludeto (2010, p. 238), 
Assegurar o direito à educação significa não só o acesso e 
permanência, mas a qualidade do ensino, estruturas escolares 
adequadas, condições básicas de trabalho aos profissionais da 
escola, enfim, tornar as leis um fato, ou seja, sair do texto e se 
direcionar para o contexto. 
Assim, a escola, ao cumprir o dever da educação do Estado, é 
entendida como um dos atores a compor a rede de proteção à criança 
e adolescente, pois grande parte da infância e da adolescência se 
passam no ambiente escolar. Cabe então à escola compreender que 
a violência não é um fenômeno externo à escola, mas sim presente 
dentro e fora de seus muros. A esses somaram-se grades, câmeras 
e, em algumas escolas, até detectores de metais, que foram as 
respostas da instituição escolar à violência, o que veio a se explicitar 
no decorrer da segunda metade do século XX e, a partir dessa 
compreensão sobre a violência, buscar meios para a sua prevenção 
e mitigação. (RISTUM In: ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2010). 
Como local privilegiado para a implementação da EDH, a 
escola deve caminhar para o “Fortalecimento de práticas individuais 
e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da 
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação 
das violações.” (FERNANDES; PALUDETO, 2010, on-line). Dessa 
forma, agindo pela prevenção, por meio da consciência de que todos 
são portadores de direitos. 
177 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
A cultura de paz e Direitos Humanos 
A construção de uma cultura de paz passa por uma cultura de 
Direitos Humanos, Direitos Humanos efetivos, difundidos e 
defendidos por todos em uma sociedade livre, inclusiva, democrática 
e diversa. Dessa forma, a EDH, como traz o Programa Mundial de 
Educação em Direitos Humanos (PMDH), contribui também para: 
a. criar uma cultura universal dos direitos humanos; 
b. exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a 
valorização das diversidades (étnico-racial, religiosa, 
cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, 
de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, 
dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações; 
c. assegurar a todas as pessoas o acesso à participação 
efetiva em uma sociedade livre. (UNESCO, 2006, p. 25). 
O conceito de cultura de paz foi formulado no Congresso 
Internacional sobre a Paz nas Mentes dos Homens, realizado na 
Costa do Marfim, em 1989. A iniciativa está relacionada ao contexto 
da queda do Muro de Berlim e do desaparecimento das tensões 
relacionadas à Guerra Fria. (UNESCO, 1999). 
O termo cultura da paz vem sendo usado para descrever um 
conjunto de valores, atitudes, comportamentos e modos de vida que 
rejeitam a violência e previnem os conflitos, atacando suas causas 
para resolver os problemas por meio do diálogo e negociação entre 
indivíduos, grupos e nações. (NOLETO, 2008). 
Nesses conjuntos de valores, a contemplação da EDH nas 
escolas, agindo como formadora de valores de respeito ao outro, e 
quanto a esses valores: 
 
178 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
E quais seriam estes valores a serem trabalhados nas escolas? 
A premissa que utilizamos é a da existência de alguns valores 
definidos como valores universalmente desejáveis. Vivemos 
hoje numa cultura que almeja a democracia, ou seja, uma 
ordem social pautada em valores como a justiça, a igualdade, 
a eqüidade e a participação coletiva na vida pública e política 
de todos os membros da sociedade, e esses são os valores 
basais da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). 
Dessa maneira, os princípios presentes na referida Declaração 
devem ser guias de referência para a elaboração de projetos 
educativos que objetivem a educação para a cidadania e para 
a construção de personalidades morais autônomas. (ARAÚJO, 
2012, p. 5). 
No contexto escolar, a construção da cultura de paz está 
referida no artigo 4° da Declaração e Programa de Ação sobre uma 
Cultura de Paz, “A educação, em todos os níveis, é um dos meios 
fundamentais para construir uma Cultura de Paz. Dessa forma, a 
educação sobre os Direitos Humanos é de particular relevância. 
(BRASIL, 2002, p. 2). Assim, a escola se mostra lugar privilegiado 
como incentivador e propagador de práticas que construam essa 
cultura de paz, estando a compreensão e empatia com o próximo 
como bases para essa construção, segundo Morin, em sua obra Os 
sete saberes necessários ao futuro, a educação para a compreensão 
é tida como fundamental para o desenvolvimentode uma cultura de 
paz. 
A educação para a compreensão está ausente do ensino. O 
planeta necessita em todos os sentidos da compreensão 
recíproca. O ensino e a aprendizagem da compreensão pedem 
a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a 
educação do futuro. Daí deriva a necessidade de estudar a 
incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e 
seus efeitos, como por exemplo, as causas do racismo, da 
xenofobia, do desprezo. O ensino da compreensão será a base 
para o desenvolvimento de uma educação para a paz. (MORIN, 
2001, p. 17). 
179 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Ainda, segundo Noleto (2008), a cultura de paz é uma 
construção cotidiana e permanente, que requer participação e 
reconhecimento da diversidade, respeito ao outro e tolerância, 
buscando reduzir as desigualdades e injustiças sociais, e para tanto 
a escola pode e deve ser protagonista nessa construção. 
A proposta de uma nova cultura educacional, que se amplifique 
em uma nova cultura de paz e tolerância, significa o envolvimento de 
vários atores, como afirma Mccowan: “a construção de uma cultura 
de Direitos Humanos implica o envolvimento de todos na aprovação 
dos direitos. Como afirma Freire (1972 apud MCCOWAN, 2015, 
p. 37), “os opressores, bem como os oprimidos, necessitam passar 
pelo processo de humanização”, e que esse envolvimento de todos 
possa modificar o paradigma atual. O autor ainda reforça que 
O processo de discussão dos direitos humanos na sala de aula 
não é significativo apenas à medida que possibilita 
potencializar a ação política, posteriormente fora da escola, ele 
é válido em si mesmo, como uma instância de investigação 
aberta e ética do coletivo. (MCCOWAN, 2015, p. 44). 
Assim compreendendo que aqueles que se apresentam como 
violadores dos Direitos Humanos, por vezes sem a consciência disso, 
também são portadores de direitos, e devem passar pelo processo 
de educação em e para os Direitos Humanos efetivamente, podendo 
compreendê-los, vivenciá-los e defendê-los perante a sociedade que 
almeja a cultura de paz. 
Considerações finais 
A violência é um fenômeno complexo e multifacetado, assim 
como são complexas e variadas as formas de sua prevenção e 
180 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
combate. A escola não está alheia a esse fenômeno, sofre violência 
quando é furtada e depredada, presencia violência quando acontece 
em suas salas e corredores, com vítimas e agressores entre 
professores e alunos. Ela também pratica violência de forma 
estrutural, nos seus métodos de ensino e avaliação não inclusivos a 
toda a gama de alunos; e ainda, de forma simbólica, quando age 
como instrumento de reprodução de práticas, métodos e abordagens 
autoritárias, preconceituosas, que não respeitam a diversidade 
encontrada no ambiente escolar, e em toda a sociedade. 
Portanto, entendemos que a escola, por seu caráter educativo 
e formativo, pode e deve propor ações através da EDH que levem à 
construção de uma sociedade mais tolerante, que saiba lidar com a 
diversidade de uma maneira não violenta, mas sim inclusiva e 
acolhedora a todos da comunidade escolar, que utilize os seus 
conflitos para promover debates e deliberações de forma 
democrática, respeitando a diversidade e, assim, contribuindo para a 
construção de uma cultura de Direitos Humanos e, 
consequentemente, de Paz. 
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182 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
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Acesso em: 5 ago. 2020. 
 
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http://www.dhnet.org.br/dados/textos/edh/br/plano_acao_programa_mundial_edh_pt.pdf
183 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
EM DIREITOS HUMANOS: 
PRÁXIS PEDAGÓGICAS COMO ALTERNATIVA NO 
COMBATE À VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER 
Renan Raimundo Torma 31 
Introdução 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos é um dos 
principais documentos que norteia os estados na construção de 
políticas públicas que visam à cooperação entre os seres, na busca 
por uma sociedade mais fraterna e justa, em que todas e todos, 
independentemente de suas individualidades, possam desfrutar de 
seus direitos na busca de uma vida digna. 
No Brasil, entre as políticas de promoção dos Direitos 
Humanos, podemos destacar o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos (PNEDH). Esse plano ressalta a importância da 
educação na construção de uma sociedade mais justa e também 
possibilita a inserção de práxis na promoção dos Direitos Humanos. 
Em nosso país, diariamente, direitos fundamentais são 
violados e alguns grupos sofrem mais com a violação de seus 
 
31 Especialista em Educação em Direitos Humanos (FURG) e licenciado em Geografia 
(ULBRA). E-mail: renanrrt@gmail.com. 
184 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
direitos, como é caso das mulheres. Mulheres são violentadas 
diariamente e muitas dessas agressões são frutos da sociedade 
patriarcal na qual estamos inseridos. Entendendo que as mulheres 
estão mais vulneráveis a violências diárias, foram desenvolvidas 
práxis pedagógicas, aplicadas como projeto de pesquisa, que 
buscavam promover a informação sobre situações que precisam de 
um olhar atento por parte da sociedade. 
Este projeto pedagógico buscou a promoção dos Direitos 
Humanos em Presidente Lucena/RS. Ele foi desenvolvido com um 
grupo de alunos e alunas de uma escola pública do município. 
Através do projeto, foi possível compreender como a população 
reproduz ações que contribuem para que mulheres sejam violentadas 
diariamente, mostrando que a busca por igualdade de gênero faz-se 
necessária. 
Tendo o projeto como amostra podemos entender a 
importância da escola e de práxis pedagógicas efetivas na busca por 
uma sociedade mais justa para todas(os). 
Os Direitos Humanos numa perspectiva frente à violência 
contra a mulher 
Segundo a Organização das Nações Unidas, o conceito de 
Direitos Humanos “[...] reconhece que cada ser humano pode 
desfrutar de seus direitos humanos sem distinção de raça, cor, sexo, 
língua, religião, opinião política ou de outro tipo, origem social ou 
nacional, ou condição de nascimento ou riqueza” (ONU, 1948). 
Direitos esses que são garantidos pela lei de Direitos Humanos, que 
protegem os seres humanos contra ações que interferem na 
dignidade humana. 
185 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada em 1948 
pela ONU, prevê trinta artigos que buscam promover o respeito aos 
direitos fundamentais dos seres humanos, visando a uma vida digna 
e justa a todos. 
Já o primeiro artigo da Declaração Internacional dos Direitos 
Humanos (1948) destaca que “todos os seres humanos nascem livres 
e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência 
e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”. 
Sendo assim, somos todos iguais em dignidade e direitos, sem 
distinções por nossas individualidades, devendo sempre agir com 
respeito mútuo e sem agredir e violentar outros humanos. 
Violência, que segundo Santos (1995), é caracterizada pelo 
uso real ou virtual da coerção, impedindo o reconhecimento do outro, 
mediante o uso da força ou da repressão, assim provocando algum 
tipo de dano. Quando falamos em violência de gênero, tal termo está 
diretamente ligado à relação de poder do homem e, 
consequentemente, submissão da mulher, que se consolidaram ao 
longo da construção da nossa sociedade, tida essa como patriarcal. 
Saffioti (2004) afirma que patriarcado se trata do poder político 
do homem, podendo variar a escala, mas sempre predominando a 
dominação e exploração sobre as mulheres. Porém, a propagação do 
patriarcado é reproduzida por diversas classes. Muitas vezes, as 
mulheres também contribuem para a perpetuação da sociedade 
patriarcal. 
Assim pode-se reiterar: 
O conceito de patriarcado nas análises teóricas das ciências 
sociais: uma contribuição feminista quase automática, pois 
pode ser acionada por qualquer um, inclusive por mulheres. [...] 
Aliás, imbuídas da ideologia que dá cobertura ao patriarcado, 
as mulheres desempenham com maior ou menor frequência e 
com mais ou menos rudeza as funções do patriarca, 
186 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
disciplinando filhos e outras crianças e adolescentes, segundo 
a lei do pai. Ainda que não sejam cúmplices deste regime, 
colaboram para alimentá-lo. (SAFFIOTI, 2004, p. 101). 
Segundo o Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2017), em 
2016, 135 mulheres foram estupradas por dia e, naquele ano, 533 
foram vítimas de feminicídio. Assim, entende-se que essa 
continuidade do patriarcalismo é fundamental para a construção do 
grande número de violência contra a mulher no Brasil. 
No Brasil, apenas em sete de agosto de 2006 foi sancionada a 
Lei nº 11.340, com o objetivo de proteger as mulheres das diferentes 
formas de violência a que estão expostas. Conhecida como Lei Maria 
da Penha, essa lei cria mecanismos para coibir e prevenir a violência 
doméstica e familiar contra a mulher e tipifica cinco tipos de agressão: 
física, psicológica, sexual, moral e patrimonial. (BRASIL, 2006). 
A lei não revelou apenas a necessidade de punir os 
agressores, mas de debater com toda a sociedade, levantar 
questões, definir o que é violência, no sentido mais amplo do 
termo. Assim, a luta é contínua e os desafios da referida Lei 
estão apenas engatinhando. (ALVES; OLIVEIRA, 2017). 
Sendo essa lei tão recente, é de se entender que o acesso a 
ela não chegou a todos. Pompeo (2016) traz que o não 
reconhecimento de certas atitudes como violadoras e o medo das 
mulheres não serem culpabilizadas pelas atitudes dos agressores 
vela o número de casos de violência contra a mulher. Por isso a 
importância do constante debate sobre o assunto. Essa falta de 
informação e o não entendimento desses tipos de violência é 
fundamental para que ocorra a perpetuação de tantos números de 
feminicídios no Brasil. 
187 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Plano Nacional de Educação dm Direitos Humanos: um marco 
legal na promoção dos Direitos Humanos e a busca pela 
igualdade de gênero na escola 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
(PNEDH), publicado em 2003, faz do Brasil um Estado que busca a 
promoção do desenvolvimento da personalidade e dignidade humana 
em âmbito escolar. Esse plano tem como objetivo fortalecer o respeito 
aos Direitos Humanos, fomentar o entendimento às minorias, 
fortalecer a democracia e o estado de direito, além de promover e 
manter a paz. 
A escola é uma importante instituição na promoção dos Direitos 
Humanos, pois é nela que muitos constroem suas percepções sociais 
e críticas da sociedade. E para que isso ocorra, o Estado precisa se 
fazer presente, principalmente encontrando ações que visem o 
respeito mútuo entre os seres humanos. 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos prevê 
isso.Nesse documento também constam várias ações pragmáticas, 
como: 
fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas 
relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, 
orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem 
como todas as formas de discriminação e violações de direitos, 
assegurando a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) 
da educação para lidar criticamente com esses temas. 
(BRASIL, 2007). 
Desse modo, professores e professoras do Brasil devem incluir 
a temática de Direitos Humanos entre seus conteúdos pragmáticos, 
utilizando suas aulas e práxis pedagógicas como promotoras de 
Direitos humanos. Abordagens relacionadas à promoção de Direitos 
188 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Humanos devem ser trabalhadas transversalmente dentro das 
disciplinas. 
A Educação em Direitos Humanos não se trata de apenas um 
discurso, é preciso compreender que cabe a(o) docente fazer a 
aplicação efetiva de práxis envolvendo as(os) discentes, para que 
consigam se entender dentro das dinâmicas sociais. 
 a Educação em Direitos Humanos não é a construção de um 
discurso externo ou a apreensão de mais um conteúdo 
estanque no repertório dos muitos que estão disponíveis ou 
são disponibilizados. A Educação em Direitos Humanos ou 
toma os sujeitos implicados no processo desde dentro e os põe 
dentro das dinâmicas que abre, ou resta inviabilizada por não 
atingir sua finalidade básica, que é exatamente a de abrir-se 
para os sujeitos pluridimensionais que estão em interação. Um 
exemplo talvez ajude a ilustrar: um estudo sobre violência 
contra a mulher não é apenas a identificação de uma situação 
estatística ou cientificamente descrita e catalogada; faz da 
mulher concreta, aquela que é vítima da violência, um sujeito 
presente no intervalo da relação educativa – não é apenas um 
sujeito abstrato ou objeto de estudo. (CARBONARI, 2007). 
Além do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – 
PNEDH (2003), a Constituição Federal reafirma o compromisso do 
Estado com os Direitos Humanos ao trazer que “todos são iguais 
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza [...] nos termos 
seguintes: [...] I - homens e mulheres são iguais em direitos e 
obrigações.” (BRASIL, 1988). 
Precisamos refletir sobre como é a realidade no mundo e 
especialmente no nosso país. Dados do Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), de 2018, mostram que as mulheres 
no Brasil ganham em média 79,5 % do salário dos homens. (PERET, 
2018). Essa mesma pesquisa mostra também que as mulheres 
ocupam menos cargos de gerentes e diretores, apenas 41,8 % 
desses cargos. Já em relação a trabalhadores de serviços 
189 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
domésticos em geral, as mulheres correspondem a 95 % de toda a 
força de trabalho. 
A CF88 ressalta ainda, no art. 7º, incisos XXX e XXXI, que é 
vedada a diferença de salários, de exercício de funções, ou de critério 
de admissão por motivo de gênero, idade, cor, estado civil ou 
deficiência. 
O PNEDH possibilita que todas(os) as(os) docentes do Brasil 
apliquem conteúdos pragmáticos voltados aos Direitos Humanos, 
entre esses conteúdos precisamos reafirmar a busca pela igualdade 
de gênero e a desconstrução de uma sociedade machista. Mostrando 
a todas(os) as(os) alunas(os) que é possível combater os malefícios 
sociais que estão tão enraizados. 
Projeto “Os assustadores números de violência contra a 
mulher em Presidente Lucena: o combate através da 
informação” 
A pesquisa conscientizante é uma metodologia que possibilita 
a aplicação dos Direitos Humanos dentro da sala de aula. Segundo 
Adnilson José da Silva e Darlan Faccin Weide (2014), essa é uma 
linha de investigação em que os resultados da pesquisa não são 
reservados a quem os detêm, os resultados devem ser difundidos 
com a sociedade. Andreola (1993) destaca que através de situações 
concretas é possível trazer reflexões ao povo e organizar ações 
políticas. O problema, além de uma resposta intelectual, exige ações 
e busca por mudança. Ao incluirmos as(os) alunas(os) nessa 
realidade problematizadora, é possível auxiliar no processo 
construtivo de seres humanos que buscam construir uma sociedade 
mais justa e igualitária. 
190 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o 
opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, 
começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua 
‘conivência’ com o regime opressor. Se essa descoberta não 
pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o 
que nos parece fundamental é que essa não se cinja a mero 
ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, 
para que seja práxis. (FREIRE, 2018). 
Por essa linha teórica, que entende que as(os) alunas(os) são 
protagonistas no processo de ensino-aprendizagem e que o povo 
deve ser agente transformador, foi elaborado um projeto que buscava 
entender o quanto a população do munícipio de Presidente 
Lucena/RS conhece os diferentes tipos de violência contra a mulher 
e o quanto isso pode contribuir para os assustadores números de 
violência contra a mulher. 
Entendendo que a violência contra a mulher é um tema que 
vem cada vez mais sendo abordado nos veículos de comunicação 
brasileiros e que a notória busca da sociedade em abrir os olhos para 
essas questões sociais que estão enraizadas e naturalizadas no 
nosso cotidiano, o projeto também buscava informar o maior número 
de pessoas sobre os diferentes tipos de violência contra a mulher, 
conscientizar a população o quanto isto está presente na realidade 
do município e principalmente tornar as(os) alunas(os) pessoas 
críticas, com uma consciência social sobre o tema abordado. 
Metodologia e aplicação do projeto 
O projeto denominado “Os assustadores números de violência 
contra a mulher em Presidente Lucena: o combate através da 
informação” foi elaborado e aplicado em algumas etapas, que serão 
discorridas a seguir: 
191 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
A primeira etapa do projeto foi uma aprofundada pesquisa 
bibliográfica, em que foram compreendidos os tipos de violência 
contra a mulher, bem como leis de proteção à mulher e estatísticas 
de violência de gênero. Nesse momento, as(os) alunas(os), com o 
auxílio do professor, realizaram diversas leituras individuais e em 
grupo, assistiram filmes, trouxeram experiências para debate a fim de 
ter propriedade para debater sobre o assunto. 
A segunda etapa consistia na elaboração dos questionários 
que futuramente seriam aplicados na comunidade do município, na 
produção do material para a apresentação à população e na 
organização e ensaios para o momento da aplicação dos 
questionários. Esse foi um momento de grande cuidado, pois seria 
quando o grupo de alunas e alunos conseguiria os dados que 
contribuiriam para a continuação da pesquisa. 
Já na terceira etapa do projeto aconteceria a aplicação dos 
questionários em homens e mulheres de Presidente Lucena. No dia 
seis de maio de 2018 ocorreu um evento na Escola Estadual de 
Ensino Médio Guilherme Exner, onde foi possível reunir um grande 
número de habitantes da população do município de Presidente 
Lucena. Alunos e alunas entregaram questionários à população 
presente e, de forma individual e anônima, as pessoas respondiam. 
A pesquisa foi realizada da seguinte forma: foi pedido para que todas 
as mulheres maiores de 18 anos se dirigissem a uma sala, onde todas 
juntas participariam da pesquisa. O primeiro questionário continha as 
seguintes perguntas: “1. Você já foi violentada por algum homem?”. 
As opções para resposta eram “sim” ou “não”; “2. Quantas vezes isso 
aconteceu?”. As opções de respostas para esta pergunta eram: 
nenhuma, 1 vez, 2 vezes, 3 vezes, 4 vezes e mais de 4 vezes; “3. O 
que você fez após ser violentada?”. Para esta pergunta,as opções 
de respostas eram: nada, procurou ajuda familiar, procurou uma 
192 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
delegacia da mulher e outra; “4. Quem foi o agressor?”. Nessa 
pergunta havia possibilidades de resposta: companheiro, ex-
companheiro, desconhecido, outra pessoa. 
Após esse momento, as alunas e alunos recolheram os 
questionários que já haviam sido respondidos. As entrevistadas 
colocavam suas respostas em uma urna lacrada. Depois do 
recolhimento dos questionários, as alunas e alunos explicaram os 
cinco tipos de violência contra a mulher segundo à Lei nº 11.340, de 
sete de agosto de 2006. Além da explicação dos tipos de violência 
as(os) alunas(os) trouxeram também alguns dados sobre violência 
contra a mulher no Brasil, mostrando de que maneira isso se faz 
presente no nosso dia a dia e como isso contribui para a perpetuação 
do patriarcado na sociedade. Ao término das explicações, as alunas 
e alunos aplicaram novamente o mesmo questionário – também de 
forma anônima, na mesma dinâmica anterior, porém agregando uma 
pergunta ao questionário aplicado. A pergunta adicionada ao novo 
questionário era: “Que tipo de violência sofreu?”. Para essa pergunta 
havia os cinco tipos de violência como opção: física, sexual 
patrimonial, psicológica e moral. 
Os questionários foram novamente recolhidos e as mulheres 
então saíram da sala para que agora os homens presentes 
participassem da pesquisa. Os homens maiores de 18 anos 
presentes se dirigiram à sala para que a pesquisa fosse aplicada. Aos 
homens a dinâmica da aplicação dos questionários foi a mesma das 
mulheres. 
No primeiro momento eles responderam a um questionário que 
continha apenas uma pergunta. A pergunta aplicada foi a seguinte: 
“Você já violentou alguma mulher?”. As opções para resposta eram 
“sim” ou “não”. 
193 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Após responderem essa pergunta, as alunas e alunos fizeram 
a mesma apresentação que haviam feito para as mulheres e então 
passaram um novo questionário. Esse questionário a ser aplicado 
possuía duas perguntas: “1. Você já violentou alguma mulher?”. As 
opções para resposta eram “sim” ou “não”; “2. Se sim, que violência 
praticou?”. Para essa pergunta havia os cinco tipos de violência como 
opção: física, sexual, patrimonial, psicológica e moral. 
As alunas e alunos então recolheram a nova pesquisa, em que 
os homens depositavam suas respostas de forma anônima em uma 
urna lacrada. Assim então se finalizava a coleta dos dados da 
pesquisa. 
A quarta etapa da pesquisa consistiu na tabulação dos dados 
coletados e elaboração de gráficos. Na aula seguinte à aplicação dos 
questionários foram abertas as urnas que continham os questionários 
aplicados. O professor e alunas(os) iniciaram a contagem dos dados 
coletados. Incialmente foram contabilizados os dados e após isso os 
dados foram transformados em porcentagem para finalmente 
transformar os resultados da pesquisa em gráficos. Nesse momento 
foi possível trabalhar de forma transdisciplinar com a disciplina de 
matemática. 
A quinta etapa do projeto e uma das mais importantes foi um 
momento de reflexão. O que poderia ser feito após uma de nossas 
hipóteses da pesquisa se concretizar? Nesse momento, o grupo 
envolvido na pesquisa optou por fazer campanhas de 
conscientização sobre o tema na escola e mostrar os resultados da 
pesquisa para os órgãos públicos, para que, conjuntamente, 
pudessem criar políticas públicas, visando a um entendimento maior 
da população do município sobre o assunto da pesquisa. 
Após conversa em reunião com Secretaria da Saúde e 
Secretaria da Educação do município, foi traçada então a sexta etapa 
194 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
do projeto, que consistiria na aplicação de políticas públicas de 
prevenção e conscientização da população. Entre as perspectivas 
estavam explanação dos dados da pesquisa, palestras de 
conscientização com adolescentes, adultos e idosos. Além disso 
também seria elaborado um panfleto a ser distribuído para a 
população do município. Todas as ações foram elaboradas e 
aplicadas pelo grupo de alunas(os), com a orientação do professor. 
Resultados e Discussão 
Ao tabular os dados foi constatado que quase 40 % das 
mulheres entrevistadas já havia sofrido algum tipo de agressão. A 
maioria delas sofreu violência psicológica e moral, também houve 
casos de violência física, sexual e patrimonial. Comparado ao 
primeiro questionário, o número de mulheres que responderam que 
foram agredidas subiu mais de 30 %. Outro dado alarmante foi que 
32 % das mulheres admitiram terem sido violentadas mais de quatro 
vezes. 
Assim como com as mulheres, com os homens também houve 
uma diferença do primeiro para o segundo questionário, essa em 
menor dimensão. Concretizando-se o que se tinha como hipótese: a 
população lucenense não reconhece todos os tipos de violência 
contra a mulher. 
Resultados dos questionários aplicados às mulheres: 
195 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Gráfico 1 – Percentual de mulheres violentadas por algum homem 
Fonte: elaborado pelo autor (2020). 
 
Gráfico 2 – Percentual de vezes que as mulheres entrevistadas foram violentadas 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2020). 
 
0
20
40
60
80
100
Nenhuma Uma Mais de 4
P
e
rc
e
n
tu
a
l 
d
e
 m
u
lh
e
re
s
Respostas das mulheres
Quantas vezes foi violentada por um 
homem
Questionário 1 Questionário 2
0
20
40
60
80
100
Sim Não
P
e
rc
e
n
tu
a
l 
d
e
 m
u
lh
e
re
s
Respostas das mulheres
Já foi violentada por algum homem: 
Questionário 1 Questionário 2
196 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Gráfico 3 – Quem foi o agressor 
Fonte: elaborado pelo autor (2020). 
 
Gráfico 4 – O que foi feito após sofrer a violência 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2020). 
 
0
20
40
60
80
100
Nada Procurou ajuda
familiar
Procurou uma
delegacia da mulher
P
e
rc
e
n
tu
a
l 
d
e
 m
u
lh
e
re
s
Respostas das mulheres
O que foi feito após sofrer a violência:
Questionário 1 Questionário 2
0
10
20
30
40
50
60
Companheiro Ex
companheiro
Desconhecido Outros
P
e
rc
e
n
tu
a
l 
d
e
 m
u
lh
e
re
s
Respostas das mulheres
Quem foi o agressor:
Questionário 1 Questionário 2
197 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Gráfico 5 – Que tipo de violência as mulheres entrevistadas sofreram 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2020). 
 
Resultado dos questionários aplicados aos homens: 
Gráfico 6 – Percentual de homens entrevistados que já violentou alguma mulher 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2020). 
0
10
20
30
40
Psicológica Moral Física Sexual PatrimonialP
e
rc
e
n
tu
a
l 
d
e
 m
u
lh
e
re
s
Tipos de violência
Que tipo de violência as mulheres 
violentadas sofreram:
0
20
40
60
80
100
Não SimP
e
rc
e
n
tu
a
l 
d
e
 h
o
m
e
n
s
Respostas dos homens
Já violentou alguma mulher:
Questionário 1 Questionário 2
198 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Gráfico 7 – Violências cometidas pelos homens entrevistados 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2020). 
Compreendendo a diferença de respostas do primeiro para o 
segundo questionário e as questões que se acercam do assunto, 
foram elaboradas diversas políticas para informação e 
conscientização da população do município, políticas essas aplicadas 
no decorrer do ano de 2018. 
Visto que em 2018 foram feitas diversas campanhas de 
conscientização e esclarecimento sobre o tema, buscou-se 
compreender se tudo o que fora feito surtiu algum efeito na 
população. Para isso, foi aplicado um novo questionário, em maio de 
2019. Esse questionário foi aplicado de forma anônima, em que 
as(os) estudantes fizeram a entrega dos questionários e a população 
presente deveria responder a três perguntas. Essas perguntas 
deveriam ser respondidasde forma dissertativa. As questões do 
questionário eram as seguintes: 1. “Quais tipos de violência contra a 
mulher você conhece ou já ouviu falar? Como ela pode ser 
caracterizada?”; 2. “Você acha que existe algum tipo de justificativa 
0
20
40
60
Moral Patrimonial
P
e
rc
e
n
tu
a
l 
d
e
 h
o
m
e
m
Repostas dos homens
Que tipo de violência foi cometida:
199 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
para as violências cometidas contra as mulheres?”; e 3. “O que você 
acha das mulheres que têm atitudes tidas por alguns como 
‘inadequadas’ (usam roupas curtas, ficam com várias pessoas, 
dançam funk etc.)?”. 
As respostas vindas dos questionários foram bastante 
reveladoras. Hoje, boa parte da população do município já reconhece 
os tipos de violência contra a mulher. Todos os tipos de violência 
foram citadas e muitos dos entrevistados e entrevistadas 
conseguiram caracterizá-las corretamente. Boa parte da população 
expressou que a mulher não é a culpada pelos atos de violência 
cometidas contra elas, entendendo que o agressor é o responsável 
por tal fatalidade. Embora tenham havido algumas respostas 
machistas, de forma velada, quase unanimemente a população já 
está consciente das diferentes formas de agressão e entendendo que 
todos têm o direito de ser, vestir-se e agir da forma que quiserem, 
isso não sendo motivo para serem julgadas ou agredidas. 
Conclusão 
Ao término do projeto foi possível constatar que, de fato, a 
população não reconhecia os diferentes tipos de violência contra a 
mulher. A desinformação, que é resultado da falta de ações por parte 
do poder público, demonstra que o patriarcado presente em nossa 
sociedade faz com que os habituais casos de violência contra a 
mulher acabem sendo tidos como “normais”, não compreendendo 
que a violência vai além da agressão física. 
Por isso é de extrema importância que sejam feitas ações para 
informar a população sobre a construção da sociedade machista na 
qual estamos inseridos, mostrando os diferentes tipos de violência e 
200 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
salientando a importância de se eliminar atitudes tomadas 
diariamente, que acabam perpetuando o patriarcado. Com essas 
atitudes construiremos uma sociedade mais consciente, empática e 
com uma visão mais abrangente sobre a construção histórica que 
moldou nossa sociedade, assim desmontando o patriarcado e, 
consequentemente, diminuindo os casos de violência contra as 
mulheres. 
Assim, pode-se entender que o Estado é o principal 
responsável pela não aplicação do Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos. E isso acontece pela falta de suporte que nossos 
governantes dão para a aplicação eficaz desse plano. Sabe-se que 
essa falta de suporte por parte do Estado é uma questão histórica e 
que por muitos séculos a educação em nosso país nunca foi 
prioridade. 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos é 
fundamental para que a escola consiga trabalhar assuntos 
pertinentes aos Direitos Humanos. As estatísticas de violência contra 
a mulher são alarmantes. Estamos presentes em uma sociedade com 
hábitos machistas, que são tidos como comuns. As práxis que trazem 
esse assunto para a sala de aula podem trazer resultados 
significativos para todos e todas que direta ou indiretamente estão 
envolvidos na aplicação e desenvolvimento dessas práxis. Todos 
saem ganhando, professores(as), sociedade e principalmente as(os) 
discentes. 
O projeto realizado nesses últimos anos me ajudou muito. 
Durante a realização pude abrir meus olhos para questões que 
antes eu considerava algo ‘normal’ ou que deixava passar 
despercebido. Tive uma ampla visão do que realmente é o 
feminismo (que é bem diferente do que muitas pessoas 
pensam). Tive diversos estudos sobre o tema violência contra 
a mulher, tendo assim um bom domínio para falar sobre o 
201 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
assunto. O projeto me ajudou a abrir os olhos para questões do 
cotidiano que são totalmente erradas, essas situações 
acontecem com tanta frequência que nem víamos como algo 
errado. Trabalhar isso na sala de aula ajudou-me a ver isso, 
ajudou-me a perceber que como mulher eu estou no meu 
direito de não aceitar algo que me incomoda e, se achar 
necessário, reclamar, ou até mesmo ajudar outra mulher que 
esteja passando por momento de incômodo. O projeto fez de 
mim orgulhosamente uma pessoa feminista, que busca direitos 
iguais para as mulheres e que tem orgulho de falar sobre o 
assunto. Como o professor dizia, é um ‘trabalho de 
formiguinha’, mas seguimos na luta por um mundo melhor. (N. 
Y. R., aluna integrante do projeto). 
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2021. 
BRASIL. Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 . Cria mecanismos para coibir a violência 
doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 da Constituição 
Federal, da convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra as 
mulheres e da convenção interamericana para prevenir, punir e erradicar a violência 
contra a mulher; dispõe sobre a criação dos juizados de violência doméstica e familiar 
contra a mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução 
Penal; e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2006. 
https://www.amb.com.br/fonavid/files/livro-fonavid.pdf
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
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https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/20234-mulher-estuda-mais-trabalha-mais-e-ganha-menos-do-que-o-homem
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/20234-mulher-estuda-mais-trabalha-mais-e-ganha-menos-do-que-o-homem
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/20234-mulher-estuda-mais-trabalha-mais-e-ganha-menos-do-que-o-homem
https://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/por-que-mulheres-vitimas-de-violencia-nao-conseguem-denunciar-seus-agressores-aafcqnepzvzcx8zfbc9id42fw
https://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/por-que-mulheres-vitimas-de-violencia-nao-conseguem-denunciar-seus-agressores-aafcqnepzvzcx8zfbc9id42fw
https://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/por-que-mulheres-vitimas-de-violencia-nao-conseguem-denunciar-seus-agressores-aafcqnepzvzcx8zfbc9id42fw
http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2017/03/visivel_invisivel_apresentacao.pdf
http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2017/03/visivel_invisivel_apresentacao.pdf
203 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR E ENSINO 
REMOTO: APROXIMAÇÕES E DESAFIOS 
Andressa Marques da Silva 32 
Camila Botelho Schuck 33 
Introdução 
Os Direitos Humanos foram consolidados no Brasil como 
garantias fundamentais presentes no artigo 5º da Constituição 
Federal de 1988. Esses direitos fundamentais estão estruturados de 
modo a garantir o respeito aos direitos individuais, civis, políticos e 
sociais, balizados pelo respeito à vida, igualdade, liberdade, 
segurança e propriedade. Tais pressupostos dos Direitos Humanos 
estão referenciados na Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(DUDH), que foi proclamada pela Assembleia geral da Organização 
das Nações Unidas (ONU), no ano de 1948, e cujo objetivo é 
promover os Direitos Humanos em todos os povos e todas as nações, 
desenvolvendo o respeito desses direitos e liberdades (ONU, 1948, 
p. 2). 
 
32 Especialista em Educação em Direitos Humanos (FURG). Doutoranda em Ciências do 
Movimento Humano (UFRGS). E-mail: dessa.marqs@gmail.com. 
33 Doutoranda em Ciências Sociais (Unisinos); mestre em Sociologia (UFPel). Professora tutora 
na especialização em Educação em Direitos Humanos (FURG). E-mail: camila.seer@gmail.com. 
204 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
A DUDH inspirou transformações nas normativas dos Estados 
membros das Nações Unidas e provocou esforços dos governos em 
promover os Direitos Humanos, valendo-se dos princípios da 
democracia, dignidade humana, cidadania, justiça social e promoção 
de uma cultura de paz. 
No contexto educacional, os documentos normativos 
brasileiros sobre Direitos humanos, a saber: Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos (2007) e Programa Nacional de 
Direitos Humanos (PNDH-3) (2010), revelaram a preocupação em 
estabelecer ações para incluir de modo efetivo a Educação em 
Direitos Humanos (EDH) na educação básica, no sentido de 
colaborar com a propagação e fortalecimento desta temática na 
sociedade. 
Afinada ao propósito supracitado, implantou-se recentemente 
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como uma política 
curricular do governo federal, focada em uniformizar o ensino do país, 
garantindo uma formação comum aos estudantes brasileiros. A 
BNCC propõe que a EDH seja incorporada aos currículos das 
instituições de ensino. 
O ano de 2020, em todo território brasileiro, iniciou com 
esforços para consagrar a implementação da BNCC e, 
consequentemente reorganizar os Currículos Estaduais, Municipais e 
os Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições de Ensino. No 
entanto, a partir do momento em que o surto de coronavírus, 
causador da doença Covid-19, inicialmente identificada na China, 
começou a se espalhar para outros países, a Organização Mundial 
de Saúde (OMS) definiu o alerta da situação como pandemia 
(ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE, 2020) e, em 
seguida houve a suspensão das aulas em todas as etapas da 
educação básica. 
205 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Neste cenário pandêmico, no contexto da Secretaria de 
Educação de Novo Hamburgo, foi implementado o ensino remoto a 
partir de agosto de 2020. Entre as demais orientações da Secretaria 
do Município está a necessidade dos professores ampararem suas 
aulas do ensino remoto no documento “Marcos de aprendizagem” 
(NOVO HAMBURGO, 2020a), que é um compilado das expectativas 
de aprendizagem previstas na BNCC. Assim, os professores, 
dispondo de seus equipamentos e serviços de uso pessoal, como 
computadores, notebooks, celulares e planos de internet, começaram 
a enviar aulas e fazer atendimentos aos alunos e familiares via 
Google Sala de Aula, Whatsapp e/ou outros meios de comunicação, 
além de enviar trabalhos para serem retirados na escola, para os 
alunos que não possuem acesso à rede. 
A partir da minha inserção como professora e pesquisadora 
neste contexto, percebo, assim como Letícia Vieira e Maike Ricci 
(2020. p. 4), que a pandemia trouxe à tona “a necessidade de 
formação docente para este “reinventar da escola”. A exigência de ter 
que readequar o planejamento pedagógico à BNCC e ainda adaptar 
essas habilidades e objetos de conhecimento para aulas remotas 
com uso de tecnologias é desafiador e, de certo modo, promove o 
arrefecimento da EDH do currículo escolar. 
Desse modo, é válido salientar a fala da professora Cleuza 
Repulho em um webinar sobre Covid e BNCC (abril de 2020), no qual 
enfatiza que mesmo em tempos de pandemia “a BNCC não é sobre 
que conteúdo precisa saber. É sobre o ser humano que queremos 
formar.” (REPULHO, 2020). 
Por isso, o objetivo deste trabalho é compreender de que modo 
a EDH vem sendo incluída na prática pedagógica do corpo docente 
de uma escola de ensino fundamental do município de Novo 
Hamburgo/RS, bem como promover reflexões sobre o tema, 
206 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
auxiliando na adequação das práticas pedagógicas aos novos 
pressupostos da Educação Nacional e às novas demandas do ensino 
remoto. A partir de uma pesquisa-ação pretendeu-se 
conscientizar/sensibilizar as professoras da referida escola, a partir 
de espaços de debate e reflexão sobre a articulação da EDH com a 
BNCC, planejamento e prática pedagógica. 
Portanto, na primeira parte deste trabalho faremos uma 
abordagem sobre a EDH de um modo geral, na segunda 
apresentaremos algumas aproximações entre a BNCC e a EDH, na 
terceira, trataremos dos aportes metodológicos e, na quarta, dos 
resultados obtidos com esta investigação. 
Por que falar de Educação em Direitos Humanos? 
O surgimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos, 
em 1948, serviu de base para consagrar os Direitos Humanos no 
Brasil, incluindo na CF/88, os direitos e garantias fundamentais, e 
dispondo sobre os direitos e deveres individuais e coletivos. Esse 
cenário evoca a noção de República e garante que todo povo tenha 
participação civil, política e social, preocupando-setambém com as 
condições dessa participação, tendo em vista que a sociedade foi 
construída em condições desiguais. 
Nesse contexto, segundo Hannah Arendt (1972), a cidadania é 
o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos dos 
seres humanos não é um dado e sim uma construção coletiva. Sendo 
assim, é a partir da DUDH que a cidadania passou a ser uma 
preocupação internacional, pois a ONU definiu um sistema global de 
proteção que abarca os três tipos de cidadania: a cívica, a política e 
a social. 
207 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
(i) “cidadania cívica” (reconhecimento de direitos civis dos 
cidadãos como liberdade de pensamento e de expressão, 
proteção contra qualquer forma de discriminação e respeito 
pela lei); (ii) “cidadania política” (direito dos cidadãos intervirem 
na sociedade civil e na política, nos regimes democráticos); e 
(iii) “cidadania social” (reconhecimento dos direitos de todos os 
cidadãos a alcançarem um nível de vida digno e adequado ao 
contexto em que se inserem). (MARTINS, 2011, p. 2). 
A cidadania pressupõe a participação dos cidadãos na 
sociedade, além da possibilidade de exercerem o sufrágio universal. 
Nesse sentido, entende-se que é responsabilidade dos sujeitos 
sociais atuar ativamente no mundo, provocando transformações e 
melhorias na sociedade. Para promover essa “cidadania ativa”, faz-
se necessário uma educação pautada na promoção da democracia, 
que conforme Martins (2011, p. 3), está vinculada a uma cultura de 
paz, justiça social, formação cívica e pluralismo para recriar, 
permanentemente, o conceito de democracia. 
É justamente neste contexto, de promoção da cidadania e da 
participação democrática, que se estabelece o papel da EDH. 
Partindo desse entendimento, a educação é o meio facilitador para 
promover um significativo avanço na efetivação dos Direitos 
Humanos, sendo a escola esse lugar capaz de propiciar aos 
discentes a capacidade de analisar, refletir e transformar a sociedade. 
A BNCC e a Educação em Direitos Humanos: aproximações e 
desafios 
A partir do momento em que a educação é vista como aporte 
para a construção de uma cultura de respeito aos Direitos Humanos 
e à dignidade humana, torna-se importante perceber o currículo como 
o espaço onde ocorrerão essas implicações. No contexto brasileiro, 
208 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
a educação está em processo de implementação de políticas 
curriculares. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma 
proposta em âmbito federal, que tem por objetivo fixar conteúdos 
mínimos para a educação básica, garantindo uma formação comum 
a todos os sistemas de ensino do país. Tal proposição vem a colocar 
em prática os marcos legais sobre a educação, que residem na 
Constituição Federal (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996) e no Plano Nacional de 
Educação (PNE) (BRASIL, 2014). 
O artigo 210 da Constituição Federal explicita que “serão 
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a 
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e 
artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Nessa mesma 
direção a LDBEN, desde sua promulgação, defende que “os 
currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada em 
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma 
parte diversificada [...]”. (BRASIL, 1996). 
Em consonância com as normativas supracitadas, o Plano 
Nacional de Educação, com intuito de “assegurar a manutenção e 
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e 
modalidades” 34 (BRASIL, 1988) trouxe, a partir da meta número sete, 
a incumbência de fomentar a qualidade da educação, utilizando como 
uma das estratégias o estabelecimento de: 
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base 
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para 
 
34 Redação dada pelo artigo 214 da Constituição Federal. 
209 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a 
diversidade regional, estadual e local. (BRASIL, 2014). 
A partir dessa política Estatal, a BNCC surge com o propósito 
de uniformizar o ensino em todo país, definindo aprendizagens 
essenciais que devem ser desenvolvidas na educação básica. A ideia 
da base é promover um currículo comum e uma parte diversificada, 
levando em consideração as diferenças sócio-culturais de cada 
região do país, pois o Brasil é um país dotado de grandes dimensões 
territoriais que, pelo processo de imigração diverso, acabou por 
desenvolver diferentes características culturais. 
A BNCC está amparada no desenvolvimento de dez 
competências gerais, definidas como a “mobilização de 
conhecimentos [...], habilidades [...], atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2017). 
Assim, considerando que a cidadania, segundo a terminologia 
de Hannah Arendt, é “direito a ter direitos” e se constitui como uma 
das finalidades educacionais, ou seja, é o resultado esperado a partir 
do desenvolvimento das competências gerais descritas na BNCC, a 
educação tem a incumbência de promover uma articulação de 
saberes que consiga ampliar a garantia dos Direitos Humanos 
(direitos civis, políticos e sociais). 
Fica evidente na BNCC que as dez competências gerais para 
a educação básica possuem uma estreita relação com a EDH. De 
modo sintético, as competências abarcam a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva, o exercício de análise crítica 
e do protagonismo, a valorização da diversidade humana e cultural, 
a promoção de entendimento mútuo através das diferentes 
linguagens, a tomada de decisões com base em princípios éticos, 
210 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, e o exercício da 
cidadania e ao projeto de vida através da liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade. 
A partir do conteúdo que compõem as competências gerais da 
educação básica é possível perceber o caráter transversal que os 
Direitos Humanos assumem no currículo da escola. A própria BNCC 
corrobora com essa perspectiva ao afirmar que a EDH é um dos 
temas que devem ser incorporados aos currículos, 
“preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 
2017, p. 19). Na mesma direção, o documento orientador – Caderno 
I da Rede Municipal de Novo Hamburgo, evoca a abordagem dos 
Direitos Humanos no currículo escolar, frisando que, inclusive “a 
legislação vigente já apresentou e estabeleceu diretrizes curriculares 
para muitas dessas temáticas” 35 (NOVO HAMBURGO, 2019, p. 27). 
As Diretrizes Nacionais para a EDH foram apresentadas pelo 
Conselho Nacional de Educação a partir da resolução nº 1, de 30 de 
maio de 2012. Esse documento norteia as ações dos sistemas de 
ensinos e deixa claro que a abordagem curricular desta temática 
poderá ser transversal, disciplinar ou mista, em que essa última seria 
a combinação de aspectos transversais e disciplinares (BRASIL, 
2012). Por isso, na BNCC, dentro das especificidades de cada 
componente curricular, também existem habilidades que contemplam 
a inserção dos Direitos Humanos relacionadas aos “objetos de 
conhecimento”/conteúdos estudados. 
No entanto, mesmo com o amparo normativo existente no 
contexto brasileiro, a EDH possui uma construção frágil e ainda não 
se consolidou plenamente nos currículos escolares. (FERNANDES; 
 
35 Direitos da criança e do adolescente, Educação para o trânsito, Educação ambiental, 
Educação em Direitos Humanos, entre outras. 
211 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
PALUDETO, 2010, p. 247).A partir disso, é imperativo pensar na 
revisão dos currículos das escolas e em uma formação docente 
(inicial e continuada) voltada aos pressupostos da EDH, que consiga 
suprir as necessidades conceituais e didático-pedagógicas para 
atuação profissional. 
Nesse sentido, se por um lado existem marcos normativos e 
um currículo em âmbito nacional que inclui a perspectiva da EDH na 
formação de crianças e adolescentes, por outro, existe a necessidade 
de uma formação docente que abarque de modo efetivo estas 
temáticas e ofereçam aportes para a construção de uma práxis 
pedagógica que venha a contribuir para transformar a sociedade. 
(FREIRE, 1987). 
A EDH precisa ser estimulada junto aos professores. A 
formação inicial não é suficiente para enfrentar as inúmeras 
mudanças no contexto social e educacional. Os professores 
necessitam de melhores condições de trabalho, em que se inclui uma 
formação em serviço adequada aos seus interesses, que seja capaz 
de auxiliar na sua prática pedagógica diária, caso contrário, a inclusão 
dos Direitos Humanos no âmbito da educação básica poderá ficar 
apenas “no papel” ou surgir de modo raso e descontextualizado. 
Além disso, com a suspensão do ano letivo da educação 
básica, em março de 2020, por motivo de calamidade pública 
ocasionada pela pandemia de Covid-19, e o Decreto de reinício das 
aulas na Rede Municipal de Novo Hamburgo a partir de 03 de agosto 
de 2020, através de atividades remotas, buscamos evidenciar os 
desafios da inclusão da EDH na percepção das professoras 
investigadas. (NOVO HAMBURGO, 2020b). 
212 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Metodologia 
A partir de uma pesquisa-ação que, de acordo com Engel 
(2000), é um tipo de pesquisa participante engajada, na qual se busca 
desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da 
intervenção prática no campo de estudo, foram realizadas algumas 
intervenções formativas com o corpo docente de uma escola 
municipal de ensino fundamental da cidade de Novo Hamburgo/RS. 
A escola atende apenas os anos iniciais do ensino fundamental 
e, nesse contexto, sou a única professora de Educação Física da 
escola. Por isso, desenvolvi este estudo com o restante do corpo 
docente da instituição, que totalizam 10 professoras pedagogas. 
Este estudo ocorreu durante o período de ensino remoto devido 
à Covid-19 e, portanto, foi necessário utilizar das tecnologias de 
informação e comunicação (TICs) para intervir de modo efetivo no 
campo de estudo. Nesse sentido, foram realizados três momentos de 
intervenção durante a pesquisa, no período de cinco de junho até 
cinco de setembro de 2020. 
Em um primeiro momento foi solicitada a participação efetiva 
das professoras, através da criação de uma nuvem de palavras com 
a temática “Educação em Direitos humanos”. Por isso, com a 
utilização da plataforma interativa “Ahaslides” foi requisitado a cada 
professora da escola escolher três palavras que tivessem relação 
com a EDH. No sentido de captar aquilo que rapidamente vinha à 
mente das professoras ao pensar nessa temática. O tempo disponível 
para o preenchimento das três palavras foi definido para um minuto. 
Em um segundo momento foi disponibilizado, no aplicativo 
Google Sala de Aula, um vídeo sobre Direitos Humanos do Canal 
“ONU Mulheres Brasil” (2016), da plataforma YouTube, para 
213 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
introduzir a temática no grupo de estudo. A partir desse vídeo, de 
modo compulsório, as professoras poderiam realizar reflexões e 
compartilhar com os demais colegas. 
Em seguida, como terceiro momento, foi realizado um 
questionário com as professoras da escola para perceber como a 
EDH vem sendo incluída na prática pedagógica dos professores e 
como o ensino remoto influencia nesse processo. 
A primeira questão, voltada à inclusão da EDH transversal no 
currículo, foi baseada no modo que as professoras incluem ou já 
tenham incluído a EDH no seu cotidiano docente. A segunda questão, 
com o foco disciplinar, questionou os objetos de conhecimento/ 
conteúdos tematizados em aula, que abordam a EDH. 
Por fim, as professoras foram questionadas sobre o ensino 
remoto e a EDH, no sentido de identificar se o ensino remoto facilita, 
dificulta ou não interfere na EDH no processo de ensino-
aprendizagem. Nessa questão em específico, as professoras foram 
solicitadas a justificar a resposta, para que fosse possível 
compreender as possibilidades e os limites do ensino remoto nesse 
contexto. 
Os dados coletados nesta pesquisa foram analisados a partir 
da análise de conteúdo que, segundo Franco (2005), parte da 
apreciação das mensagens, sejam elas verbais, gestuais, 
silenciosas, figurativas, documentais ou diretamente provocadas. 
Além disso, “torna-se indispensável considerar que a relação que 
vincula a emissão das mensagens (que podem ser uma palavra, um 
texto, um enunciado ou até mesmo um discurso) estão, 
necessariamente, vinculadas às condições contextuais de seus 
produtores”. (FRANCO, 2005, p. 13). 
214 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Resultados e Discussão 
A partir dessa pesquisa-ação foi possível incorporar a EDH nas 
discussões do processo formativo das professoras de uma escola 
municipal do município de Novo Hamburgo. A primeira proposta 
realizada com as professoras consistia em um diagnóstico sobre qual 
era a percepção delas em relação ao tema de estudo. Utilizando um 
recurso on-line chamado “AhaSlides” foi possível gerar um link, 
enviado pelo WhatsApp, em que as professoras puderam escrever 
três palavras que, na sua percepção, tivessem relação com a EDH. 
No final da participação das 10 professoras, automaticamente foi 
gerada uma nuvem de palavras, na qual o destaque esteve centrado 
no termo Igualdade. 
Além disso, tiveram uma incidência maior de citação as 
palavras respeito, equidade, empatia, dignidade, ética e liberdade. 
Isso mostra que as professoras pesquisadas, de um modo geral, 
possuem uma percepção de EDH afinada com uma cultura de 
respeito e preservação do ser humano, uma vez que conhecem 
alguns dos valores que compõem a noção de Direitos Humanos. 
Todavia, a concepção de EDH dessas professoras ainda não 
se encontra plenamente construída, e é justamente nesse processo 
que a pesquisa-ação se insere. Por isso, a segunda proposta desta 
pesquisa consistiu em assistir um vídeo sobre “Direitos humanos” e, 
compulsoriamente, fazer alguma reflexão sobre o vídeo. Nesse 
primeiro momento, as dez professoras assistiram ao vídeo, mas 
apenas três se dispuseram a realizar alguma reflexão sobre o tema. 
A primeira enfatizou o quanto o tema é interessante e pertinente para 
a educação, a segunda declarou que educar para a cidadania é a 
principal finalidade da educação e, portanto, é necessário incluir a 
215 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
temática de modo transversal no currículo, e a terceira destacou o 
caráter fundamental que a EDH assume na escola e na formação das 
crianças. 
Essa primeira proposta compulsória obteve pouca adesão das 
professoras, pois a maioria preferiu se abster de realizar comentários 
sobre o vídeo proposto. Por isso, ao propor uma próxima atividade, 
solicitamos que as professoras acessassem um link do Google 
Formulário, enviado pelo WhatsApp, sobre o tema EDH. Esse 
questionário foi elaborado com questões que necessitavam uma 
leitura atenta e análise detalhada sobre as práticas pedagógicas das 
professoras. Logo, em um primeiro momento, o objetivo das questões 
visou a ampliar as possibilidades de enxergar a EDH nas aulas e, em 
seguida, compreender de que modo as professoras estavam 
incluindo transversalmente essa temática nas suas aulas. 
A primeira questão, voltada ao modo em que as professoras 
incluem a EDH transversalmente no currículo, obteve as seguintes 
respostas: 90 % das professoras declararamincluir a EDH durante a 
prática pedagógica, levando em consideração o tempo de 
aprendizagem de cada aluno(a), as condições cognitivas, sociais, 
suas vivências e experiências. Esse mesmo percentual de 
professoras realizam o processo de avaliação individual, 
considerando o que o aluno(a) produziu, e promovem a reflexão 
sobre valores, tais como igualdade, liberdade, justiça, respeito, 
solidariedade, cooperação, fraternidade, alteridade e consciência 
socioambiental. 
Além disso, 80 % das professoras também declararam incluir a 
EDH durante a prática pedagógica, nas intervenções disciplinares, 
realizando reflexões sobre atitudes e conflitos discentes que surgem 
na escola, e também ao realizar explicações a partir de 
questionamentos dos(as) alunos(as) sobre temas que fazem parte 
216 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
dos Direitos Humanos. O estudo também apontou que 70 % das 
professoras declararam incluir a EDH durante a prática pedagógica, 
utilizando metodologias ativas e favorecendo a participação 
democrática do corpo discente. 
Ao incluir a EDH como objeto de conhecimento/conteúdo das 
aulas, apenas a metade das professoras (50 %) fez essa abordagem 
na aula. E, por fim, 10 % do grupo pesquisado decidiu incluir uma 
nova categoria na questão, especificando que já fez a inclusão da 
EDH ao questionar "verdades postas", contribuindo para a reflexão 
do que vem imposto e/ou é meramente "reproduzido". Nessa 
asserção, é possível compreender que, a partir de um viés crítico, a 
professora realiza debates sobre determinadas crenças, atitudes e 
comportamentos, para que as crianças analisem as representações 
sociais antes de aceitá-las como verdades absolutas. 
No que se refere à segunda questão do estudo, foi possível 
relacionar a EDH com os conhecimentos/conteúdos tematizados 
durante as aulas das professoras. Ficou evidente que todas as 
professoras, independentemente do ano de ensino em que lecionam, 
trabalham com o objeto de conhecimento “Cidadania, diversidade 
cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e históricas”. O 
segundo objeto de conhecimento mais trabalhado entre as 
professoras, com 80 % da amostra, é “Meio ambiente” seguido de 
“Promulgação dos Direitos Humanos e os direitos da criança e do 
adolescente”, “Crenças religiosas e filosofias de vida” e “Corpo 
humano: Gênero (meninos e meninas)” que correspondem a 70 % de 
incidência entre as entrevistadas. 
Os objetos de conhecimento “Análise dos meios de 
comunicação sobre violação dos Direitos Humanos” e “Cultura 
indígena e Cultura afrodescendente” são trabalhados por 60 % das 
217 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
professoras, seguido do objeto “A Organização das Nações Unidas 
(ONU)”, que é trabalhado por 50 % do corpo docente estudado. 
Por fim, apenas 20 % das professoras tematizam em suas 
aulas “A ditadura civil-militar e os processos de resistência” e 10 % 
“Direitos fundamentais e acessibilidade”. A partir dessas 
considerações sobre EDH como conteúdo das aulas é possível 
verificar que, em grande medida, as professoras investigadas estão 
incluindo objetos de conhecimentos sobre Direitos Humanos nas 
suas aulas, pois todas declararam incluir, pelo menos, uma dessas 
temáticas. 
Tal cenário gera uma contradição com a primeira questão, a 
qual mostrou que apenas a metade das professoras estudadas 
realizava a inclusão da EDH como objeto de conhecimento/conteúdo 
das aulas. A explicação dessa incongruência reside no fato de que as 
professoras, por vezes, incluem objetos de conhecimento vinculados 
à EDH nas suas práticas, mas os desconhecem nestes termos. Logo, 
ao encontrar na segunda questão os objetos de conhecimento 
tipificados, as professoras perceberam que realizam tais abordagens 
em suas aulas e, portanto, o questionário auxiliou na compreensão e 
na reflexão sobre o que já vem sendo realizado e aquilo que é 
possível incluir nas aulas. 
Por fim, ao serem questionadas sobre a EDH e o ensino 
remoto, todas as professoras responderam que o ensino remoto 
dificulta a inserção da EDH nas aulas. As justificativas de todas elas 
estão pautadas na impossibilidade de estabelecer relações síncronas 
e diretas com os/as aluno/as a partir das situações reais que 
acontecem no contexto escolar, assim como é possível evidenciar no 
discurso da Professora A: 
218 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Acredito que a Educação em Direitos Humanos necessita de 
uma comunicação mais efetiva, presencial, envolvendo 
situações e vivências reais, em que o aluno e o professor 
possam se colocar em diferentes posições e debater essas 
questões que surgem com certa frequência nas inter-relações. 
(Trecho do questionário – Professora A). 
Nessa mesma direção, 30 % das professoras ressaltaram que 
a dificuldade no acesso à internet é um fator limitante; pois, nesse 
caso, sequer o acesso à educação está sendo garantido para todas 
as crianças. Além disso, 40 % das professoras consideram que o 
acompanhamento dos pais ou responsáveis pela criança durante as 
atividades é diverso e faz com que cada família opte por uma maneira 
de realizar as aulas, que por sua vez, pode desconsiderar elementos 
que incluem a EDH, os quais seriam refletidos e debatidos em um 
contexto presencial. 
Considerações finais 
As propostas de intervenção realizadas com as professoras 
pesquisadas mostraram-se efetivas para colocar em pauta a EDH no 
contexto escolar. Ao explorar esta temática a partir de uma “nuvem 
de palavras” foi possível perceber que, de modo geral, as professoras 
possuíam conhecimento sobre alguns aspectos que ajudam a 
compor o conceito de EDH, mas não conseguiam estabelecer uma 
referência afinada entre si. Isso demonstrou que faltava clareza para 
determinar a centralidade do debate sobre EDH. 
Por isso, as demais propostas de intervenção estiveram 
pautadas na exploração da temática. Ao disponibilizar um momento 
de debate a partir de um vídeo e um questionário interativo com 
conteúdos elucidativos sobre EDH, as professoras demonstraram 
219 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
que vem pautando-se nessa temática em suas práticas pedagógicas, 
seja de modo transversal, disciplinar ou misto. 
Em termos transversais, chama a atenção o fato de que 90% 
das professoras entendem incluir a EDH nas aulas, pela avaliação 
individual de cada aluno, considerando o seu tempo de aprendizagem 
e suas condições cognitivas e sociais. A postura pedagógica dessas 
professoras, ao realizar esse tipo de leitura do corpo discente, está 
afinada aos pressupostos de uma EDH, considerando que cada ser 
humano é único e possui vivências e/ou experiências que afetam 
diretamente no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, o 
direito à educação é um direito de toda criança e adolescente, e 
preocupar-se com as condições do processo de ensinar e aprender é 
também preocupar-se com a efetividade do direito à educação. 
No que tange ao aspecto disciplinar, o estudo revelou que 50 % 
das professoras pesquisadas desconheciam que a EDH havia sido 
abordada como objeto de conhecimento nas suas aulas. No entanto, 
ao conhecer as possibilidades presentes na BNCC, que tratam da 
EDH, as professoras que disseram não ter incluído a temática como 
conteúdo de aula, reconsideraram suas respostas. 
Então, o objeto de conhecimento mais trabalhado pelas 
professoras (em todos os anos do ensino fundamental) é “Cidadania, 
diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e 
históricas”. Esse é um conteúdo que aparece frequentemente na 
escola, devido ao estudo dos processos históricos do Brasil e as 
diferenças culturais presentes em todo território nacional. 
Ao considerar o debate com as professoras durante as 
intervenções foi possível constatar que a grande maioria teve acesso 
superficial sobre a EDH na sua formação inicial e sentefalta de um 
espaço de formação continuada que auxilie a pensar a EDH nas 
especificidades das áreas do conhecimento. Fica evidente, assim 
220 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
como aponta Fernandes e Paludero (2010, p. 247), que “a educação 
voltada para os Direitos Humanos ainda não faz parte da prática, nem 
do currículo da escola como deveria”, e a ausência de uma formação 
em serviço, capaz de suprir as lacunas de conhecimento, 
principalmente neste momento de implementação de uma nova 
política curricular (BNCC), acaba deixando em segundo plano a EDH 
no currículo escolar. 
Devido à “precarização do trabalho docente” (SAMPAIO; 
MARIN, 2004), aos professores falta tempo hábil para desempenhar 
todas as demandas que a escola necessita, tais como estudar, 
planejar, participar de reuniões com familiares de alunos e preencher 
os documentos formais (cadernos de chamada, fichas de 
acompanhamento de alunos, pareceres, fichas de avaliação etc.). Tal 
situação, aliada à falta de formação continuada, acaba dificultando 
que os professores realizem estudos dos documentos normativos e 
realizem sínteses e propostas de readequação na sua prática 
pedagógica, favorecendo a compulsoriedade para abordar a EDH em 
suas aulas. 
Além disso, a pandemia de Covid-19 e a consequente adoção 
do ensino remoto na Rede Municipal de Novo Hamburgo são vistas 
pelas professoras como aspectos limitantes na inclusão da EDH nas 
aulas. As professoras percebem a necessidade de uma relação mais 
próxima e síncrona com os alunos, para que possam efetivamente 
incluir a EDH nas práticas pedagógicas. 
De fato, as relações humanas na escola geram ricas situações 
de aprendizado, nas quais incluem-se aspectos da EDH. Neste 
momento de aula remota, baseadas nas normativas municipais 
vigentes, as professoras estão focando no português e na 
matemática e, ao privilegiar alguns objetos de conhecimento em 
221 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
detrimento de outros, as possibilidades de incluir a EDH diminuem 
consideravelmente. 
Além disso, as professoras explicitam que outro aspecto 
limitante é o próprio fato de algumas famílias não terem acesso à 
internet e precisarem retirar materiais impressos na escola. Nesse 
sentido, a garantia da Educação não está sendo plenamente 
atendida, à medida que as crianças sem acesso à internet não 
possuem a mesma aula que as demais. As aulas on-line contam com 
recursos multimídia que facilitam o ensino, já as aulas presenciais 
com textos e imagens acabam necessitando que as famílias leiam e 
interpretem a aula, tendo mais dificuldades no ensino. 
Por fim, esta pesquisa-ação cumpriu o papel de fornecer 
subsídios sobre EDH para as professoras participantes, pois as 
intervenções de caráter formativo contribuíram para repensar o 
currículo escolar, suas práticas pedagógicas e a relação com os 
Direitos humanos. Nesse sentido, cabe dizer que a pandemia 
provocou a aproximação entre as professoras de escola, que 
puderam estar debatendo e conversando, ainda que remotamente, 
sobre temas pertinentes à Educação. 
 Todavia, o estudo forneceu reflexões sobre o ensino remoto e 
o seu caráter limitante em relação ao trabalho da EDH. Cabe ressaltar 
que, mesmo no contexto presencial a EDH ainda não está 
consolidada na escola e, com o advento da pandemia, essas lacunas 
no ensino-aprendizagem se tornaram mais evidentes, mostrando a 
necessidade de criação de mais espaços de discussão sobre a 
temática, no sentido de elaborar estratégias efetivas para incluir a 
EDH nas aulas, remotas ou presenciais. 
A EDH precisa ser estimulada junto aos professores. A 
formação inicial não é suficiente para enfrentar as inúmeras 
mudanças no contexto social e educacional. Os professores 
222 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
necessitam de melhores condições de trabalho, em que se inclui uma 
formação em serviço adequada aos seus interesses, que seja capaz 
de auxiliar na sua prática pedagógica diária. Caso contrário, a 
inclusão dos Direitos Humanos no âmbito da educação básica poderá 
ficar apenas “no papel” ou surgir de modo raso e descontextualizado. 
Referências 
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva Universitária, 
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https://leismunicipais.com.br/a/rs/n/novo-hamburgo/decreto/2020/910/9097/decreto-n-9097-2020-estabelece-o-ano-letivo-de-2020-na-rede-municipal-de-ensino-2020-08-13-versao-compilada
https://leismunicipais.com.br/a/rs/n/novo-hamburgo/decreto/2020/910/9097/decreto-n-9097-2020-estabelece-o-ano-letivo-de-2020-na-rede-municipal-de-ensino-2020-08-13-versao-compilada
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224 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
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presidente-da-undime/. Acesso em: 15 maio 2020. 
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https://pve.institutovotorantim.org.br/2020/04/24/a-bncc-nao-e-sobre-que-conteudo-precisa-saber-e-sobre-o-ser-humano-que-queremos-formar-afirma-cleuza-repulho-ex-presidente-da-undime/
https://pve.institutovotorantim.org.br/2020/04/24/a-bncc-nao-e-sobre-que-conteudo-precisa-saber-e-sobre-o-ser-humano-que-queremos-formar-afirma-cleuza-repulho-ex-presidente-da-undime/
https://pve.institutovotorantim.org.br/2020/04/24/a-bncc-nao-e-sobre-que-conteudo-precisa-saber-e-sobre-o-ser-humano-que-queremos-formar-afirma-cleuza-repulho-ex-presidente-da-undime/
https://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22618.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/udesc/id_cpmenu/7432/EDITORIAL_DE_ABRIL___Let_cia_Vieira_e_Maike_Ricci_final_15882101662453_7432.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/udesc/id_cpmenu/7432/EDITORIAL_DE_ABRIL___Let_cia_Vieira_e_Maike_Ricci_final_15882101662453_7432.pdf
225 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
 
 
OS DIREITOS HUMANOS: 
DA TEORIA EDUCACIONAL À PRÁTICA ESCOLAR 
Moisés Rabaiolli Tonelli 36 
Camila Botelho Schuck 37 
Sheila Stolz 38 
Introdução 
A passagem do humano para o “ser humano” implica na 
absorção, por parte do sujeito, de uma vasta bagagem cultural e de 
um conjunto de elementos científicos, atrelados aos conteúdos 
escolares. Essa noção de construção do sujeito “humano” está 
associada ao histórico evolutivo das diferentes civilizações. Desde a 
Grécia Antiga, embora estando naquele cenário, a educação 
vinculada ao pensar era disponível apenas para os homens gregos e 
 
36 Professor da educação básica. Graduado em Filosofia. Especialista em Ensino de 
Filosofia no ensino médio e em Educação em Direitos Humanos. Pós-graduado em 
Supervisão e Orientação Escolar. E-mail: moises.tonelli@hotmail.com. 
37 Doutoranda em Ciências Sociais (Unisinos). Mestre em Sociologia (UFPel). Professora 
tutora na especialização em Educação em Direitos Humanos (FURG). E-mail: 
camila.seer@gmail.com. 
38 Professora do curso de Direito e do Programa de Pós-graduação (mestrado) em Direito 
e Justiça Social (FURG). Doutora em Direito (PUCRS). Mestre em Direito pela Universitat 
Pompeu Fabra (Barcelona, Espanha). Coordenadora Geral do Núcleo de Pesquisa e 
Extensão em Direitos Humanos (FURG). Coordenadora da especialização em Educação 
em Direitos Humanos e do Grupo de Pesquisa Direito, Gênero e Identidades Plurais 
(FURG). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3591-7153. E-mail: sheilastolz@gmail.com. 
mailto:moises.tonelli@hotmail.com
226 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
livres, a instrução era elemento presente na formação da paideia 
humana. Ainda no percurso da história, com pensamento similar ao 
grego, a Idade Média preservou o direito de acesso à educação para 
um seleto grupo, formado por membros que possuíam, em algum 
grau, associação com a Igreja Católica. 
A mudança de olhar para com a educação deu-se somente a 
partir da queda de Constantinopla e do advento da Idade Moderna. 
Aqui, já no século XV da Era Cristã, o movimento Iluminista, motivado 
pelos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, passa a soprar, 
da Europa para o mundo, novos ares sobre a educação. Naquele 
período, pensadores como Voltaire passam a defender a instrução 
educacional universal, no intuito de que mais pessoas, independente 
da condição social, deixassem de ser enganadas por não serem 
letradas ou alfabetizadas. Mais tarde emerge o pensamento de Jean-
Jacques Rousseau (2007), para quem a educação é apresentada 
como elemento fundamental para o equilíbrio social e a recondução 
humana para os primórdios do “bom selvagem”. 
Ainda refletindo sobre as contribuições iluministas para o 
cenário educacional, é importante considerar o propósito do 
movimento enciclopedista, o qual desejava que o conhecimento 
humano até então produzido fosse levado a todo homem, no 
propósito de torná-lo civilizado e apto a fazer parte de uma sociedade 
de forma qualificada e responsável, a tal ponto que, muito além de se 
considerar parte dela, se sentisse responsável por ela. A 
preocupação com a educação também é parte integrante das 
inquietações da contemporaneidade. Tal período é marcado pela 
elaboração de diferentes teses cognitivas, de quando um novo 
questionamento é feito: para o mundo que se construiu mediante os 
grandes avanços científicos e tecnológicos e a vasta bagagem de 
227 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
informações acumulada pela humanidade, o que ensinar nas 
escolas? 
Inicialmente, certamente se deve considerar a formação 
técnica do sujeito, com vistas a sua qualificação profissional, fator que 
potencialmente lhe capacitará para a conquista de trabalho e renda. 
Além disso, é fundamental receber as instruções sobre os 
conhecimentos geraisdo mundo, afinal, é importante conhecer a 
realidade a que se está inserido. Somado a isso, a construção integral 
de um cidadão perpassa o ambiente cognitivo e exige a construção 
de habilidades humano-afetivas, no propósito de qualificar esse 
sujeito para bem exercer sua cidadania, enquanto alguém que faz 
parte do mundo e convive com outras pessoas. 
O “ser cidadão” no contexto atual precisa ser entendido como 
aquele sujeito, que membro de um Estado, goza de uma gama de 
direitos considerados importantes no processo de interação e 
vivência pública. (PINSKY, 2003). Assim, é notório que, no decurso 
de construção de sua cidadania, implica na necessidade da imersão 
do sujeito num contexto de Educação em Direitos Humanos. No caso 
específico da legislação educacional brasileira, esta pesquisa toma 
por questão norteadora: de que forma está prevista a inclusão desta 
temática nos conteúdos pragmáticos escolares? 
Este trabalho objetiva lançar luz sobre a Base Nacional Comum 
Curricular, aprovada em dezembro de 2017, e verificar a abordagem 
relacionada à Educação em Direitos Humanos nela prevista. 
Enquanto motivação pessoal para a realização da pesquisa está o 
interesse em se apropriar da nova legislação, no intuito de promover, 
a partir do conhecimento dela, a análise de uma realidade concreta. 
O trabalho será construído mediante uma pesquisa teórica sobre o 
processo de construção da legislação educacional do Brasil 
228 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
redemocratizado e a apreciação de autores que se ocuparam da 
temática. 
Posteriormente a abordagem será construída exclusivamente 
sobre a Base Nacional Comum Curricular e a forma como ela conduz 
o ensino/aprendizagem dos Direitos Humanos. Por fim, considerando 
a legislação, far-se-á a análise da Matrizes de Referência para o 
Ensino Híbrido da Rede Estadual de Ensino, documento editado pela 
Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul, a ser 
seguido como parâmetro para a definição dos conteúdos 
programáticos e habilidades a serem desenvolvidas por todos os 
estudantes das escolas gaúchas no período da pandemia. O 
propósito maior da análise é verificar a consonância entre a teoria 
proposta na legislação e a prática escolar. 
O ensino dos Direitos Humanos e a Legislação Brasileira 
Panorama geral dos Direitos Humanos e sua presença na 
legislação educacional brasileira 
A realidade global atual congrega transformações geográficas 
e de relacionamentos em escala monumental. Vivem-se períodos de 
alternância nos modelos econômicos, políticos, sociais na mesma 
velocidade de propagação de uma notícia. Porém, nesta mesma 
frequência não se constroem os valores igualitários, humanitários e 
de busca pelo bem-comum. Pelo contrário, o que se percebe é a 
multiplicação dos discursos de ódio, movidos por xenofobia, 
homofobia, preconceito de gênero, intolerância religiosa, 
etnocentrismo, dentre tantos combustíveis capazes de inflar ainda 
mais as divergências. 
229 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Numa outra baila, mas da mesma forma amplamente 
depreciativa e, muitas vezes, naturalizada, impera o universo das 
desigualdades sociais, com suas problemáticas cíclicas, reveladas 
em miséria, fome, violência e vulnerabilidade. A mudança acontece 
em diferentes segmentos da sociedade, contudo, em se tratando da 
construção dos direitos de minorias e dos menos favorecidos das 
camadas sociais, tais mudanças ocorrem de modo absolutamente 
lento, quando acontecem. 
Como seria possível alterar este cenário? Certamente pela 
construção nos sujeitos da noção de cidadania. E, para tanto, a 
discussão da temática dos Direitos Humanos na escola é de 
fundamental importância. Com relação a esse aspecto, diz Bertholino 
(s/d, p. 2) que: 
Se hoje os direitos humanos ainda não estão enraizados na 
consciência dos brasileiros, parte dessa responsabilidade é da 
própria sociedade civil que não requer seus direitos e não 
ensina aos pequenos a requererem também. Os educadores 
têm a obrigação de abordar o tema em sala de aula para que a 
construção de uma sociedade mais democrática, justa e 
igualitária seja um objetivo de todos os cidadãos. A escola é o 
espaço ideal para que tais princípios sejam abordados. Lá que 
as crianças terão noções de disciplina, de convivência, de 
interação. Na escola que sua criticidade começará a ser 
construída e é nesse ambiente tão rico e acolhedor que a 
criança começará a enxergar o seu colega como um igual. 
Assim, a esperança de alteração social deve considerar o 
protagonismo da educação e do ensino, o qual deve promover uma 
cultura de mudança do pensar, afinal, nas expressões de Paulo Freire 
(1987, p. 87), “educação não muda o mundo, muda pessoas e 
pessoas mudam o mundo” e, no processo de transformação de uma 
realidade, é imprescindível capacitar o sujeito de cidadania, com o 
conhecimento de seus direitos e deveres, iniciando-se por aqueles 
230 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
denominados por vários pensadores clássicos de direitos naturais. 
Afinal, segundo Hannah Arendt (2004, p. 299), 
a cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em 
dignidade e direitos dos seres humanos não é um dado. É um 
construído da convivência coletiva, que requer o acesso ao 
espaço público. É esse acesso ao espaço público que permite 
a construção de um mundo comum através do processo de 
asserção dos direitos humanos. 
Este propósito de inclusão da temática dos Direitos Humanos, 
mesmo que de modo teórico, está contido na realidade da legislação 
educacional brasileira. A Constituição Federal, já em seu artigo 4º 
menciona a necessidade do país se deixar reger por alguns princípios 
internacionais, dentre eles, no inciso II consta a “prevalência dos 
direitos humanos” (BRASIL, 1988). No tocante à educação, alguns 
cenários aproximam a Carta Magna da Declaração Universal dos 
Direitos Humanos. Ao se ter o cuidado de, por exemplo, abordar a 
necessidade de uma educação universal acessível a todos, garantido 
o acesso ao ensino por povos indígenas, no parágrafo segundo do 
artigo 210, quando se pode ler que “o ensino fundamental regular 
será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades 
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1988), percebe-se a presença 
dos nuances da Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
Em se tratando de legislação direcionada à educação, a 
regulamentação constitucional deu-se pela Lei n. º 9.394/96 – Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de quando a temática dos 
Direitos Humanos também pode ser observada. No parágrafo nono 
do artigo 26, considera-se que os “conteúdos relativos aos Direitos 
Humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a 
criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, 
231 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo” (BRASIL, 
1996). Contudo, se uma análise prática for efetuada, no atual 
contexto, certamente essa transversalidade não ocorre como se 
idealizou no processo de criação da legislação. 
Quando da vigência e observância dos Parâmetros 
Curriculares na educação nacional, podia-se encontrar neles diversos 
aportes voltados aos Direitos Humanos. No tomo responsável por 
abordar a temática da pluralidade cultural e orientação sexual, 
apresenta-se este formato de direito “como uma conquista da 
humanidade para todos os seres humanos” (BRASIL, 1997, p. 59) e 
se estabelece como conteúdo programático a ser inserido nas 
escolas do país o ensino do “repúdio às causas das injustiças sociais 
e às violações dos direitos humanos” (BRASIL, 1997, p. 60). 
Posto isso tudo, pode-se adentrar no Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos, política construída desde o início do 
ano2000 e concretizada em 2006. No plano, considera-se a 
relevância da temática em cinco eixos diferentes. No primeiro deles, 
que versa sobre a “educação básica”, afirma-se que 
a Educação em Direitos Humanos vai além de uma 
aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e 
emocional de quem se envolve no processo ensino-
aprendizagem. A educação, nesse entendimento, deve ocorrer 
na comunidade escolar em interação com a comunidade local. 
(BRASIL, 2008, p. 31). 
A construção de sujeitos que desfrutam de cidadania plena 
exige a promoção de processo educacional que priorize o 
conhecimento dos direitos e a consequente vivência dos deveres. 
Nesse cenário, o Plano Nacional em Educação em Direitos Humanos 
enfatiza que a Educação em Direitos Humanos deve ser um processo 
232 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
sistemático, dentro de um contexto multidisciplinar, no intuito da 
promoção de direitos, produzidos mediante as seguintes dimensões: 
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos 
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos 
internacional, nacional e local; 
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que 
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os 
espaços da sociedade; 
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer 
presente em níveis cognitivo, social, ético e político; 
d) desenvolvimento de processos metodológicos 
participativos e de construção coletiva, utilizando 
linguagens e materiais didáticos contextualizados; 
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem 
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e 
da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação 
das violações. (BRASIL, 2008, p. 25). 
Segundo o Plano Nacional em Educação em Direitos Humanos 
(BRASIL, 2008), com o desenvolvimento dessas dimensões, é 
possível desenvolver a cidadania nos sujeitos, de tal forma que sejam 
capazes de reconhecer a importância da defesa de um Estado 
Democrático de Direito e do papel a ser desenvolvido pela cultura dos 
Direitos Humanos na construção de um território mais justo e 
igualitário. 
Dessa forma, segundo o plano, a educação escolar deve 
considerar a formação integral do sujeito e, em se tratando da vida 
social, nada melhor de que uma forte e íntegra Educação em Direitos 
Humanos, no intuito de se promover uma sociedade mais igualitária, 
de respeito e construída ao entorno de uma cultura de paz. 
Porém, ao se observar o contexto pragmático da sociedade 
atual, percebe-se uma deficiência no processo de construção de 
políticas promotoras de Educação em Direitos Humanos. Trata-se de 
um caminho em início de construção, a tal ponto que, se políticas de 
233 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Estado não forem organizadas no propósito de gerar territórios 
pacíficos, a possibilidade de se continuar vivenciando cenários de 
desrespeito aos mais diferentes direitos é muito grande. 
No cenário, o ambiente escolar deve ser um “espelho”, um 
reflexo daquilo que se deseja atingir, dado ser o cotidiano vivo fator 
educador e formador do sujeito e, ao vivenciar políticas de Direitos 
Humanos, provavelmente assumirá o sujeito postura coerente com 
esses direitos. E, para que o processo possa acontecer “e a escola 
possa contribuir para a Educação em Direitos Humanos, é importante 
garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da 
participação e da autonomia aos membros da comunidade escolar” 
(BRASIL, 2006, p. 31), deve “a educação ter a função de desenvolver 
uma cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais” 
(BRASIL, 2006, p. 32). Atualmente, enquanto legislação direcionada 
à educação nacional, os parâmetros estão definidos pela Base 
Nacional Comum Curricular – BNCC, a qual receberá especial 
atenção no subitem seguinte. 
Por fim, é preciso dizer que, embora o esplendor teórico da 
legislação produza uma sensação de que a presença dos Direitos 
Humanos no seio da educação seja uma constante, na prática a 
realidade vivenciada apresenta-se de modo bem diferente. O que se 
percebe por parte de agentes governamentais é um menosprezo 
pelas políticas de Educação em Direitos Humanos, fator que dificulta, 
inclusive, o trabalho de muitos educadores de diferentes escolas 
brasileiras. 
234 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC): novos rumos para a 
educação nacional 
A Constituição Federal, produzida mediante o processo de 
redemocratização do país em 1988, prevê no inciso XXIV do artigo 
22 que caberia à União o processo de legislar sobre as “diretrizes e 
bases da educação nacional” (BRASIL, 1988). Além disso, o artigo 
210 estabelece que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e 
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” 
(BRASIL, 1988), estabelecendo a necessidade da produção de 
referencial curricular único, a ser adotado em todo território nacional. 
No intuito de atender o disposto no artigo 210 da Constituição 
Federal, legislações posteriores foram sendo constituídas e serviram 
de base legal para a criação da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). No ano de 1996, mediante a Lei nº 9.394, são criadas as 
Diretrizes Básicas da Educação que, em seu artigo 26, determinam a 
adoção de uma base curricular comum a ser utilizada em todas as 
escolas brasileiras no ensino básico. Mais tarde, no ano de 2014, a 
Lei nº 13.005 instituiu o Plano Nacional de Educação, o qual sustenta 
a necessidade de uma padronização curricular, no propósito de se 
atingirem as metas esperadas para a educação no período. 
Na síntese apresentada, percebe-se que, no decorrer de 
aproximadamente três décadas, o país caminhou para a elaboração 
de um documento norteador das políticas de Estado no processo de 
formação educacional do cidadão brasileiro, até que, em 20 de 
dezembro de 2017, como resultado de uma terceira versão 
produzida, o documento final da Base Nacional Comum Curricular – 
BNCC é homologada pelo Ministério da Educação. Cabe salientar 
que a parte da base curricular vigente versa sobre o ensino básico de 
235 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
nível fundamental, uma vez que a parte destinada ao ensino médio, 
embora homologada em 14 de dezembro de 2018, tem 
obrigatoriedade de adoção para as escolas a partir do ano letivo de 
2022. 
Depois de ter-se apresentado o histórico de constituição, agora 
se pode encaminhar os trabalhos para o ponto central da 
investigação, a qual versa sobre a legislação educacional e os 
Direitos Humanos. Embora a compreensão do processo de formação 
intelectual de um sujeito exija que a Base seja analisada em sua 
íntegra, a abordagem a ser aqui desenvolvida se guiará pelo 
correspondente à parte direcionada ao ensino fundamental II39. 
Logo no início, ao se voltar para o objeto de conhecimento, a 
BNCC aponta que “cabe aos sistemas e redes de ensino [...] 
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem 
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala 
local, regional e global” (BRASIL, 2017, p. 21) e, no hall desses temas 
é incluído o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. 
Posteriormente, ao explanar os objetivos do ensino, a BNCC 
faz menção de que os educandários devem considerar a promoção 
de “uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e 
princípios democráticos” (BRASIL, 2017, p. 63), no intuito de 
“promover uma consciência dos direitos, uma valorização dos direitos 
humanos e a formação de uma ética da responsabilidade” (BRASIL, 
2017, p. 139), tendo-se presente que a “ética [da responsabilidade] 
pressupõe a compreensão da importância dos direitos humanos e de 
se aderir a eles de forma ativa no cotidiano” (BRASIL, 2017, p. 569). 
 
39 O ensino fundamental IIcorresponde ao 6º até o 9º ano escolar. A justificativa para a escolha 
deste recorte e não do todo da BNCC é minha atuação profissional estar ligada com estes anos 
de ensino e não com o ensino fundamental I, em sua integralidade. 
236 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
Seguindo no texto e, ao estabelecer a abrangência dos Direitos 
Humanos, a Base Nacional Comum Curricular afirma que eles 
perpassam todos os campos de diferentes formas: seja no 
debate de ideias e organização de formas de defesa dos 
direitos humanos (campo jornalístico-midiático e campo de 
atuação na vida pública), seja no exercício desses direitos à 
literatura e à arte, direito à informação e aos conhecimentos 
disponíveis. (BRASIL, 2017, p. 88). 
Ao tratar de conteúdos e disciplinas que precisam se ocupar do 
ensino e abordagem da temática dos Direitos Humanos, a BNCC 
aposta na transversalidade de temáticas nos diferentes componentes 
que compõem o currículo, as quais, no propósito de desenvolver uma 
Educação em Direitos Humanos, além de desenvolverem estudos 
direcionados às questões humanísticas, precisam levar ao 
conhecimento do estudante o histórico de construção e a importância 
da observância prática de cada um dos 30 artigos que compõem a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, objetivando a 
construção de uma sociedade com valores democráticos e voltada a 
uma cultura de paz, elementos repetidos e apontados como 
competências a serem desenvolvidas pelos estudantes do país. 
Por fim, considerando aquilo que foi apontado até aqui, 
percebe-se que a legislação educacional brasileira está estruturada 
no propósito de ofertar um ensino promotor e enaltecedor dos Direitos 
Humanos. Contudo, a previsão legal apenas não é suficiente para 
que os educandos recebam tais instruções. Para que isso ocorra, é 
fundamental que a escola e o corpo docente estejam preparados para 
acolher e aplicar aquilo que é previsto enquanto objetos de 
conhecimento na Base Nacional Comum Curricular, e que as políticas 
de governo estejam voltadas a cumprir tais objetivos. 
237 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
Direitos Humanos e BNCC: que reflexões foram produzidas 
até então? 
O cenário educacional é um fértil terreno de construções 
reflexivas e inspiração intelectual para diferentes estudos 
desenvolvidos nos mais distintos lugares. Contudo, por ser a Base 
Nacional Comum Curricular uma temática relativamente nova, dado 
que a homologação só aconteceu no ano de 2017, tem-se um número 
limitado de produções teóricas elaboradas 40 e, quando se faz a 
relação BNCC e Direitos Humanos, as obras acabam se tornando 
ainda mais restritas, denotando-se a necessidade de ampliação e 
aprofundamento nos estudos das temáticas em questão. 
Inicialmente, lança-se luz sobre o artigo Direitos humanos na 
Base Nacional Comum Curricular: Resistências para o trabalho 
docente, da professora Constantina Xavier Filha. No texto, 
Constantina apresenta o resultado de uma análise construída por ela 
depois de efetuar a leitura da parte da BNCC direcionada ao ensino 
fundamental I, que vai até o 5º ano, de quando ela destaca que o 
termo “direitos humanos aparece quatro vezes no corpo do 
documento, aplicado ao currículo da educação infantil e primeiros 
anos do ensino fundamental” (XAVIER FILHA, 2020, p. 7). Ela 
lamenta a pouca relevância dada ao assunto nos primeiros anos de 
educação escolar. 
De outra baila, Renan da Costa Ferreira e Laude Erandi 
Brandenburg, no artigo O ensino religioso e a BNCC: possibilidades 
para se educar para a paz, evidenciam a importância atribuída pela 
BNCC à disciplina de ensino religioso, de modo a torná-la aliada 
 
40 Prova disso é o fato de que, no site Scielo, para as buscas “BNCC e Direitos Humanos”, 
nenhum conteúdo foi localizado. 
238 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
importante no processo de Educação em Direitos Humanos e com 
vista à promoção de uma cultura de paz. Contudo, na visão dos 
autores e em consonância com o que já foi apresentado 
anteriormente neste trabalho, a previsão legal do ensino de Direitos 
Humanos na Base não garante a efetividade prática. No entender 
deles, 
garantir que tudo o que é proposto para o Ensino Religioso 
[incluindo-se aqui temáticas direcionadas aos direitos 
humanos] conforme a BNCC aconteça não está somente sob 
a responsabilidade daqueles que educam. Não está nas mãos 
da escola ou das secretarias de educação. É, antes de tudo, 
uma responsabilidade do governo federal. (FERREIRA; 
BRANDENBURG, 2019, p. 13). 
No trabalho Expectativas norteadoras da Educação em Direitos 
Humanos para a educação básica, realizado por Jacqueline Lopes 
Freire, é possível encontrar uma abordagem bastante ampla e 
significante sobre os possíveis resultados que se poderiam construir 
na prática em educação para os Direitos Humanos, se as diretrizes 
da Base Nacional Comum Curricular fossem aplicadas no contexto 
prático do ensino público. Muito provavelmente por fazer uma análise 
geral do documento e não só à parte que se ocupa do ensino infantil, 
Flores difere do pensamento de Constantina Xavier Filha. Segundo 
ela, no corpo da BNCC é possível perceber a presença de uma 
proposta promotora de uma Educação em Direitos Humanos, 
mediante o fato dela prever a obrigatoriedade dos ambientes 
educacionais transmitirem para os estudantes, enquanto conteúdo de 
estudos, ensinamentos sobre “cidadania, democracia e cultura em 
direitos humanos” (FREIRE, 2018, p. 111), dentre outras temáticas e 
legislações voltadas à construção de direitos individuais. 
Dos trabalhos localizados, pode-se perceber que não há uma 
unicidade de pensamento, fator que, associado ao pouco número de 
239 | Seção 1. Direitos Humanos: Educação e práxis pedagógicas 
produções localizadas, denota a necessidade de se produzir estudos 
mais amplos, tendo-se como foco a análise dos Direitos Humanos no 
contexto da Base Nacional Comum Curricular. 
Metodologia 
O processo de construção deste estudo, inicialmente 
objetivava analisar a legislação educacional brasileira naquilo que diz 
respeito à forma como os Direitos Humanos são abordados e às 
orientações de como deve-se proceder com o processo de ensino-
aprendizagem deles. A princípio, nas legislações gerais, identificou-
se a forma como a temática dos Direitos Humanos foi se 
desenvolvendo no contexto da legislação educacional do Brasil 
redemocratizado até a mais recente legislação que versa sobre a 
educação brasileira: a Base Nacional Comum Curricular. 
Na continuidade do processo, o intuito era partir para a análise 
dos Planos de Estudos da Escola Estadual de Ensino Médio Vera 
Cruz, localizada no município de Vera Cruz, no estado do Rio Grande 
do Sul. Contudo, ao se chegar nesse ponto do planejamento, uma 
nova rota foi traçada e seguida, por dois motivos. Inicialmente, ao 
tomar conhecimento dos documentos da Escola Vera Cruz, pode-se 
constatar que eles foram redigidos no ano de 2012, ou seja, não estão 
alinhados com a Base Nacional Comum Curricular, o que tornaria o 
trabalho insignificante, uma vez que não dialoga com a realidade. 
Além disso, com o processo de pandemia, as aulas passaram 
a ser suspensas em diversos territórios mundiais. No estado do Rio 
Grande do Sul não foi diferente. Em 17 de março o governador do 
estado, Eduardo Leite, decretou a interrupção das aulas presenciais 
240 | Educação em Direitos Humanos: reflexões e experiências 
no estado gaúcho, suspensão essa que no mês de setembro ainda 
se mantinha. 
Mediante o processo de alteração do fluxo escolar normal, a 
Secretaria de Estado de Educação passou a adotar alguns 
procedimentos gerais com relação à educação. Uma dessas 
mudanças deu-se com relação aos conteúdos e habilidades a serem 
ministradas nas escolas gaúchas. A Secretaria de Educação, no final 
do mês de junho, apresentou o documento Matriz de