Oliveira, Samara Torres de - O ensino de Matemática para jovens e adultos na Escola Estadual _Frei Ambrósio_ na perspectiva dos professores de Matemática - Campus de Cáceres

Prévia do material em texto

1 
 
 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO 
FACULDADE DE CIÊNCIAS EXATAS 
CAMPUS UNIVERSITÁRIO “JANE VANINI” - CÁCERES 
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA 
 
 
 
ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E MATEMÁTICA 
 
 
 
SAMARA TORRES DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS NA 
ESCOLA ESTADUAL “FREI AMBRÓSIO” NA PERSPECTIVA DOS 
PROFESSORES DE MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CÁCERES – MT. 
2013 
2 
 
 
 
SAMARA TORRES DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS NA 
ESCOLA ESTADUAL “FREI AMBRÓSIO” NA PERSPECTIVA DOS 
PROFESSORES DE MATEMÁTICA 
 
 
 
Monografia apresentada a Banca de Avaliação 
da Especialização em Ensino de Ciência e 
Matemática do Departamento de Matemática 
da Universidade do Estado de Mato Grosso – 
Campus Universitário “Jane Vanini” – 
Cáceres, como pré-requisito para obtenção do 
título de Especialista em Ensino de Ciência e 
Matemática. 
 
 
 
ORIENTADORA: PROF. MS. LORIÉGE PESSOA BITENCOURT 
 
 
 
CÁCERES, MT - 2013. 
3 
 
 
 
SAMARA TORRES DE OLIVEIR 
 
O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA 
ESTADUAL “FREI AMBRÓSIO” NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DE 
MATEMÁTICA 
 
Monografia apresentada a Banca Examinadora de Monografias da Especialização em 
Ensino de Ciências e Matemática do Departamento de Matemática da Universidade do 
Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Campus Universitário “Jane Vanini” – 
Cáceres/MT. 
 
Cáceres, 27 de Março de 2013. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
__________________________________ 
Prof. Ms. Loriége Pessoa Bitencourt 
Orientadora e Presidente da Banca 
 
 
__________________________________ 
Profª. Membro da Banca 
 
 
________________________________ 
Profº. Membro da Banca 
 
 
____________________________ 
Prof. Ms Ivo Pereira da Silva 
Coordenadora de Monografia. 
 
__________________________________ 
Prof. Ms. Albermary Ribeiro Chagas 
Chefe do Departamento de Matemática. 
4 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Em memória a: 
Meu inesquecível Pai, João Alino de Oliveira, falecido no período em que 
cursávamos esta especialização. Assim como muitos outros nesse país, meu pai não 
conheceu a “boniteza” de saber ler ou escrever, e mesmo assim me proporcionou o 
estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À Deus pelo dom da vida e infinitamente tudo, 
À minha mãe, Francisca Torres Ribeiro, que presente em todos os momentos 
tristes e delicados por qual nossa família passou, esteve sempre nos acalentando em seu 
seio materno. 
À professora Profa. Ms. Loriége Pessoa Bitencourt, que pacientemente, 
orientou nossos trabalhos de pesquisa. 
Ao Demis Rogério Rodrigues Costa, que dedicadamente, se mostrou 
companheiro, estando sempre ao meu lado ajudando, ouvindo e colaborando na 
pesquisa. 
Ao Diretor e Coordenadoras da Escola Estadual “Frei Ambrósio”, 
respectivamente: o Senhor Luizinho Lemes da Silva, Bernardete Aparecida Ribeiro e 
Ana Lúcia Soares, que prontamente nos forneceu documentos e informações 
necessários à pesquisa. 
Aos professores de matemática da Escola Estadual “Frei Ambrósio”, que não 
se negaram a responder os questionários. 
A todos que direta ou indiretamente colaboraram no desenvolvimento dos 
trabalhos. 
Obrigada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Escrever sobre uma modalidade de ensino, a fim de se verificar uma problemática ou se 
necessário a solução desta, requer um amplo estudo de documentos, trabalhos de 
estudiosos e a possibilidade de pesquisas dos locais e dos envolvidos. A presente 
pesquisa: “O Ensino de Matemática para Jovens e Adultos na Escola Estadual “Frei 
Ambrósio” na perspectiva dos Professores de Matemática realizada na escola Frei 
Ambrósio requereu estudos sobre o ensino de matemática na educação de Jovens e 
Adultos - EJA, a fim analisar como é a estrutura legal dessa proposta enquanto 
documentos de pesquisas ou legais a nível nacional, estadual, em nível da escola em seu 
Plano Político Pedagógico - PPP e na ação dos professores dessa disciplina procurando 
verificar como estes professores avaliam o ensino nesta modalidade enquanto estrutura 
pedagógica. Foi realizada uma pesquisa com os professores de matemática, através de 
um questionário entregue a todos os docentes de matemática da escola. Frente aos 
estudos realizados e das respostas dos questionários, percebeu-se que o ensino de 
matemática da EJA na Escola Estadual “Frei Ambrósio”, precisa primeiramente de 
reformulações no PPP, pois, visto que esse trabalho poderá promover organização e 
atualização do currículo da EJA nessa escola o que norteará os trabalhos dos docentes. 
Notou-se também um desconhecimento, por parte desses profissionais, das propostas e 
Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso para o ensino da EJA, o que pode 
ocorrer em um ensino que não contemple as especificidades dos jovens e Adultos 
estudantes da escola. 
 
Palavras- Chaves: Ensino, Matemática, EJA. 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ______________________________________________________ 8 
 
1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) __________________________ 12 
1.1. O QUE É A EJA E QUAIS SÃO AS SUAS ORIGENS? ________________________ 12 
1.2 ASPECTOS LEGAIS DA EJA: NACIONAL E ESTADUAL ________________________ 13 
1.3 A EJA NA ESCOLA ESTADUAL “FREI AMBRÓSIO” _________________________ 17 
 
2 O ENSINO DE MATEMÁTICA E A EJA ______________________________________ 24 
2.1 PROPOSTAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA __________________ 27 
2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EJA ___________________________________ 30 
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR PARA A EJA ____________________________________ 32 
2.4 O PÚBLICO DA EJA: OS JOVENS E ADULTOS ___________________________ 33 
 
3 A PESQUISA NA ESCOLA ESTADUAL FREI AMBRÓSIO ___________________ 36 
3.1 CAMINHOS PERCORRIDOS ________________________________________ 36 
3.1.1 SURGIMENTO DO PROBLEMA ________________________________________ 36 
3.2 DESCRIÇÃO DO LOCUS DA PESQUISA ___________________________________ 36 
3.3 ASPECTOS DESTA PESQUISA E AS OPÇÕES FEITAS __________________________ 37 
3.4 METODOLOGIA DA PESQUISA ____________________________________ 38 
 
4. ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ______________________________________ 40 
4.1 DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES _____________________________________ 40 
4.2 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA NA MODALIDADE EJA _____________ 41 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ___________________________________________ 46 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: __________________________________ 49 
 
 
 
8 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Escrever sobre uma modalidade de ensino requer um amplo estudo de 
documentos, trabalhos de estudiosos e a possibilidade de pesquisas a fim de se verificar 
uma problemática ou se necessário a solução desta. Todo esse esforço amplia os 
conhecimentos de quem pesquisa e para quem se destina o trabalho, além de uma gama 
de novas indagações pertinentes ao tema e que salientam novos trabalhos. Tudo isso em 
questão são situações ocorridas na busca de melhoria na qualidade dos trabalhos 
docentes almejada pelos próprios, a partir de várias preocupações quanto ao seu 
desempenho profissional, como nos afirma Bicudo (1999) ao utilizar citação de Burden 
(1990): 
Por exemplo, Fuller & Bown (citado em Burden, 1990) divulgaram um 
modelo sobre preocupações do professor, constituído de quatro estágios: 1. 
fase antes de lecionar, na formação pré-serviço, desprovida de preocupação; 
2. início da carreira, preocupações consigo mesmo, de sobrevivência no 
trabalho, com predominância de questões como controle da classe, no sentido 
de manter a disciplina, e domínio do conteúdo a ser ensinado; 3. 
preocupações com o desempenho do ensino, com limitações e frustrações 
do ensino e com suas exigências; 4. preocupaçõescom o aprendizado do 
aluno, com suas necessidades sociais e emocionais e com a habilidade de 
se relacionar com os mesmos. (BURDEN apud BICUDO, 1999, p. 248, 
grifo nosso). 
Considerando essa afirmação notamos a importância da pesquisa intitulada “O 
Ensino de Matemática para Jovens e Adultos na Escola Estadual “Frei Ambrósio” na 
perspectiva dos Professores de Matemática”, por investigar o ensino de matemática na 
perspectiva dos docentes, sendo que estes muitas vezes se deparam com realidades para 
as quais não foram preparados anteriormente, ou melhor, que sua formação inicial não 
proporcionou. 
A Escola Estadual “Frei Ambrósio”, ao oferecer o curso de Educação de 
Jovens e Adultos, precisa de uma atenção quanto ao trabalho dos docentes, visto que, 
nem eles, tampouco os alunos conhecem as especificidades desta modalidade de ensino 
e assim não dão a devida valorização a oferta deste ensino. 
9 
 
 
 A fim de buscar meios de se trabalhar de modo que os alunos possam aprender 
da maneira mais significativa possível, ou seja, criando condições para que fizessem 
uma relação entre o conteúdo aprendido com sua realidade social, notamos ser relevante 
o estudo dos documentos legais, os quais nos garantem a real estrutura proposta para a 
modalidade de ensino EJA a qual deve ser adotada pelas instituições de ensino que a 
querem ofertar. 
A Escola Estadual “Frei Ambrósio” na qual realizamos a pesquisa, é uma 
escola procurada por alunos que querem voltar a estudar por ser uma instituição 
próxima de bairros que ficam distantes do centro da cidade e por oferecer a modalidade 
no período noturno. A referida escola faz adjacência aos bairros: Junco, Jardim Cidade 
Nova, Vila Real, Garcês, Jardim Panorama, Santo Antonio, Vitória Régia e a 
Comunidade Facão. O ensino da EJA é disponibilizado no período noturno permitindo 
que os discentes possam estudar enquanto trabalham. Não fica difícil perceber que a 
escola tem clientela e que esta necessita de um ensino que lhes garanta o conhecimento 
adequado à realidade que vivenciam, tanto na questão profissional, quanto familiar, 
cultural, social entre outras necessidades. 
Percebido a relevância de se averiguar melhorias na oferta do ensino de 
matemática na Escola Estadual “Frei Ambrósio”, a partir das perspectivas dos 
professores de Matemática desta escola Estadual nos interrogamos: Como é articulada a 
proposta do ensino de matemática na EJA enquanto documentos e ação? Como que eles 
avaliam o ensino de Matemática nesta modalidade de ensino? 
Fazemos estas questões problemas de pesquisa por acreditarmos que diante das 
mudanças e atualizações na educação é necessário que nós profissionais estejamos 
preparados e atualizados para ofertarmos um ensino adequado às especificidades dos 
nossos alunos. Assim, frente a essa problemática objetivou - se analisar como é 
articulada a proposta do ensino de matemática na educação de jovens e adultos (EJA) 
enquanto documentos legais a nível nacional e estadual e em nível da escola em seu 
Plano Político Pedagógico - PPP e ação dos professores dessa disciplina e como estes 
professores avaliam o ensino nesta modalidade enquanto estrutura pedagógica, na 
Escola Estadual “Frei Ambrósio”. 
Dentre os objetivos pretendidos, na perspectiva de projeto, os que se 
destacaram e que serão apresentados no decorrer dos capítulos são: 1. Fazer um estudo 
sobre a proposta curricular do Ensino de Matemática da EJA; 2. Enumerar as 
especificidades do Ensino de Matemática da EJA na Escola Estadual Frei Ambrósio 
10 
 
 
enquanto documentos e ação dos professores; 3.Analisar a proposta da EJA no Projeto 
Político da Escola; 4.Observar, através de questionários, a ação e expectativas dos 
professores de Matemática para o Ensino de Matemática na EJA. 
No intuito de elucidar os questionamentos, discorremos sobre estudos de textos 
referentes ao ensino de matemática na EJA, e com estes chegar a referenciais que 
indiquem alternativas para os docentes que trabalham com esse público. Não se 
intenciona apontar erros, mas sim, diferentes possibilidades de acertos, para a tão 
sonhada qualidade na educação. 
Antes de qualquer coisa, na área educacional, é preciso lembrar-se de quem e 
para quem estamos buscando melhorias e respostas e, quando tratamos de Educação de 
Jovens e Adultos, pessoas socialmente excluídas do direito de estudar, que optam por 
buscar outros meios de sobrevivência, haja vista a carência econômica, intelectual, entre 
outras de grupos sociais, notamos que precisamos buscar alternativas, para que mais 
uma vez não se repita erros, aos que veem na educação uma possibilidade de mudança. 
Vejamos o que nos diz Barcelos (2012, p.9), sobre os anseios desse público: 
O Brasil, há séculos, e mais intensamente há décadas, vem tentando 
alternativas para alfabetizar aqueles e aquelas que não tiveram as condições e 
oportunidades de o serem na infância e/ou na adolescência. Muitos adultos, 
no entanto, quando retornam às escolas, não se sentem acolhidos e 
envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem e nas relações entre as 
pessoas que são e fazem escola. Acabam, uma vez mais, abandonando os 
bancos escolares e, muitos/as deles/as, nunca mais voltam; outros/as, mais 
persistentes, matriculam-se novamente e, muitas vezes por encontrarem uma 
“professora gente como eles”, acabam ficando, mesmo que tenham 
dificuldades em aprender os conteúdos mais complicados. 
É a partir dessas palavras que procuramos elucidar e, por que não dizer, 
valorizar a intenção deste trabalho. Na modalidade de ensino de Educação de Jovens e 
Adultos percebemos constantemente uma desvalorização no sentido da descrença pela 
capacidade de aprender de seus discentes, da estrutura pedagógica proposta e, muitas 
vezes, dos docentes que ora optam em trabalhar com essa clientela. Tal descrédito é 
verificado por estes segmentos da educação que na verdade deveriam ser além de 
conhecedores incentivadores e defensores dessa modalidade que de acordo com seus 
idealizadores vem de encontro com uma necessidade de reparo no sistema educacional 
do direito subjetivo de educação a todos e a todas. 
No primeiro capítulo, intitulado, “A Educação de Jovens e Adultos (EJA)”, 
propomos descrição, através de estudos em documentos, sendo eles: o Projeto Político 
Pedagógico da escola ema questão, as Orientações Curriculares de Mato Grosso, Leis, 
11 
 
 
Portarias e Pareceres da modalidade EJA, a fim de destacar o aporte legal da proposta 
da EJA e sua origem, com um breve relato histórico de tal oferta, além da estrutura 
pedagógica desses cursos tanto na Escola Estadual “Frei Ambrósio” quanto a nível 
estadual. 
Feito este aparato legal, estrutural e histórico buscamos, no segundo capítulo, 
apresentar estudos sobre o ensino de matemática na EJA, além de propor métodos mais 
adequados, segundo os estudiosos, para essa modalidade. Tratamos informações sobre a 
formação do professor atuante na EJA, qual o papel desse profissional e qual o público 
que constitui essa clientela jovem e adulta, da qual já citamos características no inicio 
deste texto. 
Já no capítulo seguinte, discutimos sobre a metodologia adotada para a 
pesquisa, os caminhos percorridos, destacamos o surgimento do problema sobre os 
constantes questionamentos acerca do ensino-aprendizagem no ensino da EJA, as 
indagações e a insatisfações por metodologias ultrapassadas de Ensino de Matemática, o 
que nos direcionou a buscar uma reflexão sobre esses problemas conceituais. Também 
fizemos um aporte sobre o espaço da pesquisa, buscando informações sobre a escola da 
qual estamos falando. 
Ao final será apresentada a pesquisa realizada com os professores de 
matemática desta escola e os resultados desses levantamentos. A fim de proporcionar 
um diagnóstico de como procede ao ensino de matemática na EJA na perspectiva dos 
professores de matemática. Perguntamos sobre a formação destesdocentes para atuar 
nesta modalidade de ensino assim como suas experiências entre outros pontos 
importantes ao bom desenvolvimento dos trabalhos, segundo os documentos que 
apresentamos e discutimos no decorrer do trabalho. 
Certos de contribuir com o ensino de matemática na educação de jovens e 
adultos da Escola Estadual “Frei Ambrósio” oferecemos tal proposta aos interessados 
em participar das conclusões e levantamentos realizados por idealizadores de um oferta 
ensino de qualidade aos socialmente esquecidos pelos sistemas de ensino, os quais 
voltam aos bancos escolares, para mais uma vez tentarem uma melhoria social, haja 
vista que lhes é oferecida e se assim acontece é por que dessa vez deva ser de acordo 
com as especificidades de cada um, o que lhes é garantido por leis. 
 
 
12 
 
 
1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 
 
1.1. O QUE É A EJA E QUAIS SÃO AS SUAS ORIGENS? 
 
Segundo o Sistema de Ensino do Estado de Mato Grosso, a EJA é uma 
modalidade de ensino público, criada pelos órgãos de Educação Nacionais, nascida das 
mobilizações populares e que tende a oferecer Educação Básica e gratuita a Jovens e 
Adultos que por algum motivo não puderam concluir sua formação inicial na idade 
regulamentada. 
De acordo com trabalhos que tratam sobre a história da EJA, percebemos que 
esta denominação é recente e apesar disso a alfabetização de adultos teve início desde o 
período do Brasil colônia, porém, voltada mais para questões religiosas que 
educacionais. Já no início do século XX começa um processo lento, mas crescente, de 
valorização de educação de adultos com vista no progresso do país e no aumento da 
base de votos, é o que podemos perceber já em 1879: 
[...] o Decreto nº 7.247 de 19/4/1879 de reforma do ensino apresentado por 
Leôncio de Carvalho, previa a criação de cursos para adultos analfabetos, 
livres ou libertos, do sexo masculino, com duas horas diárias de duração no 
verão e três no inverno, com as mesmas matérias do diurno. A reforma 
também previa o auxílio a entidades privadas que criassem tais cursos. 
(BRASIL, PARECER CNE/CEB 11/2000, p. 13) 
Nestes tempos o que se primava era a formação da mão de obra com grau a 
mais de instrução, haja vista que o desenvolvimento econômico do Brasil na época 
exigia esta reforma, como podemos observar: 
No início da República, seguindo uma tradição vinda do final do Império, 
cursos noturnos de “instrução primária” eram propostos por associações civis 
que poderiam oferecê-los em estabelecimentos públicos desde que pagassem 
as contas de gás. (Cf. Decreto nº 13 de 13.1.1890 do Ministério do Interior). 
Eram iniciativas autônomas de grupos, clubes e associações que almejavam, 
de um lado, recrutar futuros eleitores e de outro atender demandas 
específicas. A tradição de movimentos sociais organizados via associações 
sem fins lucrativos, dava sinais de preenchimento de objetivos próprios e de 
alternativas institucionais dadas a ausência sistemática dos poderes públicos 
neste assunto. (BRASIL, PARECER CNE/CEB 11/2000, p.13). 
Nos seus primórdios essa modalidade de ensino era oferecida apenas com 
correspondência ao ensino primário e somente a partir dos anos 60, passagem do século 
XX para o XXI, é que se estendeu ao curso ginasial. Tempo em que existiam os exames 
de “madureza”, os antigos vestibulares que nesta época, tinha essa denominação a fim 
13 
 
 
de examinar a maturidade intelectual dos educandos alcançada ao longo dos estudos, 
passando mais tarde a conferir o sentido de maturidade etária e aos examinados não 
cabia se prender a forma de educação vigente em lei. Mais tarde, de acordo com Parecer 
CNE/CEB 11/2000, os exames de madureza, no sentido da maturidade intelectual, 
foram extintos pela Reforma Rivadávia Correia pelo Decreto N° 8659 de 5/4/1911 e 
foram substituídos pelos vestibulares. 
Como já foi dito a EJA é uma modalidade de ensino e nesse sentido deve ter 
uma estrutura pedagógica diferenciada das demais modalidades. Ainda de acordo com a 
história, essa estrutura diferente da EJA é uma proposta do Educador Paulo Freire que 
visionou um novo paradigma teórico e pedagógico e que foi de fundamental 
importância ao desenvolvimento da EJA, pois, nessa estrutura se leva em conta a 
realidade dos alunos que são pessoas que já construíram uma história de vida que deve 
ser respeitada e aproveitada no processo de ensino. 
Conforme o Parecer CNE/CEB 11/2000, atualmente a Educação de Jovens e 
Adultos é considerada um modalidade de Educação Básica e um direito do cidadão, 
afastando-se da ideia de compensação e assumindo a de reparação e equidade, o que 
representa uma conquista e um avanço. 
 
1.2 ASPECTOS LEGAIS DA EJA: NACIONAL E ESTADUAL 
 
A modalidade de Ensino EJA é hoje regulamentada nacionalmente pela lei 
maior da Educação Nacional, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 
N
o
. 9394/96), que prevê, de maneira ampla, que a educação de jovens e adultos, destina-
se, aqueles que não tiveram acesso (ou continuidade) aos estudos no Ensino 
Fundamental e médio, na idade adequada, e deve ser gratuita, com propostas 
pedagógicas que atentem as características, interesses, condições de vida e de trabalho 
do público a que se destina. Quanto ao tempo de estudo na EJA fica o que se prescreve 
na LDBEN que dispõe nos seus artigos 10 e 11, que Estados e Municípios se incumbam 
de baixar normas complementares para seus respectivos sistemas e que estes devem 
definir a estrutura e a duração dos cursos de EJA, conforme estabelece também o artigo 
6º, da Resolução CNE/CEB 1/2000, desde que sejam respeitadas as diretrizes 
curriculares nacionais. 
As Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso, para a modalidade de 
Educação de Jovens e Adultos norteia as propostas dessa modalidade, fundamentada na 
14 
 
 
Constituição Federal de 1988, na LDBEN N° 9394/96, lei maior da Educação e, 
também, no Parecer do Conselho Estadual de Educação (CNE) N°11/2000 e, ainda, na 
Resolução N° 180/2000 que nos dias atuais foi reformulada e substituída pela 
Resolução Normativa N° 005/2011 – CEE/MT. 
De acordo com a Constituição Federal (CF) de 1988 (art. 149) a Educação foi 
declarada como um direito de todos e fundamental para o exercício da cidadania e, 
ainda, que deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos mais tarde. No Art. 
208 da CF de 1988 é apresentada como direito subjetivo, pois, a educação apenas como 
um direito não se mantém. É a partir desse princípio, de ser um direito e este sendo 
subjetivo, que de acordo com as Orientações Curriculares de Mato Grosso (OC´s/MT), 
que a educação passou a ter uma nova história na educação brasileira, tanto para 
crianças quanto para jovens e adultos. 
A fim de esclarecer aspectos da LDBEN, temos ainda o Parecer N° 11/2000 
relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, fixando novas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos; a Resolução 
correspondente foi homologada pelo Ministro da Educação em 5 de julho de 2000, 
adquirindo então força de Lei. O referido parecer pretende elucidar questões referentes a 
EJA, que possam não estar plenamente esclarecidas na LDBEN. Dentre essas questões é 
reforçado o direito e a gratuidade dessa modalidade de educação, principalmente, na 
etapa de Ensino Fundamental. Também se esclarece a alteração da denominação de 
ensino Supletivo, pelo fato de passar o entendimento de ensino compensatório, o que 
não é o que se propõe. Haja vista que as funções da EJA, nos moldes atuais, que é de 
Reparadora, Equalizadora e Qualificadora. 
Também se destaca no mesmo parecer a mudança da idade mínima para o 
ingresso na EJA, que antes era de 14 anos para o Ensino Fundamental, passou a ser de 
15 anos e o que era de 17 anos para o Ensino Médio, passou a ser de 18 anos completos. 
Na função de aplicar uma organização que atenda as necessidades dos Jovens e 
Adultos do Estadoseguindo o que se demanda as legislações nacional, por meio do 
Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso (CEE), é fixado normas para a oferta 
da Educação na modalidade EJA por meio das resoluções, anteriormente já citadas, 
Resolução N° 180/2000, que nos dias atuais foi reformulada e substituída pela 
Resolução Normativa N° 005/2011 – CEE/MT. 
Nessas resoluções são esclarecidas normas como as de definições sobre 
nomenclaturas utilizadas nessa modalidade, como segmentos que indica partes do 
15 
 
 
ensino fundamental: 1° Segmento, que corresponde aos anos iniciais e o 2° segmento, 
que corresponde aos anos finais. Também se esclarece as funções da EJA que são de 
acordo com a Resolução N° 005/2011: 
Função Reparadora: é uma oportunidade concreta para Jovens e Adultos 
frequentarem a escola, atendendo às especificidades sócio-culturais que 
apresenta, recuperando o direito que lhes foi negado à escolarização na idade 
própria, possibilitando-lhes assim, o acesso aos direitos civis; 
Função Equalizadora: Trata-se de possibilitar maiores oportunidades de se 
restabelecer a trajetória que escolar, oportunizando equidade a inserção 
social; 
Função Qualificadora: significa a possibilidade de construção de sujeitos 
autônomos, com condições de buscar formação ao longo da vida. (MATO 
GROSSO, RESOLUÇÃO NORMATIVA N° 005/2011 – CEE/MT) 
Ainda, segundo a resolução, é considerado como idade para acesso a cursos e 
exames da Educação de Jovens e Adultos, 15 anos completos para o Ensino 
Fundamental e 18 anos completos para Ensino Médio, no ato da matrícula. Quanto a 
organização curricular, destacamos na Resolução N° 005/2011, Art. 9°, que diz: 
Na organização da proposta pedagógica de cursos de Educação 
de Jovens e Adultos, deve-se assegurar o entendimento de 
currículo como experiências escolares que se desdobram em 
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, 
articulando vivências e saberes dos estudantes com os 
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para 
construir a identidade dos estudantes. (MATO 
GROSSO,RESOLUÇÃO NORMATIVA N° 005/2011 – CEE/MT). 
Ficam bem declaradas na Legislação Estadual a inclusão no currículo (tanto do 
Ensino Fundamental quanto Ensino Médio da EJA) de práticas pedagógicas voltadas 
aos conhecimentos previamente adquiridos pelos alunos no decorrer de sua história de 
vida, além da abordagem a questões sociais referente a inclusão, ao trabalho, política, 
economia, valorização da cultura local e regional, cuidado ao meio ambiente, formação 
ética, além de sempre deixar bem explícito o fato de proporcionar uma proposta 
diferenciada, daí a denominação modalidade, pois, sugere modos diferentes, e que estes 
modos estejam de encontro com o público a que se destina. A avaliação é proposta de 
forma contínua, processual e abrangente com autoavaliações e avaliação em grupo. 
Na estrutura dos cursos da EJA foi apresentada na Resolução N° 005/2011 uma 
nova estrutura para o ano de 2012, como se segue: 
16 
 
 
 Art. 15 - Os cursos de Educação de Jovens e Adultos deverão ser 
estruturados, observando-se, no mínimo: 
I. Ensino Fundamental: 
a. Primeiro segmento = 1.600 (mil e seiscentas) horas – distribuídas em dois 
anos; 
b. Segundo segmento = 1.600 (mil e seiscentas) horas – distribuídas em dois 
anos; 
II. Ensino Médio = 1.200 (mil e duzentas) horas – distribuídas em um ano e 
meio.” 
Para essa estrutura foram enviadas regras para as escolas e, nestas, a Etapas 
Ensino Médio e Ensino Fundamental tem duração de 2 anos para cada segmento, sendo 
o Fundamental composto por I e II segmentos e são exigidas a frequência mínima de 
75% em cada ano do segmento, com apuração anual. Também nestas Regras de 
Organização Pedagógica (ROP´s), seguiram orientações para a adequação dos alunos 
que estavam estudando, no ano de 2011, na estrutura da Resolução N° 180/2000 que era 
a seguinte: 
Art. 7º - Na forma presencial, os cursos deverão ser estruturados, respeitada a 
faixa etária, observando-se:I. A duração mínima de 03 (três) fases para 
cada segmento do ensino fundamental e 03 (três) fases, para a etapa de ensino 
médio; 
II. Para cada fase, o cumprimento de, no mínimo, 800 horas e de 200 
dias letivos; 
III. A frequência de 75%, para aprovação, em cada fase;” 
A adequação, com relação à mudança na lei, seria na oferta de uma turma de 3° 
Fase do I e II Segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio facultada em caráter 
excepcional, somente para o ano de 2012, com uma matriz curricular desmembrada ou 
na forma multi, para alunos que haviam concluído a 2° Fase e/ou alunos que desistiram 
ou reprovaram na 3° fase. 
É garantida na legislação a oferta da modalidade com cursos à distância, na 
forma de exames que ficam sob a responsabilidade da Secretaria de Estado de Educação 
(SEDUC/MT) e, ainda, a oferta dos cursos integrados a educação profissional técnica. 
 O Artigo 17 da Resolução N° 005/2011, é garantido ao curso da EJA a 
peculiaridades, como se segue: 
A flexibilização do tempo curricular dos cursos de Educação de Jovens e 
Adultos, com avaliação no processo, deve ser construída em função de 
17 
 
 
atender às peculiaridades do meio e das características próprias dos 
estudantes, quais sejam: das demandas das escolas do campo, dos 
assentamentos, dos estudantes que percorrem longas distâncias, dos 
quilombolas e indígenas, dos estudantes com deficiência e estudantes 
trabalhadores. (MATO GROSSO, RESOLUÇÃO N° 005/2011). 
Ainda neste artigo, alíneas a, b e c, percebemos que é assegurado aos jovens e 
adultos uma carga horária específica quanto a aplicação das aulas. O que se orienta para 
a Proposta Pedagógica é a mediação de aulas sendo que metade das propostas (50%) 
que se aplique em sala de aula com execução de atividades, conteúdos e experiências 
significativas e que os outros 50% que seja realizado em lugares, que não em salas de 
aulas com atividades orientadas pelos docentes. 
No Parágrafo Único do artigo 17, vemos que é garantida a reclassificação dos 
estudantes e que esta reclassificação dependerá de avaliação de desempenho, quando 
necessário. Quanto as normas técnicas de aplicação de reclassificação, que acontece 
quando o educando já está inserido no contexto escolar, e de classificação, na não 
apresentação de documentos que comprovem o nível de escolaridade do estudante, 
ficam estas normas estabelecidas na Resolução N° 002/2009 – CEE/MT. 
Como percebemos, temos tanto no âmbito nacional quanto estadual, leis que 
direcionam os trabalhos em relação da oferta e aplicação da modalidade de educação de 
jovens e adultos, muitas delas ainda não são muito conhecidas pelos envolvidos nessa 
corrente, sejam professores, alunos ou outro nível hierárquico do sistema de educação. 
Muitas normas ainda passam despercebidas na hora de sua aplicabilidade, o que muitas 
vezes acaba por estrangular o ideal motivo e sentido desta modalidade existir. 
No próximo texto, teremos a apresentação das Condições da Oferta dessa 
modalidade na Escola Estadual “Frei Ambrósio”. Não as trago aqui meramente com o 
intuito de apontar fragilidades, que fique bem claro, que o foco será sempre a melhoria 
das condições tanto para alunos, como funcionários da educação da referida Instituição. 
Tais apontamentos poderão proporcionar melhoramentos a todos, quanto a 
conhecimentos e aplicação de normas no que se refere aos aspectos legais. 
 
1.3 A EJA NA ESCOLA ESTADUAL “FREI AMBRÓSIO” 
 
18 
 
 
No Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola Estadual “Frei Ambrósio”, 
atualizado em 2011
1
, fica claro que a referida instituição norteia os trabalhos 
pedagógicos desenvolvidos, de acordo com a LDBEN/96 e demais leis pertinentes a 
estruturação dos projetos educacionais. Esse documento, o PPP, foi embasado por uma 
pesquisa-campo em 2008 realizada com a comunidade na qual a escola está inserida, 
onde se questionou às famílias dos alunossobre vários aspectos sociais. 
A escola traz como Filosofia “estabelecer uma linha de ação pedagógica 
baseada na igualdade, transparência e compromisso, visando aprimorar o processo de 
ensino-aprendizagem contribuindo na formação de cidadãos críticos, participativos e 
preparados para o exercício da vida em sociedade e desafios do dia-a-dia” (PPP, 2009, 
p.07). 
A teoria adotada é a multifocal, que segundo o projeto político pedagógico, é 
uma teoria que atende o homem em suas diferentes dimensões e é inclusa de diversas 
teorias que se inter-relacionam no campo da Psicologia, Biologia, Filosofia e da 
Educação. O desafio destacado é o de “promover ações educativas, no sentido de 
desvelar as causas da exclusão, de possibilitar a vivência de práticas inclusivas, tanto no 
que se refere ao conhecimento que é trabalhado, quanto nas formas de participação no 
espaço escolar” (PPP, 2009, p.07). Também se valoriza a proposta de trabalhos 
coletivos e que estes possam viabilizar uma escola que eduque de fato e que seja 
subsidio para vencer barreiras e entraves ao bom desenvolvimento de uma educação de 
qualidade. Todo o PPP é estruturado para o “pleno desenvolvimento do aluno tornando-
os cidadãos participativos, responsáveis, compromissados, críticos e criativos” (PPP, 
2009, p.10). Visionando esse desenvolvimento, a Escola projeta a construção de outros 
projetos, ligado ao PPP, e que estes estejam ligados às práticas em sala de aula, 
tornando-as mais envolventes e efetivas. Também há a preocupação com o 
envolvimento da comunidade, opinando e ajudando a escola a criar o ambiente propício 
ao bom desenvolvimento da educação: 
A Escola Estadual “Frei Ambrósio”, preocupada com o bom desempenho dos 
alunos busca através do projeto político pedagógico criar canais de 
participação efetiva da comunidade por meio de atividades que levem pais, 
alunos, professores e funcionários a perceberem que podem vir a escola para 
falar, expressar, opinar e não apenas para ouvir, conquistando dessa forma 
 
1
 De acordo com a equipe gestora esta versão atualizada, não teve retorno da Secretaria de Estado de 
Educação (SEDUC/MT), por essa razão estaremos utilizando as informações do PPP de 2009 neste 
trabalho. 
19 
 
 
uma participação cada vez maior e mais expressiva da comunidade em 
relação ao projeto da escola. 
Temos procurado conhecer as expectativas da nossa comunidade, suas 
necessidades, valores, costumes, manifestações culturais e artísticas, 
conforme demonstra a pesquisa em anexo. (Projeto Político Pedagógico – 
PPP, Escola Estadual “Frei Ambrósio”, 2009, p. 12) 
Quanto a estrutura curricular da modalidade de Ensino EJA, no documento, 
versão 2009, ela está moldada segundo a Resolução N° 180/2000, que estava vigente no 
período. 
As descrições das etapas estão assim definidas no PPP da Escola Estadual “Frei 
Ambrósio”: 
O ensino básico da [...] possui sua organização convencional em dois níveis – 
ensino fundamental e ensino médio – e a modalidade da EJA – 1º e 2º 
Segmento. O ensino fundamental, com duração de nove anos, engloba o 
primeiro e segundo ciclo (chamados anos iniciais do ensino fundamental): da 
alfabetização a quarta série ou quinto ano desenvolvido, usualmente, em 
classes com um único professor regente, e a última fase do segundo mais o 
terceiro ciclo (quinta a oitava série, sexto ao nono ano), com duração de 
quatro anos, corresponde aos anos finais do ensino fundamental, totalizando 
nove anos, o ensino médio com duração de três anos, nos quais o trabalho 
pedagógico é desenvolvido por uma equipe de professores em diferentes 
disciplinas e por último a modalidade EJA atendendo o I e II Segmentos. 
(Projeto Político Pedagógico – PPP, Escola Estadual “Frei Ambrósio”, 2009, 
p. 13) 
Este fragmento de texto retirado do PPP da referida escola, apenas cita a 
modalidade EJA, porém, não descreve como esses segmentos são organizados ou, 
ainda, a equipe de professores que atenderá, como se faz aos outros modos de ensino 
que oferece. Mesmo não deixando claro a distribuição dos segmentos ou quanto a 
equipe de professores que a atenderá, notamos que a escola busca métodos de atender a 
todos os alunos, e sua necessidades de formação, fazendo para isso uma pesquisa sobre 
aspectos sociais da comunidade a qual está inserida, veja: 
Para haver a construção de uma escola que dê conta de atender as 
características de seus alunos e sua comunidade, passa-se necessariamente 
pelo entendimento de que se deve possibilitar a reflexão a partir do lugar em 
que ela esta inserida, na prática social dos sujeitos a fim de se reconhecer a 
construção de uma identidade cultural e de um sentimento de pertencimento, 
condição fundamental para a formação que se almeja. 
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na 
busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na 
elaboração de uma proposta para a realização desse objetivo. (Projeto 
Político Pedagógico – PPP, Escola Estadual “Frei Ambrósio”, 2009, p. 10) 
20 
 
 
Nas partes dos textos extraídos do PPP, percebemos que a escola se preocupa 
em conhecer e ofertar uma educação de qualidade, que esteja realmente de acordo com 
as necessidades de sua clientela. Além de proporcionar um ambiente digno da 
realização dos trabalhos e objetivos almejados, tanto para alunos quanto profissionais da 
educação e comunidade envolvida. Com relação a proposta metodológica a escola 
dispõe as seguintes ações: 
Desenvolvemos uma metodologia que considera e mantém: 
- a diversidade do público a que se destina; 
- a seleção e distribuição dos conteúdos curriculares que considerem o 
desenvolvimento da personalidade do educando e o atendimento às 
exigências sociais; 
- a contemplação, no currículo, dos princípios afetivos e dos objetivos da 
educação, centrando o processo de reflexão no perfil de pessoa e da 
sociedade que se quer formar; 
- a avaliação contínua, para que os objetivos sejam alcançados com sucesso. 
(Projeto Político Pedagógico – PPP, Escola Estadual “Frei Ambrósio”, 2009, 
p. 10) 
 
As ações da proposta metodológica são mencionadas de forma geral, 
direcionadas a todas as ofertas de ensino da escola, porém, a avaliação é desenvolvida 
de diferentes maneiras, porém com os mesmos objetivos e finalidades que destacamos 
abaixo:. 
A proposta de avaliação da Escola “Frei Ambrósio” passa pela avaliação 
qualitativa, onde o papel do professor não é somente corrigir o erro do aluno, 
mas de levá-lo a refletir sobre ele, para depois intervir, a fim de que 
reorganize e avance seus conceitos. Ou seja, levam-se em consideração os 
caminhos que os alunos utilizam para chegar a determinada resposta. (Projeto 
Político Pedagógico – PPP, Escola Estadual “Frei Ambrósio”, 2009, p. 10) 
São apresentados como instrumentos avaliativos para os sistemas de ciclo os 
seguintes: caderno de campo, auto-avaliação, mapa conceitual, portfólio, observação, 
entrevista, prova, discussão coletiva e conselho de classe entre outras. Já os 
instrumentos para o ensino médio, temos os apresentados anteriormente e ainda: aula 
campo, dramatizações, trabalhos em grupos e/ou individual, produção de textos, 
paródias, participação em projetos entre outras. Os procedimentos da EJA, de acordo 
com o PPP, “permanecem os critérios acima citados, sendo finalizados em forma de 
relatório descritivo semestral e conceito final.” (PPP, 2009, p.22). A avaliação final do 
21 
 
 
educando do Ensino Fundamental (Ciclos) e EJA é realizada mediante relatório 
descritivo ao final de cada semestre e para o ensino médio é através de notas ao final de 
cada bimestre. 
Quanto a estrutura curricular, tem-se no Projeto Político Pedagógico, um 
capítulo, (VIII), que trata dessas informações para cada modalidade, atentaremos aqui 
para a EJA, que é apresentada assim: 
Educação de Jovens e Adultos - EJA– 1º e 2º Segmentos oferecidos no 
período noturno. 
1º Segmento: 1ª Fase 
 2ª Fase 
 3ª Fase 
2º Segmento: 1ª Fase 
 2ª Fase 
 3ª Fase 
 
A organização da matriz curricular e o tempo de escolaridade, temos assim 
distribuídos, para a EJA, 2º Segmento - 1ª fase, 2ª fase e 3ª fase: 
 
Figura 1 : Matriz Curricular Noturno – EJA - 2º Segmento 
 
 
E no 1º Segmento na 1ª fase fica assim distribuído: 
22 
 
 
 
Figura 2: Matriz Curricular Noturno – EJA - 1º Segmento 
 
Na escola a modalidade de Educação de Jovens e Adultos é ofertada no 
período noturno e atende apenas ao ensino fundamental, os alunos que ao terminam o 
ensino fundamental na EJA e optam por continuar o ensino médio na escola, no mesmo 
período, são inseridos na etapa de ensino médio, porém, na modalidade de ensino 
regular. 
A proposta curricular da escola, com relação aos objetivos, vem de encontro 
com as propostas atuais das Orientações Curriculares (OC´s/MT), no fato de conhecer 
as necessidades dos educandos e a partir disso possibilitar a oferta de um ensino de 
qualidade e que neste se respeite e utilize o conhecimento prévio deste aluno, 
possibilitando a articulação deste saber com o seu cotidiano. É o que nos afirma as 
OC´s/MT: 
Superar a crítica aos modelos dominantes de currículo, incorporando às 
propostas as aprendizagens cotidianas, o respeito às especificidades locais e 
às necessidades reais desses diferentes estudantes, é o desafio principal dessa 
definição de Orientações Curriculares para a EJA, cujo objetivo precípuo é a 
melhoria da qualidade da educação pública para o Estado de Mato Grosso. 
(Orientações Curriculares para Educação Básica, 2010, p. 100) 
Também verificamos que os OC´s/MT, para EJA, tem se preocupado com a 
evasão de alunos nessa modalidade de ensino, principalmente, em escolas que além da 
23 
 
 
EJA, oferecem outras modalidades, que é o caso da Escola Estadual “Frei Ambrósio”. 
Segundo as orientações, essas escolas não apresentam uma estrutura adequada para 
oferecer, uma vez que a oferta da EJA se restringe ao período noturno e que muito dos 
potenciais estudantes dessa modalidade, não conseguiriam acompanhar esse período. Os 
exemplos apresentados são de mães que ao levarem seus filhos para escola, durante o 
dia, poderiam aproveitar esse tempo para sua qualificação; ou então, pessoas que 
trabalham como seguranças, e que ficam ociosos durante o dia, impossibilitados de 
acompanhar as aulas noturnas devido ao horário do trabalho. Essa realidade, de acordo 
com as OC´s/MT, é devido a ocupação dos espaços físicos da escola que durante o 
período diurno ofertam outros modos de ensino, deixando o noturno, exclusivamente 
para a EJA. 
Na Escola Estadual “Frei Ambrósio”, a questão do pouco espaço físico, se 
apresenta como um empecilho para a oferta de turmas para todas as modalidades de 
ensino e em todos os períodos, a demanda de alunos vem aumentando a cada ano, 
devido à criação de novos bairros circunvizinhos. A escola é considerada de porte 
grande, atende a alunos de mais de trinta bairros, porém não tem espaço para a 
construção de mais espaços. 
 Sobre a demanda de alunos, geralmente a EJA, começa com um número 
excessivo de estudantes nas turmas, mas que ao passar o ano esse número de alunos vai 
se reduzindo. A equipe gestora tem um projeto de “apadrinhamento” dos professores 
pelas turmas, onde esses docentes ficam com a responsabilidade de verificar os alunos 
faltosos e a partir disso chamar esse aluno para que retorne as aulas. Alguns alunos 
voltam, muitos apresentam várias dificuldades que os impedem de retornar, dentre elas 
a matemática, que segundo alguns educandos, é muito “difícil” e eles não conseguem 
aprender, geralmente esses alunos, colocam para si a responsabilidade pelo insucesso na 
matéria. Normalmente as turmas encerram o ano com o número mínimo de alunos 
exigido. É por essas questões de evasão e das dificuldades no ensino da matemática, 
que temos apresentado esse trabalho, porém, na perspectiva do docente, que muitas 
vezes não apresenta experiência adequada com a modalidade EJA, acabando por 
encaminhar o trabalho pedagógico similar às outras modalidades, deixando as 
especificidades dos estudantes da EJA de lado. 
No próximo capítulo refletiremos um pouco sobre o ensino de matemática, a 
fim de proporcionar um suporte teórico para as próximas conclusões. 
24 
 
 
2 O ENSINO DE MATEMÁTICA E A EJA 
 
Propomos esse capítulo com a intenção de refletir sobre a importância do 
ensino da matemática para os estudantes da EJA e, sobretudo, a necessária reflexão 
sobre o trabalho dos docentes nesta modalidade específica que possuem a 
responsabilidade da transmissão de conhecimentos. Sobre a atividade de ensinar, temos 
a interpretação segundo o dicionário Aurélio: 
Ensinar: 1. Ministrar o ensino de; lecionar. 2. Transmitir conhecimentos a. 
Ensino: 1. Transmissão de conhecimentos. 2. Os métodos empregados no 
ensino (1). (Mini-Aurélio - Minidicionário de Língua Portuguesa, 2009, p. 
352) 
Nessas interpretações percebemos que ensinar, passa por transmitir 
conhecimentos, o professor, que nos estudos e publicações atuais, vem denominado 
como Educador, e que tem essa responsabilidade de transmitir o que sabe, é por ele que 
passarão os ensinamentos, os saberes. Também ressaltamos que a interpretação e a 
importância, no dicionário, do ensino ou do ato de ensinar é apenas uma para as 
diversas modalidades que temos e para as diversas disciplinas e/ou áreas do 
conhecimento. 
O que muda então? É evidente que a mudança está no público ao qual se 
destina esses saberes e o modo como se transmite cada disciplina e/ou área do 
conhecimento. É a atenção ao atendimento das especificidades, que devemos ter e 
oferecer. 
Referente ao ensino da matemática, buscamos aporte teórico nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN´s), ao qual descreve: 
A constatação da sua importância apoia-se no fato de que a Matemática 
desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida 
cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como 
instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas 
curriculares. Do mesmo modo interfere fortemente na formação de 
capacidades intelectuais, na estruturação de pensamento e na agilização do 
raciocínio dedutivo do aluno (PCN, 1997, p. 15) 
Nessa perspectiva, há várias situações que nos impõe também a outras tantas 
discussões, como: ao sabermos dessa importância devemos, na situação de membros de 
instituições de ensino, contribuirmos para que seja realizado o ensino, de forma que 
25 
 
 
todos possam aprender da melhor maneira possível com o máximo de efeitos positivos e 
significativos? 
Para que essa contribuição seja efetiva é visivelmente necessário um conjunto 
de materiais e métodos além de material humano preparado e conhecedor das 
dificuldades, porém, também, um buscador de novas possibilidades. 
A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a 
necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, 
desprovidos de significados para o aluno, há urgência em reformular 
objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a 
formação que hoje a sociedade reclama. (PCN, 1997, p. 15) 
O Ensino de Matemática, assim como, o de outras áreas, é sedento de 
inovações, pois, é o que acontece com as pessoas, com a sociedade, logo não é passível 
de estagnação. Além da questão de inovar é preciso pensar na acessibilidade deste 
ensino para que se possa, propor de maneira que os interessados ou os nãos interessados 
adquiram os conhecimentos de matemática, que são importantíssimos ao bom 
desenvolvimento intelectual das pessoas. Aos não interessados, é necessário buscar o 
mínimo de capacidades, haja vista, que todos precisarão em algummomento da vida de 
noções matemáticas por mínimas que sejam. 
Temos várias leis e documentos de muitos estudiosos, que fazem várias 
orientações sobre o ensino de matemática para as várias modalidades de ensino e todos 
nos remetem as questões, que hora já citamos, de um ensino acessível a todos, com 
métodos viáveis e inovadores, com abordagens direcionadas as diferentes contextos 
vivenciados e para esses diferentes contextos, que devemos ensinar para o mundo, como 
nos afirma Celso Vasconcellos que menciona em um de seus trabalhos: Os antigos 
intuíam isto ao dizer que “Para ensinar o latim a João, é preciso conhecer o latim e o 
João”. Não é tudo, mas já apontavam para a necessidade de outros saberes, para além 
dos que se ia ministrar. 
Verificamos que ao se estudar esses documentos, nos deparamos com várias 
instruções e que estas por muitas vezes nos remetem a questionamentos de para 
ensinarmos devemos buscar diversas formações enquanto as possíveis didáticas, a 
questão de como nossos alunos aprendem de como é chegado a ele esses ensinamentos. 
São várias questões que perpassam pela formação inicial dos professores de matemática 
e que nos remetem a processos longos de novos estudos e mudanças de posturas e 
crenças. 
26 
 
 
Ao percorrer aspectos históricos do ensino da matemática, verificamos várias 
mudanças significativas e que seguiram transformações sociais tanto nacionais quanto 
internacionais. Vale ressaltar a agregação em uma única disciplina os vários conteúdos 
de matemáticas que eram ministrados separadamente, mudança sugerida no Brasil pelo 
professor Euclides de Medeiros Guimarães entre 1900 a 1914. Segue dai propostas 
como a participação dos estudantes nas resoluções de problemas, atividades de 
pesquisas, jogos e etc. 
A produção de materiais didáticos também veio seguindo essas reformulações 
quanto ao ensino de matemática. Foram vários movimentos decisivos e que partiram de 
mudanças sociais que exigiam alterações nos currículos a fim de que se ofertasse 
formação adequada aos estudantes. É o que aconteceu logo depois da segunda Guerra 
Mundial ao se constatar uma defasagem entre o progresso científico e tecnológico e os 
currículos escolares. Verificou-se que o ensino de matemática passou por várias 
vertentes desde um ensino técnico, que preparava os estudantes para servir a um 
sistema, a outras tendências até a que presenciamos que sugere um professor mediador e 
articulador do processo e que neste processo os conhecimentos prévios dos alunos. 
A grande questão é que: Ensinar Matemática não é pura e simplesmente uma 
receita a ser seguida linearmente, podemos ver a própria história do Ensino 
da Matemática que das inúmeras tendências existentes desenvolvidas e em 
desenvolvimento [...] elas possuem pontos tantos positivos quanto negativos. 
É função nossa enquanto educador, conhecer todas e decidir se utilizar das 
vantagens de cada uma, seja considerando o contexto que estamos 
vivenciando, os estudantes que estamos trabalhando e, principalmente, tendo 
a clareza de qual objetivo quero alcançar juntamente com a qualidade do 
produto a ser obtido. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES, Área de Ciências 
da Natureza e Matemática, 2010, p. 132). 
Após fazer apontamentos sobre o Ensino de Matemática num contexto mais 
amplo, faz-se necessário abordarmos o Ensino da Matemática na EJA, que não é mais 
importante que o de outras modalidades de ensino, porém, possui características 
sensíveis que devem ser adquiridas pelos educadores que pretendem trabalhar nesse 
contexto. 
Partes de seus educadores escolhem trabalhar com a modalidade, por falta de 
oportunidades em outros períodos, outras modalidades, ou, ainda, para complementar a 
carga horária ou até por achar que será mais “fácil”, por que se trata de um público que 
traz consigo muitas situações encontradas nas outras modalidades, e que com isso os 
preparos pedagógicos serão mais simples sem muitas exigências. No entanto as tomadas 
de decisões e posicionamentos devem ser diferenciadas. É uma situação onde, como 
27 
 
 
trazemos na definição do que é a EJA, que se trata de um público que não frequentou a 
escola na idade regular por questões de dificuldades de aprendizagem, ou por questões 
sociais de falta de acesso a escolas, ou por ter que trabalhar muito, ou falta de incentivo 
e que agora quando a sociedade exige uma formação, essas pessoas, Jovens e Adultos, 
voltam aos bancos escolares e nestes descarregam essas situações e a partir destas 
seguem agora com novas como: idade, família, trabalho, etc. 
Logo o olhar do educador deve ser preciso e atento quanto a abordagem 
metodológica para esse público. 
Antes de abordarmos sobre Ensino na EJA, recorremos as OC´s/MT e 
verificamos que ela nos orienta na proposta de quatro Eixos Norteadores para a 
definição curricular na modalidade, que seriam: 1º) O trabalho como princípio 
educativo; 2º) O direito de aprender por toda a vida; 3º) Ampliando práticas de 
cidadania e o 4º) que seria o articulador entre os três primeiros eixos por incorporar o 
ideário freireano da educação dialógica. Então o que se espera é que a proposta 
pedagógica tenha como função da escolarização a preparação para o trabalho e para a 
cidadania e que garanta a todos ao conhecimento acumulado pela humanidade 
historicamente. 
De posse das principais informações quanto ao currículo da EJA, vigentes 
atualmente, passamos ao ensino, o que se esperar dessa “troca de saberes” do docente e 
do seu educando. É o que enunciaremos a seguir. 
 
2.1 PROPOSTAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA 
 
Não encontramos em nenhum documento de estudo, ou legislação ou 
apontamentos precisos com fórmulas devidamente descritas de como exercer o ensino 
aos professores educadores dos Jovens e Adultos. Isso se faz normal por não existir 
fórmulas ou receitas para ensinar em qualquer modalidade de ensino. O que existe são 
sugestões de procedimentos que devem ser adequado ao público de ensino. 
Assim o que temos são observações necessárias aos profissionais que queira 
transmitir seu conhecimento preocupado sempre como estes ensinamentos chegarão aos 
seus alunos e se a seleção dos conteúdos e métodos está realmente de acordo com as 
expectativas de todos os envolvidos. 
É orientado que os profissionais envolvidos nesse trabalho levem em 
consideração os conhecimentos prévios dos alunos, o contexto ao qual este aluno está 
28 
 
 
inserido, assim como, a escola na qual ele pertence, as necessidades que levaram esses 
alunos a retornarem aos bancos escolares e, principalmente, o profissional da educação 
deve ter uma sensibilidade aguçada, para evitar que estes alunos não presenciem 
repetidamente situações que os façam afastar novamente da escola. 
No livro, “Educação Matemática de Jovens e Adultos – Especificidades, 
desafios e contribuições”, de Maria da Conceição F. R. Fonseca, a autora nos traz 
palavras muito pertinentes as descritas nesse capítulo, sobre ensino de matemática na 
EJA. Sobre isso ela nos remete a importância do ensinar, mas que antes disso, devemos 
também questionar sobre a importância da Matemática que é ensinada e aprendida: 
[...] vamos refletir sobre como a busca do sentido do ensinar e aprender 
Matemática remete às questões de significação da Matemática que é ensinada 
e aprendida. Acreditamos que o sentido se constrói à medida que a rede de 
significados ganha corpo, substância, profundidade. A busca do sentido do 
ensinar-e-aprender Matemática será, pois, uma busca de acessar, reconstruir, 
tornar robustos, mas também flexíveis, os significados da Matemática que é 
ensinada e aprendida. (FONSECA, 2007, p. 75) 
Como nos coloca a autora citada, ao ensinar, é preciso perceber a importância 
daquilo que se quer transmitir, e que esta passagem se apresente flexível e acessível a 
todos que são ensinados. 
Os conhecimentos matemáticos são indispensáveis a formação das pessoas,visto que faz parte do nosso dia-a-dia e os alunos da EJA sabem dessa importância, não 
a negam. Os docentes também são os principais sabedores dessa afirmativa. Porém, é 
preciso que sejam adotados meios alternativos para que todos possam aprender 
basicamente os principais conteúdos. 
Sobre a importância da Matemática, Fonseca (2007) relata que: 
[...] jamais escutei de um aluno ou uma aluna algo como: “eu acho que a 
gente não devia aprender Matemática”. Já escutei que ela é “difícil”, “chata”, 
“teimosa”, “abstrata”, “irracional”, mas jamais que ela fosse “dispensável”. 
Isso é um fenômeno interessante porque sugere que o questionamento dos 
educandos jovens e adultos pousa sobre os modos de matematicar, mas não 
sobre a importância de o fazer. ( p. 75) 
Sendo a Matemática indispensável, e seguindo pensamentos da autora, que 
muito contribui no elucidar os questionamentos, e diante das fortes tendências atuais das 
Orientações Curriculares de Mato Grosso e também das tendências nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos, no sentido de utilizar problemas do cotidiano dos 
alunos, para a vida dos alunos e diante do que estes alunos já têm como bagagem de sua 
experiência de vida, a tendência da Educação Matemática que mais se adéqua a esse 
29 
 
 
contexto é a Modelagem Matemática, por esta ser aplicada a partir do contexto do 
aluno, de um problema ou não, podendo ser uma solução e a partir daí se construir um 
modelo matemático. 
Essa tendência requer uma organização didática ampla que pode acontecer em 
torno da escola como também com aulas extraclasse, estudando os problemas em lócus. 
Assim, num esforço de se resgatar o significado da Matemática que se vai 
ensinar, busca-se (re) estabelecer a relação entre conceitos e procedimentos 
matemáticos e o mundo das coisas e dos fenômenos. Não que outras 
tendências do ensino da Matemática deixem de considerar o real vivido, o 
mundo; mas no caso da Modelagem, a Matemática é tomada justamente 
como um “modelo da realidade; isto é um esquema ou um modo de seus 
aspectos” (David, 1995, p. 63). (FONSECA, 2007, p. 77) 
A modelagem matemática como proposta pedagógica alternativa para o ensino 
efetivo de Matemática na EJA é propício para esta modalidade por que esta garante 
liberdade no currículo o que é fundamental a modelagem matemática, haja vista que os 
problemas pesquisados partem de um tema central social e daí pode tomar rumos não 
esperados pelo Educador. Também é vantajoso, por que os alunos, já adultos, tem 
disponibilidade quanto às informações para solucionar os problemas estudados. 
A Modelagem Matemática, também permite, ao professor, transitar dentro da 
área e conhecimento de exatas, assim, como entre e com outras áreas do conhecimento, 
o que é legalmente indicado pelos documentos legais da EJA. 
Como havíamos relatado, não teremos nem trazemos uma receita pronta de 
como proceder no ensino de Matemática na EJA, porém, muitas tendências vêm de 
encontro com as necessidades e especificidades da Modalidade em questão. Logo, não 
se trata meramente de segui-la fielmente, pois, também como já mencionamos, há de se 
verificar o público ao qual se trabalha, a quem esta se está formando, quais as 
particularidades de cada um. 
Sobre o Educador da EJA, percebemos que este é um produto não acabado e 
que sempre deve estar atento aos fundamentos e atualizações de suas atividades. A 
presente pesquisa se consolida como uma busca por informações e conhecimentos de 
uma modalidade presente e importante a qual temos como oferta nas instituições de 
ensino e que muitas vezes não foi inserido no contexto de formação de muitos 
professores na cidade de Cáceres- MT, e por que não dizer dos professores da Escola 
Estadual “Frei Ambrósio”. Claro que não colocamos em questionamentos a formação 
dos profissionais, mas sim, que estes merecem tais informações visando sempre a 
30 
 
 
qualidade de ensino de matemática e de condições de trabalho dos docentes, condições 
estas que perpassam por uma boa formação acadêmica. Que realmente os prepare para 
exercer suas funções com bases realmente fortes. 
 
2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EJA 
Coloca-se, portanto, mais um desafio para o desenvolvimento de experiências 
significativas na área da EJA: formar professores, Educadores Matemáticos 
de Jovens e Adultos, com uma certa intimidade com a própria matemática, 
com uma generosa e sensível disponibilidade para compartilhar com seus 
alunos as demandas, as preocupações, os anseios, e os sonhos da vida adulta, 
e com uma consciência atenta e crítica da dimensão política do seu fazer 
pedagógico, que os habilite a participar da Educação Matemática de seus 
alunos e de suas alunas, pessoas jovens e adultas, com a honestidade, o 
compromisso e o entusiasmo que essa tarefa exige. (FONSECA, 2007, p. 55) 
 
Somos sabedores de que a formação inicial de um professor, neste caso o de 
matemática, não oferece uma formação que o deixe completamente “formado”, 
conhecedor dos variados contextos pelos quais certo profissional tende a passar. 
Também não seremos negligentes em esperar que tal situação venha a acontecer, pois, 
como se denomina trata-se de uma formação inicial. 
Porém, o que nos cabe fomentar é a existência de lacunas em muitos cursos de 
graduação que deixam a deriva muitos de seus professores formados. A pesquisa que 
realizamos na Escola Estadual Frei Ambrósio, sobre o ensino de matemática na 
perspectiva dos professores, salientou-se através da necessidade de conhecimentos e 
saberes sobre esse público da EJA, referente a existência da oferta dessa modalidade, 
sobre o currículo a ser preparado e ao fazer pedagógico. Trata-se de uma situação que 
notamos ter sido esquecido na formação de alguns professores de Licenciatura Plena em 
Matemática e que muitos, ao se verem como educadores na EJA, tendem a fazer 
experiências em suas atuações, buscam experiências com outros profissionais e tendem 
a voltar suas pesquisas para esse tema. 
Não, questionamos ser uma forma totalmente errônea das coisas acontecerem, 
mas que até que se adquiram experiências, ou respostas para as inquietações, já 
cometemos muitos erros, como profissionais e como pessoas, pois, afetamos a quem 
mais precisa de formação, no assunto em pauta, que são os jovens e adultos. 
31 
 
 
Logicamente, que as universidades não darão conta de preparar em 100% seus 
profissionais, mas que a iniciação aos assuntos já se torna um norteador poderoso na 
busca pelas respostas. É o que nos afirma as OC´s de Mato Grosso (2010): 
Grande parte dos professores de EJA não teve, na formação inicial , qualquer 
notícia sobre o campo da EJA, nem sabe a existência de sujeitos de direito à 
educação com mais de 15 anos, não-escolarizados. A formação inicial, no 
entanto, não encerra a necessidade de aprender permanentemente de todos os 
profissionais, assim como esta necessidade nunca se basta, ao longo de toda 
vida. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES, das Diversidades Educacionais, 
2010, p. 180). 
Ao sair das universidades os professores de matemática tendem a aplicar uma 
matemática semelhante aquela aprendida, por ele, na sua formação. Não apresentam 
essa sensibilidade para perceber o que seus alunos podem saber e se, muitas vezes, esse 
saber é aflorado durante as aulas, não há a preocupação em salienta-lo como importante 
ou que possa enriquecer as informações para todos, inclusive ao docente. 
Muitos docentes dessa disciplina, infelizmente, apresentam um certo 
preconceito cultural com relação aos seus alunos. Certas vezes percebemos dizeres 
como: “esses alunos não aprendem”, ou “a matemática não é para todos”, ou ainda “eles 
não se esforçam, é só decoram as fórmulas”. Infelizmente essas posturas, visivelmente 
tende a afastar os jovens e adultos mais uma vez das escolas. 
Com relação aos conteúdos, positivamente, não se tem uma rigidez, com 
relação a aplicação dos mesmos. Vemos professoresque se preocupam meramente no 
cumprimento das matrizes curriculares e na maioria pecam pela desqualificação dos 
resultados. 
O professor da EJA tem, amparado em documentos legais, a possibilidade da 
flexibilização de seu currículo visando às características de seu alunado. É o que garante 
as OC´s/MT para a Educação de Jovens e Adultos. 
Pensar alternativas curriculares a partir dessa forma de percepção encaminha 
para um diálogo sem preconceitos com os educadores que, estando nas 
escolas, produzem saberes e criam currículo cotidianamente. Sobre a base do 
diálogo com os educadores em ação na EJA do Estado de Mato Grosso, 
devem ser elaborados caminhos orientadores da ação pedagógica dessa 
modalidade de ensino, mas nunca como camisa-de-força da qual não se pode 
escapar. Orientar o trabalho docente e a estruturação do trabalho pedagógico 
nas escolas, em diálogo permanente com as necessidades e possibilidades de 
cada realidade, em cada circunstância específica, deve ser o objetivo dessas 
orientações. (Orientações Curriculares para a Educação Básica, 2010, p. 102) 
É visivelmente diferente, a postura de um profissional conhecedor e 
pesquisador da EJA, com relação a um profissional que ainda não teve a oportunidade 
32 
 
 
de buscar tais informações. Para quem já teve a experiência e a partir desta, buscou 
conhecer as especificidades da modalidade, se mostra mais receptivo frente às 
dificuldades de se trabalhar com esses jovens e adultos. E a partir dessa postura se 
caracteriza como um docente que possibilita a esse público poder se familiarizar com os 
conhecimentos matemáticos. É o que trataremos no próximo item quando falaremos da 
importância da atuação do educador na EJA e, principalmente, da importância do 
professor, por este estar envolvido diretamente na prática de ensinar. 
 
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR PARA A EJA 
 
Muitos professores não se atentam de quão grande pode ser a sua contribuição 
ou sua presença na vida dos de alunos que voltam as escolas a fim de recuperar anos 
perdidos sem estudar. Muitos dos estudantes não se sentem a vontade para questionar 
posturas ou argumentar quanto ao que os alunos sabem ou não ou de que maneira isso 
vai ser processado. 
[...] os alunos (ecoando ai discursos veiculados ou sugeridos por educadores e 
pelas instituições educacionais) parecem devotar às limitações do próprio 
aprendiz – incluídas aí limitações definidas por sua idade avançada e 
inadequada ao aprendizado – os percalços no fazer e no compreender 
matemáticos, liberando as instituições e suas práticas, as sociedades, os 
modelos socioenôomicos e as (o) pressões culturais, e chamando para si – e 
para uma condição irreversível - a responsabilidade por um provável 
fracasso nessa nova ou primeira empreitada escolar. (FONSECA, 2007, p. 
21) 
Para estes alunos os professores, a instituição ou outros ainda são os detentores 
do conhecimento e que eles sim têm a dificuldades e que por isso não aprendem. Porém, 
com a intervenção de docentes que saibam reconhecer tais situações, há a possibilidade 
de mudanças significativas quanto a desenvolvimento do aluno, a participação e 
inevitavelmente a sua permanência na escola. 
 O professor, a escola e todos os profissionais da educação presentes na 
instituição são responsáveis pela permanência do aluno da EJA na escola e, mais que 
isso, formam uma estrutura importantíssima, aos olhos destes estudantes que vê neste 
lugar uma possibilidade de uma qualificação profissional, o aprender a ler, a se 
posicionar frente às inovações da sociedade, enfim é uma estrutura a qual ele respeita e 
pela qual quer ser respeitado. 
33 
 
 
Os docentes, que se mostram, mais a vontade no trabalho com jovens e adultos, 
sempre fazem menções de atividades que levem em consideração as trocas de 
experiências, que os professores se aproximam de seus alunos, se mostrando pessoas 
normais que estão ali, numa dimensão não hierárquica, mas que se presta a oferecer seu 
trabalho da melhor maneira possível. Veja o que nos diz Barcelos (2012) sobre a relação 
aluno de EJA X professor de EJA: 
Muitos adultos, no entanto, quando retornam ás escolas, não se sentem 
acolhidos e envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem e nas relações 
entre as pessoas que são e fazem escola, muitos/as deles/as, nunca mais 
voltam; outros/as mais persistentes, matriculam-se novamente e, muitas vezes 
por encontrarem uma “professora gente como eles”, acabam ficando, mesmo 
que tenham dificuldades em aprender os “conteúdos mais complicados”. 
(BARCELOS, 2012, p. 09) 
Em alguns trabalhos sobre EJA, nos deparamos com histórias e depoimentos de 
que incluso no perfil desses educadores, esteja o amor à modalidade, haja vista que em 
várias situações, quando o profissional preparou aquela aula, por outras razões não 
aconteceu, pois, se depara com alunos cansados, tristes ou com problemas diversos que 
só estão ali, para conversar. E o professor simplesmente atende e ouve seus alunos. 
Os estudos e pesquisas que tenho desenvolvido têm demonstrado, até o 
momento, que a Biologia do Amor e a Biologia do Conhecimento nos 
possibilita pensar, organizar e executar uma proposta educacional, em geral, 
e uma proposição curricular, em particular, onde a emoção e a afetividade 
sejam os principais aspectos a serem levados em consideração quando nos 
propomos desenvolver um trabalho pedagógico que tenha como desejo e 
objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar que não seja 
um espaço qualquer, mas sim uma espaço de convivência onde a emoção que 
predomina seja a emoção do amor. Com isto estaremos criando espaços 
educativos onde teremos de privilegiar algumas relações em detrimento de 
outras. (BARCELOS, 2012, p. 54). 
Como vimos os professores atuantes na EJA, são profissionais que tendem a 
trabalhar com emoções em seus suas propostas de currículos, haja visto, que os 
estudantes dessa modalidade, apresentam uma bagagem com uma história de vida já 
percorrida, e com características específicas de cada um. Essas serão algumas das 
especificidades que pretendemos elucidar no próximo capítulo, sobre o público da EJA. 
 
2.4 O PÚBLICO DA EJA: OS JOVENS E ADULTOS 
 
Buscamos respostas para essa questão em diversos documentos, a fim de no 
geral tentarmos descrever como seria esse público jovem e adulto da EJA. No texto de 
34 
 
 
Oliveira (2004), referente a princípios pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos, 
ela define, em uma de suas questões fundamentais a ser considerada no estudo, que o 
público da EJA é identificado em três especificidades, sendo elas: a etária, a social e a 
ético – política. Com relação a faixa etária, condição de não criança se define: 
A educação de jovens e adultos apresenta uma especificidade etária porque 
tem o olhar para jovens, adultos e idosos, que não tiveram acesso à escola, na 
faixa etária da chamada escolarização (dos 07 aos 14 anos) ou foram 
“evadidos” ou “expulsos” da escola. Não são crianças, mas pessoas jovens, 
adultas e idosas com experiência de vida e profissional. [...] O jovem tem um 
olhar para o futuro. Na transição da infância para a fase adulta está ligado às 
inovações tecnológicas, aos modismos dos meios de comunicação, ou seja, às 
mudanças que ocorrem no mundo. O adulto está interessado na vida 
profissional, em ser inserido no mercado de trabalho, olhando para a sua 
situação de vida presente. O idoso busca ser cidadão, viver a sua vida em 
sociedade sendo respeitado como pessoa e pelo seu passado, pela sua história 
de vida. Almeja viver na sociedade com dignidade. (OLIVEIRA, 2004, p. 2) 
Percebemos que nesta definição, temos com ênfase a perspectiva de cada faixa 
com relação a escolarização. São universos distintos dentro de uma só modalidade. 
Ainda sobre as especificidades do público da EJA, Oliveira (2004), ainda nos coloca 
duas outras características, que são as questões sociaise a ético – políticas. Na social 
ela nos informa que: 
A educação de jovens e adultos apresenta uma especificidade sociocultural, 
na medida em que concentra suas atividades educativas predominantemente 
em determinados grupos de pessoas de uma determinada classe social e 
cultural, ou seja, jovens, adultos e idosos de uma classe economicamente 
baixa. De modo geral, são trabalhadores assalariados, do mercado informal 
ou do campo, que lutam pela sobrevivência na cidade ou no interior, 
apresentando em relação à escola uma desconfiança, por não terem tido 
acesso à escola ou já terem sido evadidos. Jovens, adultos e idosos 
“marginalizados” pelo sistema econômico - social, vistos como “analfabetos” 
e muitas vezes considerados «incapazes de aprender. (OLIVEIRA, 2004, p. 
2) 
Sobre a questão ético–política, a mesma autora nos oferece o seguinte 
pensamento: 
A educação de jovens e adultos também se caracteriza por uma 
especificidade éticopolítica, porque está no centro da relação de poder 
existente entre os escolarizados e nãoescolarizados, entre os alfabetizados e 
os não-alfabetizados. Relação de poder construída através de representações e 
práticas discriminatórias e excludentes. E também porque as pessoas 
rotuladas de “burras”, “Mobral”, etc., manifestam um «sofrimento ético-
político» de injustiça perante os escolarizados e um sentimento de 
inferioridade e de incompetência, inclusive com a perda da auto-estima frente 
a sua família e ao seu grupo social. (OLIVEIRA, 2004, p. 2). 
35 
 
 
Buscamos aporte teórico no trabalho de Oliveira (2004), por que ela aponta 
uma classificação evidente do que veemente encontramos nas salas de EJA. Além do 
mais de como infelizmente esses alunos ainda são rotulados dentro no sistema de 
ensino. Sempre se faz necessário buscar informações que como é o público com qual se 
trabalha, afim de que os trabalhos sejam efetivamente de qualidade. Compreender as 
expectativas também é de suma importância para que os profissionais da educação, 
possam intensificar seus métodos e caminhar em solos conhecidos e a partir destes 
almejar fertilizar tais solos, promovendo novas perspectivas para esses estudantes. 
Nas orientações curriculares sempre nos remete ao fato de conhecermos a vida 
dos jovens e adultos para que possamos apoderar destas informações e com esta atitude 
promover aos alunos confiança na escola e na equipe de educação, visto que este 
perceberá uma troca de saberes onde um tende a respeitar o do outro e ambos 
construírem conhecimentos ampliados. 
 
36 
 
 
 
 3 A PESQUISA NA ESCOLA ESTADUAL FREI AMBRÓSIO 
 
3.1 CAMINHOS PERCORRIDOS 
 
3.1.1 SURGIMENTO DO PROBLEMA 
 
Os constantes questionamentos acerca do ensino-aprendizagem no ensino da 
EJA, as indagações e a insatisfações por metodologias ultrapassadas de Ensino de 
Matemática, nos direcionou a buscar uma reflexão sobre esses problemas conceituais. 
A partir do trabalho desenvolvido como professora
2
 de matemática na Escola 
Estadual “Frei Ambrósio”, com alunos da EJA, constatei que minha formação 
acadêmica inicial não proporcionava base teórica e metodológica para desenvolver 
atividades com sala de aula tão heterogênea, pois no currículo que desenvolvi na 
graduação não era contemplado as discussões sobre as diferentes modalidades de 
ensino. Desse modo, verifica-se a necessidade de buscar metodologias de ensino que 
abranjam essa modalidade. 
Constata-se que o Ensino de Matemática não é homogêneo, contudo, surgem 
métodos diferenciados que objetivam suprir a deficiência dos docentes e discentes. 
Diante desses fatos apresentados, a pesquisa foi direcionada para identificar a 
metodologia trabalhada no dia-a-dia pelos professores. 
 
3.2 DESCRIÇÃO DO LOCUS DA PESQUISA 
 
A Escola Estadual “Frei Ambrósio”, com sede na Avenida Nossa Senhora do 
Carmo S/N, bairro Junco, na cidade de Cáceres, Mato Grosso, é mantida pela Rede 
Oficial de Ensino do Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Estado de 
Educação, criada pelo Decreto Nº 1.782/82 - Autorização: Resolução 1.245/85 - 
Reconhecimento: Portaria Nº 144/05 – CEE/MT. Localizada numa região da cidade 
que fica afastada do Centro e que faz adjacência aos bairros: Junco, Jardim Cidade 
Nova, Vila Real, Garcês, Jardim Panorama, Santo Antonio, Vitória Régia e a 
Comunidade Facão. 
 
2
 Como neste espaço do texto estaremos expondo as razões da escolha do tema da pesquisa, estaremos 
usando a primeira pessoa do singular (Eu) para flexibilizar os verbos. 
37 
 
 
A escola tem como infraestrutura 12 salas de aula; 01 laboratório de 
Informática; 01 biblioteca; 01 sala de vídeo; 01 cozinha industrial com refeitório. Fazem 
parte do quadro funcional, 75 profissionais, compreendidos na educação, 
administrativos e serviços gerais, esta estrutura é para atender o Ensino Fundamental 
Regular, Ensino Médio Regular e EJA Fundamental mantidas pelo Estado. 
A Escola Estadual “Frei Ambrósio”, recebeu este nome, devido ao seu 
fundador o Augusto Isidoro Daydé, o Frei Ambrósio Daydé, patrono desta escola. 
 
3.3 ASPECTOS DESTA PESQUISA E AS OPÇÕES FEITAS 
 
A pesquisa documental e pesquisa bibliográfica para muitos autores são 
caracterizadas como sinônimas, para Appolinário (2009), no Dicionário de Metodologia 
Científica, faz a descrição que pesquisa documental: [bibliographical research; 
documental research]; pesquisa bibliográfica: [bibliographical research, documental 
research]. Pesquisa que se restringe à análise de documentos. 
Para Santos (2000) a pesquisa documental é realizada em fontes como 
pareceres, atas, relatórios, diários, projetos de lei, documentos arquivados em 
repartições públicas, etc. A apreciação documental constitui uma técnica importante na 
pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja 
esclarecendo aspectos novos de um tema ou problema. 
A pesquisa qualitativa tem um caráter exploratório, ou seja, estimula os 
entrevistados a pensarem livremente sobre o tema proposto. É utilizada quando se 
busca percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço 
para a interpretação. É uma pesquisa indutiva, ou seja, o pesquisador desenvolve 
conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados coletados. 
Ludke e André (1986, p. 11 - 13) discutem o conceito de pesquisa qualitativa, 
apresentando cinco características básicas que estruturam esse tipo de estudo, como: 
1° - A pesquisa qualitativa tem ambiente natural como sua fonte direta de 
dados e o pesquisador como seu principal instrumento; 
2° - Os dados gerados foram predominantemente descritivos; 
3° - A preocupação com o processo do estudo é muito maior do que com o 
produto; 
4° - O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida é foco de 
atenção especial do pesquisador; 
38 
 
 
5° - A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Não há a 
preocupação em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes 
do início dos estudos. 
As abstrações se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeção 
dos dados. Na abordagem interpretativa da pesquisa é necessário considerar a 
importância desempenhada pela busca da construção do conhecimento intersubjetivo, 
ou seja, através da interação entre o pesquisador e o indivíduo pesquisado. 
 
3.4 METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
A EJA é uma modalidade de ensino direcionada para jovens e adultos que não 
tiveram acesso ou não concluíram os estudos no ensino fundamental e médio. 
Constantes questionamentos sobre o Ensino na EJA geram trabalhos 
científicos, com diversas abordagens, de como se dá o Ensino e Aprendizagem nessa 
modalidade. Desse modo, esse trabalho abordará o tema numa perspectiva utilizando a 
técnica da pesquisa qualitativa interpretativa, através da aplicação de questionários aos 
docentes, licenciados em matemática,da Escola Estadual “Frei Ambrósio”. 
Objetivou-se analisar como é articulada a proposta do ensino de matemática na 
EJA, no primeiro momento documental por meio da interpretação do Plano Político 
Pedagógico ( PPP) e de alguns documentos referentes ao ensino na EJA, como 
OC´s/MT, leis atuais e, ainda, resultados de pesquisas de estudiosos dessa área, e no 
segundo momento através de um questionário aplicado aos professores de matemática 
que ministram aula na modalidade EJA. 
De posse destes dados foi feita a sistematização dos dados obtidos através dos 
questionários. 
Para essa pesquisa, questionamos todos os professores de matemática da 
escola, que ao total somaram 06 (seis) profissionais, dos quais nem todos, estavam 
diretamente com turmas da EJA, mas que, no entanto, por pertencerem a escola, 
poderão receber alunos provenientes dessa modalidade a qualquer momento do ano 
letivo, fato que não os exclui do universo da pesquisa considerando que possivelmente 
já tenham trabalhado na EJA em outros anos.. 
Vale salientar que o trabalho, vem sendo desenvolvidas desde o ano de 2012, 
fato pelo qual até o presente momento, temos outras realidades, ricas em informações. 
Por exemplo, temos que destes 06 docentes, um foi substituído, outros estão em outras 
39 
 
 
modalidades ou vieram a participar do ensino na EJA a partir deste ano. No entanto, é 
importante que todos sejam questionados, visto que todos são educadores da escola Frei 
Ambrósio. Outro fato importante é que em 2012 tínhamos 5 turmas de Jovens e Adultos 
destas, sendo uma do 1ª segmento cuja professora é pedagoga. Em 2013, devido a 
evasão, reduziu-se o número de alunos e conseqüentemente as turmas que passaram a 
totalizar 4, com 3 do 2º segmento e 1 do 1º segmento. . 
 O questionário elaborado para a pesquisa é composto de 12 perguntas 
distribuídos em 3 tópicos sendo eles: 1. Formação, 2. Experiência Profissional e 
acadêmica na Modalidade de Ensino EJA e 3. Conhecimentos Legais sobre o 
Ensino de Matemática na EJA. 
 No título 1, sobre Formação, pretendíamos ter informações se todos os docentes 
foram formados pela Instituição UNEMAT o que nos daria um apontamento caso as 
informações fossem semelhantes ou não, no segundo tópico referente a experiência 
profissional e acadêmica, nos apontará mais precisamente sobre o trabalho do professor 
com o ensino da matemática a fim de precisar sobre metodologias utilizadas, 
informações sobre a quantos anos esse profissional trabalha na EJA e ligando esse 
tópico ao outro, faremos uma análise se esses docentes sabem dos objetivos da Escola 
para a EJA e ainda dos objetivos estaduais e nacionais para essa modalidade de ensino, 
o que diretamente apontará se esse ensino está acontecendo dentro dos aspectos legais e 
realmente necessários a formação matemática dos envolvidos ou se está simplesmente 
acontecendo diante das necessidades profissionais do professor, pelo que este considera 
apropriado a semear. 
40 
 
 
 
 4. ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA 
 
Dos questionários entregues aos professores, consideramos importante 
pesquisar todos os docentes de matemática da instituição, com o objetivo de analisar o 
trabalho de ensino de matemática, na educação de jovens e adultos (EJA), enquanto 
ação dos professores dessa disciplina e como estes professores avaliam o ensino nesta 
modalidade na Escola Estadual “Frei Ambrósio”. 
Apenas 5 (cinco) destes questionários foram devolvidos para análise, logo 
faremos análise sobre estes questionários. Para manter o anonimato dos professores, 
resolvemos nomear de Professor “A”, Professor “B”, Professor “C”, Professor “D” e 
Professor “E”; para não identificar os professores da escola no uso de suas citações e 
tampouco promover repressão quanto as suas práticas ou opiniões. 
 
4.1 DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 
 
A preocupação era evidenciar o local da formação acadêmica dos profissionais 
da educação da Escola Estadual “Frei Ambrósio”, se deu para a reflexão sobre a 
formação inicial destes professores, de modo a verificar se as Instituições de Ensino 
Superior estão preparando seus licenciados para as diversas modalidades de ensino, e 
para os diversos setores dentro das escolas. 
A qualificação profissional é importantíssima para o melhor desempenho da 
atividade profissional, desse modo, foi abordado entre os docentes pesquisados, se 
continuaram seus estudos e quais foram às áreas dessa qualificação. O esforço foi 
evidenciar se essa qualificação está compreendida na especificidade de atuação dos 
professores da escola. 
Dentre os pesquisados, 4 informaram que a sua graduação foi em Licenciatura 
Plena em Matemática na Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT e 1 em 
outra instituição de Ensino Superior. 
Quanto à pós-graduação, 4 destes pesquisados são especialistas e destes apenas 
1 afirmou ser especialista em Educação de Jovens e Adultos (EJA), os demais 
pesquisados fizeram a especialização em “Educação Matemática”, com ênfase em 
outras modalidades, não precisamente em EJA. 
 
41 
 
 
4.2 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA NA MODALIDADE EJA 
 
Todos afirmaram que a formação inicial não proporcionou conhecimentos 
necessários para a atuação no ensino de matemática na EJA. Porém, como já foi citado, 
apenas 1 afirmou ter feito pós graduação na modalidade EJA, e afirma: Professor “A”: 
“Muito proveitosa, os temas, as abordagens e as experiências relatadas por professores 
dessa modalidade, contribuíram para minha formação”. Nas poucas palavras esse 
docente defende que a qualificação contribuiu para a formação como profissional, e que 
trocas de experiências, temas e abordagens foram proveitosas, o que evidencia que os 
estudos referentes ao ensino da EJA qualificam o profissional em sua atuação. 
Quanto a formação do professor para atuar na modalidade EJA, as Orientações 
Curriculares contribui: 
[...] a EJA requer modelo pedagógico próprio, com adequação de carga 
horária e de desenho de atendimento, currículo contextualizado, emprego de 
metodologias de ensino adequadas e formação específica de educadores 
para atuarem na Educação de Jovens e Adultos. . (ORIENTAÇÕES 
CURRICULARES, das Diversidades Educacionais, 2010, p. 172, grifo 
nosso). 
Quanto à experiência dos docentes em lecionar na EJA, temos que, apenas 2 
afirmam ter lecionado nessa modalidade, tendo eles mais de 4 anos de experiência. 
Nota-se que apesar da experiência dos docentes em atuar nessa modalidade de 
ensino já há alguns anos, a distinção de discurso é bem evidente, destacamos relatos de 
dois professores que serão chamados de professor “A” e professor “B”. 
O professor “A” ao ser proposto que comentasse sobre a experiência em atuar 
na EJA destacando pontos positivos e/ou negativos, relatou: 
“A aprendizagem é recíproca, e como ponto negativo, o cansaço 
físico, pois, a grande maioria são trabalhadores”. 
Já o professor “B”, relatou: 
“Primeiro, alunos oportunizados para ter certificado do ensino 
médio. Segundo, tempo insuficiente para ensinar o que deveria 
aprender.” 
Percebe-se que o professor “A”, que tem pós-graduação no Ensino de 
Matemática na modalidade EJA, relata que, a aprendizagem na EJA é recíproca e 
42 
 
 
aponta como ponto negativo o cansaço físico dos alunos, por que, reconhece que grande 
maioria dessa clientela é trabalhadora. 
O professor “B”, que tem a experiência na EJA, mas não tem formação 
acadêmica nessa modalidade, afirma que são dadas oportunidades aos alunos para ter 
certificados, e que, é pouco tempo para ensinar o que deveria aprender seria 
insuficiente. 
De acordo com Fonseca (2007) através de investigação, o professor pode 
acompanhar a trajetória de construção de conhecimento de sues alunos: 
[...] é preciso que as diversas instâncias de formação do educador matemático 
[...] contemplem a investigação e a discussão dos processos de produção do 
conhecimento matemático. Ao investigar, reconstruire discutir esses 
processos, é fundamental para o educador ampliar ou iluminar a compreensão 
dos efeitos de sentido dos textos produzidos no âmbito da própria 
Matemática, ou valendo-se de seus conceitos, linguagens e estratégias. Dada 
a sua intenção e responsabilidade que assume ao posicionar-se como 
professor na relação dialógica de ensino-aprendizagem na Matemática, é a 
partir dessa compreensão que eles, educador, pode acompanhar a trajetória de 
construção de conhecimento de seus alunos. (FONSECA, 2007, p. 58-59) 
Percebe-se que a investigação por parte do professor, no intuito de preencher 
lacunas de sua formação inicial, que nesta pesquisa foi evidente em todos os 
pesquisados, desencadeia um desenvolvimento benéfico do processo ensino-
aprendizagem, além de enriquecer o currículo do docente, oportuniza aos alunos uma 
verdadeira troca de saberes. O educador ao se fazer estudante para entender os anseios 
de seus educandos, suaviza os trabalhos que por falta de conhecimentos, de teorias, de 
vivenciar experiências podem ser, no caso da EJA, frustrantes com mazelas que podem 
perdurar por longos tempos, até que o estudante de EJA, venha a se encorajar a voltar a 
estudar. 
Alunos jovens e adultos apresentam muita sensibilidade a tudo que presenciam 
na escola, e a qualquer palavra mal conduzida, pode leva-lo a sair da escola e desistir 
mais uma vez da possibilidade de estudar. Portanto o fato de educadores bem centrados 
quanto a sua função e importância como já afirmou anteriormente, podem ser 
facilitadores desse processo, possibilitando aos alunos a continuidade dos seus sonhos. 
Esses profissionais podem proporcionar novas perspectivas aos seus alunos, os quais, 
devido ao meio social ao qual pertencem, muitas vezes nem vislumbram uma ascensão 
com relação aos estudos na questão social, profissional e por que não dizer afetiva. 
Ainda nesse tema é feita abordagem na metodologia de ensino, na EJA, foi 
solicitado que, com ênfase na experiência do Ensino de Matemática na EJA, o professor 
43 
 
 
comentasse sobre seus métodos de ensino para essa modalidade, e, segundo o professor 
“A”: 
[...] primeiramente tento conhecê-los, suas dificuldades, seus anseios, 
seus conhecimentos de matemática, para depois abordar temas que 
estejam próximos de suas práticas do dia - a - dia. 
Contrapondo o professor “B”, cita que: 
depende da clientela, e busco motivá-los ensinar matemática com o 
conhecimento já adquirido que eles já tenham. 
As práticas docentes enquanto educadores da EJA podem assumir tais 
direcionamentos, pois, no que se afirma nas Orientações Curriculares de Mato Grosso, 
as propostas não devem ser encaradas como camisa – de – força, vejamos: 
Pensar alternativas curriculares a partir dessa forma de percepção encaminha 
para um dialogo sem preconceito com os educadores que, estando nas 
escolas, produzem saberes e criam currículos cotidianamente. Sobre a base 
do diálogo dos educadores em ação na EJA do estado de Mato Grosso, 
devem ser elaborados caminhos orientadores da ação pedagógica dessa 
modalidade de ensino, mas nunca como camisa – de – força da qual não se 
pode escapar. Orientar o trabalho docente e a estruturação do trabalho 
docente nas escolas, em diálogo permanente com as necessidades e 
possibilidades de cada realidade, em cada circunstância especifica, deve ser o 
objetivo dessas orientações. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES, 
Orientações Curriculares para a Educação Básica, 2010, p. 102). 
Nas afirmações do professor “B”, nota-se desconhecimento quanto aos alunos 
de EJA, que tem características, não digo homogêneas, mas que, grande maioria 
apresentam defasagem, dificuldades com certos conteúdos de matemática, chegando até 
a trazer para si a razão de não conseguirem aprender. Logo não depende da “clientela”, 
é necessário conhecê-los nas especificidades, mas já tendo essa percepção do público a 
que se destina a modalidade EJA. O professor “A” apresenta ser conhecedor do que 
frequentemente ocorre nas salas de aula da EJA, ele não vê a qual “clientela” vai 
ensinar, mas sim que estes são alunos de EJA e que estes têm especificidades que 
devem ser percebidas pelo docente, para um trabalho que contemple a todos os 
envolvidos. 
Quando perguntamos se tinham conhecimento dos objetivos da escola para o 
ensino da EJA, todos afirmam que não tem esse conhecimento, no entanto, ao se fazer a 
mesma pergunta, porém sobre os objetivos das Orientações Curriculares para o Estado 
44 
 
 
de Mato Grosso, apenas 1 professor, o professor “A” afirmou conhecer as OC´s para a 
EJA. 
As respostas apresentadas para essas questões, quando todos marcam sim 
afirmando não conhecerem os objetivos da Escola e sendo apenas 1 conhecedor das 
Orientações Curriculares do estado de Mato Grosso, deixam uma preocupante 
conclusão interrogativas: Os documentos da escola não estão acessíveis? Os professores 
educadores da EJA não estão a par das orientações pensadas para serem trabalhadas 
com a EJA? Quanto ao conhecimento dos documentos que norteiam os currículos da 
EJA, no estado de Mato Grosso, temos: 
Compreendendo, portanto, essa diversidade de pensamentos e tendências 
curriculares bem como a própria diversidade cultural educativa e de 
interesses e objetivos nas diferentes unidades escolares, é preciso definir 
alguns princípios norteadores do trabalho a ser concretizado nas escolas. 
Assim, sugere-se as unidades escolares que centrem seus debates e proposta 
específica que formularão nos Eixos Norteadores [...], propostos a partir das 
discussões já realizadas, e também em consonância com as Diretrizes 
Curriculares Gerais da Secretaria de Educação do Estado do Mato Grosso e 
com os princípios nelas definidos. 
Os eixos propostos para a educação básica regular, trabalho, conhecimento e 
cultura, são considerados princípios gerais da política educacional do estado 
de Mato Grosso e é a partir deles, de outras discussões, da legislação 
educacional brasileira e de documentos intencionais que foram pensados os 
quatro eixos norteadores da EJA no Estado. A flexibilidade no perfil das 
propostas concretas a serem elaboradas as diferentes unidades escolares, em 
virtude do perfil institucional e do corpo docente e discente. [...] nem todas as 
unidades escolares se encontram preparadas para o enfrentamento de 
exigências e necessidades colocadas ao trabalho inter ou mesmo 
transdisciplinar, entende-se que os objetivos estabelecidos para a EJA no 
Estado podem ser mais facilmente atingidos se utilizadas essas metodologias. 
(ORIENTAÇÕES CURRICULARES, das Diversidades Educacionais, 2010, 
p. 186) 
As orientações não se colocam como definitivas a serem seguidas pelas 
escolas, tampouco, para os docentes. No entanto conhecê-las é devidamente necessário, 
até mesmo para ser informado dessa possibilidade de trabalhos diferenciados. O que se 
pede é que tenham pelo menos a base das propostas em evidencia com as OC´s. quando 
afirmamos que os educadores devam ser pesquisadores, inclui saber das estruturas das 
modalidades, em particular da EJA. 
Frente a essas observações, temos que o ensino de matemática da EJA na 
Escola Estadual “Frei Ambrósio”, precisa primeiramente de reformulações no PPP 
sendo que para isto se faz necessário que os educadores apresentem os conhecimentos 
necessários para este trabalho e que esta atividade seja propulsora de investigação sobre 
45 
 
 
a EJA, com variadas perspectivas: público da EJA, currículo da EJA, leis e portarias da 
EJA, o papel do professor para esses alunos, metodologias, enfim tudo que venha a 
elucidar os trabalhos e que estes se apresentem uma organização curricular, pois o que 
se percebe também, que a cada ano, trocam-se os professores, alguns alunos 
permanecem e nessa rotatividade quem perde são os mais precisados: os alunos Jovens 
e Adultos. 
A organização curricular, conhecida por todos, garante, mesmo com a 
inevitávelrotatividade de profissionais, um ensino continuado, haja vista que para cada 
segmento são necessários dois anos de estudos. Também deixa claro que os 
profissionais não aplicam o que julgam ser mais ou menos importante dentre os 
conteúdos, situação que de acordo com o que se investigou na escola Frei Ambrósio, 
vem acontecendo, sem muitas preocupações. 
Um ensino de qualidade, respeitando as especificidades, com professores e 
equipe realmente envolvidos no processo, é o que verificamos em todos os textos e 
documentos que investigamos, logo, são propostas pertinentes para uma possibilidade 
de mudanças e reformulações na Escola Estadual “Frei Ambrósio”. 
 
46 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
O ensino de matemática na EJA é cercado por muitas polêmicas, métodos de 
ensino muitas vezes inadequados, falta de eficácia na aprendizagem, distribuição de 
certificados, ECT., todos esses temas e muitos outros não citados, sempre circundaram 
essa modalidade de ensino. 
Essa pesquisa não teve o cunho avaliativo dos profissionais de matemática da 
Escola Estadual “Frei Ambrósio” ou, simplesmente, apontar possíveis erros e acertos 
com a EJA. Pretendeu-se suscitar respostas a velhas perguntas e encontras outras 
indagações para as situações que veemente nos deparamos, ou que provavelmente já 
foram vivenciadas quando estamos trabalhando com alunos jovens e adultos. 
Nossa experiência como docente e coordenadora pedagógica da Escola 
Estadual “Frei Ambrósio”, nos permitiu perceber que o público da EJA não se trata 
simplesmente de jovens e adultos, como podemos encontrar em uma instituição de nível 
superior, mas, de jovens e adultos que por algum motivo social, se ausentaram dos 
bancos escolares e que pelos mesmos motivos tiveram que retornar, porém, mais 
cansados somando outros problemas e, ainda, com mais dificuldades que antes tinham 
para aprender. 
Em nossa pesquisa, na Escola Estadual “Frei Ambrósio” notamos que, por esta 
ser uma instituição que oferta a modalidade EJA e que estrategicamente se encontra ao 
entorno de vários bairros periféricos da cidade com uma gama de alunos que precisam 
do ensino, por que acreditam ser uma alternativa de mudança social, devemos nos 
importar mais com o ensino que propomos a essa clientela e como devemos proceder 
para que a relação escola-professores-alunos e o ensino, seja de qualidade favorecendo 
os conhecimentos prévios de matemática que os alunos apresentam devido a função que 
exercem como trabalho, sem deixar de lado o conhecimento matemático necessário para 
seguirem com sua formação. Não podemos esquecer que a Escola Estadual “Frei 
Ambrósio”, só oferta a modalidade para o Ensino Fundamental, porém os professores 
de matemática podem ser os mesmos, atuando tanto na modalidade EJA quanto no 
Ensino Médio regular. 
47 
 
 
[...] é preciso tecer em conjunto uma programação cuja qualidade seja tanto 
melhor na medida em que é consciente e honestamente elaborada e assumida 
por aqueles que se dispõem a desenvolvê-la. Assim a formação dos 
educadores de Jovens e Adultos deverá contribuir “para uma compreensão 
amadurecida da mudança com o que é que dá prá ensinar de Matemática 
numa escola para Jovens e Adultos para a busca da inserção do ensino da 
Matemática na Educação Fundamental de pessoas jovens e adultas.” 
(FONSECA apud FONSECA, 2012, p. 71) 
Nesta citação de Fonseca (2012), percebemos um cuidado a ter com o 
desmerecimento quanto à expectativa dos alunos da EJA, que poderão seguir com sua 
formação acadêmica e que para isso o professor deve estar bem ciente de sua 
contribuição, não deixando para traz conhecimentos que eles apresentem e também não 
deixar de ministrar conhecimentos de matemática fundamentais ao currículo dos 
estudantes. Também se julga a formação desse professor que deverá apresentar em sua 
proposta pedagógica enquanto educador essas informações amadurecidas a fim de que 
não prejudique a boa formação dos alunos da EJA. 
Percebemos, nas respostas dos docentes, que dentre os professores com pós – 
graduação, apenas um apresentou conhecimentos de acordo com os apresentados do 
decorrer deste trabalho de pesquisa, sobre ensino de matemática na EJA, sendo o que 
afirmou ter especialização voltada especificamente para educação matemática na EJA. 
E também foi o único a comentar sobre essa qualificação, logo, os demais, mesmo com 
especialização em educação matemática, não apresentaram nenhum comentário sobre a 
formação nesse sentido – EJA. Nos tendência a afirmar que não detém conhecimentos 
pertinentes a educação de Jovens e Adultos. 
O mais preocupante é que todos afirmaram que a formação inicial não 
proporcionou qualificação para atuação como educadores na EJA, sendo esta uma 
situação delicada, pois, em nossos estudos ficou evidente que os educadores da EJA, 
devem estar preparados para que não corra o risco de ensinar da mesma forma, com 
mesmos métodos e propostas a cada modalidade e, que se atentam para as 
especificidades de cada um. 
Segundo os professores, os alunos da EJA tem um perfil diferenciado, são 
trabalhadores e trabalhadoras, mães, pais, reeducando, enfim pessoas que já vem de uma 
história de vida e os anseios são bem próximos dos nossos, querem qualificação e 
voltam a escola pensando que dessa vez possa ser diferente. 
Também nos deparamos com docentes que não conhecem os objetivos da Escola 
tampouco, os objetivos das Orientações Curriculares de Mato Grosso, o que não deixa 
de lado saber das orientações das legislações vigentes para os estudantes da 
48 
 
 
EJA.Visivelmente temos dois relatos, dos professores “A” e “B” que se diferem pelo 
fato de o professor “A” ter experiência e ter buscado se qualificar no Ensino de 
Matemática na EJA e do professor “B”, apesar de ter experiência em lecionar, não 
apresenta conhecimentos do que ofertar nesse ensino, dentro das perspectivas e 
objetivos das OC´s e demais documentos que utilizamos como aporte teórico. 
Uns desses relatos mencionam o fato de procurar oportunizar alunos, mas, 
voltando lá nas origens da oferta dessa modalidade de ensino, para quem esta se destina, 
refletimos: “como não tentar dar oportunidades a quem a vida já negou tantas?” É algo a 
ser analisado com mais afetividade social. Ou simplesmente continuar excluindo quem 
já está excluído? Quanto poder nós temos diante dessa situação? Se um aluno não 
desenvolve o quanto queremos na disciplina de matemática, não se desenvolverá em 
nenhuma outra área do conhecimento? Ou ainda o modo como ensinamos é o modo 
como todos devem aprender? A matemática não é para todos, ou não conseguimos 
ensinar a todos da maneira especifica que todos passem a conhecê-la? 
São vários questionamentos, que de repente nem deveriam ainda existir, pois, 
ao se pesquisar sobre o ensino da EJA, percebemos que ainda temos muito 
conhecimento a adquirir e que sozinhos não caminharemos. 
49 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 
 
BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas pedagógicas. 
3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. 
BRASIL, Lei Nº 9.394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília - DF: 
Congresso Nacional. 23 de dezembro de 1996. 
______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CEB 11/2000. 
_____, Parecer CNE/CEB 11/2000. In: SOARES, Leôncio. Diretrizes Curriculares 
Nacionais: Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
_____, Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Educação 
Fundamental Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. 
CORSETTI, Berenice. Análise documental no contexto da metodologia qualitativa. 
UNIrevista, vol. 1, N° 1: 32-46 (janeiro 2006). Disponível em: 
<http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/ART%2005%20BCorsetti.pdf> Acesso em: 25 
de novembro de 2012. 
FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação matemática de jovens e adultos: 
Especificidades, desafios e contribuições. 2 ed., 3ª reimp. Belo Horizonte, MG:Autentica, 2007. 
LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens 
Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Princípios pedagógicos na educação de Jovens e 
Adultos. São Paulo: UNESP, 2003. 
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares: Área de 
Ciências da Natureza e Matemática: Educação Básica. Cuiabá, MT: Defanti, 2010. 
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares: 
Concepções para a Educação Básica. Cuiabá, MT: Defanti, 2010. 
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares: Das 
Diversidades Educacionais. Cuiabá, MT: Defanti, 2010. 
PARRA, Cecília. [et. al]. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Trad. 
Juan Acunã Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia Científica: a construção do 
conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/ART%2005%20BCorsetti.pdf
50 
 
 
Sites visitados e pesquisados: 
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/educacao-brasil-colonia-
475875.shtml. Acessado em 08/011/2012 as 16: 12h 
 
 
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/educacao-brasil-colonia-475875.shtml
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/educacao-brasil-colonia-475875.shtml