NOVO PITANGUA ARTE 2 ANO

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ISBN 978-85-16-11127-4
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ARTE
Ensino Fundamental 
Anos Iniciais
Componente curricular:
Arte
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Novo 
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Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editor responsável:
André Camargo Lopes
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1a edição
São Paulo, 2017
MANUAL DO PROFESSOR
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida 
 pela Editora Moderna.
Editor responsável: André Camargo Lopes
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). 
 Mestre em História Social pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). 
Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP-SP).
Professor da rede pública de ensino básico.
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
2o 
ano
ARTE
Componente curricular: 
Arte
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Novo Pitanguá : arte : manual do professor /
 organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
 concebida, desenvolvida e produzida pela
 Editora Moderna ; editor responsável André
 Camargo Lopes. -- 1. ed. -- São Paulo :
 Moderna, 2017.
 Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
 Componente curricular: Arte.
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Lopes, André 
Camargo. 
17-11217 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Produção editorial: Scriba Soluções Editoriais
Gerência editorial: Milena Clementin Silva
Edição: Anne Isabelle Vituri Berbert
Assistência editorial: Kaio Fukahori, Luis Rogério Marques de Andrade
Gerência de produção: Camila Rumiko Minaki
Projeto gráfico: Marcela Pialarissi, Camila Carmona
Capa: Marcela Pialarissi
 Ilustração: Adilson Farias
Gerência de arte: André Leandro Silva
Edição de arte: Ana Elisa Carneiro, Camila Carmona, Rogério Casagrande, 
Ingridhi Borges
Editoração eletrônica: Luiz Roberto Lúcio Correa
Coordenação de revisão: Ana Lúcia Carvalho e Pereira
Preparação de texto: Gislaine Maria da Silva
Revisão: Fernanda Rizzo Sanchez, Laís Canonico Metz
Coordenação de pesquisa iconográfica: Alaíde Stein
Pesquisa iconográfica: Tulio Sanches Esteves Pinto
Tratamento de imagens: José Vitor E. Costa
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de 
Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
Elaboração dos originais:
André Camargo Lopes
Licenciado em Educação Artística pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR). 
Mestre em História Social pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR). 
Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista 
Júlio de Mesquita Filho (UNESP-SP).
Professor da rede pública de ensino básico.
Thaís Nascimento Pettinari
Licenciada em Educação Artística pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Ministrante de Oficinas de Artes na rede pública de 
ensino básico.
Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana 
do Brasil.
Professora da rede pública de ensino básico.
Anne Isabelle Vituri Berbert
Licenciada em História pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR). 
Editora.
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O conhecimento de Arte é essencial para a formação de cidadãos com 
uma postura participativa na sociedade, capazes de interagir de forma 
crítica e consciente.
Diante disso, elaboramos esta coleção procurando confeccionar um 
material de apoio que fornece aos professores e aos alunos uma 
abordagem abrangente e integrada dos conteúdos, na qual os alunos 
são agentes participativos do processo de aprendizagem.
Durante o desenvolvimento dos conteúdos, procurou-se estabelecer 
relações entre os assuntos e as situações cotidianas dos alunos, 
respeitando os conhecimentos trazidos por eles, a partir de suas 
vivências. Com isso, os assuntos são desenvolvidos de maneira que o 
aluno seja agente na construção de seu conhecimento e estabeleça 
relações entre esses conhecimentos e seu papel na sociedade.
Diante dessas perspectivas do ensino de Arte, o professor deixa de 
ser apenas um transmissor de informações e assume um papel ativo, 
orientando os alunos na construção de seus conhecimentos.
Apoiados nessas ideias e com o objetivo de auxiliar os professores em 
seu trabalho em sala de aula, propomos este manual do professor. Nele, 
encontram-se pressupostos teóricos, comentários, sugestões e 
atividades complementares que visam auxiliar o desenvolvimento dos 
conteúdos e atividades propostas em cada volume desta coleção.
APRESENTAÇÃO
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SUMÁRIO
Conhecendo a coleção ............... V
Estrutura da coleção ........................................................ V
Estrutura do livro do aluno ............................................. V
Estrutura do manual do professor ..............VIII
A Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) ........ X
A estrutura da BNCC ..........................................................X
Competências da BNCC ...................................................... XI
Competências gerais .............................................................XII
Competências específicas 
de área ........................................................................................................XIII
Competências específicas 
de Linguagens ................................................................................XIII
Competências específicas 
dos componentes curriculares .........................XIV
Os objetos de conhecimento e as 
habilidades da BNCC ............................................................ XV
Tipos de atividades que 
favorecem o trabalho com 
as competências da BNCC ............................... XV
O trabalho com os Temas 
contemporâneos ............................................................XVII
Relações entre 
as disciplinas ......................... XVIII
A prática docente ................... XIX
Procedimentos de pesquisa .........................XX
Definição do tema .....................................................................XX
Objetivo da pesquisa............................................................XX
Cronograma ...................................................................................... XXI
Coleta de informações ................................................... XXI
Análise das informações ............................................. XXI
Produção ...............................................................................................XXI
Divulgação ........................................................................................XXII
Espaços não formais 
de aprendizagem ...........................................................XXII
Procedimentos para visitas 
a espaços não formais 
de aprendizagem ................................................................XXIII
A tecnologia como ferramenta 
pedagógica ............................................................................. XXIII
Competência leitora .......................................... XXIV
Avaliação ................................XXVI
Três etapas avaliativas ................................. XXVI
Avaliação inicial ou diagnóstica ................XXVI
Avaliação formativa .....................................................XXVI
Avaliação somatória ....................................................XXVIFichas de avaliação 
e autoavaliação.......................................................... XXVII
O ensino de Arte ............... XXVIII
Fundamentos 
teórico-metodológicos ...........................XXVIII
A Arte no Ensino Fundamental................... XXIX
A diversidade cultural na divisão da obra e 
a compreensão das linguagens ..................XXXI
O professor mediador ............................................ XXXII
As linguagens artísticas no Ensino 
Fundamental nos anos iniciais ...............XXXVI
Linguagem visual ........................XXXVII
Linguagem audiovisual ...............XXXVIII
Linguagem musical...................... XXXIX
Linguagem de dança ..........................XL
Linguagem teatral ..............................XL
Avaliação em arte .............................XLI
O portfólio na construção de histórico de 
aprendizagem ........................................................................... XLIII
Distribuição dos conteúdos 
de Arte .....................................XLIV
Bibliografia ............................XLVII
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8
OLÁ, 
ARTE!
CRIANÇAS 
FAZENDO 
DESENHOS.
PODEMOS NOS EXPRESSAR 
ARTISTICAMENTE DE DIVERSAS 
MANEIRAS. COMO VOCÊ SE 
EXPRESSA?
 1. O QUE ESSAS CRIANÇAS 
ESTÃO FAZENDO?
 2. QUAIS MATERIAIS ELAS 
ESTÃO UTILIZANDO?
 3. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE 
UMA ATIVIDADE ARTÍSTICA 
AO AR LIVRE? CONTE PARA 
OS COLEGAS.
CONECTANDO IDEIAS
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A MÍMICA NO CINEMA
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COMO SURGIU A MÍMICA
A MÍMICA É UMA ARTE BASTANTE ANTIGA. ELA SE TORNOU MAIS 
POPULAR HÁ CERCA DE 500 ANOS, QUANDO OS ARTISTAS VIAJAVAM 
POR VÁRIOS LUGARES FAZENDO SUAS APRESENTAÇÕES. 
COMO EM CADA LUGAR AS PESSOAS FALAVAM UMA LÍNGUA 
DIFERENTE, OS ARTISTAS DESENVOLVERAM UMA TÉCNICA PARA SEREM 
COMPREENDIDOS. ASSIM, COMEÇARAM A USAR OS GESTOS PARA QUE 
TODOS ENTENDESSEM AS HISTÓRIAS ENCENADAS.
A PINTURA ABAIXO RETRATA UMA DESSAS APRESENTAÇÕES. 
CHARLIE CHAPLIN EM CENA DO 
FILME EM BUSCA DO OURO, 1925.
TUMBA DO MESTRE 
ANDRÉ, CENA DE 
COMMEDIA 
DELL’ARTE, DE 
CLAUDE GILLOT. 
ÓLEO SOBRE TELA, 
100 CM ≥ 139 CM. 
SÉCULO 18. MUSEU 
DO LOUVRE, PARIS, 
FRANÇA.
COM O SURGIMENTO DO CINEMA, O 
ATOR E DIRETOR INGLÊS CHARLIE CHAPLIN 
(1889-1977) TORNOU MUNDIALMENTE 
POPULAR A ENCENAÇÃO MÍMICA EM SEUS 
FILMES, POR MEIO DO CINEMA MUDO. U
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V
Páginas de abertura
As duas páginas espelhadas de abertura 
apresentam uma imagem, um pequeno texto 
e questões no boxe Conectando ideias, que 
abrem espaço para que se inicie a 
abordagem dos conteúdos da unidade. As 
questões têm como objetivo levar o aluno a 
refletir sobre a situação apresentada na 
imagem, explorar seus conhecimentos 
prévios acerca dos conteúdos e aproximar o 
assunto da realidade da criança.
Conhecendo a coleção
Esta coleção destina-se a alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental. Ela é formada por um conjunto de cinco volumes (1o ao 5o ano), sendo cada um 
deles subdividido em seis unidades temáticas. As unidades são formadas por duas 
páginas de abertura, nas quais uma imagem e algumas questões têm o objetivo de 
levar os alunos a realizarem reflexões iniciais sobre o tema abordado. As páginas de 
conteúdos, as seções especiais e as atividades apresentam imagens, tabelas, qua-
dros e outros tipos de recursos que favorecem a compreensão dos assuntos estuda-
dos e instigam o desenvolvimento de um olhar crítico para os temas.
 Estrutura da coleção
Estrutura do livro do aluno
Conteúdo
Os conteúdos serão iniciados preferencialmente por situações contextualizadas. Ao longo 
desses conteúdos, são propostas questões a fim de tornar a aula dinâmica e estimular a 
participação dos alunos. Serão apresentadas atividades que gradativamente exploram e 
aprofundam os conteúdos abordados no tópico, além de buscar conexões com outros 
conteúdos e disciplinas, lançando mão de situações contextualizadas e recursos editoriais 
diversificados.
De acordo com a BNCC, a habilidade que envolve letras maiúsculas e minúsculas é trabalhada 
com os alunos de maneira mais aprofundada no 2o ano. Assim, esta coleção foi estruturada de 
modo a acompanhar essa transição nas formas de escrita e de leitura dos alunos.
Boxe complementar
Apresenta informações complementares e curiosidades a respeito dos assuntos 
tratados no conteúdo, despertando o interesse do aluno e contribuindo para a 
contextualização dos conteúdos.
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Atividades
Após os conteúdos “teóricos”, é 
apresentada uma seção na qual são 
propostas atividades que exploram e 
aprofundam esses conteúdos, 
buscando conexões com outras 
disciplinas, sempre que possível. As 
atividades são apresentadas em níveis 
gradativos, do mais básico ao mais 
complexo, e são exploradas situações 
contextualizadas e recursos editoriais.
COMANDO 1
COMANDO 2
COMANDO 3
COMANDO 5
COMANDO 4
20
COM QUATRO PALMAS:
TODOS DÃO GARGALHADAS.
COM TRÊS PALMAS:
TODOS FAZEM UMA CARETA.
 1. VAMOS BRINCAR DE TEATRO GESTUAL. NESSA BRINCADEIRA, VOCÊ 
NÃO PODE USAR A FALA, APENAS GESTOS E PALMAS. A CADA 
COMANDO, A TURMA DEVE FAZER UMA AÇÃO.
COM UMA PALMA:
TODOS CAMINHAM PELA SALA.
COM CINCO PALMAS:
TODOS FAZEM UMA RODA.
ATIVIDADES
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COM DUAS PALMAS:
TODOS SE SENTAM.
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CONHECENDO O ARTISTA
72
Histórias musicadas2
Lourenço da Fonseca Barbosa, conhecido 
como Capiba (1904-1997), foi um importante 
compositor de frevos do século 20. 
Ele iniciou a carreira de músico 
trabalhando como pianista de cinema, 
período em que criou suas primeiras 
composições. Em 1934, venceu um concurso 
de música carnavalesca, com o frevo-canção 
É de amargar. Compôs dezenas de frevos, 
além de várias canções, que fizeram grande 
sucesso no rádio.
Capa do disco Carnaval de 
Capiba, Vol. 3: Frevo, Alegria 
da Gente, lançado em 1974.
Muitas vezes, uma música pode 
contar uma história. Esse é o caso de 
diversas canções populares que 
animam os folguedos. Elas também 
podem direcionar os movimentos da 
coreografia e narrar as ações 
representadas pelos personagens.
Um exemplo desse tipo de 
música é o frevo Madeira que cupim 
não rói, composto por Capiba, em 
1963. Esse frevo foi feito como forma 
de protesto contra o resultado do 
concurso de blocos do ano anterior 
no Recife.
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ESPAÇOS DA ARTE
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A rua é um espaço público onde as pessoas circulam para realizar 
suas atividades do dia a dia, como trabalhar e estudar. Em algumas 
ocasiões, ela é o lugar onde são realizadas passeatas, comícios e 
outras manifestações políticas.
Mas a rua é também um espaço de convivência e de diversão para 
as pessoas. É nela que as principais festas populares ocorrem. 
Observe as imagens.
Desfile do bloco 
O Galo da Madrugada, 
no Carnaval do Recife, 
Pernambuco, 2010.
Apresentação do 
grupo Leão da 
Mata Norte, em 
Nazaré da Mata, 
Pernambuco, 2014.
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VI
Espaços da arte
Essa seção tem como objetivo apresentar lugares nos quais 
as artes podem estar ou pelos quais podem passar, 
contextualizados com os temas das unidades.
Cidadão do mundo
Essa seção explora os temas contemporâneos com base em situações do cotidiano. 
Nela,são propostas questões que exploram a problemática levantada, estimulando 
reflexões em relação ao assunto.
No decorrer dos volumes da coleção são trabalhados os 14 temas contemporâneos 
elencados na BNCC: preservação do meio ambiente; educação para o consumo; 
educação financeira e fiscal; trabalho; ciência e tecnologia; direitos da criança e do 
adolescente; direitos humanos; diversidade cultural; educação para o trânsito; 
sexualidade; saúde; educação alimentar e nutricional; processo de envelhecimento e 
valorização do idoso; e vida familiar e social. O nome do tema contemporâneo 
abordado é destacado nos comentários do manual do professor.
Conhecendo o artista
São apresentadas informações sobre a 
vida e a obra de artistas e grupos citados 
durante o conteúdo, com o objetivo de 
contextualizar suas produções.
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O que você estudou sobre...
Essa seção tem como objetivo o fechamento da unidade, uma oportunidade para o 
aluno realizar uma autoavaliação de sua aprendizagem e retomar os conhecimentos 
aprendidos. Nela, são apresentados tópicos com os principais conceitos trabalhados. 
Para isso, nesse manual são propostas dinâmicas para o trabalho com essa seção, de 
modo que o professor avalie a aprendizagem dos alunos, além de 
estimulá-los a construir colaborativamente uma síntese dela.
Resposta oral: indica que a atividade ou o item 
da atividade deve ser respondido oralmente.
Pesquisa: indica que a atividade envolverá 
pesquisa.
Tecnologia: indica que a realização da atividade envolve o uso de algum recurso tecnológico 
digital, como o computador, o celular ou outras ferramentas.
Ideias para compartilhar: indica uma oportunidade para os alunos compartilharem uma ideia ou 
experiência a respeito de determinado assunto. Um espaço para que o aluno expresse soluções 
para problemas individuais ou coletivos, propiciando a socialização de hipóteses, conhecimentos, 
habilidades e vivências.
Atitude legal: indica um breve momento de reflexão a 
respeito de atitudes que envolvem valores ou competências 
socioemocionais relacionados ao assunto tratado.
Em grupo: indica que a 
atividade deverá ser realizada 
em duplas ou grupos.
Para saber mais
Apresenta sugestões de livros, filmes e sites que podem ser explorados pelos alunos. Cada sugestão é 
acompanhada por sua sinopse.
Bibliografia
Apresenta ao final de cada volume as principais obras utilizadas para consulta e como referência na 
produção das unidades do livro do aluno.
FESTANÇA
7474
Frevo
O frevo é uma expressão artística do Carnaval pernambucano, uma 
mistura de música e dança que surgiu no fim do século 19.
Sua origem musical está diretamente relacionada ao repertório das 
bandas militares pernambucanas da época. O frevo deriva da combinação 
de vários ritmos, como o maxixe, o tango brasileiro, a quadrilha, o galope, 
o dobrado e a polca-marcha.
Nos anos de 1930, o ritmo se popularizou pelas gravações em disco e 
pelos programas de rádio. Dançar frevo tornou-se, assim, uma brincadeira 
popular, praticada coletivamente.
Passistas de frevo no Carnaval do 
Recife, Pernambuco, 2004.
repertório: nesse caso, 
conjunto de músicas
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PARA SABER MAIS
21
 •MATISSE: O REI DAS CORES, DE LAURENCE 
ANHOLT. LOG ON, 2008. CONHEÇA MAIS SOBRE 
A VIDA DO ARTISTA FRANCÊS HENRI MATISSE, 
QUE USAVA MUITAS CORES E FORMAS EM SUAS 
OBRAS. SUA HISTÓRIA É CONTADA POR 
MONIQUE, QUE CUIDOU DE MATISSE E INSPIROU 
ALGUMAS DE SUAS OBRAS.
 •O MUNDO DA MÚSICA VOL. 2, DE NEREIDE 
SCHILARO SANTA ROSA. CALLIS, 2013. 
SAIBA MAIS SOBRE O SOM E A MÚSICA, A HISTÓRIA 
DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS E SUAS FAMÍLIAS. 
ALÉM DISSO, VOCÊ PODE EXPERIMENTAR DIVERSAS 
BRINCADEIRAS MUSICAIS.
 •ERA UMA VEZ UM TEATRO, DE GRAÇA 
ABREU E LIA ZATZ. BIRUTA, 2013. 
UM SAPATEIRO RESOLVEU BRINCAR DE TEATRO 
USANDO SEUS SAPATOS E SUAS FERRAMENTAS. 
A BRINCADEIRA DEU TÃO CERTO QUE NASCEU O 
TEATRO CAMALEÃO, A ATRAÇÃO DA CIDADE.
 • ARTES VISUAIS E OS MATERIAIS USADOS 
EM SUA CRIAÇÃO?
 • SOM E ALGUMAS DE SUAS PROPRIEDADES?
 • DANÇA E MOVIMENTOS DO CORPO?
 • TEATRO?
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
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Festança
São apresentadas algumas festas populares brasileiras, propondo atividades e 
reflexões que integram os eixos da disciplina (Artes Visuais, Teatro, Dança e Música).
VII
Ícones
No decorrer das unidades, diversos ícones auxiliam a organização e a condução do 
trabalho. Veja o significado de cada um deles.
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8
Nesta unidade, os alunos vão co-
nhecer e experimentar diferentes 
procedimentos de criação da arte, 
explorando e analisando técnicas 
tradicionais e contemporâneas das 
artes visuais, percebendo e inte-
ragindo com os sons de diferentes 
paisagens sonoras, apreciando e vi-
venciando diversos estilos de dança 
e possibilidades da criação teatral. 
Objetivos
• Apreciar e reconhecer procedi-
mentos artísticos das artes visu-
ais, em seus diversos gêneros, 
explorando-os em trabalhos pes-
soais e coletivos.
• Reconhecer os sons presentes 
no cotidiano, diferenciá-los e 
classificá-los, aumentando a per-
cepção auditiva das proprieda-
des da linguagem musical.
• Conhecer o conceito de paisa-
gem sonora por meio do estudo 
das características dos sons, 
com base no ambiente da escola 
e ao redor dela.
• Conhecer e experimentar dife-
rentes formas de manifestação 
de dança, percebendo-as como 
sistema de movimentos estrutu-
rados e como manifestações que 
expressam as características de 
um povo e sua cultura, e elaborar 
movimentos com base nos códi-
gos da dança, a fim de compreen-
der o que é coreografia. 
• Conhecer e apreciar diferentes 
tipos de manifestações teatrais, 
percebendo e analisando com 
base nos principais elementos do 
teatro, explorando-os por meio 
de jogos e improvisações. 
Destaques da BNCC
• Ao apreciar imagens e associá-las a 
procedimentos, técnicas e materiais 
das artes visuais tradicionais e contem-
porâneas, conhecendo e explorando 
elementos constitutivos próprios des-
ta linguagem, trabalham-se as compe-
tências EF15AR01 e EF15AR02.
• Experimentando as diferentes pos-
sibilidades de criar em artes visuais 
e dialogando sobre produções pró-
prias e coletivas, contemplam-se as 
habilidades EF15AR04, EF15AR05 e 
EF15AR06.
• EF15AR01: Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâne-
as, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. 
• EF15AR02: Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, for-
ma, cor, espaço, movimento etc.). 
• EF15AR04: Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, 
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso 
sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. 
• EF15AR05: Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborati-
vo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. 
• EF15AR06: Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
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OLÁ, 
ARTE!
CRIANÇAS 
FAZENDO 
DESENHOS.
PODEMOS NOS EXPRESSAR 
ARTISTICAMENTE DE DIVERSAS 
MANEIRAS. COMO VOCÊ SE 
EXPRESSA?
 1. O QUE ESSAS CRIANÇAS 
ESTÃO FAZENDO?
 2. QUAIS MATERIAIS ELAS 
ESTÃO UTILIZANDO?
 3. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE 
UMA ATIVIDADE ARTÍSTICA 
AO AR LIVRE? CONTE PARA 
OS COLEGAS.
CONECTANDO IDEIAS
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9
Conectando ideias
• Estimule os alunos a comentarem 
sobre os modos como se expres-
sam.Para isso, ajude-os a refletir 
sobre o que é expressão, dando-
-lhes exemplos como a fala e os ges-
tos, buscando vinculá-los às possi-
bilidades de expressão artística.
 1. Resposta pessoal. Espera-se 
que os alunos respondam que 
as crianças estão desenhando. 
Encoraje-os a tecer mais comen-
tários sobre o que observam, 
questionando-os sobre o que 
elas estão desenhando: As crian-
ças estão desenhando sobre o 
mesmo tema? Em relação aos 
traços, os desenhos são iguais?
 2. Resposta pessoal. Caneta hi-
drocor ou lápis colorido e papel. 
Questione-os se eles sabem 
que outros materiais podem ser 
utilizados para fazer desenhos. 
 3. Resposta pessoal. Estimule os 
alunos a comentarem sobre al-
gumas experiências que já vi-
venciaram, incentivando-os a 
falar, por exemplo, onde e como 
foi, se lembram de quando ocor-
reu e se gostaram da atividade.
• O desenho é um dos gêneros artísticos e, como tal, possui especificidades na sua forma de comuni-
car. Um arquiteto e um retratista, por exemplo, vão utilizar os instrumentos e as linhas de maneiras 
diferenciadas para criar novos significados sobre os suportes escolhidos. 
• Se possível, promova uma vivência do desenho com os alunos. Para isso, separe previamente 
diferentes suportes (sulfite, cartolina, EVA, lixas) e instrumentos (lápis de diferentes graduações, 
canetas, canetas hidrocor, giz de cera, giz de lousa, entre outros) e leve os alunos para desenhar 
fora da sala de aula. Peça a eles que desenhem o que observarem, aquilo que lhes chamar a 
atenção, colocando o papel sobre o chão, uma mesa ou uma parede, para experimentarem as 
diversas possibilidades expressivas do desenho. 
8
OLÁ, 
ARTE!
CRIANÇAS 
FAZENDO 
DESENHOS.
PODEMOS NOS EXPRESSAR 
ARTISTICAMENTE DE DIVERSAS 
MANEIRAS. COMO VOCÊ SE 
EXPRESSA?
 1. O QUE ESSAS CRIANÇAS 
ESTÃO FAZENDO?
 2. QUAIS MATERIAIS ELAS 
ESTÃO UTILIZANDO?
 3. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE 
UMA ATIVIDADE ARTÍSTICA 
AO AR LIVRE? CONTE PARA 
OS COLEGAS.
CONECTANDO IDEIAS
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VIII
Resposta da seção 
Conectando ideias
Respostas das perguntas 
propostas na seção.
Estrutura do manual do professor
O manual do professor impresso é organizado em duas partes. A primeira delas é 
composta pelos pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam a coleção, 
pela descrição e pelas orientações acerca das seções e da estrutura de conteúdos, 
bem como suas relações com a BNCC, pelos quadros de distribuição dos conteúdos 
de Arte, pelas sugestões de livros, sites e artigos e pela bibliografia do manual.
A segunda parte é composta pelas orientações ao professor página a página. Para 
isso, o manual traz a reprodução de cada página do livro do aluno em tamanho redu-
zido. Nelas, além do texto do livro do aluno na íntegra, estão as respostas de quase 
todas as atividades. As respostas que não estão nessas páginas, assim como os de-
mais comentários e sugestões ao professor, estão nas laterais e nos rodapés.
Além dos volumes impressos, é disponibilizado um material digital que oferece sub-
sídios ao professor para o trabalho em sala de aula. Esse material possui sequências 
didáticas, avaliações, projetos integradores e planos de desenvolvimento compostos 
por sugestões para a organização de conteúdos, práticas pedagógicas e atividades 
recorrentes na sala de aula, entre outras sugestões.
Conheça a seguir as características das orientações página a página do manual 
impresso.
No início de cada unidade são 
apresentados os principais 
conceitos e conteúdos que 
serão trabalhados. 
A primeira vez que uma 
competência ou habilidade da 
BNCC é citada na unidade, seu 
texto é apresentado na íntegra.
As informações complementares para o 
trabalho com as atividades, teorias ou 
seções, assim como sugestões de condução 
e curiosidades, são organizadas e 
apresentadas em tópicos por toda a unidade.
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10
Objetivos
• Conhecer o conceito de Artes Vi-
suais, identificando, apreciando e 
experimentando os distintos mo-
dos de expressões tradicionais e 
contemporâneas.
• Perceber que as diversas lingua-
gens da arte podem se articular, 
transformando-se em imagens, 
como partituras, fotografias, pin-
turas e esculturas. 
• Explorar os elementos constituti-
vos das artes visuais, entre eles o 
bidimensional e o tridimensional, 
sabendo diferenciá-los. 
Destaques da BNCC
• Pela leitura das imagens propostas, 
os alunos têm acesso às diversas 
manifestações artísticas e culturais 
e aos diferentes modos de criação 
em artes visuais, tanto as tradicio-
nais, quanto as contemporâneas, 
experimentando diferentes formas 
de expressão artística com o uso de 
materiais diversos, contemplando 
assim as habilidades EF15AR13 e 
EF15AR14 e a Competência geral 3.
• Ao ler as imagens, mostre que, para 
se expressar por meio da arte visual, 
podem ser adotados diferentes mate-
riais e procedimentos, cada um com 
técnicas e conhecimentos próprios. 
• EF15AR13: Identificar e apreciar diversas formas e gêneros de expressão musical, tanto tradi-
cionais quanto contemporâneos, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música 
em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
• EF15AR14: Perceber e explorar os elementos constitutivos e as propriedades sonoras da mú-
sica (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções 
e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
• Competência geral 3: Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diver-
sas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Respostas 
 1. Resposta pessoal. Espera-se que os 
alunos respondam que são artistas 
criando obras de arte. Nas imagens, 
o artista brasileiro J. Borges está en-
talhando madeira, o artista francês 
Henri Matisse e a artista mexicana 
Frida Khalo estão pintando, e a artista 
francesa Camille Claudel está criando 
uma escultura.
 2. Incentive os alunos a observarem as 
imagens e comentarem sobre mate-
riais que já conhecem e já utilizaram. 
Acrescente que J. Borges está usan-
do uma lâmina para fazer a gravura na 
madeira, Henri Matisse está pintando 
com um pincel longo sobre painéis 
de madeira, Frida Kahlo está fazendo 
uma pintura com pincel sobre tela, e 
Camille Claudel está usando as mãos 
e uma espátula para modelar argila.
10
ARTE COM IMAGENS1
OBSERVE ESTAS QUATRO IMAGENS.
 1. EM QUE TIPO DE OBRA CADA UM DESSES ARTISTAS ESTÁ 
TRABALHANDO?
 2. QUE MATERIAIS CADA UM DELES ESTÁ UTILIZANDO?
FRIDA KHALO TRABALHANDO, 1931.
J. BORGES TRABALHANDO, 2012.
CAMILLE CLAUDEL 
TRABALHANDO, 1887.
HENRI MATISSE 
TRABALHANDO, 1950.
Respostas nas orientações para o professor.
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11
Materiais da arte visual
AS ARTES VISUAIS TÊM DIVERSAS FORMAS DE EXPRESSÃO.
AS OBRAS DE ARTES VISUAIS PODEM SER CRIADAS 
UTILIZANDO-SE VÁRIOS MATERIAIS E INSTRUMENTOS, COMO 
TINTA, LÁPIS, PAPEL, MADEIRA, ARGILA, PROGRAMAS DE 
COMPUTADOR, CÂMERAS FOTOGRÁFICAS E ATÉ MESMO MATERIAIS 
RECICLÁVEIS. 
PARA ESSA INTERVENÇÃO, QUE JÁ FOI MONTADA EM MAIS DE 
DEZ PAÍSES, A ARTISTA BRASILEIRA NÉLE AZEVEDO CRIOU 
DIVERSAS ESCULTURAS.
 1. DE QUE MATERIAL AS ESCULTURAS ACIMA SÃO FEITAS? O QUE 
ELAS RETRATAM?
 2. O QUE VOCÊ ACHA QUE ACONTECEU COM A OBRA, QUE FICOU 
AO AR LIVRE, SOB O SOL?
MONUMENTO MÍNIMO, INTERVENÇÃO DE NÉLE AZEVEDO,NA CIDADE DE SÃO PAULO, 2005.
As esculturas são feitas de gelo e representam 
figuras humanas sentadas.
Resposta pessoal. Leve os alunos a refletir sobre os efeitos do calor 
sobre as esculturas de gelo e o caráter temporário da intervenção.
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IX
Destaques da BNCC
No decorrer das unidades são 
destacadas e comentadas 
algumas relações entre o que 
está sendo abordado no livro 
do aluno e o que é proposto na 
BNCC.
Saberes integrados
São apresentadas relações do conteúdo 
abordado com outras disciplinas e áreas 
do conhecimento, assim como sugestões 
de trabalho com esses conteúdos.
Objetivo do tema
No início de cada tema são 
apresentados seus objetivos.
Acompanhando a aprendizagem
Ideias para compartilhar
O QUE VOCÊ ESTUDOU SOBRE...
Respostas
Atitude legal
Mais atividades
Sugere estratégias para que o 
professor realize a avaliação da 
aprendizagem dos alunos em 
momentos oportunos.
No decorrer das unidades, sempre 
que oportuno, são apresentadas 
citações que enriquecem e 
fundamentam o trabalho com o 
conteúdo proposto.
Além das atividades presentes no 
livro do aluno, novas propostas são 
feitas nessa seção. Para a 
realização de algumas dessas 
atividades, é necessário que sejam 
organizados alguns materiais com 
antecedência.
Orientações e sugestões para o 
trabalho com o boxe Atitude legal.
Orientações e sugestões para o 
trabalho com o boxe Ideias para 
compartilhar.
Respostas das atividades e questões 
que não estão nas páginas reduzidas 
do livro do aluno.
Apresenta sugestões de condução para 
a seção, levando em consideração as 
peculiaridades de cada conteúdo.
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X
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Desde as publicações da atual Constituição brasileira (1988) e da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (1996), tem sido recorrente no Brasil a ideia de se estabelecer um 
documento normativo como referencial curricular para orientar os processos de ensi-
no e aprendizagem no país e delimitar as aprendizagens consideradas essenciais da 
Educação Básica.
Nesse sentido, nas últimas décadas, algumas publicações e legislações contribuí-
ram para consolidar no país uma proposta de educação que valorizasse a formação 
cidadã. 
Sendo assim, foram de extrema importância as publicações das Leis no 10.639 
(2003) e no 11.645 (2008), que complementaram a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção, tornando obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas. Essas iniciativas fazem parte do processo de luta e mobilização por uma 
educação voltada para combater o racismo e valorizar a diversidade cultural.
[...] A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e 
para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhe-
cimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionali-
dade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, 
indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democrá-
ticos e igualitários.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e 
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004. p. 15. Disponível em: <http://www.
acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf>. Acesso 
em: 17 nov. 2017.
Outro marco foi a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educa-
ção Básica (2013), destacando a relevância de temas como Educação do Campo, 
Educação Especial, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Rela-
ções Étnico-Raciais, Educação em Direitos Humanos e Educação Ambiental.
Nesse contexto, em 2017, após o diálogo entre especialistas, professores e a socie-
dade em geral, foi enviada ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a terceira versão 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento tem o objetivo de defi-
nir “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” 
(BRASIL, 2017).
Como proposta fundamental, a BNCC destaca que a prioridade da Educação Bási-
ca é a “formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, demo-
crática e inclusiva” (BRASIL, 2017).
 A estrutura da BNCC
A BNCC está estruturada em dez Competências gerais. Com base nelas, para o 
Ensino Fundamental, cada área do conhecimento apresenta Competências específi-
cas de área.
Esses elementos são articulados de modo a se constituírem em unidades temáti-
cas, objetos de conhecimento e habilidades.
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XI
Competências da BNCC
Os debates em torno de currículos referenciados no desenvolvimento de competên-
cias têm sido recorrentes nos últimos anos no Brasil. De modo geral, uma aprendiza-
gem voltada à formação de competências tem como objetivo a construção de relações 
cognitivas para que o aluno possa mobilizá-las e refletir acerca da realidade, levantar 
hipóteses e solucionar problemas do seu dia a dia.
[...]
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos 
(saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficá-
cia uma série de situações. Três exemplos:
• Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de 
ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes sa-
beres: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências 
geográficas.
• Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais 
fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os se-
guintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, tera-
pias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.
• Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber 
se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políti-
cas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas 
democráticas, etc.
[...]
GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competências: entrevista com Philippe Perrenoud, Universidade de 
Genebra. Revista Nova Escola, set. 2000, p. 19-31. Disponível em: <https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html>. Acesso em: 15 nov. 2017.
Com o desenvolvimento de competências, os alunos são instigados a formar um 
repertório cognitivo que possibilita a eles atuar de forma autônoma, responsável e 
justa. Os conhecimentos escolares passam a ser mobilizados em prol da resolução de 
conflitos e de problemas.
De acordo com a BNCC, as competências auxiliam os alunos na tomada de deci-
sões pertinentes ao longo de sua vida, auxiliando-os em situações e experiências vi-
vidas diariamente.
Segundo a LDB (Artigos 32 e 35), na educação formal, os resultados das 
aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como sendo a possibilida-
de de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar 
decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em si-
tuação se dá o nome de competência.
[...]
No âmbito da BNCC, a noção de competência é utilizada no sentido da mobili-
zação e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (con-
ceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser 
capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento 
construído.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 15-16. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.Acesso em: 17 nov. 2017.
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XII
Competências gerais
A BNCC reconhece como princípio fundamental a formação integral dos estudan-
tes. O documento propõe o desenvolvimento global dos alunos, aliando perspectivas 
cognitivas e afetivas, além da formação de cidadãos plenos, com pensamento autôno-
mo e preocupados com os desafios contemporâneos.
Assim, adotando como base as discussões éticas apresentadas nas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais da Educação Básica, o documento apresenta dez Compe-
tências gerais que se articulam ao longo de todos os componentes curriculares.
Competências gerais da BNCC
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social e cultural para entender e explicar a 
realidade (fatos, informações, fenômenos e 
processos linguísticos, culturais, sociais, 
econômicos, científicos, tecnológicos e 
naturais), colaborando para a construção de 
uma sociedade solidária.
6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências 
culturais e apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao seu projeto de vida 
pessoal, profissional e social, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade.
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à 
abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e inventar soluções com 
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
7 Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, negociar 
e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promovam os direitos 
humanos e a consciência socioambiental em 
âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de 
si mesmo, dos outros e do planeta.
3 Desenvolver o senso estético para reconhecer, 
valorizar e fruir as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também para participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde 
física e emocional, reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas e com a 
pressão do grupo.
4 Utilizar conhecimentos das linguagens verbal 
(oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), 
corporal, multimodal, artística, matemática, 
científica, tecnológica e digital para expressar- 
-se e partilhar informações, experiências, ideias 
e sentimentos em diferentes contextos e, com 
eles, produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar 
e promovendo o respeito ao outro, com 
acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, 
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou 
de qualquer outra natureza, reconhecendo-se 
como parte de uma coletividade com a qual 
deve se comprometer.
5 Utilizar tecnologias digitais de comunicação e 
informação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas do 
cotidiano (incluindo as escolares) ao se 
comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos e resolver problemas.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões, com base 
nos conhecimentos construídos na escola, 
segundo princípios éticos democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 18-19. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 17 nov. 2017.
Esta coleção visa o desenvolvimento dessas competências por meio do trabalho 
com o texto-base e do desenvolvimento das seções especiais e das atividades.
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XIII
Competências específicas de área
Segundo a BNCC, as Competências gerais podem ser abordadas de forma variada 
de acordo com cada área de conhecimento. Assim, o documento apresenta também, 
de maneira mais específica, as competências referentes a cada uma dessas áreas. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 62. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017. 
Área do conhecimento Componentes curriculares
Linguagens
• Língua Portuguesa
• Arte
• Educação Física
• Língua Inglesa
Matemática • Matemática
Ciências da Natureza • Ciências
Ciências Humanas
• Geografia
• História
1 Compreender as linguagens como construção humana, 
histórica e social e o seu caráter constitutivo de organização e 
significação da realidade.
5 Reconhecer as linguagens como parte do patrimônio cultural 
material e imaterial de uma determinada coletividade e da 
humanidade.
2 Reconhecer as linguagens como fonte de legitimação de 
acordos e condutas sociais e sua representação simbólica 
como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das 
experiências do ser humano na vida social.
6 Respeitar e preservar as diferentes linguagens, utilizadas por 
diversos grupos sociais, em suas esferas de socialização.
3 Desenvolver visão crítica das linguagens, tendo por base o 
estudo da natureza, gênese e função delas para operar com a 
pluralidade das formas de expressão.
7 Usufruir do patrimônio linguístico, artístico e de práticas corporais 
nacionais e internacionais, com suas diferentes visões de mundo, 
pelo acesso ao acervo e possibilidades de construção de 
categorias de diferenciação, apreciação e criação.
4 Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes 
linguagens e suas manifestações específicas, prevendo a 
coerência de sua posição e a dos outros, para partilhar 
interesses e divulgar ideias com objetividade e fluência diante 
de outras ideias.
8 Interagir pelas linguagens, em situações subjetivas e objetivas, 
inclusive aquelas que exigem graus de distanciamento e 
reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores, 
como as próprias do mundo do trabalho, colocando-se como 
protagonista no processo de produção/compreensão, para 
compartilhar os valores fundamentais de interesse social e os 
direitos e deveres dos cidadãos, com respeito ao bem comum 
e à ordem democrática.
Competências específicas de Linguagens
A área de conhecimento Linguagens, na BNCC, é composta pelos seguintes com-
ponentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Funda-
mental – Anos Finais, Língua Inglesa. Apresenta como objetivo principal desenvolver 
nos alunos as capacidades relativas à expansão das práticas de linguagens e suas 
possibilidades, com vistas à ampliação de capacidades expressivas, à compreensão 
de como se estruturam as manifestações artísticas, corporais e linguísticas e ao reco-
nhecimento de que as práticas de linguagem são produtos culturais que organizam e 
estruturam as relações humanas. Observe a seguir. 
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XIV
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 156. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.
Competências específicas dos 
componentes curriculares
Algumas áreas do conhecimento apresentam mais de um componente curricular, 
como as áreas das Linguagens e das Ciências Humanas. Sendo assim, a BNCC esta-
belece também as Competências específicas a serem atingidas pelos alunos.
Competências específicas de Arte
1 Explorar, conhecer,fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu 
entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e 
dialogar com as diversidades.
2 Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas 
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo 
audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas 
articulações.
3 Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na 
arte e na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas 
criações em Arte.
4 Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da 
escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5 Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6 Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e 
problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7 Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio 
de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8 Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9 Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas 
histórias e diferentes visões de mundo.
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XV
Ativação de conhecimento prévio
São atividades constituídas principalmente de questionamentos, em sua maioria, orais. 
Elas resgatam e exploram os conhecimentos prévios dos alunos, estimulando sua parti-
cipação e despertando seu interesse pelos assuntos que estão sendo estudados.
Principais habilidades desenvolvidas: recordar, refletir, reconhecer, relatar, respeitar 
opiniões divergentes e valorizar o conhecimento do outro.
Atividade em grupo
Esse tipo de atividade pode ser escrita e/ou oral, contemplando elementos gráficos, e 
pode ser realizada coletivamente. Com base em orientações, os alunos devem cola-
borar entre si, buscando informações.
Principais habilidades desenvolvidas: pesquisa, análise, interpretação, associação, 
comparação e trabalho em equipe.
Debate
Atividade que visa à discussão de diferentes pontos de vista, com base em conheci-
mentos e opiniões pessoais. Necessita da mobilização de argumentos e desenvolve a 
oralidade, levando o aluno a expressar suas ideias. Além disso, motiva o respeito a 
opiniões diferentes.
Principais habilidades desenvolvidas: oralidade, argumentação e respeito a opiniões 
distintas. 
Tipos de atividades que favorecem o trabalho 
com as competências da BNCC 
Os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC
Além das competências, a BNCC apresenta os objetos de conhecimento a serem 
desenvolvidos pelos componentes curriculares. Os objetos de conhecimento são for-
mados pelo conjunto de conteúdos, conceitos e processos que envolvem a aprendi-
zagem dos alunos. Esses elementos estão ligados também às habilidades.
[...]
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada compo-
nente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão 
relacionadas a diferentes objetos de conhecimento — aqui entendidos como con-
teúdos, conceitos e processos —, que, por sua vez, são organizados em unidades 
temáticas.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 26. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.
As habilidades representam um guia importante, sendo possível aproveitá-las para 
verificar os processos de aprendizagem dos alunos. Esta coleção contempla em diver-
sos momentos o trabalho com as habilidades da BNCC.
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_013a016.indd 15 7/6/18 12:50 PM
XVI
Atividade prática
Atividade que visa à utilização de diferentes procedimentos relacionados ao saber 
científico. Pode ser experimental, envolvendo procedimentos científicos, ou pode ser 
de construção, quando diferentes materiais são utilizados na elaboração de objetos 
distintos e outros produtos, como cartazes e panfletos.
Principais habilidades desenvolvidas: manipulação de materiais, análise, associação, 
comparação e expressão de opiniões.
Observação
Esse tipo de atividade pode estar presente em atividades práticas ou teóricas e envol-
ve o olhar atento do aluno sobre uma imagem e/ou situação, antecedendo a análise e 
auxiliando na comparação de resultados.
Principais habilidades desenvolvidas: utilização de conhecimentos prévios e observação.
Pesquisa
Sob orientação adequada, esse tipo de atividade exige que os alunos mobilizem seus 
conhecimentos prévios para obter novas informações em diferentes fontes. Necessita 
de leituras, cujas informações devem ser selecionadas e registradas. Também possi-
bilita a troca de ideias entre os alunos.
Principais habilidades desenvolvidas: leitura, escrita, interpretação, seleção, síntese e 
registro.
Realidade próxima
Atividades que envolvem a exploração e a contextualização da realidade próxima le-
vam o aluno a buscar respostas e soluções em sua vivência e nos seus conhecimentos 
prévios.
Principais habilidades desenvolvidas: reconhecimento, exemplificação e expressão de 
opinião.
Desenho
Esse tipo de atividade permite o registro de conhecimentos prévios e permite que o 
aluno expresse suas ideias sobre os conteúdos abordados. Trata-se de uma estratégia 
útil, sobretudo nos anos iniciais, durante o processo de letramento e alfabetização.
Principais habilidades desenvolvidas: representação, colorização, análise e expressão 
de ideias.
Entrevista
Atividade que pode auxiliar na ampliação do conhecimento, buscando respostas fora 
do ambiente da sala de aula. Visa à elaboração de questionamentos pertinentes rela-
cionados aos conteúdos estudados. Permite a integração com a comunidade e o de-
senvolvimento da oralidade. O registro da atividade pode ser escrito ou gravado e 
posteriormente transcrito.
Principais habilidades desenvolvidas: oralidade, análise, expressão de ideias e respei-
to a opiniões.
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_013a016.indd 16 23/12/17 17:33
XVII
 O trabalho com os Temas contemporâneos
A BNCC recomenda que todas as disciplinas escolares trabalhem conteúdos rela-
cionados aos Temas contemporâneos. Esses temas estão ligados aos desafios do 
mundo atual, entre eles a preservação do meio ambiente e a educação em direitos 
humanos.
Os temas contemporâneos têm o amparo da legislação brasileira. A seguir, é possí-
vel observar quais são os temas contemporâneos sugeridos pela BNCC e quais leis 
eles representam.
Esta coleção privilegia o trabalho com os temas contemporâneos de diferentes ma-
neiras. Eles podem aparecer ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, nas seções 
especiais e nas atividades. Por se tratarem de temas globais que podem ser aborda-
dos em âmbito local, é interessante que o trabalho com esses temas aconteça de 
maneira contextualizada às diferentes realidades escolares.
Direitos das crianças 
e dos adolescentes
Lei no 8.069/1990
Dispõe sobre o 
Estatuto da Criança e 
do Adolescente e dá 
outras providências.
Educação alimentar e nutricional
Lei no 11.947/2009
Dispõe sobre o atendimento da 
alimentação escolar e do Programa 
Dinheiro Direto na Escola aos alunos 
da Educação Básica e dá outras 
providências.
Educação para o 
trânsito
Lei no 9.503/1997
Institui o Código de 
Trânsito Brasileiro.
Preservação do meio ambiente
Lei no 9.795/1999
Dispõe sobre a educação 
ambiental, institui a Política 
Nacional de Educação Ambiental 
e dá outras providências.
Educação em direitos humanos
Lei no 7.037/2009
Aprova o Programa Nacional de 
Direitos Humanos – PNDH-3 e dá 
outras providências.Saúde, Sexualidade, Vida familiar e social, Educação para o consumo, Educação 
financeira e fiscal, Trabalho, Ciência e Tecnologia, Diversidade cultural
Resolução no 7/2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do idoso
Lei no 10.741/2003
Dispõe sobre o Estatuto do Idoso 
e dá outras providências.
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas res-
pectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às pro-
postas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida 
humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transver-
sal e integradora. [...] Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades 
de todos os componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, 
de acordo com suas possibilidades e especificidades, tratá-las de forma 
contextualizada.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 13-14. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_017a027.indd 17 7/6/18 12:51 PM
XVIII
Relações entre as disciplinas
Em consonância com os princípios da BNCC, é importante que as escolas bus-
quem contemplar em seus currículos o ensino interdisciplinar. Ele pode acontecer, 
principalmente, por meio de atividades que promovam o diálogo entre conhecimentos 
de diferentes áreas, envolvendo os professores, os alunos e também outras pessoas 
da comunidade escolar e da comunidade local. O objetivo principal dessas atividades 
deve ser sempre o de proporcionar aos estudantes uma formação cidadã, que favore-
ça seu crescimento intelectual, social, físico, moral, ético, simbólico e afetivo.
Por isso, é esperado que as escolas adequem as proposições da BNCC à realidade 
local, buscando, entre outras ações:
[...] 
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando 
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los 
e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos 
quais as aprendizagens estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes cur-
riculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para 
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à 
gestão do ensino e da aprendizagem; 
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversi-
ficadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se 
necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alu-
nos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de 
socialização etc.;
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 12. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.
A busca pela aproximação dos conhecimentos escolares com a realidade dos estudantes 
é uma atribuição da escola, mas também deve ser uma responsabilidade do professor.
A análise do contexto sociocultural oferece as chaves para o diagnóstico do 
nível cultural dos estudantes, do seu nível real de desenvolvimento, assim como 
das suas expectativas diante da instituição escolar, dos seus preconceitos, etc. 
Conhecer as respostas a estas interrogações é requisito essencial para que a 
proposta planejada possa se ligar diretamente a esses meninos e meninas reais, 
à sua autêntica vida cotidiana.
[...]
Outro requisito prévio importante é conhecer e localizar os recursos que exis-
tem na comunidade, no meio natural e social, que possam sugerir a realização 
de tarefas concretas, bem como facilitar e enriquecer outras que podem ser de-
senvolvidas através da unidade didática.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia Shilling. Porto 
Alegre: Artmed, 1998. p. 225-226.
Trabalhar a interdisciplinaridade não é algo tão complicado e algumas dicas podem 
ajudar a tornar sua prática mais acessível. O texto a seguir apresenta dicas de como 
trabalhar os conteúdos escolares de maneira interdisciplinar.
A realidade é um banco de ideias
O caminho mais seguro para fazer a relação entre as disciplinas é se basear 
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_017a027.indd 18 7/6/18 12:52 PM
XIX
em uma situação real. Os transportes ou as condições sanitárias do bairro, por 
exemplo, são temas que rendem desdobramentos em várias áreas. Isso não signifi-
ca carga de trabalho além da prevista no currículo. A abordagem interdisciplinar 
permite que conteúdos que você daria de forma convencional, seguindo o livro 
didático, sejam ensinados e aplicados na prática — o que dá sentido ao estudo. Para 
que a dinâmica dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais.
[...] Quando as disciplinas são usadas para a compreensão dos detalhes, os alu-
nos percebem sua natureza e utilidade.
[Atividades que promovam o diálogo entre conhecimentos] também pedem te-
mas bem delimitados. Em vez de estudar a poluição, é preferível enfocar o rio 
que corta o bairro e recebe esgoto. A questão possibilita enfocar aspectos histó-
ricos, analisar a água e descobrir a verba municipal destinada ao saneamento. 
Quantas disciplinas podem ser exploradas? É possível que um caso assim seja 
trazido pela garotada. Convém não desperdiçar a oportunidade mesmo que você 
não se sinta à vontade para tratar do assunto. Não precisa se envergonhar por 
não saber muito sobre o tema. Mostre à classe como é interessante buscar o co-
nhecimento. “A formação continuada do professor não se resume a realizar um 
curso atrás do outro, mas também [a] ler diariamente sobre assuntos gerais” [...]. 
Dessa maneira, ele aprende a aproveitar motes que surgem em sala e que ten-
dem a ser produtivos se abordados de forma ampla.
[...]
Como ensinar relacionando disciplinas
•	 Parta de um problema de interesse geral e utilize as disciplinas como ferra-
mentas para compreender detalhes.
•	 [...]
•	 Inclua no planejamento ideias e sugestões dos alunos.
•	 Se você é especialista, não se intimide por entrar em área alheia.
•	 Pesquise com os estudantes.
•	 Faça um planejamento que leve em consideração quais conceitos podem ser 
explorados por outras disciplinas.
•	 Levante a discussão nas reuniões pedagógicas e apresente seu planejamento 
anual para quem quiser fazer parcerias.
•	 Recorra ao coordenador. Ele é peça-chave e percebe possibilidades de trabalho.
•	 Lembre-se de que a interdisciplinaridade não ocorre apenas em grandes 
projetos. É possível praticá-la entre dois professores ou até mesmo sozinho.
CAVALCANTE, Meire. Interdisciplinaridade: um avanço na educação. Revista Nova Escola. n. 174, ago. 2004. p. 52-54.
Além de atividades que promovam o diálogo com os conhecimentos de diferentes 
áreas, o professor deve criar, no dia a dia da sala de aula, momentos de interação entre 
eles. Ao longo desta coleção, são apresentados vários exemplos de atividades que 
favorecem o trabalho interdisciplinar. Elas são destacadas na seção Saberes integra-
dos, cujas características foram apresentadas na página IX.
A prática docente
As atuais propostas de ensino sugerem uma metodologia que tenha como objetivo 
levar o aluno a organizar e a estruturar seu pensamento lógico e a analisar de forma 
crítica e dinâmica o ambiente que o cerca.
Para que essa metodologia seja posta em prática, é necessário redimensionar o 
papel do professor. É preciso deixar de ser apenas transmissor de conhecimentos e 
passar a ser mediador da relação entre o aluno e a aprendizagem.
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XX
Como mediador, é preciso promover debates sobre as propostas dos alunos, indi-
car os caminhos que podem levar à resolução dos problemas, orientar as reformula-ções das hipóteses e valorizar as soluções mais adequadas.
Ser “mediador” não pode ser entendido apenas como sendo um aplicador de 
pacotes educacionais ou um mero constatador do que o aluno faz ou deixa de fa-
zer. Ser mediador deve significar, antes de mais nada, estar entre o conhecimen-
to e o aprendiz e estabelecer um canal de comunicação entre esses dois pontos.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas: Mercado 
de Letras, 1999. p. 255.
Sendo assim, é papel do professor:
•	 tornar os conceitos e os conteúdos possíveis de serem aprendidos pelos alunos, 
fornecendo as informações necessárias que eles não têm condições de obter 
sozinhos;
•	 conduzir e organizar o trabalho em sala de aula, buscando desenvolver a autono-
mia dos alunos;
•	 estimular continuamente os alunos, motivando-os a refletir, investigar, levantar 
questões e trocar ideias com os colegas.
É importante conhecer as condições socioculturais, as expectativas e as competên-
cias cognitivas dos alunos, pois, dessa maneira, terão condições de selecionar situa-
ções-problema relacionadas ao cotidiano deles. É relevante também o trabalho de um 
mesmo conteúdo em diversos contextos, a fim de incentivar a capacidade de genera-
lização nos alunos.
 Procedimentos de pesquisa
As atividades de pesquisa são fundamentais para desenvolver autonomia, capaci-
dade de análise e síntese, práticas de leitura, além de estimular o trabalho em grupo e 
a socialização, entre diversas outras habilidades, dependendo de como a pesquisa é 
orientada e de qual será o seu produto final.
Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas 
orientações possíveis de serem transmitidas aos alunos antes de sua realização. Os 
pontos principais a serem considerados são: a definição do tema, o objetivo da pes-
quisa, o cronograma, o produto final e a socialização desse produto.
Definição do tema
É importante definir claramente o tema da pesquisa, estabelecendo um objeto de 
estudo que desperte o interesse dos alunos.
Objetivo da pesquisa
Para definir o objetivo da pesquisa, cria-se uma problemática inicial sobre o tema 
escolhido. Com os alunos, deve-se formular perguntas norteadoras e estabelecer tó-
picos secundários dentro do tema geral.
Igualmente importante é definir um produto final: pode ser um seminário, um 
vídeo, uma publicação coletiva, um texto escrito para ser lido na classe... Seja 
qual for a escolha, o fundamental é ampliar o público. Por dois motivos: primei-
ro, como forma de incentivar a preocupação com os propósitos da pesquisa e a 
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XXI
forma como ela será comunicada. Segundo, para que a pesquisa cumpra verda-
deiramente sua função. Se na sociedade a meta de uma investigação é dissemi-
nar informações, não faz sentido que na escola ela se transforme em um contato 
restrito entre aluno e professor.
MARTINS, Ana Rita. Busca certeira: como selecionar sites confiáveis. Revista Nova Escola. Disponível em: <https://
novaescola.org.br/conteudo/2563/busca-certeira-como-selecionar-sites-confiaveis>. Acesso em: 23 nov. 2017.
Com o objetivo definido, o passo seguinte é escolher quais serão as fontes de pes-
quisa. Deve ser explicada aos alunos a importância da seleção de fontes confiáveis, 
que tenham informações sobre suas origens e os respectivos autores. Além disso, 
deve ser destacado que a pesquisa pode ser realizada em diversas fontes, como li-
vros, jornais, revistas, internet, dicionários, enciclopédias, fotos, documentários, fil-
mes, ou até por meio de entrevistas e pesquisas de campo.
Cronograma
Caso o trabalho seja em grupo, os alunos devem estabelecer quem ficará responsá-
vel pela elaboração de cada tópico. Por fim, prazos devem ser definidos para a entrega 
desse material. Esse prazo pode conter apenas a data final de apresentação do traba-
lho ou incluir as datas em que cada um terá de entregar a parte que lhe cabe.
Coleta de informações
Nessa fase, cada aluno deverá seguir com a pesquisa do tópico que lhe foi proposto 
na etapa anterior. A pesquisa pode ser realizada em diversas fontes, e os alunos deve-
rão selecionar as informações com maior utilidade para a produção final. É trabalho do 
professor orientá-los a selecionar fontes confiáveis, bem como imagens para ilustrar e 
enriquecer o trabalho, como fotos, desenhos, mapas, tabelas e gráficos. Nessa etapa, 
a interação e a troca de experiências entre os alunos são muito importantes, pois des-
sa forma é possível verificar se o trabalho deles está sendo produtivo para o restante 
do grupo.
Análise das informações
É importante orientar os alunos a analisarem e a interpretarem as informações cole-
tadas, verificando se elas realmente estão relacionadas com os conteúdos estudados 
naquele momento e com as problemáticas propostas no início da pesquisa.
Vale ressaltar que coletar dados, imagens e textos não caracteriza de fato uma pes-
quisa. É preciso que essas informações sejam interpretadas e selecionadas de manei-
ra crítica, tendo em mente sempre o contexto em que serão utilizadas. Nos trabalhos 
em grupo, é interessante que essa etapa seja realizada em conjunto, a fim de que cada 
um tome conhecimento sobre as informações coletadas pelos colegas.
Produção
Essa etapa pode variar de acordo com o produto final da pesquisa. Se for um traba-
lho escrito, é nesse momento que deve acontecer a produção escrita e, por fim, a 
centralização de todos os textos produzidos. Caso a apresentação final seja um semi-
nário, nessa etapa também precisam ser planejados e escritos os cartazes ou slides 
que acompanharão a apresentação. Por outro lado, se a apresentação for uma roda 
de leitura, nessa etapa é importante o treino dessa leitura.
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XXII
De qualquer maneira, é essencial que os alunos percebam a importância de elabo-
rar uma primeira versão, que deverá ser conferida por todos os envolvidos, até mesmo 
o professor. Após a leitura de todos, o texto final pode ser escrito.
Divulgação
Com o texto pronto, os cartazes produzidos ou a leitura ensaiada, chegou o mo-
mento de divulgar a pesquisa. Cada evento ou formato de trabalho possui caracterís-
ticas diferentes e é importante ressaltar isso aos alunos. Uma apresentação oral exige 
postura, entonação de voz e até o uso de fichas organizadoras para que os alunos não 
se percam durante a fala. Já em um trabalho escrito, pode ser necessário criar uma 
capa com o nome de cada participante, o nome da escola e a turma em que 
estudam.
 Espaços não formais de aprendizagem
A escola e suas dependências constituem um espaço formal de ensino-aprendiza-
gem. Mas não é somente no ambiente escolar que a aprendizagem acontece.
Os espaços não formais de ensino-aprendizagem têm se destacado por oportunizar 
a aprendizagem de maneira interativa. Por apresentar diferentes recursos e realizar 
exposições, esses locais podem contribuir significativamente para a aprendizagem, 
pois o público participa ativamente desse processo. Entre as vantagens dos espaços 
não formais de ensino-aprendizagem está a de levar a cultura científica a todos, con-
tribuindo para a divulgação científica e o envolvimento da sociedade nos conceitos 
científicos.
Na definição de espaços não formais de educação são sugeridas as categorias Ins-
tituições e não Instituições.
[...] Na categoria Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regula-
mentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades executa-
das, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques 
Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, 
Zoológicos, entre outros. Já os ambientes naturais ou urbanos que não dispõem 
de estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas, en-
globam a categoria não Instituições. Nessa categoria podem ser incluídos teatro, 
parque, casa,rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de fu-
tebol, entre outros inúmeros espaços. [...]
JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não formais de educação para a formação da 
cultura científica. Revista Em extensão, v. 7, 2008. p. 56-57. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/
revextensao%20/article/viewFile/20390/10860>. Acesso em: 20 nov. 2017.
É possível perceber que a aprendizagem pode ocorrer em diferentes espaços e não 
depende somente de instituições de pesquisa. É fundamental expor os objetivos da 
realização de visitas a espaços não formais de aprendizagem antecipadamente, orien-
tar os alunos durante a visitação e ressaltar a importância de um relatório para regis-
trar o que foi observado, juntamente com as impressões dos alunos sobre a visitação 
e a troca de ideias entre eles, a fim de socializar suas observações e compartilhar suas 
opiniões.
Os espaços não formais de educação são fundamentais na disseminação da cultura 
humana e da cultura científica, tornando-se instrumentos relevantes na educação e na 
formação cidadã.
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XXIII
Procedimentos para visitas a 
espaços não formais de aprendizagem
A visita a espaços não formais pode contribuir para a aprendizagem e garantir mo-
mentos de interação com o objeto de estudo, experiência enriquecedora para a apren-
dizagem. Para que tal experiência seja relevante, é necessária a programação prévia.
É essencial agendar a visita antecipadamente, garantir que haja acompanhamento 
específico, indicar o nome da escola, a série, a faixa etária e a quantidade de alunos 
que será levada. Além disso, é indispensável providenciar autorizações que devem ser 
entregues aos pais ou responsáveis e assinadas por eles. Caso seja necessário pagar 
algum valor para a entrada, deve ser identificado na autorização, bem como o local a 
ser visitado, o endereço, a data e o horário. É necessário orientar os responsáveis so-
bre os possíveis gastos no dia da visita e sobre o meio de transporte utilizado.
O transporte deve ser contratado antecipadamente e devem ser verificadas as con-
dições de segurança do veículo. O itinerário e os horários previstos devem ser combi-
nados com o motorista.
Caso a visita seja feita em campo, em locais com solo ou rochas, os alunos devem 
ser orientados a utilizarem roupas e calçados apropriados, bem como óculos de sol, 
boné, protetor solar e repelente de insetos.
Os alunos devem levar um caderno de campo para fazerem suas anotações e, se 
possível, aparelhos celulares ou câmeras para registrarem imagens. Se forem conduzir 
entrevistas, devem preparar as questões previamente e gravar as respostas para anali-
sá-las e transcrevê-las posteriormente. Esses registros serão essenciais na avaliação 
da aprendizagem.
 A tecnologia como ferramenta pedagógica
O uso das novas tecnologias da informação e da comunicação já é uma realidade 
no cotidiano de crianças e adolescentes. Diante disso, as políticas educacionais e as 
práticas pedagógicas em nosso país caminham no sentido de incorporar essas tecno-
logias ao trabalho escolar.
Incluir os recursos tecnológicos nas aulas parece uma tendência inevitável e, ao 
mesmo tempo, capaz de contribuir para o desenvolvimento de metodologias inovado-
ras no processo de ensino-aprendizagem. Porém, cabe salientar que, para que o uso 
dessas tecnologias como ferramenta de ensino-aprendizagem realmente se justifique 
e de fato contribua para esse processo, faz-se necessário um planejamento prévio 
considerando sua relação com o conteúdo, os objetivos pretendidos, a aplicação em 
sala de aula e a capacitação dos profissionais que delas vão se utilizar. Portanto, deve-
-se adotar o seguinte critério:
[...] Só vale levar a tecnologia para a classe se ela estiver a serviço dos conteú-
dos. Isso exclui, por exemplo, as apresentações em Power Point que apenas tor-
nam as aulas mais divertidas (ou não!), os jogos de computador que só entretêm 
as crianças ou aqueles vídeos que simplesmente cobrem buracos de um planeja-
mento malfeito. “Do ponto de vista do aprendizado, essas ferramentas devem co-
laborar para trabalhar conteúdos que muitas vezes nem poderiam ser ensinados 
sem elas”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de Nova Escola. [...]
POLATO, Amanda. Tecnologia + conteúdos = oportunidades. Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita, 
ano 24, n. 223, jun. 2009. p. 51.
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_017a027.indd 23 23/12/17 17:33
XXIV
Com a presença cada vez maior de computadores nas escolas, bem como de alu-
nos que dispõem de aparelhos celulares, a internet passou a ser cada vez mais utiliza-
da na realização de pesquisas e também como recurso didático. Por meio dela, 
professores e alunos têm acesso a um universo de informações as quais podem, se 
bem exploradas, ser muito úteis e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.
[...]
Não há dúvida de que novas tecnologias de comunicação e informação trouxe-
ram mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas 
educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferen-
ciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensi-
no-aprendizagem, onde, anteriormente, predominavam a lousa, o giz, o livro e a 
voz do professor. Para que as TICs [Tecnologias de Informação e Comunicação]
possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser 
compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso 
respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garan-
tir que seu uso, realmente, faça diferença.
[...]
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. São Paulo: Papirus, 2007. p. 46.
É necessário, no entanto, tomar certos cuidados para fazer uma boa utilização des-
se recurso, garantindo que os alunos possam usufruir plenamente dos benefícios 
desse instrumento e evitando que se desviem dos objetivos pretendidos. A seguir, 
são apresentadas algumas sugestões e orientações para incluir essa ferramenta na 
prática pedagógica.
•	 Preparação: mantenha-se informado, converse com os colegas e os gestores 
que já tiveram experiências no uso da tecnologia. [...]
•	 Planejamento: estabeleça quais os conteúdos a serem trabalhados e só de-
pois avalie quais recursos tecnológicos podem colaborar com o aprendizado 
deles. A tecnologia deve servir ao ensino e não o contrário. [...]
•	 Tempo: calcule o tempo necessário para executar, acompanhar e avaliar as 
atividades que você irá realizar. [...]
•	 Teste: antes de utilizar um equipamento ou um programa, teste-o o máximo 
que puder. [...]
•	 Limites: as regras de convivência são importantes em qualquer aula e tam-
bém devem ser feitas para as que utilizam as TIC. Combine com os alunos 
quais programas e equipamentos podem ser usados. [...]
•	 Avaliação: os prazos foram cumpridos? Os objetivos foram alcançados? A 
tecnologia colaborou para a evolução do aprendizado da turma? [...]
COMO o professor pode usar a internet a seu favor. Nova Escola, São Paulo: Fundação Victor Civita, 
edição especial n. 42, jul. 2012. p. 32-33.
 Competência leitora
Cada vez mais sou tomado pela certeza de que ser leitor faz a diferença, [de] 
que ser leitor é a possibilidade de construção de um ser humano melhor, mais 
crítico, mais sensível; alguém capaz de se colocar no lugar do outro; alguém mais 
imaginativo e sonhador; alguém um pouco mais liberto dos tantos preconceitos 
que a sociedade vai impondo-nos a cada dia, a cada situação enfrentada. Ser lei-
tor, acredito, qualifica a vida de qualquer pessoa. [...]
RITER, Caio. A formação do leitor literário em casa e na escola. São Paulo: Biruta, 2009. p. 35.
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XXV
Atualmente, a rapidez com que se tem acesso à informação faz com que o contato 
com a leitura em contextos reais de informação seja cada vezmais fragmentado. Des-
se modo, é importante que a escola possibilite ao aluno desenvolver estratégias de 
leitura que o auxiliem a compreender e explorar mensagens, verbais ou não verbais, 
em diversos níveis de cognição.
Promover atividades em que os alunos tenham que perguntar, prever, recapi-
tular para os colegas, opinar, resumir, comparar suas opiniões com relação ao 
que leram, tudo isso fomenta uma leitura inteligente e crítica, na qual o leitor vê 
a si mesmo como protagonista do processo de construção de significados. Estas 
atividades podem ser propostas desde o início da escolaridade, a partir da leitura 
realizada pelo professor e da ajuda que proporciona.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 173.
Vale ressaltar que a interpretação de um texto acontece de forma progressiva, con-
siderando não apenas a mensagem que o autor pretendia transmitir, mas também os 
objetivos do leitor ao ler esse texto, assim como seus conhecimentos prévios e o pro-
cesso de leitura em si. Nesse sentido, é importante a criação de estratégias de leitura, 
que permitirão ao aluno:
•	 Extrair o significado do texto, de maneira global, ou dos diferentes itens in-
cluídos nele.
•	 Saber reconduzir sua leitura, avançando ou retrocedendo no texto, para se 
adequar ao ritmo e às capacidades necessárias para ler de forma correta.
•	 Conectar novos conceitos com os conceitos prévios que lhe permitirão incor-
porá-los a seu conhecimento.
SERRA, Joan; OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão de texto no ensino fundamental e médio. In: 
TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão da leitura: a língua como procedimento. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: 
Artmed, 2003. p. 36-37.
Por fim, se o objetivo principal é formar leitores autônomos a partir da leitura de tex-
tos e imagens apresentadas a esses alunos, é preciso favorecer esse processo, tendo 
o cuidado de:
•	 escolher temas relevantes e interessantes à sua faixa etária;
•	 selecionar textos verbais com vocabulário e extensão adequados;
•	 preocupar-se com a gradação da leitura e a complexidade dos textos;
•	 garantir que sejam propostas leituras de imagens e de gêneros multimodais, aten-
tando-se para a diversidade de gêneros textuais, de modo que não sejam estuda-
dos sempre os mesmos;
•	 apresentar ao aluno o objetivo das leituras, a fim de que ele perceba que em al-
guns momentos lemos para estudar e buscar informações e, em outros, a leitura é 
realizada por diversão, por exemplo;
•	 orientar como a leitura deverá ser realizada: silenciosamente, guiada, em grupo, 
etc.
Ao longo desta coleção, a competência leitora é estimulada por meio da utilização 
de recursos textuais e imagéticos diversificados. Para favorecer a análise desses re-
cursos, são propostas questões de interpretação no livro do aluno, além de sugestões 
de questões de análise nas orientações ao professor.
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XXVI
Avaliação
A avaliação deve ser compreendida como um meio de orientação do processo de 
ensino-aprendizagem. Isso porque é uma das principais formas pela qual se pode 
reconhecer a validade do método didático-pedagógico adotado pelo professor. Além 
disso, é possível acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, procurando 
identificar seus avanços e suas dificuldades.
Para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem-sucedido, é necessária 
uma avaliação contínua e diversificada. Para tanto, devem ser levados em considera-
ção os conhecimentos prévios dos alunos para que se possa traçar objetivos em rela-
ção aos conteúdos.
A avaliação pode ser realizada individualmente ou em grupo, por meio das expres-
sões oral, textual e pictórica e da realização de diferentes atividades, como entrevistas 
e análises de imagens, permitindo a percepção das diferentes habilidades e do desen-
volvimento dos alunos.
A ação avaliativa pode ser realizada de diferentes maneiras e em momentos distin-
tos no decorrer do estudo dos conteúdos, como apresentado a seguir.
 Três etapas avaliativas
Avaliação inicial ou diagnóstica
Tem como objetivo perceber o conhecimento prévio dos alunos, identificando inte-
resses, atitudes, comportamentos, etc. Essa avaliação deve ser procedida no início de 
um novo conteúdo para que possa haver melhor integração entre os objetivos e os 
conhecimentos que os alunos já possuem. Nesse sentido, a coleção apresenta situa-
ções que propiciam conhecer a realidade do aluno, como a sua convivência social, as 
relações familiares, etc.
Avaliação formativa
Essa etapa avaliativa consiste na orientação e na formação do conhecimento por 
meio da retomada dos conteúdos abordados e da percepção dos professores e dos 
alunos sobre os progressos e as dificuldades no desenvolvimento do ensino. Esse 
processo requer uma avaliação pontual, ou seja, o acompanhamento constante das 
atividades realizadas pelo aluno. Assim, análises de pesquisas, entrevistas, trabalhos 
em grupos e discussões em sala de aula devem ser armazenados e utilizados para, 
além de acompanhar a aprendizagem dos alunos, avaliar os próprios métodos de 
ensino.
Avaliação somatória
Essa avaliação tem como prioridade realizar uma síntese dos conteúdos trabalha-
dos. Assim, deve-se valorizar trabalhos que permitam avaliar a capacidade de organi-
zação e de construção do conhecimento do aluno. Esse método permite um diagnóstico 
do aprendizado em um período mais longo, como o final de uma temática, determi-
nando sua relação de domínio com os objetivos propostos. Atividades como produção 
e análise de textos, a emissão de opinião e as variadas formas de registro do que foi 
estudado são maneiras de verificar o que foi apreendido e como se deu a formação do 
conhecimento nos alunos.
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XXVII
 Fichas de avaliação e autoavaliação
Para facilitar o trabalho, é possível fazer uso de fichas para avaliar o desempenho da 
turma. A seguir, apresentamos um exemplo de ficha de avaliação.
Nome: Sim Às vezes Não
Participa de debates e discussões em sala de aula?
Realiza as tarefas propostas?
Demonstra interesse pela disciplina?
Tem bom relacionamento com os colegas de sala?
Expressa suas opiniões por meio de trabalhos orais 
ou escritos?
Consegue organizar o aprendizado?
É organizado com o material didático?
Tem facilidade para compreender os textos?
Respeita outras opiniões sem ser passivo?
O processo de avaliação do ensino-aprendizagem é uma responsabilidade do pro-
fessor, porém os alunos também devem participar desse processo para que identifi-
quem seus avanços e seus limites, colaborando assim para que o professor tenha 
condições de avaliar sua metodologia de ensino. Uma das sugestões para esse pro-
cesso é o uso de fichas de autoavaliação, por meio das quais os alunos são estimula-
dos a refletir sobre o seu desenvolvimento em sala de aula e sobre seu processo de 
aprendizagem. A seguir, apresentamos um modelo de ficha de autoavaliação.
Nome: Sim Às vezes Não
Compreendo os assuntos abordados pelo professor?
Faço os exercícios em sala e as tarefas da casa?
Falo com o professor sobre minhas dúvidas?
Expresso minha opinião durante os trabalhos em 
sala de aula?
Participo das atividades em grupo?
Mantenho um bom relacionamento com meus 
colegas de sala?
Organizo meu material escolar?
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XXVIII
O ensino de Arte
Fundamentos teórico-metodológicos
Esta obra tem como objetivo oferecer um apoio pedagógico a professores que atu-
am no ensino de Arte em seus anos iniciais. Os cinco volumes que compõem a cole-
ção estabelecem uma articulação constante entre suas linguagens — Artes visuais, 
Música, Teatro e Dança. Essa concepção tem como referencial a própria natureza das 
produções artísticas, visto que suas experiências são constituídas por ações que se 
materializam em elementos verbais e não verbais, voltados a experiências sensíveisque envolvem expressões corporais, visuais, plásticas e sonoras, em vivências expe-
rienciais e subjetivas.
A arte é um elemento presente no cotidiano. Esse é o elemento contextual do qual 
partimos para a elaboração das unidades que compõem os volumes desta obra. Se a 
arte está imersa no cotidiano das crianças, é necessário trazê-la para o ambiente es-
colar como um dispositivo de aprendizagem por meio de experiências estéticas que 
viabilizem aos alunos novas descobertas. 
Nessa abordagem, optamos por partir da arte contemporânea em seus múltiplos 
segmentos. Sua natureza interdisciplinar permite um diálogo entre uma grande diver-
sidade de elementos temáticos, estilísticos e estéticos. Sendo assim, esta obra se 
propõe a inserir no debate do ensino de Arte os temas contemporâneos que com-
põem o cotidiano social e cultural da criança, não se furtando ao debate e, ao mesmo 
tempo, centrada em problematizações pertinentes ao nível de maturidade do público 
para o qual o material se dirige. 
Nesse sentido, a arte contemporânea permite um trânsito pelos caminhos da diver-
sidade regional, étnica e estilística. A diversidade, abordada na obra em sua amplitude 
estético-cultural, desdobra-se em reflexões sobre o ser humano e sua necessidade de 
criar, assim como sobre as práticas culturais que dialogam com outras experiências 
da vida cotidiana que não seja a puramente estética. Esse eixo se desenvolve gradu-
almente ao longo dos volumes, apresentando-se em um processo construtivo no qual 
a criança será inserida nos diversos universos estéticos que compõem o campo da 
Arte, com base em diálogos e experiências concretas, nos quais seu universo cultural 
impulsionará as reflexões presentes no material.
Em sua composição estrutural, a obra não se atém a uma perspectiva cronológica. 
Entretanto, mantém-se em constante diálogo com a perspectiva histórica que se cons-
titui nos movimentos artísticos ao longo dos séculos. 
Ao optar pela diversidade como componente transversal na abordagem dos conteú-
dos, problematizamos outros temas agregados ao conceito norteador, tais como: 
identidade, espaço e lugar. Estes elementos conceituais são temas recorrentes na arte 
contemporânea. Por exemplo, a identidade é abordada através da consciência corpo-
ral, da ancestralidade, da memória, da consciência sonora e da afetividade. Logo, nos 
preocupamos em conduzir o aluno a esses temas por meio de elementos artísticos 
contextualizadores e vivenciais, privilegiando o diálogo com o concreto. 
O elemento vivencial é um eixo importante para a compreensão e o bom aproveita-
mento do material didático desenvolvido. Estruturalmente, as unidades dos volumes 
apresentam problematizações em três níveis de questionamentos:
•	 o contato com o tema proposto;
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XXIX
•	 o conhecimento prévio que o aluno traz para esse contato;
•	 o relacionamento desse tema com elementos de sua realidade próxima.
Essas aproximações entre conteúdo e vivências prévias estimulam a aprendizagem 
como algo significativo. Ao elaborar o material didático, preocupamo-nos com a rela-
ção que o aluno estabelecerá com o conteúdo proposto e como ele aprenderá de 
forma significativa. Para isso, desenvolvemos atividades que sejam desafios cogniti-
vos, divididas em etapas que se desdobram por todos os volumes, oportunizando aos 
alunos que coloquem em prática seus conhecimentos prévios e interajam constante-
mente com os demais colegas, em uma perspectiva de ação coletiva e colaborativa 
constante. 
Disponibilizamos imagens, textos, letras de música e sugestões de onde encontrar 
materiais para o aprofundamento dos conteúdos desenvolvidos. A proposição da obra 
é que o aluno vivencie experiências do pensar, interpretar, formular hipóteses e desen-
volver discursos nas linguagens variadas, possibilitando que esses contatos entre 
conteúdo e experiências concretas viabilizem o amadurecimento da reflexão crítica 
diante da realidade.
Ao professor, a obra se estende como um painel de possibilidades de mediação 
pedagógica no ensino de Arte e aprofundamento de estudos sobre arte, diversidade e 
cultura, capacitando-o para atuar como um mediador nesse diálogo entre o aluno e a 
arte, problematizando os debates, orientando as atividades e relacionando a sua ba-
gagem cultural aos temas, enriquecendo as trocas de saberes propostas como expe-
riências de ensino.
A Arte no Ensino Fundamental
Enquanto componente curricular da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), a 
Arte corresponde a um campo do saber em contato com os elementos que compõem 
o patrimônio histórico e cultural da humanidade. 
No Ensino Fundamental, o componente curricular está centrado na integração de 
suas linguagens: as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro (o que veremos de 
forma detalhada mais à frente). Estas linguagens são produtoras de saberes referentes 
aos fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exte-
riorizar e refletir. Outro aspecto relevante presente na identidade do componente cur-
ricular está diretamente relacionado ao desenvolvimento da sensibilidade, da intuição, 
do pensamento crítico e das subjetividades como formas de expressão no processo 
de aprendizagem em Arte. 
Nessa perspectiva, a BNCC propõe que a abordagem dessas linguagens articule as 
seis dimensões do conhecimento necessárias para a vivência integral em Arte. Essas 
dimensões de saber estão integradas de forma indissociável e simultânea e caracteri-
zam a identidade da experiência artística, perpassando os conhecimentos das Artes 
Visuais, da Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada 
contexto social e cultural.
Especificamente, essas dimensões não correspondem a eixos temáticos ou catego-
rias de ensino, mas são características que revelam as especificidades da aprendiza-
gem em Arte na escola. Entre essas dimensões não há hierarquia, tampouco uma 
ordem para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico. As dimensões são: 
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XXX
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e 
constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere mate-
rialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, 
acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão 
trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo perme-
ado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e 
inquietações.
Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a no-
vas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de re-
lações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e 
manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula 
ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, histó-
ricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. 
Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao 
tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. 
Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de 
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emo-
ção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da 
experiência.
Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações 
subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual 
quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elemen-
tos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das 
suas materialidades.
Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se 
sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa di-
mensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuadacom pro-
duções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e 
grupos sociais. 
Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre 
as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a ati-
tude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, 
seja como criador, seja como leitor. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017. p. 152-153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>. 
Acesso em: 10 nov. 2017.
Como componente curricular, a Arte é uma abertura para a interação do aluno com 
o mundo e toda a complexidade que o envolve. Ela favorece, em todos os níveis de 
aprendizagem da Educação Básica, o diálogo e o respeito às diferenças, afirmando 
suas qualidades intercultural, pluriétnica e plurilíngue, perspectivas importantes para a 
formação cidadã. A grande riqueza da Arte, o que a torna um elemento essencial na 
formação educacional básica, é sua capacidade de propiciar a troca entre culturas 
distintas favorecendo nesse processo o reconhecimento das semelhanças e diferen-
ças entre elas. Isso faz com que o pensamento sobre as manifestações artísticas 
transcenda os espaços legitimadores das instituições culturais. A aprendizagem de 
Arte volta-se, nesse sentido, à experiência e à vivência artística como prática social, 
colocando o aluno como protagonista no processo de aprendizagem.
De acordo com a BNCC, no componente curricular de Arte, o que se espera do alu-
no durante a sua vida escolar no Ensino Fundamental é que ele expanda o seu 
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XXXI
repertório cultural e artístico, assim como amplie sua autonomia nas práticas artísti-
cas, por meio de vivências que estimulem sua reflexão imaginativa e crítica sobre os 
conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e também sobre as experiências 
de pesquisa, invenção e criação.
O Ensino Fundamental em seus anos iniciais corresponde a uma transição de orien-
tação curricular da Educação Infantil, em que as interações de aprendizagem e desen-
volvimento seguem a orientação dos jogos e das brincadeiras para uma orientação 
curricular organizada por áreas de conhecimento e componentes curriculares. Cabe 
ressaltar os compromissos centrais de desenvolvimento das competências relaciona-
das à alfabetização e ao letramento, especificamente nos dois primeiros anos do En-
sino Fundamental, o qual viabiliza a leitura com base na criação e na produção nas 
mais diversas linguagens artísticas, contribuindo assim para o desenvolvimento das 
habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbais. 
Em consonância com os documentos orientadores da Educação Básica, propomos 
nesta obra o ensino de Arte baseado em experiências investigativas e lúdicas, inserin-
do gradualmente nos volumes problematizações que acompanhem o estágio de ama-
durecimento do aluno ao longo de sua vida escolar, mas sem perder esse contato 
importante com a infância e a necessidade do jogo e do fazer como aspectos centrais 
na aprendizagem e no desenvolvimento. 
Visando a um público de alunos com idades entre seis e onze anos, distribuídos 
pelas mais diversas regiões do país, refletindo, além do multiculturalismo brasileiro, as 
nossas diversidades regionais, econômicas e sociais, organizamos uma obra em que 
o eixo pedagógico está centrado nas especificidades do desenvolvimento das crian-
ças. Logo, propomos o estudo das obras de artistas contemporâneos que consigam 
estabelecer um diálogo com o universo infantil, valorizando aspectos essenciais desta 
fase, como a experimentação, a imaginação, a ludicidade e a interação.
Dessa maneira, os volumes que compõem a obra apresentam em seus corpos as 
quatro linguagens da Arte voltadas às experiências e vivências artísticas que dialogam 
com os interesses das crianças e se situam nas culturas infantis. Os conteúdos são 
problematizados por atividades de soluções coletivas, que estimulam vivências na 
produção e fruição do objeto de conhecimento, promovendo a integração entre sujeito 
e conteúdo. 
A diversidade cultural na divisão da obra e a 
compreensão das linguagens
O encaminhamento temático da obra vem ao encontro das perspectivas demo-
cráticas de acesso à Educação Básica. Visto que esse acesso trouxe para as salas 
de aulas de todo o país um público heterogêneo que reflete os aspectos multicul-
turais da formação brasileira, trabalhamos em uma perspectiva de desconstruir 
preconceitos desde a apresentação das diversas matrizes culturais que compõem 
a identidade cultural e artística brasileira, propondo a formação de cidadãos críti-
cos, capazes de compreenderem a diversidade cultural de forma respeitosa. Essa 
proposta está de acordo com as leis no 10.639/2003 e no 11.645/2008, que tornam 
obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos estabele-
cimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados. No cumprimento 
dessas leis, a obra se propõe a abordar a diversidade cultural e artística, promo-
vendo o respeito à diversidade e o reconhecimento da sociedade brasileira como 
pluricultural e pluriétnica. Esta compreensão a respeito da diversidade, nesta obra, 
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XXXII
tem na própria criança o seu projeto de reconhecimento e valorização desse uni-
verso pluriétnico e pluricultural que compõe a formação social brasileira. Logo, 
atentamo-nos para o seguinte aspecto presente nas Diretrizes Nacionais Curricu-
lares da Educação Básica:
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças de diferen-
tes contextos adquirem, os objetivos da formação básica, definidos para a Edu-
cação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, 
de tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam 
priorizados na sua formação, complementando a ação da família e da comunida-
de e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo 
educativo com qualidade social, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos, conforme 
estabelece o Parecer CNE/CEB no 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do 
conselheiro Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação sobre os três 
anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos; 
III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da eco-
nomia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores 
em que se fundamenta a sociedade; 
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade huma-
na e de respeito recíproco em que se assenta a vida social. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara 
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 
DICEI, 2013. p. 38.
Desta forma, entende-se que o ensino de Arte contextualizado na Educação Básica 
tem como principal objetivo estimular a consciência cultural do indivíduo, com base no 
reconhecimento de sua própria cultura, localizando-se como um ser produtor do meio, 
capaz de criar e transformar, bem como estimulá-lo a refletir sobre esses traços cultu-
rais herdados e, gradativamente, ampliar o seu repertório cultural.
Pensado desta forma, o ensino de Arte torna-se um forte mecanismo de reflexão e 
reorganização da própria realidade de ensino no ambienteescolar, sendo um espaço 
de diálogo de diferentes culturas, um campo por excelência da intercultura.
O professor mediador
O conhecimento produzido no componente curricular de Arte é originário de um 
processo de produção e reflexão estética sobre o mundo no qual estamos inseridos, 
o que implica em um envolvimento cognitivo da ação perceptível e sensível entre o 
indivíduo e as formas resultantes desse contato em suas diversas imagens. A produ-
ção dessas imagens, principalmente as que reflitam algum tipo de relação estética 
com o mundo, revela a necessidade de construção e vivências de referenciais imagé-
ticos no processo de formação educacional desse senso estético.
Esta processualidade construtiva é necessária à medida que o próprio princípio do 
ensino de Arte na escola volta-se para a natureza cognitiva do olhar, ouvir e sentir. 
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XXXIII
Ver significa essencialmente conhecer, perceber pela visão, alcançar com a 
vista os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. A visualização ocorre 
em dois níveis principais. Um deles se refere ao ser que está vendo, com suas vi-
vências, suas experiências. O outro é o que a ambiência lhe proporciona. Mas ver 
não é só isso. Ver é também um exercício de construção perceptiva onde os ele-
mentos selecionados e o percurso visual podem ser educados. [...] Observar é 
olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes maneiras as particularidade 
visuais, relacionando-as entre si.
FERRAZ, Maria Heloisa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. 
Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 2001. p. 78.
Contribuem para o desenvolvimento do perceptivo as atividades de leitura visual e 
sonora, além de história da Arte, que, somadas à constante produção dos alunos, 
possibilitam que eles exercitem e analisem esses diversos modos perceptivos de cria-
ção no próprio processo de aprendizagem, ampliando as potencialidades de vivências 
estéticas no cotidiano escolar e social. 
Quanto ao professor, é indispensável que neste processo ele compreenda as subje-
tividades que constituem a aprendizagem e, consequentemente, estabeleça relações 
entre os diversos estímulos perceptivos presentes no cotidiano. Desse modo, ele pode 
ser um mediador na orientação do sentido estético resultante do contato entre o aluno 
e a experiência vivenciada com a obra de arte. 
Neste processo, o professor encontra-se entre duas etapas complementares no 
ensino e na aprendizagem. Ele é um problematizador, logo um elemento ativo na cons-
trução do conhecimento gerado pelo contato entre o aluno e o universo artístico e 
cultural que o envolve. Torna-se, assim, responsável pelos debates que antecedem 
o contato e o debate reflexivo, princípio necessário para a ação criadora sobre a 
experiência. Em Paulo Freire encontramos referenciais teóricos para esse papel me-
diador do professor.
[...] Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades 
para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de 
aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas 
dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da ta-
refa que tenho — a de ensinar e não de transferir conhecimento. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e terra, 1996. p. 47.
Nesta perspectiva, temos o professor no papel de mediador entre o aluno e o mun-
do (um organizador, estimulador, questionador e aglutinador), conduzindo-o por meio 
de seu desenvolvimento cognitivo. Visto assim, em Educação, a Arte é um componente 
curricular que responde muito bem a essa expectativa de aprendizagem, sendo por 
excelência um filtro de experiências entre o indivíduo e o mundo.
A arte, como uma linguagem aguçadora de sentidos, transmite significados 
que não podem ser transmitidos por nenhum outro tipo de linguagem como a 
discursiva e a científica. O descompromisso da arte com a rigidez dos julgamen-
tos que se limitam a decidir o que é certo e o que é errado estimula o comporta-
mento exploratório, válvula propulsora do desejo de aprendizagem. Por meio da 
arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realida-
de do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a 
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XXXIV
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade 
que foi analisada.
BARBOSA, Ana Mae. Arte na Educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Revista design, arte e 
tecnologia. São Paulo: Rosari, Universidade Anhembi Morumbi, PUC-Rio, Unesp-Bauru, 2008. p. 21.
Logo, fazemo-nos valer nesta obra de alguns autores que darão sustentação para 
essa compreensão mediadora entre o ensino de Arte e a sua aprendizagem, numa 
perspectiva formadora que conduzirá o aluno a uma autonomia crítica e expressiva.
Em consonância com as ideias de Paulo Freire, Ana Mae Barbosa, em sua Pro-
posta Triangular, sugere a vivência como forma de ensino e aprendizagem de Arte. 
Para isso, baseia sua teoria em três pilares: ler a obra de arte, contextualizar e 
produzir, dentro de processos interligados que não seguem necessariamente uma 
ordem preestabelecida.
O fazer exige contextualização, a qual é a conscientização do que foi feito, assim 
como qualquer leitura como processo de significação exige a contextualização 
para ultrapassar a mera apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não 
me refiro à mania vulgar de falar da vida do artista. Essa interessa apenas quando 
interfere na obra. 
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 8. ed. 
São Paulo: Perspectiva, 2010. p. 33.
Ainda sobre a Proposta Triangular, Ana Mae Barbosa afirma que o conhecimento da 
Arte se dá ao lado da prática com o conhecimento das linguagens artísticas. Sendo 
assim, salienta a importância da interpretação no exercício de aprendizagem, enfati-
zando o contato com a obra e as possibilidades de explorá-la. Trata-se de uma abor-
dagem metodológica em aprendizagem centrada nos mecanismos de apreciação e 
criação, e não apenas no produtor. A História da Arte ganha, neste processo, o caráter 
de contexto, dentro de novos contextos na decodificação da obra e de seus 
sentidos.
Apesar de a Proposta Triangular ter em sua origem a base centrada nas Artes Visu-
ais, o que justifica os termos voltados à visualidade presentes nas definições da auto-
ra, ela pode ser aplicada especialmente no ensino e na aprendizagem de todas as 
demais linguagens artísticas por considerar a leitura não somente a capacidade de 
decodificação de uma língua escrita, mas também um conceito que envolve a percep-
ção e a interpretação de todo o tipo de estímulo alcançado pelos sentidos. Logo, a 
leitura em obra de arte é um questionamento aberto, repleto de descobertas que esti-
mulam a capacidade crítica do aluno.
A educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educa-
ção crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do 
professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 2007. p. 40.
Esta percepção educativa presente em Ana Mae Barbosa encontra nas Artes Cêni-
cas um equivalente voltado para a vivência e a descoberta como forma de aprender 
nos trabalhos de Viola Spolin, Augusto Boal e Isabel A. Marques.
Viola Spolin enfatiza que o professor, ao pensar o ensino do Teatro, deve voltar-
-se para a condução dos jogos teatrais. Sua proposta traz para o cenário educa-
cional questões relacionadas à expressividade e propõe práticas constantes de 
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avaliação em grupo. O jogo teatral no ambiente escolar tem uma função integrado-
ra, que estimula a criatividade, a comunicação e a visão crítica sobre temas e as-
pectos da vida cotidiana, pois tem como base o aprendizado pela experiênciacriativa. Ou seja, o aluno tem que se colocar na situação-problema para que, intui-
tiva ou espontaneamente, encontre soluções, consequentemente vivenciando e 
aprendendo os conceitos.
Experienciar é envolver-se no ambiente, envolver-se total e organicamente 
com ele. Isso significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intui-
tivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a aprendizagem, é negligencia-
do. A intuição é sempre tida como uma dotação ou uma força mística possuída 
somente pelos privilegiados. [...] quando a resposta a uma experiência se realiza 
no nível do intuitivo, quando a pessoa trabalha além do plano intelectual constri-
to, ela está realmente aberta a aprender.
[...] A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta dos 
quadros de referências estáticos da memória sufocada por velhos fatos de infor-
mações, de teorias não digeridas e técnicas que são na verdade descobertas de 
outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando estamos 
frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos em conformi-
dade com ela.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. Ed. Perspectiva. São Paulo, 1998. p. 3-4.
Procuramos, nesse quadro teórico-metodológico, contemplar autores que dialo-
guem entre si, seja pela abordagem da obra em si, seja pela experiência gerada 
pelo contato desta com o universo educacional. Augusto Boal complementa a pro-
posição de Spolin ao identificar o jogo teatral como espaço de discussão e cons-
trução de pensamento. Para o autor, a prática do teatro é integrada à vida, 
adquirindo função social e mobilizadora. A essa leitura em que a arte se integra à 
vida, Isabel A. Marques propõe que, no ensino da Dança, deve-se desenvolver as 
práticas com base na experimentação e improvisação corporal. Nesse processo, o 
professor deve levar em consideração o repertório de movimentos que o aluno 
traz. Visto desta forma, a consciência e a expressão corporal são experenciadas 
tanto no Teatro quanto na Dança.
A ação do aluno como protagonista no processo de aprendizagem é tratada assim 
dentro de uma práxis. Nesse período do aprendizado, o desenvolvimento do aluno 
está marcado por interesses próprios que são diretamente relacionados a seus aspec-
tos físicos, emocionais, sociais e cognitivos. Por estarem em constante processo de 
interação, as características de desenvolvimento desses alunos estão relacionadas 
com suas vivências culturais e sociais, gerando uma diversidade de perspectivas 
possíveis.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança desenvolve a capacidade 
de representação, indispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos 
matemáticos básicos e para a compreensão da realidade que a cerca, conheci-
mentos que se postulam para esse período da escolarização. O desenvolvimento 
da linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descrevê
-las, bem como planejá-las, habilidades também necessárias às aprendizagens 
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previstas para esse estágio. A aquisição da leitura e da escrita na escola, forte-
mente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde 
veem as crianças, pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os alu-
nos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação nos espaços 
públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se 
deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no 
desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de 
aprendizagem.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Básica: Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para o Ensino Fundamental / Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2009. p. 54-55.
É importante destacar que os autores aqui citados, ao compreenderem o aluno 
como sujeito histórico, centralizam o processo de ensino e aprendizagem no desen-
volvimento humano, em vivências que viabilizem o seu amadurecimento estético e 
crítico. Neste caso, as propostas do ensino de Música dos autores Murray Schafer e 
Marisa Fonterrada trazem para universo educacional um debate sobre a criação signi-
ficativa. Para Murray Schafer, no processo de ensino e aprendizagem em Arte é fun-
damental entender o universo sonoro no qual o aluno está inserido, gerando vivências 
sonoras. O objetivo é uma escuta mais apurada, não só das paisagens sonoras, mas 
dos elementos intrínsecos a cada música (notas, instrumentos musicais, etc.), em 
qualquer espaço e com qualquer gênero sonoro. Sendo assim, o fazer artístico reflete 
a visão de mundo de sua época, e a música do século XX deslocou sua atenção para 
a valorização da experiência no indivíduo e não na manutenção das tradições. 
Fonterrada afirma que as criações, intervenções e arranjos musicais complementam 
a construção da consciência sonora e o desenvolvimento de uma linguagem sonoro-
musical própria, pois levam em consideração o universo do aluno, relacionado não só 
com o espaço escolar, mas também com seu meio e sua comunidade.
Nesta perspectiva, propomos ao professor atentar-se aos níveis de desenvolvimen-
to nos quais se encontram os alunos, procurando estabelecer um diálogo mais produ-
tivo entre a obra e a prática didática para a qual se destina, lembrando sempre que 
esse processo se dará de forma heterogênea.
As linguagens artísticas no Ensino Fundamental 
nos anos iniciais
O componente curricular de Arte, como vimos, é composto de quatro linguagens: 
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Cada qual tem suas próprias especificidades. 
Entretanto, ao discutir a Arte na Educação, devemos nos atentar para o fato de que as 
vivências e as experiências dos sujeitos não ocorrem isoladamente. Nesta perspecti-
va, o componente curricular de Arte e seu ensino ocorrem por meio do constante diá-
logo entre suas linguagens. Outro aspecto importante é a reflexão acerca das formas 
estéticas híbridas: as artes circenses, o cinema e a performance. 
Assim, em uma obra que estabeleça conexões entre esses quatro campos de lin-
guagem, propomos a articulação entre as manifestações culturais de tempos e espa-
ços diversos, incluindo o contexto artístico e cultural do aluno, assim como as 
produções artísticas que lhe são contemporâneas. Desse modo, acreditamos estar 
viabilizando a ele a construção de um conhecimento histórico, social e político do 
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fenômeno artístico, além da estrutura de suas linguagens, imergindo-o nos costumes 
e nos valores culturais que as constituem.
Linguagem visual
É impossível discutir o ensino das linguagens visuais sem levar em consideração os 
aspectos de uma cultura da visualidade gerada pelo impacto das tecnologias e dos 
veículos de comunicação no cotidiano de crianças, jovens e adultos neste início do 
século XXI. Logo, somam-se à pintura, ao desenho, à gravura, à escultura e às demais 
Artes Visuais a propaganda, o videoclipe, o encarte de revista, entre outros recursos 
decorrentes do meio comunicacional midiático. Diante de tal quadro, diversos educa-
dores defendem uma abordagem para o ensino de Arte centrado na Cultura Visual.
Segundo Fernando Hernández, em sua obra Cultura visual, mudança educativa e proje-
to de trabalho, Cultura Visual consiste no estudo da diversidade de imagens, processos de 
visualização e de modelos de visualidade presentes na vida contemporânea. Seus estu-
dos enfatizam os modos de ver e a experiência visual como elementos essenciais para 
compreender o ser humano contemporâneo, suas práticas e a construção de suas signi-
ficações. Assim, uma proposta educacional que pretende ser integradora deve propor o 
estudo da visualidade gerada pelo fenômeno cultural da globalização, tendo como objeto 
a cultura resultante desses contatos midiáticos. Logo, podemos afirmar que aCultura Vi-
sual é uma produção social e o olhar uma construção cultural. Neste sentido, a experiência 
visual não se realiza de modo isolado, e a representação gerada é parte de um conjunto 
de práticas e discursos que envolvem outros sentidos da percepção.
De forma geral, essa vertente de estudos propõe eliminar as diferenças conceituais 
entre arte e cultura em Educação, valorizando o repertório do aluno com base no en-
tendimento dos aspectos visuais como elemento cultural.
Nesta perspectiva, esta obra prioriza o trabalho com a Arte contemporânea, em todos 
os seus desdobramentos, assim como as linguagens híbridas e sua diversidade.
Outro aspecto relevante no ensino das linguagens visuais está nas atividades que 
estimulam o aluno a desenvolver a sua dimensão sensível com base no fazer artístico. 
Assim, em todos os volumes desta coleção encontram-se atividades de criação plás-
tica. Estas atividades estimulam os alunos a expressarem suas experiências e seu 
conhecimento prévio e a explorarem o seu repertório cultural.
Compete ao professor, nesta relação de aprendizagem, conduzir o olhar de seus 
alunos e ressaltar os aspectos formais das obras, como linhas, cores, formas, volu-
mes, proporções, movimentos e outros elementos próprios da composição visual, as-
sim como elementos referentes aos conteúdos (conceituais, factuais e procedimentais) 
relevantes para a sua aprendizagem.
Quanto ao desenvolvimento do aluno e à sua relação com a construção dos códigos 
visuais, desenhar e escrever correspondem a formas de construção de relação dentro 
do grupo do qual faz parte. Através desses movimentos gráficos, o aluno materializa 
seu universo tanto objetivo quanto subjetivo. Por meio do desenho, a criança constrói 
o seu universo interno, desempenha personagens e inventa regras, mantendo uma 
relação de propriedade com os seus desenhos. Segundo Edith Derdyk: 
[...] seus rabiscos provêm de uma intensa atividade do imaginário. O corpo in-
teiro está presente na ação, concentrado na pontinha do lápis. Esta funciona 
como ponte de comunicação entre o corpo e o papel. [...]
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo, Scipione, 1989. p. 63.
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Vista assim, a linguagem visual cumpre o papel de estimular na criança suas carac-
terísticas próprias, revelando sua subjetividade e relação com o mundo, isso dentro de 
sua respectiva faixa etária e de sua vivência como construtor e criador. A linguagem 
visual, assim como as demais linguagens artísticas exploradas no ensino de Arte, deve 
explorar no aluno esse potencial de se reinventar e de reinventar o mundo, pois a 
criança
[...] reconstrói suas hipóteses e desenvolve a sua capacidade intelectiva e proje-
tiva, principalmente quando existem possibilidades e condições físicas, emocio-
nais e intelectuais para elaborar estas “teorias” sob forma de atividades 
expressivas.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo, Scipione, 1989. p. 54.
Linguagem audiovisual
O ético e o estético caminham juntos com o desenvolvimento educacional. Lidar 
com as novas tecnologias de comunicação e, consequentemente, com as linguagens 
decorrentes destas é educar a criança para um mundo de relações no qual ela já está 
inserida, é trabalhar com referenciais estéticos presentes em seu contexto. Diariamen-
te essas crianças são expostas a ícones consumistas, algumas já têm seus próprios 
aparelhos celulares e fazem uso destes seja para jogos, seja para filmar e fotografar 
cenas do cotidiano. Logo, vivemos um momento cultural em que as tecnologias de 
comunicação interferem diretamente em nossas relações com o mundo. Mudamos 
nossa maneira de nos relacionar com o tempo, o espaço e a imagem, seja ela sonora 
ou visual. É comum, nos dias de hoje, jovens e crianças afirmarem que assistem às 
músicas, e não apenas as escutam, pois são formados em uma cultura musical com 
videoclipes. Nessas novas relações entre as pessoas e as tecnologias de comunica-
ção, a cultura midiática deve ter o seu espaço de problematização nas aulas de Arte. 
A cultura midiática é responsável pela formação de diversos referenciais estéticos, 
pois gera novas visualidades. No ensino de Arte, visualidade é mais do que um ele-
mento da visão, é um aspecto cultural: é um ordenador de relações ético-estéticas do 
meio social, é o modo pelo qual os indivíduos em seus grupos sociais criam seus mo-
dos de descrever e representar o mundo visualmente. Entretanto, há uma distância 
muito grande entre as experiências visuais geradas pela cultura contemporânea e a 
habilidade que temos para analisá-las. É nesta lacuna que se encontra o papel do en-
sino em Arte.
Desde cedo, o uso propositivo dos meios audiovisuais em sala de aula pode fazer 
com que os estudantes ampliem suas habilidades ao serem instigados a refletirem e a 
produzirem sobre esses meios. Sabe-se que esses estudantes, mesmo as crianças 
para as quais direcionamos esta obra, são telespectadores e “navegadores” da inter-
net. Por meio dessas experiências, eles aprendem elementos de culturas diferentes, 
absorvem modos de falar e agir e desenvolvem seus próprios núcleos de informação 
e saberes. Nesta perspectiva, compete ao professor realizar a condução dessas expe-
riências de forma produtiva e significativa. 
Assim como todas as outras formas de expressão, o trabalho com Arte Visual na 
escola apresenta três eixos de desenvolvimento: apreciação, produção e 
desenvolvimento. 
A apreciação está diretamente relacionada à leitura crítica mediada pelo professor. 
A produção corresponde à participação e produção de elementos audiovisuais. Já a 
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divulgação dos trabalhos implica uma ação democratizadora deste saber, gerando 
vivências produtivas em plataformas visuais.
Linguagem musical
O ensino formal da linguagem musical foi introduzido ainda no período de coloniza-
ção, pelos jesuítas, no século XVI. Evidentemente essa proposta de ensino estava to-
mada por fins de aculturamento dos povos indígenas. Fazia parte de um projeto de 
catequização e persuasão, dentro de um projeto “civilizador” de perspectiva eurocên-
trica e cristã. 
Efetivamente, a primeira instituição de ensino de Música no Brasil desvinculada da 
Igreja Católica foi o Imperial Conservatório de Música, fundado em 1841, no Rio de 
Janeiro. Somente em 1854 o ensino de Música foi oficialmente incorporado às escolas 
públicas brasileiras. 
Outros dois pontos importantes sobre o processo de implementação do ensino de 
Música na escola está vinculado à implantação do canto orfeônico desenvolvido pelo 
compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 1930, como proposta oficial de educação 
musical escolar. O outro ponto se refere ao movimento da Escola Nova, ocorrido nas 
décadas seguintes, no qual havia a proposta de valorização dos aspectos da lingua-
gem musical, como a experimentação e a composição.
Entretanto, entre as diversas perspectivas teóricas e políticas que perpassam a sua 
efetivação no ambiente escolar, o ensino de Música se dá com a instituição da disci-
plina de Educação Artística pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971. A Música, porém, 
ficou às margens da disciplina, cuja ênfase central recaía sobre as Artes Visuais.
O ensino da linguagem musical entrou em uma nova etapa na década de 1980, com 
as pesquisas na área de ensino de Música, mais especificamente com as pesquisas 
do canadense R. Murray Schafer, cuja proposta voltava-se para a qualificação da es-
cuta e a criação musical. O autor classificou essa linha de ensino como o “ouvido 
pensante”. Ou seja, o aluno é colocado em uma situação de escuta atenta e sensível, 
transcendendo os aspectos referentes a apenas ouvir. Isso lhe possibilita uma amplia-
ção perceptiva e reflexiva sobre o mundo à sua volta e sobre a produção musical.
Assim, esta obra propõe-se a estimular a audiçãoatenta da obra musical, sua con-
textualização e as performances de criações musicais. Essa proposta de ensino pre-
sente na obra exige contextos educacionais para o aluno sentir, questionar e criar, 
além de ser necessário debater a diversidade musical no ambiente de sala de aula. 
Assim, a mediação do professor pode e deve diversificar, estimular e ampliar a escuta 
musical.
As atividades musicais que propomos estimulam a aprendizagem por meio do jogo, 
tendo o lúdico como referência, de modo que os alunos realizem experimentações 
com o corpo, com a voz e com os materiais sonoros diversos — inclusive instrumentos 
musicais fabricados pelos próprios alunos, visto que esta obra tem como um de seus 
objetivos a descoberta e a exploração da materialidade como vivência. A escuta sono-
ra e musical coloca o aluno em um processo de identificação e vivência da sonoridade 
que compõe o seu cotidiano. Quanto à performance, envolve a prática de criação e 
ação sobre a sonoridade, a musicalidade e seus elementos, favorecendo o desenvol-
vimento da consciência de si no processo de criação.
Desse modo, buscamos aproximar a arte musical da vida do aluno, apresentando-a 
como uma forma de expressão acessível a todos. Sendo assim, partimos da 
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contextualização voltada para a diversidade, seja ela regional, étnica ou global, pois 
cada grupo social tem uma forma própria de produzir e fruir música. Logo, enfatizamos 
transversalmente temas presentes na sonoridade de nossa identidade musical. Assim, 
o aluno terá abordado, em todos os volumes da coleção, elementos da música indíge-
na, seja no aspecto material, sonoro ou estético, assim como a forte influência da 
musicalidade afro-brasileira e seus personagens em nosso cotidiano. Entendemos as-
sim que, ao estimular o estudo da história do gênero musical e de suas personagens, 
contribuímos para a construção de uma contextualização mais completa.
Linguagem da dança
A criança que ingressa no Ensino Fundamental em seus anos iniciais é um ser ativo 
e traz consigo a necessidade de se movimentar, de se comunicar. Essa necessidade 
deve ser contemplada dentro do processo de ensino por meio do lúdico. Nesta pers-
pectiva, a dança como manifestação cultural engloba elementos de expressão e co-
municação que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças 
nesta faixa etária, possibilitando o desenvolvimento de sua identidade e autonomia.
Neste sentido, o ensino da Dança na Educação Básica se constitui como uma pro-
posta voltada ao desenvolvimento do pensamento e do sentimento atribuídos à rela-
ção estética com a corporeidade. Logo, esta se dá por articulação de processos 
cognitivos e de experiências sensíveis implicadas no movimento da dança. 
O elemento central da dança é o movimento corporal, por isso, consequentemente, 
o trabalho pedagógico baseia-se em atividades de experimentação do movimento, de 
improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho artís-
tico). Entretanto, tais experiências devem ser significativas para o aluno. 
Como prática de ensino, propõe-se que o professor perceba que o universo da Dan-
ça deve ser uma forma de vivência contemplada no ambiente escolar, respeitando a 
faixa etária do aluno. Logo, seu ensino se dá pela compreensão da dança como ex-
pressão e deve possibilitar ao aluno perceber o movimento corporal em seus aspectos 
sociais, culturais e históricos. 
Linguagem teatral
Assim como a linguagem da dança, a linguagem teatral estabelece na Educação 
Básica uma experiência artística multissensorial, pautada no contato e na troca de 
experiências. Nas vivências teatrais, a descoberta do corpo é ponto central da ação, 
pois ele corresponde ao suporte de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos. 
Essas ações se desdobram em interações verbais, não verbais e físicas. Especifica-
mente, os processos de criação teatral se desenvolvem em situações de criação cole-
tiva e colaborativa, por meio de jogos, improvisações, atuações e encenações, 
caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. 
Desta forma, abordamos nesta obra o ensino do Teatro na perspectiva dos jogos 
teatrais propostos por Viola Spolin, a qual aponta a linguagem e seu ensino como um 
campo dotado de capacidade de desenvolver no aluno elementos como a improvisa-
ção, a oralidade, a expressão corporal, a impostação da voz, o vocabulário, bem como 
as habilidades para artes plásticas (pintura corporal, confecção de figurino, montagem 
de cenário).
Nesses jogos teatrais, a interação se dá pela participação ativa; o grupo de su-
jeitos que jogam pode ser dividido em equipes que se alteram nas funções de 
atuante e de público. Ou seja, propõe-se que todos sejam absorvidos pela prática, 
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XLI
promovendo trocas estéticas dentro do grupo. Neste sentido, o teatro ensinado 
como jogo de interação viabiliza no grupo o desenvolvimento cultural e o cresci-
mento pessoal de seus participantes. Assim, eles podem construir narrativas, sem 
nenhuma preocupação com resultados estéticos cênicos preconcebidos ou artis-
ticamente ensaiados. 
Avaliação em Arte
De acordo com a proposta didática utilizada nesta obra, a avaliação é um recurso 
importante no acompanhamento da aprendizagem do aluno, assim como uma ferra-
menta significativa no acompanhamento das estratégias de ensino. Assim, os instru-
mentos de avaliação devem ser utilizados ao longo de todo o processo de aprendizagem, 
possibilitando ao professor compreender as estratégias de aprendizagem dos alunos. 
Logo, a proposta didática de avaliação adotada assume-se como processual (forma-
tiva, cumulativa e participativa) e diagnóstica. 
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca 
diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem 
e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns 
estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto 
mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendi-
zagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo. A avaliação contínua 
pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades 
dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos indi-
viduais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em 
classe e provas, dentre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indis-
pensável do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, 
ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades 
específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. 
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. 
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 123.
A avaliação processual corresponde a um desdobramento da concepção da própria 
sequência didática, logo deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, bem como 
a autoavaliação dos alunos. O princípio gerador da avaliação volta-se, assim, para o 
desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em consideração a sua 
capacidade individual, sua participação e seu desempenho.
Neste princípio avaliativo, professor e aluno são agentes construtores do processo 
de ensino e aprendizagem, em seus mais diversos aspectos. Ao mediar o aprendizado 
dos conceitos desenvolvidos, dos fatos aprendidos e os procedimentos artísticos tra-
balhados, o professor tem melhores condições de compreender as transformações 
perceptivas que o aprendizado pode gerar no comportamento e nas atitudes dos 
alunos. 
Especificamente com os alunosdo Ensino Fundamental em seus anos iniciais, mui-
tos estão tendo o primeiro contato com atividades de criação. Esse período que envol-
ve a apresentação dos conceitos, contextos e problemas específicos da Arte comporta 
momentos avaliativos que não estão descolados do tempo e do espaço de aula, gera-
dos pelas propostas de atividades. São nesses momentos que o professor consegue 
verificar se os alunos, individualmente ou coletivamente, desenvolveram suas respec-
tivas construções de conhecimento em Arte (seja por meio da compreensão dos 
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termos técnicos ou das diversas linguagens, as quais são expostas nas sequências 
didáticas).
A avalição constante tem efeito diagnóstico para o próprio trabalho em Arte durante 
o ano letivo, pois o professor constrói dentro desse processo as bases para refletir 
sobre as experiências vividas pelos alunos ao longo de todo o trabalho. Sobre como e 
quando avaliar, deve-se atentar que os momentos avaliativos ao longo de todo o pro-
cesso podem ser distintos e, em cada um deles, pode-se elaborar instrumentos diver-
sos para fornecer dados que respondam a algumas questões importantes referentes 
à aprendizagem dos alunos. Logo, a função diagnóstica da avaliação a coloca como 
referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos. 
Nesta obra, procuramos sempre valorizar o capital cultural que os alunos apresen-
tam, suas vivências anteriores e sua vida escolar. Neste sentido, ao pensar na avalia-
ção como ferramenta que possibilita compreender o aluno dentro do processo de 
ensino e aprendizagem, ressaltamos a importância da avaliação diagnóstica como 
levantamento do conhecimento e da vivência que os alunos têm referentes às mais 
diversas formas artísticas e suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento 
musical, dançar, desenhar ou representar. Esse diagnóstico, revelador do perfil dos 
alunos que compõem a sala, é a base para planejar futuras aulas e facilitará o diálogo 
estabelecido com esta coleção, pois, ainda que os conteúdos a serem trabalhados 
estejam predefinidos, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do co-
nhecimento que os alunos trazem consigo, ainda mais nesta fase em que muitas crian-
ças sequer tiveram contato com alguma instituição educacional antes do acesso ao 
Ensino Fundamental. Por isso, essas vivências adquirem profunda relevância no pró-
prio encaminhamento das sequências didáticas sugeridas na obra. 
Essa dimensão da avaliação proposta está relacionada ao que Vygotsky classifica 
como zona de desenvolvimento proximal, na qual aborda a questão da apropriação do 
conhecimento. Vygotsky argumenta que a distância entre o nível de desenvolvimento 
real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orien-
tação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é denominada zona de de-
senvolvimento proximal. 
Portanto, ao propormos uma obra que atenda às exigências da BNCC, na qual o 
aluno efetivamente se veja como elemento fundamental no processo de aprendiza-
gem, orientamos que o professor, ao mapear essas habilidades, crie ações e situa-
ções que o aluno consiga socializar entre os colegas e o conhecimento que traz 
consigo.
De fato, a avaliação em Arte propõe parâmetros para o redimensionamento das prá-
ticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção 
do aluno. Visto assim, pode-se apontar que a avaliação voltada para o processo de 
aprendizagem, tendo como principal parâmetro o desenvolvimento do aluno, conse-
gue sair do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo a se desvincular de uma 
prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou pela 
valorização somente da espontaneidade. Essa perspectiva se sustenta no fato de que, 
ao voltar-se para o conhecimento gerado pelo conjunto de vivências no componente 
curricular de Arte, os critérios avaliativos se consolidam dentro das próprias propos-
tas, transcendendo os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de 
maneira sistematizada o trabalho pedagógico. Assim, a avaliação em Arte proposta 
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XLIII
nesta coleção busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o alu-
no. Em sua característica processual, foge dos parâmetros comparativos entre os 
alunos, pois está diretamente relacionada aos diversos processos que se consoli-
dam com as propostas de atividades. Propõe-se, além disso, a discutir as dificulda-
des e os progressos de cada um baseando-se em sua própria produção, levando em 
conta as subjetividades e os níveis de compreensão de cada aluno no processo de 
sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva das realidades 
tratadas em Arte.
O que ressaltamos nesta obra é que o professor deve variar constantemente os ins-
trumentos avaliativos, sempre respeitando o estágio de desenvolvimento no qual o 
aluno se encontra. Para isso, sugerimos como elementos que possam somar ao mé-
todo de avaliação em Arte a observação e o registro do processo de aprendizagem, 
com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos 
alunos, atentando-se, ao avaliar, como eles solucionam os problemas apresentados e 
como eles se relacionam com os colegas nas discussões em grupo. 
Neste mesmo percurso, o aluno é inserido como sujeito deste processo de aprendi-
zagem, o que torna relevante seus registros e produções. Ao registrar e socializar os 
trabalhos feitos em sala, o aluno tem a oportunidade de apresentar, refletir e discutir 
sua produção e a dos colegas. 
O portfólio na construção de histórico de aprendizagem
A principal característica do portfólio é a sua capacidade de organizar em seu corpo 
todo o histórico de trabalhos do aluno. Nele, pode-se ver as etapas do processo, os 
níveis de compreensão e o amadurecimento dos temas. Nesta perspectiva, o portfólio 
é um instrumento que serve tanto para a avaliação quanto para a autoavaliação do 
aluno.
Sobre sua organização, devemos nos atentar para o fato de que o público que tra-
balhará com esse material tem entre seis e onze anos de idade, de maneira que o 
professor deva organizar pastas ou caixas para guardar a produção dos alunos, como: 
fotografias, pinturas, desenhos, colagens, filmagens, DVDs. As produções devem ser 
guardadas em ordem cronológica a fim de visualizar seu desenvolvimento.
Sobre o que deve ou não ser guardado no portfólio, isso estará a critério do profes-
sor, para que fique organizado de acordo com aquilo que ele julgar mais significativo 
em relação aos objetivos estabelecidos, aos propósitos para as atividades e à relevân-
cia que cada atividade teve para o grupo.
Pesa sobre a organização do portfólio a compreensão avaliativa. Para isso, aponta-
mos que a criação em Arte envolve um processo de escolhas materiais, de interpreta-
ções e apropriações, assim como de ressignificação. Neste sentido, ao avaliar uma 
obra criada por um aluno, o professor deve atentar-se para os aspectos objetivos que 
envolvem o trabalho de criação, como a relação com o tema, o apuro técnico, a esco-
lha correta da linguagem utilizada, a intenção diante do resultado. Do mesmo modo, é 
necessário atentar-se aos aspectos subjetivos, como o empenho de cada aluno, a 
participação, a responsabilidade, a relação com o tema. Diante da faixa etária dos 
alunos, os aspectos subjetivos são prioritários, visto que as crianças, nesta fase de 
escolarização, encontram-se em processo de amadurecimento de alguns aspectos de 
suas compreensões referentes aos elementos da linguagem.
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_028a043.indd 43 23/12/17 17:33
XLIV
UNIDADE 1 OLÁ, ARTE!
Objetos de conhecimento Habilidades Conteúdos Competências
• Artes Visuais: Matrizes estéticas e culturais
• Artes Visuais: Materialidades
• Música: Elementos dalinguagem
• Música: Materialidades
• Música: Notação e registro musical
• Dança: Contextos e práticas
• Dança: Elementos da linguagem
• Dança: Processos de criação
• Teatro: Contextos e práticas
• Teatro: Elementos da linguagem
• Teatro: Processos de criação
• EF15AR03
• EF15AR04
• EF15AR14
• EF15AR15
• EF15AR16
• EF15AR08
• EF15AR10
• EF15AR11
• EF15AR18
• EF15AR19
• EF15AR20
• EF15AR21
• A diversidade de linguagens nas 
artes visuais
• Monotipia — pintura
• Maquete — escultura
• Propriedades do som — 
intensidade, timbre, altura e 
duração 
• Percepção e exploração sonora
• Registro musical não 
convencional
• Noção de estilo e coreografia
• Formas de orientação espacial e 
ritmos
• Expressão corporal e 
improvisação
• Diferentes manifestações teatrais
• O teatro no cotidiano
• Expressão corporal
• Imaginação e representação
• Competências 
gerais: 1, 3, 4
Distribuição dos conteúdos de Arte
Esta coleção foi estruturada levando em consideração as propostas da Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC) e tomando como princípio a importância da formação 
cidadã e integral dos estudantes.
Os seus conteúdos são desenvolvidos em uma progressão gradual de complexidade, 
levando em conta o nível cognitivo dos alunos, e apresentando sempre novos conheci-
mentos com base em conhecimentos já apreendidos pelos alunos.
Desse modo, os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades da 
BNCC são trabalhados com base na articulação entre os conhecimentos anteriores e 
posteriores, a qual é facilitada pelo professor mediador.
A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou 
cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas pro-
põe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores 
e as posteriores na aprendizagem de Arte.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências ge-
rais da BNCC e as competências específicas da área de Linguagens, o compo-
nente curricular de Arte deve garantir aos alunos o desenvolvimento de 
algumas competências específicas.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. 
Brasília: MEC, 2017, p. 155. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.
Os quadros a seguir apresentam uma visão geral sobre como as habilidades, com-
petências e temas contemporâneos foram desenvolvidos nos diferentes objetos de 
conhecimentos.
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_044a048.indd 44 7/6/18 12:53 PM
XLV
UNIDADE 3 SONORIZANDO COM O CORPO
Objetos de conhecimento Habilidades Conteúdos Competências
•	Música:	Materialidades
•	Música:	Contextos	e	práticas
•	Música:	Processos	de	criação
•	Teatro:	Processos	de	criação
•	Teatro:	Elementos	da	linguagem
•	Artes	Visuais:	Contextos	e	práticas
•	Artes	Visuais:	Processos	de	criação
•	EF15AR01
•	EF15AR06
•	EF15AR13
•	EF15AR15
•	EF15AR17
•	EF15AR19
•	Percussão	corporal
•	Apreciação	musical
•	Brincadeiras	percussivas
•	Timbre
•	Entonação	de	voz
•	Apreciação	musical
•	Experimentação	de	fontes	
sonoras
•	Sonorização	de	história
•	Improvisação
•	Exploração	dos	gestos
•	Competências		
gerais:	4,	9
UNIDADE 2 COMO PODEMOS CRIAR?
Objetos de conhecimento Habilidades Conteúdos Competências
•	Artes	Visuais:	Contextos	e	práticas
•	Artes	Visuais:	Materialidades
•	Artes	Visuais:	Processo	de	criação
•	Dança:	Contextos	e	práticas
•	Dança:	Elementos	da	linguagem
•	Dança:	Processos	de	criação
•	Artes	integradas:	Processos	de	criação
•	Música:	Elementos	da	linguagem
•	Música:	Materialidades
•	Música:	Notação	e	registro	musical
•	Música:	Processos	de	criação
•	EF15AR01
•	EF15AR04
•	EF15AR05
•	EF15AR06
•	EF15AR08
•	EF15AR09
•	EF15AR10
•	EF15AR11
•	EF15AR14
•	EF15AR15
•	EF15AR16
•	EF15AR17
•	EF15AR23
•	Diferentes	materiais	para	criação	de	
imagens	
•	Colagem
•	Sentidos	plurais	na	produção	
artística
•	Mímica	
•	Improvisação
•	Apreciação
•	Consciência	corporal
•	Orientação	espacial	e	ritmo	do	
movimento
•	Produção	artística	
•	Percepção	das	propriedades	
sonoras	
•	Experimentação	e	exploração	de	
fontes	sonoras
•	Registro	musical	não	convencional
•	Improvisação	e	produção	sonora
•	Competências		
gerais:	3,	7
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XLVI
UNIDADE 5 EITA, POVO FESTEIRO!
Objetos de conhecimento Habilidades Conteúdos Competências 
•	Artes	Visuais:	Elementos	da	linguagem
•	Artes	Visuais:	Matrizes	estéticas	e	culturais
•	Artes	Visuais:	Processos	de	criação	
•	Artes	integradas:	Patrimônio	cultural
•	Música:	Contextos	e	práticas
•	Música:	Processos	de	criação
•	Teatro:	Contextos	e	práticas
•	Dança:	Elementos	da	linguagem
•	Dança:	Contextos	e	práticas
•	EF15AR02
•	EF15AR03
•	EF15AR05
•	EF15AR08
•	EF15AR09
•	EF15AR10
•	EF15AR13
•	EF15AR17
•	EF15AR18
•	EF15AR25
•	Elementos	das	artes	visuais	nas	
manifestações	artísticas	
populares
•	Influências	artísticas	nas	
manifestações	populares
•	Patrimônio	cultural	da	
humanidade
•	Apreciação	musical	de	
manifestações	populares
•	Apreciação	cênica	de	
manifestações	populares
•	Consciência	corporal	
•	Consciência	espacial	e	rítmica
•	Improvisação
•	Elementos	da	linguagem	na	
produção	artística	
•	Produção	artística	
•	Apreciação	coreográfica
•	Coreografia	
•	Tradição	familiar	na	arte	popular
•	Patrimônio	material	e	imaterial
UNIDADE 4 ARTE E FOLCLORE BRASILEIRO
Objetos de conhecimento Habilidades Conteúdos Competências 
•	Teatro:	Processos	de	criação
•	Artes	Visuais:	Elementos	da	linguagem
•	Artes	Visuais:	Contextos	e	práticas
•	Artes	Visuais:	Materialidades
•	Artes	Visuais:	Matrizes	estéticas	e	culturais
•	Artes	Visuais:	Processos	de	criação
•	Artes	integradas:	Matrizes	estéticas	e	culturais
•	Artes	integradas:	Patrimônio	cultural
•	EF15AR01
•	EF15AR02
•	EF15AR03
•	EF15AR04
•	EF15AR05
•	EF15AR06
•	EF15AR20
•	EF15AR21
•	EF15AR24
•	EF15AR25
•	Contação	de	histórias
•	Valorização	do	Patrimônio	cultural
•	Brincadeiras	folclóricas
•	Produção	artística
•	Experimentação	de	brinquedos	e	
brincadeiras
•	Elementos	da	visualidade
•	Improvisação	teatral
•	Encenação	a	partir	de	uma	
história
•	Arte	indígena
•	Competência	
específica	de		
Arte	3
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_044a048.indd 46 23/12/17 17:33
XLVII
UNIDADE 6 TEXTURAS E CORES NAS ARTES VISUAIS
Objetos de conhecimento Habilidades Conteúdos Competências 
•	Artes	Visuais:	Elementos	da	linguagem
•	Artes	Visuais:	Materialidades
•	Artes	Visuais:	Processos	de	criação
•	EF15AR02
•	EF15AR04
•	EF15AR05
•	Exploração	de	texturas	
•	Impressão	de	texturas	—	frottage
•	Produção	em	diversos	espaços
•	Cores	
•	Produção	artística
Bibliografia
ANDRÉ,	Marli	 (Org.).	Pedagogia das diferenças na sala de aula.	Campinas:	Papirus,	
1999.
BARBOSA,	Ana	Mae.	Tópicos Utópicos.	Belo	Horizonte:	Editora	C/Arte,	2007.
;	COUTINHO,	Rejane	Galvão.	Arte/Educação como mediação cultural e so-
cial.	São	Paulo:	Editora	Unesp,	2008.
.	Arte na Educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade.	Re-
vista	design,	arte	e	 tecnologia.	São	Paulo:	Rosari,	Universidade	Anhembi	Morumbi,	
PUC-Rio,	Unesp-Bauru,	2008.
.	A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos.	8.	ed.	São	Paulo:	
Perspectiva,	2010.
BOAL,	Augusto.	Jogos para atores e não atores.	Rio	de	Janeiro:	Civilização	Brasileira,	2007.
Brasil.	Secretaria	de	Educação	Fundamental.	Parâmetros curriculares nacionais: arte/	
Secretaria	de	Educação	Fundamental.	Brasília:	MEC/SEF,	1997.
BRASIL.	Ministério	da	Educação.	Base Nacional Comum Curricular.	Proposta	prelimi-
nar.	Terceira	versão	revista.	Brasília:	MEC,	2017.
BUORO,	A.	B.	O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da 
arte na escola.	São	Paulo:	Cortez,	1996.
BUSQUETS,	Maria	Dolores	et	al.	Temas transversais em educação:	bases	para	uma	
formação	integral.	São	Paulo:	Ática,	1997.
DERDYK,	Edith.	Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil.	
São	Paulo,Scipione,	1989.
DEWEY,	John.	Democracia e Educação.	3.	ed.	São	Paulo:	Companhia	Editora	Nacio-
nal,	1959.
.	Vida e Educação.	6.	ed.	São	Paulo:	Melhoramentos,	1967.	
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_044a048.indd 47 23/12/17 17:33
XLVIII
FERRAZ,	Maria	Heloisa	C.	de	T.;	FUSARI,	Maria	F.	de	Rezende.	Arte na Educação 
Escolar.	São	Paulo:	Cortez,	2001.
FREIRE,	Paulo.	Pedagogia do oprimido.	São	Paulo:	Paz	e	terra,	1993.
.	Pedagogia da Autonomia.	São	Paulo:	Paz	e	terra,	1996.
FISCHER,	E.	A necessidade da arte.	Rio	de	Janeiro:	Guanabara	Koogan,	2002.
FONTERRADA,	Marisa	T.	de	Oliveira.	De tramas e fios: um ensaio sobre música e edu-
cação.	São	Paulo:	Unesp,	2008.
HALL,	S.	A identidade cultural na pós-modernidade.	Trad.	Tomás	Tadeu	da	Silva,	Gua-
racira	Lopes	Louro.	6.	ed.	Rio	de	Janeiro:	DP&A,	2001.
Hernández,	Fernando.	Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.	Porto	
Alegre:	Artmed,	2006.
JAPIASSU,	Ricardo	Ottoni	Vaz.	Jogos teatrais na escola pública.	Rev.	Fac.	Educ.	[online].	
1998,	vol.	24,	n.	2	[cited		2017-11-27],	p.	81-97.
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KLEIMAN,	Angela.	Oficina de leitura:	teoria	e	prática.	15.	ed.	Campinas:	Pontes,	2013.
LIBÂNEO,	José	Carlos.	Didática.	São	Paulo:	Cortez,	1994.
LUCKESI,	Cipriano	Carlos.	Avaliação da aprendizagem escolar:	 estudos	 e	proposi-
ções.	São	Paulo:	Cortez,	1996.
MACHADO,	Nilson	José.	Epistemologia e didática:	as	concepções	de	conhecimentos	
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MARQUES,	Isabel	A.	Ensino da dança hoje: textos e contextos.	São	Paulo:	Cortez,	1999.
MIRZOEFF,	Nicholas.	Visual	Culture	Reader.	In:	An Introduction to Visual Culture.	Lon-
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MORAES,	J.	J.	de.	O que é música.	São	Paulo:	Brasiliense,	1991.
MORAN,	José	M.;	MASETTO,	Marcos	T.;	BEHRENS,	Marilda	A.	Novas tecnologias e 
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NEVES,	Rita	de	Araújo;	DAMIANI,	Magda	Floriana.	Vygotsky e as teorias da aprendi-
zagem.	in:	UNIrevista,	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	-	Vol.	1,	n.	2	:	(abril	2006),	
p.	1-10.
OLIVEIRA,	Cacilda	Lages.	Significado e contribuições da afetividade, no contexto da 
Metodologia de Projetos, na Educação Básica.	Dissertação	de	mestrado.		Belo	Hori-
zonte:	CEFET-MG,	2006.
SARDELICH,	Maria	Emília.	Leituras	de	Imagens,	Cultura	Visual	e	Práticas	Educativas.	
Cadernos de Pesquisa,	v.	36,	n.	128,	p.	451-472,	maio/ago.	2006.
SCHAFER,	Murray.	O	Ouvido Pensante.	São	Paulo:	Ed.	Unesp,	1991.
SPOLIN,	Viola.	Improvisação para o teatro.	São	Paulo:	Perspectiva,	1998.
.	Jogos teatrais na sala de aula.	Ed.	Perspectiva.	São	Paulo,	2007.
VYGOTSKY,	Lev	S.	Pensamento e linguagem.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	1987.
.	A formação social da mente.	São	Paulo:	M.	Fontes,	1991.
.	Psicologia da arte.	São	Paulo:	M.	Fontes,	1999.
1_g19_mdn_mp_parte_geral_2pma_044a048.indd 48 23/12/17 17:33
1a edição
São Paulo, 2017
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida 
 pela Editora Moderna.
Editor responsável: André Camargo Lopes
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). 
 Mestre em História Social pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). 
Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP-SP).
Professor da rede pública de ensino básico.
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
2o 
ano
ARTE
Componente curricular: 
Arte
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g19_mdn_mp_2pma_u1_p001a007.indd 1 12/23/17 3:49 PM
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Novo Pitanguá : arte / organizadora Editora
 Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida
 e produzida pela Editora Moderna ; editor
 responsável André Camargo Lopes. -- 1. ed. --
 São Paulo : Moderna, 2017.
 Obra em 5 v. para alunos do 1 ao 5o ano.
 Componente curricular: Arte.
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Lopes, André 
Camargo. 
17-11216 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Elaboração dos originais:
André Camargo Lopes
Licenciado em Educação Artística pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR). 
Mestre em História Social pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR). 
Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista 
Júlio de Mesquita Filho (UNESP-SP).
Professor da rede pública de ensino básico.
Thaís Nascimento Pettinari
Licenciada em Educação Artística pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Ministrante de Oficinas de Artes na rede pública de 
ensino básico.
Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana 
do Brasil.
Professora da rede pública de ensino básico.
Anne Isabelle Vituri Berbert
Licenciada em História pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR). 
Editora.
Produção editorial: Scriba Soluções Editoriais
Gerência editorial: Milena Clementin Silva
Edição: Anne Isabelle Vituri Berbert
Assistência editorial: Kaio Fukahori, Luis Rogério Marques de Andrade
Gerência de produção: Camila Rumiko Minaki
Projeto gráfico: Marcela Pialarissi, Camila Carmona
Capa: Marcela Pialarissi
 Ilustração: Adilson Farias
Gerência de arte: André Leandro Silva
Edição de arte: Ana Elisa Carneiro, Camila Carmona, Rogério Casagrande, 
Ingridhi Borges
Editoração eletrônica: Luiz Roberto Lúcio Correa
Coordenação de revisão: Ana Lúcia Carvalho e Pereira
Preparação de texto: Gislaine Maria da Silva
Revisão: Fernanda Rizzo Sanchez, Laís Canonico Metz
Coordenação de pesquisa iconográfica: Alaíde Stein
Pesquisa iconográfica: Tulio Sanches Esteves Pinto
Tratamento de imagens: José Vitor E. Costa
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de 
Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
g19_2pma_lt_p002.indd 2 22/12/17 16:38
O QUE VOCÊ PODE FAZER PARA MELHORAR 
O MUNDO EM QUE VIVE?
 PLANTAR UMA ÁRVORE, NÃO DESPERDIÇAR 
ÁGUA, CUIDAR BEM DOS LUGARES PÚBLICOS E 
RESPEITAR OPINIÕES DIFERENTES DA SUA SÃO 
APENAS ALGUMAS DAS AÇÕES QUE TODOS 
PODEMOS PRATICAR NO DIA A DIA. 
AO ESTUDAR ARTE, VOCÊ CONHECERÁ AS 
MAIS DIVERSAS MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS E 
CULTURAIS, DESENVOLVERÁ SEU SENSO 
ESTÉTICO E PODERÁ EXPRESSAR MELHOR SUAS 
IDEIAS E SEUS SENTIMENTOS.
ESTE LIVRO AJUDARÁ VOCÊ A 
COMPREENDER A IMPORTÂNCIA DA CIDADANIA 
PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE 
JUSTA, DEMOCRÁTICA E INCLUSIVA. 
VOCÊ, 
CIDADÃO 
DO MUNDO!
g19_2pma_lt_p003.indd 3 22/12/17 11:24
g19_mdn_mp_2pma_u1_p001a007.indd 2 12/23/17 3:49 PM
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
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2017
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
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Novo Pitanguá : arte / organizadora Editora
 Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida
 e produzida pela Editora Moderna ; editor
 responsável André Camargo Lopes. -- 1. ed. --
 São Paulo : Moderna, 2017.
 Obra em 5 v. para alunos do 1 ao 5o ano.
 Componente curricular: Arte.
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Lopes, André 
Camargo. 
17-11216 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Elaboração dos originais:
André Camargo Lopes
Licenciado em EducaçãoArtística pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR). 
Mestre em História Social pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR). 
Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista 
Júlio de Mesquita Filho (UNESP-SP).
Professor da rede pública de ensino básico.
Thaís Nascimento Pettinari
Licenciada em Educação Artística pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Ministrante de Oficinas de Artes na rede pública de 
ensino básico.
Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana 
do Brasil.
Professora da rede pública de ensino básico.
Anne Isabelle Vituri Berbert
Licenciada em História pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR). 
Editora.
Produção editorial: Scriba Soluções Editoriais
Gerência editorial: Milena Clementin Silva
Edição: Anne Isabelle Vituri Berbert
Assistência editorial: Kaio Fukahori, Luis Rogério Marques de Andrade
Gerência de produção: Camila Rumiko Minaki
Projeto gráfico: Marcela Pialarissi, Camila Carmona
Capa: Marcela Pialarissi
 Ilustração: Adilson Farias
Gerência de arte: André Leandro Silva
Edição de arte: Ana Elisa Carneiro, Camila Carmona, Rogério Casagrande, 
Ingridhi Borges
Editoração eletrônica: Luiz Roberto Lúcio Correa
Coordenação de revisão: Ana Lúcia Carvalho e Pereira
Preparação de texto: Gislaine Maria da Silva
Revisão: Fernanda Rizzo Sanchez, Laís Canonico Metz
Coordenação de pesquisa iconográfica: Alaíde Stein
Pesquisa iconográfica: Tulio Sanches Esteves Pinto
Tratamento de imagens: José Vitor E. Costa
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de 
Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
g19_2pma_lt_p002.indd 2 22/12/17 16:38
O QUE VOCÊ PODE FAZER PARA MELHORAR 
O MUNDO EM QUE VIVE?
 PLANTAR UMA ÁRVORE, NÃO DESPERDIÇAR 
ÁGUA, CUIDAR BEM DOS LUGARES PÚBLICOS E 
RESPEITAR OPINIÕES DIFERENTES DA SUA SÃO 
APENAS ALGUMAS DAS AÇÕES QUE TODOS 
PODEMOS PRATICAR NO DIA A DIA. 
AO ESTUDAR ARTE, VOCÊ CONHECERÁ AS 
MAIS DIVERSAS MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS E 
CULTURAIS, DESENVOLVERÁ SEU SENSO 
ESTÉTICO E PODERÁ EXPRESSAR MELHOR SUAS 
IDEIAS E SEUS SENTIMENTOS.
ESTE LIVRO AJUDARÁ VOCÊ A 
COMPREENDER A IMPORTÂNCIA DA CIDADANIA 
PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE 
JUSTA, DEMOCRÁTICA E INCLUSIVA. 
VOCÊ, 
CIDADÃO 
DO MUNDO!
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4
SUMÁRIO
OLÁ, ARTE ....................................8
1 ARTE COM 
IMAGENS ..................................................................... 10
ATIVIDADES..............................................................12
2 VAMOS OUVIR ..................................................14
PROPRIEDADES 
DO SOM ..........................................................................14
ATIVIDADES..............................................................15
3 DANCE, DANCE, 
DANCE ................................................................................17
ATIVIDADES..............................................................18
4 VAMOS AO TEATRO............................. 19
ATIVIDADES..............................................................20
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 21
PARA SABER MAIS................................... 21
V
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O
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COMO PODEMOS 
CRIAR ............................................ 22
1 CRIANDO IMAGENS.............................. 24
ATIVIDADES..............................................................26
2 FAZENDO MÍMICA .................................. 27
COMO SURGIU 
A MÍMICA .....................................................................28
ATIVIDADES............................................................. 30
3 MOVIMENTANDO 
O CORPO ...................................................................... 31
ATIVIDADES..............................................................32
4 RITMANDO SONS ...................................... 33 
ATIVIDADES............................................................. 34
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 35
PARA SABER MAIS................................... 35
SONORIZANDO 
COM O CORPO ........................ 36
1 PERCUSSÃO 
CORPORAL .............................................................. 38
ATIVIDADES..............................................................39
2 A VOZ ..................................................................................40
ATIVIDADES..............................................................41
3 SONS COM 
A BOCA ............................................................................ 42
ATIVIDADES..............................................................43
4 SONS COM 
AS MÃOS ......................................................................44
ATIVIDADES..............................................................45
 CIDADÃO DO MUNDO 
USANDO AS MÃOS 
PARA FALAR ................................................. 46
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 47
PARA SABER MAIS................................... 47
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4
SUMÁRIO
OLÁ, ARTE ....................................8
1 ARTE COM 
IMAGENS ..................................................................... 10
ATIVIDADES..............................................................12
2 VAMOS OUVIR ..................................................14
PROPRIEDADES 
DO SOM ..........................................................................14
ATIVIDADES..............................................................15
3 DANCE, DANCE, 
DANCE ................................................................................17
ATIVIDADES..............................................................18
4 VAMOS AO TEATRO............................. 19
ATIVIDADES..............................................................20
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 21
PARA SABER MAIS................................... 21
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COMO PODEMOS 
CRIAR ............................................ 22
1 CRIANDO IMAGENS.............................. 24
ATIVIDADES..............................................................26
2 FAZENDO MÍMICA .................................. 27
COMO SURGIU 
A MÍMICA .....................................................................28
ATIVIDADES............................................................. 30
3 MOVIMENTANDO 
O CORPO ...................................................................... 31
ATIVIDADES..............................................................32
4 RITMANDO SONS ...................................... 33 
ATIVIDADES............................................................. 34
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 35
PARA SABER MAIS................................... 35
SONORIZANDO 
COM O CORPO ........................ 36
1 PERCUSSÃO 
CORPORAL .............................................................. 38
ATIVIDADES..............................................................39
2 A VOZ ..................................................................................40
ATIVIDADES..............................................................41
3SONS COM 
A BOCA ............................................................................ 42
ATIVIDADES..............................................................43
4 SONS COM 
AS MÃOS ......................................................................44
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 CIDADÃO DO MUNDO 
USANDO AS MÃOS 
PARA FALAR ................................................. 46
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 47
PARA SABER MAIS................................... 47
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6
6
EITA, POVO FESTEIRO! ....66
1 AS BRINCADEIRAS 
DE DANÇAR ...........................................................68
AS CORES E AS FORMAS 
QUE COMPÕE AS FESTAS ................70
ATIVIDADES..............................................................71
2 HISTÓRIAS MUSICADAS ............. 72
ATIVIDADES..............................................................73
FESTANÇA - FREVO .................................74
ATIVIDADES..............................................................76
 CIDADÃO DO MUNDO 
A PRESERVAÇÃO 
DOS FESTEJOS ...........................................78
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 79
PARA SABER MAIS................................... 79
5CULTURA BRASILEIRA .....48
1 FOLCLORE E SEUS 
PERSONAGENS .............................................. 50
ATIVIDADES............................................................. 54
2 TEM BRINCADEIRAS 
NO FOLCLORE!................................................ 56
ATIVIDADES..............................................................58
3 BRINQUEDOS QUE 
O POVO TEM .......................................................60
 CIDADÃO DO MUNDO 
QUEM PODE BRINCAR?.................61
ATIVIDADES..............................................................62
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 65
PARA SABER MAIS................................... 65
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BIBLIOGRAFIA ........................ 95
TEXTURAS E CORES NAS 
ARTES VISUAIS ......................80
1 TEXTURA E SUPERFÍCIE ............. 82
ATIVIDADES............................................................. 84
2 CORES E TINTAS .......................................... 85
AMARELO ................................................................... 86
ATIVIDADES..............................................................87
AZUL .................................................................................... 88
ATIVIDADES............................................................. 89
VERMELHO............................................................... 90
ATIVIDADES..............................................................92
 CIDADÃO DO MUNDO 
ALIMENTOS E CORES....................... 94
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 94
PARA SABER MAIS................................... 94
6
ATIVIDADE QUE 
ENVOLVERÁ 
PESQUISA.
A ATIVIDADE DEVERÁ 
SER REALIZADA EM 
DUPLAS OU GRUPOS.
A ATIVIDADE ESTÁ RELACIONADA 
AO USO DE TECNOLOGIAS, COMO O 
COMPUTADOR, O CELULAR OU 
OUTRAS FERRAMENTAS.
A ATIVIDADE DEVERÁ 
SER RESPONDIDA 
ORALMENTE.
ÍCONES DA COLEÇÃO
NESTA COLEÇÃO, VOCÊ ENCONTRARÁ ALGUNS ÍCONES. 
VEJA A SEGUIR O QUE CADA UM DELES SIGNIFICA.
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EITA, POVO FESTEIRO! ....66
1 AS BRINCADEIRAS 
DE DANÇAR ...........................................................68
AS CORES E AS FORMAS 
QUE COMPÕE AS FESTAS ................70
ATIVIDADES..............................................................71
2 HISTÓRIAS MUSICADAS ............. 72
ATIVIDADES..............................................................73
FESTANÇA - FREVO .................................74
ATIVIDADES..............................................................76
 CIDADÃO DO MUNDO 
A PRESERVAÇÃO 
DOS FESTEJOS ...........................................78
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 79
PARA SABER MAIS................................... 79
5CULTURA BRASILEIRA .....48
1 FOLCLORE E SEUS 
PERSONAGENS .............................................. 50
ATIVIDADES............................................................. 54
2 TEM BRINCADEIRAS 
NO FOLCLORE!................................................ 56
ATIVIDADES..............................................................58
3 BRINQUEDOS QUE 
O POVO TEM .......................................................60
 CIDADÃO DO MUNDO 
QUEM PODE BRINCAR?.................61
ATIVIDADES..............................................................62
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 65
PARA SABER MAIS................................... 65
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BIBLIOGRAFIA ........................ 95
TEXTURAS E CORES NAS 
ARTES VISUAIS ......................80
1 TEXTURA E SUPERFÍCIE ............. 82
ATIVIDADES............................................................. 84
2 CORES E TINTAS .......................................... 85
AMARELO ................................................................... 86
ATIVIDADES..............................................................87
AZUL .................................................................................... 88
ATIVIDADES............................................................. 89
VERMELHO............................................................... 90
ATIVIDADES..............................................................92
 CIDADÃO DO MUNDO 
ALIMENTOS E CORES....................... 94
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE... ................................. 94
PARA SABER MAIS................................... 94
6
ATIVIDADE QUE 
ENVOLVERÁ 
PESQUISA.
A ATIVIDADE DEVERÁ 
SER REALIZADA EM 
DUPLAS OU GRUPOS.
A ATIVIDADE ESTÁ RELACIONADA 
AO USO DE TECNOLOGIAS, COMO O 
COMPUTADOR, O CELULAR OU 
OUTRAS FERRAMENTAS.
A ATIVIDADE DEVERÁ 
SER RESPONDIDA 
ORALMENTE.
ÍCONES DA COLEÇÃO
NESTA COLEÇÃO, VOCÊ ENCONTRARÁ ALGUNS ÍCONES. 
VEJA A SEGUIR O QUE CADA UM DELES SIGNIFICA.
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8
Nesta unidade, os alunos vão co-
nhecer e experimentar diferentes 
procedimentos de criação da arte, 
explorando e analisando técnicas 
tradicionais e contemporâneas das 
artes visuais, percebendo e inte-
ragindo com os sons de diferentes 
paisagens sonoras, apreciando e vi-
venciando diversos estilos de dança 
e possibilidades da criação teatral. 
Objetivos
• Apreciar e reconhecer procedi-
mentos artísticos das artes visu-
ais, em seus diversos gêneros, 
explorando-os em trabalhos pes-
soais e coletivos.
• Reconhecer os sons presentes 
no cotidiano, diferenciá-los e 
classificá-los, aumentando a per-
cepção auditiva das proprieda-
des da linguagem musical.
• Conhecer o conceito de paisa-
gem sonora por meio do estudo 
das características dos sons, 
com base no ambiente da escola 
e ao redor dela.
• Conhecer e experimentar dife-
rentes formas de manifestação 
de dança, percebendo-as como 
sistema de movimentos estrutu-
rados e como manifestações que 
expressam as características de 
umpovo e sua cultura, e elaborar 
movimentos com base nos códi-
gos da dança, a fim de compreen-
der o que é coreografia. 
• Conhecer e apreciar diferentes 
tipos de manifestações teatrais, 
percebendo e analisando com 
base nos principais elementos do 
teatro, explorando-os por meio 
de jogos e improvisações. 
Destaques da BNCC
• Ao apreciar imagens e associá-las a 
procedimentos, técnicas e materiais 
das artes visuais tradicionais e contem-
porâneas, conhecendo e explorando 
elementos constitutivos próprios des-
ta linguagem, trabalham-se as compe-
tências EF15AR01 e EF15AR02.
• Experimentando as diferentes pos-
sibilidades de criar em artes visuais 
e dialogando sobre produções pró-
prias e coletivas, contemplam-se as 
habilidades EF15AR04, EF15AR05 e 
EF15AR06.
• EF15AR01: Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâne-
as, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. 
• EF15AR02: Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, for-
ma, cor, espaço, movimento etc.). 
• EF15AR04: Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, 
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso 
sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. 
• EF15AR05: Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborati-
vo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. 
• EF15AR06: Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
8
OLÁ, 
ARTE!
CRIANÇAS 
FAZENDO 
DESENHOS.
PODEMOS NOS EXPRESSAR 
ARTISTICAMENTE DE DIVERSAS 
MANEIRAS. COMO VOCÊ SE 
EXPRESSA?
 1. O QUE ESSAS CRIANÇAS 
ESTÃO FAZENDO?
 2. QUAIS MATERIAIS ELAS 
ESTÃO UTILIZANDO?
 3. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE 
UMA ATIVIDADE ARTÍSTICA 
AO AR LIVRE? CONTE PARA 
OS COLEGAS.
CONECTANDO IDEIAS
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Conectando ideias
• Estimule os alunos a comentarem 
sobre os modos como se expres-
sam. Para isso, ajude-os a refletir 
sobre o que é expressão, dando-
-lhes exemplos como a fala e os ges-
tos, buscando vinculá-los às possi-
bilidades de expressão artística.
 1. Resposta pessoal. Espera-se 
que os alunos respondam que 
as crianças estão desenhando. 
Encoraje-os a tecer mais comen-
tários sobre o que observam, 
questionando-os sobre o que 
elas estão desenhando: As crian-
ças estão desenhando sobre o 
mesmo tema? Em relação aos 
traços, os desenhos são iguais?
 2. Resposta pessoal. Caneta hi-
drocor ou lápis colorido e papel. 
Questione-os se eles sabem 
que outros materiais podem ser 
utilizados para fazer desenhos. 
 3. Resposta pessoal. Estimule os 
alunos a comentarem sobre al-
gumas experiências que já vi-
venciaram, incentivando-os a 
falar, por exemplo, onde e como 
foi, se lembram de quando ocor-
reu e se gostaram da atividade.
• O desenho é um dos gêneros artísticos e, como tal, possui especificidades na sua forma de comuni-
car. Um arquiteto e um retratista, por exemplo, vão utilizar os instrumentos e as linhas de maneiras 
diferenciadas para criar novos significados sobre os suportes escolhidos. 
• Se possível, promova uma vivência do desenho com os alunos. Para isso, separe previamente 
diferentes suportes (sulfite, cartolina, EVA, lixas) e instrumentos (lápis de diferentes graduações, 
canetas, canetas hidrocor, giz de cera, giz de lousa, entre outros) e leve os alunos para desenhar 
fora da sala de aula. Peça a eles que desenhem o que observarem, aquilo que lhes chamar a 
atenção, colocando o papel sobre o chão, uma mesa ou uma parede, para experimentarem as 
diversas possibilidades expressivas do desenho. 
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OLÁ, 
ARTE!
CRIANÇAS 
FAZENDO 
DESENHOS.
PODEMOS NOS EXPRESSAR 
ARTISTICAMENTE DE DIVERSAS 
MANEIRAS. COMO VOCÊ SE 
EXPRESSA?
 1. O QUE ESSAS CRIANÇAS 
ESTÃO FAZENDO?
 2. QUAIS MATERIAIS ELAS 
ESTÃO UTILIZANDO?
 3. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE 
UMA ATIVIDADE ARTÍSTICA 
AO AR LIVRE? CONTE PARA 
OS COLEGAS.
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10
Objetivos
• Conhecer o conceito de Artes Vi-
suais, identificando, apreciando e 
experimentando os distintos mo-
dos de expressões tradicionais e 
contemporâneas.
• Perceber que as diversas lingua-
gens da arte podem se articular, 
transformando-se em imagens, 
como partituras, fotografias, pin-
turas e esculturas. 
• Explorar os elementos constituti-
vos das artes visuais, entre eles o 
bidimensional e o tridimensional, 
sabendo diferenciá-los. 
Destaques da BNCC
• Pela leitura das imagens propostas, 
os alunos têm acesso às diversas 
manifestações artísticas e culturais 
e aos diferentes modos de criação 
em artes visuais, tanto as tradicio-
nais, quanto as contemporâneas, 
experimentando diferentes formas 
de expressão artística com o uso de 
materiais diversos, contemplando 
assim as habilidades EF15AR13 e 
EF15AR14 e a Competência geral 3.
• Ao ler as imagens, mostre que, para 
se expressar por meio da arte visual, 
podem ser adotados diferentes mate-
riais e procedimentos, cada um com 
técnicas e conhecimentos próprios. 
• EF15AR13: Identificar e apreciar diversas formas e gêneros de expressão musical, tanto tradi-
cionais quanto contemporâneos, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música 
em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
• EF15AR14: Perceber e explorar os elementos constitutivos e as propriedades sonoras da mú-
sica (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções 
e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
• Competência geral 3: Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diver-
sas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Respostas 
 1. Resposta pessoal. Espera-se que os 
alunos respondam que são artistas 
criando obras de arte. Nas imagens, 
o artista brasileiro J. Borges está en-
talhando madeira, o artista francês 
Henri Matisse e a artista mexicana 
Frida Khalo estão pintando, e a artista 
francesa Camille Claudel está criando 
uma escultura.
 2. Incentive os alunos a observarem as 
imagens e comentarem sobre mate-
riais que já conhecem e já utilizaram. 
Acrescente que J. Borges está usan-
do uma lâmina para fazer a gravura na 
madeira, Henri Matisse está pintando 
com um pincel longo sobre painéis 
de madeira, Frida Kahlo está fazendo 
uma pintura com pincel sobre tela, e 
Camille Claudel está usando as mãos 
e uma espátula para modelar argila.
10
ARTE COM IMAGENS1
OBSERVE ESTAS QUATRO IMAGENS.
 1. EM QUE TIPO DE OBRA CADA UM DESSES ARTISTAS ESTÁ 
TRABALHANDO?
 2. QUE MATERIAIS CADA UM DELES ESTÁ UTILIZANDO?
FRIDA KHALO TRABALHANDO, 1931.
J. BORGES TRABALHANDO, 2012.
CAMILLE CLAUDEL 
TRABALHANDO, 1887.
HENRI MATISSE 
TRABALHANDO, 1950.
Respostas nas orientações para o professor.
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11
Materiais da arte visual
AS ARTES VISUAIS TÊM DIVERSAS FORMAS DE EXPRESSÃO.
AS OBRAS DE ARTES VISUAIS PODEM SER CRIADAS 
UTILIZANDO-SE VÁRIOS MATERIAIS E INSTRUMENTOS, COMO 
TINTA, LÁPIS, PAPEL, MADEIRA, ARGILA, PROGRAMAS DE 
COMPUTADOR,CÂMERAS FOTOGRÁFICAS E ATÉ MESMO MATERIAIS 
RECICLÁVEIS. 
PARA ESSA INTERVENÇÃO, QUE JÁ FOI MONTADA EM MAIS DE 
DEZ PAÍSES, A ARTISTA BRASILEIRA NÉLE AZEVEDO CRIOU 
DIVERSAS ESCULTURAS.
 1. DE QUE MATERIAL AS ESCULTURAS ACIMA SÃO FEITAS? O QUE 
ELAS RETRATAM?
 2. O QUE VOCÊ ACHA QUE ACONTECEU COM A OBRA, QUE FICOU 
AO AR LIVRE, SOB O SOL?
MONUMENTO MÍNIMO, INTERVENÇÃO DE NÉLE AZEVEDO, 
NA CIDADE DE SÃO PAULO, 2005.
As esculturas são feitas de gelo e representam 
figuras humanas sentadas.
Resposta pessoal. Leve os alunos a refletir sobre os efeitos do calor 
sobre as esculturas de gelo e o caráter temporário da intervenção.
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11
• José Francisco Borges (1935-), co-
nhecido como J. Borges, é um artista 
e cordelista brasileiro. Patrimônio Vivo 
de Pernambuco, ele iniciou suas pro-
duções de cordel aos 20 anos e apren-
deu a ilustrar de forma autodidata. 
Borges desenhou também para obras 
de outros autores, gravou matrizes dis-
sociadas dos cordéis em tamanhos 
variados e expôs em países diversos, 
como Suíça e Estados Unidos.
• Para explorar a obra de Néle Azevedo, 
questione os alunos se sabem o que 
é monumento. Explique que se trata 
de obras de arte ou arquitetônicas, 
geralmente grandiosas, que têm a fi-
nalidade de perpetuar a memória de 
uma pessoa ou de um acontecimento 
relevante para uma comunidade. Se 
achar necessário, mostre imagens de 
alguns monumentos. 
• Em seguida, peça a eles que comparem 
essa definição com a obra Monumento 
mínimo da artista Néle Azevedo. Que 
semelhanças e diferenças podem ser 
encontradas em relação à escolha do 
material, à dimensão e ao tema da 
obra da artista? Para ajudar os alunos 
a responderem aos questionamentos 
e a terem uma visão mais completa da 
obra em questão, apresente vídeos e 
fotografias de outros ângulos.
• Explique aos alunos que as obras de 
arte feitas em espaço público têm 
como objetivo se aproximar do ex-
pectador, provocando-o a interrom-
per seu cotidiano e estar mais próximo 
da arte, bem como modificar o espaço 
e a relação das pessoas com os es-
paços da cidade. Esse tipo de obra é 
conhecido como intervenção urbana. 
• Outro dado importante em relação à 
obra Monumento mínimo é a escolha 
intencional de um material efêmero, 
sobrevivendo na memória das pes-
soas que presenciaram a interven-
ção urbana e também por meio do 
registro em foto e vídeo. A foto apre-
sentada é da primeira grande inter-
venção com o Monumento mínimo, 
realizada na Praça da Sé, na cidade 
de São Paulo, em abril de 2005.
Amplie seus conhecimentos
• Veja um vídeo sobre J. Borges, seu processo de criação e a relação com o imaginário. Disponível 
em: <http://curtadoc.tv/curta/artes/j-borges/>. Acesso em: 6 dez. 2017.
• Nos links a seguir, você poderá ampliar seus conhecimentos sobre a artista Néle Azevedo e sua obra. 
 .Site oficial da artista. Disponível em: <https://www.neleazevedo.com.br>. Acesso em: 29 nov. 2017.
 .Exposição Monumento mínimo de Néle Azevedo no Centro Cultural Oswald de Andrade. Dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-QEGRorKsIs>. Acesso em: 29 nov. 2017.
10
ARTE COM IMAGENS1
OBSERVE ESTAS QUATRO IMAGENS.
 1. EM QUE TIPO DE OBRA CADA UM DESSES ARTISTAS ESTÁ 
TRABALHANDO?
 2. QUE MATERIAIS CADA UM DELES ESTÁ UTILIZANDO?
FRIDA KHALO TRABALHANDO, 1931.
J. BORGES TRABALHANDO, 2012.
CAMILLE CLAUDEL 
TRABALHANDO, 1887.
HENRI MATISSE 
TRABALHANDO, 1950.
Respostas nas orientações para o professor.
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Materiais da arte visual
AS ARTES VISUAIS TÊM DIVERSAS FORMAS DE EXPRESSÃO.
AS OBRAS DE ARTES VISUAIS PODEM SER CRIADAS 
UTILIZANDO-SE VÁRIOS MATERIAIS E INSTRUMENTOS, COMO 
TINTA, LÁPIS, PAPEL, MADEIRA, ARGILA, PROGRAMAS DE 
COMPUTADOR, CÂMERAS FOTOGRÁFICAS E ATÉ MESMO MATERIAIS 
RECICLÁVEIS. 
PARA ESSA INTERVENÇÃO, QUE JÁ FOI MONTADA EM MAIS DE 
DEZ PAÍSES, A ARTISTA BRASILEIRA NÉLE AZEVEDO CRIOU 
DIVERSAS ESCULTURAS.
 1. DE QUE MATERIAL AS ESCULTURAS ACIMA SÃO FEITAS? O QUE 
ELAS RETRATAM?
 2. O QUE VOCÊ ACHA QUE ACONTECEU COM A OBRA, QUE FICOU 
AO AR LIVRE, SOB O SOL?
MONUMENTO MÍNIMO, INTERVENÇÃO DE NÉLE AZEVEDO, 
NA CIDADE DE SÃO PAULO, 2005.
As esculturas são feitas de gelo e representam 
figuras humanas sentadas.
Resposta pessoal. Leve os alunos a refletir sobre os efeitos do calor 
sobre as esculturas de gelo e o caráter temporário da intervenção.
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• Prepare a sala com antecedência 
para realizar as atividades propostas. 
Separe os materiais a serem utiliza-
dos e, se achar necessário, peça aos 
alunos que usem uma camiseta mais 
velha e forrem as mesas com jornal. 
• Ao iniciar a atividade 1, explique que 
o termo monotipia refere-se a uma 
técnica de impressão que resulta em 
uma única cópia. Peça a eles que 
pensem com antecedência na figu-
ra e nas cores que serão utilizadas e 
permita que vivenciem a experiência, 
se possível, mais de uma vez. 
• Na atividade 2, aproveite a oportu-
nidade para introduzir o conceito de 
tridimensionalidade, dando como 
exemplos a escultura e a modela-
gem. Para realizá-la, oriente os alu-
nos a seguirem as etapas abaixo: 
 .separem os materiais necessários;
 .pintem os rolinhos de papel nas 
cores disponíveis;
 .recortem pequenos quadrados em 
papéis coloridos;
 .colem os quadrados recortados so-
bre o rolinho de papel já pintado. 
 .Ao final, auxilie os alunos na cola-
gem dos rolinhos sobre uma base 
para construir a cidade.
Acompanhando a aprendizagem
• Com os trabalhos finalizados, promo-
va uma exposição a fim de retomar os 
procedimentos de criação artística 
que os alunos exercitaram por meio 
das atividades realizadas. Conver-
sem sobre o que foi feito, quais as di-
ficuldades e o que entenderam sobre 
o termo “impressão”. 
• Durante a exposição, promova um 
momento para apresentação e co-
mentários sobre os resultados que 
podem ser observados nos traba-
lhos de monotipia. Estimule-os a 
perceber o que acontece com a 
imagem, se a impressão da imagem 
foi duplicada de modo fiel ou se sur-
giram alguns efeitos imprevisíveis. 
Questione quais foram esses efeitos 
e o que eles acharam do exercício.
Saberes integrados
• Promova uma articulação com a disciplina de Matemática, perguntando se eles sabem o que é 
simetria. Aborde o conceito com base nos trabalhos realizados pela turma. Para verificar a assi-
milação desse conceito pergunte quem consegue dar outros exemplos de simetria.
• Este exercício é uma das maneiras de mostrar para os alunos que os conhecimentos aprendidos 
em uma aula ou disciplina não se encerram nela, eles podem estar interligados.
12
ATIVIDADES
 1. VAMOS CRIAR UMA IMAGEM USANDO UMA TÉCNICA CHAMADA 
MONOTIPIA. PARA ISSO, SIGA AS ORIENTAÇÕES ABAIXO.
COMO FAZER
 •TINTA GUACHE DE 
VÁRIAS CORES
 •PAPEL SULFITE
 •PINCEL
MATERIAISMATERIAIS
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DOBRE UMA FOLHA DE 
PAPEL SULFITE AO MEIO 
E, DEPOIS, DESDOBRE.
ESCOLHA ALGUMAS CORES DE 
TINTA E FAÇA UMA PINTURA EM 
UMA DAS METADES DA FOLHA.
ESPERE ALGUNS SEGUNDOS 
E ABRA A FOLHA. SUA 
IMPRESSÃO ESTÁ PRONTA!
ANTES DE A TINTA SECAR, DOBRE 
NOVAMENTE A FOLHA DE PAPEL 
SULFITE, PRESSIONANDO-A 
COM CUIDADO.
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 2. VAMOS CONSTRUIR UMA CIDADE COM ROLINHOS COLORIDOS. 
SIGA AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR.
MATERIAIS
 •TINTA GUACHE DE VÁRIAS CORES
 •ROLINHO DE PAPEL HIGIÊNICO, 
PAPEL-ALUMÍNIO OU PAPEL TOALHA
 •PINCEL
 •PAPEL COLORIDO
 •TESOURA COM PONTAS 
ARREDONDADAS
 •COLA BRANCA
 •PAPELÃO
 •AGORA, COLE OS ROLINHOS NA BASE DE PAPELÃO E CONSTRUA A 
CIDADE COMO QUISER.
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Mais atividades
• Proponha outra forma de fazer uma 
monotipia. Veja o roteiro a seguir.
 .Separe uma base lisa onde será 
aplicada a tinta; pode ser uma lâ-
mina de vidro, um acrílico ou um 
suporte plástico que possa rece-
ber a tinta. 
 .Selecione as tintas. Essa escolha 
depende da superfície que recebe-
rá a impressão; se for o papel, use 
tintas próprias, como guache ou 
acrílica e, se for tecido, use tintas 
de pintura para tecido. 
 .Oriente os alunos a espalharem a 
tinta sobre o suporte sem exage-
ros, combinando as cores que de-
sejar para criar um desenho com o 
próprio dedo, retirando o excesso 
de tinta. Na sequência, peça que 
posicionem o tecido ou o papel 
sobre o desenho para fazer a im-
pressão. Podem ser utilizadas as 
mãos, um rolinho de espuma ou 
um pano, pressionando de forma 
que toda a superfície entre em con-
tato com a tinta. Em seguida, o te-
cido ou o papel deve ser retirado 
com cuidado e, desse modo, te-
mos a imagem transferida numa 
única impressão. 
 .Ao final, peça aos alunos que com-
parem os procedimentos. O que 
eles percebem de diferente na ima-
gem impressa?
• Outra sugestão é realizar uma ativida-
de para trabalhar com o espaço tridi-
mensional com base na obra Monu-
mento mínimo. Comente que o objeto 
final será exposto na forma de uma 
intervenção na escola. Para iniciar, 
trabalhe com o conceito de tridimen-
sionalidade, a fim de que eles possam 
assimilá-lo em vivências do cotidiano. 
• Em seguida, escolha materiais como 
argila ou massinha, que possam ser 
modelados pelos próprios alunos 
em sala de aula. Com os materiais em 
mãos, explique o que é modelagem e 
ajude-os a modelar o material a fim 
de criar imagens de pessoas sen-
tadas, com pernas cruzadas, deita-
das ou em outras posições. Ao final, 
exponha os trabalhos da turma nos 
bancos ou escadarias da escola. 
12
ATIVIDADES
 1. VAMOS CRIAR UMA IMAGEM USANDO UMA TÉCNICA CHAMADA 
MONOTIPIA. PARA ISSO, SIGA AS ORIENTAÇÕES ABAIXO.
COMO FAZER
 •TINTA GUACHE DE 
VÁRIAS CORES
 •PAPEL SULFITE
 •PINCEL
MATERIAISMATERIAIS
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DOBRE UMA FOLHA DE 
PAPEL SULFITE AO MEIO 
E, DEPOIS, DESDOBRE.
ESCOLHA ALGUMAS CORES DE 
TINTA E FAÇA UMA PINTURA EM 
UMA DAS METADES DA FOLHA.
ESPERE ALGUNS SEGUNDOS 
E ABRA A FOLHA. SUA 
IMPRESSÃO ESTÁ PRONTA!
ANTES DE A TINTA SECAR, DOBRE 
NOVAMENTE A FOLHA DE PAPEL 
SULFITE, PRESSIONANDO-A 
COM CUIDADO.
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 2. VAMOS CONSTRUIR UMA CIDADE COM ROLINHOS COLORIDOS. 
SIGA AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR.
MATERIAIS
 •TINTA GUACHE DE VÁRIAS CORES
 •ROLINHO DE PAPEL HIGIÊNICO, 
PAPEL-ALUMÍNIO OU PAPEL TOALHA
 •PINCEL
 •PAPEL COLORIDO
 •TESOURA COM PONTAS 
ARREDONDADAS
 •COLA BRANCA
 •PAPELÃO
 •AGORA, COLE OS ROLINHOS NA BASE DE PAPELÃO E CONSTRUA A 
CIDADE COMO QUISER.
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Objetivos
• Reconhecer e distinguir os sons pre-
sentes no cotidiano, diferenciando e 
classificando-os, a fim de aumentar 
a percepção auditiva e identificar as 
características do som.
• Conhecer o conceito de paisa-
gem sonora, relacionando-o às 
vivências cotidianas. 
Destaques da BNCC
• Ao perceber e explorar os sons e as 
fontes sonoras do próprio entorno, 
com base nas propriedades do som, 
exercitando-as no próprio corpo e 
em objetos do cotidiano pela intro-
dução da representação gráfica do 
som, trabalham-se as habilidades 
EF15AR14, descrita anteriormente, 
EF15AR15 e EF15AR16.
• Comente com os alunos que vivemos 
em um mundo de sons, embora não 
tenhamos consciência disso duran-
te a maior parte do tempo; ouvimos 
o barulho dos carros, o canto dos 
pássaros, o latido dos cachorros, os 
toques de telefones celulares, vozes 
e músicas – sons prazerosos e sons 
desagradáveis. Os sons que nos cer-
cam são expressões da vida em mo-
vimento e indicam paisagens sonoras 
(soundscape), termo empregado pelo 
compositor Murray Schaffer para re-
ferir-se a sons que fazem parte do am-
biente sonoro de determinado lugar. 
Resposta
 1. Resposta pessoal. Ajude os alunos 
a identificarem os elementos pre-
sentes na fotografia e a comenta-
rem quais sons eles emitem, se são 
agradáveis ou não. 
 2. Resposta pessoal. Incentive os alu-
nos a observarem as fotografias e a 
pensarem a respeito dos sons que 
poderiam ser ouvidos nesses locais. 
Que sensações eles teriam ao estar 
em locais como os demonstrados?
 3. Resposta pessoal. Estimule-os a co-
mentar sobre os sons que gostam 
de ouvir, principalmente aqueles que 
vão além dos estilos musicais e estão 
ligados ao conceito de paisagem so-
nora, por exemplo: o som da chuva ou 
da água pingando de uma torneira. 
• EF15AR15: Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, 
voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo timbres e carac-
terísticas de instrumentos musicais variados.
• EF15AR16: Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação 
gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em 
áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
14
VAMOS OUVIR!2
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
 1. QUAIS SONS VOCÊ IMAGINA QUE PODERÍAMOS OUVIR NO 
AMBIENTE RETRATADO NA IMAGEM A?
 2. E NO AMBIENTE RETRATADO NA IMAGEM B?
 3. EM SUA OPINIÃO, QUAIS SONS AGRADÁVEIS PODEM SER 
OUVIDOS EM CADA AMBIENTE? E OS SONS DESAGRADÁVEIS, 
QUAIS SÃO? EXPLIQUE.
PROPRIEDADES DO SOM
A INTENSIDADE, O TIMBRE, A ALTURA E A DURAÇÃO SÃO ALGUMAS 
DAS PROPRIEDADES DO SOM. VAMOS CONHECER UM POUCO SOBRE 
CADA UMA DELAS.
A INTENSIDADE ESTÁ RELACIONADA À FORÇA DO SOM, OU SEJA, 
SE O SOM É MAIS FORTE OU MAIS FRACO.
O TIMBRE É UMA PROPRIEDADE PARTICULAR DE CADA SOM, QUE 
O DISTINGUE DOS DEMAIS.
A ALTURA ESTÁ RELACIONADA AO FATO DE O SOM SER MAIS 
“GROSSO” (GRAVE) OU MAIS “FINO” (AGUDO).
A DURAÇÃO É A PROPRIEDADE QUE INDICA SE UM SOM É MAIS 
LONGO OU MAIS CURTO.
BA
MARGINAL PINHEIROS, NA CIDADE 
DE SÃO PAULO, 2016.
PARQUE TINGUI, EM CURITIBA, 
PARANÁ, 2015.
Respostas nas orientações para o professor.
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ATIVIDADES
 1. EXPERIMENTE BATER SUA MÃO SUAVEMENTE SOBRE A MESA. EM 
SEGUIDA, BATA UM POUCO MAIS FORTE.
 •VOCÊ PERCEBEU A DIFERENÇA ENTRE OS SONS PRODUZIDOS? 
COMENTE COM OS COLEGAS.
 2. AGORA, VAMOS OUVIR A VOZ DE CADA COLEGA DA TURMA.
 •AS VOZES SÃO IGUAIS?
BA
É importante que os alunos percebam que a voz 
de cada pessoa é diferente.
Resposta pessoal. Explique aos alunos que 
essa diferença nos sons decorre da variação 
da intensidade da batida com as mãos.
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• Escolha um aluno e peça a ele que 
bata as mãos sobre a mesa conforme 
a orientação da atividade. Pergunte 
aos alunos o que eles percebem em 
relação aos sons emitidos. Comple-
mente as respostas introduzindo o 
conceito de intensidade.
• Explique que se trata de uma pro-
priedade do som e que ele pode ser 
classificado como forte oufraco. 
Alguns materiais produzem, natu-
ralmente, sons fracos; outros, sons 
mais fortes. Mas a intensidade de um 
som pode, quase sempre, variar de 
acordo com o grau de força do ata-
que. A variação da intensidade dos 
sons é chamada duração. 
• Apresente alguns dos símbolos usa-
dos em partituras para registrar a in-
tensidade do som. Se possível, leve 
uma partitura de Beethoven ou Igor 
Stravinsky e suas respectivas músi-
cas para os alunos se familiarizarem 
com a notação musical:
 .pp = pianíssimo: indica volume 
muito baixo, toque muito suave;
 .p = piano: indica volume baixo, to-
que suave;
 . f = forte: indica volume alto, toque 
pesado;
 . ff = fortíssimo: indica volume muito 
alto, toque muito pesado.
• Leve um rádio para a sala de aula. 
Reproduza uma música e altere o vo-
lume, graduando-o do volume baixo 
para o alto, a fim de que os alunos 
percebam a diferença de intensidade. 
• Na sequência, escolha uma das 
obras de Beethoven e toque a músi-
ca alterando o volume. Pergunte aos 
alunos: O que vocês perceberam? 
Foi necessário alterar o volume do 
aparelho de som para perceber va-
riações de intensidade? 
• A intenção é fazer com que os alunos 
percebam as diferenças de inten-
sidade e como o compositor pode 
explorá-las. Se quiser enriquecer a 
atividade, apresente o compositor 
e toque uma música de Bach e um 
concerto de Beethoven. Trabalhe 
com o conceito de dinâmica. 
Amplie seus conhecimentos
• Para se aprofundar no conceito de paisagem sonora, leia o livro a seguir.
 .SHAFER, Murray. Ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 2013.
• Conheça uma proposta pedagógica que favorece o desenvolvimento da compreensão musical 
e também da consciência a respeito de ambientes acústicos. Disponível em: 
<https://repositorio.unesp.br/handle/11449/142823>. 
Acesso em: 28 de nov. 2017.
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VAMOS OUVIR!2
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
 1. QUAIS SONS VOCÊ IMAGINA QUE PODERÍAMOS OUVIR NO 
AMBIENTE RETRATADO NA IMAGEM A?
 2. E NO AMBIENTE RETRATADO NA IMAGEM B?
 3. EM SUA OPINIÃO, QUAIS SONS AGRADÁVEIS PODEM SER 
OUVIDOS EM CADA AMBIENTE? E OS SONS DESAGRADÁVEIS, 
QUAIS SÃO? EXPLIQUE.
PROPRIEDADES DO SOM
A INTENSIDADE, O TIMBRE, A ALTURA E A DURAÇÃO SÃO ALGUMAS 
DAS PROPRIEDADES DO SOM. VAMOS CONHECER UM POUCO SOBRE 
CADA UMA DELAS.
A INTENSIDADE ESTÁ RELACIONADA À FORÇA DO SOM, OU SEJA, 
SE O SOM É MAIS FORTE OU MAIS FRACO.
O TIMBRE É UMA PROPRIEDADE PARTICULAR DE CADA SOM, QUE 
O DISTINGUE DOS DEMAIS.
A ALTURA ESTÁ RELACIONADA AO FATO DE O SOM SER MAIS 
“GROSSO” (GRAVE) OU MAIS “FINO” (AGUDO).
A DURAÇÃO É A PROPRIEDADE QUE INDICA SE UM SOM É MAIS 
LONGO OU MAIS CURTO.
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MARGINAL PINHEIROS, NA CIDADE 
DE SÃO PAULO, 2016.
PARQUE TINGUI, EM CURITIBA, 
PARANÁ, 2015.
Respostas nas orientações para o professor.
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ATIVIDADES
 1. EXPERIMENTE BATER SUA MÃO SUAVEMENTE SOBRE A MESA. EM 
SEGUIDA, BATA UM POUCO MAIS FORTE.
 •VOCÊ PERCEBEU A DIFERENÇA ENTRE OS SONS PRODUZIDOS? 
COMENTE COM OS COLEGAS.
 2. AGORA, VAMOS OUVIR A VOZ DE CADA COLEGA DA TURMA.
 •AS VOZES SÃO IGUAIS?
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É importante que os alunos percebam que a voz 
de cada pessoa é diferente.
Resposta pessoal. Explique aos alunos que 
essa diferença nos sons decorre da variação 
da intensidade da batida com as mãos.
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• Para esta atividade, organize a turma 
em grupos. Explique a eles que vão 
explorar as alturas do som. Para isso, 
esclareça que altura é a qualidade 
que nos permite diferenciar os sons 
agudos dos sons graves. Pergunte 
se alguém sabe emitir um som grave 
e um som agudo. Se possível, leve al-
guns exemplos que eles possam ou-
vir e ajude-os a distinguir sons graves 
e sons agudos. Outra opção é levar 
ou pedir que levem recortes de ima-
gens que possam representar sons 
graves e sons agudos. Por exemplo, 
para sons agudos é possível utilizar 
imagens de pássaros ou de um apito. 
Para sons graves, imagens de ônibus 
em movimento, trovão, rugido de le-
ões e assim por diante. Discutam as 
diferenças entre os sons. O objetivo 
é que eles consigam chegar aos con-
ceitos de grave e agudo.
• Em seguida, apresente a cantiga e 
determine a cada grupo de que modo 
eles vão explorar a voz para trabalhar 
as alturas do som. Um grupo cantará 
de forma natural, sem alterar a voz, 
outro grupo cantará com a voz aguda 
e o outro grupo com a voz grave. 
Estabeleça um tempo de ensaio e 
depois peça a cada grupo que se 
apresente. Promova o revezamento 
entre os grupos para todos terem 
a oportunidade de trabalhar com a 
voz de maneiras diferentes. 
• O intuito desta atividade é apresentar o elemento duração. O tempo poderá ser marcado de 
diversas formas: cronometrado por um aparelho celular, com o auxílio de um relógio ou por uma 
contagem coletiva, que é uma maneira de os alunos desenvolverem o raciocínio de sequência nu-
mérica e a marcação do tempo sonoro. Comente com a turma que uivar não é o mesmo que gritar. 
• Elabore junto com os alunos uma forma de marcar o tempo de cada um, até que reste aquele que 
emitiu o uivo mais longo. Esclareça que esta atividade é uma brincadeira para eles perceberem 
outra qualidade do som: a duração. Pergunte quem poderia exemplificar outros modos de emitir 
sons com durações diferentes. 
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 3. VOCÊ CONHECE A CANTIGA ABAIXO?
VAMOS CANTÁ-LA COM ALTURAS DIFERENTES: COM VOZ “GROSSA” 
E COM VOZ “FINA”.
 4. TODO SOM TEM UM TEMPO DE DURAÇÃO.
PARA ENTENDER UM POUCO MAIS SOBRE ISSO, VAMOS BRINCAR DE 
UIVAR, IMITANDO OS LOBOS. GANHA QUEM CONSEGUIR UIVAR POR 
MAIS TEMPO.
COMO PODE UM PEIXE VIVO
VIVER FORA D’ÁGUA FRIA
COMO PODE UM PEIXE VIVO
VIVER FORA D’ÁGUA FRIA
COMO PODEREI VIVER
COMO PODEREI VIVER
SEM A TUA, SEM A TUA
SEM A TUA COMPANHIA
SEM A TUA, SEM A TUA
SEM A TUA COMPANHIA
CANTIGA POPULAR.
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NA DANÇA, HÁ MUITOS ESTILOS E COREOGRAFIAS POSSÍVEIS. 
VEJA ABAIXO ALGUNS DELES.
 1. VOCÊ COSTUMA VER PESSOAS DANÇANDO? ONDE?
 2. VOCÊ GOSTA DE DANÇAR?
 3. QUE ESTILO DE DANÇA VOCÊ PREFERE?
 4. QUAIS PARTES DO CORPO MOVIMENTAMOS AO DANÇAR?
DANCE, DANCE, DANCE3
APRESENTAÇÃO DE BALÉ 
CLÁSSICO EM DNIPRO, 
UCRÂNIA, 2012.
ENCONTRO DE DANÇARINOS 
LATINOS EM WASHINGTON, 
ESTADOS UNIDOS, 2016.
COMPETIÇÃO DE BREAK DANCING 
EM JEKABPILS, LETÔNIA, 2012.
COREOGRAFIAS: CONJUNTOS DE 
MOVIMENTOS QUE PODEM SER 
EXECUTADOS COLETIVAMENTE 
OU DE MANEIRA INDIVIDUAL
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
Resposta pessoal. Podemos movimentar diversas partes do corpo ao dançar, 
como os braços, as pernas, a cabeça e o quadril.
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Destaques da BNCC
• Ao ver e vivenciar danças de diferen-
tes estilos e contextos, analisando-
-as histórica e criticamente, com 
base em signos próprios da dança e 
aplicando-os aos próprios movimen-
tos dançados, contemplam-se as 
habilidades EF15AR08, EF15AR10 e 
EF15AR11. 
Mais atividades
• Comente com os alunos que a dança 
é uma linguagem artística que tra-
balha com os movimentos do cor-
po, pelos quais é possível expressar 
sentimentos e ideias. Explique que 
dançar de determinado modo e criar 
uma coreografia visam expressar 
sentimentos de uma personagem e 
os sentimentos de quem dança. 
• Incentive-os a falar o que pensam 
a respeito da dança. Perguntese 
eles acreditam que existe lugar para 
dançar e o que gostam de dançar. 
Provoque-os a pensar se na dança 
mexemos apenas as partes do corpo 
ou também lidamos com sentimen-
tos e emoções.
• Em seguida, faça uma seleção de 
vídeos com diversos estilos de dan-
ças de diferentes regiões brasileiras. 
Oriente-os a assistir observando al-
gumas características, por exemplo: 
Como é a música? Como é a postura 
dos dançarinos? Os movimentos pa-
recem ser difíceis? Que expressões 
faciais são percebidas? Onde eles 
estão? Como são suas roupas? Pa-
recem estar representando algo? De 
qual você mais gostou? Já dançou 
algum desses estilos?
• EF15AR08: Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes 
em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
• EF15AR10: Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, 
direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do 
movimento dançado.
• EF15AR11: Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colabora-
tivo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitu-
tivos do movimento, com base nos códigos de dança.
Objetivos
• Conhecer e experimentar diferen-
tes estilos de dança. 
• Perceber a dança como sistema 
de movimentos estruturados com-
postos por traços característicos, 
como planos gestual, dinâmico, 
musical, espacial e vestuário.
• Compreender o que é coreografia e 
elaborar movimentos com base nos 
códigos da dança, a fim de desen-
volver o imaginário criativo, o corpo 
cênico e o movimento estruturado. 
16
 3. VOCÊ CONHECE A CANTIGA ABAIXO?
VAMOS CANTÁ-LA COM ALTURAS DIFERENTES: COM VOZ “GROSSA” 
E COM VOZ “FINA”.
 4. TODO SOM TEM UM TEMPO DE DURAÇÃO.
PARA ENTENDER UM POUCO MAIS SOBRE ISSO, VAMOS BRINCAR DE 
UIVAR, IMITANDO OS LOBOS. GANHA QUEM CONSEGUIR UIVAR POR 
MAIS TEMPO.
COMO PODE UM PEIXE VIVO
VIVER FORA D’ÁGUA FRIA
COMO PODE UM PEIXE VIVO
VIVER FORA D’ÁGUA FRIA
COMO PODEREI VIVER
COMO PODEREI VIVER
SEM A TUA, SEM A TUA
SEM A TUA COMPANHIA
SEM A TUA, SEM A TUA
SEM A TUA COMPANHIA
CANTIGA POPULAR.
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NA DANÇA, HÁ MUITOS ESTILOS E COREOGRAFIAS POSSÍVEIS. 
VEJA ABAIXO ALGUNS DELES.
 1. VOCÊ COSTUMA VER PESSOAS DANÇANDO? ONDE?
 2. VOCÊ GOSTA DE DANÇAR?
 3. QUE ESTILO DE DANÇA VOCÊ PREFERE?
 4. QUAIS PARTES DO CORPO MOVIMENTAMOS AO DANÇAR?
DANCE, DANCE, DANCE3
APRESENTAÇÃO DE BALÉ 
CLÁSSICO EM DNIPRO, 
UCRÂNIA, 2012.
ENCONTRO DE DANÇARINOS 
LATINOS EM WASHINGTON, 
ESTADOS UNIDOS, 2016.
COMPETIÇÃO DE BREAK DANCING 
EM JEKABPILS, LETÔNIA, 2012.
COREOGRAFIAS: CONJUNTOS DE 
MOVIMENTOS QUE PODEM SER 
EXECUTADOS COLETIVAMENTE 
OU DE MANEIRA INDIVIDUAL
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
Resposta pessoal. Podemos movimentar diversas partes do corpo ao dançar, 
como os braços, as pernas, a cabeça e o quadril.
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• Selecione algumas músicas para 
realizar a atividade. Se achar perti-
nente, peça sugestões aos alunos 
sobre quais músicas eles gostariam 
de dançar. 
 .Corte e distribua para os alunos fi-
tas de papel crepom. Peça-lhes que 
segurem a fita e a movimentem du-
rante a dança conforme o ritmo da 
música e alguns comandos.
a. Explorem todo o espaço com a 
fita.
b. Façam cobrinhas no chão e de-
pois vão levantando a fita.
c. Façam movimentos circulares 
criando desenhos com a fita no ar.
d. Explorem os níveis alto, médio e 
baixo. 
e. Combinem movimentos rápidos e 
lentos, fortes e fracos, livres e con-
trolados. 
• Na atividade a seguir, o objetivo é levar 
os alunos a compreenderem melhor o 
que é uma coreografia e explorarem 
relações entre o corpo e o espaço, va-
riações das qualidades de movimen-
to, consciência corporal e ritmo. 
 .Inicialmente, peça que se organi-
zem em duplas e inventem alguns 
movimentos explorando o espaço, 
os níveis e a qualidade dos movi-
mentos. Em seguida, todas as du-
plas deverão apresentar os movi-
mentos elaborados e, juntos, 
selecionar alguns desses movimen-
tos, organizando-os numa sequên-
cia. Peça aos alunos que registrem 
essa sequência por meio de dese-
nhos e símbolos que memorizem. 
• Para criar uma coreografia, é importante combinar diferentes movimentos, os quais podem ser 
criados ou ser aqueles que executamos no dia a dia. Além disso, eles podem ser inspirados em 
temas como objetos, animais e sentimentos. 
• Para isso, explore o que os alunos sabem sobre o tema escolhido e procure relacioná-lo ao 
cotidiano deles. Identifique com as crianças as fontes de pesquisa que poderão contribuir para 
ampliar as referências sobre o tema e faça uma investigação. Durante esse processo, procure 
desenvolver experiências corporais com base no que aprenderam com a temática. 
• Por fim, feita a pesquisa musical, peça aos alunos que escolham a que melhor se adaptar aos movi-
mentos e à sequência criada, assim como os movimentos e adereços que vão compor a coreografia. 
18
 1. VOCÊ E SEUS COLEGAS VÃO DANÇAR AO SOM DE ALGUMAS 
MÚSICAS UTILIZANDO FITAS DE PAPEL CREPOM PARA 
ACOMPANHAR SEUS MOVIMENTOS. SIGA AS ORIENTAÇÕES DO 
PROFESSOR E DIVIRTA-SE.
 2. VAMOS CRIAR UMA DANÇA. PARA ISSO, FORMEM DUPLAS.
 •AGORA QUE A DANÇA ESTÁ PRONTA, É SÓ ENSAIAR A COREOGRAFIA 
E FAZER UMA APRESENTAÇÃO PARA AS OUTRAS TURMAS DA ESCOLA.
ATIVIDADES
TODOS JUNTOS DEVEM ESCOLHER 
ALGUNS DOS MOVIMENTOS 
APRESENTADOS PARA CRIAR UMA 
DANÇA. ORGANIZEM OS MOVIMENTOS 
ESCOLHIDOS EM UMA SEQUÊNCIA.
CADA DUPLA DEVE CRIAR UM 
MOVIMENTO QUE POSSA SER 
USADO EM UMA DANÇA. O PASSO 
DEVE SER APRESENTADO PARA OS 
DEMAIS COLEGAS DA TURMA.
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APRESENTAÇÃO DO GRUPO 
TCHECO KARROMATO, EM 
SANABIS, BAHREIN, 2012.
APRESENTAÇÃO DO GRUPO DE TEATRO 
RUSSO DE DRAMA E COMÉDIA, EM 
DNIPRO, UCRÂNIA, 2015.
APRESENTAÇÃO DO GRUPO BRASILEIRO 
DAMIÃO E CIA DE TEATRO, EM SÃO LUIZ DO 
PARAITINGA, SÃO PAULO, 2015.
OBSERVE AS IMAGENS.
 1. O QUE ESSAS IMAGENS TÊM EM COMUM?
 2. O QUE É NECESSÁRIO EM UMA APRESENTAÇÃO DE TEATRO?
 3. VOCÊ JÁ ASSISTIU A UMA APRESENTAÇÃO DE TEATRO? COMO FOI?
AS APRESENTAÇÕES TEATRAIS PODEM OCORRER EM 
DIVERSOS LUGARES, COMO UM TEATRO OU UMA PRAÇA. EM CADA 
UM DESSES LUGARES, EXISTEM ALGUMAS REGRAS QUE DEVEMOS 
SEGUIR. PARA ASSISTIR A UMA PEÇA EM UM TEATRO, POR EXEMPLO, 
É IMPORTANTE FICAR EM SILÊNCIO, RESPEITANDO OS ATORES E 
DEMAIS ESPECTADORES.
VAMOS AO TEATRO4
AS REGRAS DE CONVIVÊNCIA SÃO IMPORTANTES PARA QUE AS 
PESSOAS VIVAM EM HARMONIA.
Todas as imagens mostram representações teatrais.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
2. Resposta pessoal. São necessárias as personagens, pessoas para encenar ou manipular 
os bonecos ou objetos, o público, uma história para contar, entre outros elementos.
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Objetivos
• Conhecer e apreciar distintas ma-
nifestações teatrais, percebendo 
e analisando com base nos prin-
cipais elementos do teatro.
• Experienciar procedimentos cria-
tivos do teatro, compreendendo e 
exercitando as linguagens cênicas. 
• Apreciaro teatro, a fim de incre-
mentar o repertório visual. 
Destaques da BNCC
• Ao observar manifestações teatrais 
em diferentes contextos, buscando 
observar e identificar os elementos 
teatrais, para experimentá-los em 
trabalhos coletivos, contempla-se a 
habilidade EF15AR18.
• Exercitando a imaginação e o faz de 
conta para improvisações teatrais e 
experimentando ser outro ao com-
por e encenar acontecimentos cê-
nicos, trabalham-se as habilidades 
EF15AR20, EF15AR21 e a Compe-
tência geral 4.
• Ao observar as imagens, os alunos 
podem comentar sobre suas expe-
riências acerca dessa linguagem 
artística. Estimule-os a refletir, ques-
tionando qual o conceito de teatro 
para eles e onde geralmente é apre-
sentado. Ajude-os a perceber que o 
palco, os atores, os figurinos, etc., ele-
mentos do teatro organizado tal qual 
conhecemos hoje, são apenas alguns 
aspectos do teatro, não os únicos. As 
manifestações lúdicas, simbólicas e o 
faz de conta são a base teatral. 
• EF15AR18: Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em 
diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percep-
ção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
• EF15AR20: Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais 
e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das 
ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
• EF15AR21: Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimen-
tando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músi-
cas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
• Competência geral 4: Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imagina-
ção, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
Atitude legal
• O espaço teatral se dá pelas ações 
desenvolvidas nele, as quais são 
construídas por aqueles que par-
ticipam da encenação. Dessa for-
ma, seja no palco, seja na rua, de-
vemos estar atentos à encenação 
e em silêncio, para não descon-
centrar os atores. 
• Ajude-os a perceber que no teatro há 
uma linguagem visual (cenário, figu-
rinos, iluminação, imagens), sonora 
(ruídos, trilhas sonoras, entonação 
de voz, músicas), verbal (roteiro, fa-
las) e cinestésica (o corpo e seus mo-
vimentos no espaço-tempo).
18
 1. VOCÊ E SEUS COLEGAS VÃO DANÇAR AO SOM DE ALGUMAS 
MÚSICAS UTILIZANDO FITAS DE PAPEL CREPOM PARA 
ACOMPANHAR SEUS MOVIMENTOS. SIGA AS ORIENTAÇÕES DO 
PROFESSOR E DIVIRTA-SE.
 2. VAMOS CRIAR UMA DANÇA. PARA ISSO, FORMEM DUPLAS.
 •AGORA QUE A DANÇA ESTÁ PRONTA, É SÓ ENSAIAR A COREOGRAFIA 
E FAZER UMA APRESENTAÇÃO PARA AS OUTRAS TURMAS DA ESCOLA.
ATIVIDADES
TODOS JUNTOS DEVEM ESCOLHER 
ALGUNS DOS MOVIMENTOS 
APRESENTADOS PARA CRIAR UMA 
DANÇA. ORGANIZEM OS MOVIMENTOS 
ESCOLHIDOS EM UMA SEQUÊNCIA.
CADA DUPLA DEVE CRIAR UM 
MOVIMENTO QUE POSSA SER 
USADO EM UMA DANÇA. O PASSO 
DEVE SER APRESENTADO PARA OS 
DEMAIS COLEGAS DA TURMA.
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APRESENTAÇÃO DO GRUPO 
TCHECO KARROMATO, EM 
SANABIS, BAHREIN, 2012.
APRESENTAÇÃO DO GRUPO DE TEATRO 
RUSSO DE DRAMA E COMÉDIA, EM 
DNIPRO, UCRÂNIA, 2015.
APRESENTAÇÃO DO GRUPO BRASILEIRO 
DAMIÃO E CIA DE TEATRO, EM SÃO LUIZ DO 
PARAITINGA, SÃO PAULO, 2015.
OBSERVE AS IMAGENS.
 1. O QUE ESSAS IMAGENS TÊM EM COMUM?
 2. O QUE É NECESSÁRIO EM UMA APRESENTAÇÃO DE TEATRO?
 3. VOCÊ JÁ ASSISTIU A UMA APRESENTAÇÃO DE TEATRO? COMO FOI?
AS APRESENTAÇÕES TEATRAIS PODEM OCORRER EM 
DIVERSOS LUGARES, COMO UM TEATRO OU UMA PRAÇA. EM CADA 
UM DESSES LUGARES, EXISTEM ALGUMAS REGRAS QUE DEVEMOS 
SEGUIR. PARA ASSISTIR A UMA PEÇA EM UM TEATRO, POR EXEMPLO, 
É IMPORTANTE FICAR EM SILÊNCIO, RESPEITANDO OS ATORES E 
DEMAIS ESPECTADORES.
VAMOS AO TEATRO4
AS REGRAS DE CONVIVÊNCIA SÃO IMPORTANTES PARA QUE AS 
PESSOAS VIVAM EM HARMONIA.
Todas as imagens mostram representações teatrais.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências e opiniões.
2. Resposta pessoal. São necessárias as personagens, pessoas para encenar ou manipular 
os bonecos ou objetos, o público, uma história para contar, entre outros elementos.
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• O objetivo da atividade é fazer os 
alunos reagirem a estímulos sonoros 
com gestos e expressões corporais, 
percebendo também a musicalidade 
no corpo. Os comandos serão da-
dos por meio de palmas. Repita-os 
e altere conforme achar pertinente, 
por exemplo: com uma palma, cami-
nham pela sala demonstrando sono 
ou dor; com duas palmas, sentam-se 
sem se apoiar com as mãos no chão; 
com três palmas, expressam dor ou 
raiva; e assim por diante. 
Amplie seus conhecimentos
• O site Teatro na Escola disponibiliza diversas atividades de jogos e improvisações teatrais, além 
de referências importantes sobre teatro. Disponível em: <http://www.teatronaescola.com>. 
Acesso em: 30 nov. 2017.
• No livro a seguir, você encontrará uma coleção de improvisações para o teatro, com jogos e 
exercícios de atuação comentados e separados em fichas. .SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001. 
• Informações importantes sobre o teatro são apresentadas por lindas ilustrações que mostram 
cenários, personagens, objetos e fatos relativos à linguagem artística tema do livro. .COELHO, Raquel. Teatro. São Paulo: Editora Saraiva, 2001. 
COMANDO 1
COMANDO 2
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COMANDO 5
COMANDO 4
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COM QUATRO PALMAS:
TODOS DÃO GARGALHADAS.
COM TRÊS PALMAS:
TODOS FAZEM UMA CARETA.
 1. VAMOS BRINCAR DE TEATRO GESTUAL. NESSA BRINCADEIRA, VOCÊ 
NÃO PODE USAR A FALA, APENAS GESTOS E PALMAS. A CADA 
COMANDO, A TURMA DEVE FAZER UMA AÇÃO.
COM UMA PALMA:
TODOS CAMINHAM PELA SALA.
COM CINCO PALMAS:
TODOS FAZEM UMA RODA.
ATIVIDADES
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COM DUAS PALMAS:
TODOS SE SENTAM.
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PARA SABER MAIS
21
 •MATISSE: O REI DAS CORES, DE LAURENCE 
ANHOLT. LOG ON, 2008. CONHEÇA MAIS SOBRE 
A VIDA DO ARTISTA FRANCÊS HENRI MATISSE, 
QUE USAVA MUITAS CORES E FORMAS EM SUAS 
OBRAS. SUA HISTÓRIA É CONTADA POR 
MONIQUE, QUE CUIDOU DE MATISSE E INSPIROU 
ALGUMAS DE SUAS OBRAS.
 •O MUNDO DA MÚSICA VOL. 2, DE NEREIDE 
SCHILARO SANTA ROSA. CALLIS, 2013. 
SAIBA MAIS SOBRE O SOM E A MÚSICA, A HISTÓRIA 
DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS E SUAS FAMÍLIAS. 
ALÉM DISSO, VOCÊ PODE EXPERIMENTAR DIVERSAS 
BRINCADEIRAS MUSICAIS.
 •ERA UMA VEZ UM TEATRO, DE GRAÇA 
ABREU E LIA ZATZ. BIRUTA, 2013. 
UM SAPATEIRO RESOLVEU BRINCAR DE TEATRO 
USANDO SEUS SAPATOS E SUAS FERRAMENTAS. 
A BRINCADEIRA DEU TÃO CERTO QUE NASCEU O 
TEATRO CAMALEÃO, A ATRAÇÃO DA CIDADE.
 • ARTES VISUAIS E OS MATERIAIS USADOS 
EM SUA CRIAÇÃO?
 • SOM E ALGUMAS DE SUAS PROPRIEDADES?
 • DANÇA E MOVIMENTOS DO CORPO?
 • TEATRO?
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
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21
O QUE VOCÊ ESTUDOU SOBRE...
• Para averiguar os conhecimentos 
apropriados pelos alunos sobre 
os conteúdos desta unidade, pro-
ponha alguns jogos e improvisa-
ções teatrais. 
• Selecione algumas palavras que 
queira destacar sobre a unida-
de em questão e escreva-as no 
quadro. Em seguida, proponha à 
turma que invente uma história na 
qual deverão ser mencionadas, 
em algum momento, as palavras 
elencadas. Escolha, então, dois 
ou mais jogadores para narrara 
história e, concomitantemente, 
outros jogadores que deverão agir 
a fim de transformar a história em 
uma ação em cena. 
• Estabeleça previamente alguns 
critérios para a atividade começar, 
tais como: os narradores e tam-
bém os atores deverão explorar a 
voz, alterando o timbre para criar 
sons e vozes diferentes (agudas ou 
graves, fortes ou fracas, e assim 
por diante); objetos da sala po-
derão ser usados como figurino, 
acessórios e cenários; os alunos 
deverão se expressar por meio de 
gestos, expressando com o corpo 
o que é contado na história. 
• Outra opção é organizar a turma 
em grupos para selecionar ima-
gens desta unidade e entregá-
-las aos grupos para elaborarem 
pequenas histórias e encená-las. 
Determine um tempo para ensaiar, 
a fim de se prepararem. 
Amplie seus conhecimentos
• Conheça a seguir livros que apresentam as múltiplas linguagens da arte, indicando suas possí-
veis abordagens em sala de aula. 
 .FERREIRA, Taís e FALBEMBACH, Maria F. Teatro e Dança nos anos iniciais. Rio Grande do Sul: 
Editora Mediação, 2012. .CUNHA, Susana Ragel Vireira da (Org.). As artes no universo infantil. Rio Grande do Sul: Edi-
tora Mediação, 2017. .FERREIS, Taís. A escola no teatro e o teatro na escola. Rio Grande do Sul: Editora Mediação, 2006. .KEBACH, Patrícia Fernanda Carmen (Org.). Expressão musical na Educação Infantil. Rio Gran-
de do Sul: Editora Mediação, 2013.
COMANDO 1
COMANDO 2
COMANDO 3
COMANDO 5
COMANDO 4
20
COM QUATRO PALMAS:
TODOS DÃO GARGALHADAS.
COM TRÊS PALMAS:
TODOS FAZEM UMA CARETA.
 1. VAMOS BRINCAR DE TEATRO GESTUAL. NESSA BRINCADEIRA, VOCÊ 
NÃO PODE USAR A FALA, APENAS GESTOS E PALMAS. A CADA 
COMANDO, A TURMA DEVE FAZER UMA AÇÃO.
COM UMA PALMA:
TODOS CAMINHAM PELA SALA.
COM CINCO PALMAS:
TODOS FAZEM UMA RODA.
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TODOS SE SENTAM.
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PARA SABER MAIS
21
 •MATISSE: O REI DAS CORES, DE LAURENCE 
ANHOLT. LOG ON, 2008. CONHEÇA MAIS SOBRE 
A VIDA DO ARTISTA FRANCÊS HENRI MATISSE, 
QUE USAVA MUITAS CORES E FORMAS EM SUAS 
OBRAS. SUA HISTÓRIA É CONTADA POR 
MONIQUE, QUE CUIDOU DE MATISSE E INSPIROU 
ALGUMAS DE SUAS OBRAS.
 •O MUNDO DA MÚSICA VOL. 2, DE NEREIDE 
SCHILARO SANTA ROSA. CALLIS, 2013. 
SAIBA MAIS SOBRE O SOM E A MÚSICA, A HISTÓRIA 
DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS E SUAS FAMÍLIAS. 
ALÉM DISSO, VOCÊ PODE EXPERIMENTAR DIVERSAS 
BRINCADEIRAS MUSICAIS.
 •ERA UMA VEZ UM TEATRO, DE GRAÇA 
ABREU E LIA ZATZ. BIRUTA, 2013. 
UM SAPATEIRO RESOLVEU BRINCAR DE TEATRO 
USANDO SEUS SAPATOS E SUAS FERRAMENTAS. 
A BRINCADEIRA DEU TÃO CERTO QUE NASCEU O 
TEATRO CAMALEÃO, A ATRAÇÃO DA CIDADE.
 • ARTES VISUAIS E OS MATERIAIS USADOS 
EM SUA CRIAÇÃO?
 • SOM E ALGUMAS DE SUAS PROPRIEDADES?
 • DANÇA E MOVIMENTOS DO CORPO?
 • TEATRO?
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
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Destaques da BNCC
•	Conhecer	a	pluralidade	das	manifes-
tações	artísticas	e	reconhecer	seus	
elementos	 constitutivos,	 tendo	 a	
possibilidade	de	criar	com	base	na	
observação,	 o	 que	 desenvolve	 as	
habilidades	EF15AR01	e	EF15AR02.
•	Explora-se	o	Tema	contemporâneo 
Diversidade Cultural	e	a	Competên-
cia geral 3,	pois	as	análises	visuais	
e	atividades	de	criação	auxiliam	no	
desenvolvimento	do	senso	estético	e	
fortalecem	o	respeito	pela	diversida-
de	cultural	em	nossa	sociedade.	
•	EF15AR01:	Identificar	e	apreciar	formas	distintas	das	artes	visuais	tradicionais	e	contemporâne-
as,	cultivando	a	percepção,	o	imaginário,	a	capacidade	de	simbolizar	e	o	repertório	imagético.
•	EF15AR02:	Explorar	e	reconhecer	elementos	constitutivos	das	artes	visuais	(ponto,	linha,	for-
ma,	cor,	espaço,	movimento	etc.).	
•	Competência geral 3:	Desenvolver	o	senso	estético	para	reconhecer,	valorizar	e	fruir	as	diver-
sas	manifestações	artísticas	e	culturais,	das	locais	às	mundiais,	e	também	para	participar	de	
práticas	diversificadas	da	produção	artístico‐cultural.
Objetivos
•	Formular	 conceitos	 acerca	 da	
arte	contemporânea.
•	Compreender	as	possibilidades	
de	criar	arte	com	uso	de	materiais	
não	convencionais.
•	Explorar	diferentes	tipos	de	pro-
dução	artística,	valorizando	as-
sim	a	pluralidade	da	arte.
•	Conseguir	relacionar	a	arte	con-
temporânea	com	a	arte	clássica	
e	estimular	sua	percepção	visual.
•	Reconhecer	 o	 corpo	 humano	
como	fonte	de	expressão	cotidia-
na	e	artística.
•	Desenvolver	e	produzir	diferentes	
tipos	de	linguagens	artísticas	por	
meio	das	atividades	propostas	na	
unidade.
•	Entender	os	benefícios	do	movi-
mento	para	o	corpo	humano.
•	Conhecer	e	 identificar	algumas	
modalidades	de	dança.
•	Diferenciar	e	produzir	ritmos	com	
variadas	possibilidades.
Nesta unidade, vamos explorar as pos-
sibilidades expressivas das artes. O 
fazer se dará por meio dos materiais di-
versos das artes visuais, como materiais 
da natureza, do cotidiano e os tradicio-
nais. Desse modo, os alunos explorarão 
as possibilidades cênicas e corporais, 
pelos gestos que produzem e os sons 
que fazem, além de adquirir noções de 
dança e ritmo.
22
COMO PODEMOS 
CRIAR?
A CRIATIVIDADE É MUITO 
IMPORTANTE NA ARTE. DE QUE 
MANEIRA VOCÊ COSTUMA CRIAR? 
QUE MATERIAIS VOCÊ UTILIZA?
 1. DE QUE MATERIAL ESSA 
ESCULTURA FOI FEITA?
 2. DESCREVA ESSA ESCULTURA.
 3. VOCÊ JÁ VIU UMA ESCULTURA? 
ONDE? COMO ELA ERA?
CONECTANDO IDEIAS
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ESCULTURA DE 
HEATHER JANSCH.
PROJETO ÉDEN, EM 
BODELVA, INGLATERRA.
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•	A	artista	britânica	Heather	Jansch,	por	
meio	de	suas	obras	de	arte,	manifes-
ta	seu	amor	pelos	animais,	especial-
mente	os	cavalos.	Embora	tenha	ini-
ciado	sua	carreira	como	pintora,	foi	
com	a	escultura	que	se	realizou.	Uti-
lizando	materiais	naturais	que	o	mar	
trazia	à	costa,	como	galhos,	raízes	e	
troncos	de	árvore,	a	artista	começou	
a	montar	esses	materiais	para	criar	
animais	em	tamanho	real.		
•	Um	dos	aspectos	interessantes	em	
relação	ao	processo	de	criação	dessa	
artista	é	usar	os	materiais	coletados	
sem	grandes	interferências,	ou	seja,	
ela	não	corta	nem	modifica	sua	forma	
original,	apenas	os	une	em	uma	es-
pécie	de	escultura	“quebra-cabeça”.		
Amplie seus conhecimentos
•	No	site	a	seguir	(em	inglês),	você	pode	conhecer	mais	sobre	a	artista	Heather	Jansch	e	as	varia-
das	obras	de	arte	que	ela	criou.	Disponível	em:	<http://www.heatherjansch.com/>.	Acesso	em:	
6	dez.	2017.
Conectando ideias
 1. Resposta	pessoal.	Espera-se	que	
os	alunos	respondam	que	a	obra	
é	feita	de	madeira.	Incentive-os	a	
comentar	mais	sobre	o	que	perce-
bem,	questionando-os	acerca	da	
relação	entre	tema	e	material.
 2. Resposta	pessoal.	O	objetivo	da	
questão	é	que	o	aluno	consiga	
imaginar	 a	 fim	de	 reconhecer	
como	se	dá	a	produção	de	uma	
obra	como	a	escultura	apresen-
tada,	especialmente	por	seu	ta-
manho	e	materialidade.	Ajude-os	
a	descrever	os	procedimentos	
apresentando	mais	informações	
sobre	a	obra	e	a	artista.			
 3. Resposta	pessoal.	Para	forma-
lizar	e	verificar	o	que	os	alunos	
sabem	sobre	esse	tipo	de	obra,	
você	pode	solicitar	que	façam	
um	 desenho	 que	 represente	
uma	 escultura	 que	 eles	 pró-
prios	 conheçam	ou	pedir	 que	
demostrem	essa	escultura	com	
expressões	faciais	e	corporais.	
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COMO PODEMOS 
CRIAR?
A CRIATIVIDADE É MUITO 
IMPORTANTE NA ARTE. DE QUE 
MANEIRA VOCÊ COSTUMA CRIAR? 
QUE MATERIAIS VOCÊ UTILIZA?
 1. DE QUE MATERIAL ESSA 
ESCULTURA FOI FEITA?
 2. DESCREVA ESSA ESCULTURA.
 3. VOCÊ JÁ VIU UMA ESCULTURA? 
ONDE? COMO ELA ERA?
CONECTANDO IDEIAS
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ESCULTURA DE 
HEATHER JANSCH.
PROJETO ÉDEN, EM 
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Destaques da BNCC
•	A	atividade	possibilita	ao	aluno	a	ex-
perimentação	 e	 a	 criação	 artística	
utilizando	linguagem	diferenciada,	de	
modo	individual,	e	que	dialogue	com	
as	demais	produções.	Desse	modo,	
são	 estimuladas	 as	 habilidades	
EF15AR04,	EF15AR05	e	EF15AR06.
•	A	produção	artística	desenvolve	a	
Competência geral 3,	descrita	an-
teriormente,	 e	 o	 Tema	 contempo-
râneo Diversidade Cultural.	 Além	
disso,	no	processo	de	criação	com	
materiais	sustentáveis,	o	aluno	tem	
contato	com	o	Tema	contemporâneo 
Preservação do Meio Ambiente	e	a	
Competência geral 7.
•	As	questões	da	página	possuem	res-
postas	pessoais,	mas	todas	partem	
da	observação.	Conduza	a	atividade	
de	modo	coletivo,	para	que	todos	os	
alunos	consigam	expor	suas	consi-
derações.
•	EF15AR04:	Experimentar	diferentes	formas	de	expressão	artística	(desenho,	pintura,	colagem,	
quadrinhos,	dobradura,	escultura,	modelagem,	instalação,	vídeo,	fotografia	etc.),	fazendo	uso	
sustentável	de	materiais,	instrumentos,	recursos	e	técnicas	convencionais	e	não	convencionais.
•	EF15AR05:	Experimentar	a	criação	em	artes	visuais	de	modo	individual,	coletivo	e	colaborati-
vo,	explorando	diferentes	espaços	da	escola	e	da	comunidade.
•	EF15AR06:	Dialogar	sobre	a	sua	criação	e	as	dos	colegas,	para	alcançar	sentidos	plurais.
•	Competência geral 7:	Argumentar	com	base	em	fatos,	dados	e	informações	confiáveis,	para	
formular,	negociar	e	defender	ideias,	pontos	de	vista	e	decisões	comuns	que	respeitem	e	pro-
movam	os	direitos	humanos	e	a	consciência	socioambiental	em	âmbito	local,	regional	e	global,	
com	posicionamento	ético	em	relação	ao	cuidado	de	si	mesmo,	dos	outros	e	do	planeta.
Objetivos
•	Conhecer	as	várias	linguagens	da	
arte	e	as	possibilidades	de	criação.
•	Identificar	elementos	e	recursos	
expressivos	das	artes	visuais.
•	Entender	a	criação	artística	usan-
do	materiais	não	convencionais.
•	Relacionar	diferentes	produções	
e	 identificar	suas	técnicas	com	
base	na	observação.
•	Produzir	arte	usando	uma	técnica	
diferenciada	de	composição.
•	Desenvolver	 a	 capacidade	 de	
criar	imagens.
Saberes integrados
•	Desenvolva	uma	atividade	com	a	dis-
ciplina	de	Ciências.	Pergunte	o	que	
os	alunos	percebem	além	do	homem	
na	imagem.	Peça-lhes	que	citem	os	
vegetais	e	as	flores	que	conseguem	
identificar	na	imagem.
24
CRIANDO IMAGENS1
OBSERVE ESTA IMAGEM.
VERTUMNUS, DE GIUSEPPE 
ARCIMBOLDO. ÓLEO SOBRE PAINEL, 
70 CM ≥ 58 CM. 1590-1591. CASTELO 
SKOKLOSTER, ESTOCOLMO, SUÉCIA.
 1. O QUE ESSA OBRA 
REPRESENTA?
 2. EM SUA OPINIÃO, COMO 
ELA FOI FEITA?
CEREJAS, ERVILHAS, FLORES, MAÇÃS... A COMBINAÇÃO DESSES 
VEGETAIS FORMOU A FIGURA DE UM HOMEM.
QUEM PINTOU ESSE QUADRO FOI O 
ARTISTA ITALIANO GIUSEPPE ARCIMBOLDO 
(1527-1593). ELE CRIOU DIVERSAS PINTURAS 
RETRATANDO PERSONAGENS QUE ERAM 
FORMADAS POR FRUTAS, LEGUMES E 
TAMBÉM GALHOS SECOS, LIVROS E VÁRIOS 
OUTROS OBJETOS.
AUTORRETRATO, DE ARCIMBOLDO. CANETA 
E LÁPIS SOBRE PAPEL, 23 CM ≥ 15,7 CM. 
1575. GALERIA NACIONAL DE PRAGA, 
REPÚBLICA TCHECA. 
2. Resposta pessoal. Incentive os alunos a 
expressarem suas opiniões. Verifique se eles 
cogitam diferentes possibilidades de método 
de trabalho do artista; ele pode tanto ter 
montado a figura com os vegetais para 
depois pintar, quanto pode ter composto a 
figura a partir de sua própria imaginação. 
1. Resposta pessoal. Verifique 
se os alunos percebem que a 
obra retrata um homem.
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 3. O QUE OS ARTISTAS RETRATARAM EM CADA UMA DESSAS OBRAS?
 4. QUE SENSAÇÃO CADA UMA DELAS PROVOCOU EM VOCÊ?
 5. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR OS MATERIAIS QUE OS ARTISTAS 
UTILIZARAM NESSAS OBRAS? 
 6. E VOCÊ, QUE MATERIAL UTILIZARIA PARA CRIAR UMA OBRA?
MUITOS ARTISTAS BUSCAM NA NATUREZA OS MATERIAIS PARA 
COMPOR SUAS OBRAS. ESSE É O CASO DE HEATHER JANSCH, 
APRESENTADA NA ABERTURA DESTA UNIDADE.
VEJA OUTRO EXEMPLO, NO TRABALHO DO ARTISTA ANDREW 
ROGERS. EM SEGUIDA, OBSERVE A OBRA DE VIK MUNIZ, FEITA COM 
MATERIAIS DO COTIDIANO. 
MEDUSA MARINARA, 
DE VIK MUNIZ. TÉCNICA 
MISTA, 30 CM ≥ 30 CM. 
1999. INSTITUTO DE ARTE DE 
CHICAGO, ESTADOS UNIDOS.
BUNJIL, DE ANDREW ROGERS. 
GEOGLIFO, 100 M DE LARGURA. 
YOU YANGS, AUSTRÁLIA, 2006.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a socializarem suas 
respostas e a justificarem o porquê de suas escolhas. 
Resposta pessoal. Verifique se os alunos 
percebem que a obra de Rogers foi feita 
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas opiniões.
3. A obra de Andrew Rogers representa um pássaro, 
e a de Vik Muniz, a figura mitológica Medusa.
com pedras, e Vik Muniz usou macarrão e molho de tomate.
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•	Pergunte	o	que	eles	veem.	Espera-se	
que	a	primeira	imagem	deve	susci-
tar	resposta	imediata,	enquanto	a	da	
Medusa	gere	a	resposta	de	que	se	
trata	de	uma	mulher,	sem	identifica-
ção	do	mito.
•	Explore	 as	 sensações	 produzidas	
pelas	 imagens.	 Desafie-os	 a	 per-
ceber	a	diferença	de	tamanho	entre	
as	obras.	Explique	que	100	metros	
equivalem	aproximadamente	a	um-
campo	de	futebol,	e	30	centímetros	é	
o	tamanho	de	uma	régua.
•	A	resposta	à	questão	6	é	pessoal,	
mas	 é	 possível	 instigar	 os	 alunos	
quanto	à	percepção	desses	mate-
riais.	Explique	sobre	as	técnicas	e	
pergunte	se	eles	já	haviam	visto	es-
sas	obras	ou	alguma	parecida.
•	Para	a	questão	7,	fale	com	os	alunos	
sobre	as	possibilidades	de	procedi-
mentos	artísticos	e	as	materialida-
des.	Cite	e	mostre	obras	de	outros	
artistas,	 como	 alguns	 nomes	 da	
Land Art,	as	obras	de	Frans	Krajc-
berg,	o	trabalho	Natureza Urbana do	
grupo BijaRi,	o	Ateliê Mata Adentro 
de	Rodrigo	Bueno,	entre	outros	artis-
tas	que	considerar	pertinentes.	
•	As	obras	de	arte	dos	artistas	citados	
têm	em	comum	a	preocupação	com	
os	danos	ambientais,	a	ecologia	e	a	
relação	do	homem	com	a	natureza.	
Questione	os	alunos	a	respeito	do	
que	eles	pensam	sobre	o	relaciona-
mento	do	ser	humano	com	o	meio	
ambiente?
•	Sugira	a	eles	que	elaborem	um	pro-
jeto	no	qual	deverá	constar,	por	meio	
da	escrita	e	das	ilustrações,	o	tipo	de	
obra	que	fariam	(pintura,	escultura,	
intervenção	urbana	ou	 instalação),	
os	materiais	que	seriam	utilizados,	e	
o	local	em	que	esses	trabalhos	se-
riam	expostos.	
•	Auxilie-os	na	confecção	desse	pro-
jeto,	principalmente	em	relação	aos	
procedimentos	artísticos,	pois	é	ne-
cessário	que		conheçam	com	clareza	
as	características	de	cada	um.		
•	Estimule	a	reflexão	dos	alunos	acerca	
do	que	é	criatividade	e	das	diversas	
possibilidades	de	criação	artística.
Mais atividades
•	Saia	com	os	alunos	e	observe	as	árvores	e	flores	na	escola.	Peça	que	escolham	alguma	para	
fazerem	um	desenho	de	observação.
•	Proponha	a	coleta	de	materiais	como	galhos	pequenos,	folhas,	grama,	sementes,	etc.
•	Trabalhe	com	placa	de	MDF	ou	tecido	de	algodão	cru	como	suporte,	tamanho	20	cm	x	30	cm.	
•	Peça	a	eles	que	organizem	os	materiais	coletados	sobre	o	suporte	de	modo	a	representar	o	de-
senho	de	observação	que	fizeram.
•	Quando	a	composição	estiver	organizada,	cole	com	cola	branca.
•	Organize	uma	exposição	dos	trabalhos.
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CRIANDO IMAGENS1
OBSERVE ESTA IMAGEM.
VERTUMNUS, DE GIUSEPPE 
ARCIMBOLDO. ÓLEO SOBRE PAINEL, 
70 CM ≥ 58 CM. 1590-1591. CASTELO 
SKOKLOSTER, ESTOCOLMO, SUÉCIA.
 1. O QUE ESSA OBRA 
REPRESENTA?
 2. EM SUA OPINIÃO, COMO 
ELA FOI FEITA?
CEREJAS, ERVILHAS, FLORES, MAÇÃS... A COMBINAÇÃO DESSES 
VEGETAIS FORMOU A FIGURADE UM HOMEM.
QUEM PINTOU ESSE QUADRO FOI O 
ARTISTA ITALIANO GIUSEPPE ARCIMBOLDO 
(1527-1593). ELE CRIOU DIVERSAS PINTURAS 
RETRATANDO PERSONAGENS QUE ERAM 
FORMADAS POR FRUTAS, LEGUMES E 
TAMBÉM GALHOS SECOS, LIVROS E VÁRIOS 
OUTROS OBJETOS.
AUTORRETRATO, DE ARCIMBOLDO. CANETA 
E LÁPIS SOBRE PAPEL, 23 CM ≥ 15,7 CM. 
1575. GALERIA NACIONAL DE PRAGA, 
REPÚBLICA TCHECA. 
2. Resposta pessoal. Incentive os alunos a 
expressarem suas opiniões. Verifique se eles 
cogitam diferentes possibilidades de método 
de trabalho do artista; ele pode tanto ter 
montado a figura com os vegetais para 
depois pintar, quanto pode ter composto a 
figura a partir de sua própria imaginação. 
1. Resposta pessoal. Verifique 
se os alunos percebem que a 
obra retrata um homem.
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 3. O QUE OS ARTISTAS RETRATARAM EM CADA UMA DESSAS OBRAS?
 4. QUE SENSAÇÃO CADA UMA DELAS PROVOCOU EM VOCÊ?
 5. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR OS MATERIAIS QUE OS ARTISTAS 
UTILIZARAM NESSAS OBRAS? 
 6. E VOCÊ, QUE MATERIAL UTILIZARIA PARA CRIAR UMA OBRA?
MUITOS ARTISTAS BUSCAM NA NATUREZA OS MATERIAIS PARA 
COMPOR SUAS OBRAS. ESSE É O CASO DE HEATHER JANSCH, 
APRESENTADA NA ABERTURA DESTA UNIDADE.
VEJA OUTRO EXEMPLO, NO TRABALHO DO ARTISTA ANDREW 
ROGERS. EM SEGUIDA, OBSERVE A OBRA DE VIK MUNIZ, FEITA COM 
MATERIAIS DO COTIDIANO. 
MEDUSA MARINARA, 
DE VIK MUNIZ. TÉCNICA 
MISTA, 30 CM ≥ 30 CM. 
1999. INSTITUTO DE ARTE DE 
CHICAGO, ESTADOS UNIDOS.
BUNJIL, DE ANDREW ROGERS. 
GEOGLIFO, 100 M DE LARGURA. 
YOU YANGS, AUSTRÁLIA, 2006.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a socializarem suas 
respostas e a justificarem o porquê de suas escolhas. 
Resposta pessoal. Verifique se os alunos 
percebem que a obra de Rogers foi feita 
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas opiniões.
3. A obra de Andrew Rogers representa um pássaro, 
e a de Vik Muniz, a figura mitológica Medusa.
com pedras, e Vik Muniz usou macarrão e molho de tomate.
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Destaques da BNCC
•	Ao	apreciar	obras	de	arte	que	dia-
logam	com	questões	ambientais	e	
executar	a	atividade	proposta,	são	
proporcionadas	ao	aluno	a	reflexão	e	
a	experimentação	com	base	na	cria-
ção	artística	com	materiais	diversifi-
cados	e	em	procedimentos	diferen-
ciados,	pois	o	objetivo	é	desenvolver	
a	imaginação,	a	criação	individual	e	
o	diálogo,	contemplando	assim	as	
habilidades	EF15AR04,	EF15AR05 e	
EF15AR06,	descritas	anteriormente,	
e	o	Tema	contemporâneo	Preserva-
ção do Meio Ambiente.
•	A	atividade	deve	ser	conduzida	re-
tomando	as	imagens	da	página	24.	
Saliente	que	elas	representam	a	ima-
gem	de	um	homem	composto	por	
vegetais	e	flores.	
•	Explique	que	nesta	atividade	eles	terão	
a	possibilidade	de	criar	algo	seme-
lhante,	mas	com	técnica	de	colagem.
•	Disponibilize	 revistas	 que	 conte-
nham	 várias	 imagens	 coloridas	 e	
oriente-os	a	recortá-las	a	fim	de	criar	
uma	 figura	humana.	Explique-lhes	
que	a	proposta	é	usar	tanto	partes	
humanas	quanto	não	humanas	para	
compor	a	imagem.
•	Solicite	que	organizem	a	composi-
ção	sobre	a	folha	de	papel	sulfite	an-
tes	de	colarem-na.	Isso	garante	um	
resultado	melhor.
•	Depois	de	pronto,	organize	os	alunos	
em	roda,	pedindo-lhes	que	obser-
vem	os	trabalhos	para,	em	seguida,	
expressarem	suas	opiniões.	
Mais atividades
•	Proponha	aos	alunos	uma	atividade	de	co-
leta	e	exploração	das	formas	de	caixas	de	
papelão,	com	o	propósito	de	despertar	a	
consciência	ambiental.
•	Os	alunos	devem	escolher	embalagens	de	
formatos	variados,	desmontá-las	e	remon-
tá-las	pelo	lado	avesso	para	perceberem	
como	são	feitas	e	também	se	desvincula-
rem	dos	rótulos,	já	que	muitos	escolhem	a	
caixa	por	seu	conteúdo.	Isso	também	con-
tribui	para	a	fixação	da	tinta,	pois	o	lado	ex-
terno	geralmente	é	plastificado,	o	que	faz	a	
tinta	descascar.
•	Eles	devem	construir	suas	esculturas	(figu-
rativas	ou	não)	com	as	caixas	escolhidas	
usando	cola	branca,	fita-crepe	ou	cola	de	
silicone	fria.	Podem	ser	utilizados	outros	
materiais	para	os	detalhes.	Para	pintar,	use	
tinta	PVA.	 Impermeabilize	com	verniz	ou	
cola	branca,	se	desejar.
•	Exponha	e	 finalize	conversando	sobre	a	
importância	do	descarte	adequado	do	lixo	
para	não	poluir	a	natureza.
26
ATIVIDADES
 •REVISTAS
 •TESOURA COM PONTAS 
ARREDONDADAS
 •COLA BRANCA
 •PAPEL SULFITE
MATERIAIS
COMO FAZER
 1. VOCÊ SABIA QUE É POSSÍVEL CRIAR PERSONAGENS COM COLAGENS 
DE FIGURAS RECORTADAS DE REVISTAS? VAMOS TENTAR?
RECORTE 
ELEMENTOS DE 
REVISTAS PARA 
MONTAR UMA 
PERSONAGEM.
ORGANIZE E COLE 
AS FIGURAS QUE 
VOCÊ RECORTOU, 
FORMANDO UMA 
PERSONAGEM. 
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FAZENDO MÍMICA2
USAR O CORPO É UMA ÓTIMA MANEIRA DE NOS EXPRESSARMOS. 
COM O CORPO, EMITIMOS SINAIS QUE SÃO FACILMENTE ENTENDIDOS 
POR TODOS. 
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
CBA
 1. O QUE CADA UMA DESSAS PESSOAS ESTÁ FAZENDO?
 2. OBSERVE A IMAGEM 
AO LADO. EM SUA OPINIÃO, 
O QUE O GESTO DE MARCEL 
MARCEAU REPRESENTA?
APRESENTAÇÃO DE 
MARCEL MARCEAU, EM 
PARIS, FRANÇA, 1982.
NAS ARTES CÊNICAS, OS 
MOVIMENTOS CORPORAIS E 
FACIAIS SÃO UTILIZADOS PELOS 
ARTISTAS PARA CRIAREM MÍMICA.
POR MEIO DA MÍMICA, É 
POSSÍVEL EXPRESSAR IDEIAS E 
PENSAMENTOS APENAS FAZENDO 
SINAIS, SEM USAR A FALA.
1. Na imagem A, a pessoa está cobrindo a 
boca, indicando que não pode falar. O 
homem da imagem B está cobrindo a boca 
enquanto boceja, e a mulher da imagem C 
está fazendo um gesto que pede silêncio.
Resposta pessoal. Estimule os 
alunos a interpretarem a imagem 
e compartilharem suas opiniões.
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Destaques da BNCC
•	Conhecer	e	ser	capaz	de	identificar	
os	diferentes	tipos	de	arte,	tradicio-
nais	e	contemporâneos,	além	de	ter	
a	possibilidade	de	elaborar	uma	cria-
ção	livre	explorando	essas	pluralida-
des,	o	que	estimula	as	habilidades	
EF15AR01	 e	EF15AR05,	descritas	
anteriormente.
•	Ao	conhecer	um	novo	tipo	de	mani-
festação	artística	e	ter	a	possibilidade	
de	criar	com	base	nesse	conheci-
mento,	desenvolve-se	a	habilidade	
EF15AR23.
•	O	Tema	contemporâneo Diversida-
de Cultural	e	a	Competência geral 3,	
descrita	anteriormente,	são	também	
contemplados,	pois	a	proposta	pos-
sibilita	a	 fruição	das	diferenciadas	
formas	de	manifestação	artística.
•	Na	questão	1,	estimule	os	alunos	a	
explicarem	os	gestos	que	observam:	
O	que	cada	pessoa	está	fazendo?	
Eles	podem	 imitar	os	gestos	para	
auxiliar	na	interpretação.	
•	Para	a	questão	2,	incentive-os	a	rela-
cionar	a	imagem	de	Marcel	Marceau	
com	as	 imagens	anteriores:	Existe	
semelhança?	Explique	que	o	corpo	
humano	e	os	gestos	cotidianos	são	
formas	expressivas	de	maneira	que,	
mesmo	sem	emitir	palavra	alguma,	
conseguimos	nos	fazer	entendidos	
por	meio	 de	 gestos.	 Explique	 que	
existem	a	linguagem	verbal	(sons	e	
escrita),	a	verbo-visual	(sons	e	gestos)	
e	a	não	verbal	(gestos).	Mostre	como	
os	gestos	do	dia	a	dia	podem	servir	
como	ferramentas	expressivas.
•	EF15AR23:	Reconhecer	e	experimentar,	em	projetos	temáticos,	as	relações	processuais	entre	
diversas	linguagens	artísticas.
Mais atividades
•	Proponha	aos	alunos	uma“Aula	Muda”.	Explique	que	por	10	minutos	toda	a	comunicação	na	sala	
de	aula	só	pode	ser	feita	por	meio	de	gestos.
•	Como	precisam	ser	compreendidos	apenas	com	os	gestos,	oriente-os	a	refletir	sobre	seu	corpo	
e	sua	gestualidade	para	que	o	outro	o	compreenda.
•	Decorridos	os	10	minutos,	converse	com	os	alunos	acerca	da	experiência	e	questione	se	é	mais	
difícil	evitar	a	fala	ou	expressar-se	por	gestos.
Objetivos
•	Aproximar	 das	 possibilidades	
criativas	e	expressivas	gestos	do	
cotidiano.
•	Conseguir	 desenvolver	 sua	ex-
pressão	corporal	com	a	mímica,	
enfatizando	o	processo	criativo.
•	Conhecer	as	possibilidades	de	
expressão	através	do	corpo.
•	Perceber	o	corpo	humano	como	
suporte	para	a	arte.
•	Ser	 capaz	de	 identificar	 ações	
cotidianas	nos	gestos	mímicos.
•	Expressar-se	corporalmente	com	
jogos	de	mímica.
26
ATIVIDADES
 •REVISTAS
 •TESOURA COM PONTAS 
ARREDONDADAS
 •COLA BRANCA
 •PAPEL SULFITE
MATERIAIS
COMO FAZER
 1. VOCÊ SABIA QUE É POSSÍVEL CRIAR PERSONAGENS COM COLAGENS 
DE FIGURAS RECORTADAS DE REVISTAS? VAMOS TENTAR?
RECORTE 
ELEMENTOS DE 
REVISTAS PARA 
MONTAR UMA 
PERSONAGEM.
ORGANIZE E COLE 
AS FIGURAS QUE 
VOCÊ RECORTOU, 
FORMANDO UMA 
PERSONAGEM. 
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FAZENDO MÍMICA2
USAR O CORPO É UMA ÓTIMA MANEIRA DE NOS EXPRESSARMOS. 
COM O CORPO, EMITIMOS SINAIS QUE SÃO FACILMENTE ENTENDIDOS 
POR TODOS. 
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
CBA
 1. O QUE CADA UMA DESSAS PESSOAS ESTÁ FAZENDO?
 2. OBSERVE A IMAGEM 
AO LADO. EM SUA OPINIÃO, 
O QUE O GESTO DE MARCEL 
MARCEAU REPRESENTA?
APRESENTAÇÃO DE 
MARCEL MARCEAU, EM 
PARIS, FRANÇA, 1982.
NAS ARTES CÊNICAS, OS 
MOVIMENTOS CORPORAIS E 
FACIAIS SÃO UTILIZADOS PELOS 
ARTISTAS PARA CRIAREM MÍMICA.
POR MEIO DA MÍMICA, É 
POSSÍVEL EXPRESSAR IDEIAS E 
PENSAMENTOS APENAS FAZENDO 
SINAIS, SEM USAR A FALA.
1. Na imagem A, a pessoa está cobrindo a 
boca, indicando que não pode falar. O 
homem da imagem B está cobrindo a boca 
enquanto boceja, e a mulher da imagem C 
está fazendo um gesto que pede silêncio.
Resposta pessoal. Estimule os 
alunos a interpretarem a imagem 
e compartilharem suas opiniões.
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•	Explore	a	 imagem	com	os	alunos.	
Primeiramente,	peça	que	digam	tudo	
o	que	veem:	as	pessoas,	os	objetos,	
as	construções.
•	Depois,	pergunte	sobre	o	cenário;	
verifique	se	eles	conseguem	identi-
ficar	em	que	tipo	de	lugar	se	passa	
a	cena.
•	Questione	sobre	o	que	eles	acham	
que	os	quatro	homens	estão	fazen-
do.	Deixem	que	formulem	suas	opi-
niões	e	as	exponham.	Incentive-os	a	
usar	a	imaginação	para	interpretar.
•	Utilize	o	texto	para	explicar	sobre	o	
surgimento	da	mímica	e	faça-os	re-
fletir	acerca	da	seguinte	pergunta:	
Se	vocês	viajassem	para	um	lugar	
cujo	idioma	fosse	diferente	do	seu,	
e	ninguém	falasse	a	sua	língua,	qual	
seria	a	maneira	mais	fácil	de	se	co-
municar?
•	Durante	60	anos,	o	artista	francês	Marcel	
Marceau	 viajou	 pelo	 mundo	 com	 suas	
apresentações	de	mímica.	O	artista	fasci-
nou	o	mundo	com	sua	arte	sem	palavras.	
Durante	a	Segunda	Guerra	Mundial,	usava	
sua	arte	como	forma	de	resistência,	utili-
zando	a	expressão	artística	para	fazer	de-
núncias	sociais.
•	Marcel	Marceau	 se	 inspirava	 em	Charlie	
Chaplin.	Apresentou-se	como	seu	perso-
nagem	Bip	até	o	fim	da	vida,	morrendo	aos	
84	anos	como	consagrado	mestre	da	pan-
tomima	(nome	dado	à	arte	da	mímica).
•	Charlie	Chaplin	nasceu	em	1889	e	tornou-
-se	o	maior	expoente	mundial	da	arte	da	
mímica.	Sua	personagem	mais	famosa	foi	
Carlitos,	de	caráter	engraçado	e	que	de-
nunciava	as	injustiças	sociais.
•	Foi	um	representante	do	cinema	mudo	e	
teve	seus	filmes	proibidos	na	Alemanha	
nazista,	por	criticarem	o	sistema	autoritá-
rio	em	vigor	durante	o	período.	Faleceu	em	
1977	como	ator	e	diretor	de	cinema	con-
sagrado.	
A MÍMICA NO CINEMA
28
COMO SURGIU A MÍMICA
A MÍMICA É UMA ARTE BASTANTE ANTIGA. ELA SE TORNOU MAIS 
POPULAR HÁ CERCA DE 500 ANOS, QUANDO OS ARTISTAS VIAJAVAM 
POR VÁRIOS LUGARES FAZENDO SUAS APRESENTAÇÕES. 
COMO EM CADA LUGAR AS PESSOAS FALAVAM UMA LÍNGUA 
DIFERENTE, OS ARTISTAS DESENVOLVERAM UMA TÉCNICA PARA SEREM 
COMPREENDIDOS. ASSIM, COMEÇARAM A USAR OS GESTOS PARA QUE 
TODOS ENTENDESSEM AS HISTÓRIAS ENCENADAS.
A PINTURA ABAIXO RETRATA UMA DESSAS APRESENTAÇÕES. 
CHARLIE CHAPLIN EM CENA DO 
FILME EM BUSCA DO OURO, 1925.
TUMBA DO MESTRE 
ANDRÉ, CENA DE 
COMMEDIA 
DELL’ARTE, DE 
CLAUDE GILLOT. 
ÓLEO SOBRE TELA, 
100 CM ≥ 139 CM. 
SÉCULO 18. MUSEU 
DO LOUVRE, PARIS, 
FRANÇA.
COM O SURGIMENTO DO CINEMA, O 
ATOR E DIRETOR INGLÊS CHARLIE CHAPLIN 
(1889-1977) TORNOU MUNDIALMENTE 
POPULAR A ENCENAÇÃO MÍMICA EM SEUS 
FILMES, POR MEIO DO CINEMA MUDO. U
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 3. EM CADA IMAGEM, O QUE OS ARTISTAS ESTÃO EXPRESSANDO 
POR MEIO DA MÍMICA?
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
C
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EXPRESSÕES FACIAIS REVELAM 
EMOÇÕES E SENTIMENTOS. 
OBSERVE AS EXPRESSÕES 
FACIAIS DOS COLEGAS PARA 
CONHECÊ-LOS MELHOR.
Resposta pessoal. Na imagem A, a personagem está confusa; na imagem B, a 
personagem está assustada. Na imagem C, as personagens estão felizes e surpresas. 
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•	Observe	com	os	alunos	as	imagens	
A,	B	e	C.	Incentive-os	a	falar	o	que	
acham	que	cada	personagem	está	
fazendo.	Deixe	que	todos	exponham	
suas	opiniões.
•	Proponha	 uma	 atividade	 comple-
mentar	para	a	questão.	Separe	os	
alunos	em	duplas	e	solicite	a	cada	
uma	que	crie	uma	breve	cena	com	os	
gestos	das	imagens.
•	Explique	aos	alunos	que	eles	podem	
inserir	outras	expressões	corporais,	
além	das	três	expressões	das	ima-
gens,	que	devem	obrigatoriamente	
fazer	parte	da	atividade.
•	Cada	 dupla	 deve	 apresentar	 sua	
cena	para	que	os	demais	tentem	adi-
vinhar	o	que	ela	representa.
•	Você	também	pode	prepará-los	para	
a	próxima	atividade.	Escreva	diver-
sas	 expressões	 (surpresa,	 medo,	
alegria,	dúvida,	etc.)	em	um	papel,	
sorteie	um	aluno	e	uma	expressão	
para	ser	desenvolvida	com	mímicas.	
Repita	até	que	todos	se	expressem.	
•	Leia	o	texto	abaixo	sobre	a	finalidade	do	jogo	teatral	escolar.
[...]
A finalidade do jogo teatral na educação escolar é o crescimento pessoal e o desenvolvi-
mento cultural dos jogadores por meio do domínio, da comunicação e do uso interativo da 
linguagem teatral, numa perspectiva improvisacional ou lúdica. O princípio do jogo teatral 
é o mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunicação que emerge da espontaneidade 
das interações entre sujeitos engajados na solução cênica de um problema de atuação.
JAPIASSU,	Ricardo	Ottoni	Vaz.	Metodologia do Ensino do Teatro.	Campinas,	SP:	Papirus,	2001.	p.	26.
•	Estimule	a	percepção	dos	alunos	
quanto	às	expressões	faciais	de	
seus	 colegas,	 retomando	 que	
certos	movimentos	e	gestos	são	
relacionados	a	emoções.
Atitude legal
A MÍMICA NO CINEMA
28
COMO SURGIU A MÍMICA
A MÍMICA É UMA ARTE BASTANTE ANTIGA. ELA SE TORNOU MAIS 
POPULAR HÁ CERCA DE 500 ANOS, QUANDO OS ARTISTAS VIAJAVAM 
POR VÁRIOS LUGARES FAZENDO SUAS APRESENTAÇÕES. 
COMO EM CADA LUGAR AS PESSOAS FALAVAM UMA LÍNGUA 
DIFERENTE, OS ARTISTAS DESENVOLVERAM UMA TÉCNICA PARA SEREM 
COMPREENDIDOS.ASSIM, COMEÇARAM A USAR OS GESTOS PARA QUE 
TODOS ENTENDESSEM AS HISTÓRIAS ENCENADAS.
A PINTURA ABAIXO RETRATA UMA DESSAS APRESENTAÇÕES. 
CHARLIE CHAPLIN EM CENA DO 
FILME EM BUSCA DO OURO, 1925.
TUMBA DO MESTRE 
ANDRÉ, CENA DE 
COMMEDIA 
DELL’ARTE, DE 
CLAUDE GILLOT. 
ÓLEO SOBRE TELA, 
100 CM ≥ 139 CM. 
SÉCULO 18. MUSEU 
DO LOUVRE, PARIS, 
FRANÇA.
COM O SURGIMENTO DO CINEMA, O 
ATOR E DIRETOR INGLÊS CHARLIE CHAPLIN 
(1889-1977) TORNOU MUNDIALMENTE 
POPULAR A ENCENAÇÃO MÍMICA EM SEUS 
FILMES, POR MEIO DO CINEMA MUDO. U
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 3. EM CADA IMAGEM, O QUE OS ARTISTAS ESTÃO EXPRESSANDO 
POR MEIO DA MÍMICA?
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
C
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EXPRESSÕES FACIAIS REVELAM 
EMOÇÕES E SENTIMENTOS. 
OBSERVE AS EXPRESSÕES 
FACIAIS DOS COLEGAS PARA 
CONHECÊ-LOS MELHOR.
Resposta pessoal. Na imagem A, a personagem está confusa; na imagem B, a 
personagem está assustada. Na imagem C, as personagens estão felizes e surpresas. 
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30
Destaques da BNCC
•	A	atividade	com	mímica	possibilita	
o	 desenvolvimento	 da	 percepção	
corporal	e	da	imaginação,	além	da	
criação	individual	e	em	grupo,	explo-
rando	a	construção	do	espaço	cêni-
co	em	sala	de	aula,	o	que	estimula	as	
habilidades	EF15AR01	e	EF15AR05,	
descritas	anteriormente.
•	A	proposta	também	possibilita	a	ex-
perimentação	em	uma	linguagem	ar-
tística	diferenciada,	desenvolvendo	a	
habilidade	EF15AR23	e	a	Competên-
cia geral 3,	descritas	anteriormente,	
e	valorizando	o	Tema	contemporâ-
neo	Diversidade Cultural.
•	Para	realizar	a	atividade,	atente	para	a	
preparação	do	espaço.	Portanto,	de-
senvolva	com	os	alunos	a	noção	de	
espaço	cênico,	explicando	que	exis-
tem	a	arena	(palco	no	espaço	central	
cujo	público	senta-se	ao	redor)	e	o	
palco	italiano	(modelo	comum	de	tea-
tro,	com	o	palco	em	um	nível	elevado	
à	frente	do	público,	que	se	acomoda	
em	poltronas	enfileiradas).	Feito	isso,	
informe	que	 eles	 vão	 se	 organizar	
como	em	uma	arena.	Para	isso,	solici-
te	que	afastem	as	carteiras	da	sala	de	
aula	formando	um	círculo.	No	centro,	
oriente-os	a	marcar	o	espaço	cênico	
com	giz	no	chão.	
•	Prepare	os	cartões	com	antecedên-
cia.	Para	isso,	você	pode	utilizar	pe-
quenos	retângulos	de	papel	colorido	
com	recortes	de	fotografias,	de	pro-
fissões,	animais,	esportes,	etc.	cola-
dos	em	uma	de	suas	faces.
•	Todos	os	alunos	devem	participar	da	
atividade.	Divida	a	turma	em	grupos	
de	quatro	ou	cinco	alunos.	Sorteie	
um	aluno	de	cada	grupo	para	ser	o	
representante.	Ele	ficará	responsá-
vel	por	sortear	o	cartão	que	o	grupo	
deve	desenvolver	com	mímica.
•	Controle	o	tempo	para	a	execução	e	
adivinhação,	a	fim	de	que	todos	te-
nham	as	mesmas	chances.	Todos	
os	alunos	do	grupo	devem	executar	
mímicas,	portanto	 faça	um	rodízio	
entre	eles.
Acompanhando a aprendizagem
•	Organize	os	alunos	em	uma	roda	de	conversa	para	verificar	a	aprendizagem	até	aqui.
•	Comece	perguntando	em	quais	tipos	de	arte	o	artista	usa	as	mãos	para	criar.
•	Questione	se	eles	se	lembram	das	imagens	trabalhadas	e	qual	consideram	mais	interessante	até	
o	momento.	Peça	que	justifiquem	a	escolha.	
•	Peça	que	representem	com	um	desenho	a	imagem	de	que	mais	gostaram	na	unidade.
•	Sobre	mímica,	pergunte	se	eles	se	recordam	de	como	essa	arte	surgiu	e	o	que	eles	acharam	das	
atividades.	Deixe	que	todos	exponham	suas	opiniões.
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ATIVIDADES
 1. A MÍMICA TAMBÉM PODE SER UMA FORMA DE DIVERSÃO. VAMOS 
REALIZAR UM JOGO DE MÍMICA.
 •COM A AJUDA DO PROFESSOR, A TURMA VAI FORMAR GRUPOS. 
ELE IRÁ ENTREGAR A UM REPRESENTANTE DE CADA GRUPO 
ALGUNS CARTÕES COM IMAGENS. OS DEMAIS PARTICIPANTES DO 
GRUPO NÃO PODEM VER OS CARTÕES.
 •UM PARTICIPANTE DE UM GRUPO VAI ATÉ O CENTRO DA SALA, E O 
SEU REPRESENTANTE LHE MOSTRA UM CARTÃO. ESSE 
PARTICIPANTE TERÁ QUE FAZER MÍMICA PARA QUE O RESTANTE 
DO GRUPO TENTE ADIVINHAR O QUE ESTÁ NO CARTÃO.
 •QUANDO O GRUPO DESCOBRIR A RESPOSTA OU O TEMPO 
DETERMINADO PELO PROFESSOR ACABAR, SERÁ A VEZ DE OUTRO 
GRUPO FAZER A REPRESENTAÇÃO.
 •CADA ACERTO VALERÁ UM PONTO E A CADA RODADA DEVE SER 
MUDADO O PARTICIPANTE QUE FARÁ A MÍMICA. VENCE O JOGO O 
GRUPO QUE DESVENDAR A MAIOR QUANTIDADE DE MÍMICAS.
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MOVIMENTANDO O CORPO3
COMBINANDO MOVIMENTOS DO CORPO NO ESPAÇO, PODEMOS 
NOS EXPRESSAR DE MANEIRA CRIATIVA. UM EXEMPLO DISSO É A 
DANÇA DE RUA. OBSERVE A IMAGEM.
 1. O QUE AS PESSOAS NA FOTO ESTÃO FAZENDO?
 2. COMO VOCÊ DESCOBRIU A RESPOSTA?
 3. VOCÊ JÁ ASSISTIU A UMA APRESENTAÇÃO DE DANÇA DE RUA? 
CONTE PARA OS SEUS COLEGAS.
APRESENTAÇÃO EM LONDRES, INGLATERRA, 2015.
As pessoas estão dançando na rua.
2. Resposta pessoal. É possível que 
eles respondam que perceberam que 
Resposta pessoal. Estimule os alunos a relatarem suas experiências para os colegas.
as pessoas na foto estão dançando pelos movimentos que elas estão fazendo.
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Destaques da BNCC
•	O	reconhecimento	do	corpo	como	
fonte	de	expressão	e	suporte	para	o	
desenvolvimento	de	diferentes	ma-
nifestações	artísticas	desenvolve	as	
habilidades	EF15AR05,	descrita	an-
teriormente,	e	EF15AR08.
•	As	atividades	propostas	possibilitam	
o	conhecimento	corporal,	além	das	
questões	de	orientação	espacial	e	
movimento,	estimulando	as	habilida-
des	EF15AR09	e	EF15AR10.
•	As	propostas	práticas	também	pos-
sibilitam	a	criação	artística	e	a	im-
provisação,	além	de	fazer	a	relação	
entre	as	linguagens	da	dança	e	da	
pintura,	desenvolvendo	as	habilida-
des	EF15AR11	e	EF15AR23,	descrita	
anteriormente.
•	O	senso	estético	e	corporal	da	dança	
desenvolvido	pela	criação	estimula	
as	Competências gerais 3 e 7,	des-
critas	anteriormente.
•	Por	abordar	novos	e	diferentes	tipos	
de	manifestações,	o	Tema	contem-
porâneo	Diversidade Cultural tam-
bém	é	desenvolvido.	
Amplie seus conhecimentos
•	SILVA,	Ana	Cristina	Ribeiro	e	CAR-
DOSO,	Ricardo.	Dança de Rua.	Cam-
pinas:	Átomo,	2011.	
•	Origem do Breaking no Brasil.	Dis-
ponível	em:	<https://www.youtube.
com/watch?v=dMNn86VHQFs>.	
Acesso	em:	6	dez.	2017.
•	EF15AR08:	Experimentar	e	apreciar	formas	
distintas	de	manifestações	da	dança	pre-
sentes	em	diferentes	contextos,	cultivando	
a	percepção,	o	imaginário,	a	capacidade	de	
simbolizar	e	o	repertório	corporal.
•	EF15AR09:	Estabelecer	 relações	entre	as	
partes	do	corpo	e	destas	com	o	todo	cor-
poral	na	construção	do	movimento	dançado.
•	EF15AR10:	Experimentar	diferentes	formas	
de	orientação	no	espaço	(deslocamentos,	
planos,	direções,	caminhos	etc.)	e	 ritmos	
de	movimento	(lento,	moderado	e	rápido)	na	
construção	do	movimento	dançado.
•	EF15AR11:	Criar	e	improvisar	movimentos	
dançados	de	modo	individual,	coletivo	e	co-
laborativo,	considerando	os	aspectos	estru-
turais,	dinâmicos	e	expressivos	dos	elemen-
tos	constitutivos	do	movimento,	com	base	
nos	códigos	de	dança.
Objetivos
•	Desenvolver	a	leitura	de	imagem	
com	base	na	observação	e	na	in-
terpretação	dos	elementos.
•	Ser	capaz	de	desenvolver	movi-
mentos	corporais	acompanhan-
do	ritmos	musicais.
•	Reconhecer	o	corpo	humano	na	
arte	e	como	fonte	de	expressão	
cotidiana.
•	Produzir	diferentes	tipos	de	com-
posições	 com	 variadas	 lingua-
gens	artísticas.
•	Perceber	os	benefícios	do	movi-
mento	para	o	corpo	humano.
•	Conhecer	e	 identificar	algumas	
modalidades	de	dança.
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ATIVIDADES
 1. A MÍMICA TAMBÉM PODE SER UMA FORMA DEDIVERSÃO. VAMOS 
REALIZAR UM JOGO DE MÍMICA.
 •COM A AJUDA DO PROFESSOR, A TURMA VAI FORMAR GRUPOS. 
ELE IRÁ ENTREGAR A UM REPRESENTANTE DE CADA GRUPO 
ALGUNS CARTÕES COM IMAGENS. OS DEMAIS PARTICIPANTES DO 
GRUPO NÃO PODEM VER OS CARTÕES.
 •UM PARTICIPANTE DE UM GRUPO VAI ATÉ O CENTRO DA SALA, E O 
SEU REPRESENTANTE LHE MOSTRA UM CARTÃO. ESSE 
PARTICIPANTE TERÁ QUE FAZER MÍMICA PARA QUE O RESTANTE 
DO GRUPO TENTE ADIVINHAR O QUE ESTÁ NO CARTÃO.
 •QUANDO O GRUPO DESCOBRIR A RESPOSTA OU O TEMPO 
DETERMINADO PELO PROFESSOR ACABAR, SERÁ A VEZ DE OUTRO 
GRUPO FAZER A REPRESENTAÇÃO.
 •CADA ACERTO VALERÁ UM PONTO E A CADA RODADA DEVE SER 
MUDADO O PARTICIPANTE QUE FARÁ A MÍMICA. VENCE O JOGO O 
GRUPO QUE DESVENDAR A MAIOR QUANTIDADE DE MÍMICAS.
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MOVIMENTANDO O CORPO3
COMBINANDO MOVIMENTOS DO CORPO NO ESPAÇO, PODEMOS 
NOS EXPRESSAR DE MANEIRA CRIATIVA. UM EXEMPLO DISSO É A 
DANÇA DE RUA. OBSERVE A IMAGEM.
 1. O QUE AS PESSOAS NA FOTO ESTÃO FAZENDO?
 2. COMO VOCÊ DESCOBRIU A RESPOSTA?
 3. VOCÊ JÁ ASSISTIU A UMA APRESENTAÇÃO DE DANÇA DE RUA? 
CONTE PARA OS SEUS COLEGAS.
APRESENTAÇÃO EM LONDRES, INGLATERRA, 2015.
As pessoas estão dançando na rua.
2. Resposta pessoal. É possível que 
eles respondam que perceberam que 
Resposta pessoal. Estimule os alunos a relatarem suas experiências para os colegas.
as pessoas na foto estão dançando pelos movimentos que elas estão fazendo.
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•	Peça	aos	alunos	que	observem	as	
imagens	e	proponha	questionamen-
tos	como:	Quais	movimentos	estão	
representados	nas	imagens?	Quem	
sabe	dizer	como	é	chamado	esse	
tipo	de	dança?	Quais	partes	do	corpo	
são	movimentadas?	São	movimen-
tos	executados	de	forma	rápida	ou	
lenta?	Que	ritmo	de	música	combina	
com	os	movimentos	registrados?
Destaques da BNCC
•	A	 atividade	 possibilita	 que	 o	 alu-
no	entenda	o	corpo	como	suporte	
para	a	arte	e	como	um	todo	capaz	
de	produzir	movimentos	 harmôni-
cos,	 desenvolvendo	 a	 habilidade	
EF15AR09,	descrita	anteriormente.
•	Ao	treinar,	o	aluno	estabelece	rela-
ções	com	o	espaço	e	o	próprio	cor-
po	e	entende	como	é	possível	criar	
novos	movimentos,	estimulando	as	
habilidades	EF15AR10	e	EF15AR11,	
descritas	anteriormente.
Mais atividades
•	A	fim	de	trabalhar	elementos	de	dança	
do	hip hop,	a	abordagem	proporá	um	
diálogo	entre	a	pintura	de	Keith	Haring	e	
o	estilo	street dance.	Keith	Haring	usa-	
va	as	linguagens	da	pop art	e	da	arte	
de	rua,	 trabalhando	silhuetas	com	
linhas	fortes,	contínuas	e	simplifica-
das.	O	resultado	das	experiências	de	
dança	individual	ou	coletiva	deverá	
culminar	em	uma	pintura	a	guache	ou	
látex	em	um	suporte	de	papel	Kraft	
em	tamanho	natural.
•	Para	desenvolver	esta	atividade,	se-
rão	necessárias	as	seguintes	etapas.
 .Selecione	 vídeos	 do	 canal	 Street	
Dance	no	link	abaixo	e	mostre	para	os	
alunos.	 Disponível	 em:	 <http://www.
youtube.com/user/canalstreetdance/
videos>.	Acesso	em:	28	nov.	2017.
 .Aponte	os	diversos	movimentos	da	
dança,	trabalhando:	rolamento,	sal-
to,	 impulso,	 lateralidade,	equilíbrio,	
apoio.
•	Monte	um	jogo	com	cartões,	dese-
nhando	em	cada	um	deles	um	dos	
movimentos	da	dança	de	rua.
•	Após	apresentar	os	cartões,	propo-
nha	exercícios	de	improvisação	indi-
vidual	e	em	grupo.
•	Com	as	músicas	selecionadas,	divi-
da	a	turma	em	grupos.	
Mais atividades
•	Proponha	aos	alunos	a	produção	de	um	mural	temporário	com	referências	nas	obras	do	artista	
Keith	Haring,	por	exemplo,	Sem título (Dança),	de	1987. .Peça	que	façam	a	lápis,	no	caderno,	um	estudo	dos	movimentos	da	dança	de	rua.	Cada	aluno	
deve	criar	ao	menos	dois	modelos. .Deixe	que	o	aluno	escolha	o	que	mais	lhe	agradou	para	colocar	no	mural. .Explique	que	o	mural	é	temporário,	feito	com	giz	para	quadro. .Escolhidos	os	desenhos,	oriente-os	a	reproduzi-los	em	tamanho	natural	no	muro	usando	giz	
para	lousa.	Podem	ser	usadas	cores	variadas. .Fotografe	para	registrar	o	resultado.
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 1. VAMOS DANÇAR!
DESENVOLVA COM OS COLEGAS OS PASSOS DE DANÇA DE RUA 
APRESENTADOS ABAIXO.
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RITMANDO SONS4
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
 1. O QUE ESSAS IMAGENS TÊM EM COMUM?
 2. QUE SOM VOCÊ IMAGINA AO OBSERVAR CADA UMA DESSAS 
IMAGENS?
 3. CITE OUTRAS MANEIRAS DE PRODUZIR SONS.
CRIANÇA CANTANDO 
E BATENDO PALMAS.
CRIANÇA TOCANDO TAMBOR.
CRIANÇA TOCANDO VIOLINO.
CRIANÇA ASSOBIANDO.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a trocarem ideias e 
opiniões a respeito do som que pode estar sendo produzido 
na situação retratada em cada uma das imagens.
Em todas as imagens as crianças estão produzindo algum tipo de som.
Resposta pessoal. Os alunos poderão citar outros instrumentos musicais, 
outras partes do corpo, a voz, objetos diversos, entre outros.
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Destaques da BNCC
•	O	estudo	proposto	leva	o	aluno	a	ex-
plorar	as	diferentes	possibilidades	
musicais	com	instrumentos	conven-
cionais	 e	 usando	o	 próprio	 corpo	
como	suporte	rítmico.	Essa	explora-
ção	permite	o	reconhecimento	dos	
elementos	constitutivos	da	música,	
além	de	incentivar	a	experimentação	
coletiva	e	 individual	na	criação	de	
partituras	e	ritmo	próprio,	estimulan-
do	assim	as	habilidades	EF15AR14, 
EF15AR15	e EF15AR16.
•	A	Competência geral 3,	descrita	an-
teriormente,	é	também	trabalhada,	
pois	o	aluno	estará	em	contato	com	
mais	uma	das	diversas	 formas	de	
manifestação	artística,	reconhecen-
do	sua	pluralidade.	
•	Ressalte	a	capacidade	expressiva	do	
corpo	humano.	Solicite	aos	alunos	
que	prestem	atenção	aos	movimen-
tos	de	cada	imagem.
•	Incentive-os	a	perceber	as	 seme-
lhanças	entre	as	imagens,	ou	seja,	as	
melodias,	os	ritmos	que	todos	estão	
fazendo.
•	Pergunte	se	eles	conhecem	os	ins-
trumentos	apresentados	e	se	conhe-
cem	o	som	que	cada	um	emite.
•	Oriente-os	a	pensar	em	outros	obje-
tos	que	podem	produzir	sons,	além	
dos	instrumentos	musicais.
•	Pergunte	se	entre	eles	alguém	toca	
algum	instrumento	e	se	sabem	expli-
car	o	que	é	ritmo.
•	EF15AR14:	Perceber	e	explorar	os	elementos	
constitutivos	e	as	propriedades	sonoras	da	
música	(altura,	intensidade,	timbre,	melodia,	
ritmo	etc.),	por	meio	de	jogos,	brincadeiras,	
canções	e	práticas	diversas	de	composição/
criação,	execução	e	apreciação	musical.
•	EF15AR15: Explorar	fontes	sonoras	diver-
sas,	como	as	existentes	no	próprio	corpo	
(palmas,	voz,	percussão	corporal),	na	natu-
reza	e	em	objetos	cotidianos,	reconhecendo	
timbres	e	características	de	 instrumentos	
musicais	variados.
•	EF15AR16:	Explorar	diferentes	formas	de	re-
gistro	musical	não	convencional	(representa-
ção	gráfica	de	sons,	partituras	criativas	etc.),	
bem	como	procedimentos	e	técnicas	de	re-
gistro	em	áudio	e	audiovisual,	e	reconhecer	
a	notação	musical	convencional.
Objetivos
•	Diferenciar	e	produzir	ritmos	com	
base	em	variadas	possibilidades.
•	Aproximar-se	das	possibilidades	
expressivas	e	criativas	dos	sons.
•	Trabalhar	com	instrumentos	que	
marcam	o	ritmo,	como	chocalhos	
e	tambores.
•	Apropriar-se	desses	códigos	rít-
micos	com	ênfase	no	processo	
criativo.
•	Desenvolver	a	leitura	de	imagens	
com	base	na	observação	dos	ele-
mentos.
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 1. VAMOSDANÇAR!
DESENVOLVA COM OS COLEGAS OS PASSOS DE DANÇA DE RUA 
APRESENTADOS ABAIXO.
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RITMANDO SONS4
OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO.
 1. O QUE ESSAS IMAGENS TÊM EM COMUM?
 2. QUE SOM VOCÊ IMAGINA AO OBSERVAR CADA UMA DESSAS 
IMAGENS?
 3. CITE OUTRAS MANEIRAS DE PRODUZIR SONS.
CRIANÇA CANTANDO 
E BATENDO PALMAS.
CRIANÇA TOCANDO TAMBOR.
CRIANÇA TOCANDO VIOLINO.
CRIANÇA ASSOBIANDO.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a trocarem ideias e 
opiniões a respeito do som que pode estar sendo produzido 
na situação retratada em cada uma das imagens.
Em todas as imagens as crianças estão produzindo algum tipo de som.
Resposta pessoal. Os alunos poderão citar outros instrumentos musicais, 
outras partes do corpo, a voz, objetos diversos, entre outros.
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Destaques da BNCC
•	A	atividade	da	página	possibilita	a	
criação	 espontânea	 de	 sons	 com	
improvisação	e	exploração	de	dife-
rentes	fontes	sonoras	corporais,	de-
senvolvendo	a	habilidade	EF15AR15, 
descrita	anteriormente,	contribuindo	
assim	para	o	entendimento	do	cor-
po	como	suporte	para	a	produção	
artística.
•	Também	serão	explorados	a	com-
posição	e	o	registro	da	criação	com	
base	nas	marcações	das	partituras	
corporais,	estimulando	a	habilidade	
EF15AR16,	descrita	anteriormente.	
•	Ressalte	a	questão	do	corpo	como	
instrumento	musical.	Explique	que	
podemos	criar	partituras	musicais	
usando	partes	do	corpo	como	fonte	
de	sons.
•	A	atividade	prioriza	pés	e	mãos,	mas	
explique	que	é	possível	extrair	sons	
de	diferentes	partes	do	corpo.
•	Oriente-os	 a	 repetir	 a	 sequência	
pronta,	observando	as	repetições	de	
som.
•	Depois	de	repetir	algumas	vezes	com	
os	 alunos	 a	 sequência	pronta,	 de	
maneira	que	eles	entendam	a	ques-
tão	rítmica	da	atividade,	oriente-os	a	
criar	individualmente	a	sua	própria	
partitura,	usando	as	mãos	e	os	pés.
•	Explique	como	a	partitura	pode	ser	
construída	de	acordo	com	a	intenção	
de	ritmo	e	intensidade	que	o	aluno	
pretende	dar	à	composição.	A	varia-
ção	entre	uma	ou	duas	palmas	e	uma	
ou	duas	batidas	dos	pés	no	chão	in-
fluencia	diretamente	na	sonoridade	
atingida.	Portanto,	demonstre	que	
eles	possuem	liberdade	de	escolha	
sobre	como	conduzir	a	composição	
de	sonoridade.
Mais atividades
•	Organize	os	alunos	em	grupos	e	solicite	a	um	deles	que	troque	de	partitura	com	o	outro.
•	Peça	a	cada	grupo	que	ensaie	a	composição	gerada	pelas	partituras.	
•	Peça	que	executem	a	composição.
•	Sugira	que	incrementem	a	composição	inserindo	outros	elementos,	como	partes	do	corpo	e	
objetos	que	possam	ser	utilizados	como	instrumentos	(bater	o	lápis	na	carteira,	passar	a	régua	
no	espiral	do	caderno	como	reco-reco,	etc.).
•	Pode-se	trabalhar	com	a	turma	inteira	fazendo	na	lousa	o	gráfico	para	a	criação	de	uma	partitura	
coletiva.
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 1. NAS SEQUÊNCIAS ABAIXO, CADA LETRA REPRESENTA UM SOM 
PRODUZIDO COM PARTES DO CORPO.
OBSERVE E EXECUTE CADA UMA DESSAS SEQUÊNCIAS 
PRODUZINDO OS SONS INDICADOS. 
ATIVIDADES
 •AGORA É A SUA VEZ! CRIE UMA SEQUÊNCIA DE SONS E, DEPOIS DE 
PRONTA, EXECUTE-A PARA OS COLEGAS. 
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PARA SABER MAIS
 •O LIVRO DOS GESTOS E DOS SÍMBOLOS, DE 
RUTH ROCHA. MELHORAMENTOS, 2014.
OS SÍMBOLOS E OS GESTOS SÃO FORMAS DE 
COMUNICAR IDEIAS E SENTIMENTOS, ASSIM 
COMO AS CORES TAMBÉM PODEM SER. VOCÊ 
SABE O QUE ESSES ELEMENTOS SIGNIFICAM? 
QUAIS SINAIS SÃO UNIVERSAIS? ESSE LIVRO VAI 
TIRAR TODAS AS SUAS DÚVIDAS.
 •RITMO É TUDO, DE RICARDO ELIA. 
SCIPIONE, 2011.
ONDE PODEMOS ENCONTRAR OS RITMOS? 
ESSE LIVRO MOSTRA QUE TUDO TEM UM 
RITMO. ELE ESTÁ PRESENTE EM NOSSO 
COTIDIANO, ONDE MENOS ESPERAMOS.
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
 • PROCESSOS DE CRIAÇÃO 
ARTÍSTICA?
 • CRIAR ARTE USANDO 
IMAGENS?
 • MATERIAIS USADOS NA 
CRIAÇÃO DE OBRAS DE 
ARTES VISUAIS?
 • MÍMICA?
 • MOVIMENTOS 
DO CORPO E 
MANIPULAÇÃO 
DE OBJETOS?
 • COREOGRAFIA?
 • CRIAÇÃO DE SONS 
E RITMOS?
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O QUE VOCÊ ESTUDOU SOBRE...
•	Siga	 o	 roteiro	 de	 perguntas	 da	
página	para	ir	retomando	com	os	
alunos	os	assuntos	trabalhados.
•	Proponha	a	realização	de	um	jogo	
rítmico	chamado	“Tum	Pá”.	Mos-
tre	o	vídeo	Jogo do Tum Pá,	faixa	
Tampa o Tempo, Tum Pá,	dos	Bar-
batuques.	Disponível	em:	<https://
www.youtube.com/watch?v=C_
pu-jnl4L0>.	Acesso	em:	25	nov.	
2017.	Peça	que	repitam	a	sequên-
cia	duas	vezes.	Depois,	sugira	que	
insiram	outros	elementos	rítmicos	
com	outras	partes	do	corpo.
•	Eles	podem	inserir	mímica	e	im-
provisar	sons,	como	bater	na	car-
teira.
•	Para	finalizar,	solicite	um	desenho	
representando	a	brincadeira.
Amplie seus conhecimentos
•	Nos	livros	a	seguir,	você	poderá	aprofundar	seus	conhecimentos	sobre	a	teoria	musical	e	encon-
trar	sugestões	de	atividades	e	metodologias	para	o	ensino	dessa	linguagem	artística.		
 .BOSCARDI,	Maria	Teresa	Trevisan.	Musicalizando crianças:	teoria	e	prática	da	educação	mu-
sical.	Curitiba:	Intersaberes,	2013.	
 .COPLAND.	Aaron.	Como ouvir e entender a música.	São	Paulo:	É	Realizações,	2013.	
 .RODRIGUES,	A.;	CONDE,	C.;	NOGUEIRA,	M.	Sons e Expressões:	a	música	na	educação	bá-
sica.	Rio	de	Janeiro:	FAPERJ,	2013.	
 .ZAGONEL,	Bernadete.	Brincando com a música na sala de aula.	São	Paulo:	Intersaberes,	2014.	
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 1. NAS SEQUÊNCIAS ABAIXO, CADA LETRA REPRESENTA UM SOM 
PRODUZIDO COM PARTES DO CORPO.
OBSERVE E EXECUTE CADA UMA DESSAS SEQUÊNCIAS 
PRODUZINDO OS SONS INDICADOS. 
ATIVIDADES
 •AGORA É A SUA VEZ! CRIE UMA SEQUÊNCIA DE SONS E, DEPOIS DE 
PRONTA, EXECUTE-A PARA OS COLEGAS. 
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PARA SABER MAIS
 •O LIVRO DOS GESTOS E DOS SÍMBOLOS, DE 
RUTH ROCHA. MELHORAMENTOS, 2014.
OS SÍMBOLOS E OS GESTOS SÃO FORMAS DE 
COMUNICAR IDEIAS E SENTIMENTOS, ASSIM 
COMO AS CORES TAMBÉM PODEM SER. VOCÊ 
SABE O QUE ESSES ELEMENTOS SIGNIFICAM? 
QUAIS SINAIS SÃO UNIVERSAIS? ESSE LIVRO VAI 
TIRAR TODAS AS SUAS DÚVIDAS.
 •RITMO É TUDO, DE RICARDO ELIA. 
SCIPIONE, 2011.
ONDE PODEMOS ENCONTRAR OS RITMOS? 
ESSE LIVRO MOSTRA QUE TUDO TEM UM 
RITMO. ELE ESTÁ PRESENTE EM NOSSO 
COTIDIANO, ONDE MENOS ESPERAMOS.
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
 • PROCESSOS DE CRIAÇÃO 
ARTÍSTICA?
 • CRIAR ARTE USANDO 
IMAGENS?
 • MATERIAIS USADOS NA 
CRIAÇÃO DE OBRAS DE 
ARTES VISUAIS?
 • MÍMICA?
 • MOVIMENTOS 
DO CORPO E 
MANIPULAÇÃO 
DE OBJETOS?
 • COREOGRAFIA?
 • CRIAÇÃO DE SONS 
E RITMOS?
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Nesta unidade, o corpo é traba-
lhado como instrumento expressivo. 
Assim, seus componentes, como 
boca, mão e voz, são apresentados 
como recursos sonoros que possibi-
litam a expressão musical.
Destaques da BNCC
• O aluno reconhecerá o corpo como 
instrumento sonoro, contemplando 
assim a habilidade EF15AR15.
• Ao reconhecer o corpo como instru-
mento e utilizá-lo ao longo das ativi-
dadesda unidade, criando ritmos e 
melodias, será trabalhada a habilida-
de EF15AR17.
• Ao se promover, de modo lúdico e 
cooperativo, a percepção corpórea 
em sua globalidade e ressignificar o 
espaço em que se insere, trabalha-se 
a Competência específica de Arte 4.
• Como introdução, estimule os alu-
nos a perceberem a capacidade de 
produção sonora do próprio corpo, 
como o uso das mãos na criação de 
vários tipos de palmas (com as mãos 
em concha, com os dedos estica-
dos, com as pontas dos dedos), as-
sim como sua intensidade, que pode 
ser mais forte ou mais fraca. Pergun-
te quais são as diferenças entre os 
tipos de sons, quais soam com mais 
intensidade, entre outros questiona-
mentos. Depois, peça para elenca-
rem suas descobertas.
• EF15AR15: Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, 
voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo timbres e ca-
racterísticas de instrumentos musicais variados.
• EF15AR17: Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre ou-
tros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não con-
vencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
• Competência específica de Arte 4: Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade 
e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
Objetivos
• Compreender possibilidades so-
noras.
• Produzir sons com o corpo.
• Realizar leitura de imagens.
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Sonorizando 
com o corpo
O corpo também pode ser um 
instrumento musical! De que maneira 
podemos usar nosso corpo para 
produzir sons e ritmos?
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Grupo 
Barbatuques, 
2014.
 1. Quais sons você imagina que estão sendo produzidos pelo grupo que 
aparece nessa foto?
 2. Você já assistiu a uma apresentação que envolvia percussão corporal? 
Como foi?
 3. Você já produziu ou tentou produzir sons com o próprio corpo? Quais?
CONECTANDO IDEIAS
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Conectando ideias
 1. Resposta pessoal. Incentive os 
alunos a refletirem e dialogarem 
sobre os sons que o corpo pode 
produzir, tendo a imagem de 
abertura como referência, por 
exemplo, ao bater as mãos na 
bochecha e na boca.
 2. Resposta pessoal. Motive-os a 
compartilhar suas experiências.
 3. Resposta pessoal. Estimule os 
alunos a compartilharem suas 
experiências e a refletirem sobre 
as possibilidades de som que o 
próprio corpo pode gerar.
• O grupo brasileiro de vocal e percus-
são Barbatuques faz música usando 
sons do corpo. Explorando o espaço 
cênico e a preparação corporal, seu 
fundador, Fernando Barba, ressalta 
a importância da coletividade no tra-
balho. É na composição e execução 
das músicas que se faz importante 
ouvir o que o outro está tocando para 
fazer seu próprio som, juntando as-
sim as ideias de todos. Algo que, se-
gundo Barba, é um “comportamen-
to tribal”, no sentido de as pessoas 
estarem juntas, baterem palmas, 
cantarem. Percutir com o corpo pro-
move o autoconhecimento e a per-
cepção das relações entre movimen-
tos corporais e sons, melhorando até 
mesmo a coordenação motora. 
Amplie seus conhecimentos
• O grupo Barbatuques gravou, em 
2005, um DVD do show Corpo do 
som. Você também pode acessar 
trechos no canal do YouTube do 
grupo. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=9GuvFw9f_
XQ>. Acesso em: 28 nov. 2017. .Fotos oficiais, músicas, agendas 
de show e mais informações sobre 
o grupo estão disponíveis em: 
<http://barbatuques.com.br>. 
Acesso em: 28 nov. 2017.• Existem outras técnicas de sonorização com o corpo, como o clogging, caracterizado pelos 
pés batendo no chão, criado pelos operários no Reino Unido durante a Revolução Industrial, e 
o hambone, criado por africanos escravizados nos Estados Unidos quando foram proibidos de 
utilizar seus tambores. No hambone, sons são criados com leves tapas no peito, coxas e pernas, 
combinados com batidas dos pés no chão e palmas. Outros estilos de percussão corporal são o 
sapateado americano, o gumboot e o stepping. Em alguns casos, os sons do corpo são combi-
nados com os sons de outros instrumentos musicais.
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Sonorizando 
com o corpo
O corpo também pode ser um 
instrumento musical! De que maneira 
podemos usar nosso corpo para 
produzir sons e ritmos?
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Grupo 
Barbatuques, 
2014.
 1. Quais sons você imagina que estão sendo produzidos pelo grupo que 
aparece nessa foto?
 2. Você já assistiu a uma apresentação que envolvia percussão corporal? 
Como foi?
 3. Você já produziu ou tentou produzir sons com o próprio corpo? Quais?
CONECTANDO IDEIAS
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• Comente com os alunos que a brin-
cadeira mostrada na fotografia é 
muito conhecida como “adoleta”. 
Como toda brincadeira popular, sua 
prática sofre adaptações conforme a 
região do país. De forma geral, a or-
ganização da brincadeira é parecida: 
as crianças se organizam em roda, e 
a primeira fica com a palma da mão 
para cima pronta para bater na mão de 
quem está ao lado, seguindo cada 
sílaba da música. Quanto à sua letra, 
o início é sempre o mesmo, sofrendo 
variações no final. Na capital de São 
Paulo, a música é mais curta:
Adoleta
Lepeti, peti, colá
Puxa o rabo do tatu
Quem saiu foi tu
Com a letra ‘u’. 
Cantiga popular.
• No interior do estado de São Paulo e 
em Pernambuco, por exemplo, são 
adicionados mais versos com pala-
vras diferentes. Na última sílaba, quem 
conseguir bater na mão é o ganhador.
Destaques da BNCC
• Ao conhecer os conceitos iniciais 
de percussão corporal e explorar o 
próprio corpo como potencial so-
noro, contempla-se a habilidade 
EF15AR15, descrita anteriormente.
• O aluno entrará em contato com o 
trabalho do Barbatuques, grupo re-
conhecido no gênero da percussão 
corporal, identificando-o como par-
te do contexto musical brasileiro e 
mundial contemporâneo, trabalhan-
do assim a habilidade EF15AR13.
• EF15AR13: Identificar e apreciar diversas formas e gêneros de expressão musical, tanto tradi-
cionais quanto contemporâneos, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música 
em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
Objetivos
• Compreender possibilidades so-
noras, rítmicas e expressivas da 
percussão corporal. 
• Vivenciar brincadeiras de percus-
são, explorando as possibilida-
des sonoras do próprio corpo.
• Estimular a coordenação motora e 
o desenvolvimento da criatividade 
e da responsabilidade com a equi-
pe em relação às particularidades 
e personalidade de cada colega. 
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Observe a imagem.
 1. O que essas crianças estão fazendo?
 2. Você conhece alguma brincadeira parecida com essa? Qual?
Bater palmas, assobiar, bater os pés, bater a mão na barriga, estalar a 
língua são algumas maneiras de produzir sons usando o próprio corpo.
Utilizar os sons produzidos com o corpo humano na música é uma 
técnica conhecida como percussão corporal. Há vários grupos musicais 
que utilizam esse recurso.
Percussão corporal 11
No Brasil, o grupo que iniciou o trabalho com música feita com 
base nos sons do corpo é o Barbatuques. Criado em 1995, pelo músico 
e compositor Fernando Barba, esse grupo produz música a partir de 
efeitos de voz, palmas, estalos, batidas de pés e mãos, entre outros.
Crianças brincando com as mãos.
CONHECENDO O ARTISTA
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências.
As crianças estão fazendo uma 
brincadeira cantada com as mãos.
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 1. Vamos fazer uma brincadeira de percussão corporal chamada Peito, 
estala, bate. 
a. Vamos ao primeiro desafio! Siga as ilustrações.b. Preparado para a segunda parte? Atenção!
c. Lá vem a terceira fase.
d. Acompanhou até aqui? Enfim, o último desafio!
e. Que tal trocar o bater no peito por bater na coxa? Você também 
pode experimentar usar outras partes do corpo.
ATIVIDADES
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Destaques da BNCC
• A brincadeira de percussão, exploran-
do o exercício rítmico e sonoro, estimu-
la a vivência dos conceitos pelos alu-
nos, contemplando assim a habilidade 
EF15AR17, descrita anteriormente.
• Os alunos podem realizar esta ativi-
dade individualmente ou em duplas, 
o que promove maior integração e 
autonomia da turma.
• Peça a eles para observarem atenta-
mente as ilustrações, cada passo de 
uma vez. Em seguida, oriente-os da 
seguinte forma:
a. bater uma vez no peito, estalar os 
dedos e bater palmas;
b. bater duas vezes no peito, estalar 
os dedos uma vez e bater palmas;
c. agora, alternar os passos: estalar 
uma vez os dedos, bater no peito, 
estalar os dedos novamente e ba-
ter palmas;
d. bater duas vezes no peito, estalar 
os dedos e fazer silêncio.
• Caso os alunos tenham dificuldade 
para estalar os dedos, esse movi-
mento pode ser substituído por bater 
na barriga.
• Você pode controlar o ritmo dos mo-
vimentos, de forma que no início seja 
mais lento e aos poucos vá ficando 
mais rápido.
Acompanhando a aprendizagem
• Observe o desenvolvimento da pro-
dução sonora dos alunos, a explora-
ção do ritmo, da intensidade, a capa-
cidade criativa de cada um.
• Você também pode avaliar a participa-
ção entre os alunos e sua organização.
Mais atividades
• Realize um exercício de percussão corporal utilizando como referência as coreografias apresen-
tadas no vídeo Roda Africana – DVD As Melhores Brincadeiras da Palavra Cantada, em que se vê, 
passo a passo, uma dança circular em que o grupo explora a percussão corporal, batendo na coxa, 
batendo palmas e dançando. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=QjlmRDk9ktI>. 
Acesso em: 29 nov. 2017.
• Para explorar com os alunos um pouco mais os exercícios de percussão corporal, com palmas e 
estalos dos dedos, mostre a eles o vídeo de uma apresentação do grupo Barbatuques, elaborada 
para crianças. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ZDQHozHu6i8>. Acesso em: 
29 nov. 2017.
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Observe a imagem.
 1. O que essas crianças estão fazendo?
 2. Você conhece alguma brincadeira parecida com essa? Qual?
Bater palmas, assobiar, bater os pés, bater a mão na barriga, estalar a 
língua são algumas maneiras de produzir sons usando o próprio corpo.
Utilizar os sons produzidos com o corpo humano na música é uma 
técnica conhecida como percussão corporal. Há vários grupos musicais 
que utilizam esse recurso.
Percussão corporal 11
No Brasil, o grupo que iniciou o trabalho com música feita com 
base nos sons do corpo é o Barbatuques. Criado em 1995, pelo músico 
e compositor Fernando Barba, esse grupo produz música a partir de 
efeitos de voz, palmas, estalos, batidas de pés e mãos, entre outros.
Crianças brincando com as mãos.
CONHECENDO O ARTISTA
Resposta pessoal. Estimule os alunos a compartilharem suas experiências.
As crianças estão fazendo uma 
brincadeira cantada com as mãos.
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 1. Vamos fazer uma brincadeira de percussão corporal chamada Peito, 
estala, bate. 
a. Vamos ao primeiro desafio! Siga as ilustrações.
b. Preparado para a segunda parte? Atenção!
c. Lá vem a terceira fase.
d. Acompanhou até aqui? Enfim, o último desafio!
e. Que tal trocar o bater no peito por bater na coxa? Você também 
pode experimentar usar outras partes do corpo.
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Destaques da BNCC
• Ao conceituar e explorar a voz como 
produtora sonora, distinguindo tam-
bém os timbres, trabalha-se a habi-
lidade EF15AR15, descrita anterior-
mente, e a habilidade EF15AR19.
• Ao conhecer o artista Bobby McFer-
rin, que explora a voz como meio 
expressivo, sonoro e rítmico, con-
templa-se a habilidade EF15AR13, 
descrita anteriormente.
• Leia o seguinte trecho a respeito 
da descoberta da voz como ins-
trumento pela criança.
A voz é o instrumento natural 
do ser humano. [...] A ação de can-
tar faz parte do dia a dia infantil. 
A descoberta da voz ajuda a 
criança em seu autoconhecimen-
to e a conduz ao encontro de um 
instrumento que lhe pertence e 
que pode ser utilizado de maneira 
expressiva e criadora.
LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Brincadeiras 
cantadas de cá e de lá. São Paulo: 
Melhoramentos, 2013. p.10.
• Observe com os alunos as ilustra-
ções da página. Mostre que cada 
balão indica uma ação. Assim, con-
trolando as características sonoras 
da voz, como altura, intensidade e 
timbre, podemos expressar diversos 
sentimentos. Comente com os alunos 
que os diferentes tipos de balão uti-
lizados nas histórias em quadrinhos 
complementam a narrativa, indicando, 
por exemplo, que a personagem está 
cantando, sussurrando, pensando, etc.
• Comente com eles que a voz, além 
das expressões cotidianas (grito, sus-
surro) e musicais, pode ser utilizada 
como recurso cênico. A dublagem, 
por exemplo, é uma técnica vocal que 
substitui a voz de um personagem de 
uma obra estrangeira pela voz de um 
dublador, que interpreta as falas des-
se personagem em outra língua.
Mais atividades
• Você pode apresentar aos alunos algumas músicas do cantor Bobby McFerrin, que, além de 
explorar a voz, trabalha em conjunto com a percussão corporal. Acesse o videoclipe da música 
Drive. Depois, discuta com os alunos sobre o que observaram no uso da voz, como foi feita a 
melodia da música e o uso da percussão corporal. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ngUmRIY4d2E>. Acesso em: 29 nov. 2017.
Objetivos
• Identificar a voz como possibilida-
de sonora, rítmica e expressiva.
• Compreender noções de timbre.
• Exercitar a voz como meio expres-
sivo, produzindo sons e ritmos. 
• EF15AR19: Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (varia-
das entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.)
40
Outro som produzido pelo nosso corpo é a voz. Observe as imagens 
abaixo.
 1. O que cada personagem está expressando com sua voz?
Se prestar atenção, você vai perceber que as vozes das pessoas não 
são iguais. Como vimos anteriormente, essa diferença entre as vozes é 
chamada de timbre.
Existem artistas que utilizam a voz para criar diversos efeitos sonoros, 
como o som de instrumentos musicais. Bobby McFerrin, por exemplo, é 
um artista conhecido por essa habilidade.
 2. Você já 
tentou imitar 
a voz de 
outra pessoa 
ou produzir 
diferentes 
sons 
utilizando 
sua voz?
A voz2
Bobby McFerrin se 
apresentando em Brno, 
República Tcheca, 2011.
CBA
2. Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas experiências.
1. Na imagem A, o homem está gritando, na B as pessoas 
estão sussurrando e na C a mulher está cantando.
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 1. Que tal fazer alguns experimentos utilizando a voz? Vai ser divertido!
Tim-tim, o lalá
Tim-tim,
Tim-tim,
Tim-tim, o lalá!
Quem não gosta dela,
De quem gostará?
Cantiga popular.
 2. Agora, vamos brincar de cantar 
tampando o nariz.
ATIVIDADES
Voz
Coloque a mão 
na garganta e 
fale as vogais 
em sequência.
CRespiração
Coloque a mão 
nas costelas e 
sinta a sua 
respiração.
BPreparação
Fique em pé.
Relaxe os ombros.
Fique com os pés 
paralelos.
Alinhe a coluna.
Deixe os braços soltos 
ao longo do corpo.
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• Nesta atividade de iniciação musical, 
o aluno se conscientizará da relação 
entre movimentos corporais e som. 
Em um espaço amplo e adequado, 
você pode organizar todos os alu-
nos em roda. Sentados, introduza 
os exercícios de forma relaxada e 
atenta, pedindo a eles que observem 
cada parte do corpo a ser trabalhada 
e a relação com a criação dos sons. 
Depois, peça que se levantem para 
seguir as orientações do livro-texto.
• Demonstre também que o corpo 
atua como caixa de ressonância. Ou 
seja, o som criado pode ser ampli-
ficado quando usamos as mãos na 
boca, por exemplo. Você também 
pode propor trava-línguas (“O rato 
roeu a roupa do rei de Roma”, “ Bagre 
branco, branco bagre”, “Trazei três 
pratos de trigo para três tigres tristes 
comerem”, “Fala, arara loura. A ara-
ra loura falará”), tampando o ouvido, 
para sentir a caixa de ressonância e 
depois dizê-los de forma natural. 
• Os versos e os sons da atividade 2 
podem ser trabalhados expressando 
sentimentos, como alegria e tristeza, 
entre outros.
Acompanhando a aprendizagem
• Peça aos alunos que comentem sobre essa experiência, o que perceberam no corpo ao emitirem 
e ouvirem os sons, as diferenças entre sons com as diversas palavras pronunciadas. Incentive 
que compartilhem suas impressões com os colegas.
40
Outro som produzido pelo nosso corpo é a voz. Observe as imagens 
abaixo.
 1. O que cada personagem está expressando com sua voz?
Se prestar atenção, você vai perceber que as vozes das pessoas não 
são iguais. Como vimos anteriormente, essa diferença entre as vozes é 
chamada de timbre.
Existem artistas que utilizam a voz para criar diversos efeitos sonoros, 
como o som de instrumentos musicais. Bobby McFerrin, por exemplo, é 
um artista conhecido por essa habilidade.
 2. Você já 
tentou imitar 
a voz de 
outra pessoa 
ou produzir 
diferentes 
sons 
utilizando 
sua voz?
A voz2
Bobby McFerrin se 
apresentando em Brno, 
República Tcheca, 2011.
CBA
2. Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas experiências.
1. Na imagem A, o homem está gritando, na B as pessoas 
estão sussurrando e na C a mulher está cantando.
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 1. Que tal fazer alguns experimentos utilizando a voz? Vai ser divertido!
Tim-tim, o lalá
Tim-tim,
Tim-tim,
Tim-tim, o lalá!
Quem não gosta dela,
De quem gostará?
Cantiga popular.
 2. Agora, vamos brincar de cantar 
tampando o nariz.
ATIVIDADES
Voz
Coloque a mão 
na garganta e 
fale as vogais 
em sequência.
CRespiração
Coloque a mão 
nas costelas e 
sinta a sua 
respiração.
BPreparação
Fique em pé.
Relaxe os ombros.
Fique com os pés 
paralelos.
Alinhe a coluna.
Deixe os braços soltos 
ao longo do corpo.
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Destaques da BNCC
• Ao apreciar diversas formas e gê-
neros de expressão musical e ex-
plorar a voz e sonoridades da boca, 
experimentando-os para elaborar 
improvisações e sonorização de his-
tórias, reconhecendo nos sons cria-
dos as propriedades e elementos do 
som, contemplam-se as habilidades 
EF15AR13, EF15AR15, EF15AR17 e 
EF15AR19, descritas anteriormente.
• Inicie as atividades propostas nes-
te tema pela apresentação do ví-
deo Como fazer sons com a boca, 
do grupo Palavra Cantada. Faça 
questionamentos acerca do que 
eles perceberam, o que acharam 
interessante, o que é a música, etc. 
Proponha, em seguida, que tentem 
acompanhar a música, instigando-
-os a trabalhar com sons produzidos 
com a boca. Estimule-os a observar 
as imagens e a seguir as proposições 
sugeridas para explorar e inventar di-
ferentes sons com a boca. Disponí-
vel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=Nn9aMGlFqHk>. Acesso 
em: 2 dez. 2017.
Objetivos
• Introduzir e explorar as possibili- 
dades de sonoridades com a 
boca, incluindo variações com a 
voz e percussão vocal. Utilizar os 
recursos corporais sonoros para 
reproduzir sons exteriores (instru-
mentos musicais, sons da nature-
za, do mundo, entre outros).
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Sons com a boca3
Existem diversos sons que podemos produzir com a boca, sem usar 
a voz. Veja alguns exemplos e tente reproduzi-los.
 1. Agora, tente produzir um som com a boca diferente dos que 
foram apresentados nas imagens.
Com a boca semiaberta, 
bater o dedo indicador 
na bochecha.
Estalar a língua.
Colocar o dedo na 
boca e depois tirá-lo 
rapidamente, estalando 
a bochecha.
Cerrar os dentes e 
soltar o ar.
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ATIVIDADES
 1. Que tal brincar experimentando os sons que podemos produzir com a 
boca? Vamos lá! Use a criatividade.
a. Você e seus colegas vão se sentar no chão formando uma roda.
b. Um aluno vai produzir um som com a boca, sem usar a voz, e o 
restante da turma vai imitá-lo. 
c. Em seguida, quem está sentado à direita desse aluno faz o mesmo, 
até que todos tenham participado.
 2. Agora, um desafio! 
Um de vocês produzirá um som com a boca sem que os colegas 
vejam. O desafio consiste em descobrir o que o colega fez e tentar 
imitá-lo.
 3. Agora, vamos criar uma história e sonorizá-la utilizando apenas sons 
feitos com a boca, inclusive a voz. Para isso, siga as orientações do 
professor. 
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• Para realizar a atividade 2, você 
pode pedir que eles se acomodem 
em pequenos grupos e sigam as ins-
truções; depois, todos juntos numa 
roda repetirão o exercício. 
• Outra possibilidade, com a turma 
sentada em roda, é brincar de “pas-
sa a bolinha”. Escolha um aluno para 
iniciar e entregue a ele uma bolinha. 
Explique que ele deverá jogar a bo-
linha para um amigo e com a boca 
fazer o som da bolinha sendo lança-
da, e assim por diante, até que todos 
tenham participado. 
• Organize os alunos para a realização 
da atividade 2. Peça a eles que tentem 
emitir sons diferenciados e criativos. 
Para estimulá-los, você pode propor 
que assistam e cantem a música La 
la la, do grupo Triii. Peça que cantem 
também a música sem acompanha-
mento e solicite que cada aluno in-
sira o som que inventou. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/
watch?v=i0QwhtfcMlw>. Acesso em: 
2 dez. 2017.
Saberes integrados
• A atividade 3 favorece uma articulação com a disciplina de Língua Portuguesa na elaboração 
das histórias, que podem ser feitas individualmente ou em grupo. 
• Com as histórias prontas, organize a turma, dê a eles um tempo para ensaiar, momento em que 
poderão pesquisar e experimentar os mais diversos sons vocais: imitar as vozes de animais, o 
barulho da água ou do trovão, ruídos de portas se abrindo ou fechando, ronco de motores. Você 
pode propor que eles explorem também os sons produzidos com o corpo, de acordo com o que 
foi exercitado nas unidades anteriores. 
• Esta atividade favorece a integração dos quatro eixos da Arte, ou seja, Teatro, Dança, Artes Visuais e Mú-
sica, utilizando a expressão corporal, criando cenários e figurinos, fazendo sonorização e composição.
• Finalize a atividade com as apresentações.
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Sons com a boca3
Existem diversos sons que podemos produzir com a boca, sem usar 
a voz. Veja alguns exemplos e tente reproduzi-los.
 1. Agora, tente produzir um som com a boca diferente dos que 
foram apresentados nas imagens.
Com a boca semiaberta, 
bater o dedo indicador 
na bochecha.
Estalar a língua.
Colocar o dedo na 
boca e depois tirá-lo 
rapidamente, estalando 
a bochecha.
Cerrar os dentes e 
soltar o ar.
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ATIVIDADES
 1. Que tal brincar experimentando os sons que podemos produzir com a 
boca? Vamos lá! Use a criatividade.
a. Você e seus colegas vão se sentar no chão formando uma roda.
b. Um aluno vai produzir um som com a boca, sem usar a voz, e o 
restante da turma vai imitá-lo. 
c. Em seguida, quem está sentado à direita desse aluno faz o mesmo, 
até que todos tenham participado.
 2. Agora, um desafio! 
Um de vocês produzirá um som com a boca sem que os colegas 
vejam. O desafio consiste em descobrir o que o colega fez e tentar 
imitá-lo.
 3. Agora, vamos criar uma história e sonorizá-la utilizando apenas sons 
feitos com a boca, inclusive a voz. Para isso, siga as orientações do 
professor. 
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Destaques da BNCC
• Proporcionar ao aluno a possibilida-
de de descoberta de novos ritmos e 
sonoridades explorando o próprio 
corpo e dar-lhe a chance de compor 
suas sequências musicais, tendo 
como base o corpo. Isso permite a 
exploração e o desenvolvimento das 
habilidades EF15AR15 e EF15AR17, 
descritas anteriormente.
• É importante que o aluno interprete a 
imagem de modo a compreender os 
sons que estão sendo produzidos. 
Incentive-os a prestar atenção nas 
diferenças de cada um desses sons.
• Instigue-os a perceber que o som se 
altera e a refletir sobre o que faz o 
som ser diferente em cada situação. 
Oriente-os a perceber como o som é 
produzido em cada caso.
• Incentive-os a experimentar outras 
posições das mãos para produzir 
outros sons.
Mais atividades
• Depois das orientações acerca das descobertas dos sons com as mãos, faça uma atividade de 
percepção auditiva.
• Coloque uma venda nos olhos da criança e execute um som, por exemplo, palma com a mão em 
concha. Peça que tente descobrir como esse som foi feito e que procure reproduzi-lo. Faça isso 
com todas as crianças. Outra possibilidade é fazer com a turma toda ao mesmo tempo.
• Peça também que tentem identificar se o som é grave (mais grosso) ou agudo (mais fino).
Objetivos
• Explorar as diferentes possibili-
dades sonoras e rítmicas que po-
dem ser produzidas com as mãos 
(palma, estalo, etc.).
• Compreender que a mão também 
pode ser usada na produção de 
outros sons corporais, como mão 
na boca, mão batendo em partes 
do corpo, entre outros.
• Fazer a leitura das imagens e re-
alizar as ações de acordo com os 
comandos.
• Criar novos efeitos sonoros com 
base na identificação dos sons 
produzidos nas imagens.
• Entender o corpo como suporte 
para produções artísticas, no caso 
ritmos e composição musical.
• Produzir movimentos que esti-
mulam a coordenação motora, a 
concentração, o foco e a atenção 
na percepção e discriminação 
auditiva de diferenciados timbres.
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Sons com as mãos4
Vimos que as mãos podem ser utilizadas na percussão corporal. 
Agora, vamos conhecer diferentes sons que podemos produzir usando 
apenas as mãos. 
 1. Reproduza com as mãos os sons indicados acima.
 2. Esses sons são todos iguais ou são diferentes? Por que você 
acha que isso acontece?
 3. Faça um som com as mãos diferente dos apresentados acima.
Bater palmas com as mãos abertas.
Bater as mãos em concha.
Estalar os dedos.
Bater palmas com os dedos 
das mãos abertos.
Os sons são diferentes. Espera-se que os alunos 
Resposta pessoal. Incentive os alunos a socializarem suas respostas, 
mostrando uns aos outros os sons que fizeram com as mãos.
percebam que conforme a posição que batem as mãos, eles obtêm um som diferente.
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ATIVIDADES
 1. Vamos criar uma sequência musical utilizando sons feitos apenas com 
as mãos? É preciso muita atenção. Um de vocês começa e depois o 
outro repete e acrescenta mais um som. 
Vamos treinar com a sequência abaixo.
a. Primeiro aluno:
c. Terceiro aluno:
b. Segundo aluno:
 •Agora, você e seus colegas vão criar sua própria sequência musical. 
Fiquem atentos, usem a criatividade e divirtam-se. 
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• Para a realização desta atividade, é 
muito importante que os alunos se 
mantenham em silêncio, para que 
possam conseguir reproduzir e inse-
rir novos sons na sequência.
• Oriente-os a prestar atenção nos 
sons, mas também na posição das 
mãos. Sempre que houver erro, reto-
me a sequência.
• Para a criação da sequência musical, 
dê a eles diversas possibilidades, in-
centivando-os a testar vários efeitos 
sonoros: um dedo contra um dedo, 
dois dedos, três dedos, até a mão in-
teira. Palma da mão com costas da 
mão, costas da mão com costas da 
mão, dedo na palma da mão, entre 
outras possibilidades.
Acompanhando a aprendizagem
• Organize a turma de modo que todos pos-
sam mostrar as diferentes maneiras que des-
cobriram para produzir sons com as mãos. 
• Questione-os sobre as diferenças entre os 
sons. Quais soam com mais intensidade? Quais 
são os sons mais agudos ou mais graves?
Amplie seus conhecimentos
• Neste vídeo, um coro esloveno cria sons ela-
borados com estalos dos dedos. Perpetuum 
Jazzile – Africa. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=yjbpwlqp5Qw>. 
Acesso em: 2 dez. 2017.
Mais atividades
• Mostre para os alunos o vídeo 
Aranha – Jogos de mãos – Brin-
cadeira tradicional, uma brinca-
deira com palmas, do canal Para-
bolé Educação e Cultura. Disponível 
em:<https://www.youtube.com/
watch?v=nF7E5fKY5RQ>. Acesso 
em: 1 dez. 2017.
• Traga a letra da música impressa ou 
escreva na lousa para os alunos co-
piarem no caderno. Treine a música 
com eles antes, pois ela tem partes 
rápidas.
• Passe o vídeo inteiro e depois nova-
mente, pausando para os alunos irem 
pegando as variações de movimento.
• Quando eles conseguirem compre-
ender a sequência, divida a turma em 
duplas e deixe que a executem.
• Incentive-os a variar a sequência, 
inserindo novos sons e movimentos 
com as mãos.
• Pergunte se eles conhecem mais 
alguma brincadeira do gênero, por 
exemplo, adoleta. Encoraje-os a 
mostrar o que sabem.
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Sons com as mãos4
Vimos que as mãos podem ser utilizadas na percussão corporal. 
Agora, vamos conhecer diferentes sons que podemos produzir usando 
apenas as mãos. 
 1. Reproduza com as mãos os sons indicados acima.
 2. Esses sons são todos iguais ou são diferentes? Por que você 
acha que isso acontece?
 3. Faça um som com as mãos diferente dos apresentados acima.
Bater palmas com as mãos abertas.
Bater as mãos em concha.
Estalar os dedos.
Bater palmas com os dedos 
das mãos abertos.
Os sons são diferentes. Espera-se que os alunos 
Resposta pessoal. Incentive os alunos a socializarem suas respostas, 
mostrando uns aos outros os sons que fizeram com as mãos.
percebam que conforme a posição que batem as mãos, eles obtêm um som diferente.
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ATIVIDADES
 1. Vamos criar uma sequência musical utilizando sons feitos apenas com 
as mãos? É preciso muita atenção. Um de vocês começa e depois o 
outro repete e acrescenta mais um som. 
Vamos treinar com a sequência abaixo.
a. Primeiro aluno:
c. Terceiro aluno:
b. Segundo aluno:
 •Agora, você e seus colegas vão criar sua própria sequência musical. 
Fiquem atentos, usem a criatividade e divirtam-se. 
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Destaques da BNCC
• Esta seção tem como objetivo traba-
lhar o Tema contemporâneo Direitos 
Humanos e as Competências ge-
rais 4 e 9, apresentando a linguagem 
verbo-visual utilizada por deficientes 
auditivos, paraincentivar atitude res-
peitosa e reflexiva em relação ao co-
tidiano e ao universo comunicacional 
dessas pessoas, além de promover 
a expressão por meio da linguagem 
corporal e artística. 
• São contemplados ainda as habi-
lidades EF15AR01, EF15AR06 e 
EF15AR20, ao apreciar obras de arte 
e realizar experiências com diferen-
tes linguagens e procedimentos ar-
tísticos. 
• Com base no texto, mostre para a 
turma a língua brasileira de sinais, 
LIBRAS. Pergunte se já a conheciam.
• Dê início à atividade perguntando aos 
alunos se é possível haver comunica-
ção por meio de gestos. Peça para um 
ou mais alunos demonstrarem alguns 
dos gestos que utilizam no dia a dia e 
questione a turma sobre o que significa 
cada um desses gestos. Outra possibi-
lidade é retomar um jogo de mímica na 
unidade 2, trabalhando essa forma de 
teatro, a fim de explorar a gestualidade 
de modo expressivo e lúdico. 
• Para finalizar, proponha que eles te-
nham o momento da aula para se ex-
pressarem sem o uso da voz, apenas 
com gestos e expressões faciais. De-
pois, conversem sobre a experiência.
• EF15AR01: Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâne-
as, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
• EF15AR06: Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
• EF15AR20: Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais 
e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das 
ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
Respostas
 1. Resposta pessoal. Motive os alu-
nos a falarem de experiências 
cotidianas. Onde você encontrou 
ou viu a pessoa? Parece simples 
se comunicar dessa forma? Você 
conseguiu entender com facilidade 
o que estava sendo comunicado?
 2. Resposta pessoal. Incentive-os a 
expressar sua opinião. Apresente 
os desafios que os deficientes au-
ditivos encontram para desempe-
nhar atividades cotidianas, como 
se comunicar com os não surdos, 
enfrentar preconceitos e dificulda-
des para estudar e trabalhar. 
PARA SABER MAIS
47
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
 • Percussão corporal?
 •A voz?
 •Outros sons que podemos produzir com a boca?
 • Sons que podemos produzir apenas com as mãos?
 • Língua de sinais?
 •Soltando o som, de Carolina Michelini. 
Moderna, 2015.
Descubra com Jana e Dudu que o som está 
presente o tempo todo em nossa vida. Fazendo 
sons com o próprio corpo, escutando a natureza 
e brincando com a voz, eles aprendem sobre a 
história da música e algumas características 
desse divertido universo.
 •Daniel no mundo do silêncio, de Walcyr 
Carrasco. Ática, 2011.
Conheça a história de um menino que não 
podia ouvir, nem falar, mas usava a linguagem 
de sinais para se comunicar. Quando muda de 
escola, seus novos colegas não o entendem e 
fazem brincadeiras com ele. Até que Daniel 
quase sofre um acidente e, nesse momento, a 
escola toda precisa mobilizar forças por ele.
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Amplie seus conhecimentos
• No documentário Quando o silêncio 
fala, você terá acesso a depoimentos 
sobre as dificuldades e as conquis-
tas de deficientes auditivos. Disponí-
vel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=PpGQWzk2UEk>. Acesso 
em: 1 dez. 2017.
• Leia a reportagem Falar com as 
mãos. Nela, são abordados os desa-
fios da inclusão dos deficientes audi-
tivos e são apresentados relatos de 
quem já vivenciou essa experiência. 
Disponível em: <https://novaescola.
org.br/conteudo/1611/falar-com-as-
maos>. Acesso em: 1 dez. 2017 
• No dicionário virtual de LIBRAS, 
você pode entender um pouco mais 
sobre o assunto e participar de cur-
sos. Disponível em: <http://www.
acessobrasil.org.br/libras/>. Acesso 
em: 1 dez. 2017.
O QUE VOCÊ ESTUDOU SOBRE...
• Explore a percussão corporal, 
com propostas elaboradas pelos 
alunos durante as atividades des-
ta unidade e acrescente outras 
mais, para que organizem uma 
breve apresentação, combinando 
em diferentes ritmos os diferentes 
sons obtidos com o corpo.
• Outra opção é organizar uma 
apresentação com a música tra-
dicional sul-africana Schosholoza. 
Por meio dela, os alunos podem 
conhecer mais sobre uma cultura 
muito rica e dançar emitindo sons 
com o corpo. .Esta música já foi gravada em di-
versas versões. Ouça uma delas, 
interpretada pelo Coral Stma. Tri-
nidad de Valencia. Disponível em: 
 <https://www.youtube.com/
watch?v=cB3G56rVtMM>. 
Acesso em: 6 dez. 2017.
• Competência geral 4: Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-
-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e 
digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• Competência geral 9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-
ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e poten-
cialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/
necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como par-
te de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
PARA SABER MAIS
47
O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
 • Percussão corporal?
 •A voz?
 •Outros sons que podemos produzir com a boca?
 • Sons que podemos produzir apenas com as mãos?
 • Língua de sinais?
 •Soltando o som, de Carolina Michelini. 
Moderna, 2015.
Descubra com Jana e Dudu que o som está 
presente o tempo todo em nossa vida. Fazendo 
sons com o próprio corpo, escutando a natureza 
e brincando com a voz, eles aprendem sobre a 
história da música e algumas características 
desse divertido universo.
 •Daniel no mundo do silêncio, de Walcyr 
Carrasco. Ática, 2011.
Conheça a história de um menino que não 
podia ouvir, nem falar, mas usava a linguagem 
de sinais para se comunicar. Quando muda de 
escola, seus novos colegas não o entendem e 
fazem brincadeiras com ele. Até que Daniel 
quase sofre um acidente e, nesse momento, a 
escola toda precisa mobilizar forças por ele.
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Nesta unidade, os alunos irão apren­
der mais sobre o universo do folclore 
brasileiro e seus personagens. Com 
brinquedos e brincadeiras, eles irão 
conhecer e experimentar diferen­
tes propostas de criar com base na 
apreciação de obras de arte, a fim de 
reconhecer a influência dos povos 
africanos e indígenas na formação 
da cultura brasileira.
Destaques da BNCC
•	Exercitando	jogos	e	brincadeiras	tra-
dicionais,	os	alunos	terão	a	oportu-
nidade	 de	 experimentar	 diferentes	
modos	de	produção	em	arte	e	pode-
rão	estabelecer	relações	entre	arte	e	
folclore	brasileiro,	contemplando	as	
habilidades	EF15AR04, EF15AR20 e 
EF15AR24.	
•	O	acesso	a	distintas	obras	de	arte,	
brinquedos	e	brincadeiras	com	influ-
ência	das	várias	matrizes	estéticas	e	
culturais	vai	promover	a	sensibiliza-
ção,	a	experimentação	e	a	interpre-
tação	 artística,	 desenvolvendo	 as	
habilidades	EF15AR01,	EF15AR03	e	
EF15AR25, o	Tema	contemporâneo 
Diversidade Cultural e	as	Compe­
tências gerais 1 e 3.
•	EF15AR01:	Identificar	e	apreciar	
formas	distintas	das	artes	visuais	
tradicionais	e	contemporâneas,	
cultivando	a	percepção,	o	imagi-
nário,	a	capacidade	de	simbolizar	
e	o	repertório	imagético.
•	EF15AR03:	Reconhecer	e	analisar	
a	influência	de	distintas	matrizes	
estéticas	e	culturais	das	artes	vi-
suais	nas	manifestações	artísti-
cas	das	culturas	locais,	regionais	
e	nacionais.Objetivos
•	Descobrir	e	conhecer	as	princi-
pais	 manifestações	 folclóricas	
do	nosso	país,	por	meio	de	par-
lendas,	 danças,	 brinquedos	 e	
brincadeiras,	reconhecer	e	expe-
rimentar	outros	modos	de	brin-
car	com	base	em	propostas	de	
diferentes	épocas	e	 influências	
culturais.	
•	EF15AR04:	Experimentar	diferentes	formas	de	expressão	artística	(desenho,	pintura,	colagem,	
quadrinhos,	dobradura,	escultura,	modelagem,	instalação,	vídeo,	fotografia	etc.),	fazendo	uso	
sustentável	de	materiais,	instrumentos,	recursos	e	técnicas	convencionais	e	não	convencionais.
•	EF15AR20:	Experimentar	o	trabalho	colaborativo,	coletivo	e	autoral	em	improvisações	teatrais	
e	processos	narrativos	criativos	em	teatro,	explorando	desde	a	teatralidade	dos	gestos	e	das	
ações	do	cotidiano	até	elementos	de	diferentes	matrizes	estéticas	e	culturais.	
•	EF15AR24:	Caracterizar	e	experimentar	brinquedos,	brincadeiras,	jogos,	danças,	canções	e	
histórias	de	diferentes	matrizes	estéticas	e	culturais.	Patrimônio	cultural.	
Arte e folclore 
brasileiro
48
Brincando no pátio, de Aracy. 
Óleo sobre tela, 50 cm ≥ 40 cm. 
2010. Coleção particular.
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49
Os brinquedos e as brincadeiras, 
as adivinhas e lendas fazem parte do 
folclore brasileiro. Que outras 
manifestações folclóricas você conhece?
 1. Do que as crianças estão brincando?
 2. Você conhece as regras dessas 
brincadeiras? Quais são?
 3. Diga o nome de outras brincadeiras 
comuns no lugar onde você mora.
CONECTANDO IDEIAS
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49
Conectando ideias
 1. Resposta	esperada:	amarelinha,	
ciranda,	balanço,	pião,	carrinho,	
bola.	É	possível	que	alguns	alu-
nos	 não	 reconheçam	 as	 brin-
cadeiras	representadas;	nesse	
caso,	faça	uma	breve	explicação	
sobre	elas.	
 2. Resposta	pessoal.	Questione	o	
que	os	alunos	sabem	sobre	as	
brincadeiras	que	reconheceram	
na	obra.	Incentive-os	a	falar	so-
bre	suas	experiências.	Se	possí-
vel,	peça	que	mostrem	como	tal	
brincadeira	é	executada.	Pergun-
te	 também	em	que	época	eles	
acham	que	essa	pintura	foi	feita.
 3. Registre	no	quadro	cada	nova	
brincadeira	comentada.	Auxilie-
-os	a	elencar	a	brincadeira	que	
mais	se	repete;	se	elas	são	brin-
cadas	dentro	ou	fora	de	casa,	se	
utilizam	recursos	tecnológicos.	
Pergunte	 quais	 brincadeiras	
eles	preferem.
•	Promova	também	uma	análise	dos	
aspectos	visuais	da	pintura,	a	esco-
lha	das	cores,	o	modo	como	as	crian-
ças	foram	pintadas,	a	existência	de	
planos	na	composição,	entre	outros	
aspectos.
•	Com	base	na	pintura,	promova	como	
atividade	a	execução	e	criação	das	
brincadeiras	 retratadas	 nela.	 Por	
exemplo,	a	amarelinha	é	uma	brinca-
deira	com	muitas	variantes.	Será	que	
é	possível	inventar	um	novo	jeito	de	
jogar?	
Amplie seus conhecimentos
•	Mais	lendas	populares	de	cada	região	
do	país	no	livro	Folclore além da len-
da.	São	Paulo:	Ciranda	Cultural,	2015.
•	Coletânea	de	brincadeiras	tradicio-
nais.	FRIEDMANN,	Adriana.	A arte 
de brincar:	brincadeiras	e	jogos	tra-
dicionais. Petrópolis:	Vozes,	2004.	
•	Para	informar-se	sobre	o	cotidiano	e	
as	brincadeiras	dos	pequenos	indíge-
nas.	Mirim,	disponível	em:
	 <https://mirim.org/>.	Acesso	em:		
7	dez.	2017.
•	Interessantes	jogos	africanos	e	afro-
-brasileiros.	Disponível	em:	<https://
www.geledes.org.br/apostilas-jogos-
e-brincadeiras-africanas-e-afro-
brasileiras/>.	Acesso	em:	7	dez.	2017.
•	EF15AR25:	Conhecer	e	valorizar	o	patrimô-
nio	cultural,	material	e	imaterial,	de	culturas	
diversas,	em	especial	a	brasileira,	incluindo-
-se	suas	matrizes	indígenas,	africanas	e	eu-
ropeias,	de	diferentes	épocas,	favorecendo	
a	construção	de	vocabulário	e	 repertório	
relativos	às	diferentes	linguagens	artísticas.
•	Competências geral 1: Valorizar	e	utilizar	os	
conhecimentos	historicamente	construídos	
sobre	o	mundo	físico,	social	e	cultural	para	
entender	e	explicar	a	realidade	(fatos,	infor-
mações,	fenômenos	e	processos	linguísticos,	
culturais,	sociais,	econômicos,	científicos,	
tecnológicos	e	naturais),	colaborando	para	a	
construção	de	uma	sociedade	solidária.
•	Competências geral 3: Desenvolver	o	senso	
estético	para	reconhecer,	valorizar	e	fruir	as	
diversas	manifestações	artísticas	e	culturais,	
das	locais	às	mundiais,	e	também	para	parti-
cipar	de	práticas	diversificadas	da	produção	
artístico-cultural.
Arte e folclore 
brasileiro
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Brincando no pátio, de Aracy. 
Óleo sobre tela, 50 cm ≥ 40 cm. 
2010. Coleção particular.
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Os brinquedos e as brincadeiras, 
as adivinhas e lendas fazem parte do 
folclore brasileiro. Que outras 
manifestações folclóricas você conhece?
 1. Do que as crianças estão brincando?
 2. Você conhece as regras dessas 
brincadeiras? Quais são?
 3. Diga o nome de outras brincadeiras 
comuns no lugar onde você mora.
CONECTANDO IDEIAS
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50
Objetivos
•	Conhecer	as	principais	manifes-
tações	folclóricas	de	nosso	país,	
alguns	de	 seus	personagens	 e	
suas	características	ao	ter	conta-
to	com	histórias,	músicas,	jogos,	
filmes,	entre	outros.	
•	Reconhecer	a	influência	das	dife-
rentes	matrizes	culturais	nas	ma-
nifestações	folclóricas	brasileiras.	
•	Sensibilizar-se	pela	necessidade	
de	respeitar	a	si	mesmo	e	aos	co-
legas	em	relação	às	crenças,	cos-
tumes	e	tradições	que	orientam	
nossos	pensamentos	e	atitudes.	
Destaques da BNCC
•	Com	as	brincadeiras	de	parlendas,	
jogos	de	adivinhação	e	a	contação	
de	lendas	de	personagens	do	folclo-
re	brasileiro,	os	alunos	vão	apreciar	
e	experimentar	formas	distintas	de	
arte	e	compreender	o	folclore	como	
patrimônio	cultural	brasileiro,	desen-
volvendo	a	habilidade	EF15AR21, a	
EF15AR25, citada	anteriormente,	e	a	
Competência específica de Arte 3.	
•	Inicie	o	tema	pela	leitura	do	poema	
disponível	em:	JOSÉ,	Elias.	Cantos 
de encantamento.	São	Paulo:	Editora	
Formato,	1996.	p.	9.
•	Pergunte	se	alguém	já	ouviu	comen-
tários	sobre	o	personagem	citado	no	
poema.	
•	Mencione	que	o	Saci-Pererê	é	uma	
das	mais	populares	entidades	do	fol-
clore	brasileiro.	Solicite,	então,	que	
falem	sobre	o	que	conhecem	acerca	
do	tema	folclore.	Em	seguida,	peça	
para	que	observem	a	imagem	da	pá-
gina	e	incentive-os	a	falar	sobre	as	
personagens	que	reconhecem	e	o	
que	sabem	sobre	eles.
•	EF15AR21:	Exercitar	a	imitação	e	o	faz	de	conta,	ressignificando	objetos	e	fatos	e	experimen-
tando-se	no	lugar	do	outro,	ao	compor	e	encenar	acontecimentos	cênicos,	por	meio	de	músi-
cas,	imagens,	textos	ou	outros	pontos	de	partida,	de	forma	intencional	e	reflexiva.
•	Competência específica de arte 3:	Pesquisar	e	conhecer	distintas	matrizes	estéticas	e	cul-
turais	–	especialmente	aquelas	manifestas	na	arte	e	na	cultura	brasileiras	–,	sua	tradição	e	
manifestações	contemporâneas,	reelaborando-as	nas	criações	em	Arte.	
Folclore e seus personagens11
50
Observe a imagem.
 1. Você conhece esses personagens? Quais?
Os personagens apresentados fazem parte do folclore brasileiro. 
O folclore é um saber que vem do povo. É um conjunto de costumes, 
tradições, lendas e manifestações artísticas. Essas tradições geralmente 
são transmitidas de uma pessoa para outra por meio de histórias 
contadas oralmente.
Devido aos costumes e às tradições dos povos 
indígenas, dos portugueses, dos africanos e dos 
imigrantes, o Brasil possui uma tradição folclórica rica 
e diversificada.
Resposta pessoal. 
Incentive os alunos a compartilharem suas opiniões.
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 2. Você conhece histórias sobre algum desses personagens? Conte 
para os colegas. Resposta pessoal. Incentive os alunos 
a compartilharem suas opiniões.
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Amplie seus conhecimentos
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Paulo:	Global,	2006.
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Marques;	 MANZO,	 Maurizio.	 O 
grande livro do folclore.	Belo	Hori-
zonte:	Leitura,	2000.	
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gens	folclóricos.	Ajude-os	a	elaborar	comentários	sobre	o	que	observam	e	o	que	conhecem	do	
assunto	fazendo	questionamentos	como:	Quem	são	esses	personagens?	Onde	vocês	os	viram	
ou	ouviram	falar	sobre	eles?	Vocês	se	identificam	com	um	deles?	Por	quê?
Folclore e seus personagens11
50
Observe a imagem.
 1. Você conhece esses personagens? Quais?
Os personagens apresentados fazem parte do folclore brasileiro. 
O folclore é um saber que vem do povo. É um conjunto de costumes, 
tradições, lendas e manifestações artísticas. Essas tradições geralmente 
são transmitidas de uma pessoa para outra por meio de histórias 
contadas oralmente.
Devido aos costumes e às tradições dos povos 
indígenas, dos portugueses, dos africanos e dos 
imigrantes, o Brasil possui uma tradição folclórica rica 
e diversificada.
Resposta pessoal. 
Incentive os alunos a compartilharem suas opiniões.
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 2. Você conhece histórias sobre algum desses personagens? Conte 
para os colegas. Resposta pessoal. Incentive os alunos 
a compartilharem suas opiniões.
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52
•	Apresente	histórias	e	contos	folcló-
ricos	das	diferentes	regiões	brasilei-
ras.	Escolha	aquelas	que	você	con-
siderar	apropriadas	à	faixa	etária	da	
turma. Seguem	algumas	sugestões.
 .Norte:	Como nasceu o guaraná, O 
segredo do Uirapuru, Vitória-régia, 
Cobra Norato, Curupira, Iara, Boto.
 .Nordeste:	A cidade encantada de 
Jericoacoara, Carro caído, A morte 
do Zumbi, As mangas de jasmim 
de Itamaracá.
 .Centro-oeste:	Chico Rei, A missa 
dos mortos, Romãozinho, Os tatus 
brancos.
 .Sudeste:	 Saci-Pererê, Mula sem 
Cabeça, Catira (Cateretê), Cana-
-verde, Caxambu, Jongo, Quadri-
lha e Fandango.
 .Sul:	Boitatá, Lenda do sapé, Negri-
nho do pastoreio, A lenda da gralha 
azul, Fonte dos Amores, Tiaracajú, 
Saci-Pererê e Curupira.
52
Vamos conhecer um pouco mais sobre alguns personagens do 
folclore brasileiro.
Diz a lenda que, à noite, ele sai do rio 
e transforma-se em um belo homem, 
que vai em busca de uma namorada. 
Ao amanhecer, ele volta para o rio e 
se transforma em Boto novamente.
O Boto é um 
animal parecido 
com um golfinho 
que vive nas 
águas dos rios.
Esse ser não 
tem cabeça, 
solta fogo pelo 
pescoço e sai 
galopando pela 
escuridão.
Menino negro, 
de uma perna 
só, que usa um 
calção e um 
gorro vermelhos.
Segundo a lenda, quando uma 
mulher namora um padre, ela se transforma em uma mula sem 
cabeça nas madrugadas de 
sexta-feira.
Ele pula pra lá e pra cá e adora 
pregar peças nas pessoas. Uma 
de suas travessuras preferidas é 
esconder objetos.
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A Iara mora no fundo das águas e, 
ao entardecer, ela vem para a 
superfície e atrai os pescadores 
com seu canto. Hipnotizados, eles 
se jogam nas águas e se afogam.
53
 3. Qual desses personagens você achou mais interessante? Por quê?
O Boitatá é uma 
cobra de fogo 
muito grande e 
com olhos 
brilhantes que 
parecem faróis.
A Iara é uma 
sereia, com corpo 
de mulher da 
cintura para cima 
e corpo de peixe 
da cintura para 
baixo.
Como o próprio 
nome diz, é a 
mistura de lobo 
com homem.
Diz a lenda que o Boitatá pode 
se transformar em uma tora em 
brasa para assustar aqueles que 
destroem as matas.
É um homem que, nas noites de lua cheia, se transforma em lobisomem e ataca qualquer um que cruzar o seu caminho.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas opiniões.
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53
•	Peça	aos	alunos	que	observem	as	
imagens	e,	em	seguida,	questione-
-os	sobre	as	personagens	 ilustra-
das,	se	são	conhecidas	por	eles,	se	
conhecem	histórias	das	quais	fazem	
parte,	se	alguém	poderia	contá-las	
aos	amigos.
•	Façam	a	leitura	das	imagens	e	tex-
tos,	 incentivando-os	 a	 expressar	
suas	opiniões	e	aproveite	para	 fa-
zer	um	 levantamento	prévio	sobre	
as	histórias	e	as	lendas	do	folclore	
brasileiro.	Verifique	se	o	significado	
de	folclore	ficou	claro	para	a	turma.
Leia	o	comentário	de	Cristina	Rolim	
Wolffenbüttel	sobre	o	tema:
Mais atividades
•	Divida	a	turma	em	grupos	e	solicite	uma	pes-
quisa	sobre	contos	e	histórias	do	folclore	das	
diferentes	 regiões	 brasileiras.	 Em	 seguida,	
comente	com	os	alunos	que	antigamente	as	
pessoas	se	reuniam	para	descansar,	depois	de	
um	dia	de	trabalho,	para	contar	histórias	de	as-
sombração	e	de	aventuras,	além	de	conversar	
próximo	a	fogueiras,	velas	ou	lampiões	acesos.	
Promova	um	momento	semelhante	com	a	tur-
ma,	uma	espécie	de	café	com	histórias.	
•	Organize-os	em	pequenos	grupos	para	que	
escolham	uma	das	histórias	do	folclore	brasi-
leiro	pesquisadas.	Explique	que	eles	serão	os	
contadores	dessas	histórias.	
•	No	dia	marcado,	ajeite	o	espaço	e	peça	para	
que	os	alunos	se	acomodem	em	um	círculo,	e	
comecem	a	contação	de	histórias.	Podem	ser	
utilizados	objetos	como	personagens	ou	para	
sonorização	da	história.	
O folclore e a cultura, então, não 
são feitos de reconstituições idên-
ticas dos fatos, dos repertórios, 
dos hábitos, etc. Ao se falar [...] em 
tradição, tanto no que diz respeito 
à cultura quanto ao folclore, deve-
-se levar em consideração que não 
se trata de sobrevivência, mas de 
uma continuidade sociocultural. 
[...]
É possível que, dentre o manan-
cial de conhecimento existente 
dentro do espaço escolar, o folclo-
re surja como um dos aspectos da 
cultura dos alunos. Ao oportuni-
zar a entrada desses saberes cul-
turais dos alunos, a escola possibi-
lita a análise e a reconstrução dos 
mesmos, resultando numa apren-
dizagem relevante. 
[...]
WOLFFENBÜTTEL,	Cristina	Rolim.	Vivências e 
concepções de folclore e música folclórica:	
um	survey	com	os	alunos	de	9	a	11	anos	do	
ensino	fundamental.	Porto	Alegre,	2004.		
p.	32,	37-38.	Dissertação	de	Mestrado	-	
Instituto	de	Artes	-	Universidade	Federal	do	
Rio	Grande	do	Sul.		
52
Vamos conhecer um pouco mais sobre alguns personagens do 
folclore brasileiro.
Diz a lenda que, à noite, ele sai do rio 
e transforma-se em um belo homem, 
que vai em busca de uma namorada. 
Ao amanhecer, ele volta para o rio e 
se transforma em Boto novamente.
O Boto é um 
animal parecido 
com um golfinho 
que vive nas 
águas dos rios.
Esse ser não 
tem cabeça, 
solta fogo pelo 
pescoço e sai 
galopando pela 
escuridão.
Menino negro, 
de uma perna 
só, que usa um 
calção e um 
gorro vermelhos.
Segundo a lenda, quando uma 
mulher namora um padre, ela se transforma em uma mula sem 
cabeça nas madrugadas de 
sexta-feira.
Ele pula pra lá e pra cá e adora 
pregar peças nas pessoas. Uma 
de suas travessuras preferidas é 
esconder objetos.
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A Iara mora no fundo das águas e, 
ao entardecer, ela vem para a 
superfície e atrai os pescadores 
com seu canto. Hipnotizados, eles 
se jogam nas águas e se afogam.
53
 3. Qual desses personagens você achou mais interessante? Por quê?
O Boitatá é uma 
cobra de fogomuito grande e 
com olhos 
brilhantes que 
parecem faróis.
A Iara é uma 
sereia, com corpo 
de mulher da 
cintura para cima 
e corpo de peixe 
da cintura para 
baixo.
Como o próprio 
nome diz, é a 
mistura de lobo 
com homem.
Diz a lenda que o Boitatá pode 
se transformar em uma tora em 
brasa para assustar aqueles que 
destroem as matas.
É um homem que, nas noites de lua cheia, se transforma em lobisomem e ataca qualquer um que cruzar o seu caminho.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas opiniões.
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•	Leia	e	comente	com	os	alunos	um	
dos	 cantos	 de	 encantamento	 de	
Elias	José,	incentivando-os	a	tecer	
os	 próprios	 comentários	 sobre	 o	
poema.	Pergunte	se	algum	deles	já	
ouviu	falar	ou	conhece	a	história	do	
Curupira.	Em	seguida,	solicite	que	
façam	os	desenhos	de	como	 ima-
ginam	esse	personagem	do	folclore	
brasileiro.	Ao	final,	peça	que	apre-
sentem	seus	desenhos	e	conversem	
sobre	as	produções:	Ficaram	pareci-
das?	Qual	ficou	mais	diferente?	Entre	
elas,	qual	é	a	mais	assustadora?	E	a	
mais	simpática?	Estimule-os	a	criar	o	
hábito	de	comentar	as	próprias	pro-
duções	e	as	dos	colegas	de	turma,	
sempre	de	modo	respeitoso.	
Mais atividades
•	Em	um	trabalho	articulado	com	a	disciplina	
de	Geografia	ou	Ciências,	solicite	aos	alu-
nos	que	pesquisem	fotografias	em	revistas,	
jornais,	livros	de	recorte	ou	em	sites	ima-
gens	sobre	a	situação	ecológica	do	planeta	
Terra	e	tragam	para	sala	de	aula.	Oriente-os	
a	comentar	sobre	as	imagens	pesquisadas,	
o	que	eles	pensam	sobre	o	tema	das	ima-
gens,	entre	outras	propostas.	
•	Em	seguida,	faça	a	leitura	ou	apresente	um	
vídeo	sobre	a	história	do	Curupira.	Pergunte	
a	eles	se	o	personagem	se	parece	com	o	que	
imaginavam	e	desenharam.	Por	quê?	Rela-
cione,	então,	os	personagens	com	os	recor-
tes	que	eles	trouxeram	para	a	sala	de	aula.	
Que	relações	podem	ser	estabelecidas?	
•	Finalize	solicitando	aos	alunos	que	elabo-
rem	um	desenho	que	demonstre	o	que	o	
personagem	faria	diante	da	forma	como	te-
mos	nos	relacionado	com	a	natureza.	
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ATIVIDADES
 1. Leia um texto da artista Marlene Crespo.
 •Como você imagina que seja o Curupira? Desenhe-o no espaço a seguir.
guariba: 
denominação 
comum de 
alguns macacos
[...]
Ele é quase anão,
mas tem força enorme;
cabelos vermelhos,
dentes de guariba,
pontudos e verdes.
O corpo é peludo, 
e as pontas dos pés,
para trás. Assim, 
engana o rastro.
[...]
Curupira: o guardião da floresta, 
de Marlene Crespo. Peirópolis, 
São Paulo: 2012. p. 22.
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 2. A foto abaixo retrata uma performance de Janaina Tschäpe. 
Uma característica marcante dessa artista alemã é que suas obras 
são povoadas de seres e personagens que habitam florestas e 
mares imaginários.
Maia 1, de Janaina Tschäpe. Foto, 2004. Coleção particular.
a. Observe a imagem acima. Em sua opinião, qual ser foi representado 
pela artista?
Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas ideias e opiniões.
 
b. Agora é a sua vez! Use a criatividade e retrate personagens do 
folclore brasileiro. Para isso, você pode utilizar jornais, recortes de 
papel, bexigas, retalhos de tecidos, embalagens vazias entre outros 
materiais.
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•	Incentive	os	alunos	a	observarem	a	
imagem	e	questione	se	eles	acham	
que	se	 trata	de	uma	obra	de	arte,	
sobre	 os	materiais	 utilizados	pela	
artista,	o	lugar	onde	o	trabalho	é	rea-
lizado,	qual	é	o	tema,	como	deve	ser	
apresentado	para	outras	pessoas,	
etc.
•	Apresente,	então,	a	artista	alemã	ra-
dicada	no	Brasil	Janaina	Tschäpe.	
Comente	que	ela	desenvolve	diver-
sas	 linguagens,	meios	e	suportes,	
como	o	desenho,	o	vídeo,	passando	
pela	pintura,	fotografia	e	performan-
ce.	Em	suas	obras,	são	criados	uni-
versos	particulares	–	ambientes	em	
suspensão,	idílicos	e	repletos	de	fan-
tasia.	Uma	mistura	de	reinos	vegetal,	
animal	e	mineral	soma-se	à	natureza	
humana,	criando	situações	em	al-
gum	lugar	entre	a	fábula	e	a	ficção	
científica.	Segundo	a	artista:	
Amplie seus conhecimentos
•	No	livro	indicado	a	seguir,	você	encontrará	
textos	que	auxiliarão	na	reflexão	sobre	a	po-
tência	das	artes	visuais	e	da	arte	contemporâ-
nea	no	trabalho	com	as	crianças	com	base	em	
uma	docência	investigativa	e	inventiva.
 .CUNHA,	Susana	Rangel	Vieira;	CARVALHO,	
Rodrigo	Saballa.	Arte contemporânea e edu-
cação infantil:	crianças	observando,	desco-
brindo	e	criando. Porto	Alegre:	Mediação,	
2017.	
•	Neste	livro,	você	encontrará	diversos	artistas	
brasileiros	e	propostas	que	podem	ajudar	a	
elaborar	suas	aulas.	
 .DIEGUES,	 Isabel	et al.	Arte brasileira para 
crianças:	100	artistas	e	atividades	para	você	
brincar. Rio	de	Janeiro:	Cobogó,	2016.	
[...]
A fotografia acontece no mo-
mento em que estou fazendo a 
performance no meio do mato. 
Quando volto para o estúdio com 
a memória da performance, co-
meço logo a editar as fotos. [...]. 
FERREIRA,	Adriana;	LONGMAN,	Gabriela.	
Janaina	Tschäpe	mostra	sua	diversidade.	
Folha	de	S.Paulo,	São	Paulo,	2	nov.	2006.	
Caderno	Acontece.	Disponível	em:	<https://
www1.folha.uol.com.br/fsp/acontece/
ac0211200602.htm>.	Acesso	em:	5	dez.	2017.
•	Para	a	realização	da	atividade	pro-
posta,	os	alunos	podem	ser	organi-
zados	individualmente	ou	em	grupo.	
Ouça	o	que	eles	têm	para	dizer	a	res-
peito	e	faça	as	adaptações	neces-
sárias.	Você	pode	propor	que	façam	
um	desenho	do	que	pretendem	reali-
zar,	pensando	nos	materiais	que	vão	
precisar	para	a	criação	dos	persona-
gens.	Outra	possibilidade	é	construir	
uma	escultura	com	base.	Ao	final	do	
processo,	façam	como	a	artista,	es-
colham	um	local	e	filmem	ou	fotogra-
fem	a	performance.	
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ATIVIDADES
 1. Leia um texto da artista Marlene Crespo.
 •Como você imagina que seja o Curupira? Desenhe-o no espaço a seguir.
guariba: 
denominação 
comum de 
alguns macacos
[...]
Ele é quase anão,
mas tem força enorme;
cabelos vermelhos,
dentes de guariba,
pontudos e verdes.
O corpo é peludo, 
e as pontas dos pés,
para trás. Assim, 
engana o rastro.
[...]
Curupira: o guardião da floresta, 
de Marlene Crespo. Peirópolis, 
São Paulo: 2012. p. 22.
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 2. A foto abaixo retrata uma performance de Janaina Tschäpe. 
Uma característica marcante dessa artista alemã é que suas obras 
são povoadas de seres e personagens que habitam florestas e 
mares imaginários.
Maia 1, de Janaina Tschäpe. Foto, 2004. Coleção particular.
a. Observe a imagem acima. Em sua opinião, qual ser foi representado 
pela artista?
Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas ideias e opiniões.
 
b. Agora é a sua vez! Use a criatividade e retrate personagens do 
folclore brasileiro. Para isso, você pode utilizar jornais, recortes de 
papel, bexigas, retalhos de tecidos, embalagens vazias entre outros 
materiais.
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Objetivo
•	Conhecer	e	exercitar-se	com	brin-
cadeiras	folclóricas	que	passam	
de	geração	em	geração,	por	meio	
da	apreciação	de	imagens	de	ar-
tistas	distintos,	que	 registraram	
brincadeiras	como	tema	das	suas	
produções,	mediados	por	diferen-
tes	procedimentos	artísticos.	
Destaques da BNCC
•	Ao	 realizar	a	apreciação	e	análise	
dos	componentes	da	visualidade	de	
diferentes	imagens	e	obras	de	arte,	
explorando	a	criatividade	em	cria-
ções	pictóricas,	contemplam-se	as	
habilidades	EF15AR01, EF15AR03	
(citadas	anteriormente)	e	EF15AR05. 
•	Ao	brincar	e	explorar	brincadeiras,	
como	 jogos,	 canções	 e	 danças,	
buscando	reconhecer	nelasa	contri-
buição	e	as	influências	dos	diferen-
tes	povos	que	contribuíram	para	a	
construção	da	cultura	nacional,	tra-
balham-se	as	habilidades	EF15AR24 
e EF15AR25,	mencionadas	anterior-
mente.
•	Incentive	os	alunos	a	observarem	a	
imagem	com	atenção,	para	respon-
der	aos	questionamentos	propostos.	
Faça	a	mediação	para	que,	nesse	
momento	de	contemplação	da	ima-
gem,	eles	também	façam	uma	análi-
se	dos	elementos	da	visualidade	que	
se	destacam	na	pintura	de	Portinari,	
tais	como	as	cores	que	predominam,	
a	presença	de	texturas,	entre	outros.	
•	Estabeleça	relações	entre	a	pintura	
analisada	e	as	brincadeiras	do	fol-
clore	brasileiro.	Apresente	exemplos	
para	ajudá-los	a	recordar	as	brinca-
deiras,	cantigas	de	roda,	músicas,	
adivinhas	e	parlendas	que	já	viven-
ciaram	em	algum	momento,	ou	para	
que	venham	a	conhecê-las.	
•	EF15AR05:	Experimentar	a	criação	em	artes	visuais	de	modo	individual,	coletivo	e	colaborati-
vo,	explorando	diferentes	espaços	da	escola	e	da	comunidade.
56
Tem brincadeiras no folclore!2
Você sabia que muitas brincadeiras que conhecemos já existem há 
muito tempo? Elas fazem parte do nosso folclore. Alguns artistas retratam 
essas brincadeiras em suas obras. Esse é o caso do pintor paulista 
Candido Portinari. Veja o que ele retratou em uma de suas telas.
 1. Do que essas crianças estão brincando?
 2. Você conhece essa brincadeira? Conte para os colegas.
 3. Quais são as suas brincadeiras preferidas?
Além das brincadeiras, o folclore brasileiro é rico em cantigas de roda, 
músicas, adivinhas e parlendas.
 4. Quais cantigas e parlendas você conhece?
parlendas: versos recitados em brincadeiras infantis.
Pintura de Candido Portinari. Óleo sobre madeira, 53,5 cm ≥ 64,5 cm. 
1957. Coleção particular.
Elas estão brincando de pula carniça.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas opiniões e experiências.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a socializarem suas respostas.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a cantarem as cantigas e a recitarem 
as parlendas que conhecem.
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Desde pequeno, Candido Portinari (1903-1962) gostava de 
desenhar e pintar. Com apenas nove anos, fez seu primeiro trabalho 
como artista, ajudando um grupo de pintores italianos na decoração de 
uma igreja.
Percebendo seu talento, seus pais o incentivaram a se dedicar à 
sua formação como artista. Alguns anos depois, ele saiu da pequena 
cidade onde morava, no interior do estado de São Paulo, para estudar 
e mais tarde se tornar um grande pintor. 
As obras de Portinari retratam, principalmente, a história, o povo e 
a cultura do Brasil, tendo como referência a realidade com a qual ele 
conviveu na infância.
Suas obras podem ser vistas em museus e edifícios no Brasil e em 
outros países. A casa onde ele morou durante a infância e a juventude 
tornou-se o Museu Casa de Portinari, onde alguns de seus trabalhos 
ficam expostos permanentemente.
Fachada do Museu Casa de Portinari, em Brodowski, São Paulo, 2015.
CONHECENDO O ARTISTA
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•	Se	possível,	leve	os	alunos	ao	labora-
tório	de	informática	para	explorarem	
o	site	e	conhecerem	outras	obras	do	
pintor	Candido	Portinari.	Disponível	
em:	<http://www.portinari.org.br>.	
Acesso	em:	5	dez.	2017.
•	Você	pode	fazer	também	uma	sele-
ção	de	obras	do	artista	cujos	temas	
sejam	brincadeiras	e	apresentá-la	
junto	a	obras	de	outros	artistas	que	
já	 retrataram	brincadeiras	 infantis,	
como	Milton	 da	Costa,	 Tarsila	 do	
Amaral,	Carlos	Scliar,	Alfredo	Volpi,		
Ricardo	Ferrari,	Ivan	Cruz,	entre	ou-
tros.	Promova	um	momento	de	ob-
servação	das	imagens	para	analisar	
as	brincadeiras	retratadas	e	conhe-
cer	o	jeito	de	pintar	de	cada	artista.	
Amplie seus conhecimentos
•	O	projeto	Coral	Curumin	oferece	ofi-
cina	de	canto	coral	com	repertório	
constituído	de	obras	musicais	brasi-
leiras	e	estrangeiras	de	vários	estilos	
e	épocas.	No	vídeo,	você	pode	as-
sistir	a	um	pot-pourri	de	canções	fol-
clóricas	infantis	brasileiras.	Disponí-
vel	em:	<https://www.youtube.com/
watch?v=SxxJYkw26qk>.	 Acesso	
em:	5	dez.	2017.
•	O	Instituto	Rodrigo	Mendes	é	uma	
organização	com	a	missão	de	co-
laborar	para	que	toda	pessoa	com	
deficiência	tenha	uma	educação	de	
qualidade	 na	 escola	 comum.	Dis-
ponível	em:	<https://www.youtube.
com/user/InstRodrigoMendes>.	
Acesso	em:	5	dez.	2014	
•	Outra	 possibilidade	 é	 propor	 um	
trabalho	articulado	com	a	disciplina	
de	Ciências,	para	os	alunos	conhe-
cerem	melhor	as	tintas,	sua	compo-
sição	e	alguns	elementos	 tóxicos.	
Apresente	o	projeto	em	desenvolvi-
mento	chamado	Mancha	Orgânica,	
que	produz	tintas	orgânicas,	atóxi-
cas	e	vegetais	sempre	comprometi-
das	com	a	sustentabilidade.
Saberes integrados
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Tem brincadeiras no folclore!2
Você sabia que muitas brincadeiras que conhecemos já existem há 
muito tempo? Elas fazem parte do nosso folclore. Alguns artistas retratam 
essas brincadeiras em suas obras. Esse é o caso do pintor paulista 
Candido Portinari. Veja o que ele retratou em uma de suas telas.
 1. Do que essas crianças estão brincando?
 2. Você conhece essa brincadeira? Conte para os colegas.
 3. Quais são as suas brincadeiras preferidas?
Além das brincadeiras, o folclore brasileiro é rico em cantigas de roda, 
músicas, adivinhas e parlendas.
 4. Quais cantigas e parlendas você conhece?
parlendas: versos recitados em brincadeiras infantis.
Pintura de Candido Portinari. Óleo sobre madeira, 53,5 cm ≥ 64,5 cm. 
1957. Coleção particular.
Elas estão brincando de pula carniça.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilharem suas opiniões e experiências.
Resposta pessoal. Estimule os alunos a socializarem suas respostas.
Resposta pessoal. Incentive os alunos a cantarem as cantigas e a recitarem 
as parlendas que conhecem.
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Desde pequeno, Candido Portinari (1903-1962) gostava de 
desenhar e pintar. Com apenas nove anos, fez seu primeiro trabalho 
como artista, ajudando um grupo de pintores italianos na decoração de 
uma igreja.
Percebendo seu talento, seus pais o incentivaram a se dedicar à 
sua formação como artista. Alguns anos depois, ele saiu da pequena 
cidade onde morava, no interior do estado de São Paulo, para estudar 
e mais tarde se tornar um grande pintor. 
As obras de Portinari retratam, principalmente, a história, o povo e 
a cultura do Brasil, tendo como referência a realidade com a qual ele 
conviveu na infância.
Suas obras podem ser vistas em museus e edifícios no Brasil e em 
outros países. A casa onde ele morou durante a infância e a juventude 
tornou-se o Museu Casa de Portinari, onde alguns de seus trabalhos 
ficam expostos permanentemente.
Fachada do Museu Casa de Portinari, em Brodowski, São Paulo, 2015.
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•	Declaração	de	Renata	Meirelles	sobre	a	importância	do	brincar:
[...]
Quando a criança brinca ela é verdadeiramente ela. E os benefícios disso se projetam para 
além da infância. Imagine se nós, adultos, pudéssemos ter contato o tempo todo com as nos-
sas verdades e agir dentro delas? Teríamos mais facilidade de vivê-las em nosso trabalho, em 
nossas relações. Brincar é qualificar a existência humana. Por isso reforço a necessidade do 
silêncio, dasolidão, na contramão do excesso, para que as crianças possam ter contato com 
elas mesmas.
[...]
BASILIO,	Ana	Luiza.	“Ao	brincar,	as	crianças	entram	em	contato	consigo	mesmas	e	com	o	mundo”.		
Carta	Educação,	25	maio	2017.	Disponível	em:	<http://www.cartaeducacao.com.br/entrevistas/ao-brincar-as-criancas-
entram-em-contato-consigo-mesmas-e-com-o-mundo/>.	Acesso:	5	dez.	2017.
Mais atividades
•	Após	a	vivência	das	brincadeiras	e	
da	análise	das	 imagens,	proponha	
aos	alunos	que	pintem	suas	brinca-
deiras	preferidas.	Para	isso,	separe	
os	materiais:
 .Tinta	guache	ou	acrílica;
 .Papel	de	180g	ou	200g;
 .Pincéis;
 .Recipientes	para	a	água;
 .Panos.
•	Oriente-os	a	compor	uma	cena	que	
retrate	o	espaço,	ele	e	seus	amigos	
brincando.	Organize	uma	exposição	
e	promova	um	momento	para	todos	
comentarem	as	pinturas	e	as	brinca-
deiras,	como	são	realizadas,	se	elas	
têm	regras,	se	é	preciso	algum	objeto	
para	praticá-las,	etc.
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ATIVIDADES
 1. No espaço abaixo, faça um desenho retratando a sua brincadeira 
favorita.
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 2. A parlenda abaixo foi representada por meio de números e imagens. 
Observe-a atentamente, e depois, escreva a letra da parlenda 
representada.
Um, dois, feijão com arroz
Três, quatro, feijão no prato
Cinco, seis, bolo inglês
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, comer pastéis.
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59
•	Leia	a	parlenda	proposta	e	questione	
se	os	alunos	sabem	o	que	é	uma	par-
lenda	e	se	conhecem	outro	exemplo	
do	gênero.	
•	Organize	com	os	alunos	uma	cole-
ção	de	parlendas	e,	com	base	em		
uma	das	parlendas,	proponha	um	
desenho.	Leia	uma	parte	da	história	
e	sugira	que	os	alunos	escrevam	ver-
sos	alternativos	que	rimem	com	os	
versos	originais.	Em	seguida,	solicite	
que	elaborem	um	desenho	inspira-
do	na	história	e	nos	versos	criados.	
Como	na	parlenda	desta	página	“um	
dois,	feijão	com	arroz...”,	para	os	últi-
mos	versos,	“nove,	dez,	comer	pas-
téis”,	há	mais	de	uma	possibilidade	
conhecida	 e	 já	 registrada:	 “nove,	
dez,	as	mãos	nos	pés”;	“nove,	dez,	
vá	na	bica	lavar	os	pés,	que	eu	te	dou	
quinhentos	réis”.	Poderíamos,	sem	
dificuldade,	encontrar	ainda	outros	
versos	para	finalizar	esta	parlenda,	
não	é	mesmo?
•	Recite	também	algumas	adivinhas	e	
peça	para	a	turma,	em	vez	de	respon-
der,	desenhar	as	respostas.	Corrijam	
juntos	e,	em	seguida,	abra	espaço	
para	que	os	alunos	que	souberem	
contem	as	adivinhas	que	conhecem.
Amplie seus conhecimentos
•	Essa	animação	da	Turma	da	Mônica	
pode	ser	exibida	em	sala	de	aula,	a	fim	
de	instigar	um	debate	sobre	os	brinque-
dos	na	atualidade.	Brinquedos.	Dis-
ponível	em:	<https://www.youtube.
com/watch?v=- jJ2WA5OdZA>.	
Acesso	em:	5	dez.	2017.	
•	Território do brincar	é	um	documentá-
rio	de	Renata	Meirelles	e	David	Reeks	
que	promove	a	escuta,	o	intercâmbio	
de	saberes,	de	registro	e	difusão	da	
cultura	infantil.	No	site,	você	pode	co-
nhecer	mais	a	respeito	do	projeto	e	
ver	vídeos	e	brincadeiras	das	comuni-
dades	que	eles	visitaram.	Disponível	
em:	<http://territoriodobrincar.com.
br>.	Acesso	em:	5	dez.	2017.	
58
ATIVIDADES
 1. No espaço abaixo, faça um desenho retratando a sua brincadeira 
favorita.
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59
 2. A parlenda abaixo foi representada por meio de números e imagens. 
Observe-a atentamente, e depois, escreva a letra da parlenda 
representada.
Um, dois, feijão com arroz
Três, quatro, feijão no prato
Cinco, seis, bolo inglês
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, comer pastéis.
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60
Objetivos
•	Compreender	a	noção	de	brincar	
no	imaginário	popular	dando	ên-
fase	em	suas	matrizes	culturais.
•	Conhecer	e	experimentar	outros	
modos	de	brincar,	com	base	na	
construção	 de	 brinquedos	 de	
épocas	e	costumes	diferentes.	
Destaques da BNCC
•	A	observação	e	a	análise	de	imagens	
de	 diferentes	 épocas	 e	 suportes	
permitirão	que	os	alunos	explorem	
materiais	diversos	e	elaborem	co-
mentários	sobre	a	própria	produção	
e	a	dos	colegas,	contemplando	as	
habilidades	EF15AR01	e	EF15AR04 
citadas	anteriormente,	e	também	as	
habilidades EF15AR02 e	EF15AR06.
•	Ao	realizar	atividades	explorando	a	
linguagem	teatral	e	seus	componen-
tes,	com	temáticas	de	diferentes	ma-
trizes	estéticas	e	culturais,	são	tra-
balhadas	as	habilidades	EF15AR20,	
EF15AR24	 e	 EF15AR25,	 citadas	
anteriormente,	além	da	habilidade 
EF15AR21.	
•	Promova	a	apreciação	das	imagens	
e	incentive	os	alunos	a	responderem	
às	questões,	de	forma	que	elas	sejam	
analisadas	observando-se	aspectos	
visuais	e	históricos.	Você	pode	bus-
car	outras	obras	de	arte	ou	imagens	
de	publicidade,	antigas	e	recentes.
Como	atividade,	utilize	a	obra	Go-
leiro,	 de	 Dim	 Brinquedim,	 como	
referência	e	peça	para	as	crianças	
escolherem	um	dos	personagens	e	
modelar	em	massinha	ou	em	papel	
machê.	Oriente-as	a	pintar	um	su-
porte	com	elementos	relacionados	à	
lenda	desse	personagem.	Quando	o	
suporte	estiver	seco,	cole	o	persona-
gem	modelado.	Incentive	os	alunos	a	
comentarem	sobre	o	trabalho.	
•	EF15AR02:	Explorar	e	reconhecer	elementos	constitutivos	das	artes	visuais	(ponto,	linha,	for-
ma,	cor,	espaço,	movimento	etc.).
•	EF15AR06:	Dialogar	sobre	a	sua	criação	e	as	dos	colegas,	para	alcançar	sentidos	plurais.
•	Leia	o	trecho	a	seguir	sobre	a	importância	do	brincar	de	faz	de	conta	com	bonecos:	
Por meio dos bonecos, por exemplo, as crianças projetam emoções, simulam situações e 
ensaiam comportamentos próprios e de pessoas do seu convívio. São, portanto, instru-
mentos que as ajudam a expressar sentimentos, compreender o cotidiano e, até mesmo, 
construir a identidade.
Como trabalhar com bonecos para uma abordagem pedagógica multicultural e inclusiva. Disponível	em:	<http://educacaointegral.
org.br/metodologias/trabalhar-bonecos-abordagem-pedagogica-multicultural-inclusiva/>.	Acesso	em:	5	dez.	2017.
•	Estimule	os	alunos	a	compartilha-
rem	suas	experiências,	enumeran-
do	os	brinquedos	que	conhecem,	
retomando	alguns	aspectos	visuais	
e	brincadeiras	relacionadas.
Ideias para compartilhar
Brincar de boneca
60
Brinquedos que o povo tem 3
Observe estas imagens.
 1. O que a artista retratou nessa obra?
 2. Que materiais você acha que a artista usou para produzir 
essa obra?
A boneca é um dos brinquedos mais 
antigos e mais conhecidos entre as 
crianças de todo o mundo. 
Existem bonecas de diversos tipos, 
feitas com diferentes técnicas e materiais.
A boneca Abayomi, mostrada na foto 
ao lado, por exemplo, é feita com retalhos 
de tecidos.
Pintura de Tarsila do 
Amaral. Óleo sobre 
tela, 60 cm ≥ 45 cm. 
1928. Coleção Sérgio 
S. Fadel, na cidade 
do Rio de Janeiro.
Você conhece 
outros brinquedos 
brasileiros? Quais?
Tarsila do Amaral retratou uma boneca.
Resposta pessoal. A artista usou tinta sobre tela.
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 1. perguntas - esse box pode 
mudar tamanho e de lugar 
dentro do espelho
61
CIDADÃO 
DO MUNDO
Quem pode brincar?
A boneca Abayomi, que vimos na página anterior, é feita de retalhos 
de tecidos, sem costura e apenas com nós. De acordo com a tradição, 
ela era feita apenas para meninas brincarem. Mas, e hoje em dia, será 
que essa regra ainda vale?
“Boneca é brinquedo de menina. Carrinho é brinquedo de menino.” 
Talvez você já tenha ouvido alguém dizer algo parecido. Mas isso não 
é verdade! 
Não existe brinquedo só para meninas ou só para meninos. 
Boneca, carrinho, bola, bicicleta... Cada criança pode 
brincar com o brinquedo que quiser.
 1. Você acha que brinquedos de 
meninos e de meninas devem 
ser diferentes? Por quê?
 2. Você jádeixou de brincar com 
algum brinquedo por pensar que 
fosse só para menino ou só para 
menina? Como você se sentiu?
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61
•	RIBEIRO,	Marcos.	Menino brinca de bone-
ca?	São	Paulo:	Moderna,	1990.	
•	ROCHA.	 Camilo.	 Nem de menina, nem 
de menino, apenas brinquedo.	 Disponí-
vel	 em:	<https://www.nexojornal.com.br/
especial/2016/06/08/Nem-de-menino-
nem-de-menina.-Apenas-brinquedos>.	
Acesso:	6	dez.	2017.
•	Meu nome é LIV – BRINQUEDOS.	 Dis-
ponível	 em:	<https://www.youtube.com/
watch?v=qVxZe0BRP1Q>.	Acesso	em:	6	
dez.	2017.
•	CORREIA,	João	Diogo.	Finalmente uma mar-
ca decidiu parar de criar brinquedos só para 
meninas ou só para meninos.	Disponível	em:	
	 <http://www.hypeness.com.br/2014/02/
para-acabar-com-estereotipos-cadeia-
de-brinquedos-sueca-cria-catalogos-de-
genero-neutro/>.	Acesso	em:	6	dez.	2017
•	BORGES,	Felipe.	Isso é coisa de menina. E 
de menino também.	Disponível	em:	<http://
oficinadeimagens.org.br/isso-e-coisa-de-
menina-e-de-menino-tambem/>.	Acesso	
em:	6	dez.	2017.
Quem pode brincar?
•	Esta	seção	tem	como	objetivo	traba-
lhar	o	Tema	contemporâneo	Sexuali­
dade	ao	propor	uma	reflexão	acerca	
das	crianças	e	suas	brincadeiras,	do	
ponto	de	vista	da	desconstrução	de	
estereótipos	sobre	a	existência	de	
brinquedos	 feitos	 para	meninas	 e	
para	meninos,	transformando	a	sala	
de	aula	em	um	ambiente	mais	igua-
litário,	 que	 permita	 que	 a	 criança	
exercite	expressividade	e	represente	
o	próprio	mundo	com	mais	liberdade.	
 1. Resposta	pessoal.	Coordene	a	dis-
cussão	entre	os	alunos	mediando	a	
diversidade	de	respostas	que	pos-
sam	surgir.	Incentive-os	a	manifes-
tar	suas	opiniões	sobre	o	assunto,	
de	maneira	que	todos	possam	fa-
zer	considerações	sobre	o	tema,	
auxiliando-os	a	compreender	que	
a	divisão	de	brincadeiras	e	brin-
quedos	por	gênero	é	uma	constru-
ção	social.	
 2. Resposta	pessoal.	Estimule	os	alu-
nos	a	compartilharem	suas	expe-
riências,	 emoções	 e	 sentimentos	
relacionados	ao	tema	com	os	de-
mais	colegas,	contribuindo	para	que	
percebam	que	o	gesto	de	escolher	
brincadeiras	variadas	não	determina	
sua	sexualidade,	mas	que	é	possível	
explorar,	aprender	e	sonhar	sem	limi-
tações	através	de	uma	diversidade	
de	brinquedos	e	brincadeiras.	
Amplie seus conhecimentos
Brincar de boneca
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Brinquedos que o povo tem 3
Observe estas imagens.
 1. O que a artista retratou nessa obra?
 2. Que materiais você acha que a artista usou para produzir 
essa obra?
A boneca é um dos brinquedos mais 
antigos e mais conhecidos entre as 
crianças de todo o mundo. 
Existem bonecas de diversos tipos, 
feitas com diferentes técnicas e materiais.
A boneca Abayomi, mostrada na foto 
ao lado, por exemplo, é feita com retalhos 
de tecidos.
Pintura de Tarsila do 
Amaral. Óleo sobre 
tela, 60 cm ≥ 45 cm. 
1928. Coleção Sérgio 
S. Fadel, na cidade 
do Rio de Janeiro.
Você conhece 
outros brinquedos 
brasileiros? Quais?
Tarsila do Amaral retratou uma boneca.
Resposta pessoal. A artista usou tinta sobre tela.
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 1. perguntas - esse box pode 
mudar tamanho e de lugar 
dentro do espelho
61
CIDADÃO 
DO MUNDO
Quem pode brincar?
A boneca Abayomi, que vimos na página anterior, é feita de retalhos 
de tecidos, sem costura e apenas com nós. De acordo com a tradição, 
ela era feita apenas para meninas brincarem. Mas, e hoje em dia, será 
que essa regra ainda vale?
“Boneca é brinquedo de menina. Carrinho é brinquedo de menino.” 
Talvez você já tenha ouvido alguém dizer algo parecido. Mas isso não 
é verdade! 
Não existe brinquedo só para meninas ou só para meninos. 
Boneca, carrinho, bola, bicicleta... Cada criança pode 
brincar com o brinquedo que quiser.
 1. Você acha que brinquedos de 
meninos e de meninas devem 
ser diferentes? Por quê?
 2. Você já deixou de brincar com 
algum brinquedo por pensar que 
fosse só para menino ou só para 
menina? Como você se sentiu?
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62
•	Execute	 a	 atividade	 junto	 com	os	
alunos,	etapa	por	etapa,	ajudando	
aqueles	que	demonstrarem	mais	di-
ficuldade.	Durante	a	elaboração,	vá	
contando	um	pouco	da	história	e	dos	
significados	atribuídos	à	confecção	
da	boneca	Abayomi.	
•	Comente	que	a	história	dessa	boneca	
está	relacionada	aos	navios	negreiros,	
onde	eram	feitas	pelas	mães	africa-
nas,	que	rasgavam	retalhos	de	suas	
roupas	e	com	eles	criavam	as	bone-
cas	que	serviam	como	amuleto	de	
proteção	e	acalanto	para	seus	filhos.	
Essas	bonecas	podiam	representar	
personagens	da	mitologia	Yorubá,	
tanto	orixás	como	antepassados. 
•	Já	o	título	Abayomi	faz	referência	a	
um	 encontro	 de	mulheres	 negras	
que,	na	década	de	1980,	se	uniram	
para	fazer	artesanato	e	confeccionar	
bonecas	que	as	representassem	de	
alguma	forma.	Ele	significa	“encon-
tro	feliz”,	“encontro	precioso”,	“aque-
le	que	traz	felicidade	e	alegria”.	Na	
técnica	não	se	utiliza	cola,	costura	ou	
qualquer	suporte	 interno,	somente	
retalhos	sobrepostos,	tranças	e	nós	
para	construir	a	modelagem	do	cor-
po.	Em	seu	rosto,	propositalmente,	
não	há	demarcação	de	boca,	nariz	
e	olhos,	para	favorecer	o	reconhe-
cimento	da	identidade	das	múltiplas	
etnias	africanas	e,	assim,	estabele-
cer	comunicação	subjetiva.	Ensinar	
o	modo	de	confeccionar	a	boneca	e	
a	sua	história	promove	laços	de	fra-
ternidade	e	reflexões	históricas	que	
fortalecem	 o	 substrato	 identitário	
dos	povos	afro-brasileiros.
Mais atividades
•	Com	a	boneca	em	mãos,	você	pode	propor	uma	exposição	temática,	como,	por	exemplo,	as	
danças	folclóricas	brasileiras.	Para	isso,	é	necessário	que	se	defina	e	efetue	pesquisas	sobre		
as	danças,	a	fim	de	observar	características	que	vão	ajudar	na	confecção	das	bonecas	(é	dan-
çada	em	grupo,	pares	ou	individualmente,	tem	trajes	típicos,	algum	local	onde	são	dançadas).	
•	Selecione	e	separe	os	materiais	necessários.	Para	não	perder	as	características,	as	bonecas	
devem	ser	confeccionadas	seguindo	a	técnica	Abayomi	e	decoradas	com	fitas,	bordados,	restos	
de	bijuteria	e	miudezas.	Finalizada	a	confecção,	é	só	montar	a	exposição	por	temas.	
ATIVIDADES
62
 1. Abayomi é uma boneca de origem africana. No Brasil, ela tornou-se um 
símbolo da luta dos afro-brasileiros contra o preconceito e a 
discriminação. Siga as orientações abaixo para fazer essa boneca.
DC
BA
Corte dois retângulos de tecido preto, um 
com 24 ≥ 12 cm e outro com 24 ≥ 5 cm. 
Corte também um retângulo de tecido 
colorido com 14 ≥ 8 cm.
Dê um nó no retângulo maior de 
tecido preto, deixando uma pequena 
ponta para cima.
Dobre a ponta maior ao meio e corte 
uma parte dela na marca da dobra. 
Cada parte dessa ponta representará 
uma perna da boneca.
Dê um nó em cada perna. Caso o nó fique 
no meio da perna, puxe-o até a ponta.
MATERIAIS
 •tecido preto •tecido colorido •tesoura com pontas arredondadas
COMO FAZER
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Pegue o retângulo de tecido preto 
que sobrou e dobre-o ao meio no 
sentido do comprimento. Coloque 
a tira que obteve ao dobrar o 
tecido por trás da boneca e dê um 
nó logo abaixo da cabeça.
Dobre o retângulo de 
tecido colorido ao meio 
duas vezes e corte a ponta 
da dobra. Essa será a 
roupa da boneca.
Vista a roupa na boneca e 
amarre uma tirinha de tecido 
na cintura e outra na cabeça. 
Sua boneca está pronta!
Dê um nó na ponta 
de cada braço.
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63
•	Para	dar	continuidade	às	propostas	
da	unidade,	você	pode	confeccionar	
uma	boneca	Ritxòcò,	um	dos	patri-
mônios	imateriais	brasileiros	e	sím-
bolo	da	identidade	cultural	do	povo	
indígena	Karajá.	
•	Contextualize	a	atividade	apresen-
tando	o	povo	Karajá	e	seus	costu-
mes,	contribuindo	para	diminuir	os	
estereótipos	que	resistem	à	passa-
gem	do	tempo	em	relação	à	popu-
lação	indígena.	Para	isso,	proponha	
um	trabalho	articulado	com	a	disci-
plina	de	História.	
•	Para	confeccionar	a	boneca,	apre-
sente	primeiro	imagens	e	comente	
suas	características,	como	os	gra-
fismos	que	representam	as	formas	
humanas,	a	pintura	corporal,	os	ade-
reços	e	também	a	fauna	regional.	
Amplie seus conhecimentos
•	Conheça	mais	sobre	as	bonecas	Abayomi	e	
o	trabalho	de	artesãs	que	dão	continuidade	à	
técnica.	
 .VIEIRA,	 Kauê.	 Bonecas Abayomi:	 símbolo	
de	 resistência,	 tradição	 e	 poder	 feminino.	
Disponível	em: <http://www.afreaka.com.br/
notas/bonecas-abayomi-simbolo-de-
resistencia-tradicao-e-poder-feminino/>.	
Acesso	em:	6	dez.	2017.
 .Boneca negra Abayomi.	 Disponível	 em:	
<http://www.bonecasabayomi.com.br/>.	
Acesso	em:	6	dez.	2017.
 .MARTINS,	Lena.	Vida que voa. Rio	de	Janei-
ro:	2011.
•	Neste	link,	você	encontrará	mais	informações	
sobre	as	bonecas	Karajá.	Disponível	em:	<http://
portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/81>.	
Acesso	em:	7	dez.	2017.	
[...]
Nas aldeias, a boneca é dada às 
meninas, não somente como brin-
quedo, mas também como ferra-
menta de educação e de formação 
da identidade Karajá. Em geral, as 
meninas ganham um conjunto de 
bonecas, que as mulheres deno-
minam como “família”. Essa famí-
lia traz representações das diferen-
tes faixas etárias das mulheres da 
aldeia, identificadas principalmen-
te pelos ornamentos que usam. [...]
Ritxòkò:	a	boneca	de	barro	Karajá.	Xapuri	
Socioambiental,	12	abr.	2016.	Disponível	em:
<https://www.xapuri.info/cultura/ritxoko-a-
boneca-de-barro-karaja/>.		
Acesso	em:	6	dez.	2017.
•	Para	confeccionar	a	boneca,	prepa-
re	o	espaço	e	selecione	os	materiais	
que	serão	utilizados.	Você	pode	op-
tar	por	argila,	massinha	de	modelar,	
biscuit	 ou	papel	machê,	materiais	
que	permitam	a	modelagem.	Separe	
também	tinta	guache	e	pincéis	para	
a	pintura.	Oriente	os	alunos	sobre	os	
procedimentos	 que	 devem	 seguir	
para	fazer	a	modelagem,	dependen-
do	da	escolha	do	material.	Ao	final,	
promova	um	estudo	sobre	as	formas	
e	significados	presentes	na	pintura	
corporal	indígena	e	pintem	as	bone-
cas	modeladas	depois	de	estarem	
completamente	secas.	
ATIVIDADES
62
 1. Abayomi é uma boneca de origem africana. No Brasil, ela tornou-se um 
símbolo da luta dos afro-brasileiros contra o preconceito e a 
discriminação. Siga as orientações abaixo para fazer essa boneca.
DC
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Corte dois retângulos de tecido preto, um 
com 24 ≥ 12 cm e outro com 24 ≥ 5 cm. 
Corte também um retângulo de tecido 
colorido com 14 ≥ 8 cm.
Dê um nó no retângulo maior de 
tecido preto, deixando uma pequena 
ponta para cima.
Dobre a ponta maior ao meio e corte 
uma parte dela na marca da dobra. 
Cada parte dessa ponta representará 
uma perna da boneca.
Dê um nó em cada perna. Caso o nó fique 
no meio da perna, puxe-o até a ponta.
MATERIAIS
 •tecido preto •tecido colorido •tesoura com pontas arredondadas
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Pegue o retângulo de tecido preto 
que sobrou e dobre-o ao meio no 
sentido do comprimento. Coloque 
a tira que obteve ao dobrar o 
tecido por trás da boneca e dê um 
nó logo abaixo da cabeça.
Dobre o retângulo de 
tecido colorido ao meio 
duas vezes e corte a ponta 
da dobra. Essa será a 
roupa da boneca.
Vista a roupa na boneca e 
amarre uma tirinha de tecido 
na cintura e outra na cabeça. 
Sua boneca está pronta!
Dê um nó na ponta 
de cada braço.
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Destaques da BNCC
•	Ao	apreciar	a	cestaria	indígena	como	
um	conjunto	de	objetos	de	carac-
terísticas	 diversas,	 determinadas	
pelos	costumes	das	diferentes	so-
ciedades	indígenas	do	território	bra-
sileiro,	e	buscando	conhecer	mais	
sobre	a	cultura	indígena	e	refletir	so-
bre	a	situação	dos	indígenas	que	vi-
vem	nas	cidades,	contemplam-se	as	
habilidades	EF15AR01	e	EF15AR25,	
anteriormente	citadas,	o	Tema	con-
temporâneo	Diversidade Cultural	e	
a	Competência específica de Arte 3.
•	Oriente	os	alunos	a	observarem	as	
imagens	propostas	para	responder	
às	questões.	Estimule-os	a	 	 olhar	
com	atenção	as	diferenças	entre	os	
cestos,	imaginar	prováveis	funções	
ou	significados	desses	objetos	para	
a	cultura	 indígena,	e	questione-os	
sobre	o	objeto	como	uma	forma	de	
manifestação	artística.	
•	Após	os	questionamentos,	selecione	
fotografias	ou	vídeos	que	mostrem	
o	vasto	acervo	de	obras	indígenas.	
Peça	aos	alunos	que	comentem	se	
percebem	semelhanças	e	diferenças	
entre	as	peças	mostradas.	Será	que	
são	objetos	com	um	significado	além	
da	sua	função	utilitária?
Acompanhando a aprendizagem
•	Verifique	se	os	alunos	reconhecem	a	existência	de	muitas	sociedades	indígenas	no	território	
brasileiro,	cada	qual	com	seus	costumes,	sua	língua	e	seu	modo	de	vida.	Confirme	se	eles	con-
seguem	relacionar	as	produções	indígenas	com	esses	costumes.	Ajude-os	a	perceber	que	são	
resultado	de	uma	visão	e	de	um	modo	de	se	relacionar	com	o	mundo	muito	próprios	que	originam	
objetos	de	uso	cotidiano,	porém	simbólicos,	carregados	de	significados	e	história.	
Cestaria indígena
Vimos, nesta unidade, que os personagens folclóricos e suas 
lendas, brinquedos e brincadeiras fazem parte da cultura do nosso país. 
Outros elementos que fazem parte da nossa cultura são as 
pinturas, as esculturas e os objetos feitos por artesãos. A cestaria 
indígena é um exemplo de artesanato que mantém viva a tradição e a 
memória dos povos indígenas.
Observe os cestos abaixo.
64
 1. Observe os detalhes de cada tipo de cesto. De que 
material eles são feitos? Quais são as cores e formas 
criadas no trançado?
Cestos dos 
indígenas Baniwa 
da região 
Amazônica, 2015.
Cestos feitos pelos 
indígenas Mehinako, na 
cidade de São Paulo, 2015.
1. Os cestos são feitos de 
palha, e seus grafismos 
apresentam as cores preto, 
vermelho, rosa, azul, verde, 
amarelo e laranja. Esses 
desenhos são formados por 
linhas e formas geométricas, 
muitas vezes formando um 
padrão.
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PARA SABER MAIS
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O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
 • Personagens folclóricos?
 • Lendas do folclore brasileiro?
 • Brincadeiras que fazem parte do nosso folclore?
 • Brinquedos e sua importância cultural?
 • Cestaria indígena?
CAM
ILA CARM
ONA
 •Meu livro de folclore, de Ricardo Azevedo. Ática, 2010.
Nesse livro você vai conhecer contos populares e 
ditados, experimentar adivinhas e trava-línguas, 
aprender mais sobre os personagens do folclore 
brasileiro e se aventurar nesse universo mágico e infinito.
 •O jogo da parlenda, de Heloisa Prieto. 
Companhia das Letrinhas, 2005.
Aprenda versinhos populares tão antigos, que 
ninguém sabe quem os criou. Nesse divertido 
livro, você vai encontrar algumas das parlendas 
mais conhecidas, aprender versos novos e 
inventar a sua própria parlenda.
 •Arte indígena, de Hildegard Feist. Moderna, 2010.
Conheça diversas manifestações artísticas dos 
povos indígenas brasileiros, como a arte plumária, 
a cerâmica e a pintura corporal.
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Amplie seus conhecimentos
•	O	livro	a	seguir	apresenta	uma	visão	
panorâmica	sobre	a	história	e	a	cul-
tura	dos	povos	indígenasdo	nosso	
país	com	base	em	suas	manifesta-
ções	artísticas.
 .MARTINS,	 Alberto;	 KOK,	 Glória.	
Artes indígenas. Companhia	 das	
Letras:	São	Paulo, 2014. 
•	Neste	link,	você	terá	acesso	a	mais	
informações	 sobre	 os	 objetos	 de	
cestaria	 indígena. Disponível	 em:	
<http://www.museudoindio.gov.br/
educativo/pesquisa-escolar/247-
cestaria>.	Acesso	em:	7	dez.	2017
O QUE VOCÊ ESTUDOU SOBRE...
•	Provoque	os	alunos	perguntando	
se	eles	se	lembram	quais	foram	os	
temas	abordados	nesta	unidade.	
Verifique	se	eles	se	lembram	de	
detalhes	 dos	 assuntos	 estuda-
dos,	entre	eles	vários	aspectos	do	
folclore	brasileiro	e	seus	persona-
gens,	um	“brinquedo”	de	origem	
africana	e	outro	de	origem	indíge-
na,	além	das	brincadeiras	tradi-
cionais	que	eles	conheceram.	
•	Questione-os	acerca	da	 impor-
tância	 do	 folclore	 brasileiro	 e	
como	eles	entendem	a	importân-
cia	dos	povos	de	origem	africana	
e	indígena	na	formação	da	cultura	
brasileira.	O	objetivo	é	perceber	
se	eles	conseguem	elaborar	co-
mentários	com	base	no	que	foi	es-
tudado	sobre	a	influência	africana	
e	indígena	na	formação	do	nosso	
folclore,	como	também	nas	artes	
e	em	outros	aspectos	da	nossa	
cultura.	Ao	final,	solicite	que	ela-
borem	um	desenho	sobre	um	dos	
temas	discutidos.	
Amplie seus conhecimentos
•	Conheça	mais	sobre	os	patrimônios	culturais	brasileiros	no	site	do	IPHAN,	disponível	em:	<http://
portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/218>.	Acesso	em:	7	dez.	2017.
•	Neste	link,	a	entrevistada	Flora	Pereira	comenta	sobre	generalizações	e	estereótipos	acerca	da	
África	e	a	falta	de	empenho	das	escolas	em	abordar	o	tema.
 .PAIVA,	 Thais.	África sem estereótipos.	 Disponível	 em:	 <http://www.cartaeducacao.com.br/
entrevistas/africa-sem-estereotipos/>.	Acesso	em:	7	dez.	2017.
•	Neste	outro	link,	você	encontrará	mais	informações	sobre	os	povos	indígenas	brasileiros.	Dispo-
nível	em:	<https://pib.socioambiental.org/pt>.	Acesso	em:	7	dez.	2017.
Cestaria indígena
Vimos, nesta unidade, que os personagens folclóricos e suas 
lendas, brinquedos e brincadeiras fazem parte da cultura do nosso país. 
Outros elementos que fazem parte da nossa cultura são as 
pinturas, as esculturas e os objetos feitos por artesãos. A cestaria 
indígena é um exemplo de artesanato que mantém viva a tradição e a 
memória dos povos indígenas.
Observe os cestos abaixo.
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 1. Observe os detalhes de cada tipo de cesto. De que 
material eles são feitos? Quais são as cores e formas 
criadas no trançado?
Cestos dos 
indígenas Baniwa 
da região 
Amazônica, 2015.
Cestos feitos pelos 
indígenas Mehinako, na 
cidade de São Paulo, 2015.
1. Os cestos são feitos de 
palha, e seus grafismos 
apresentam as cores preto, 
vermelho, rosa, azul, verde, 
amarelo e laranja. Esses 
desenhos são formados por 
linhas e formas geométricas, 
muitas vezes formando um 
padrão.
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PARA SABER MAIS
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O QUE VOCÊ 
ESTUDOU SOBRE...
 • Personagens folclóricos?
 • Lendas do folclore brasileiro?
 • Brincadeiras que fazem parte do nosso folclore?
 • Brinquedos e sua importância cultural?
 • Cestaria indígena?
CAM
ILA CARM
ONA
 •Meu livro de folclore, de Ricardo Azevedo. Ática, 2010.
Nesse livro você vai conhecer contos populares e 
ditados, experimentar adivinhas e trava-línguas, 
aprender mais sobre os personagens do folclore 
brasileiro e se aventurar nesse universo mágico e infinito.
 •O jogo da parlenda, de Heloisa Prieto. 
Companhia das Letrinhas, 2005.
Aprenda versinhos populares tão antigos, que 
ninguém sabe quem os criou. Nesse divertido 
livro, você vai encontrar algumas das parlendas 
mais conhecidas, aprender versos novos e 
inventar a sua própria parlenda.
 •Arte indígena, de Hildegard Feist. Moderna, 2010.
Conheça diversas manifestações artísticas dos 
povos indígenas brasileiros, como a arte plumária, 
a cerâmica e a pintura corporal.
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Nesta unidade, a diversidade cultu-
ral brasileira será apresentada em 
brincadeiras, festas, danças e fol-
guedos, com o objetivo de mostrar 
ao aluno a importância de preservar 
as tradições culturais. Dentre as ati-
vidades propostas, destacam-se a 
produção de acessórios, a reflexão 
sobre os temas tratados e a criação 
de coreografias.
Objetivos
• Conhecer e identificar diferentes 
manifestações culturais brasileiras.
• Ampliar o repertório acerca de 
histórias musicadas e brincadei-
ras cantadas e dançadas.
• Apropriar-se das características 
de algumas danças tradicionais.
• Produzir e socializar coreografias 
com o grupo.
• Confeccionar adereços relaciona-
dos aos elementos constitutivos de 
algumas manifestações culturais.
• Despertar o sentimento de valo-
rização da cultura de nosso país.
• Superar obstáculos de timidez ao 
produzir atividades corporais em 
grupo.
• Desenvolver leitura de imagens e 
compreender seus significados.
• Conhecer o cancioneiro popular e 
suas temáticas.
Destaques da BNCC
• Compreender a importância das tra-
dições, aprendendo a valorizar e res-
peitar as diversas influências sobre 
a cultura do país e entender qual es-
paço ocupam, amplia as habilidades 
EF15AR25 e EF15AR03.
• Ao aprender coreografias e músicas 
relacionadas a essas manifestações 
culturais, o aluno tem a possibilidade 
de experimentações e vivências de 
universos distintos, ampliando assim 
seu repertório e desenvolvendo as 
habilidades EF15AR24 e EF15AR08.
• EF15AR03: Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das 
artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
• EF15AR08: Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes 
em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
• EF15AR24: Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e 
histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
• EF15AR25: Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes 
linguagens artísticas.
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Eita, povo 
festeiro!
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As festas populares 
acontecem em todas as regiões do 
país, espalhando cores e ritmos 
pelas ruas. Qual a festa mais 
popular na região onde você mora?
 1. Qual dança popular é mostrada 
nesta imagem? 
 2. Quais danças da cultura popular 
brasileira você conhece?
 3. Quais são as festas que temos 
em nosso calendário?
CONECTANDO IDEIAS
Passistas de 
frevo no Recife, 
Pernambuco, 2016.
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Conectando ideias
 1. A dança popular mostrada nes-
ta imagem é o frevo. Há vários 
elementos na imagem que pos-
sibilitam aos alunos chegarem 
a essa conclusão: os trajes e os 
gestos dos dançarinos, as som-
brinhas coloridas, entre outros.
 2. Resposta pessoal. Este ques-
tionamento propõe a verificação 
do conhecimento prévio dos alu-
nos sobre o tema. Desse modo, 
você terá uma melhor noção das 
vivências e aprendizagens dos 
alunos no universo da arte.
 3. Resposta pessoal. Nesse mo-
mento, o questionamento dire-
ciona para um conhecimento co-
mum, possibilitando respostas 
das mais variadas. O questiona-
mento tende a abrir caminhos de 
reflexão sobre o contexto social 
no qual a criança está inserida.
Saberes integrados
• Proponha aos alunos a construção de um calendário ilustrado conjunto, que pode ser feito em 
cartolina,para ser fixado na parede da sala de aula. Ao pesquisar as festas tradicionais, os locais 
onde ocorrem, as datas e a origem de cada uma delas, é possível fazer a articulação com a dis-
ciplina de História, desenvolvendo a habilidade EF02HI07.
• EF02HI07: Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na comunidade, 
como relógio e calendário.
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As festas populares 
acontecem em todas as regiões do 
país, espalhando cores e ritmos 
pelas ruas. Qual a festa mais 
popular na região onde você mora?
 1. Qual dança popular é mostrada 
nesta imagem? 
 2. Quais danças da cultura popular 
brasileira você conhece?
 3. Quais são as festas que temos 
em nosso calendário?
CONECTANDO IDEIAS
Passistas de 
frevo no Recife, 
Pernambuco, 2016.
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Objetivos
• Identificar nas imagens alguns fes-
tejos brasileiros, suas principais 
características e manifestações.
• Identificar os adereços presen-
tes em cada manifestação, bem 
como suas indumentárias.
• Entender os diferentes tipos e ori-
gens dos folguedos.
• Distinguir folguedos e danças po-
pulares.
• Produzir adereços inspirados nos 
festejos populares. 
Destaques da BNCC
• Os alunos irão apreciar diferentes 
manifestações, além de trabalhar 
elementos do teatro em atividades de 
encenação, desenvolvendo assim as 
habilidades EF15AR13 e EF15AR18.
• As atividades práticas possibilitam 
o conhecimento corporal e noções 
de espaço e deslocamento, desen-
volvendo as habilidades EF15AR09 
e EF15AR10.
• Ao compreender as diversas influ-
ências na formação da cultura bra-
sileira, desenvolve-se a habilidade 
EF15AR25, descrita anteriormente.
• As respostas para as questões de-
vem ser dadas após a leitura das 
imagens. Oriente-os a observar to-
dos os elementos que as compõem: 
os acessórios, as formas, as cores, 
as expressões corporais e faciais.
• EF15AR09: Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na 
construção do movimento dançado.
• EF15AR10: Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, 
direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do 
movimento dançado.
• EF15AR13: Identificar e apreciar diversas formas e gêneros de expressão musical, tanto tradi-
cionais quanto contemporâneos, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música 
em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
• EF15AR18: Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em 
diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percep-
ção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
Ideias para compartilhar
• Incentive os alunos a compartilha-
rem suas experiências, enume-
rando os festejos de outros países 
que já viram (por meio de revistas, 
internet) ou que participaram.
• O Maracatu faz parte do folclore per-
nambucano. De origem africana, ele 
tornou-se parte das festividades do dia 
dos Santos Reis, das festas de Nossa 
Senhora do Rosário e do Carnaval.
• O Tambor de Crioula do Maranhão é 
uma dança tradicional afro-brasileira, 
da qual só mulheres participam, e que 
pode ser realizada em qualquer lugar 
e em qualquer época do ano. Ela é 
acompanhada pelo ritmo dos tambo-
res e pelo canto dos participantes.
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As brincadeiras de dançar11
Observe as imagens abaixo.
diversidade: variedade, aquilo que é diverso, diferente
 1. O que essas imagens têm em comum?
 2. Quais sentimentos essas pessoas estão expressando?
A principal riqueza da cultura brasileira é a sua diversidade. Essa 
diversidade se manifesta intensamente nos períodos festivos.
Uma variação imensa de gêneros musicais, danças e cores compõem 
os folguedos e as danças populares brasileiras.
Apresentação do Grupo 
Folclórico Tambor de 
Crioula de Leonardo em 
Olímpia, São Paulo, 2007.
Apresentação do grupo 
de Maracatu Rural Estrela 
Brilhante em Nazaré da 
Mata, Pernambuco, 2014.
A cultura de um povo 
também é expressa 
por meio de seus 
festejos. Você conhece 
alguma festa típica de 
outro país? Qual?
Verifique se os alunos percebem que todas retratam festas populares brasileiras.
2. Resposta pessoal. 
Verifique se os alunos 
percebem que as pessoas 
estão expressando alegria.
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representação: nesse caso, encenação, faz de conta
Desfile do Afoxé Filhos de Gandhi, 
na cidade do Rio de Janeiro, 2015.
Foliões na Festa de São Benedito 
em Poconé, Mato Grosso, 2016.
Apresentação do Grupo Folclórico 
Bumba Meu Boi da Liberdade em 
Olímpia, São Paulo, 2007.
Apresentação de Catira na Festa do 
Divino Espírito Santo em São Luiz do 
Paraitinga, São Paulo, 2014.
Os folguedos podem ser classificados em: 
 •Natalinos; •Carnavalescos; •Festas religiosas. 
A principal diferença entre os folguedos e as danças populares está 
na representação. Na dança popular, o indivíduo pula, brinca, canta e 
gesticula, mas não representa personagem algum. Já no folguedo, ele 
representa um ou mais personagens da história cantada e encenada.
Os folguedos são festividades que se caracterizam por quatro 
elementos: o tema da festa, a letra das canções, a melodia musical e a 
coreografia da brincadeira dançante.
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• O Afoxé tem sua origem na Bahia e 
está ligado às religiões de matriz afri-
cana, como o candomblé. Três instru-
mentos fazem parte dessa manifesta-
ção: o afoxé (ou agbê), os atabaques 
e o agogô. Suas principais caracte-
rísticas são as roupas nas cores dos 
orixás e as cantigas em língua iorubá. 
Cada trecho de uma cantiga é canta-
do por uma pessoa e depois repetido 
por todos os participantes.
• A Catira é uma dança típica de Goi-
ás e do interior de São Paulo e tem 
influências africana, indígena e eu-
ropeia, principalmente espanhola e 
portuguesa. É uma dança típica do 
folclore brasileiro, e seu ritmo é mar-
cado pelas batidas dos pés e das 
mãos dos dançadores. Na maioria 
das vezes, é executada por homens 
boiadeiros e lavradores, contendo de 
seis a dez dançadores e uma dupla 
de violeiros. Apresenta coreografia 
com poucas variações, possuindo 
quase todos os movimentos fixos. 
Essa dança está presente nas festas 
de São Gonçalo, de São João e de 
Nossa Senhora da Conceição.
• O Bumba Meu Boi é uma festa fol-
clórica tradicional do Brasil e tem in-
fluências africanas e europeias. Tem 
o formato de um auto, ou seja, uma 
encenação com elementos de mú-
sica, teatro, dança e circo. Bumba 
Meu Boi é o nome da festa no Ma-
ranhão, mas em cada região onde 
acontece recebe nomes diferentes. 
A festa ocorre geralmente nos meses 
de junho e julho, época das festas 
juninas, mas a data pode variar de 
região para região. Os instrumentos 
de percussão e corda acompanham 
as músicas que contam a lenda que 
dá origem à festa numa mistura de 
ritmos de diferentes estilos do país.
Mais atividades
• Explique para os alunos a diferença entre 
os tipos de folguedos e cite os nomes de 
alguns folguedos pertencentes a cada tipo: .Natalinos: reisado, guerreiro, bumba meu 
boi, chegança, fandango, marujada, pas-
toril, maracatu, taieiras, cavalhada. .Carnavalescos: cambindas, negros da 
costa, caboclinhos, boi de carnaval, gi-
gantões.
 .Folguedos religiosos: mané do rosário, 
bandas.
• Feito isso, façaum sorteio para que cada 
aluno fique com um dos folguedos (se forem 
necessários mais nomes, pesquise e inclua 
alguns).
• Solicite uma pesquisa sobre esses folgue-
dos. A pesquisa deve conter as caracte-
rísticas principais de cada folguedo, como 
roupas, personagens, etc.; a data e o lugar 
onde ocorre, quando teve início. Peça que 
cada aluno faça um desenho ou pintura em 
papel sulfite representando o seu folguedo. 
Depois, exponha todos os desenhos na 
sala de aula.
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As brincadeiras de dançar11
Observe as imagens abaixo.
diversidade: variedade, aquilo que é diverso, diferente
 1. O que essas imagens têm em comum?
 2. Quais sentimentos essas pessoas estão expressando?
A principal riqueza da cultura brasileira é a sua diversidade. Essa 
diversidade se manifesta intensamente nos períodos festivos.
Uma variação imensa de gêneros musicais, danças e cores compõem 
os folguedos e as danças populares brasileiras.
Apresentação do Grupo 
Folclórico Tambor de 
Crioula de Leonardo em 
Olímpia, São Paulo, 2007.
Apresentação do grupo 
de Maracatu Rural Estrela 
Brilhante em Nazaré da 
Mata, Pernambuco, 2014.
A cultura de um povo 
também é expressa 
por meio de seus 
festejos. Você conhece 
alguma festa típica de 
outro país? Qual?
Verifique se os alunos percebem que todas retratam festas populares brasileiras.
2. Resposta pessoal. 
Verifique se os alunos 
percebem que as pessoas 
estão expressando alegria.
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representação: nesse caso, encenação, faz de conta
Desfile do Afoxé Filhos de Gandhi, 
na cidade do Rio de Janeiro, 2015.
Foliões na Festa de São Benedito 
em Poconé, Mato Grosso, 2016.
Apresentação do Grupo Folclórico 
Bumba Meu Boi da Liberdade em 
Olímpia, São Paulo, 2007.
Apresentação de Catira na Festa do 
Divino Espírito Santo em São Luiz do 
Paraitinga, São Paulo, 2014.
Os folguedos podem ser classificados em: 
 •Natalinos; •Carnavalescos; •Festas religiosas. 
A principal diferença entre os folguedos e as danças populares está 
na representação. Na dança popular, o indivíduo pula, brinca, canta e 
gesticula, mas não representa personagem algum. Já no folguedo, ele 
representa um ou mais personagens da história cantada e encenada.
Os folguedos são festividades que se caracterizam por quatro 
elementos: o tema da festa, a letra das canções, a melodia musical e a 
coreografia da brincadeira dançante.
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• Inicie o assunto da página explican-
do que toda manifestação artística 
possui características visuais que 
devem ser observadas. Ressalte que 
as características visuais são de ex-
trema importância para a identida-
de das festas populares. Oriente os 
alunos a perceberem, nas imagens 
apresentadas na unidade, as cores e 
formas presentes nessas festas. 
• Instigue-os a notar o que há de di-
ferente em cada imagem da página.
• Aborde as indumentárias e os ade-
reços. Explique que a indumentária 
se refere às vestimentas de pessoas 
de uma época, classe social ou pro-
fissional, e à pesquisa e produção de 
vestuário para festas e caracterização 
cênica. Já o adereço é todo tipo de or-
namento usado para complementar a 
indumentária, os acessórios do traje. 
• Questione os alunos sobre o que eles 
estão usando de indumentária e de 
adereços.
• Questione o que é indumentária e o que 
é adereço em cada imagem da página.
Amplie seus conhecimentos
• O Boi de Morros tem mais de 40 anos 
de história e aborda temas atuais em 
suas apresentações. Na Noite das 
Indumentárias, são apresentados 
os figurinos que estão relacionados 
à temática do ano. Apresentação 
no Teatro Arthur Azevedo. Disponí-
vel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=tzxoUyC8Feo>. Acesso 
em: 4 dez. 2017.
• Festa do Divino, Bumba Meu Boi e Tam-
bor de Crioula são registradas nesse 
documentário sobre as festas religio-
sas da cultura popular, produzido e 
veiculado pelo Museu Afro Maranhão. 
Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=tcvZVfa6H3w>. Aces-
so em: 4 dez. 2017.
• Pesquisadores estudam a origem 
das festas populares e sua impor-
tância na preservação de costumes 
e tradições do povo brasileiro. Dis-
ponível em:<https://www.youtube.
com/watch?v=LWn2IX4i4dA> Aces-
so em: 5 dez. 2017.
Mais atividades
• Proponha uma atividade de modelagem de bonecos em papel machê. Para a produção da massa 
caseira, você vai precisar de um liquidificador que contenha água até metade do copo, papel 
picado (jornal, papel higiênico, caixa de ovos, papel toalha, etc.), coador ou peneira e cola branca.
• Bata o papel picado com a água (repita até conseguir o volume necessário de massa). Coe reti-
rando o máximo de água. Vá amassando até obter uma massa homogênea. Quando não estiver 
mais grudando nas mãos, está pronta para ser modelada.
• Oriente os alunos a produzirem bonecos inspirados nos bonecos da imagem da página. Depois 
de secos, deixe que eles pintem e enfeitem os bonecos com tecidos e fitas de cetim.
• Observe que, por ser orgânico, esse material pode criar bolor e apresentar cheiro forte caso não 
seque rápido. Portanto, inicie e finalize a produção no mesmo dia e deixe secar ao sol.
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As cores e as formas que compõem as festas
Apresentação do Grupo Bumba 
meu Boi Linda Joia, em São Luís, 
Maranhão, 2015.
Decoração de Festa Junina em Caruaru, 
Pernambuco, 2015.
Apresentação do grupo Encanto da 
Alegria, em Nazaré da Mata, 
Pernambuco, 2014.
Apresentação do grupo Maracatu Coroa 
de Ouro de Caçapava, na cidade de São 
Paulo, 2013.
São bonecos de cetim e papel 
machê desfilando pelas ruas das 
cidades em períodos de celebrações 
religiosas, como o Natal, e em 
épocas festivas, como o Carnaval.
indumentárias: vestuário, roupas
adereços: enfeites, acessórios
Nas festas populares destacam-se alguns personagens e suas 
indumentárias: fantasias enfeitadas com os mais diversos adereços, 
como chapéus e máscaras.
Essas festas tomam conta dos 
espaços, das ruas e praças e dos 
pátios das igrejas.
Tudo recebe decoração em 
papel colorido, como as bandeirinhas 
das Festas de São João.
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ATIVIDADES
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 1. No frevo, a sombrinha é um importante adereço na coreografia. 
Chegou a hora de termos a nossa.
 •folhas de sulfite coloridas
 •folhas de jornal
 •fita adesiva
 •tesoura com pontas arredondadas
 •cola branca
MATERIAIS
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Vire o papel sulfite na horizontal e 
faça pequenas dobras do mesmo 
tamanho, para sanfonar o papel.
Repita o passo anterior para as 
outras sulfites. Cole as três folhas 
dobradas, uma na sequência da 
outra, para formar um círculo.
Dobre o papel inteiro ao meio, colando os 
lados internos. Deixe um pequeno espaço 
próximo ao centro sem colar.
Faça um rolinho com jornal e depois o 
enfeite com fita adesiva colorida. Essa 
será a haste da sua sombrinha.
Introduza a haste no espaço que você 
deixou ao colar as duas partes de uma 
mesma folha. Dobre a ponta da haste 
em direção à parte interna da sombrinha, 
entrando no vão de outra folha. 
Por fim, prenda a ponta 
da haste nela mesma, 
usando fita adesiva. 
Sua sombrinha está 
pronta!
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Destaques da BNCC
• A atividade