O CONCEITO DE PROFICIÊNCIA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA PARTE ESCRITA DO EXAME CELPE-BRAS

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Revista Inventário, Dossiê Temático 1, Salvador, abr. 2021 
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O CONCEITO DE PROFICIÊNCIA E O 
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA PARTE 
ESCRITA DO EXAME CELPE-BRAS 
 
 
Juliana Roquele Schoffen 
 
 
INFORMAÇÕES SOBRE A AUTORA 
Juliana Roquele Schoffen é doutora em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 
Atualmente, é Professora Associada de Língua Portuguesa na UFRGS. Currículo na Plataforma Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/8016681527762519. 
 
 
RESUMO ABSTRACT 
O exame Celpe-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua 
Portuguesa para Estrangeiros expedido pelo Ministério da 
Educação do Brasil. Por meio de um único exame, o Celpe-Bras 
avalia seis níveis de proficiência, sendo a certificação concedida 
a partir do nível Intermediário. O Celpe-Bras é composto de 
duas partes: uma Parte Escrita, com quatro tarefas que avaliam 
compreensão oral, leitura e produção escrita, e uma Parte Oral, 
que consiste em uma interação face a face e avalia 
compreensão e produção oral. Este artigo tem como objetivo 
apresentar o conceito de proficiência que embasa o exame e 
descrever o processo de avaliação da Parte Escrita do Celpe-
Bras. Para tanto, é enfocada a Parte Escrita do exame e sua 
composição em tarefas que solicitam a produção de quatro 
diferentes gêneros do discurso, e é discutida a visão de 
proficiência subjacente à avaliação realizada. A partir dessa 
visão de proficiência, são apresentados os parâmetros de 
avaliação holísticos utilizados no processo de avaliação da 
Parte Escrita, seguidos de uma discussão sobre as implicações 
do uso desses parâmetros para a validade e a confiabilidade do 
exame. Por fim, são descritos o processo de avaliação da Parte 
Escrita e os procedimentos utilizados pelo Celpe-Bras para 
garantir a confiabilidade do processo de avaliação. 
The Celpe-Bras exam is the Certificate of Proficiency in 
Portuguese for Foreigners granted by the Ministry of Education 
of Brazil. Through one single exam, Celpe-Bras evaluates six 
levels of proficiency, being the certification granted from the 
Intermediate level. Celpe-Bras is composed of two parts: a 
Written Part, which presents four tasks that evaluate oral 
comprehension, reading and written production, and an Oral 
Part, which consists of a face-to-face interaction that evaluates 
comprehension and oral production. This article aims to present 
the concept of proficiency that underlies the exam and describe 
the process of assessment of the Written Part of Celpe-Bras. To 
do so, we focus on the Written Part of the exam, that is 
composed by tasks that require production of four different 
discourse genres, and discuss the concept of proficiency 
underlying the assessment performed in the Written Part. Based 
on this concept of proficiency, the holistic assessment 
parameters used in the written part presented, followed by a 
discussion about the implications of using these parameters for 
the validity and reliability of the exam. In the end, we describe 
the processof assessmentof the Written Part of the exam and 
the procedures used by Celpe-Bras to ensure reliability. 
 
 
 
PALAVRAS-CHAVE KEY-WORDS 
Exame Celpe-Bras; Processo de avaliação, Parte Escrita Celpe-Bras Exam; Assessment process, Written part 
 
 
I NVENTÁRIO 
REVISTA DOS ESTUDANTES DE PÓS-GRADUAÇÃO 
DO INSTITUTO DE LETRAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA 
 
ISSN: 1679-1347 
 
http://lattes.cnpq.br/8016681527762519
ISSN: 1679-1347 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O exame Celpe-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para 
Estrangeiros expedido pelo Ministério da Educação do Brasil. O exame teve sua 
primeira edição em 1998 e atualmente é aplicado em 45 instituições credenciadas no 
Brasil e 77 no exterior (em 40 países)1. A partir de 2009, o Celpe-Bras passou a ser 
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(Inep), órgão do governo brasileiro responsável pelas avaliações educacionais de 
grande escala realizadas no país. O exame costuma ser aplicado duas vezes ao ano, 
tradicionalmente em abril e outubro. Desde 2013, o Celpe-Bras tem apresentado um 
número crescente de examinandos todos os anos2 e seu impacto como direcionador de 
ensino e pesquisa na área de português como língua adicional tem sido reconhecido por 
diversos pesquisadores ao longo desses vinte anos3. 
O Celpe-Bras é composto de duas partes: uma Parte Escrita, com quatro tarefas 
que avaliam compreensão oral, leitura e produção escrita, e uma Parte Oral, que 
consiste em uma interação face a face e avalia compreensão e produção oral. Por meio 
de um único exame, o Celpe-Bras certifica quatro níveis de proficiência: Intermediário, 
Intermediário Superior, Avançado e Avançado Superior. A escolha por utilizar um 
único instrumento para avaliar vários níveis de proficiência é uma opção teórica. Essa 
opção revela o construto do exame, segundo o qual todos os falantes de uma 
determinada língua podem realizar ações nessa língua, apresentando um desempenho 
coerente com seu nível de proficiência. 
Este artigo tem como objetivo apresentar a visão de proficiência que embasa o 
Celpe-Bras e descrever o processo de avaliação da Parte Escrita do exame4. A próxima 
seção apresenta a Parte Escrita do Celpe-Bras e sua composição em tarefas integradas 
de compreensão e produção que solicitam a produção de quatro diferentes gêneros do 
discurso. A seguir, é discutida a noção de proficiência subjacente à avaliação realizada 
na Parte Escrita do exame e são apresentados os parâmetros holísticos utilizados no 
processo de avaliação, seguidos de uma discussão sobre as implicações do uso desses 
 
1
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/celpe-bras/postos-aplicadores - 
Acesso em 05/04/2021 
2
http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/estatisticas/numero-de-examinandos-homologados/view - Acesso em 25/07/2018. 
3
Ver, entre outros, Scaramucci (2004); Scaramucci & Rodrigues 2004; Ohlweiler (2006); Bortolini (2006); Yan (2008); 
Costa (2013), Dorigon (2015); Furtoso (2015); Schoffen e Martins (2016); Scaramucci (2016); Martins (2018); 
Nigasawa (2018). 
4
A redação deste artigo ocorreu em 2018, antes da publicação do Documento Base do Celpe-Bras (BRASIL, 2020), 
motivo pelo qual ele não é referenciado ao longo do texto. 
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/celpe-bras/postos-aplicadores
http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/estatisticas/numero-de-examinandos-homologados/view
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parâmetros. A última seção descreve o processo de avaliação da Parte Escrita e os 
procedimentos utilizados para garantir a confiabilidade da avaliação. 
 
 
1 A PARTE ESCRITA DO CELPE-BRAS 
 
A Parte Escrita do Celpe-Bras tem duração de três horas e é composta por quatro 
tarefas que avaliam compreensão e produção de diferentes gêneros do discurso, de 
forma integrada. As tarefas são definidas pelo exame como “um convite para agir no 
mundo, um convite para o uso da linguagem com um propósito social. Em outras 
palavras, uma tarefa envolve basicamente uma ação, com um propósito, direcionada a 
um ou mais interlocutores” (BRASIL, 2006, p. 5). De acordo com o Guia do Participante 
(BRASIL, 2013), em que são apresentadas tarefas comentadas que compõem a edição 
aplicada no primeiro semestre de 2013. 
As tarefas que compõem a Parte Escrita do Celpe-Bras propõem, assim, a 
realização de uma ação mediada pelo uso da linguagem por meio de textos organizados 
de forma socialmente construída. Isso significa que cada tarefa solicitará que o 
examinando se coloque em determinada posição social (enunciador) e, a partir dessa 
posição, compreenda o texto (oral, escrito ou multimodal) apresentado, selecioneas 
informações adequadas e escreva a uma determinada pessoa ou grupo de pessoas 
(interlocutor) a fim de realizar uma determinada ação (propósito). São os elementos da 
tarefa que delimitam para o examinando as condições de produção de leitura e escrita, 
construindo um texto pertencente a determinado gênero do discurso, ao mesmo tempo 
em que fornecem os parâmetros para a avaliação. (BRASIL, 2013, p. 7) 
A partir de textos autênticos que circularam na sociedade brasileira, o exame 
solicita então que o examinando responda à tarefa escrevendo um texto dirigido a um 
interlocutor específico e com propósitos comunicativos determinados, mobilizando 
para tal as informações adequadas dos textos oferecidos como insumo. Na medida em 
que explicitam os interlocutores e os propósitos de compreensão e de escrita, que juntos 
definem o contexto de recepção e de produção dos textos que compõem o exame (texto 
de insumo e texto a ser produzido pelo examinando), podemos afirmar, em 
consonância com Schlatter et al (2009), que as tarefas do Celpe-Bras “visam a criar 
oportunidades de ação no mundo em diferentes situações sociais, com base no conceito 
de uso da linguagem como uma ação conjunta dos participantes com um propósito 
social (CLARK, 1996 [2000]) e na noção de gênero discursivo (BAKHTIN, 1997 [2003])” 
(SCHLATTER ET AL., 2009, p. 105), segundo a qual“ cada enunciado é único e 
individual, mas cada domínio de uso da linguagem cria tipos relativamente estáveis de 
enunciados, que são chamados de gêneros do discurso” (BAKHTIN, 1997 [2003], p. 
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279). 
Para a perspectiva bakhtiniana, são os gêneros do discurso que organizam nossa 
comunicação, uma vez que “falamos apenas através de determinados gêneros do 
discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e 
típicas de construção do todo” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Os gêneros, assim, são 
entendidos como conjuntos de textos que compartilham as funções de organização da 
comunicação dentro de determinada esfera da atividade humana, e não apenas como 
um conjunto de textos que têm determinadas propriedades formais em comum. Isso 
significa dizer que, dessa perspectiva, os gêneros são entendidos pelo viés da produção, 
não do produto (da forma do texto acabado). 
Segundo o conceito bakhtiniano de gênero, centrado no dialogismo, não é 
possível que somente a forma, a função ou mesmo o suporte determinem um gênero, 
visto ser o gênero o somatório das relações dialógicas estabelecidas em um determinado 
contexto de comunicação, em que se relacionam o falante, o ouvinte, o propósito do 
enunciado e a esfera da atividade humana em que a comunicação ocorre. A forma é, 
então, resultado dessas relações, e não definidora do gênero, tanto quanto apenas a 
função sozinha ou o suporte sozinho não podem sê-lo. 
Bakhtin relaciona os tipos relativamente estáveis de enunciados (gêneros) e as 
funções que realizam na comunicação às esferas da atividade humana em que são 
usados e “para que” são usados. Se sempre quando falamos o fazemos em uma 
determinada esfera da atividade humana por meio de determinados gêneros, 
percebemos que esses gêneros são condicionados pela esfera em que estão inseridos e 
pela maneira como o falante se posiciona dentro dessa esfera. Falar, então, faz parte do 
agir, não é apenas uma soma de regras gramaticais e de vocabulário: “envolver-se em 
uma determinada esfera da atividade implica desenvolver também um domínio dos 
gêneros que lhe são peculiares. Em outras palavras, aprender os modos sociais de fazer 
é também aprender os modos sociais de dizer” (FARACO, 2003, p. 116). 
Para Bakhtin, é o gênero que guia o falante no processo discursivo. Os gêneros 
funcionam como parâmetros para o falante, que deve, para usá-los, partir da posição 
social e histórica que ocupa e considerar para quem dirige o seu enunciado, como esse 
interlocutor o vê, e também o propósito do seu enunciado, o que vai ser dito e como vai 
ser dito. Segundo Bakhtin, “sem levar em conta a relação do falante com o outro e seus 
enunciados (presentes e antecipáveis), é impossível compreender o gênero ou estilo do 
discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 304). São os gêneros que vão regular essas relações e 
relacioná-las em textos, já que os gêneros são conjuntos de textos que compartilham as 
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funções de organização da comunicação dentro de determinada esfera da atividade 
humana. São também os gêneros que guiam as expectativas do ouvinte em relação à 
extensão do texto, ao que vai ser dito e aos propósitos que o falante pode ter com esse 
texto, à relação que o falante estabelece entre si próprio e quem o ouve, e também 
quanto às possibilidades de resposta. Segundo Rodrigues, “ao se relacionar com o 
discurso alheio, o interlocutor, desde o início, infere o gênero do enunciado e, dessa 
forma, as propriedades genéricas em questão já constituem índices indispensáveis à 
constituição do sentido do enunciado” (RODRIGUES, 2005, p. 166). 
Em consonância com essa visão, os gêneros do discurso, na Parte Escrita do 
Celpe-Bras, funcionam como os organizadores da avaliação, visto que é o gênero do 
texto solicitado no enunciado da tarefa que define as expectativas em relação à 
compreensão do texto de insumo e à seleção de recursos linguísticos e informacionais 
necessários para compor o texto a ser produzido. É por isso que ao determinar as 
condições de produção do texto a ser escrito, a tarefa especifica uma posição 
enunciativa para o autor, o interlocutor a quem o texto deve se dirigir e o propósito do 
texto. A relação entre enunciador, interlocutor e propósito, por sua vez, orienta a 
seleção de informações do texto de insumo que podem ser relevantes para dar 
consistência a esse propósito de escrita e indica o suporte em que esse texto deverá ser 
publicado. Todos esses elementos, juntos, compõem o gênero do discurso no qual o 
texto a ser produzido na tarefa deve se estruturar. (SCHOFFEN et al., 2018, p. 7-8) 
Cada tarefa da Parte Escrita do Celpe-Bras pressupõe uma resposta dentro de um 
determinado gênero do discurso, o que implica que o texto a ser produzido se insira em 
uma determinada esfera da comunicação humana, trate de um determinado tema e 
cumpra com o propósito comunicativo proposto no enunciado da tarefa, configurando 
a relação de interlocução solicitada e apresentando, para isso, as características 
informacionais e composicionais necessárias para poder ser publicado no suporte 
proposto na tarefa em questão. 
Todas as provas já aplicadas no exame Celpe-Bras estão disponíveis no Acervo 
Celpe-Bras (www.ufrgs.br/acervocelpebras)5. Em Schoffen et al. (2018) é apresentada 
uma descrição detalhada das tarefas já aplicadas na Parte Escrita do Celpe-Bras em seus 
vinte anos de existência. O estudo constata que as tarefas do exame têm apresentado 
uma grande diversidade de esferas de atuação, temáticas, gêneros do discurso, 
propósitos, relações de interlocução e suportes. Os resultados desse estudo ressaltam, 
também, que as tarefas da Parte Escrita privilegiam a solicitação de textos que circulam 
em esferas de atuação públicas, configurando relações de interlocução 
 
5
 Banco de dados, desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que reúne as provas já aplicadas, 
manuais, guias e legislação já publicados, bem como pesquisas acadêmicas já produzidas sobre o Celpe-Bras. 
http://www.ufrgs.br/acervocelpebras
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predominantemente sociais. Segundo as autoras, ao privilegiar usos da linguagem em 
esferas menos familiares da atividade humana, as tarefas do exame Celpe-Bras 
caracterizamum instrumento de avaliação que consolidou, ao longo dos anos, o 
objetivo da avaliação de proficiência em usos mais monitorados da língua portuguesa, 
em esferas públicas e em gêneros que podem ser considerados mais estáveis se for 
levada em conta a menor proximidade entre os interlocutores e a mobilização das 
convenções da língua escrita esperada em tais situações de comunicação. (SCHOFFEN 
et al., 2018, p. 71). 
As tarefas da Parte Escrita do Celpe-Bras se propõem a avaliar compreensão e 
produção de forma integrada. Essa integração também parece estar de acordo com a 
visão bakhtiniana de linguagem, visto que, também nessa visão, as habilidades de 
compreensão e de produção aparecem imbricadas. É a partir da compreensão (dos 
textos e do mundo) que se dá a produção, e uma não existiria sem a outra. O que o 
falante diz não é algo primeiro, mas é sempre uma resposta ao que lhe foi dito, por 
outra pessoa ou pelo mundo e suas relações. Nenhum falante parte do início, está 
sempre dando continuidade a um diálogo que não se encerra em si mesmo. Da mesma 
forma, as palavras do falante serão alvo de respostas dos enunciados dos outros. Tendo 
em vista que, de acordo com o manual do exame, “o conceito de proficiência que 
fundamenta o exame consiste no uso adequado da língua para desempenhar ações no 
mundo” (BRASIL, 2012, p. 4), e considerando que, no uso da língua, a produção sempre 
requer compreensão, entendemos que a avaliação da Parte Escrita do Celpe-Bras 
pressupõe uma visão de proficiência que só pode ser demonstrada na relação concreta 
com um contexto e um interlocutor, como veremos a seguir. 
 
 
2 A VISÃO DE PROFICIÊNCIA QUE EMBASA A AVALIAÇÃO DA PARTE 
ESCRITA 
 
Como vimos acima, a visão de linguagem apresentada nos manuais do Celpe-
Bras, segundo a qual “o Exame se fundamenta na ideia de proficiência como uso 
adequado da língua para desempenhar ações no mundo, levando-se em consideração, 
portanto, não apenas aspectos textuais, mas, primordialmente, aspectos discursivos: 
contexto, propósito e interlocutores envolvidos na interação” (BRASIL, 2012, p. 9), está 
afiliada à visão bakhtiniana de linguagem, segundo a qual são os gêneros do discurso 
que organizam nossa comunicação, pois “falamos apenas através de determinados 
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gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente 
estáveis e típicas de construção do todo” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Se os gêneros do 
discurso “são tão indispensáveis para a compreensão mútua quanto as formas da 
língua” (BAKHTIN, 2003, p. 285), entendemos, então, que “ser proficiente em 
determinada língua é ser capaz de produzir enunciados adequados dentro de 
determinados gêneros do discurso, configurando a interlocução de maneira adequada 
ao contexto de produção e ao propósito comunicativo” (SCHOFFEN, 2009, p. 102). 
Para avaliar proficiência a partir desse ponto de vista, é preciso, então, um 
sistema de avaliação que dê conta de todas as relações estabelecidas entre os 
interlocutores e os enunciados dentro de um determinado contexto de produção. Nesse 
sentido, entendemos que um sistema de avaliação que considere a linguagem de uma 
perspectiva bakhtiniana deva fazer o percurso proposto por Rojo (2005) para a análise 
dos gêneros, segundo o qual aqueles que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso 
partirão sempre de uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da situação 
enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor – isto é, sua 
finalidade, mas também e principalmente sua apreciação valorativa sobre seu(s) 
interlocutor(es) e tema(s) discursivos – e, a partir desta análise, buscarão as marcas 
linguísticas (formas do texto/enunciado/ e da língua – composição e estilo) que refletem, 
no enunciado/texto, esses aspectos da situação. Isso configura não uma análise 
exaustiva das propriedades do texto e de suas formas de composição (gramática) – 
buscando as invariantes do gênero –, mas uma descrição do texto/enunciado 
pertencente ao gênero ligada sobretudo às maneiras (inclusive linguísticas) de 
configurar a significação. (ROJO, 2005, p. 199) 
Vemos, então, que, segundo essa visão, a construção do gênero está muito mais 
centrada na configuração da interlocução do que nas marcas linguísticas e formais 
presentes no texto. Se ser proficiente, então, é ser um membro competente de uma 
comunidade linguística, capaz de construir gêneros adequados para participar de 
situações de enunciação em diferentes esferas de uso da linguagem, podemos entender, 
dessa forma, que proficiência é, em grande medida, capacidade de configurar 
adequadamente a interlocução dentro de um contexto de comunicação específico. Ao 
avaliarmos proficiência, então, o que precisa ser avaliado é a capacidade de configurar a 
interlocução nos enunciados dentro de um gênero e de um contexto de produção 
específico, uma vez que todas as demais relações no texto vão ser estabelecidas a partir 
da interlocução configurada. 
Avaliar segundo uma perspectiva bakhtiniana de linguagem pressupõe também 
entender e aceitar que cada enunciado é único e irrepetível e, dessa forma, cada 
enunciado precisa ser avaliado dentro da sua singularidade. Cada enunciado configura 
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a interlocução de maneira única, e é a partir dessa interlocução que todas as outras 
relações vão se estabelecer. Para avaliar segundo essa perspectiva, portanto, é preciso 
utilizar parâmetros de avaliação que sejam genéricos o suficiente para serem capazes de 
se adaptar para cada texto, singularizando-se e singularizando a avaliação de modo a 
dar conta das relações únicas e irrepetíveis estabelecidas pelo enunciado. Dessa 
perspectiva, entendemos que o ato de avaliação coloca-se, assim, como um ato de 
enunciação, na medida em que o avaliador necessariamente responde ao texto através 
do seu processo de compreensão ativa, permeado pela sua rede de valores e pelas suas 
expectativas em relação a um texto de prova de proficiência, ajustando para cada texto 
os parâmetros de avaliação para que possam contemplar as relações estabelecidas em 
cada texto individualmente. (SCHOFFEN, 2009, p. 104) 
Na avaliação realizada na Parte Escrita do Celpe-Bras, portanto, todas as relações 
presentes (a relação que o autor estabelece com o interlocutor e com a situação em si, a 
vontade discursiva do falante e os recursos linguísticos utilizados para compor o texto 
final) precisam ser avaliadas conjuntamente, uma vez que contribuem de forma 
conjunta para a significação do texto e seu enquadramento no gênero que representa. 
Para avaliar segundo essa perspectiva, o Celpe-Bras faz a opção por uma avaliação 
holística6 na Parte Escrita, pois o entendimento de proficiência do exame diz respeito à 
ampliação da participação e da constituição enquanto sujeito nos diversos contextos de 
uso da linguagem, e não somente ao domínio de formas e regras da língua. A opção por 
uma avaliação holística está de acordo com o construto do exame, que rejeita a ideia de 
avaliar o conhecimento ou a acurácia dos recursos linguísticos de forma independente 
do uso que é feito da língua. 
Segundo Flores e Teixeira (2005), ao olhar a língua de uma perspectiva 
bakhtiniana “não importa a forma linguística invariável, mas sua função em um dado 
contexto”(FLORES; TEIXEIRA, 2005, p. 48). É nesse sentido que entendemos que os 
recursos linguisticos, no uso da linguagem, servem para configurar e sustentar a 
interlocução dentro de determinado contexto de produção. Pensar proficiência segundo 
essa visão implica entender que os recursos linguísticos estão “a serviço” da 
interlocução, isto é, articulando as relações contextuais e interlocutivas à materialidade 
linguística para a produção de umtexto dentro de determinado gênero. Proficiência é, 
dessa perspectiva, mais do que uma soma de regras de gramática e vocabulário ou um 
inventário de signos, proficiência é a capacidade de agir na língua, e um falante é mais 
 
6
 Para maiores informações sobre a diferença entre procedimentos de avaliação holísticos e analíticos, ver Schlatter 
et al. (2005). 
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ou menos proficiente na medida em que suas ações são mais ou menos adequadas aos 
contextos de produção em que atua. Avaliar proficiência então, segundo esse 
entendimento, passa ao largo da avaliação do uso “correto” dos recursos linguisticos 
enquanto formas estáticas, mas deve se centrar na avaliação da “adequação” no uso 
desses recursos para configurar a interlocução em um contexto de produção específico. 
(SCHOFFEN, 2009, p. 116) 
A partir do entendimento de proficiência como uso da linguagem para cumprir 
determinados propósitos comunicativos, como vimos, a determinação do nível de 
proficiência se dá pela realização ou não do propósito de forma mais ou menos 
preferível dentro do contexto de produção do texto. Dessa forma, os recursos 
linguísticos devem ser avaliados na medida em que permitem ou não a realização do 
propósito de forma mais ou menos preferível dentro do gênero e do contexto de 
produção previsto. 
Para produzir um texto que configure adequadamente a interlocução dentro de 
um determinado contexto de produção, é necessário fazer uso de certos recursos 
informacionais que vão tornar consistente a interlocução configurada e contribuir para 
o cumprimento do propósito interlocutivo do texto. Para isso, é necessário que o autor 
do texto demonstre estar de alguma forma envolvido na atividade da qual o gênero faz 
parte. O texto precisa, então, para legitimar a interlocução configurada e o propósito a 
que o texto se propõe, acionar recursos informacionais para dar conta da esfera de 
comunicação envolvida. Quanto mais contextualizados e adequados esses recursos, 
mais consistente será a interlocução. Os parâmetros de avaliação utilizados na Parte 
Escrita do Celpe-Bras, apresentados na próxima seção, buscam avaliar essas relações 
estabelecidas em cada texto de forma singular, de forma a definir os níveis de 
proficiência com base na consistência da interlocução configurada. 
 
 
3 OS PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO DA PARTE-ESCRITA 
 
Para McNamara (1996), a visão que um exame tem de língua e proficiência está, 
inevitavelmente, descrita na escala de avaliação utilizada. Dessa forma, segundo o 
autor, ainda que os exames não façam referência explícita a nenhuma teoria, a posição 
teórica fica implícita nos critérios pelos quais os avaliadores fazem os seus julgamentos 
(MCNAMARA, 1996, p. 32). Os parâmetros de avaliação utilizados na Parte Escrita do 
Celpe-Bras, como vimos, são baseados na visão de proficiência como capacidade de 
produzir enunciados adequados dentro de determinados gêneros do discurso, 
configurando a interlocução de forma adequada ao contexto de produção e ao 
propósito comunicativo, e é essa visão que perpassa a descrição dos níveis apresentada. 
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No quadro abaixo, são apresentados os parâmetros de avaliação utilizados para 
todas as tarefas da Parte Escrita do Celpe-Bras. Como dito anteriormente, Para dar 
conta das relações estabelecidas em cada texto, os parâmetros de avaliação são 
genéricos o suficiente para permitir que os critérios sejam atualizados no momento da 
avaliação, a partir das relações estabelecidas dentro de cada texto, individualmente, já 
que, segundo a perspectiva adotada, o enunciado é sempre único e singular, e como tal 
precisa ter parâmetros de avaliação que deem conta dessa singularidade. Ao 
permitirem essa singularização, os parâmetros de avaliação utilizados na Parte Escrita 
do Celpe-Bras possibilitam uma avaliação coerente com o construto do exame. 
 
Quadro 1 – Parâmetros de avaliação da parte escrita do Celpe-Bras 
5- Configura adequadamente a relação de interlocução no gênero discursivo proposto na tarefa, 
realizando a ação solicitada. Recontextualiza apropriadamente e de maneira autoral as informações 
necessárias para cumprir o propósito interlocutivo de forma consistente. Eventuais inadequações ou 
equívocos não comprometem a configuração da interlocução. Produz um texto autônomo, claro e 
coeso, em que os recursos linguísticos acionados são apropriados para configurar a relação de 
interlocução no gênero solicitado e possíveis inadequações raramente comprometem a fluidez da 
leitura. 
4- Configura a relação de interlocução no gênero discursivo proposto na tarefa, realizando a ação 
solicitada. Recontextualiza apropriadamente as informações necessárias para cumprir o propósito 
interlocutivo, mas possíveis equívocos ou incompletudes podem fragilizar, em momentos 
localizados, a consistência da interlocução. Os recursos linguísticos acionados são apropriados para 
configurar a relação de interlocução no gênero proposto, construindo um texto claro e coeso em que 
possíveis inadequações podem comprometer, em momentos localizados, a fluidez na leitura. 
3- Configura a relação de interlocução no gênero discursivo proposto na tarefa, realizando a ação 
solicitada, ainda que a consistência da relação de interlocução possua algumas falhas. Pode 
recontextualizar de forma pouco articulada e/ou equivocada ou não recontextualizar informações 
necessárias para cumprir o propósito dentro do contexto de produção solicitado. Os recursos 
linguísticos acionados são apropriados, podendo apresentar limitações ou inadequações que podem 
prejudicar, em alguns momentos, a configuração da interlocução no gênero proposto. Problemas de 
clareza e coesão podem ocasionar, em alguns momentos, dificuldades na leitura 
2- Configura a relação de interlocução de forma pouco consistente, realizando superficialmente a 
ação solicitada. Pode estabelecer uma relação de interlocução próxima à solicitada, não cumprir 
propósito(s) menor(es) e/ou apresentar problemas na construção do gênero. Pode apresentar 
trechos do texto que remetem a um gênero diferente, comprometendo a relação de interlocução. A 
relação entre o propósito do texto e a interlocução configurada não é clara ou não é totalmente 
adequada. Pode não recontextualizar informações que seriam necessárias para a configuração 
adequada da interlocução ou não articular claramente essas informações. Equívocos de 
compreensão podem comprometer parcialmente o cumprimento do propósito. Os recursos 
linguísticos acionados são limitados e/ou inadequados, podendo prejudicar parcialmente a 
configuração da relação de interlocução no gênero solicitado. Problemas de clareza e coesão podem 
ocasionar, em diferentes momentos, dificuldades na leitura. 
1- Configura com problemas recorrentes ou não configura a relação de interlocução solicitada, 
realizando muito superficialmente ou não realizando a ação solicitada. Remete-se ao tema, mas pode 
não considerar o contexto de produção e não construir o gênero discursivo proposto ou apresentar 
problemas recorrentes na sua construção. Não recontextualiza informações suficientes para o 
cumprimento do propósito comunicativo considerando a relação de interlocução configurada. OU 
Pode apresentar equívocos graves e/ou frequentes de compreensão que comprometem o 
cumprimento do propósito. Os recursos linguísticos acionados são muito limitados e/ou 
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inadequados, o que prejudica substancialmente o cumprimento do propósito e a configuração da 
relação de interlocução, comprometendo a construção do gênero solicitado. Problemas frequentes 
de clareza e coesão ocasionam, em vários momentos, problemas na leitura. 
0- Não configura,ou configura de forma equivocada, a relação de interlocução, não realizando a ação 
solicitada. OU Trata de outro tema. OU Demonstra problemas generalizados de compreensão, 
impedindo o cumprimento do propósito e a configuração da relação de interlocução E/OU Limita-se 
a reproduzir o(s) texto(s)-base(s), sem marcas de autoria. OU Ignora completamente os texto(s)-
base(s). E/OU Problemas generalizados de clareza e coesão e/ou inadequações linguísticas 
impedem a configuração da relação de interlocução no gênero solicitado, comprometendo a 
compreensão geral do texto. OU A produção é insuficiente para a avaliação. 
(BRASIL, 2020, p. 39) 
 
Como é possível verificar nos parâmetros apresentados, são definidores dos 
níveis avaliados a consistência da configuração da interlocução dentro do gênero do 
discurso solicitado e o cumprimento do propósito interlocutivo apresentado na tarefa. 
Para avaliar essa consistência, cada texto deve ser considerado em sua singularidade, a 
partir das relações dialógicas que estabelece e da interlocução que configura, dentro do 
gênero no qual se constrói. 
Nas tarefas da Parte Escrita do Celpe-Bras, no entanto, um complicador se impõe, 
visto que a avaliação integra compreensão e produção, e a compreensão também precisa 
ser avaliada na produção do examinando. A esse respeito, a necessidade de recuperação 
das informações do texto de insumo deve ser considerada segundo critérios atualizados a 
cada texto individualmente, para que demonstrem a construção ou não de um texto 
adequado ao gênero proposto a partir da relação dialógica estabelecida. Para dar conta 
dessa avaliação, então, os parâmetros de avaliação, como vimos, consideram o todo da 
situação comunicativa proposta na tarefa de forma holística, para que o texto produzido 
pelo examinando seja avaliado como pertencente a esse gênero, a partir da relação de 
interlocução específica que se estabelece. A partir da configuração da interlocução em 
cada texto avaliado, os parâmetros de avaliação indicam que se verifique se os recursos 
utilizados no texto são efetivamente legitimados por essa relação e trabalham para ajudar 
a construí-la adequadamente dentro do gênero discursivo proposto pela tarefa. 
Também para a avaliação do uso dos recursos linguísticos e coesivos em língua 
portuguesa, os parâmetros de avaliação da Parte Escrita do Celpe-Bras são atualizados 
dentro da singularidade do texto. É preciso levar em consideração, a partir da relação 
interlocutiva configurada, quais recursos se mostram necessários e importantes para a 
configuração dessa relação. A avaliação dos recursos linguísticos, assim, não é dissociada 
da avaliação das práticas interacionais, já que,para desempenhar ações em diferentes 
contextos por meio da linguagem, deve-se utilizar recursos linguísticos que são 
constituintes da ação, entendendo que, para cada contexto, em cada evento e de acordo 
com os participantes envolvidos, existirão recursos linguísticos preferidos para o 
cumprimento daquele propósito naquele contexto. 
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Os parâmetros utilizados na avaliação da Parte Escrita do Celpe-Bras, como 
vimos, são baseados na ideia de proficiência como “uso adequado da língua para 
desempenhar ações no mundo” (BRASIL, 2012, p. 4) e, portanto, são coerentes com o 
construto do exame. A opção por uma avaliação nesses moldes, no entanto, requer um 
rigoroso controle do processo de avaliação, de forma a garantir a validade e a 
confiabilidade da avaliação realizada (WEIGLE, 2002). O processo de avaliação da Parte 
Escrita do Celpe-Bras, bem como os mecanismos utilizados para controlar esse processo, 
são apresentados na seção a seguir. 
 
 
4 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA PARTE ESCRITA 
 
As provas do Celpe-Bras são realizadas no mesmo dia em todos os postos 
aplicadores credenciados. Após a aplicação da prova, as notas e as gravações das 
interações da Parte Oral são inseridas em um sistema online desenvolvido pela empresa 
aplicadora que dá suporte ao exame e todo o material referente à aplicação, incluindo 
as fichas de avaliação da Parte Oral, as atas e os cadernos de respostas da Parte Escrita, 
são enviados de volta para a empresa aplicadora, que faz o processamento do material. 
Após a retirada da identificação dos textos produzidos pelos examinandos, que 
passam a ser identificados apenas por um código, é composta uma amostra aleatória de 
textos, representativos dos examinandos inscritos nos diversos postos aplicadores. Essa 
amostra é lida e analisada pela Comissão Técnico-Científica do exame , responsável por 
coordenar as equipes de correção durante o processo de avaliação. A partir da amostra, 
são redigidas as especificações para a avaliação de cada tarefa, que particularizam os 
parâmetros de avaliação com a explicitação de enunciador, interlocutor, propósito e 
conteúdo informacional solicitados por cada tarefa. Após a redação das especificações 
para cada tarefa, a Comissão Técnico-Científica avalia e discute os textos da amostra, e 
seleciona os textos a serem utilizados na capacitação dos avaliadores de cada tarefa. 
A avaliação dos textos produzidos pelos examinandos é realizada por 
professores e pesquisadores experientes da área de Português como Língua Adicional 
que compõem um cadastro de avaliadores selecionados pelo Inep em chamada pública. 
Os avaliadores são divididos em quatro equipes de correção, cada equipe ficando 
responsável pela avaliação de uma das quatro tarefas, com a coordenação de um 
membro da Comissão Técnico-Científica. Todos os avaliadores participam de uma 
capacitação presencial, durante a qual são apresentados e discutidos os parâmetros de 
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avaliação e as especificações para cada tarefa, bem como a avaliação dos textos 
anteriormente selecionados, com o objetivo de balizar os parâmetros entre todos os 
avaliadores. 
O processo de avaliação dos textos acontece à distância, por meio de uma 
plataforma online disponibilizada pela empresa aplicadora. Antes de iniciar a avaliação, 
os avaliadores realizam ainda uma simulação de correção de dez textos previamente 
selecionados e comentados pelos coordenadores, chamada de pré-teste, para que seja 
possível verificar o alinhamento de todos os avaliadores aos parâmetros de avaliação e 
às características específicas de cada tarefa. Após a simulação, os avaliadores recebem 
as avaliações e os comentários dos textos feitos previamente pelos coordenadores, e os 
coordenadores orientam os avaliadores que por ventura tenham se distanciado das 
avaliações desejadas, a fim de garantir uma melhor compreensão dos parâmetros e das 
especificações da tarefa. 
A avaliação de cada texto da Parte Escrita é realizada em uma escala de 0 a 5, 
utilizando-se os parâmetros de avaliação apresentados anteriormente, e é realizada no 
sistema duplo-cego, isto é, cada texto é avaliado independentemente por dois 
avaliadores diferentes sem que um saiba a nota que o outro deu. Se as notas dos dois 
avaliadores forem iguais ou tiverem diferença de um ponto (um avaliador atribuiu a 
nota 2 e o outro a nota 3, por exemplo), a nota final do examinando naquela tarefa será a 
média aritmética das notas atribuídas pelos dois avaliadores. Havendo diferença de 
dois pontos ou mais (um avaliador atribuiu a nota 2 e o outro a nota 4, por exemplo), 
entende-se que houve discrepância entre as notas, e o texto será reavaliado por um 
terceiro avaliador, sendo a nota final do examinando naquela tarefa a média aritmética 
entre as duas notas mais próximas. A nota final da Parte Escrita é a média aritmética 
das notas finais das quatro tarefas, e a certificação no exame é atribuída considerando-
se a nota mais baixa atingida pelo examinando entre as Partes Escrita e Oral (COURA-
SOBRINHO, 2006).4.1 PROCEDIMENTOS PARA GARANTIR A CONFIABILIDADE NO PROCESSO DE 
CORREÇÃO DA PARTE ESCRITA 
 
Se, ao utilizar parâmetros para a avaliação da Parte Escrita, o Celpe-Bras 
privilegia a validade de construto, já que os parâmetros tornam possível adequar as 
exigências e expectativas da avaliação para cada enunciado de forma singular, da 
mesma forma como acontece em situações de uso da linguagem fora de um exame de 
proficiência, o uso de parâmetros atualizáveis a cada texto pode gerar problemas de 
confiabilidade para o processo de avaliação, já que não há exigências fixas para a 
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avaliação de cada nível de proficiência, o que requer necessariamente maior 
investimento em capacitação para garantir a coesão entre os avaliadores (WEIGLE, 
2002). Se lidamos com uma noção de proficiência em que o pressuposto é exatamente a 
variabilidade, é necessário mantermos esse pressuposto na avaliação, e o Celpe-Bras faz 
uso, então, de mecanismos para lidar com a diferença que possa surgir. 
O primeiro procedimento utilizado para garantir a confiabilidade na correção da 
Parte Escrita diz respeito à divisão dos avaliadores em equipes, sendo cada equipe 
responsável pela avaliação de apenas uma tarefa. O fato de cada avaliador se 
especializar na correção de uma só tarefa permite uma melhor compreensão das 
especificações daquela tarefa em particular, o que traz maior unidade, consistência e, 
consequentemente, confiabilidade à correção, diminuindo as eventuais discrepâncias. 
São adotados também, durante o processo de avaliação da Parte Escrita, outros 
procedimentos para garantir a confiabilidade da avaliação. Além da capacitação dos 
avaliadores, do pré-teste e da reavaliação dos textos que tenham recebido notas 
discrepantes, já apresentados anteriormente, são gerados, durante o processo de 
avaliação, relatórios diários de andamento da correção e de desempenho dos 
avaliadores. Esses relatórios são analisados pelos coordenadores das equipes que, se 
necessário, fazem intervenções junto aos avaliadores para ajustar o processo. Os 
relatórios a que os coordenadores das equipes de avaliação têm acesso durante o 
processo são os seguintes: 
• nota média por tarefa; 
• nota média por avaliador; 
• concentração de notas por tarefa; 
• concentração de notas por avaliador; 
• tempo médio de correção por texto por avaliador; 
• quantidade de vezes em que cada avaliador se envolveu em discrepância; 
• quantidade de vezes em que, tendo o texto sido reavaliado, a nota do 
avaliador foi diferente da nota atribuída pelo terceiro avaliador. 
Além desses relatórios, o desempenho dos avaliadores é acompanhado durante o 
processo de avaliação por meio da utilização de provas-controle, procedimento que 
consiste na inserção entre os textos a serem avaliados, ao longo do processo, de textos 
provenientes da amostra inicial discutida e avaliada pela Comissão Técnico-Científica. 
Esses textos são distribuídos para todos os avaliadores durante o processo de correção, 
com o objetivo de comparar as notas atribuídas pelos avaliadores com as notas-controle, 
atribuídas pelos coordenadores, verificando, assim, o desempenho dos avaliadores e o 
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atendimento aos parâmetros de avaliação. O desempenho dos avaliadores nas provas-
controle também gera um relatório analisado pelo coordenador da equipe, que pode, se 
necessário, fazer intervenções junto aos avaliadores para aumentar a coesão do grupo e 
esclarecer dúvidas relacionadas à compreensão dos parâmetros de avaliação, 
mantendo, assim, a confiabilidade da avaliação. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O objetivo deste artigo foi apresentar e discutir a visão de linguagem e de 
proficiência avaliada na Parte Escrita do exame Celpe-Bras. A partir da definição de 
proficiência que embasa a Parte Escrita, foram apresentados os parâmetros utilizados na 
avaliação, que privilegiam a validade de construto, e descreveu-se como é realizado o 
processo de correção. A opção feita pelo Celpe-Bras por adotar uma avaliação holística 
na Parte Escrita, ao privilegiar a validade, traz, como vimos, desafios para que seja 
possível garantir a confiabilidade do processo de correção. Nesse sentido, foram aqui 
apresentados os procedimentos que o exame utiliza para enfrentar os desafios e garantir 
a confiabilidade, como a capacitação dos avaliadores, o tratamento das discrepâncias, o 
acompanhamento de cada grupo de avaliação por um coordenador, a geração de 
relatórios de acompanhamento do processo e de avaliação do desempenho dos 
avaliadores e a intervenção do coordenador para redirecionar os avaliadores quando se 
faz necessário. 
Como visto acima, o Celpe-Bras realiza, na Parte Escrita, uma avaliação coerente 
com a visão bakhtiniana de linguagem, que fundamenta o exame, demonstrando 
validade de construto. O processo de avaliação realizado na Parte Escrita também pode 
ser considerado bastante confiável, tendo em vista os procedimentos utilizados para 
enfrentar os desafios e garantir a confiabilidade. Entendemos, contudo, que esse 
processo de avaliação pode ser ainda mais aprimorado, investindo-se ainda mais na 
capacitação dos avaliadores, na descrição do processo de correção e no refinamento dos 
níveis de certificação do exame. É importante, nesse sentido, a realização de mais 
estudos sobre o Celpe-Bras e sobre o processo de avaliação, a fim de que possamos ter 
um sistema de avaliação ainda mais válido e confiável, coerente com as visões 
contemporâneas de proficiência em uso da linguagem. 
 
 
 
 
 
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