Dificuldades de Aprendizagem

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1ª Edição |Fevereiro| 2014
Impressão em São Paulo/SP
Dificuldades de aprendizagem 
e
suas patologias
Carla Virgínia Diegues Gomes Marquart e Luiz Carlos Ferro
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
Coordenação Geral 
Nelson Boni
Professor Responsável
Carla Virgínia Diegues 
Gomes Marquart e Luiz 
Carlos Ferro
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
Projeto Gráfico, Dia-
gramação e Capa
Ana Flávia Marcheti
1º Edição: Fevereiro de 2014
Impressão em São Paulo/SP
Dificuldades de aprendizagem 
e
suas patologias
Sumário
Unidade 1
1.1. Apresentação do presente estudo
1.1.1. Por que se justifica esse esforço de viabilizar-se a experi-
ência da aprendizagem?
1.1.2. Quais são os elementos que estão presentes nesse pro-
cesso de aprendizagem?
1.1.3. Dentro dessa complexidade, qual é nosso grande desafio 
como psicopedagogos?
1.1.4. Segundo Morin, o que seriam esses paradigmas?
1.1.5. Quais são os pré-requisitos necessários para se quebrar 
os paradigmas? 
1.1.6. Qual é a importância de se fazer essa transformação?
1.1.7. Como conduziremos este estudo para tornar a compre-
ensão mais acessível?
1.1.8 Quais serão nossas fundamentações teórias?
1.2. Psicopedagogia : Uma ciência nova
1.2.1. Como se constrói essa ciência nova?
1.2.2. Como a Psicopedagogia começou no Brasil?
1.2.3. Como a Psicopedagogia vê o ser humano?
1.2.4. Como a comunicação e a aprendizagem estão relacionadas?
1.2.5. O que é esse fenômeno da aprendizagem humana?
1.2.6. A que se propõe a Psicopedagogia?
1.2.7. Por que acontecem essas dificuldades e os bloqueios 
de aprendizagem?
´
19
1.2.8. O que são “forças do meio” e como o ser humano inte-
rage com elas?
1.2.9. A Psicopedagogia traz que contribuições como uma ci-
ência nova?
1.2.10. O psicopedagogo se depara com que desafios, e 
como vencê-los? 
1.2.11. Qual a importância da parceria família e escola no tra-
balho psicopedagógico?
1.2.12. A Psicopedagogia sempre busca identificar nas crianças 
e jovens com dificuldades de aprendizagem um diagnóstico e 
uma forma de tratamento? 
1.2.13. Como o psicopedagogo pode lidar com tantas variáveis 
em sua avaliação/abordagem terapêutica?
1.2.14. O que é preciso observar em relação às escolas? 
1.3. O homem visto como ser cognoscente
1.3.1. Em que dimensões o ser cognoscente pode ser definido 
e analisado?
1.3.2. Qual é função do eu cognoscente e como seu processo 
de construção pode ser afetado?
1.3.3. Como a Psicopedagogia pode contribuir para restabelecer 
o equilíbrio desse processo de construção do ser cognoscente?
Questões
Unidade 2
2.1. O Pensamento complexo e a psicopedagogia
2.1.1. Como a sociedade retroage sobre os indivíduos?
47
69
2.2. Um pouco do pensamento de Edgar Morin
2.2.1. A noção de sujeito
2.2.2. Epistemologia da complexidade
2.2.3. O que significa esta complexidade humana proposta por Morin?
2.2.4. Qual é a importância da cultura nessa visão da comple-
xidade humana?
2.2.5. A partir de qual momento a cultura passa a ter importân-
cia na vida humana?
2.3. A busca da reintegração segundo Morin
2.3.1. Ainda que inseridos e manipulados pelo contexto cultu-
ral, de que maneira os indivíduos podem conseguir construir 
sua autonomia?
2.3.2. Nesse aspecto, que contribuições podemos ter a partir de 
uma abordagem interdisciplinar? 
2.3.3. Por que entender os seres humanos, os povos, as cultu-
ras na sua diversidade é um caminho para a Educação na pós-
-modernidade?
2.3.4. Qual pode ser a contribuição da educação do futuro para 
compreensão da complexidade humana?
Questões
Unidade 3
3.1. O aprender e o processo de escolarização: as bases 
biológicas da compreensão
3.1.1. O que Maturana apresenta-nos como perspectiva do de-
senvolvimento humano?
3.1.2. Dentro dessa perspectiva, a plenitude da condição huma-
na advém apenas do nascimento? 
3.1.3. Qual é a importância, então, de diagnosticar-se o não-aprender?
3.1.4. Considerando-se que os jovens vivem maior parte do 
tempo dentro das escolas, qual é a missão dessa instituição?
3.1.5. Quais são as causas mais frequentes para as dificuldades 
de aprendizagem e problemas escolares? 
3.1.6. Como se processa o desenvolvimento da aprendizagem 
escolar numa criança com DA? 
3.1.7. O que se entende por escola?
3.2. Teoria da psicologia cognitiva com base em Plaget*, 
ampliada para abordagem psicopedagógica 
3.2.1. Como se deu a Teoria de Piaget?
3.2.2. Como se dá o ato de assimilação?
3.2.3. E os processos de acomodação como são definidos 
por Piaget?
3.2.4. Qual a definição dada por Jean Piaget à noção de conservação?
3.2.5. Qual a importância do egocentrismo no processo de de-
senvolvimento da criança?
3.2.6. O que é, e como ocorre a reversibilidade? 
3.2.7. Como Piaget vê a vida afetiva no contexto cognitivo e 
pessoal- emocional?
3.3. Quadros das fases do desenvolvimento, segundo plaget
3.4. Roteiros de aplicação das provas operatórias
3.4.1. Provas de conservação (antecipação e reversibilidade)
3.4.2. Provas de ordenação (prever o que vem depois)
3.4.3. Provas de classificação
3.4.4. Descrição das Provas: Conservação
3.4.4.a Quantidade descontínua – pequenos conjuntos de ele-
mentos (6/7 anos)
3.4.4.b Quantidade contínua - quantidade de matéria (6/7 anos)
3.4.4.c Quantidade contínua - quantidade de líquido (7/8 anos)
3.4.4.d Peso (8/9 anos) 
3.4.4.e Comprimento (8/9 anos) 
3.4.4.f Descrição das Provas: Ordenação 
3.4.4.g Provas de Classificação 
3.5. Um olhar ampliado para a teoria de plaget
3.5.1. Escutar e olhar
3.5.2. Deter-se nas fraturas do discurso e relacioná-las com o 
que aconteceu depois
3.5.3. Descobrir o “esquema de ação subjacente” 
3.5.4. Buscar os esquemas de repetição de ação
3.5.5. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo
3.6. Neurociência e o desenvolvimento cognitivo
3.6.1 Nesse sentido, qual é a importância de se entender o fun-
cionamento do sistema nervoso de uma pessoa?
3.6.2. Quais são as principais funções do sistema nervoso? 
3.6.3. Como a emoção interfere no processo de aprendizagem? 
3.6.4. Por que precisamos de motivação para aprender? 
3.6.5. Qual é a importância da atenção para que a aprendiza-
gem ocorra? 
3.6.6. Como favorecer a fixação de novos conhecimentos na 
memória dos alunos?
3.6.7. O que é plasticidade cerebral? 
Questões 
Unidade 4
4.1. Transtorno de défict de atenção e hiperatividade
4.1.1. Quais são suas principais manifestações?
4.1.2. Como essas características se apresentam?
4.1.3. Por que o TDAH é um dos transtornos mais estudados 
na atualidade?
4.1.4. Existem características positivas no TDAH?
4.1.5. Que estratégias positivas de intervenção podem ser ado-
tadas pelos professores em sala de aula?
4.1.6. Que intervenções podem ser adotadas para auxiliá-los no 
cumprimento dos deveres de casa?
4.1.7. Que abordagens de tratamento podem ou devem ser 
adotadas para tratamento do TDAH?
4.2. Transtorno de aprendizagem : Processamento audi-
tivo central (PAC) 
4.2.1. Como o PAC interfere nesse conjunto de habilidades ne-
cessárias para analisar e interpretar os padrões sonoros?
4.2.2. Quais são as principais manifestações que podem ser per-
cebidas no comportamento escolar das crianças portadoras?
4.2.3. RETOMANDO: Quais são as principais consequências 
e manifestações relacionadas ao PAC, nas crianças dentro do 
ambiente escolar?
4.2.4. Como lidar com crianças com PAC e minimizar seus im-
pactos no processo de aprendizagem?
4.2.5. O que é o Processamento Auditivo Central?
4.2.6. Quais são as habilidades auditivas centrais? 
 4.2.7. O que são transtornos auditivos?
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4.2.8. Quando cabe avaliar o processamento auditivo central?
4.2.9. Quais são os pré-requisitos para avaliação do PAC?
4.2.10. Como é a avaliação do processamento auditivo central?
 4.2.11. Qual é o principal objetivo da avaliação do PAC? 
4.2.12. O que fazer nas alterações de processamento auditivo? 
4.2.13. O quedevemos considerar quando lidamos com distúr-
bios da comunicação humana?
4.3. Transtorno de aprendizagem : Dislexaia
4.3.1. Quais são as habilidades básicas das crianças disléxicas?
4.3.2. Em síntese, qual é a principal dificuldade apresentada?
4.3.3. Como o professor pode auxiliar essas crianças a minimi-
zar os impactos indesejáveis da Dislexia e acompanhar a aula?
4.3.4. Que intervenções o professor pode fazer para favorecer 
o aprendizado dessas crianças?
4.4. Discalculia e acalculia
4.4.1. O que é a Discalculia? 
4.4.2. Qual é a diferença entre Acalculia e Discalculia?
4.4.3. Quais são os subtipos de Discalculias?
4.4.4. Quais são as falhas e sintomas relacionados à Discalculia?
4.4.5. Como esses transtornos aparecem nos processos cognitivos?
4.4.6. Quais são os aspectos neuropsicológicos? 
4.4.7. Como a Discalculia afeta os aspectos acadêmicos?
4.4.8. Qual é o comprometimento do desenvolvimento escolar 
de forma global?
4.5. Sugestões para a estimulação dos processos cognitivos 
4.5.1. Peso, Espessura, Comprimento, Largura, Muito-pouco, 
Grande-pequeno etc
4.5.2. Exercícios de maturação para a noção de Quantidade, 
Comparação, Classificação, Categorização.
4.5.3. Exercícios pré-operatórios de maturação gráfica-sequên-
cia de grafismos
Questões
Gabarito
Referências
147
161
12
13
Apresentação dos autores
Carla Virgínia Diegues Gomes Marquart 
Nasci em 1966. Tenho formação inicial em Comunicação (Pu-
blicidade e Propaganda), Pedagogia, com pós-graduação em 
Psicopedagogia pela PUC de São Paulo, e Arteterapia no Ins-
tituto Sedes Sapientie.
Trabalho com Educação desde 1985. Inicialmente, como pro-
fessora de Educação Infantil; diretora escolar e, atualmente, 
como Orientadora Educacional de Apoio à Aprendizagem 
(psicopedagoga) no Colégio Rio Branco. Ministro aulas como 
professora convidada no curso de Psicopedagogia da PUC 
de Barueri, e atendo como arteterapeuta e psicopedagoga em 
consultório particular também em Barueri. (carlamarquart@
uol.com.br)
Luiz Carlos Ferro 
Nasci em 1961.Tenho formação inicial em Letras (Português 
e Inglês) e trabalho como professor desde 1982. Nessa linha, 
fiz Mestrado em Psicopedagogia Institucional (stricto sensu) 
pela UNISA, em 2002, passando a trabalhar como Orientador 
Educacional e Pedagógico do Colégio Rio Branco, de onde 
sou idealizador e organizador da Jornada Anual de Profissões, 
desde 2003. 
~~
Tenho especialização em “Compreensão Psicodinâmica da 
Adolescência” (2005) e “Problema Escolar da Criança e do 
Adolescente na Visão Sistêmica” (2008) pelo Instituto Sedes 
Sapientiae; “Prevenção ao Uso Indevido de Drogas”, pela Uni-
versidade Federal de Santa Catarina, 2010. Dou palestras sobre 
temas relacionados à Educação, orientação para o trabalho e 
ética. (soluferro@uol.com.br).
INTRODUÇÃO
Procuramos apresentar o estudo sobre o tema: 
“Dificuldades de Aprendizagem e suas Patologias”, 
buscando dar um embasamento teórico à nossa 
abordagem, enfocando as características e necessi-
dades de aprendizagem dos alunos, apresentando a 
criança e o adolescente como seres cognoscentes, 
em pleno processo de formação e de construção, 
enquanto pessoas humanas.
Nessa nossa busca por uma educação de qua-
lidade apoiada em um trabalho diferenciado, com 
foco no objetivo de atender a dimensão da indivi-
dualidade de cada aluno, sabemos que é necessário 
que os profissionais da área da Educação e a escola 
repensem seu papel e, consequentemente, assumam 
a responsabilidade que lhes cabe, tanto pela aprendi-
zagem, quanto pela não aprendizagem. 
Com objetivo de facilitar ao leitor a compreen-
são do presente estudo, organizamos este livro em 
quatro unidades e, em cada uma delas, elaboramos 
os subtópicos na forma de questões, que sintetizam 
os temas tratados, encadeadas por textos curtos, co-
locados em forma de respostas. 
Ao término de cada uma dessas quatro unida-
des, o leitor encontrará cinco perguntas dissertativas 
que deve responder como exercício de compreensão 
~~
e fixação. Ainda, colocamos um gabarito para ser-
vir, não como uma resposta única para cada questão, 
mas sim, como referência de possibilidade de res-
posta. Convém consultá-lo, só depois de pesquisar e 
responder cada questão.
Então, vamos começar a estudar a primeira unidade.
 Os autores
Unidade 1
Nesta primeira unidade, temos os seguintes tópicos:
1.1. Apresentação do presente estudo
1.2. Psicopedagogia: uma ciência nova
1.3. O homem visto como ser cognoscente
1.1. Apresentação do presente estudo
1.1.1. Por que se justifica esse esforço de viabili-
zar-se a experiência da aprendizagem? 
Todo esforço em tornar possível a experiência 
da aprendizagem, sempre se justifica porque é por 
meio dela que nós humanos nos tornamos humanos! 
O filhote humano faz-se humano através da apren-
dizagem. Esse, portanto, é o nosso primeiro desafio: 
caminhar para humanizarmo-nos, pois, nesse trajeto, 
nós nos deparamos com caracteres antagônicos, em 
que nossa aparente condição de “fraqueza”, também 
é nossa “força” e potencial. Precisamos de outro hu-
mano para ensinar-nos, que nos reconheça como 
seu semelhante, que acredite nessa realidade e queira 
aprender também.
1.1.2. Quais são os elementos que estão presentes 
nesse processo de aprendizagem?
Todo apreender é complexo e inclui, no mí-
nimo, intervenções advindas daquele que aprende, 
daquele que ensina e do contexto em que ambas as 
partes estão inseridas, interagindo uma sobre a outra 
continuamente, gerando e sofrendo transformações 
que são próprias e necessárias a esse processo de 
~~
aprendizagem humana. 
Pensar na complexidade desse processo implica 
em não revelar, apenas, a ordem e a certeza, ou afastar-
-se da ambiguidade, em busca apenas da diferenciação, 
da hierarquização e certezas, mas consiste em pensar e 
enfrentar a incerteza, a desordem e a contradição.
Olhar, portanto, o ser humano na sua comple-
xidade significa pensar o desenvolvimento humano 
associado ao desenvolvimento conjunto das autono-
mias individuais, das participações comunitárias, das 
influências do ambiente, em que acontece esse pro-
cesso contínuo de interações e, ainda, do sentimento 
de pertencer à espécie humana.
1.2.3. Dentro dessa complexidade, qual é nosso 
grande desafio como psicopedagogos?
As questões, aqui, apresentadas permeiam um 
grande desafio, que é o trabalho com a diversidade 
e com as adversidades em que se incluem as difi-
culdades de aprendizagem. Trabalhar a diversidade 
é respeitar a individualidade de cada aluno, na ten-
tativa de compreendê-lo melhor e ajudá-lo no seu 
processo específico de aprendizagem. 
Desta forma, torna-se possível estabelecer um 
elo de relacionamento comprometido, que possibili-
ta diferenciar o papel que cabe a cada um, com seus 
compromissos específicos.
Para isso, é preciso considerar as forças atuantes 
no nível das ideias e da dinâmica social real. Morin1 
ressalta que as forças do ideal e do social interagem-
-se mutuamente. 
“O ideal e o social se invertem e se transmutam2 um 
no outro” (Morin, 1998, pág. 280).
O autor ressalta que essas forças mobilizadoras 
estão presentes em todas as instâncias do aprender, 
do pensar e do viver. São paradigmas que atuam em 
1 Morin nasceu em Paris, é pesquisador emérito do CNRS, formado 
em História, Geografia, Direito, Filosofia, Sociologia e Epistemologia 
e autor de muitas obras.
2 Transmutar é organizar-se por outro lado. (Ferreira, 1986, pág. 703)
sinergia não apenas na sociedade, na cultura, mas 
também no nível individual e interpessoal.
1.1.4. Segundo Morin, o que seriam es-
ses paradigmas?
“Os indivíduos conhecem, pensam e agem con-
forme os paradigmas neles inscritos culturalmente. 
Os sistemas de ideias são radicalmente organizados 
em virtude dos paradigmas... O paradigma desempe-
nha um papel subterrâneo/soberano em toda teoria, 
doutrina ou ideologia. É o princípio da coesão/coe-
rência do núcleo que estabelece os conceitos intrín-secos do sistema de ideias, fornece-lhes a articulação 
lógica, determina a relação do sistema com o mundo 
exterior. O paradigma produz a verdade do sistema, 
legitimando as regras de interferência, que garantem 
a demonstração ou a verdade de uma proposição” 
(Morin, 2002, pág. 261).
1.1.5. Quais são os pré-requisitos necessários 
para se quebrar os paradigmas?
Diante dessas reflexões, percebe-se que, para 
conseguir uma mudança de comportamento, é ne-
cessário que haja uma mudança de pensamento, que 
se conecta com emoções e crenças. Para um profes-
sor buscar novas práticas educacionais que tornem 
sua aula mais produtiva, é preciso que acredite que a 
responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos 
é, em grande parte sua, assim pode se capacitar e ter 
um olhar inclusivo para seus alunos com dificulda-
des de aprendizagem, mas, para que tudo isso possa 
acontecer em sua sala de aula, é preciso que seja va-
lor para o professor, que faça parte de suas crenças 
e que acredite na importância do seu protagonismo.
Para mudar paradigmas, há necessidade de uma 
transformação do modo de pensar, “do mundo do 
pensamento e do mundo pensado” (Morin, 2002, 
pág. 283), que traz consigo uma forma de sentir e 
de acreditar.
Uma mudança de paradigma não fica limitada, 
apenas, a ele mesmo, revoluciona outros paradigmas 
e afeta a dinâmica da organização da sociedade como 
um todo, da cultura e da civilização. Estas mudanças 
culturais e sociais profundas, que acontecem nas socie-
dades geram caos momentâneo e, consequentemente, 
a busca de uma nova ordem, em que se apresentam 
novos valores e novos papéis. Isso requer viver mo-
mentos de transição para um novo movimento.
1.1.6. Qual é a importância de se fazer essa 
transformação?
Analisando este contexto, muitos pensadores 
falam sobre esse período em que vivemos, como de 
transição entre modernidade e o que irá suceder nes-
te contexto: a pós-modernidade. 
Para Morin, os paradigmas individualistas da 
sociedade moderna afastaram-se das experiências de 
complementariedade e de parcerias. A dificuldade de 
parceria e suas consequências manifestam-se em dife-
rentes contextos da nossa vida pessoal e institucional.
Todas essas questões específicas da escola, que 
não alimenta o trabalho de ensino/aprendizagem 
em parceria com alunos e com suas famílias, dizem 
respeito a uma questão paradigmática, que remete a 
algo muito mais global da nossa cultura: a visão frag-
mentada do mundo, o isolacionismo da própria es-
cola, que impede a complementaridade (assunto que 
abrangeremos com mais profundidade na unidade 
II, a respeito de Morin). 
1.1.7. Como conduziremos este estudo para tor-
nar a compreensão mais acessível?
O caminho que propomos, neste estudo, sobre 
as dificuldades de aprendizagem e suas patologias é 
de indagação e reflexão. Partimos de aspectos mais 
globais para particulares e vice-versa, indo desde 
questões de parceria, que conduziram às indagações 
mais amplas dos paradigmas culturais, fundamen-
tando uma maior compreensão das questões mais 
locais da escola, relacionadas à fragmentação do sa-
ber e isolamento dos próprios profissionais educa-
dores, que, muitas vezes, não conseguem encontrar 
sozinhos o caminho para resolver esses dilemas, e 
precisam do apoio de um profissional com forma-
ção psicopedagógica, para atuar de maneira eficiente 
e inclusiva.
1.1.8. Quais serão nossas fundamentações teóricas?
Em busca de oferecer ao leitor a fundamentação 
teórica necessária, no primeiro momento, buscamos 
suporte em Edgar Morin, com o objetivo de focalizar 
as questões da fragmentação e dos paradigmas que 
geram as dissociações, separações e isolamentos.
No segundo momento, vamos buscar o enten-
dimento das reflexões feitas por Humberto Matura-
na e Francisco J. Varela, buscando oferecer deles as 
bases biológicas da compreensão humana.
Na sequência, trataremos a teoria da Psicologia 
Cognitiva de Jean Piaget3, que será ampliada para a 
Psicopedagogia por Eloísa Fagali, focalizando espe-
cificamente a dinâmica na escola.
3 Jean Piaget
Iremos tratar os transtornos de aprendizagem, 
mais especificamente do TDHA (Transtorno de Dé-
ficit de Atenção e Hiperatividade), do PAC (Processa-
mento Auditivo Central), da discalculia, da acalculia e 
da dislexia. Finalizaremos este estudo com o processo 
de aprendizagem na abordagem da neurociência.
1.2. PSICOPEDAGOGIA : UMA CIÊNCIA NOVA
A Psicopedagogia, como toda e qualquer área 
da ciência, vive um processo contínuo de constru-
ção, em que se somam as contribuições da Psicaná-
lise, da Pedagogia, da Psicolinguística, da Neurolin-
guística e da Biologia, entre outras disciplinas.
A construção da Psicopedagogia é obra de um 
processo interdisciplinar, cujo resultado é uma ciên-
cia nova, que tem, desde seu início, um objeto de 
estudo definido.4
“A Psicopedagogia surge no Brasil como uma das 
respostas ao grande problema do fracasso escolar e 
evolui de acordo com a natureza do seu objeto e dos 
seus objetivos.” 5
4 A Psicopedagogia ainda é vista apenas como uma área de estudo, contudo os es-
tudiosos da Psicopedagogia querem vê-la transformada em ciência independente.
5 SILVA, Mª Cecília A.. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação te-
órica, pág. 25.
^
A Associação Brasileira de Psicopedagogia (1990), 
assim, define: 
“A Psicopedagogia é um campo de atuação em Edu-
cação e Saúde que lida com o processo de aprendi-
zagem humana, seus padrões normais e patológicos, 
considerando a influência do meio – família, escola e 
sociedade – no seu desenvolvimento, utilizando pro-
cedimentos próprios do Psicopedagogo.” 6
Nessa óptica, o objeto de interesse não é apenas a 
dificuldade, mas a aprendizagem humana, vista como 
um atributo da saúde e objetivando sua melhoria. 
Essa definição destaca a importância do meio e, nesse 
ponto, há de considerar-se que, em contrassenso, é na 
própria escola e, muitas vezes, por responsabilidade 
dela que acontecem os problemas escolares: muitos 
alunos passam a achar matemática difícil; português 
“chato” etc. Assim, a Psicopedagogia tem também, 
como parte de sua missão, contribuir para a “cura” da 
própria escola, para tornar possível, a escola estimular 
cada vez mais a aprendizagem.
Essas definições mostram a Psicopedagogia 
como uma área de execução prática do conhecimen-
6 In: SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar, pág. 08.
to humano e de terapêutica, atuando no campo da 
aprendizagem e em suas dificuldades, estejam elas 
no meio ou no próprio ser cognoscente.
1.2.2. Como a Psicopedagogia começou no Brasil?
Beatriz Scoz7 mostra o processo de evolução da 
associação de psicopedagogos do Brasil, denomina-
da ao iniciar, em 1980, suas atividades como Asso-
ciação de Psicopedagogos de São Paulo; e, em 1988, 
pela ampliação do número de núcleos associativos 
espalhados pelo Brasil, passou a denominar-se As-
sociação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). 
O crescimento numérico e qualitativo dessa 
Associação, a organização de congressos relativos a 
temas psicopedagógicos que atraiam profissionais, 
tudo isso foi evidenciando a necessidade de um co-
nhecimento multidisciplinar, que não ressalte essa 
ou aquela ciência, mas que, numa síntese de esforços 
e conquistas, una e alinhe esses conhecimentos na 
direção de seus objetivos específicos.
1.2.3. Como a Psicopedagogia vê o ser humano?
Silva (1998) considera como definição do ob-
7 Opus cit.
jeto da Psicopedagogia o próprio homem, como ser 
em processo de construção do conhecimento, ou 
seja, ser cognoscente.
“Assim, a Psicopedagogia poderia considerar o ser hu-
mano como uma unidade de complexidades, ou seja, 
como um ser pluridimensional com uma dimensão 
racional, uma dimensão afetiva/desiderativa e uma di-
mensão relacional, esta última implicando um aspec-
to contextual e um interpessoal. Este seria sujeito na 
construção do conhecimento e de sua própria autono-
mia e, ao mesmo tempo, determinado pelas dimensões 
racional, desiderativae relacional que o constituem.” 8
1.2.4. Como a comunicação e a aprendizagem es-
tão relacionadas?
A vida é movimento e comunicação. O ser hu-
mano se expressa e aprende o mundo pelo movimen-
to, que são os gestos (linguagem não-verbal) e as pala-
vras: meios através dos quais o indivíduo constrói na 
forma “interior” sua personalidade e na forma “exte-
rior” as relações humanas, que constituem a cultura, 
a arte, a micro e a macrossociedade. Nas palavras de 
8 SILVA, M.ª Cecília Almeida. Psicopedagogia: em busca de uma fun-
damentação teórica, pág. 29 e 30.
9 POLITY, Elizabeth. Ensinando a ensinar, pág.04.
Elizabeth Polity: 
“Ensinar é também comunicar. Aquilo que o homem 
tem de mais primitivo e característico é sua necessida-
de de estar em permanente comunicação com outras 
pessoas. E o ensinar permite esta relação particular, 
vinculando os sujeitos nela envolvidos.” 9
1.2.5. O que é esse fenômeno da aprendiza-
gem humana?
Maturana (1996) nos fala que o fenômeno de 
aprender é “mudar com o mundo”. É um processo 
dinâmico e aberto em que ocorrem mútuas adap-
tações entre os organismos vivos e o meio, entre 
sujeitos e ambientes. Essa concepção de aprender 
implica em um conceito de transformações nas tro-
cas recíprocas entre sistemas-indivíduos - e ambien-
te, em que entra em jogo, tanto a conservação das 
receptivas identidades dos organismos e do meio, 
quanto às suas alterações.
É um processo de transformação em que o sujei-
to aprendiz organiza-se com a cultura. Neste processo, 
as forças do meio não determinam as condutas deste 
sujeito, mas exercem suas influências nas suas criações, 
fechando ou abrindo possibilidades de construções.
1.2.6. A que se propõe a Psicopedagogia?
Todos os dias, milhões de jovens vão às escolas 
para assistir às aulas, porém o melhor momento para 
os alunos é o intervalo, é quando a vida acontece. Para 
os professores não é muito diferente, pois (quem é, 
ou já foi do meio sabe) boa parte das conversas na 
sala dos professores, durante o intervalo gira em tor-
no dos problemas de sala de aula. 
A Psicopedagogia é um meio para se buscar 
solucionar esses problemas que afligem, igualmente, 
alunos, professores e familiares. Considerando-se que 
o natural do ser humano, seja a aprendizagem, com-
preender por que acontecem esses bloqueios e difi-
culdades na vida escolar e auxiliar a resolvê-los, é a 
missão da Psicopedagogia.
1.2.7. Por que acontecem essas dificuldades e os 
bloqueios de aprendizagem?
Uma primeira resposta poderia ser que as difi-
culdades acontecem porque aprender ou ensinar dá 
trabalho, mas tudo dá trabalho, comer, respirar, assim 
como estudar. Só que o trabalho de estudar, ao que 
tudo indica, não é algo tão motivador para a maioria 
dos jovens. Se os bloqueios estão nos próprios alunos, 
que espécie de bloqueios são esses? Se as dificulda-
des estão na convivência com os colegas, o que está 
acontecendo nesses relacionamentos humanos? Será, 
ainda, que a própria escola não está encontrando ou, 
pior ainda, não está procurando formas de trabalhar 
as aulas e torná-las mais interessantes? 
Essas são questões e aspectos que precisam ser 
observados para poderem ser respondidos. A Psico-
pedagogia vem se constituindo num caminho para 
prevenção, tratamento e cura desse problema que, por 
suas mega proporção, não pode ser ignorada, pois a 
vítima disso é o ser cognoscente, ou seja, o próprio 
homem em processo de construção do conhecimen-
to, onde se dá a gênese da aprendizagem. 
1.2.8. O que são “forças do meio” e como o ser 
humano interage com elas?
A concepção sobre “forças do meio” leva em 
conta uma visão dinâmica do ambiente, numa abor-
dagem ecossistêmica. Essa dinâmica do aprender, 
portanto, deve ser olhada numa perspectiva de desen-
volvimento humano, como um “processo pelo qual 
o sujeito em mudança amplia suas perspectivas do 
meio ambiente, tornando-se mais capaz de interagir 
no mesmo, de reestruturá-lo ou de transpor as suas 
próprias condições”.
Diagnosticar o não aprender como sintoma con-
siste em encontrar sua funcionalidade, isto é, sua arti-
culação na situação integrada pelo aluno, considerado 
em suas características e necessidades individuais.
Entre alguém que ensina e alguém que aprende, 
abre-se um espaço de imprevisibilidade, de surpresa, 
de questionamentos, de criação, de interação e trans-
formação entre quem aprende, quem ensina e o pró-
prio conhecimento, que, por sua vez, também passa 
por um processo de transformação.
1.2.9. A Psicopedagogia traz que contribuições 
como uma ciência nova?
A Psicopedagogia, como uma ciência nova, es-
tuda o processo humano de aprendizagem, seus pa-
drões evolutivos normais e patológicos, bem como a 
influência da família, escola e sociedade no seu desen-
volvimento, busca oferecer formas de lidar com os 
problemas de aprendizagem e minimizar seus impac-
tos negativos na vida escolar das crianças e dos jovens.
Há necessidade de buscar-se uma articulação en-
tre o ser, o existir, o fazer e o conhecer. Olhar os prin-
cípios que regem o processo de aprender e notar que 
eles não pertencem de forma exclusiva a nenhuma das 
áreas de conhecimento já estabelecidas, bem como a 
nenhuma ciência. São princípios que já se encontram 
na experiência do homem, na sua construção, em to-
das as modalidades do seu viver e aprender.
1.2.10. O psicopedagogo depara-se com que de-
safios, e como vencê-los? 
É de grande importância para o psicopedagogo 
dialogar com as polaridades, questionar as certezas e 
verdades absolutas, desapegar-se dos conteúdos psí-
quicos que podem interferir e reproduzir posturas 
cristalizadas. Nesse sentido, para viabilizar o proces-
so de aprendizagem, é preciso que psicopedagogos 
e demais profissionais que trabalham na área da edu-
cação, ampliem seu campo de visão para abranger 
as diferenças entre as formas que cada criança e 
adolescente têm em aprender, para caber também as 
incertezas e conseguir lidar com o que é paradoxal.
O êxito, portanto, do trabalho do psicopeda-
gogo constrói-se em parceria e complementariedade 
com o dos demais profissionais da escola. Procura-
mos buscar a compreensão das características e ne-
cessidades de aprendizagem dos alunos, abrindo es-
paço para que a escola viabilize recursos para atender 
a estas necessidades, repensando o papel da escola e 
assumindo a responsabilidade que lhes cabe tanto 
pela aprendizagem, como pela não aprendizagem, 
buscando uma educação de qualidade e um trabalho 
diferenciado, com foco principal na aprendizagem 
do aluno e menos nos conteúdos programáticos.
1.2.11. Qual a importância da parceria família e 
escola no trabalho psicopedagógico?
Diante do enfraquecimento, por motivos vá-
rios, das instituições na sociedade moderna, inclusi-
ve da família, a escola tornou-se uma instituição, que 
cresceu de importância para elaborar as dificuldades 
individuais, familiares e sociais. Buscar uma sintonia 
entre essas instituições é um caminho que contribui 
para o desenvolvimento do aprendiz e gera mudan-
ças saudáveis na própria cultura da família, da escola 
e do contexto maior em que essas instituições estão 
inseridas: a sociedade.
Os paradigmas individualistas da sociedade 
moderna afastaram-se das experiências de com-
plementariedade e de parcerias. As dificuldades de 
parceria manifestam-se em diferentes contextos da 
nossa vida pessoal e institucional, mas, ainda assim, 
esse é o caminho mais indicado para lidar com os 
problemas de aprendizagem de tantas crianças e 
jovens, para as quais a vida escolar é uma fonte de 
sofrimentos e de frustrações, que por sua vez impac-
tam de forma imediata nas famílias e, por extensão, 
na sociedade em que esses atores estão inseridos.
1.2.12. A Psicopedagogia sempre busca identificar 
nas crianças e jovens com dificuldades de aprendi-
zagem um diagnóstico e uma forma de tratamento?
Não é correto estabelecer uma regra geral 
atribuindo todos os casos de DA – dificuldades de 
aprendizagem – a um mesmo diagnósticofocado de 
forma geral nos alunos. Muitas vezes, as tentativas 
de estabelecerem-se a qualquer custo diagnósticos 
para avaliar esses problemas, servem para encobrir 
possíveis incompetências pedagógicas, que aconte-
cem por parte da escola, chamando de dificuldade 
de aprendizagem o que, na verdade, seriam proble-
mas escolares. Outras vezes, não existem resultados 
clínicos que comprovem de forma incontestável as 
causas para DA. 
Infelizmente, é comum o diagnóstico pouco 
criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar" etc, 
servir como “bode expiatório” para alguma incapa-
cidade da escola em lidar com processos e métodos 
de eficazes de aprendizagem. Não é segredo que a 
maioria das escolas, notadamente as públicas, está 
longe de cumprir sua tarefa de instruir e educar, en-
volvidas que estão por precariedades, ditames políti-
co-demagógicos ou técnicos utilitaristas. Percebe-se, 
com certa facilidade, que algo está muito errado na 
Educação e que, nem sempre, o erro é exatamente 
das crianças.
1.2.13. Como o psicopedagogo pode lidar com tantas 
variáveis em sua avaliação/abordagem terapêutica?
Esse contexto tão complexo aumenta a respon-
sabilidade do psicopedagogo. Cada caso deve ser 
avaliado de forma individual e criteriosa, incluindo 
na avaliação da criança ou do adolescente o entor-
no familiar e, lógico, escolar. Se essas questões de 
DA estão presentes no ambiente escolar e, por outro 
lado, ausentes nos outros lugares, o problema bem 
provavelmente deve estar no ambiente de aprendi-
zado e não em algum "distúrbio neurológico" miste-
rioso e não-detectável (Jan Hunt). 
O psicopedagogo deve observar se essas di-
ficuldades acontecem só no ambiente escolar, se 
a criança aprende bem em outros ambientes, tais 
como: cursos de língua estrangeira, aulas de músi-
ca etc. Pode observar, ainda, se a criança sabe ma-
nipular aparelhos eletroeletrônicos com facilidade, 
tem boa performance em atividades lúdicas, enfim, 
quando ela mostra fora da escola que pode aprender 
como as demais.
1.2.14. O que é preciso observar em relação 
às escolas? 
Excluindo-se a imensa maioria da população 
brasileira que não pode escolher, e é obrigada a acei-
tar a escola pública, em que seu filho deve obriga-
toriamente estudar. Algumas outras famílias podem 
escolher a escola, motivadas por razões sociais, pelo 
renome (fama) da instituição de ensino, por ser mais 
próxima de sua residência, por ter uma mensalidade 
compatível com o orçamento familiar, enfim, nem 
sempre o critério é pedagógico. 
Diante disso, é preciso observar que, muitas 
vezes, as DA são reações compreensíveis de estu-
dantes neurologicamente normais à obrigação de 
adequar-se a condições adversas a que são expos-
tos, diariamente, em salas de aula. Podemos ver na 
clínica psicopedagógica, muitas crianças sensíveis e 
emocionalmente retraídas que passam a apresentar 
DA, depois de submetidas a alguma situação cons-
trangedora vivida no grupo de colegas de classe, mas 
não percebida pelos professores e familiares. 
Quando o problema é da escola, de certo modo 
“contamina” a criança e pode favorecer um falso 
diagnóstico, se não houver um olhar atento. Se as 
aulas não são devidamente preparadas e carecem 
de atrativos pedagógicos, o diagnóstico pode ser 
de “Hiperatividade”, de “Déficit de Atenção"; se a 
criança é assediada, se sofre bullying, se apanha de 
grupos de “colegas” delinquentes, se é submetida a 
situações vexatórias frequentes, pode aparentar um 
diagnóstico de “Fobia Escolar”; e assim por diante.
1.3. O HOMEM VISTO COMO SER 
COGNOSCENTe
Beatriz Scoz, em seu livro “Psicopedagogia e 
realidade escolar”, parte da definição da Psicopeda-
gogia como uma área de interesse, voltada para o 
processo de aprendizagem humana, mostrando que 
esse processo de construção do conhecimento: 
“(...) está, de alguma forma, ancorado no sujeito, porque 
o trabalho do psicopedagogo não se dá entre o psicope-
dagogo e o processo de construção do sujeito e, sim, en-
tre o psicopedagogo e o ser em processo de construção 
do conhecimento, ou seja, o ser cognoscente.” 10
Colocando-se, dessa forma, o ser cognoscente 
como objeto de estudo da Psicopedagogia, identifica-
-se na dimensão do sujeito uma relação dialética entre 
determinação e autonomia, em que se considera por 
autonomia a ação criadora do sujeito; enquanto a deter-
minação está relacionada às dimensões constitutivas do 
ser cognoscente: a racional, a relacional e a desiderativa.
1.3.1. Em que dimensões o ser cognoscente 
pode ser definido e analisado?
10 In: SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar, pág. 28.
“A determinação do ser cognoscente está relacionada 
com as dimensões que o constituem. Assim sendo, 
esse ser é determinado por sua dimensão racional, 
por sua dimensão desiderativa e por sua dimensão 
relacional. Essas dimensões na medida em que de-
terminam o ser cognoscente são constituintes no 
processo de construção do conhecimento, de formas 
e intensidades diferentes, é bem verdade, mas todas: 
racional, relacional, desiderativa – são constitutivas 
no processo.” 11
Na dimensão relacional, o ser cognoscente é 
social, contextualizado, ou seja, determinado pelas 
condições materiais da sua existência em sociedade. 
O grupo em que está inserido, sua classe social, sua 
estrutura familiar etc.
Na dimensão racional, o ser cognoscente cons-
trói seu conhecimento a partir da ação. Segundo Pia-
get (1964), cada etapa é gênese da seguinte. A crian-
ça que aprende a engatinhar engatinhando; depois, 
a andar, caindo e levantando; até chegar com ela à 
habilidade de correr e jogar bola. O sujeito constrói 
o conhecimento pela ação e pela estruturação, que 
faz dessas ações nas contradições do fracasso ou nas 
11 Apud SILVA, M.ª Cecília A.. Psicopedagogia: em busca de uma fun-
damentação teórica, pág. 31.
sínteses que representam os avanços. 
A dimensão desiderativa, não é meramente 
emocional, abarca um saber que o ser cognoscen-
te, ainda, não conhece, que é, portanto, um saber 
na dimensão inconsciente. De acordo com Freud, 
o inconsciente é regido pelo princípio do desejo ou 
do prazer. É preciso observar que, esse mesmo prin-
cípio, quando acionado às avessas, pode se trans-
formar em aversão, afastando a criança do interesse 
pelo conhecimento.
Essas dimensões estão relacionadas e intera-
gem na constituição do ser cognoscente regidas pelo 
princípio de prazer ou pelo de realidade, na dialética 
da autonomia ou da determinação (heteronomia), 
num processo conflitivo e complementar.
1.3.2. Qual é a função do eu cognoscente e como 
seu processo de construção pode ser afetado?
O eu cognoscente tem função organizadora do 
indivíduo, é intermediário entre desejo e razão, o res-
ponsável pela síntese e pelas elaborações simbólicas. 
Por meio da linguagem, o eu cognoscente constrói-
-se e mantém sua autonomia, enquanto sujeito.
No sentido de compreender como se proces-
sam essas dificuldades, podem ser observadas as 
dimensões humanas relacionadas à aprendizagem. 
Uma má articulação entre essas dimensões do eu 
cognoscente, que é o núcleo organizador, levaria a 
uma falsa organização. Segundo Silva: 
“(...) os obstáculos à construção do eu cognos-
cente surgem como sintomas, que por sua vez, 
emergem da forma como se articulam entre si 
as diferentes dimensões do ser, mas também da 
interação que elas, como um todo dinâmico, es-
tabelecem com o objeto, e do prolongamento da 
inter-relação no eu cognoscente.”12
1.3.3. Como a Psicopedagogia pode contri-
buir para restabelecer o equilíbrio desse pro-
cesso de construção do ser cognoscente?
12 In: SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar, pág. 33.
O processo terapêutico psicopedagógico busca, 
portanto, a reconstrução da capacidade de síntese do 
eu cognoscente, a cura dos sintomas de dificuldade de 
articulação das dimensões do entre si, bem como a arti-
culação do conjunto delas e o objeto de aprendizagem. 
A terapia psicopedagógica dá-se pela ação diri-gida, através de situações que permitem desmontar 
os sintomas das dificuldades de aprendizagem e pela 
regressão, permitindo que o sujeito se ressignifique 
como, capaz, autônomo e criativo, no processo de 
aprendizagem. 
1. Como trabalhar com a diversidade e respeitar as 
individualidades de cada aluno?
2. Quais os paradigmas da escola em relação às difi-
culdades de aprendizagem?
3. Como uma ciência formada a partir da soma de sa-
beres pode se constituir num caminho para auxiliar os 
alunos a superarem seus problemas de aprendizagem?
4. Que espécie de visão conduz aos paradigmas da 
sociedade moderna?
5. Em que contribui para uma abordagem psicope-
dagógica a visão da criança e do jovem, como seres 
cognoscentes?
Questões
~
Unidade 2
Nesta segunda unidade, temos a busca do embasamen-
to teórico em Edgar Morin, com os seguintes tópicos:
2.1. O pensamento complexo e a Psicopedagogia
2.2. Um pouco do pensamento de Edgar Morin
2.3. A busca da reintegração segundo Morin
2.1. O PENSAMENTO COMPLEXO E 
A PSICOPEDAGOGIA
As leis e as fórmulas simples são cada vez 
mais insuficientes, estamos defrontando-nos 
cada vez mais com o desafio da complexidade. 
Pascal disse há três séculos: 
“Todas as coisas são ajudadas e ajudantes, todas as 
coisas são mediadas e imediatas, todas estão ligadas 
entre si por um laço que conecta uma às outras, in-
clusive as mais distanciadas. Nestas condições, con-
sidero impossível conhecer o todo se não conheço 
as partes.” (In MORIN, Edgar. Novos Paradigmas, 
Cultura e Subjetividade, pág. 274 e 275)
 
Morin acrescenta, ainda: “Tudo está em tudo, 
reciprocamente” (5). Assim, não só o todo está nas 
partes, mas também a parte está no todo, cada parte 
conserva a sua singularidade, porém contém o todo.
O pensamento tradicional é disjuntivo e redu-
tor, buscamos a explicação do todo através da consti-
tuição de suas partes. Quer-se, desse modo, eliminar 
o problema da complexidade. Observando a forma 
como a Educação está organizada desde o início do 
ensino fundamental, podemos notar que esse pen-
samento reducionista predomina em todo processo 
de formação escolar, construindo um mundo de ex-
perts e especialistas, que deixa fora dele todo aluno 
que não se adequa a seus rígidos padrões.
“Hegel dizia que o verdadeiro pensamento enfrenta 
a morte, olha de frente para a morte. O verdadeiro 
pensamento é o que olha de frente, enfrenta a de-
sordem e a incerteza. Nessa linha, enfrentando o 
problema da complexidade, nascem novas ciências, 
diferentes das disciplinas clássicas (...)” 
(MORIN, Edgar. Novos Paradigmas, Cultura e Sub-
jetividade, pág.277)
Assim, nasce a Psicopedagogia como uma soma 
de saberes necessários para contemplar-se a comple-
xidade e contribuir para superação das dificuldades 
de aprendizagem.
2.1.1. Como a sociedade retroage sobre 
os indivíduos?
A sociedade é um todo, cujas qualidades retroa-
gem sobre os indivíduos dando-lhes uma linguagem, 
cultura e educação. O todo, portanto, é mais que a 
soma das partes. Mas, é ao mesmo tempo menos que 
a soma das partes, pois a organização de um todo 
impõe constrições e inibições às partes que o for-
mam, que já não tem tal liberdade. 
Na realidade, a organização é o que liga um 
sistema, que é um todo constituído de partes dife-
rentes, porém encaixadas e articuladas. A ideia que 
destrói toda tentativa reducionista de explicação é 
que o todo tem quantidade de propriedades e qua-
lidades que não têm as partes, quando estão sepa-
radas. Assim, podemos obter, através da integração 
de estudantes em torno da realização de uma pro-
posta de trabalho, a desinibição, o desenvolvimento 
da habilidade de trabalhar em grupo, de descobrir 
soluções, de ler, interpretar, entender, gostar de ler, 
de aprender, vivenciar a aprendizagem e ter o que 
lembrar depois.
2.2. UM POUCO DO PENSAMENTO DE 
EDGAR MORIN 13
2.2.1. A noção de sujeito
Palavras-chave: sujeito, autonomia e dependên-
cia, o mundo científico e o intuitivo, disjunção 
e conjunção.
Neste caso, estamos diante de uma das primei-
ras questões paradigmáticas. Por isso, para refletir 
sobre elas, Morin diz que o séc.XXI deverá abando-
nar a visão unilateral que define o ser humano, pois 
este é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, 
caracteres antagônicos.
Da minha aldeia veio quanto da terra se pode 
ver no Universo.
Por isso, a minha aldeia é tão grande como outra 
terra qualquer 
Porque eu sou do tamanho do que vejo 
E não, do tamanho da minha altura... 
Nas cidades, a vida é mais pequena 
Que aqui na minha casa no cimo deste outeiro.
(Alberto Caeiro, in: "O Guardador de Rebanhos - Po-
ema VII"- Heterônimo de Fernando Pessoa)
A noção de sujeito é extremamente controver-
tida, é evidente e não-evidente, trata-se de uma evi-
dência óbvia, pois em quase todas as línguas, existe 
uma primeira pessoa do singular; por outro lado não 
é evidente: onde se encontra o sujeito? O que ele é? 
Em que se baseia?
Em muitas filosofias e metafísicas, o sujeito 
13 MORIN, Edgar. “Epistemologia da Complexidade”. In: SCHNIT-
MAN, Dora Fried. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto 
Alegre: Artmed, 1996.
confunde-se com a alma com a parte divina, em que 
se fixa o juízo, a liberdade, a vontade, a moral etc. 
Uma disjunção na cultura ocidental é considerar-
mo-nos sujeito e vermos o outro como sujeito. Pelo 
paradigma de Descartes, há dois mundos: um relevan-
te ao conhecimento científico, que é o mundo dos ob-
jetos expressos pela técnica, pelas ciências e pela ma-
temática; e outro, intuitivo, reflexivo, que é o mundo 
dos sujeitos, expresso pela filosofia e pela literatura.
Uma maneira de ver as coisas é considerar que a 
espécie não existe, visto que nunca vemos a espécie, 
o que vemos é o indivíduo; porém no campo concei-
tual, é o indivíduo que desaparece, e o que conside-
ramos é a espécie. No ciclo rotativo da vida, somos 
produtos e produtores. A sociedade é produto de in-
terações entre os indivíduos. Essas interações criam 
organizações que passam a ter vida própria: quali-
dade, linguagem e cultura. Os indivíduos produzem 
a sociedade que, por sua vez, produz os indivíduos. 
Assim, contrariando a teoria determinista, podemos 
reconhecer a autonomia do indivíduo, mas, sendo 
essa, ao mesmo tempo, relativa e complexa.
A noção de sujeito implica, ao mesmo tempo, 
em autonomia e dependência, mas não se esgota 
nisso. Um computador, por exemplo, é um compu-
tante, ocupa-se de signo, dados e índices. Uma bac-
téria também computa (elos entre proteínas DNA e 
RNA, e a autorreprodução dos organismos unice-
lulares), porém computa por conta própria, por si 
mesma e para si mesma, ou seja, está animada por 
autofinalidade. A bactéria poderia dizer “computo 
ergo sum”, “computo, logo existo”, pois se deixa de 
computar, deixa de existir.
Somam-se à noção de sujeito, o computo, o 
egocentrismo e a autoconstituição de sua identida-
de. Remetendo a si mesmo, que é a entidade corpo-
ral. A autorreferência é a auto-exo-referência, para 
referir-se a si mesmo, é preciso referir-se ao mundo 
externo, esse processo é constitutivo da identidade 
subjetiva, distinguindo, entre o si e o não-si, entre o 
eu e os outros “eus”. Nosso sistema imunológico, 
conforme descoberta do final dos anos sessenta, re-
conhece e ataca em si, todo não-si.
Por meio do processo de transformação da 
criança em adulto, nós nos transformamos. O eu 
ocupa um lugar central, estabelecendo a permanên-
cia da identidade. Temos a ilusão de ter uma identi-
dade estável, apesar de todas as diferenças, segundo 
nossos humores e paixões. O eu realiza a unidade, 
esse é um segundo princípio de identidade.
Há dois princípios associados: a inclusão e a ex-
clusão. A inclusão faz com que possamos integrar 
em nossa subjetividade outros diferentes de nós, in-
tegrando-a a uma subjetividade mais coletiva, o nós. 
O sujeito humano pode oscilar entre o egocentrismo 
absoluto, ou seja, o predomínio do princípio de ex-
clusão, e a abnegação,o sacrifício pessoal, a inclusão.
O terceiro princípio é o da intercomunicação 
com o semelhante, esse deriva do princípio da in-
clusão. O que torna mais complexo o problema da 
comunicação humana, é que podemos comunicar 
nossa incomunicabilidade.
Como o indivíduo vive num universo em que 
existe o acaso, a incerteza, o perigo e a morte, o su-
jeito tem, inevitavelmente, um caráter existencial.
Nos mamíferos, a afetividade desenvolve-se ao 
mesmo tempo em que o sistema cerebral, tem um 
papel, para muitos, preponderante na constituição 
do sujeito. O indivíduo-sujeito pode tomar consci-
ência de si mesmo, através da linguagem, nesse pro-
cesso de autorreferência e de reflexividade. 
A liberdade é a possibilidade de escolha entre 
diversas alternativas. A liberdade supõe duas condi-
ções, a condição interna para considerar uma situ-
ação e suas escolhas, suas apostas, e as condições 
externas, nas quais essas escolhas são possíveis.
Quando falo, ao mesmo tempo em que eu falo, 
falamos “nós”; no eu falo também está o “se fala”. 
Por “nós” pode se entender a comunidade cálida, da 
qual fazemos parte e, por “se fala”, indica-se a co-
letividade fria. Pois, então, o eu não está puro e não 
está só, nem é o único. Se não existisse o “se” e se 
não existisse o “nós”, o eu não poderia falar. Assim, 
sempre temos incertezas: em que medida o que fala 
“sou eu”. Na frase de Freud: “onde está o ele, o eu 
deve devir”. O que não significa que o ele deva desa-
parecer, mas que o eu deve emergir.
Pelo princípio do egocentrismo, o eu está no 
centro do mundo, mas objetivamente, não é nada no 
universo, é efêmero, sendo para si mesmo tudo, e para 
o mundo, nada, resulta-se o princípio da incerteza.
Na visão de Mony Elkaïm: “devemos lutar con-
tra a disjunção e a favor da conjunção”, ou seja, es-
tabelecer ligações, entre coisas que estão separadas, 
criando macroconceitos como, por exemplo, a auto-
-geno-feno-ego-eco-re-organização. E ainda, o pro-
blema do sujeito é o problema da identificação com 
seus valores, sendo a tomada de consciência um ato 
de iluminação ética.
2.2.2. Epistemologia da complexidade
Palavras-chave: globalização, sociedade da infor-
mação, incerteza, cultura, identidade cultural.
As leis e as fórmulas simples são cada vez mais 
insuficientes. Estamos defrontando cada vez mais 
com o desafio da complexidade.
Pascal disse há três séculos: “Todas as coisas são 
ajudadas e ajudantes, todas as coisas são mediadas e 
imediatas, todas estão ligadas entre si por um laço que 
conecta uma às outras, inclusive as mais distanciadas. 
Nestas condições, considero impossível conhecer o 
todo se não conheço as partes” e, ainda, “Tudo está em 
tudo reciprocamente”. Assim, não só o todo está nas 
partes, mas também, a parte está no todo, cada parte 
conserva a sua singularidade, porém contém o todo.
O pensamento tradicional é disjuntivo e re-
dutor, buscamos a explicação do todo através da 
constituição de suas partes. Quer-se, desse modo, 
eliminar o problema da complexidade. Essa forma 
de pensamento predomina em todo processo de for-
mação escolar, construindo um mundo dos experts 
e dos especialistas.
Hegel dizia que o verdadeiro pensamento en-
frenta a morte, olha de frente para a morte. O verda-
deiro pensamento é o que olha de frente, enfrenta a 
desordem e a incerteza. Nessa linha, enfrentando o 
problema da complexidade, nascem novas ciências, 
diferentes das disciplinas clássicas.
Em realidade, a organização é o que liga um 
sistema, que é um todo constituído de partes dife-
rentes, porém encaixadas e articuladas. A ideia que 
destrói toda tentativa reducionista de explicação é 
que o todo tem quantidade de propriedades e quali-
dades que não têm as partes quando estão separadas. 
A sociedade é um todo cujas qualidades retroagem 
sobre os indivíduos dando-lhes uma linguagem, cul-
tura e educação. O todo, portanto, é mais que a soma 
das partes. Mas, é ao mesmo tempo menos que a 
soma das partes, pois a organização de um todo im-
põe constrições e inibições às partes que o formam, 
que já não tem tal liberdade. Em cada organização, 
devemos observar suas vantagens e as constrições, 
posto que essa reflexão evite que se glorifiquem or-
ganizações mais amplas, visto que essas limitam mais 
do que as menores.
Uma diferença fundamental entre a máquina viva 
e a artificial, é que a artificial não tolera desordem, en-
quanto que a máquina viva pode tolerar uma quanti-
dade razoável de desordem. Nas sociedades humanas, 
essa desordem é o que chamamos de liberdade.
O que chamamos de realidade, percebemos 
através de nossas estruturas mentais, sendo todo 
conhecimento uma tradução e uma reconstrução. 
Construímos nossa percepção de mundo com uma 
considerável ajuda de sua parte. É surpreendente que 
nosso cérebro está totalmente fechado em sua caixa 
craniana, que não se comunica diretamente com o 
mundo exterior, do qual recebe apenas estímulos que 
são transformados em mensagens, que se transfor-
mam em informações e, por sua vez, em percepções. 
Os seguidores da Escola de Copenhague pensavam 
que o que conhecemos não é o mundo em si, é o 
mundo com nosso conhecimento. Não podemos se-
parar o mundo que conhecemos das estruturas com 
o qual o conhecemos. Assim, há uma aderência inse-
parável entre o mundo e nosso espírito.
É difícil estabelecer uma clara fronteira entre o 
que é sensato e o que é loucura. Cada ser humano 
carrega em si um verdadeiro cosmo. Não só por que 
a profusão de interações em seu cérebro seja maior 
do que todas as interações no cosmos, mas também 
porque leva em si um mundo fabuloso e desconheci-
do dele mesmo. A singularidade, o concreto, a carne, 
o sofrimento, tudo isso é o que faz a força da novela. 
Assim, os grandes novelistas já ensinaram o cami-
nho da complexidade.
A política vem mostrando o caminho da comple-
xidade à medida que governar implica na necessidade 
de outros conhecimentos, por exemplo o sociológico, 
o ecológico. Consequentemente, a política vem tor-
nando-se, cada vez mais, tecnocrática e econocrática. 
A era planetária faz-se quanto mais se produzem in-
terconexões entre os diferentes segmentos do planeta. 
A política deve enfrentar essa complexidade.
Conclui-se colocando que o pensamento com-
plexo não pretende se considerar completo, mas le-
var em conta que sempre há a incerteza, aprender 
a lidar com ela, reconhecendo que o problema ver-
dadeiro consiste em privilegiar a estratégia e não o 
programa. Hoje se inicia a construção desse novo 
paradigma: o pensamento complexo.
2.2.3. O que significa esta complexidade huma-
na proposta por Morin?
A citação, abaixo, tenta explicar melhor a visão 
de ser humano, pois segundo Morin: 
“O ser humano não é somente um ser racional, pois, 
também é irracional; o homem da racionalidade é 
também o da afetividade; do mito e do delírio. O 
homem do empírico é também do imaginário. O 
homem de economia é também do consumismo. O 
homem prosaico é também da poesia, isto é, do fer-
vor, da participação, do amor, do êxtase.” (Morin, 
2004, pág. 58).
Vive-se, atualmente, uma época de transição, de 
tomada de consciência, de mudanças paradigmáti-
cas, na qual o homem atua de modo individualista e 
sente euforicamente a sensação de liberdade, de au-
tonomia e responsabilidades. Mas, este sentimento 
não foi suficiente para aquietá-lo e preenchê-lo. Este 
modo individualista de viver não trouxe paz interior, 
ao contrário disto, trouxe solidão e angústia.
“Desde o seu nascimento o ser humano conhece não 
só por si só, para si, em função de si, mas, também, 
pela sua família, pela sua tribo, pela sua cultura, pela 
sua sociedade, para elas, em função delas.” (Morin, 
2002, pág. 21).
2.2.4. Qual é a importância da cultura, nessa 
visão da complexidade humana?
Este pensamento traz a ideia de homem como 
um ser biológico, cultural e social e torna-os inse-
paráveis, pois, sem o homem, não existiria cultura 
e o homem não teria capacidade de pensamento e 
consciência sem cultura.“É a cultura e a sociedade que garantem as realiza-
ções dos indivíduos, e são estas interações que per-
mitem a perpetuação da cultura e a auto-organização 
da sociedade”. (Morin, 2002, pág. 54)
Olhar o ser humano na sua complexidade signi-
fica pensar o desenvolvimento humano associado ao 
desenvolvimento conjunto das autonomias individu-
ais, das participações comunitárias e do sentimento 
de pertencer à espécie humana
2.2.5. A partir de qual momento a cultura passa 
a ter importância na vida humana?
Todo conhecimento é adquirido por nós, desde 
o ventre materno, antes do nascimento com as influ-
ências do meio ambiente, sons, músicas e alimentos. 
Percebe-se, então, que se a cultura está presente e 
influencia-nos desde o período embrionário. Ela é 
“coprodutora da realidade que cada um percebe e 
concebe”. (Morin, 2002, pág. 25). A esta realidade 
chamamos conhecimento.
2.3. A BUSCA DA REINTEGRAÇÃO 
SEGUNDO MORIN
Refletindo sobre as condições do homem e do 
conhecimento, é necessário abandonar a ilusão de 
que somos hiperconscientes14 e pensar no fato de 
que na mesma medida que manipulamos o conheci-
mento, somos manipulados por nossos paradigmas, 
pois, segundo Morin: 
“Os indivíduos conhecem, pensam e agem conforme 
os paradigmas neles inscritos culturalmente e que o 
nosso maior desafio é conseguir olhar para nós mes-
mos e nos confrontarmos interiormente, pois o que 
é paradigmático está profundamente inscrito também 
na organização cognitiva, psíquica, intelectual e cultu-
ral, em que nascem teorias e raciocínios no ser huma-
no”. (Morin, 2002, pág. 261)
14 Hiperconsciente. Posição superior, além, excesso da consciência. 
(Ferreira, 1986, pág.1897).
~~
Embora a sociedade imponha regras e limita-
ções aos indivíduos, e estes se submetam e obede-
çam na maior parte do tempo, isto não ocorre de 
maneira totalizadora. 
2.3.1. Ainda que inseridos e manipulados pelo 
contexto cultural, de que maneira os indivíduos 
podem conseguir construir sua autonomia?
Nós somos indivíduos com capacidade e auto-
nomia para pensar, criar, modificar, desviar, inovar, 
e possuímos ideias que podem se projetar acima da 
cultura. Entender isto é mais uma proposta de mu-
dança paradigmática a ser pensada por nós, pois so-
mos corresponsáveis pelas mudanças e revoluções e 
não vítimas deste sistema. 
Ao falar em mudanças, não se trata de abando-
nar um conhecimento em detrimento do outro, mas 
sim conjugá-los. Poder criticar sem querer dissolver, 
possibilitar a comunicação, o diálogo, não para criar 
uma verdade ou razão, mas para permitir duvidar, 
criar incertezas, enfrentar imprevistos e apreender a 
lidar com o inesperado.
2.3.2. Nesse aspecto, que contribuições podemos 
ter a partir de uma abordagem interdisciplinar? 
“Entendemos que o homem é um ser físico e bioló-
gico, individual, cultural e social, mas não estabele-
cemos ligações entre os pontos de vista de cada um 
deles”. (Morin, 2002, pág. 288).
Na Educação, este conceito de ser humano 
pode desintegrar-se por meio das disciplinas frag-
mentadas, impedindo o estabelecimento de vínculos 
entre as partes e a totalidade.
Morin propõe uma Educação dirigida: “à totali-
dade aberta” do indivíduo, uma restauração no senti-
do de ser humano “de modo que cada um tome co-
nhecimento e consciência, ao mesmo tempo de sua 
identidade complexa e de sua identidade comum a to-
dos os outros seres humanos”. (Morin, 1999, pág. 15)
2.3.3. Por que entender os seres humanos, os 
povos, as culturas na sua diversidade é um ca-
minho para a Educação na pós-modernidade?
O trabalho com a diversidade será o ponto de 
partida rumo a uma revolução paradigmática, de 
uma nova geração de teorias abertas, críticas, refle-
xivas, feitas com parcerias, em redes que se reverbe-
rem a todos os seres humanos, como “cidadãos da 
terra”. (Morin, 2002, pág. 61) 
2.3.4. Mas, o que significa o pensamento em rede 
que se reverbera tornando-nos cidadãos da Terra?
 
Para responder esta questão, Morin propõe um 
pensamento a partir da tríade: indivíduo, sociedade e 
espécie humana.
“Os indivíduos são produto do processo reprodutor 
da espécie humana, mas este processo deve ser ele 
próprio realizado por dois indivíduos. As interações 
entre indivíduos produzem a sociedade, que testemu-
nha o surgimento da cultura, e que retroage sobre os 
indivíduos pela cultura.” (Morin, 2004, pág. 54)
A partir desse pensamento complexo, percebe-
mos que a sociedade vive para o indivíduo, este por 
sua vez, vive para a sociedade e ambos vivem para a 
espécie humana, que vive tanto para o indivíduo como 
para a sociedade, tornando-se, assim, meio e fim.
É a partir desta relação triádica – indivíduo/
espécie/sociedade - que Morin propõe um pensa-
mento em rede, em que a complexidade humana não 
poderia ser compreendida se reduzida a uma visão 
tradicional e, portanto, dissociada dos elementos que 
a constituem.
Cabe à Educação do futuro: “cuidar para que 
a ideia de unidade da espécie humana não apague a 
ideia da diversidade, e que a da sua diversidade não 
apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há 
uma diversidade humana.” (Morin, 2002, pág. 55).
Vê-se, nessa perspectiva do pensamento “mul-
tifacetado do humano”15 (Morin, 2002, pág. 61), que 
o ser humano é situado no universo e não separado 
dele, nessa relação.
Daí decorre a necessidade deste pensamento 
multifacetado à Educação do futuro, servindo como 
eixo, e ao mesmo tempo, como caminhos que se 
abrem a todos que pensam, pesquisam, fazem edu-
cação e preocupam-se com o futuro da humanidade.
15 Multifacetada. Possui muitas facetas que se aplicam a vários assun-
tos. (Ferreira, 1986, pág. 1169).
1. Compare pensamento tradicional e pensamen-
to complexo?
2. Qual desses pensamentos identifica-se com a 
abordagem psicopedagógica dos problemas de 
aprendizagem? Por quê?
3. O que é o pensamento em rede?
4. A Educação do futuro baseia-se em que paradigmas?
5. Explique por que não somos hiperconscientes?
Questões
~
Unidade 3
Nesta terceira unidade, estudaremos o processo de 
aprendizagem sobre quatro aspectos:
3.1. O aprender e o processo de escolarização: as bases 
biológicas da compreensão humana
3.2. Teoria da Psicologia Cognitiva com base em Piaget, 
ampliada para a abordagem psicopedagógica
3.3. Quadros das fases do desenvolvimento segundo Piaget
3.4. Roteiros de aplicação das provas operatórias
3.5. Um olhar ampliado para a Teoria de Piaget
3.6. Neurociência e o desenvolvimento cognitivo
3.1. O APRENDER E O PROCESSO 
DE ESCOLARIZAÇÃO : AS BASES 
BIOLÓGICAS DA COMPREENSÃO 
HUMANA
O fenômeno de aprender é “mudar com o 
mundo”. Trata-se de um processo dinâmico e aber-
to, de mútuas adaptações entre organismos vivos e 
meio, sujeitos e ambientes. 
Essa concepção de aprender implica em trans-
formações nas trocas recíprocas entre sistemas-indi-
víduos - e ambiente - em que entra em jogo tanto a 
conservação das receptivas identidades dos organis-
mos e do meio, quanto às suas alterações. 
É um processo de transformação em que o su-
jeito aprendiz organiza-se com a cultura. Neste pro-
cesso, as forças dos ambientes não determinam as 
condutas deste sujeito, mas exercem suas influências 
nas suas criações, fechando ou abrindo possibilida-
des de construções. 
3.1.1. O que Maturana nos apresenta como pers-
pectiva do desenvolvimento humano?
“Processo pelo qual o sujeito em mudança, amplia 
suas perspectivas do meio ambiente, tornando-se mais 
capaz de interagir no mesmo, de reestruturá-lo ou de 
transpor as suas próprias condições.” Maturana (1996)
~~
~
A concepção sobre “forças do meio”, leva 
em conta uma visão dinâmica do ambiente, numa 
abordagem ecossistêmica, em que o ato de ensinar 
e de aprender não são dois momentos recíprocos, 
como o dar e o receber, ou o educar e educar-se. 
Há, porém, coisas que não se podem ser ensinadas, 
mas, não obstante a essa impossibilidade, podem ser 
aprendidas. Temos, como alguns exemplos disso, ha-
bilidades como jogar, pensar,sentir e humorizar.
Entre alguém que ensina e alguém que aprende, 
abre-se um espaço de imprevisibilidade, de surpre-
sa, de criação, de transformação e de construção de 
conhecimentos, porque os saberes, assim como os 
indivíduos, vivem um processo contínuo de cons-
trução, numa sociedade que ainda não está pronta. 
3.1.2. Dentro dessa perspectiva, a plenitude da 
condição humana advém apenas do nascimento? 
É por meio da aprendizagem, que nós humanos 
nos tornamos humanos. O filhote de ser humano se 
faz humano através da aprendizagem humana e este, 
portanto, sendo um dos nossos atributos fundamen-
tais, constitui-se em nosso primeiro desafio. 
3.1.3. Qual é a importância, então, de diagnosti-
car-se o não-aprender?
Até a terceira década da vida, os jovens passam 
mais tempo na escola do que em qualquer outra institui-
ção, na presença de professores, colegas de aula. Nossa 
missão torna-se determinante rumo a um trabalho de 
cidadania ativa e de apoio à construção da autonomia. 
Nesse sentido, diagnosticar o fenômeno do não 
aprender como sintoma, consiste em encontrar sua 
funcionalidade, sua articulação na situação integrada 
pelo aluno.
3.1.4. Considerando-se que os jovens vivem 
maior parte do tempo dentro das escolas, qual é 
a missão dessa instituição?
Consideremos que o papel da escola deveria ser 
o de desenvolver o potencial de cada um, respeitan-
do as características individuais do aluno e sua forma 
de aprender, procurando reforçar os pontos fortes e 
auxiliando na superação dos pontos fracos. 
Evitaríamos, dessa forma, que as mais diversas mo-
dalidades de dificuldades que as crianças apresentam em 
sua vida escolar, tornassem-nas excluídas no processo de 
aprendizagem, fazendo-as rotuladas e discriminadas. 
É preciso compreender que cada indivíduo cog-
noscente tem um tempo e uma forma de aprender 
própria, mas, sem sombras de dúvida, chega-se à con-
clusão que, independentemente, da via neurológica 
utilizada, o sucesso escolar de crianças com distúrbios 
de aprendizagem possa ser uma associação de fatores 
positivos que envolvam ambiente de estudo adequado 
+ estímulo + motivação + organismo, possibilitando 
que o professor, na sua árdua tarefa de lidar com as 
mais diferentes adversidades, saiba que, antes de tudo, 
é necessário saber avaliar, distinguir e, principalmen-
te, querer mudar suas estratégias de aula e adequá-las, 
respeitando cada criança e jovem estudante, em seu 
estado específico de desenvolvimento.
3.1.5. Quais são as causas mais frequentes para as di-
ficuldades de aprendizagem e problemas escolares?
 
1. Escola
 2. Fatores intelectuais ou cognitivos
 3. Déficits físicos e ou sensoriais
 4. Desenvolvimento da linguagem
 5. Fatores afetivo-emocionais
 6. Fatores ambientais (nutrição e saúde)
 7. Diferenças culturais e ou sociais
 8. Dislexia
 9. Deficiência não verbal.
3.1.6. Como se processa o desenvolvimento da 
aprendizagem escolar numa criança com DA 
(Dificuldade de Aprendizagem)?
Numa criança com DA, o desenvolvimento se 
processa mais lentamente do que em outra criança 
da mesma faixa etária e livre dessa condição dife-
renciada, especialmente, na área da atenção seletiva. 
Não se deve, porém, considerar essas crianças de-
feituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. 
Elas podem aprender! É preciso que o educador 
procure uma forma de ensino adequada a atender 
sua necessidade específica, e não procure ou aceite 
o caminho mais fácil: apontar algo que esteja errado 
na criança. 
É provável que seu método de ensino e a forma 
de aprendizagem da criança estejam em defasagem 
ou desencontro. Nem a criança, nem o professor de-
vem ser responsabilizados por isso, mas o professor 
pode ser responsável se ele não tentar implementar 
uma estratégia, que ajude a contornar o impasse.
3.1.7. O que se entende por escola?
Além da instituição escola, estão incluídos, nes-
te item, os fatores intraescolares como inadequação 
de currículos, de programas, de sistemas de ava-
liação, de métodos de ensino e de relacionamento 
professor-aluno. Vale salientar a necessidade de dife-
renciar, com uma especial atenção, as crianças com 
dificuldades de aprendizagem das demais crianças 
com dificuldades escolares, que revelam a incompe-
tência da instituição educacional, no desempenho de 
seu papel social. 
As dificuldades escolares, para serem solucio-
nadas, não podem ser consideradas como problemas 
dos alunos. É comum vermos professores usando 
material de ensino desestimulante, desatualizado, 
totalmente desprovido de significado para muitas 
crianças, sem levar em consideração suas diferenças 
individuais. O aluno não se envolve no processo de 
ensino-aprendizagem e fica mais difícil a assimilação 
de conhecimentos.
3.2. TEORIA DA PSICOLOGIA COGNITIVA 
COM BASE EM PIAGETs, AMPLIADA PARA 
A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
Jean Piaget* (1896-1980) foi biólogo, psicólogo, 
filósofo, suíço, conhecido pelo seu trabalho pio-
neiro no campo da inteligência infantil e uma 
das figuras mais notáveis no campo das ciências 
contemporânea do comportamento. Realizou 
pesquisas sobre o pensamento infantil. Uma de 
suas grandes preocupações era relacionada ao 
funcionamento das estruturas do pensamento 
lógico, intelectual da criança, em seu aspecto 
dinâmico e nos processos do conhecimento que 
a criança põe em ação. Para isto, desenvolveu 
um método clínico.
Piaget queria evitar os inconvenientes da apli-
cação de testes assim como as puras observações. 
Assim, emprega um método novo, clínico de con-
versação livre com a criança, sobre um tema dirigido 
pelo interrogador que segue suas respostas pedindo 
que justifique, explique, diga por que, enfim, fazen-
do com que a criança fale mais livremente.
Para dominar este método, é necessário reu-
nir algumas qualidades fundamentais: saber obser-
var, deixar que a criança fale sem interrompê-la e 
ao mesmo tempo ter em mente alguma hipótese de 
trabalho. No decurso da utilização do método, foi 
construindo-se novas perspectivas, uma nova to-
mada de consciência que culmina na verificação de 
sua inadequação e, gradativamente, passa-se de um 
método inicialmente verbal para um material cons-
tituído de experiências com intervenções para justi-
ficar as ações concretas efetuadas; da lógica infantil 
da linguagem para a lógica infantil na ação, sem que 
a linguagem seja excluída. Assim, foi se construindo 
o método clínico.
3.2.1. Como se deu a Teoria de Piaget?
Na Teoria de Piaget, a compreensão de um ob-
jeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à 
capacidade de o sujeito reconstruir este objeto, por ter 
compreendido suas leis de composição. Piaget fala de 
uma compreensão ligada à transformação do objeto.
No processo de construção do pensamento, o 
funcionamento intelectual, em seu aspecto dinâmico, 
caracteriza-se também pelos processos invariantes de 
assimilação e acomodação cognitiva, onde como duas 
faces da mesma moeda um completa o outro, gerando 
novas adaptações do indivíduo, no seu processo de 
construção de pensamento.
Para Piaget “a cognição, assim como a digestão, 
é organizada. Todo ato inteligente pressupõe algum 
tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organiza-
ção dentro da qual ocorre. A apreensão da realida-
de sempre envolve relações múltiplas entre as ações 
cognitivas, os conceitos e os significados que as expri-
mem”. (Flavell John; A Psicologia de desenvolvimen-
to de Jean Piaget, pág. 46) 
3.2.2. Como se dá o ato de assimilação?
“O ato de assimilação é o fato primeiro, que 
engloba toda a necessidade funcional, a repetição, e 
esta a coordenação entre o sujeito e o objeto que 
anuncia a implicação e o julgamento”. (O nascimen-
to da inteligência da criança, pág. 44. in Batro A., 
Dicionário terminológico de Jean Piaget)
“Assimilar, tanto psicologicamente, como biolo-
gicamente é reproduzir-se a si mesmo por intermédio 
do mundo exterior, é, portanto, transformar as per-
cepções até torná-las idênticas ao próprio pensamen-
to, isto é, aosesquemas anteriores. O julgamento e o 
raciocínio da criança 14246 in Batro A., Dicionário 
terminológico de Jean Piaget, a assimilação explica o 
fato primitivo, geralmente admitido como o mais ele-
mentar da vida psíquica: a repetição.” (O nascimento 
da inteligência da criança, pág. 44, in Batro A., Dicio-
nário terminológico de Jean Piaget)
O conceito de esquema para Piaget pressupõe 
algum tipo de organização ou sistema estrutural no 
organismo. Um objeto quando assimilado a alguma 
coisa e acomodado, possui uma estrutura cognitiva 
de ações sequenciadas que acabam por constituir. 
Estes esquemas são rotulados por Piaget de acordo 
com a sequência de ação a que se referem, quan-
do a criança o executa. No decorrer deste exercício, 
repetido, da ação, os esquemas transformam-se se 
modificando, continuadamente, ampliando, assim, o 
modo de assimilação dos objetos diferentes.
3.2.3. E os processos de acomodação, como são 
definidos por Piaget?
A acomodação: “... refere-se a uma atividade: 
ainda que a modificação do esquema seja imposta 
pelas resistências do objeto, ela não é ditada apenas 
pelo objeto, mas antes pela reação do sujeito que 
tende a compor a resistência (seja pela reação ime-
diata, ensaio e erro). Mas, em segundo lugar, se aco-
modação é uma atividade em que consiste diferen-
ciar um esquema de assimilação, com relação a está 
não é, senão uma atividade derivada ou secundária. 
As pressões das coisas tendem sempre, não a uma 
submissão passiva, mas a uma simples modificação 
da ação exercida sobre elas”. (A psicologia da inte-
ligência pág. 14. In Batro, Dicionário terminológico, 
Jean Piaget, 1978)
Os estudos de Jean Piaget, sobre os proces-
sos cognitivos e o desenvolvimento da criança, têm 
como ponto de partida a noção de conservação, re-
versibilidade e antecipação.
3.2.4. Qual a definição dada por Jean Piaget à 
noção de conservação?
Para Piaget, a noção de conservação significa 
uma condição necessária para toda a atividade racio-
nal, que implica na apreensão do que se mantém cons-
tante ou não na compreensão de qualquer fenômeno.
Para que um conhecimento possa ser elaborado 
faz-se necessário que seja captado e compreendido, 
segundo os aspectos que se mantêm constantes e os 
que não se mantêm. Isto é identificar na transforma-
ção o que não se altera (a constância) e ou resgatar 
o todo, sem deixar de aprender, simultaneamente, as 
partes articuladas a esse todo.
Esta noção de conservação está implícita na 
formação de conceitos, buscando a compreensão 
sobre o objeto e o mundo, no desenvolvimento da 
noção de quantidade e de número e das relações afe-
tivas, quando o indivíduo supera o egocentrismo.
3.2.5. Qual a importância do egocentrismo no 
processo de desenvolvimento da criança?
Egocentrismo é o aspecto central do pensa-
mento infantil, que consiste em reduzir tudo a si, ao 
passo que chamamos de egocentrismo a indiferen-
ciação entre o próprio ponto de vista e o dos outros. 
Um fenômeno inconsciente de perspectiva.
Segundo o psicólogo, todas as crianças são ego-
cêntricas, uma vez que as suas habilidades mentais 
não lhes permitem compreender que as restantes 
pessoas podem ter critérios e crenças diferentes dos 
delas, pois têm extrema dificuldade em colocar-se no 
lugar do outro, fato que as impede de estabelecer 
relações de reciprocidade. Tal pensamento, como in-
dica seu nome, está “centrado no eu”. 
Uma criança começa a superar o egocentrismo, 
por volta dos 2, 3 anos aos 7, 8 anos. Para isso, é ne-
cessário captar as variações e, simultaneamente, a per-
manência, de um fenômeno e, assim, caracteriza-se a 
noção de conservação. A conservação desenvolve-se 
em função da reversibilidade e vice-versa. A noção de 
conservação garante o pensamento reversível e a re-
versibilidade gera maior consistência à conservação.
3.2.6. O que é como ocorre a reversibilidade?
Chamamos de reversibilidade a capacidade de 
executar uma mesma ação em dois sentidos, mas ten-
do consciência de que se trata de uma, apenas. 
A reversibilidade ocorre quando a criança 
percebe o inverso, o contrário, o oposto e, simul-
taneamente, as suas identidades no mesmo todo. A 
reversibilidade permite olhar e perceber a comple-
mentaridade e identidade do todo, caracterizando o 
pensamento relativo.
A partir desta evolução do pensamento lógico 
com a noção da conservação e da reversibilidade me-
rece atenção, nesse processo, a noção de antecipação, 
que acontece quando a pessoa que tem noção de con-
servação, consegue a partir de um dado, objeto, ação 
ou fenômeno, prever o que veio antes, e o que vem 
depois, utilizando o raciocínio dedutivo, antecipando 
assim, as sensações ou sentimentos e evoluindo para 
previsões imaginárias, que podem culminar para de-
duções de causa e efeito. 
A criança, à medida que evolui vai-se ajustando à 
realidade circundante, e superando de modo cada vez 
mais eficaz, as múltiplas situações com que se con-
fronta, desde o nascimento até a maturidade.
Em resumo, vemos que o objeto vai se cons-
truindo aos poucos, e a criança necessita de estímu-
los e motivação para superar o seu desenvolvimento, 
e desta forma, torna-se necessário que experiencie e 
tenha tempo suficiente para interiorizar a experiên-
cia antes de prosseguir para o estágio seguinte, assim 
como uma estreita relação entre o afeto e a aprendiza-
gem, que embora não tenha sido a principal preocu-
pação de Piaget, não nega sua importância.
3.2.7. Como Piaget vê a vida afetiva no contexto 
cognitivo e pessoal- emocional?
Piaget vê as reações cognitivas e pessoais/emo-
cionais como interdependentes em seu funcionamen-
to. A vida afetiva, assim, como a vida intelectual, é 
uma adaptação contínua, uma vez que “os sentimen-
tos expressam o interesse e o valor atribuídos às ações 
que têm sua estrutura proporcionada pela inteligên-
cia”. (Flavell, John; A psicologia do desenvolvimento 
de Piaget; pág. 80).
Como evolui o desenvolvimento do pensamento 
lógico, intelectual, desde o nascimento até a maturida-
de, segundo estudos de Piaget?
3.3. QUADROS DAS FASES DO DESENVOLVIMENTO, 
SEGUNDO PIAGET
Os quadros, abaixo, dão uma ideia das fases do 
desenvolvimento, segundo estudos de Piaget, com 
uma descrição do desenvolvimento intelectual, desde 
o nascimento até a maturidade.
Apresentaremos, inicialmente, as características 
mais gerais e fundamentais dos primeiros anos de 
vida com as evoluções mais especializadas da fase sen-
sória- motora, que termina com a descrição do pen-
samento pré-operacional. Continuamos, abrangendo 
a construção das operações concretas nos anos inter-
mediários da infância, até, finalmente, chegarmos à 
descrição das operações formais da adolescência.
 
 
Sensório–motor 
Sensorial e fisiológico ocorre através dos 
reflexos e dos esquemas como, por exemplo, 
sugar, sugar os mamilos, realizar o 
reconhecimento de vozes, figuras familiares, a 
percepção de objetos que desaparecem etc. 
 
Pré-Operatório 
Surgimento da função simbólica que é a condição 
básica para o desenvolvimento da linguagem, 
consegue perceber algumas propriedades básicas das 
classes, mas não são capazes de concentrar a 
atenção em mais de uma dimensão, pois a percepção 
é centrada em um dos aspectos ou em uma 
comparação com os pares, e existe uma generalização 
do objeto como, por exemplo, tudo que tem rabo é 
gato! Ainda, não percebe o que permanece. 
 
 
 
 
Operações formais
O adolescente é capaz de chegar a conclusões hipotéticas 
com possibilidades de explicar um fenômeno, algo abstrato e com 
alternativas saindo das limitações da experimentação.
Os múltiplos aspectos de um fenômeno são tratados simul-
taneamente, distinguindo o real do que é possível na resolução de 
um problema, o que exige muita flexibilidade, ao lidar com o todo 
e com as partes. Tanto as crianças como os adolescentes vivem 
no presente, mas ao contrário da criança, está cheio de ideias que 
transcendem a situação imediata, com planos para o futuro. 
 
Operaçõesconcretas 
Aqui, a criança já consegue realizar a descentração do 
objeto, indo além do foco isolado das propriedades 
perceptivas, assim como a reversibilidade parcial e as 
relações que irão culminar nas noções de conservação. 
Ocorrem às relações para classificação e seriação 
concretas. No campo afetivo, consegue superar 
egocentrismo com o olhar para si e para o outro, 
mantendo um diálogo complementar como, por exemplo: 
uma massa de modelar, eu transformo em bola ou cobra, 
e a quantidade permanece constante ou em duas fileiras 
de moedas, uma mais afastada que a outra (não se ilude), 
olha para a quantidade de moedas. A reversibilidade 
completa ocorre na fase seguinte. 
 
3.4. ROTEIROS DE APLICAÇÃO DAS 
PROVAS OPERATÓRIAS
A seguir, apresentaremos os roteiros de apli-
cação das Provas Operatórias de Piaget, organiza-
dos pelas professoras e psicopedagogas Anita Lilian 
Zuppo Abed e Eloisa Q. Fagali. Essas provas pos-
sibilitam que se conheçam o funcionamento e o de-
senvolvimento das funções lógicas do sujeito. Este 
material dá suporte para o trabalho psicopedagógico 
na investigação do nível cognitivo, que a criança se 
encontra, e se existe alguma defasagem que possa 
justificar uma dificuldade de aprendizagem. Deve 
ser aplicado com um olhar ampliado pelo psicopeda-
gogo que possua conhecimento e prática do mesmo, 
~~
´
para que seja garantida sua eficácia. 
3.4.1. Provas de conservação (antecipação 
e reversibilidade)
A- Quantidade descontínua – pequenos conjuntos 
de elementos (6/7 anos).
B- Quantidade contínua- quantidade de matéria (6/7 anos).
C- Quantidade contínua- quantidade líquida 
(7/8 anos).
D- Peso (8/9 anos).
E- Comprimento (8/9 anos).
3.4.2. Provas de ordenação (prever o que vem depois)
A- Seriação (6/7 anos).
B- Co-seriação (7/8 anos).
3.4.3. Provas de classificação
A- Mudança de critério (7 anos).
B- Inclusão de classes (7/8 anos).
C- Intersecção de classes (10/11 anos).
3.4.4. Descrição das Provas: Conservação
3.4.4.a - Quantidade descontínua – pequenos 
conjuntos de elementos (6/7 anos).
Material: sete fichas vermelhas e sete fichas azuis.
Atividade:
• Fazer uma fileira com sete fichas azuis e sete fichas 
vermelhas paralelas.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre estas fichas?
Escolha uma cor que você gosta mais?
Existe a mesma quantidade de fichas nas duas fileiras?
• Escolher uma das fileiras e espaçá-las.
Perguntas:
E agora, existe a mesma quantidade de fichas?
Eu tenho mais, menos ou a mesma quantidade de 
fichas que você?
Você pode me explicar a sua resposta?
Se esta linha é mais comprida, será que a quantidade 
de fichas é maior?
• Retomar o pareamento das duas fileiras de fichas.
Perguntas:
E, agora, você acha que temos a mesma quantidade 
ou uma tem mais ou menos?
Como você sabe?
Outra garota da sua idade disse-me que uma das filei-
ras tinha menos quantidade. Será que ela está certa?
3.4.4.b - Quantidade contínua - quantidade de 
matéria (6/7 anos)
Material: duas massinhas de modelar de co-
res diferentes.
 Atividade: 
• Fazer duas bolinhas iguais.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
• Transformar uma delas achatando-a.
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
• Transformar a massa alargando-a.
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
Outra garota da sua idade disse-me que uma das filei-
ras tinha menos quantidade. Será que ela está certa?
• Transformar uma delas partindo-a em pedaços.
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
Outra garota da sua idade disse-me que uma das filei-
ras tinha menos quantidade. Será que ela está certa?
3.4.4.c - Quantidade contínua – quantidade de 
líquido (7/8 anos)
Material: 
2 frascos idênticos.
1 frasco fino e alto.
1 frasco baixo e largo.
4 frascos menores.
líquido (pode ser colorido).
2 frascos com líquido, de três diferentes.
Atividade:
• Colocar o líquido nos frascos iguais.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre este material?
Qual destas cores você gosta?
Todos os frascos são do mesmo tamanho?
Você acha que todos os frascos têm a mesma quan-
tidade de líquido?
E agora? O que você pode-me dizer sobre este material?
Você acha que algo mudou? O quê?
Todos os frascos são do mesmo tamanho? Como 
você sabe?
Você acha que todos os frascos têm a mesma quan-
tidade de líquido? Como você sabe?
Outra garota da sua idade disse-me que um dos fras-
cos tinha menos quantidade de líquido. Será que ela 
está certa?
3.4.4.d - Peso (8/9 anos)
Material: 
Pode-se utilizar uma pequena balança.
Uma pequena quantidade de massa de modelar.
Atividade:
• Fazer duas bolinhas iguais e colocá-las na balança.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
As duas bolinhas têm o mesmo peso?
Os dois são do mesmo tamanho?
Se este material fosse uma estrada e você estivesse de 
carro passeando, qual dos dois caminhos você esco-
lheria para percorrer?
Qual caminho você acha que chegaria mais rápido? 
Como você sabe?
Outra garota da sua idade disse-me o contrário. Será 
que ela está certa?
3.4.4.f - Descrição das Provas: Ordenação 
• Seriação (6/7 anos).
Material: 10 bastões de madeira de tamanhos diferentes.
Atividade:
Coloque na ordem do maior para o menor, ou do 
menor para o maior.
Observação da Atividade: 
Observe como a criança monta a série, se utiliza o pa-
reamento (um a um), ou relacionam-se as partes com 
o todo, se utiliza uma base, suporte ou eixo de simetria.
• Co-seriação (7/8 anos).
Material: flores ou vasos de diferentes tamanhos seriados 
simultaneamente.
Atividade: 
Seriar dois conjuntos simultaneamente, colocando na or-
dem do maior para o menor, ou do menor para o maior.
Observação da Atividade:
Observe como a criança monta a série: se utiliza o pa-
reamento (um a um), ou relacionam-se as partes com 
o todo, se utiliza uma base, suporte ou eixo de simetria.
Atividade:
- Reúna em grupos o que pode ficar junto.
- Coloque junto o que combina.
- Arrume de outra maneira.
- Faça o menor número possível de grupos.
Perguntas:
Por que estão juntos?
Que nome você daria a cada grupo?
• Inclusão de classes (7/8 anos).
Material: um ramalhete com 10 margaridas ou rosas, 
por exemplo.
Atividade:
Reunir as margaridas e as rosas em um ramalhete. 
Segurá-las nas mãos.
Perguntas:
Neste ramalhete, há mais margaridas ou mais flores? 
Como você sabe?
• Intersecção de classes (10/11 anos).
Material: 
Uma base com dois círculos entrelaçados.
5 fichas redondas vermelhas.
5 fichas redondas azuis.
5 fichas quadradas azuis.
Atividade: 
Montar as fichas nos círculos de modo que fiquem 
as azuis de um lado do círculo, as vermelhas do ou-
tro, e algumas azuis na intersecção dos dois círculos. 
Perguntas:
Quero que você nomeie as fichas e fale-me as suas 
características?
Porque você acha que pusemos essas fichas no meio?
Há mais fichas azuis ou vermelhas?
Há mais fichas quadradas ou redondas?
Como você sabe? Mostre-me?
3.5. UM OLHAR AMPLIADO PARA A TEORIA 
DE PIAGET
A Psicopedagogia parte dos estudos de Piaget, 
fazendo uma releitura do pensamento lógico para 
uma visão pluralista sobre as diferentes formas de 
pensar, o que possibilita o profissional psicopedago-
go compreender as dificuldades de aprendizagem de 
forma ampla: com dimensões no sentido biológico, 
cognitivo, social e emocional, formando, portanto, 
um pensamento holográfico e não linear, que amplia 
a visão de mundo e deser humano.
Em trabalhos que ampliam as pesquisas feitas 
por Piaget, como os de Sara Paín* e Alícia Fernan-
dez**, percebemos que as fases do desenvolvimento 
da criança, sensório-motora à fase operacional, estão 
intimamente ligadas com as experiências de aprendi-
zagem, nessa visão holográfica. 
Sara Paín*, nascida em Buenos Aires, Argenti-
na, em 1931, é psicóloga, doutora em Filosofia 
pela Universidade de Buenos Aires e em Psico-
logia pelo Instituto de Epistemologia Genética 
de Genebra.
Alicia Fernández** é psicopedagoga formada 
pela Faculdade de Psicopedagogia da Universi-
dad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Tem 
desempenhado fundamental papel no desen-
volvimento e formação de psicopedagogos em 
toda a América Latina e em Portugal.
Diagnosticar o não aprender como sintoma, se-
gundo Sara Paín, consiste: “em encontrar sua funcio-
nalidade, isto é, sua articulação na situação integrada 
pelo paciente”. É para este aspecto fundamental que 
o profissional psicopedagogo encontra-se preparado, 
pois conta com recursos pedagógicos, didáticos e com 
um trabalho em equipe multidisciplinar, por meio do 
qual busca recursos qualificados para o diagnóstico e 
tratamento dos problemas de aprendizagem.
Sob o olhar e escuta psicopedagógica nasce o 
saber psicopedagógico, que se constrói permitindo 
uma apropriação dos conhecimentos e do aprender.
Alícia Fernández propõe um guia para a escuta, que 
consideramos importante para o nosso conhecimento.
3.5.1. Escutar e olhar
A palavra escutar aparece, aqui, não como si-
nônimo de ficar calado, mas como uma escuta que 
recebe, aceita, interessa-se e impregna-se.
A ação de olhar colocada em um entendimento 
muito maior do que apenas manter os olhos abertos, 
mas seguir, procurar, incluir e acompanhar. Assim, 
as ações de escutar e olhar não são passivas, permi-
tem ao paciente falar e ser reconhecido, e ao terapeu-
ta compreender a mensagem.
3.5.2. Deter-se nas fraturas do discurso e re-
lacioná-las com o que aconteceu depois.
Pensar no discurso, além do que é oralmente 
verbalizado, mas também é corporal, metafórico, ex-
pressa mais a cena do que o relato verbal. 
3.5.3. Descobrir o “esquema de ação subjacente”
Aqui, utilizamos o termo esquema de ação, de 
origem piagetiana como estudado anteriormente, 
porém não necessariamente nos deteremos no seu 
conteúdo, mas, sim no processo e mecanismos utili-
zados pelo paciente. 
3.5.4. Buscar os esquemas de repetição de ação.
O terapeuta deve observar a insistência da apa-
rição dos esquemas de ação de repetição no com-
portamento do paciente, procurando a entrada em 
outras situações e com outros conteúdos, em que se 
repete a ação.
3.5.5. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo
Os esquemas de ação constituem como redes, e 
essa trama de ideias reverberam no aprender, consti-
tuindo os sintomas de aprendizagem.
“Não queremos deter-nos na manipulação do in-
divíduo com o objetivo de consertar sua máquina 
pensante de maneira que possa adequar-se à cadeia, 
mas promover nele, ao mesmo tempo, que um má-
ximo de independência e autovalorização, a realida-
de de uma sociedade, na qual seu problema não seja 
possível.” (Sara Paín)
3.6. NEUROCIÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO
A neurociência busca uma integração entre a 
prática pedagógica e o entendimento da neurologia 
da aprendizagem. Para contornar as dificuldades de 
aprendizagem e ensinar uma criança, é necessária 
uma investigação de como ela aprende e de como 
aprendeu a aprender.
Também é preciso ter em mente que, nesse 
processo, cada um participa a seu modo, tanto aque-
le que ensina como o que aprende. Cabe, porém, a 
quem ensina a responsabilidade de buscar os recur-
sos necessários, para que o processo de aprendiza-
gem efetivamente aconteça. 
Para se ter êxito na construção desse novo ca-
minho, é preciso, sim, que quem ensina observe a 
forma de aprender das crianças e jovens com quem 
lida, mas também precisamos conhecer o funciona-
^
mento do cérebro humano para poder atuar, pois 
esse órgão representa um fator determinante da ca-
pacidade de aprendizagem de uma criança.
3.6.1. Nesse sentido, qual é a importância de en-
tender-se o funcionamento do sistema nervoso 
de uma pessoa?
O que chamamos de sistema nervoso é um 
conjunto de órgãos altamente especializados, res-
ponsáveis pela vida mental, emocional e relacional 
do indivíduo, bem como pelo controle do funciona-
mento de diversos outros órgãos.
A atividade nervosa é fundamental para o ani-
mal viver em equilíbrio com o meio externo. Basta 
haver uma relação de ação e reação para que se con-
figure uma atividade nervosa.
O conhecimento das bases neuropsicológicas 
que possibilitam aquisição das competências cogniti-
vas fará o educador aumentar a qualidade e eficiência 
de sua função. Muito mais que esse conhecimento 
advindo da neurociência permite diminuir o impacto 
negativo das dificuldades de aprendizagem em crian-
ças e jovens.
3.6.2. Quais são as principais funções do siste-
ma nervoso?
Suas funções principais são cognitivas, de mo-
tricidade e equilíbrio, sentidos e sensibilidade, bem 
como o controle do meio interno na respiração, cir-
culação, batimento cardíaco e articulação.
Para entender o alcance de suas funções, é im-
prescindível entender como a cognição e a consciên-
cia humanas nascem da atividade do cérebro, assim 
como dominar a sequência, pela qual ocorrem os 
eventos da criança, no seu processo de aprendizagem.
Abaixo, encontramos alguns pré-requisitos para 
que a aprendizagem ocorra baseada nos estudos de 
Piaget e na Psicologia Cognitiva que, hoje, são fru-
tos de investigações neurológicas recentes, sobre o 
funcionamento cerebral. Estes estudos permitem en-
tender o desenvolvimento da criança de forma mais 
abrangente. Vale ressaltar que, até meados do século 
passado, apenas se intuía como o cérebro funcionava.
Pretendemos refletir um pouco sobre esses es-
tudos e descobertas neurocientíficas e levá-las para a 
sala de aula, pois é o pedagogo responsável pela tur-
ma, que irá fornecer o complemento deste trabalho 
com estratégias de ensino. 
3.6.3. Como a emoção interfere no processo 
de aprendizagem?
Por meio de um tomógrafo, foi observada a re-
lação entre a ativação da amídala (parte importante 
do sistema nervoso do cérebro) e o processo de for-
mação da memória. “Quanto mais emoção contenha 
determinado fenômeno, mais ele será gravado pelo 
cérebro,“ diz Iván Izquierdo, médico, neurologista 
e coordenado do Centro de Memória da Pontifícia 
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
O psicólogo Jean Piaget, em seus estudos, já va-
lorizava o termo afetividade como influência positi-
va ou negativa nesse processo, podendo acelerar ou 
atrasar a aprendizagem, como vimos anteriormente.
Os professores, quando adotam uma postura 
de escuta e de acolhimento, ao observar as emoções 
dos alunos, podem perceber como o meio, a escola 
está afetando o dia a dia de seus alunos, e terão opor-
tunidade de reverter um prognóstico negativo, que 
não favoreça a aprendizagem.
3.6.4. Por que precisamos de motivação 
para aprender?
Dopamina no comportamento: procurando 
a recompensa do prazer
A Dopamina é o produto químico que ne-
gocia o prazer no cérebro. É liberada du-
rante situações agradáveis e estimula um 
procurar a atividade ou a ocupação agradá-
vel. Isto significa que o alimento, o sexo, 
e diversas drogas de abuso são, igualmen-
te, estimulantes da liberação da dopamina 
no cérebro, particularmente nas áreas tais 
como, os accumbens do núcleo e o córtice 
pré-frontal. (www.news-medical.net)
Estudos comprovam que no cérebro exis-
te um sistema dedicado à motivação e à recom-
pensa. Quando o aluno é afetado de forma po-
sitiva por algum fenômeno, a região responsá-
vel pelos centros de prazer produz uma subs-
tância chamada dopamina* que gera sensação 
de bem–estar e mobiliza a atenção reforçando 
seu comportamento em relação ao objeto que 
a afetou.
Por outro lado, tarefas muito difíceisou muito 
fáceis podem desmotivar e frustrar o cérebro, que 
não se mobiliza plenamente para execução desse 
tipo de atividade, por não obter prazer do sistema 
de recompensa. Para Piaget, motivação: “é a procura 
das respostas quando a pessoa esta diante de uma 
situação que ainda não consegue resolver”.
A escola deve ser um espaço que motive e não 
se ocupe somente de transmitir conteúdos. As ativi-
dades devem ser preparadas para despertar a criati-
vidade e o interesse dos alunos, para isso precisam 
ser condizentes com suas condições, com sua faixa 
etária etc.. Só, dessa forma, serão capazes de lhes 
despertar a curiosidade e, consequentemente, movê-
-los a realizá-las, a ir além, enfrentando desafios, fa-
zendo perguntas e procurando respostas.
3.6.5. Qual é a importância da atenção para que 
a aprendizagem ocorra?
Diversas pesquisas ligadas à neurociência mos-
tram que o sistema nervoso central só processa 
aquilo para que esteja atento. Quando, por falta de 
interesse e motivação, o desvio de atenção é signi-
ficativo, a aquisição de habilidades e a memorização 
dos conteúdos sofrem prejuízos.
Para Piaget, prestamos atenção desde que o que 
nos está sendo apresentado, tenha um significado 
para nós e represente uma novidade. Em síntese, se 
há um desafio e se for possível estabelecer alguma 
relação entre o elemento novo e o que já se sabe, a 
atenção é despertada.
Os educadores podem conquistar melhores re-
sultados nas atividades escolares, na medida em que 
conseguem ter uma visão autocrítica de seu trabalho 
pedagógico, ou seja, conseguem desvincular a falta de 
atenção de seus alunos, com o rótulo de desinteresse, 
ou como sinônimo de indisciplina. A falta de atenção 
comumente pode ser decorrência de um ambiente de-
sestimulante e inadequado. A indisciplina escolar pode 
estar relacionada diretamente a propostas de atividades 
completamente desprovidas de desafio e significado. 
3.6.6. Como favorecer a fixação de novos co-
nhecimentos na memória dos alunos?
A fixação de um novo conhecimento na me-
mória ocorre mais efetiva e naturalmente, quando 
a nova informação é associada a um conhecimento 
prévio. Nesse sentido, é fundamental perceber e va-
lorizar o meio cultural dos alunos e sua experiência.
A ativação de circuitos neurais se dá parte por 
sequência de associações: uma rede é ativada por 
outra e, assim, sucessivamente. Quanto mais fre-
quentemente isso acontece, mais estáveis e fortes 
tornam-se as conexões sinápticas, tornando mais 
fácil a recuperação das informações pela memória. 
Todo esse movimento cerebral dá-se por repetição 
da informação ou, pela associação do novo dado a 
conhecimentos, já adquiridos. 
Aprender não é só memorizar informações, é 
se apropriar delas. Fazer com que as informações 
se tornem suas. Para isso, é preciso saber relacio-
nar uma informação nova com uma já conhecida, 
adaptá-las, ressignificá-las e refletir sobre elas. Cien-
te, dessa forma, do funcionamento do cérebro, o 
professor na sua prática pedagógica pode conquistar 
bons resultados, encorajando seus alunos e dando-
-lhes condições para que possam construir para si 
um sentido sobre o tema a ser aprendido.
3.6.7. O que é plasticidade cerebral?
O cérebro modifica-se com o meio durante 
toda a vida, chamamos isso de plasticidade cerebral.
A interferência do meio, no sistema nervoso, 
causa mudanças anatômicas e funcionais no cérebro, 
desenhando e redesenhando uma complexa rede 
conectiva. Assim, a quantidade de neurônios e as 
conexões entre eles, as chamadas sinapses, mudam 
incessantemente ao longo da vida de acordo com as 
experiências pelas quais a pessoa passa. 
Em seus estudos, Piaget mostra que a influência 
do meio tem importância, na medida em que “para 
um estímulo provocar certa resposta, é necessário 
que o indivíduo e seu organismo sejam capazes de 
fornecê-la, não basta ter um meio que provoque, se 
a pessoa não participar dele e interagir”.
“Causar emoções, controlar a temperatura do nosso 
corpo, a pressão arterial, a respiração. Receber e ge-
renciar milhares de informações vindas das emoções, 
dos sentidos, do sistema imunológico. Controlar o 
andar, o correr, o falar, o dançar, o raciocinar, o so-
nhar, o imaginar. Registrar memórias e usá-las para 
planejar o futuro. Todas essas tarefas e muitas outras 
mais são tarefas controladas pelo cérebro.” (Neuroci-
ência na Educação, direção Carlos Cavalheiro Filho 
– Cedic – 2010)
Na escola, os alunos devem ter papel ativo no 
seu processo de aprendizagem. Para isso, cabe aos 
professores a tarefa desafiadora de orientar e forne-
cer condições para que as crianças e jovens exerçam 
e desenvolvam suas potencialidades.
1. Quais são as contribuições da Neurociência 
para a aprendizagem?
2. Explique a afirmação: “Para que o conhecimento 
possa ser elaborado, é necessário que seja compre-
endido nos aspectos que variam, e nos aspectos que 
se mantêm constantes”.
3. Cite exemplos que já vivenciou/observou para 
cada fase do desenvolvimento estudado por Piaget.
4. Segundo Piaget, quando o sujeito tem noção de 
conservação? Exemplifique.
5. Que dificuldades pode apresentar na escola uma 
criança de 6 a 7 anos com dificuldades para reali-
zar provas de conservação (quantidade descontínua 
com pequenos conjuntos)?
Questões
~
Unidade 4
Esta quarta unidade trata, precisamente, dos trans-
tornos de aprendizagem.
4.1. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativi-
dade (TDAH)
4.2. Transtorno de Aprendizagem: Processamento 
Auditivo Central (PAC)
4.3. Transtorno de Aprendizagem: Dislexia
4.4. Discalculia e Acalculia
4.5. Sugestões para estimulação dos processos cognitivos
114
4.1. TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE . TDAH 
º É uma alteração do desenvolvimento da atenção, 
da impulsividade e da conduta governada por re-
gras (obediência, autocontrole e resolução de pro-
blemas), que se iniciam logo nos primeiros anos do 
desenvolvimento da criança.
 
º Esse transtorno é significativamente crônico e não 
pode ser atribuído a atraso mental, surdez, cegueira 
ou algum outro déficit neurológico maior ou a alte-
rações mais emocionais. (Barkley, 1982)
4.1.1. Quais são suas principais manifestações:
Desatenção
º Dificuldade em selecionar as informações relevan-
tes e ignorar estímulos irrelevantes.
º Dificuldade em manter a atenção numa mesma ativida-
de durante o tempo necessário para realizá-la totalmente. 
Impulsividade
º Dificuldade no processo de inibição dos impulsos, 
~~
115
necessário para conseguir esperar, saber, por exem-
plo, aguardar sua vez na fila, terminar de escutar a 
pergunta para responder etc.
º Agir de maneira pouco reflexiva: deixar escapar co-
mentários inapropriados, fazer coisas que não gosta-
ria de ter feito etc.
Hiperatividade (“crianças elétricas”)
º Excesso de atividade em relação à idade e às exi-
gências do entorno.
º A atividade excessiva não está dirigida à realização 
de um fim, ou seja, não visa alcançar a realização de 
seus objetivos. 
4.1.2. Como essas características apresentam-se 
na vida escolar?
º A criança esquece compromissos, perde material 
das tarefas e negligencia seus próprios interesses.
º Os deveres escolares ficam comprometidos: cader-
nos incompletos, anotações desorganizadas, tarefas 
“mal feitas” etc. 
116
º Ao tentar fazer os deveres, logo após chegar da 
escola, apresenta fadiga excessiva.
4.1.3. Por que o TDAH é um dos transtornos 
mais estudados na atualidade?
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hipera-
tividade (TDAH) é um dos principais fatores psico-
neurológicos que comprometem a atenção. Crianças 
e adolescentes portadores de TDAH, na escola, são 
frequentemente rotulados de desinteressados, pro-
blemáticos, desmotivados, avoados, malcriados, in-
disciplinados, irresponsáveis e, igualmente de forma 
equivocada, considerados pouco inteligentes.
Por causar um estigma tão pesado, o Transtor-
no do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) 
é considerado, atualmente, um dos transtornospsí-
quicos infantis mais estudados. Sua sintomatologia 
principal é desatenção, hiperatividade e impulsivida-
de, com prevalência entre 3% e 5% em crianças em 
idade escolar, sendo mais comum em meninos do 
que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, 
pode ser encontrado numa prevalência de 5,8%. 
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hipe-
ratividade apresenta um padrão persistente de desa-
tenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-
-impulsivos, que não causam problemas aos seus 
portadores, apenas, no âmbito da vida escolar, mas 
117
também na interação familiar, social e ocupacional. 
As crianças podem não prestar muita atenção a deta-
lhes e, consequentemente, cometer erros grosseiros 
por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em 
qualquer outra tarefa. 
Esses adolescentes e crianças, com frequência, 
têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou 
atividades lúdicas, e consideram difícil persistir nas 
mesmas tarefas até a conclusão. Normalmente, dão 
impressão de estarem com a mente em outro local, 
ou de não estarem escutando o que está sendo dito. 
É comum iniciarem uma tarefa e pularem para outra 
antes do término, sem dar conta de qualquer incum-
bência, principalmente das mais demoradas, de ma-
neira satisfatória.
4.1.4. Existem características positivas no TDAH?
º Esses alunos costumam ser mais criativos e têm 
habilidades verbais muito desenvolvidas.
º 18% desses jovens, na idade adulta, tornam-se do-
nos do próprio negócio. 
4.1.5. Que estratégias positivas de intervenção po-
dem ser adotadas pelos professores em sala de aula?
º O professor pode proporcionar a esses alunos, es-
118
trutura, organização e constância, tais como, sempre 
manter a mesma arrumação das cadeiras ou carteiras 
na sala, cumprir uma programação diária na aula, ter 
regras claramente definidas etc.
º Uma estratégica bem básica é colocar o aluno perto 
de colegas que não o provoquem, perto da mesa do 
professor.
º Considerando que esses alunos desanimam fa-
cilmente, o professor pode ser afetuoso com eles e 
encorajá-los com frequência, elogiar suas conquistas, 
mesmo que sejam pequenas. Dar-lhes responsabilida-
des que eles possam cumprir, fazendo com que se sin-
tam necessários e valorizados. Começar com tarefas 
simples e, gradualmente, mudar para mais complexas.
º É fundamental propiciar um ambiente acolhedor 
e, se possível, fazer os colegas adotarem a mesma 
atitude. Nunca provocar constrangimento ou me-
nosprezar o aluno.
º Grande parte dos alunos com TDAH consegue 
melhores resultados acadêmicos, comportamentais 
e sociais, quando estão inseridos no meio de grupos 
pequenos. Favorece seu desenvolvimento e sua inte-
gração proporcionar trabalho de aprendizagem em 
grupos pequenos.
119
º Convém favorecer-lhes oportunidades para movi-
mentos monitorados, tais como uma ida à secretaria 
para entregar alguma coisa, levantar para apontar o 
lápis, levar um bilhete para o professor.
º Auxilia em sua contenção de impulsos colocarem-
-lhes limites claros e objetivos, ter uma atitude disci-
plinar equilibrada e proporcionar-lhes, por meio do 
diálogo, avaliação frequente, com sugestões concre-
tas que os ajudem a desenvolver um comportamento 
cada vez mais adequado.
º É preciso assegurar que as instruções sejam sempre 
claras, simples e dadas uma de cada vez, evitando 
que haja o mínimo de distrações.
º O professor precisa reparar se o aluno isola-se du-
rante situações recreativas barulhentas. Isso pode ser 
um sinal de dificuldades de coordenação ou auditi-
vas, que podem exigir uma intervenção adicional.
º Para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com 
TDAH, convém desenvolver métodos variados uti-
lizando apelos sensoriais diferentes (audição: sons, 
músicas/ visão: imagens, desenhos, cores / tato: 
trabalho com massa, artes). No entanto, quando as 
novas experiências envolvem uma miríade de sensa-
ções misturadas (sons múltiplos, movimentos, emo-
120
ções ou cores), esse aluno, provavelmente, irá preci-
sar de tempo extra para completar sua tarefa.
4.1.6. Que intervenções podem ser adotadas para 
auxiliá-los no cumprimento dos deveres de casa?
º O professor pode estabelecer um tempo diferen-
ciado, que pode ser de 3 a 4 vezes maior que o atri-
buído aos alunos sem o transtorno.
º Por vezes, o aluno não realiza a tarefa porque não 
anotou em aula o que era para casa, por isso convém 
certificar-se que o aluno copiou a tarefa corretamen-
te e guardou o material necessário.
º As exigências precisam ser adequadas para que a 
quantidade de trabalho não exceda o limite da possi-
bilidade de realização do aluno.
4.1.7. Que abordagens de tratamento podem ou de-
vem ser adotadas para tratamento do TDAH?
º Orientação à escola
º Psicoterapia (TCC) 
º Tratamento fonoaudiológico 
º Acompanhamento psicopedagógico
º Treino de técnicas de reabilitação da atenção
121
4.2. TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM : PAC (ALTERAÇÃO 
NO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL)
O PAC é um transtorno de aprendizagem que 
afeta de alguma maneira e em algum grau o conjunto 
de operações, que o sistema auditivo da criança rea-
liza, tais como: receber, selecionar, detectar, atender, 
reconhecer, associar e integrar os estímulos acústi-
cos para posteriormente programar uma resposta.
4.2.1. Como o PAC interfere nesse conjunto de 
habilidades necessárias para analisar e interpre-
tar os padrões sonoros?
º O PAC gera alterações na audição, causando um 
impedimento ou dificuldade na habilidade de anali-
~~
122
sar e/ou interpretar padrões sonoros.
º Esse transtorno, por afetar de modo direto a cap-
tação das mensagens sonoras, pode ser associado a 
diversas dificuldades de aprendizagem. 
4.2.2. Quais são as principais manifestações que 
podem ser percebidas no comportamento esco-
lar das crianças portadoras?
º O PAC gera diversas alterações na comunicação oral, 
que também podem ser observadas nas construções 
das frases, quanto ao emprego das regras gramaticais.
º A criança, por não conseguir acompanhar o anda-
mento da aula, costuma ter comportamento agitado.
º Observa-se oscilação do comportamento do aluno 
entre hiperatividade e apatia. 
º A memória auditiva (informações transmitidas 
através da comunicação oral) fica prejudicada.
º O aluno com PAC tem notável dificuldade em com-
preender as mensagens sonoras em ambientes ruido-
sos, por não conseguir distingui-las dos demais sons.
4.2.3. RETOMANDO: Quais são as principais 
consequências e manifestações relacionadas ao 
123
PAC, nas crianças dentro do ambiente escolar?
º As crianças apresentam dificuldade em manter a 
atenção em ambientes ruidosos.
º Diante disso, apresentam costumeira agitação excessiva.
º A criança parece não escutar, e, ao mesmo tempo, 
mostra-se sensível a todos os sons do ambiente, até 
aos mais insignificantes, como o ruído de uma sim-
ples caneta caindo no chão.
º Por ter prejuízo na memória auditiva, a criança de-
monstra confusão ao relatar um fato ou uma história. 
º No plano da escrita, observam-se inversões de letras.
º Naturalmente, como resultado de todas essas di-
ficuldades no contexto da sala de aula, onde a co-
municação sonora tem importância predominante, 
ocorre prejuízo no aproveitamento escolar. Aliás, 
essa é uma consequência que acompanha esse trans-
torno de aprendizagem, à semelhança do que acon-
tece com os demais.
4.2.4. Como lidar com crianças com PAC e minimi-
zar seus impactos no processo de aprendizagem?
124
º É fundamental reduzir o barulho em aula durante 
atividades que requeiram concentração.
º Uma medida simples, mas costumeiramente eficaz 
é posicionar o aluno na sala de aula numa carteira 
colocada próximo ao professor, numa posição cen-
tral da sala.
º Se o professor, ao transmitir uma orientação ou 
explicação, falar em tom alto e de modo bem articu-
lado, o aluno poderá captar melhor.
º Auxilia a memória auditiva se, ao explicar um as-
sunto, o professor usar frases curtas, com entonação 
e ritmo lento.
º Fica mais clara a explicação, se o professorenfati-
zar sempre a sequência das ideias: o começo, o meio 
e o fim.
º Quando o professor fala e mostra na lousa, facilita 
o acompanhamento do aluno.
4.2.5. O que é o Processamento Auditivo Central?
O que chamamos de processamento auditi-
vo refere-se aos diversos processos envolvidos na 
detecção, na análise e na interpretação de eventos 
125
sonoros. Estes processos acontecem no sistema au-
ditivo periférico e no sistema auditivo central, come-
çando a ser desenvolvidos logo nos primeiros meses 
de vida da criança. É, portanto, a partir da experien-
ciação do mundo sonoro que aprendemos a ouvir. 
4.2.6. Quais são as habilidades auditivas centrais? 
º Localização sonora: habilidade de localizar auditi-
vamente a fonte sonora;
º Síntese binaural: habilidade para integrar estímu-
los incompletos apresentados simultaneamente ou 
alternados para orelhas opostas;
º Figura-fundo: identificar mensagem primária na 
presença de sons competitivos.
º Separação binaural: habilidade para escutar com 
uma orelha e ignorar a orelha oposta;
º Memória: habilidade de estocar e recuperar estímulos;
º Discriminação: habilidade para determinar se dois 
estímulos são iguais ou diferentes;
º Fechamento: habilidade para perceber o todo 
quando partes são omitidas;
126
º Atenção: habilidade para persistir em escutar sobre 
um período de tempo;
º Associação: habilidade para estabelecer correspon-
dência entre um som não linguístico e sua fonte.
4.2.7. O que são transtornos auditivos?
Acredita-se que o transtorno de audição pode 
envolver dois aspectos. A perda auditiva, que é um 
impedimento da capacidade de detectar energia so-
nora, podendo ser classificada quanto ao grau e ao 
tipo. A alteração de processamento auditivo que se 
refere a um transtorno auditivo em que há um im-
pedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar 
padrões sonoros. 
 
4.2.8. Quando cabe avaliar o Processamento Au-
ditivo Central?
Ao perceber-se os seguintes sintomas, cabe ava-
liar-se o funcionamento do PAC: 
º Atenção prejudicada;
º Dificuldade em escutar em ambiente ruidoso;
º Dificuldade de compreender em ambiente ruidoso;
127
º Agitados, hiperativos ou muito quietos; 
º Fala muito “ãh?”, “o quê?”;
º Prejuízo de memória sequencial auditiva e localiza-
ção sonora;
º Problemas de fala com trocas fonéticas: /l/ e /r/, 
/s/ e /ch/;
º Alterações de escrita e leitura;
º Dificuldades na percepção auditiva.
4.2.9. Quais são os pré-requisitos para avaliação 
do processamento auditivo central?
Fazer na criança uma avaliação audiológica básica:
º Audiometria tonal liminar e vocal;
º Imitanciometria.
A avaliação do processamento auditivo cen-
tral deve ser feita após avaliação audiológica básica. 
Esta avaliação inicial fornecerá dados sobre as con-
dições de detecção do som através da audiometria 
tonal liminar, condições de mobilidade do sistema 
tímpano-ossicular por meio das medidas de imitân-
128
cia acústica. 
4.2.10. Como é a avaliação do processamento 
auditivo central?
Para avaliar o processamento auditivo central 
por meio de testes especiais e comportamentais, 
utilizam-se estímulos verbais (sílabas, palavras e fra-
ses) e não verbais especialmente gravados em mídias 
eletrônicas, de modo a permitir a apresentação de 
sons com as distorções necessárias. Estes estímulos 
sonoros são enviados ao indivíduo que será avaliado, 
através dos fones de um audiômetro de dois canais 
acoplado a um equipamento de som, utilizando iso-
lamento em uma cabina acústica.
4.2.11. Qual é o principal objetivo da avaliação 
do processamento auditivo central?
O objetivo da avaliação do processamento au-
ditivo central é medir a capacidade do indivíduo em 
reconhecer sons verbais e não verbais em condição 
de escuta difícil. Desta forma, pode-se inferir sobre 
a capacidade do indivíduo de acompanhar a conver-
sação em ambientes desfavoráveis; determinar as 
inabilidades auditivas, ter um parâmetro de medida 
quantitativo da qualidade da audição e contribuir 
129
para o diagnóstico e tratamento de diversos trans-
tornos recorrentes na comunicação oral e escrita.
4.2.12. O que fazer nas alterações de processa-
mento auditivo?
Nas alterações de processamento auditivo, a 
conduta principal é a fonoterapia. O desenvolvimen-
to auditivo verbal envolvendo as habilidades auditi-
vas de atenção seletiva; discriminação dos padrões 
temporais e de frequência dos sons da fala; localiza-
ção; memória; fala e linguagem deve fazer parte do 
plano de terapia fonoaudiológica. O fonoaudiólogo, 
ao preparar um plano de terapia para as alterações 
de PAC, deve ter como objetivo principal criar con-
dições para que o indivíduo possa se reorganizar, 
quanto aos aspectos envolvidos na comunicação no 
que se refere à utilização dos fonemas, da prosódia 
e das regras da língua. Para cada tipo de alteração, 
pode se organizar uma proposta de fonoterapia en-
fatizando alguns aspectos que deverão ser predomi-
nantemente treinados.
4.2.13. O que devemos considerar quando lida-
mos com distúrbios da comunicação humana?
 
Quando lidamos com os distúrbios da comunica-
ção humana devemos considerar sempre as questões 
130
A Dislexia é um transtorno genético e heredi-
tário com impacto na área da linguagem. Tendo ori-
gem neurobiológica e caracteriza-se pela dificuldade 
em decodificar o estímulo escrito.
A Dislexia compromete, diretamente, a capaci-
dade de aprender a ler e escrever com fluência, bem 
como a própria compreensão do texto. Esse impac-
to torna-se perceptível também na compreensão e 
na construção de textos, bem como no estudo de 
auditivas em dois aspectos: quantitativo e qualitativo.
4.3. TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM: DISLEXIA
131
línguas, especialmente no caso de língua estrangeira. 
Conforme a própria palavra dislexia mostra (dis 
= dificuldade + lexia = leitura), as crianças disléxicas 
têm dificuldade em estabelecer correspondência en-
tre os sinais escritos e os sons. O indivíduo é incapaz 
de ler corretamente, apesar de sua percepção visual 
ser perfeita, e de poder soletrar as palavras ou mes-
mo escrevê-las. 
4.3.1. Quais são as habilidades básicas das 
crianças disléxicas?
º As crianças disléxicas são capazes de utilizar seu 
dom mental para alterar ou criar percepções.
º São crianças extremamente curiosas.
º Apresentam uma forma diferenciada de pensar, en-
quanto a maioria delas constrói o pensamento por 
meio das palavras; as disléxicas pensam em forma 
de imagens.
º De acordo com essas peculiaridades, os disléxicos 
podem vivenciar o pensamento de uma forma mais 
intensa, como uma realidade.
º A criança disléxica pensa e percebe a realidade ao 
seu entorno de forma multidimensional.
132
4.3.2. Em síntese, qual é a principal dificul-
dade apresentada?
É notável a dificuldade que as crianças disléxi-
cas têm em conseguir estabelecer correspondência 
entre os sinais escritos e os sons.
4.3.3. Como o professor pode auxiliar essas 
crianças a minimizar os impactos indesejáveis 
da Dislexia e acompanhar a aula?
º A utilização do acesso semântico para a leitura de 
textos facilitará a compreensão do que é lido.
º A compreensão do texto lido não se baseia em 
monólogos internos. No caso da dislexia, portanto, 
não se ouve o que se lê, a menos que se leia em voz 
alta. Ao invés disso, compõe- se uma imagem mental 
acrescentando-lhe o significado. Desse modo, as pa-
lavras que descrevem coisas reais não causam mui-
to embaraço; ver a imagem é o mesmo que ver seu 
significado, por exemplo, o animal que chamamos 
de elefante é o significado literal da palavra elefante.
º É natural e fácil buscar a atenção - o mais difícil é 
se concentrar. Precisamos perceber a diferença das 
duas habilidades: quando estamos prestando aten-
ção, a consciência está espalhada e abrange tudo o 
133
que está em volta, mantendo o interesse e a curio-
sidade presentes e propiciando uma compreensão. 
º Quando estamos concentrados, a maior parte da 
atenção está fixada num foco. Em outras palavras, 
uma concentraçãointensa produz uma aprendi-
zagem mecânica e de memorização, mas não uma 
compreensão plena da experiência.
º A observação de procedimentos mentais e a com-
preensão entre o objeto percebido e a evocação são 
fundamentais para compreensão.
º A compreensão não é um “dom dos céus” reserva-
do, apenas, aos leitores. Ela pode ser uma habilidade 
ensinada e apreendida, respeitando a dinâmica do 
funcionamento mental de cada um. 
º Propiciar à criança disléxica formas de compreen-
der os textos, buscando como recurso não somente 
sons, sílabas e palavras, mas também suas emoções 
(prazer e interesse), esse é o nosso maior desafio.
º Obviamente, ignorar as características e dificulda-
des próprias das crianças disléxicas pode criar nelas 
uma verdadeira frustração, bem como uma situação 
de ambiguidade e instabilidade, que dificultará cada 
vez mais o aprendizado.
134
4.3.4. Que intervenções o professor pode fazer 
para favorecer o aprendizado dessas crianças?
º Um recurso básico, mas funcional, é o professor 
trazer para perto de si essas crianças que apresen-
tam dificuldades de aprendizagem e acompanhá-las 
de perto, ou seja, colocando-as, preferencialmente, 
sentadas numa carteira próxima a sua mesa. 
º Outro recurso é propiciar a elas oportunidade de 
ouvir o falante em nível de intensidade bem acima 
dos possíveis ruídos de fundo.
º As orientações devem ser repetidas pelo professor, que 
deverá encorajar o aluno a repetir a orientação ouvida.
º Usar frases simples, falar claramente e simplificar 
a mensagem, principalmente quando a informação 
for nova.
º Quando houver necessidade de repreensão, a 
pior política é fazê-la em público, em voz alta, com 
forte carga emocional; funciona melhor fazer em 
particular, logo em seguida à transgressão e de for-
ma breve, sem carga emocional.
 
º Não tome como ataque pessoal alguma observação 
inoportuna – isso ajuda a evitar um erro de poder, 
135
diminui o seu estresse e o do aluno. 
º Subdividir tarefas a serem realizadas, em longo pra-
zo, em tarefas menores com prazos menores, com 
passos sequenciais pré-estabelecidos, monitorando 
o avanço a cada dia.
º Convém o professor buscar formas diversificadas 
de apresentar os conteúdos a serem trabalhados em 
aula (músicas, filmes, ilustrações, encenações, vídeos, 
montagens de peças etc.)
º O professor deve sempre se lembrar de que, para o 
disléxico, “uma imagem vale mais do que mil palavras.”
4.4. DISCALCULIA E ACALCULIA
A Discalculia é um dos transtornos de apren-
dizagem que causa dificuldade no raciocínio ma-
temático. Este transtorno, contudo, não é causado 
por déficits intelectuais da criança ou do jovem; nem 
tampouco por fatores ligados à percepção visual 
ou auditiva; da mesma forma, não está relacionada 
à má escolarização. Por isso, para chegar-se a esse 
diagnóstico, é importante não confundir a discalculia 
com esses fatores.
4.4.1. O que é a Discalculia? 
136
º Discalculia é o distúrbio neuropsicológico carac-
terizado pela dificuldade no processo de aprendi-
zagem do cálculo, que se observa geralmente, em 
indivíduos de inteligência normal, que apresentam 
inabilidades na realização das operações matemáti-
cas e falhas no raciocínio lógico-matemático.
º É um transtorno que se apresenta como uma ima-
turidade das funções neurológicas ou uma disfunção 
sem lesão. 
º Trata-se de um transtorno estrutural da maturação 
das habilidades matemáticas, referente, sobretudo, 
a crianças e que se manifesta por erros variados na 
compreensão dos números, habilidades de conta-
gem, habilidades computacionais e solução de pro-
blemas verbais. 
4.4.2. Qual é a diferença entre Acalculia e Discalculia?
A Acalculia ocorre quando o indivíduo, após 
sofrer qualquer espécie de lesão cerebral, como um 
acidente vascular cerebral ou um traumatismo crâ-
nio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já 
adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para 
realização de cálculos matemáticos.
4.4.3. Quais são os subtipos de Discalculias?
137
García Kocs (1998) classificou a discalulia em seis 
subtipos, podendo ocorrer em combinações dife-
rentes e, ainda, acompanhada de outros tipos de 
transtornos de aprendizagem:
i) Discalculia verbal: dificuldades em nomear as 
quantidades matemáticas, os números, os termos, os 
símbolos e as relações.
ii) Discalculia practognóstica: dificuldades para enu-
merar, comparar, manipular objetos reais ou ima-
gens, matematicamente.
iii) Discalculia léxica: dificuldades na leitura de sím-
bolos matemáticos.
iv) Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de sím-
bolos matemáticos.
v) Discalculia ideognóstica: dificuldades de fazer 
operações mentais e na compreensão de conceitos 
matemáticos.
vi) Discalculia operacional: dificuldades na execução 
de operações e cálculos numéricos.
4.4.4. Quais são as falhas e sintomas relaciona-
dos à Discalculia?
138
Os transtornos mais comuns são dificuldades em:
º visualizar conjuntos de objetos dentro de um con-
junto maior; 
º conservar e relacionar quantidade: a criança não 
compreende que 1 quilograma é igual a quatro paco-
tes de 250 gramas; 
º sequenciar números a partir do conceito de núme-
ro antecessor e de número sucessor; 
º classificar números; 
º compreender os sinais matemáticos usados nas 
operações ( +, - , ÷, ×); 
º montar operações matemáticas e entender os algoritmos;
º entender os princípios de medida; 
º lembrar as sequências dos passos para realizar as ope-
rações matemáticas (pula os passos e erra as operações); 
º estabelecer correspondência um a um entre dois 
conjuntos de elementos: por exemplo: não relaciona 
o número de alunos de uma sala à quantidade de 
carteiras nela existente; 
139
º contar por meio dos numerais cardinais e ordinais; 
º compreender o enunciado de problemas e sua re-
lação com a pergunta do problema, falhas no meca-
nismo operacional;
º realizar cálculos mentais;
º falhas no raciocínio matemático.
4.4.5. Como esses transtornos aparecem nos 
processos cognitivos?
Os transtornos advindos da Discalculia apare-
cem nos processos cognitivos da criança na forma de: 
º falhas na memória auditiva; 
º dificuldades na reorganização auditiva: a criança é ca-
paz de reconhecer o número quando ouve, mas, depois, 
tem dificuldade de lembrar do número com rapidez;
º dificuldades na memória visual: a criança é capaz 
de reconhecer o número quando vê, mas, depois, 
tem dificuldade de lembrar do número com rapidez;
º falhas na memória com relação a tarefas não-verbais;
140
º lapsos na memória de trabalho, quando a resolução 
do problema implica em contagens;
º dificuldades nas habilidades visuais e espaciais;
º dificuldades geradas por distúrbios de percepção 
visual;
º dificuldades nas habilidades psicomotoras;
º dificuldades por distúrbios de escrita: crianças com 
disgrafia têm dificuldade de escrever letras e núme-
ros;
º distúrbios de leitura*: apresentam dificuldade em 
ler o enunciado do problema.
*Observação: para diferenciar a Discalculia da 
Dislexia, no que se refere à leitura de problema, 
deve-se observar que Indivíduos com distúrbios 
de leitura (como os disléxicos) podem ter mais 
facilidade para resolver o problema, quando o 
enunciado do problema é lido em voz alta, po-
dem apresentar dificuldade na leitura do proble-
ma, mas não na interpretação.
141
4.4.6. Quais são os aspectos neuropsicológicos?
As áreas do cérebro afetadas são:
º áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificul-
ta a leitura e compreensão dos problemas verbais, 
compreensão de conceitos matemáticos; 
º lobos frontais dificultando a realização de cálculos 
mentais rápidos, habilidade de solução de problemas 
e conceitualização abstrata. 
º áreas secundárias occípito-parietais esquerdos di-
ficultando a discriminação visual de símbolos mate-
máticos escritos. 
º lobo temporal esquerdo dificultando memória de 
séries, realizações matemáticas básicas. 
4.4.7. Como a Discalculia afeta os aspec-
tos acadêmicos?
O aluno discalcúlico(não tratado) pode apre-
sentar problema de comportamento tais como:
º inatividade: torna-se preguiçoso, não faz as tarefas, 
introvertido, triste, muito quieto, má vontade para ir 
para escola;
142
º indisciplinado: atrapalha o andamento da aula;
º irritável: torna-se nervoso, questiona autoridade de 
forma inadequada;
º impulsivo: age primeiro e pensa depois;
º baixa autoestima: devido a críticas e punições de 
pais, professores e colegas;
º inseguro: sente medo de novas situações;
º no caso de adulto com discalculia: dificuldade em 
utilizar a matemática no seu cotidiano.
4.4.8. Qual é o comprometimento do desenvol-
vimento escolar de forma global?
Aos transtornos do cálculo acrescentam-se as di-
ficuldades de aprendizagem da leitura e escrita, apre-
sentando características que se veem no disléxico.
4.5. SUGESTÕES PARA ESTIMULAÇÃO DOS 
PROCESSOS COGNITIVOS
Atividades que visam à maturação das funções 
executivas: 
Memória e Percepção Auditivas e Visuais
~ ~
143
Ritmo e Seriação
Abstração
Noção do esquema corporal
Noção de direita-esquerda
Orientação espacial
Noção de tempo-espaço
4.5.1. Exercícios de:
Atenção
Psicomotores
Maturação Pré-numérica: com peso, espessura, com-
primento, largura, muito-pouco, grande-pequeno etc.
Exercícios de maturação para a noção de: quan-
tidade, comparação, classificação, categorização.
4.5.2. Exercícios pré-operatórios de maturação 
gráfica-sequência de grafismos.
4.5.3. Exercícios específicos para a correção dos 
transtornos de Discalculia
• Número/Numeral/Numeração;
• Seriação Numérica/ Escalas Ascendentes e Des-
cendentes;
• Operações/ Cálculo Mental;
• Problemas.
144
4.5.1. Exercícios de:
Atenção
Psicomotores
Maturação Pré-numérica: com peso, espessura, 
comprimento, largura, muito-pouco, grande-peque-
no etc.
Exercícios de maturação para a noção de: quan-
tidade, comparação, classificação, categorização.
4.5.2. Exercícios pré-operatórios de matura-
ção gráfica-sequência de grafismos.
4.5.3. Exercícios específicos para a correção 
dos transtornos de Discalculia
• Número/Numeral/Numeração;
• Seriação Numérica/ Escalas Ascendentes e Descendentes;
• Operações/ Cálculo Mental;
• Problemas.
145
1. O que é o TDAH (Transtorno do Déficit de 
Atenção e Hiperatividade)?
2. Como o PAC afeta a aprendizagem e como mini-
mizar seus impactos?
3. Como identificar a Dislexia e auxiliar o processo 
de aprendizagem das crianças que são portadoras 
desse transtorno?
4. Como diferenciar a Discalculia de um simples de-
sinteresse pela área de Matemática?
5. Os transtornos de aprendizagem têm só aspectos 
negativos? Justifique.
Questões
~
Gabarito
148
149
Unidade 1
1. Como trabalhar com a diversidade e respeitar as 
individualidades de cada aluno?
Essa questão traz um ponto básico a ser observa-
do por todo profissional da área de educação e, em 
especial pelo psicopedagogo: não existe uma forma 
única de se ensinar ou de se aprender. É preciso ob-
servar os alunos com necessidades especiais e elabo-
rar estratégias que lhes facilite a aprendizagem. 
2. Quais os paradigmas da escola em relação às difi-
culdades de aprendizagem?
Por uma série de questões, inclusive de ordem so-
cial, as escolas dos filhos não são escolhidas pelos 
pais, de acordo com a adequação de seus métodos 
e estrutura à forma de aprender das crianças e dos 
jovens. Como agravante, a maioria das escolas, prin-
cipalmente as públicas, estão em condições extre-
mamente precárias, não dando conta nem sequer 
de cumprir seus serviços básicos. Por outro lado, a 
escola foca, apenas, nos alunos que dão conta de 
acompanhar suas aulas.
3. Como uma ciência, formada a partir da soma de 
150
saberes, pode se constituir num caminho para auxi-
liar os alunos a superarem seus problemas de apren-
dizagem?
 A Psicopedagogia é essa ciência nova, for-
mada a partir da soma de saberes advindos de ou-
tras ciências, tais como: a psicologia, a psicanálise, a 
fonoaudiologia, neurociência etc., a serviço de diag-
nosticar e tratar, numa abordagem multidisciplinar, 
as dificuldades de aprendizagem dos alunos. 
4. Que espécie de visão conduz aos paradigmas da 
sociedade moderna?
Na análise de Morin, os paradigmas individualistas 
da sociedade moderna afastaram-se das experiências 
de complementaridade e de parcerias. A dificuldade 
de parceria e suas consequências manifestam-se em 
diferentes contextos da nossa vida pessoal e institu-
cional, remetendo a uma visão fragmentada do mun-
do. Como exemplo disso, temos o isolacionismo da 
própria escola, que lhe dificulta levar avante uma 
abordagem de complementaridade, em que família, 
escola e demais profissionais ligados direta ou indi-
retamente à Educação busquem estratégias, que au-
xiliem os alunos em seu processo de superação das 
dificuldades de aprendizagem.
151
5. Em que contribui para uma abordagem psicopedagógi-
ca a visão da criança e do jovem como seres cognoscentes?
Esse grande diferencial da abordagem psicopedagó-
gica, ao apresentar a criança e o jovem como seres 
cognoscentes, abre perspectiva de transformação 
em que nenhuma dificuldade de aprendizagem dos 
alunos é algo definitivo, mas sim, um aspecto a ser 
tratado de maneira específica e pontual.
Unidade 3
1. Compare pensamento tradicional e pensamento 
complexo?
O pensamento tradicional apresenta o ser humano 
como indivíduo ou coletivo, como ser biológico ou 
ser cultural, permitindo uma abordagem unilateral 
e, portanto, reducionista. O pensamento complexo, 
por outro lado, traz a ideia do ser humano em uma 
dimensão simultaneamente biológica, cultural e so-
cial, pois...
“É a cultura e a sociedade que garantem as realiza-
ções dos indivíduos, e são estas interações que per-
mitem a perpetuação da cultura e a auto-organização 
da sociedade.” (Morin, 2002, pág. 54)
2. Qual desses pensamentos identifica-se com a 
152
abordagem psicopedagógica dos problemas de 
aprendizagem? Por quê? 
A abordagem da psicopedagogia identifica-se com o 
pensamento complexo, pois essa nova ciência nasce 
da soma dos saberes de outras ciências (biológicas, 
humanas e sociais) e volta-se para compreender o 
ser humano em sua complexidade, numa perspectiva 
só compreensível pelo pensamento multifacetado.
3. O que é o pensamento em rede?
Morin propõe um pensamento em rede, a partir desta 
relação triádica – indivíduo/espécie/sociedade - em 
que a complexidade humana não poderia ser compre-
endida, se reduzida a uma visão tradicional e, portan-
to, dissociada dos elementos que a constituem.
4. A Educação do futuro baseia-se em que paradigmas? 
O trecho, a seguir, apresenta dois paradigmas do que 
cabe à Educação do futuro: “cuidar para que a ideia 
de unidade da espécie humana não apague a ideia da 
diversidade e que a da sua diversidade, não apague a 
da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diver-
sidade humana.” (Morin, 2002, p.55).
5. Explique por que não somos hiperconscientes?
153
O ser humano não é hiperconsciente porque, na mes-
ma medida que produz conhecimentos, é influencia-
do por esses conhecimentos, que são paradigmas, 
que lhe servem como referência e lhe influenciam 
a maneira de agir e de pensar, pois, segundo Morin: 
“Os indivíduos conhecem, pensam e agem confor-
me os paradigmas neles inscritos culturalmente, e 
que o nosso maior desafio é conseguir olhar para 
nós mesmos e nos confrontarmos interiormente, 
pois o que é paradigmático está profundamente ins-
crito também na organização cognitiva, psíquica, in-
telectual e cultural, em que nascem teorias e raciocí-
nios no ser humano.” (Morin, 2002, pág. 261)
Unidade 3
1. Quais são as contribuições da Neurociência para 
a aprendizagem?
A neurociência busca uma integração entre a prá-
tica pedagógica e o entendimento da neurologia da 
aprendizagem. Para contornar as dificuldades de 
aprendizagem e ensinar uma criança, é necessária 
uma investigação de como ela aprende e de como 
aprendeu a aprender. 
O cérebro humano representa um fator determinan-
te da capacidadede aprendizagem. O conhecimento 
154
das bases neuropsicológicas que possibilitam aqui-
sição das competências cognitivas fará o educador 
aumentar a eficiência de sua função. Esse conheci-
mento permite diminuir o impacto negativo das difi-
culdades de aprendizagem.
2. Explique a afirmação: “Para que o conhecimento 
possa ser elaborado, é necessário que seja compreen-
dido nos aspectos que variam e nos aspectos que se 
mantêm constantes”. 
Para que um conhecimento seja elaborado e com-
preendido nos aspectos que se variam e se mantêm, 
é necessário que se consiga identificar, na transfor-
mação do fenômeno ou do objeto, o que não se al-
tera (a constância) e/ou resgatar o todo sem deixar 
de aprender simultaneamente as partes articuladas a 
esse todo.
3. Cite exemplos que já vivenciou/observou para 
cada fase do desenvolvimento do estudo de Piaget. 
• Fase sensório-motora: é possível e identificar a voz 
da mãe em relação a outros sons diferentes.
• Pré-Operatório: Todos que cuidam da criança (avó, 
avô, mãe, pai) são “mamãe”.
• Operações concretas- Possível entender que a mãe, 
quando sai do campo de visão da criança, não desa-
155
parece definitivamente, ou seja, ela vai retornar.
• Operações formais: Na adolescência, elaboram-
-se estratégias mentalmente para conquistar o que 
se quer.
4. Segundo Piaget, quando o sujeito tem noção de 
conservação? Exemplifique.
Para Piaget, o sujeito tem noção de conservação 
quando, ao entrar em contato com qualquer fenô-
meno, apreende o que se mantém nas transforma-
ções apesar das alterações. Exemplo: 
• Fase sensório-motora: percepção de objetos, sons 
e cores.
• Pré-operatória: percepção de algumas proprieda-
des básicas das classes: tudo que tem rabo é gato.
• Operações concretas: relações para classificação 
e seriação concretas. Exemplo: eu transformo uma 
massa de modelar em bola ou cobra, e a quantidade 
permanece constante. No campo afetivo, consegue 
superar o egocentrismo, com o olhar para si e para o 
outro, mantendo um diálogo complementar.
• Operações formais: chega a conclusões hipotéti-
cas, explica um fenômeno, algo abstrato e com al-
ternativas saindo das limitações da experimentação.
5. Que dificuldades pode apresentar na escola uma 
criança de 6 a 7 anos com dificuldades para reali-
156
zar provas de conservação (quantidade descontínua 
com pequenos conjuntos)?
Esta criança possivelmente encontra dificuldades rela-
cionadas à formação de conceitos abstratos, como se 
dissermos: pense em um objeto que é quadrado. Ela 
consegue representar mentalmente a figura de um qua-
drado, mas encontrará maior dificuldade em articular as 
variáveis, como a figura de uma mesa quadrada. 
Unidade 4
1. O que é o TDAH (Transtorno do Déficit de Aten-
ção e Hiperatividade)?
Consultar item 4.1. e sintetizar os principais pontos.
2. Como o PAC afeta a aprendizagem e como mini-
mizar seus impactos?
Em síntese, o PAC é um transtorno de aprendiza-
gem que afeta de alguma maneira e em algum grau 
o conjunto de operações, que o sistema auditivo da 
criança realiza, tais como receber, selecionar, detec-
tar, atender, reconhecer, associar e integrar os es-
tímulos acústicos para posteriormente programar 
uma resposta.
Consultar item 4.2.4., que explica como minimizar 
157
os impactos negativos do PAC, na aprendizagem em 
sala de aula.
3. Como identificar a Dislexia e auxiliar o processo 
de aprendizagem das crianças que são portadoras 
desse transtorno?
A criança disléxica apresenta comprometimento da 
capacidade de aprender a ler e escrever com fluên-
cia. Outro sinal é a dificuldade na compreensão e 
na construção de textos, bem como no estudo de 
línguas, especialmente no caso de língua estrangeira. 
As crianças disléxicas têm dificuldade em estabelecer 
correspondência entre os sinais escritos e os sons. O 
indivíduo é incapaz de ler corretamente, apesar de 
sua percepção visual ser perfeita, e de poder soletrar 
as palavras ou mesmo escrevê-las.
Consultar item 4.3.3., que explica como minimizar 
os impactos negativos da Dislexia.
4. Como diferenciar a Discalculia de um simples de-
sinteresse pela área de Matemática?
É natural que uma das consequências da Discalculia 
seja o desinteresse pela área de Matemática, mas para 
se diferenciar esse distúrbio do simples desinteresse, 
que, muitas vezes, ocorre até pela forma como essa 
disciplina é trabalhada em sala de aula, é preciso ob-
158
servar os aspectos descritos nos itens 4.4.4. e 4.4.5. 
5. Os transtornos de aprendizagem têm, só, aspectos 
negativos? Justifique.
Retomar o item 4.3.1.
159
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