Comunicaçao Suplementar e alternativa

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DANIELLA FORCHETTI
SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA
COMUNICAÇÃO
C
om
unicação suplem
entar e alternativa
D
aniella Forchetti9 786558 212157
ISBN 978-65-5821-215-7
Código Logístico
I000876
Comunicação 
suplementar e alternativa 
Daniella Forchetti
IESDE BRASIL
2023
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
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detentor dos direitos autorais.
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23-81983
CDD: 371.9
CDU: 376
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F791c
Forchetti, Daniella
Comunicação suplementar e alternativa / Daniella Forchetti. - 1. ed. - Curitiba
[PR] : IESDE, 2023.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-215-7
1. Educação especial. 2. Comunicação na educação. 3. Distúrbios da
comunicação. 4. Tecnologia educacional. 5. Educação inclusiva. I. Título.
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439
13/01/2023 18/01/2023
Daniella Forchetti Mestre em Distúrbios da Comunicação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Especialista em Audiodescrição pela Universidade 
Federal de Juiz de Fora (UFJF) e em Linguagens das 
Artes pela Universidade de São Paulo (USP). Graduada 
em Fonoaudiologia pela PUC-SP. Consultora em 
acessibilidade e em projetos culturais.
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SUMÁRIO
1 Conceitos básicos 9
1.1 O que é comunicação? 9
1.2 Comunicação expressiva e receptiva 14
1.3 Comunicação suplementar e alternativa (CSA) 20
2 Programa de comunicação de Jan Van Dijk 29
2.1 Apresentação do programa 30
2.2 Fases pré-simbólicas 32
2.3 Fases simbólicas 36
3 Do concreto ao abstrato 43
3.1 Como trabalhar com imagens e símbolos pictográficos? 43
3.2 Recursos de baixa tecnologia 47
3.3 Recursos de alta tecnologia 54
4 LetMeTalk: aplicativo de comunicação 59
4.1 Apresentação do aplicativo 59
4.2 Uso em situações comunicativas 62
4.3 Criação de atividades 66
5 CSA: um caminho para a inclusão 74
5.1 Qual é a importância da CSA na escola? 74
5.2 Escola, família e terapeutas: como trabalhar juntos 80
5.3 Desafios da comunicação suplementar e alternativa 84
 Resolução das atividades 91
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A comunicação suplementar e alternativa é uma área de 
prática e pesquisa que envolve a parte tanto clínica quanto 
educacional e é voltada para crianças e adultos que apresentam 
algum tipo de comprometimento na linguagem oral. Neste 
livro nos voltaremos para o trabalho desenvolvido no âmbito 
escolar, procurando contribuir para que um número maior de 
professores possa ampliar seus conhecimentos na área da 
comunicação, em particular da comunicação suplementar e 
alternativa voltada para os estudantes com deficiência.
No Capítulo 1 conheceremos os conceitos básicos da 
comunicação e aprenderemos a diferenciar os termos 
comunicação expressiva e receptiva. Aprenderemos a conceituar 
o que é comunicação suplementar e alternativa e conheceremos 
o público-alvo que pode se beneficiar desse trabalho.
No Capítulo 2 apresentaremos o programa criado por Jan 
Van Dijk, professor de Ciências da Comunicação, que procurou 
reconhecer as fases de aquisição da comunicação da criança 
com deficiência para poder compreender como apoiá-la no 
seu desenvolvimento. Esse trabalho se baseia em reconhecer 
as experiências motoras vivenciadas por crianças não verbais 
em conjunto com o professor, por meio do movimento. 
Apresentaremos essas fases a fim de oferecer apoio para que 
o estudante com deficiência possa atingir uma autonomia 
na sua forma de comunicação. Trata-se de um projeto que 
se inicia de maneira individualizada e que proporciona a 
possibilidade de um desenvolvimento como parte do coletivo. 
Para isso, contaremos com o apoio da família e de terapeutas 
para construir uma rede de apoio.
No Capítulo 3 abordaremos o que são os pictogramas e 
as imagens desenvolvidas para o programa de comunicação 
suplementar e alternativa. Daremos sugestões de como 
compor atividades de maneira prática, com exemplos de 
materiais de baixa tecnologia e baixo custo e de alta tecnologia 
e alto custo, e que necessitem do apoio institucional da escola. 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Comunicação suplementar e alternativa
Esses materiais vão apoiar o aprendizado do estudante 
com deficiência, visando a formas mais autônomas de 
comunicação.
No Capítulo 4 aprenderemos na prática como utilizar o 
programa de comunicação suplementar e alternativa LetMe 
Talk. Trata-se de um aplicativo gratuito para Android e iOS 
que visa compensar as dificuldades na área da comunicação 
e linguagem por meio de imagens. Veremos como ele 
funciona, qual público pode utilizá-lo no dia a dia escolar 
e como criar diversas atividades em formato de cardápios, 
livros e cadernos de comunicação.
No Capítulo 5 compreenderemos como podemos criar uma 
rede entre os profissionais da escola, os familiares e a equipe 
técnica de saúde, a fim de apoiar os processos de inclusão do 
estudante com deficiência por meio do uso de recursos de 
tecnologias assistivas e do material pedagógico adaptado com 
o sistema de comunicação suplementar e alternativa.
Ao final, entenderemos qual é a importância do trabalho 
da comunicação suplementar e alternativa para a inclusão 
de todos os estudantes, com e sem deficiência, procurando 
compreender quais são as necessidades complexas de 
comunicação desse público-alvo e quais são seus desafios, 
a fim de criarmos juntos uma relação mais equitativa dentro 
de nossas escolas.
Conceitos básicos 9
1
Conceitos básicos
Este livro é um convite para conhecer os conceitos básicos da comuni-
cação, a importância dela na sociedade e na construção de nossas relações. 
Neste capítulo vamos aprender a diferenciar os termos comunicação expressiva 
e receptiva, a fim de criar atividades voltadas para necessidades diversas de 
estudantes com deficiência. Sempre vamos procurar focar na realidade esco-
lar, em especial, em como poderemos trabalhar no contexto de sala de aula. 
Vamos também aprender a conceituar o que é comunicação suplementar e 
alternativa e conhecer o público-alvo que pode se beneficiar desse trabalho.
Sendo assim, este livro procura contribuir para que um número maior 
de professores possa aprofundar seus conhecimentos na área da comu-
nicação, em particular a comunicação suplementar e alternativa.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• aprender os conceitos básicos da comunicação;
• diferenciar os termos comunicação expressiva e receptiva, a fim 
de criar atividades voltadas para cada necessidade da pessoa 
com deficiência;
• saber conceituar a CSA e conhecer o público-alvo que pode se be-
neficiar desse trabalho.
Objetivos de aprendizagem
1.1 O que é comunicação? 
Vídeo
A comunicação é um conceito amplo e historicamente construído. 
Segundo Vigotski (2000), ela representa a função primordial da fala. Po-
de-se entender, desse modo, que está relacionada diretamente à capaci-dade de interação interpessoal envolvendo a linguagem natural (idioma) 
e a artificial (codificação, signos, sinais de trânsito, notação musical etc.).
Voltando às origens da humanidade, a comunicação foi o meio pelo 
qual as pessoas poderiam expressar seus costumes, estilo de vida e valo-
10 Comunicação suplementar e alternativa
res, constituindo e transmitindo cultura. Foi por meio da comunicação que 
aprendemos a viver em sociedade. O modo como pensamos e agimos é 
compartilhado por meio da comunicação, que alimenta essa expressão. 
Nesse contexto, podemos citar como exemplo a pintura rupestre, que foi 
uma das primeiras maneiras de deixar mensagens e registrar experiên-
cias encontrada pelos humanos, com registros datados desde 40 mil anos 
atrás. A arte rupestre permite observar que os hominídeos costumavam 
registrar sua vida cotidiana, representando os animais que caçavam e pos-
sivelmente os ritos e as celebrações de suas comunidades.
Partindo de uma perspectiva mais fisiológica, a amamentação, além 
de importante para o desenvolvimento neuropsicomotor do bebê e o 
laço afetivo entre ele e seu cuidador, também estimula todo o sistema 
orofacial (lábios, língua e bochechas) através da sucção, favorecendo 
no futuro o desenvolvimento da linguagem oral necessária para a co-
municação receptiva e expressiva. É possível observar a comunicação 
desde a primeira infância, quando, com poucos meses de nascimento, 
a criança já sente a necessidade de fazer uso de recursos comunicati-
vos, como choro, balbucio etc.
Entre as várias expressões de comunicação dos bebês, o choro é o 
mais comum para indicar as necessidades que precisam ser satisfei-
tas, muitas vezes ligadas à alimentação e à atenção. Os bebês podem 
começar a emitir gritos e a vocalizar a partir dos dois ou três meses. 
Nessa fase inicia-se o balbucio, e eles aprendem a responder movendo 
a cabeça entre os quatro e cinco meses. A partir dos seis meses, conse-
guem vocalizar os sons e pronunciar as primeiras vogais. A partir dos 
oito ou nove meses, começam a usar gestos como mandar beijo, tchau 
e sinalizar não e sim. A partir dos doze meses, podem começar a emitir 
vocábulos isolados com significado, como mama ou papa. A partir dos 
vinte e quatro meses, já se apropriaram das primeiras palavras e ini-
ciam pequenos diálogos.
Esses marcos do chamado desenvolvimento da linguagem são parâ-
metros baseados em bebês que nasceram sem deficiência. Por isso é 
importante não nos apegarmos a números fixos, e sim ficarmos atentos 
para observar se a criança está em crescente desenvolvimento. É pre-
ciso, então, não comparar a criança a parâmetros, mas compreender 
que cada uma tem seu tempo para aprender. Nesse processo pode-se 
observar o brincar da criança, uma vez que por meio da ludicidade ela 
aprende a seguir regras, compartilhar as coisas e ouvir o outro.
Conceitos básicos 11
Em relação ao acompanhamento do desenvolvimento da criança, cabe 
ao professor estar próximo das famílias e se atentar às suas demandas 
para dar suporte quando necessário. Este suporte pode incluir a indica-
ção de um profissional da área da saúde para avaliar a criança, caso ela 
demonstre em sala de aula alguma coisa que não foi percebida pelos pais.
É fundamental, portanto, considerar que nascemos imersos na co-
municação e é por meio dela que aprendemos a nos expressar. Obser-
var o que falamos, como falamos e para quem falamos, por exemplo, 
permite identificar como nossa comunicação influencia diretamente a 
compreensão do outro.
A comunicação é um fenômeno universal tão relevante que não se 
dá somente entre as pessoas – os animais, de modo geral, também se 
expressam – e pode ser apresentada de forma verbal e não verbal. A 
verbal utiliza recursos de diferentes línguas e dialetos, e a não verbal 
se dá por meio do olhar, de gestos, do tom de voz, da fisionomia e da 
postura corporal, por exemplo.
Ainda, a comunicação está presente em nosso dia a dia como uma 
forma de organizar a sociedade. Basta olhar ao redor para reconhecer 
ícones e símbolos que, sem percebermos, nos levam a mergulhar num 
mundo pictográfico.
Figura 1
Placas de trânsito e ícones para banheiros
Pedestre, ande pela direita
An
to
n 
Pr
oh
or
ov
/S
hu
tte
rs
to
ck
Fa
tih
Ya
vu
z/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Proibido estacionar
12 Comunicação suplementar e alternativa
Esses símbolos universais – podemos chamar assim pelo menos den-
tro de países ocidentais – se prestam para uma comunicação efetiva, rá-
pida e que não dependa da língua falada. De longe podemos reconhecer 
suas funções e, se estivermos viajando por um país do qual não conhece-
mos a língua local, identificar sozinhos o que eles querem dizer.
Outro aspecto importante da comunicação é a escrita. Uma das pri-
meiras apresentadas de modo sistematizado apareceu na Mesopotâmia, 
quando o povo sumério desenvolveu a escrita cuneiforme, aproximada-
mente em 3500 a.C., em que os registros do cotidiano e de questões 
políticas e econômicas eram feitos em impressões na argila, com sím-
bolos. Na mesma época, surge no Egito os hieróglifos, mas estes eram 
dominados apenas por pessoas com poder – os escribas e os sacerdotes.
Figura 2
Escrita cuneiforme (a) e hieróglifos (b)
a)
b)
Ih
or
 B
on
da
re
nk
o/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Co
up
er
fie
ld
/S
hu
tte
rs
to
ck
Conceitos básicos 13
Diante disso, podemos perceber que a comunicação é muito mais 
do que a fala e a escrita; é um conjunto de expressões que pode relatar 
o que pensamos, sentimos e fazemos.
E nesse contexto, vários recursos foram criados e aprimorados no 
decorrer da história para facilitar a nossa comunicação, os chamados 
meios de comunicação. São exemplos deles: o rádio, a TV, a telefonia, a 
fotografia e a internet. Já a escrita pode ser apresentada em tinta, como 
a letra cursiva, bastão, ideograma, pictogramas, e pode ser tátil, como 
o Sistema Braille. A indústria gráfica foi evoluindo e multiplicando as 
formas de compartilhamento dos jornais, revistas e livros. Atualmente, 
o que era impresso está sendo transformado em digital, e as informa-
ções são compartilhadas pelos meios eletrônicos.
Já como exemplo das funções da comunicação, temos: a informação, 
o entretenimento, o ensino, a relação social, a interpretação dos acon-
tecimentos, a produção e transmissão cultural etc. Devido a essas varia-
das funções, quando viajamos a outro país e não partilhamos a mesma 
língua materna, podemos ter algumas dificuldades, mas também pode-
mos aprender com o outro a nos expressar de diferentes formas. Quan-
to mais estamos imersos em determinada cultura, mais podemos nos 
expressar de maneira autônoma a partir do domínio de seu idioma.
É por reconhecermos o valor da comunicação que sempre convém 
ter alguns cuidados ao usá-la. Algumas perguntas podem auxiliar esse 
processo: Para quem estou falando? Todas as pessoas que me ouvem 
estão me compreendendo? Que recursos estou utilizando para atingir 
meus objetivos e alcançar diferentes públicos?
A comunicação é essencial, portanto, para diversos propósitos. Na 
educação, ela deve ser meio e objeto de aprendizagem. Durante a 
Pandemia de Covid-19, por exemplo, vivemos uma condição que afe-
tivamente pôde nos aproximar da situação vivida por muitas pessoas 
com deficiência, que é o isolamento social. Tivemos nossa liberdade 
de ir e vir restringida, impactando nossa qualidade de vida. Esse perío-
do impactou também a renda familiar, o que aumentou a insegurança 
alimentar e prejudicou a aprendizagem de crianças e adolescentes 
que não tiveram garantidas as condições básicas ao seu desenvolvi-
mento (UNICEF, 2021).
A pandemia demonstrou que a escola é um suporte importante para 
o desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes. Sabemos que 
14 Comunicação suplementar e alternativa
muitos alunos, por exemplo, têm na escola pública sua principal refeição 
do dia ou o único espaço adequado para se dedicarem aos seus estudos. 
Na pandemia, muitas famílias tiveram dificuldade de apoiar seusfilhos 
em casa, pois não tinham disponíveis celulares ou computadores para 
que eles pudessem acessar às aulas à distância. Ainda, muitos desses 
alunos eram pessoas com deficiência cujos recursos tecnológicos não 
promoviam acessibilidade, o que os levou a ficar sem suporte escolar.
Essa realidade teve diferentes impactos por todo o Brasil. Os professo-
res tiveram de se reinventar, e a comunicação se estabeleceu por novas 
vias. A tecnologia passou a ser a principal ferramenta de comunicação entre 
o professor e os estudantes. Com o retorno às aulas presenciais pós-pande-
mia, percebemos novos desafios. Agora nos resta criar uma rede de apoio, 
principalmente junto às famílias com crianças e jovens com deficiência.
Sendo assim, no decorrer deste livro procuramos contribuir para 
que um número maior de professores possa aprofundar seus conheci-
mentos na área da comunicação, em particular a comunicação suple-
mentar e alternativa. A seguir, vamos aprofundar esse tema um pouco 
mais, falando sobre a comunicação expressiva e receptiva e como esse 
conceito se apresenta para as pessoas com deficiência.
1.2 Comunicação expressiva e receptiva 
Vídeo
A comunicação receptiva é um processo relacionado à forma como com-
preendemos as mensagens, já a comunicação expressiva é a forma como 
podemos expressar nossas necessidades, vontades e sentimentos. No en-
tanto, esse processo pode ser restringindo por conta de uma deficiência.
Para adentrarmos no assunto pretendido por este livro, antes de 
tudo, precisamos compreender o que é deficiência. Vamos ao conceito 
apontado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) – do inglês World 
Health Organization (WHO) –, revisto no ano de 2012:
A deficiência é complexa, dinâmica, multidimensional e questio-
nada. Nas últimas décadas, o movimento das pessoas com defi-
ciência, juntamente com inúmeros pesquisadores das ciências 
sociais e da saúde têm identificado o papel das barreiras físicas 
e sociais para a de ciência. A transição de uma perspectiva in-
dividual e médica para uma perspectiva estrutural e social foi 
Conceitos básicos 15
descrita como a mudança de um “modelo médico” para um “mo-
delo social” no qual as pessoas são vistas como deficientes pela 
sociedade e não devido a seus corpos. (WHO, 2012, p. 4)
A comunicação, dessa forma, deve ser observada com base no poten-
cial de cada criança e não pelas limitações que sua condição impõe ou 
pelas restrições ligadas ao meio, tanto se ela for ouvinte ou surda, vidente 
ou não vidente, ou com mobilidade reduzida. São tantos os fatores que 
influenciam o aprendizado que é importante que o professor/cuidador fi-
que atento à forma como a criança percebe o mundo e se expressa.
Abordando o conceito de comunicação receptiva no contexto da 
pessoa com deficiência, no que diz respeito a como percebemos o 
mundo, primeiramente devemos observar a criança e perceber se ela 
passou por alguma privação no seu desenvolvimento devido à condi-
ção de ser uma pessoa com deficiência, se ela vive numa relação que 
a incapacita ou se possui uma limitação devido a uma situação de des-
vantagem em relação a fatores econômicos ou sociais, por exemplo.
Em seguida, perceber como o estudante aprende é a chave para 
entender como ele recebe as informações, se pelo interesse em coisas 
visuais e texturas, ou por cheiros, sons e sabores. Ou ao contrário, se é 
avesso a ruídos e sons altos, tem hipersensibilidade a texturas ásperas 
e não suporta comer alimentos mais sólidos. Esses comportamentos, 
por exemplo, podem nos apontar o caminho para conduzir o trabalho.
Pensando em construir uma rotina com a criança, para que ela possa 
se organizar e compreender que o mundo tem um tempo e uma forma, 
podemos utilizar atividades mais concretas inicialmente e, depois, seguir 
para atividades mais simbólicas, à medida que ela perceba o processo de 
desnaturalização dos objetos. Esse conceito está ligado à possibilidade de 
tornar algo mais concreto em algo mais abstrato (símbolos, por exemplo).
Não devemos impor nas crianças nosso tempo e ritmo, mas sim ficar 
atentos em como elas vão se interessar por uma determinada atividade 
ou ter aversão a outra. Devemos observar seu tempo de concentração em 
atividades individuais e dentro do coletivo, ou se preferem um ambiente 
fechado a um ambiente aberto – são múltiplos os fatores para ficarmos 
atentos ao estruturarmos a aprendizagem quanto à forma e ao conteúdo.
Uma possibilidade de aproximação é saber dos familiares os cam-
pos de interesse da criança: o que ela come, os horários que dorme 
O importante Relatório 
Mundial Sobre a Deficiência 
trata sobre os conceitos 
e as formas de atendi-
mento às pessoas com 
deficiência, seus desafios 
ligados às questões da 
saúde e às barreiras em 
nossa sociedade, sob uma 
perspectiva de diversida-
de humana.
Disponível em: https://appswho.int/
iris/bitstream/handle/10665/
44575/9788564047020_por.pdf. 
Acesso em: 28 set. 2022.
Leitura
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/44575/9788564047020_por.pdf
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/44575/9788564047020_por.pdf
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/44575/9788564047020_por.pdf
16 Comunicação suplementar e alternativa
e acorda, se tem brinquedos e brincadeiras prediletos, entre outros. 
Temos como objetivo sempre focar o potencial, o que lhe é interes-
sante. À medida que a criança cresce e amadurece, poderemos ofere-
cer outras coisas fora do seu interesse individual e compartilhar mais 
do que é do interesse do grupo.
Para tanto, as atividades de vida diária podem ser um bom pon-
to de partida para observarmos como essa criança se organiza e se já 
aprendeu a incorporar uma rotina. Em qualquer tempo, o foco sempre 
é a autonomia da criança, seja a curto, médio ou longo prazo – isso vai 
variar dependendo das atividades que ela realiza.
Podem existir casos em que a criança consegue perceber os obje-
tos que fazem parte da hora do lanche, por exemplo, mas ainda está 
aprendendo a jogar bola ou a segurar um lápis em sala de aula. À me-
dida que o tempo vai passando, é importante observarmos se a criança 
reconhece a função das coisas.
Um conceito importante a ser apresentado é o de objetos de refe-
rência, que dizem respeito a um objeto concreto ou a uma parte dele 
com uma representação no campo da comunicação. Segundo Nasci-
mento (2006, p. 24):
A utilização desses objetos cria várias possibilidades para a crian-
ça se comunicar com o mundo exterior, facilitando a interação 
com os outros, permitindo-lhe entender melhor o que se passa a 
sua volta (o que vai acontecer, onde, porque, como e com quem), 
e tornando os conceitos mais fáceis de serem apreendidos. A 
utilizacão de objetos de referência é também um auxiliar da me-
mória, possibilitando à criança relembrar acontecimentos.
E como devemos selecionar e apresentar esses objetos?
1. Selecione um objeto que faça parte da rotina da criança. Exemplos: 
o copo que ela usa para beber no refeitório, a massinha por meio 
da qual faz atividades em sala de aula, o boné utilizado para fazer 
atividades na quadra. Esses objetos serão sempre os mesmos 
e devem ser apresentados no início das aulas para saber qual 
rotina haverá naquele dia. Esses objetos representam uma ação 
(beber água ou brincar, por exemplo) e serão apresentados de 
modo sequencial, organizando a rotina do dia. Depois, vamos um 
a um mostrando que as atividades têm um tempo de início, meio 
e fim. Após o uso de cada objeto, guardamos e introduzimos um 
novo na sequência de atividades do dia.
Conceitos básicos 17
2. Começamos com uma rotina reduzida e vamos ampliando o 
tempo da atividade à medida que a criança apresentar maior 
interesse e disponibilidade em permanecer fazendo a atividade. 
Portanto, quando a criança consegue antecipar a atividade 
relacionada ao objeto ou algum acontecimento, podemos propor 
o início da desnaturalização do objeto. O copo que ela usava para 
ir ao refeitório vai sair do plano tridimensional e passarápara o 
bidimensional. O professor irá escolher uma melhor forma para 
apresentar esse objeto, que se tornará uma referência para uma 
atividade. Ele pode colar ou prender numa placa de papelão ou 
MDF o copo que se transformará em referência para quando a 
criança quiser ir ao refeitório. Chegando lá, terá outro copo, que 
pode ter a mesma textura, mas em cor diferente, ou ser de outro 
material e forma para que ela possa fazer essa mesma função. A 
criança vai então começar a ampliar seu repertório de objetos de 
referência e de atividades ao perceber diferentes perspectivas do 
mesmo objeto. Cada uma vai levar um tempo, e o mais importante 
é o professor estar atento se a criança está compreendendo esse 
processo. Provavelmente, em uma sala de aula existe uma rotina 
própria, pensada antecipadamente pelo professor. Se for o caso 
de haver uma criança com deficiência, devemos considerar a 
possibilidade de ter um professor de apoio para ser o mediador 
dessa relação com o grupo. O tempo que essa criança vai levar 
para executar as mesmas atividades pode variar conforme o modo 
como ela se relaciona com as coisas a sua volta. É importante 
garantir que a criança ao mesmo tempo vá conquistando sua 
independência de maneira individual, mas também junto ao grupo 
de colegas em sala de aula. Sabemos que são muitos os fatores 
que interferem nessa relação, mas a quantidade de estudantes 
para o número de professores será sempre o grande desafio. Salas 
superlotadas, sem a possibilidade de trabalhar com professores 
de apoio e de Educação Especial fazem diferença no processo de 
inclusão. É importante também pensar como trabalhar a mesma 
atividade em sala de aula com crianças que percebem o mundo de 
maneiras diferentes. Isso não se reduz à condição de uma criança 
com deficiência, isso faz parte do ser humano.
3. Continuando, se o objeto de referência fizer sentido para a 
criança em relação às atividades, às pessoas e aos lugares que 
ela conhece, poderemos ampliar o nível de simbolização. Para 
18 Comunicação suplementar e alternativa
isso, vamos utilizar uma parte do objeto. Tomando o exemplo do 
copo (pensando num material plástico) que primeiro era íntegro, 
depois foi colocado no plano bidimensional e agora poderá ser 
cortado ao meio e colado no cartão/placa. É interessante que 
sempre que possível a criança participe dessa montagem de 
material e observe a transformação.
4. No último processo de desnaturalização, encontramos a 
possibilidade do uso de objetos em miniatura ou representações 
de objetos de maneira visual (contorno do objeto, utilizando 
cores que contrastam entre figura/fundo), tátil (a representação 
de um animal em miniatura ou o contorno de um objeto pequeno 
em baixo-relevo) e auditiva (nomeação do objeto, atividade ou 
pessoas). Para as crianças surdas, a nomeação se dará através da 
Língua Brasileira de Sinais e, para as crianças surdocegas, uma 
das possibilidades é a Libras tátil.
É interessante lembrar que o uso da miniatura e dos contornos seja as-
sociado sempre à figura real, para que a criança tenha a possibilidade de 
comparar a representação com a imagem que é apresentada na realidade. 
Com o tempo, isso também poderá ir crescendo gradativamente, à medida 
que a criança demonstre interesse e compreensão do que lhe é proposto.
A atividade com miniaturas não é voltada exclusivamente para as 
crianças com deficiência. No método Montessori, uma das atividades é 
apresentar as miniaturas para as crianças entre três e seis anos, por exem-
plo. Começa com poucas peças, que aumentam com o tempo. Podem ser 
trabalhadas como um jogo de adivinhação ou como nomeação.
O mais importante é que o professor/cuidador, ao apresentar essas ati-
vidades, esteja atento à compreensão da criança. Muitas vezes precisamos 
pensar que ela pode não estar interessada numa determinada atividade, 
pois pode ter sido feita em um tamanho que não é adequado para o mo-
mento do seu desenvolvimento, por exemplo, ou em relação às cores, po-
demos trabalhar com mais contraste entre preto e o branco, ou azul escuro 
e amarelo, o que pode favorecer o foco. Também é preciso estar atento se 
o ambiente é ruidoso ou tem muitas informações visuais distrativas – tudo 
isso fará diferença num bom aproveitamento das atividades.
Dessa forma, é muito importante reconhecer a realidade em que essa 
criança está inserida e sua cultura local, hábitos e costumes. Partindo e va-
lorizando esses aspectos, teremos maior possibilidade de adesão das ativi-
dades, além de ser uma ação afirmativa junto a todo o grupo de estudantes.
Conceitos básicos 19
Vamos agora retomar o termo comunicação expressiva:
A comunicação expressiva abrange vários comportamentos 
comunicativos, dentre eles expressões corporais, faciais, movi-
mentos diferenciados, gestos, emissão de sons, uso de objetos 
concretos. Uma vez que consigam comunicar com sucesso, terão 
a base para poder adquirir sistemas mais elaborados de comuni-
cação. (NASCIMENTO, 2006, p. 32)
Para que isso ocorra, é importante o professor/cuidador ficar atento 
em procurar sentar-se próximo ao estudante a fim de ter maior contato. 
Isso favorece as crianças surdas, com a leitura labial, e as crianças com 
deficiência visual, pois evita o ruído ambiente da sala de aula e possibili-
ta ao professor prestar uma atenção maior aos pequenos sinais, gestos 
corporais ou vocalizações que a criança possa fazer durante um diálogo.
Dessa forma, procurando apoiar a criança a se expressar de manei-
ra autônoma, vamos pensar em formas mais concretas, de maneira ini-
cial, até chegar às competências mais simbólicas. Temos uma gama de 
possibilidades, mas, geralmente quando uma criança inicia o processo 
escolar na primeira infância, o professor deve estar atento em como 
ela faz para pedir as coisas e como indica o que gosta e não gosta. A fa-
mília tem um papel fundamental de dizer aos professores como é que 
essa criança se comunica. Como ela é em casa pode ser muitas vezes 
diferente de como ela se expressa na escola, já que viverá num am-
biente comunitário e com mais pessoas. Também é importante entrar 
em contato com os terapeutas para saber o que realizar para poder 
adequar os materiais e atividades ao uso em sala de aula. A parceria 
entre família, terapeutas e escola traz um diálogo coeso, favorecendo 
as formas de expressões comunicativas que a criança está aprendendo 
ou desenvolvendo. Isso pode mudar com o tempo, mas é importante 
que essa transição seja feita de maneira progressiva.
As crianças, quando bebês, expressam-se primeiramente com bal-
bucios, outras já começam a apontar as coisas, outras fazem pouco 
contato visual. Cada forma de expressão deve ser valorizada; muitas 
vezes o que observamos ser uma birra é a dificuldade da criança de 
expressar seus sentimentos e vontades. À medida que a criança vai 
sendo instrumentalizada e aprende formas mais organizadas de se co-
municar, o seu comportamento vai “melhorando” – na verdade, essa 
adequação vai sendo corrigida à medida que são ouvidas suas necessi-
dades e os seus desejos são levados em consideração. Muitas crianças 
20 Comunicação suplementar e alternativa
partem de um gesto natural – como sorrir, chorar e apontar – para 
iniciar o processo de interação social e de nomeação das coisas e pes-
soas. Com o tempo, elas aprendem as expressões faciais para diferen-
ciar seus sentimentos e a fazer movimentos com a cabeça de sim e não, 
por exemplo. Os gestos naturais vão se tornando símbolos à medida 
que ela consegue compreender e desnaturalizar as coisas, por exem-
plo, quando usam um gesto arbitrário para designar passeio.
Assim acontece com a fala, que pode ser restrita quando se trata 
de uma criança com deficiência auditiva, ou quando se tem um quadro 
neurológico, em que a criança escuta, mas tem dificuldade de articular 
as palavras, ou mesmo por questões ligadas à má formação do cére-
bro. Nesses casos, pode ser interessante que essa criança, à medida 
que aprende a desnaturalizar os objetose pessoas, seja introduzida ao 
sistema de comunicação alternativa e suplementar, com pictogramas e 
ideogramas – assunto que veremos a seguir.
1.3 Comunicação suplementar 
e alternativa (CSA) Vídeo
A comunicação alternativa está relacionada a um conjunto de re-
cursos de tecnologias assistivas desenvolvido junto às pessoas com 
deficiência que não oralizam ou não têm uma fala funcional e que 
necessitem de um apoio para se expressar ou relacionar. Já a comu-
nicação suplementar (que também é conhecida como aumentativa) 
complementa a fala, ampliando a comunicação, e é voltada para pes-
soas com deficiência que tenham desenvolvido parcialmente a lingua-
gem oral. Conforme a ISAAC-Brasil (2022):
A CSA é uma área de prática e pesquisa, clínica e educacional para 
crianças e adultos, que envolve um conjunto de ferramentas e es-
tratégias utilizadas para resolver desafios cotidianos de comunica-
ção de pessoas que apresentam algum tipo de comprometimento 
da linguagem oral, na produção de sentidos e na interação.
Os usuários que podem se beneficiar da CSA são: pessoas com pa-
ralisia cerebral (PC), com apraxia de fala, com deficiência intelectual, 
com transtorno do espectro autista (TEA), com quadros de hidrocefa-
lia e microcefalia, que tiveram um acidente vascular cerebral (AVC) ou 
um trauma cranioencefálico (TCE), com doenças neurodegenerativas e 
Conceitos básicos 21
síndromes genéticas – esses são os exemplos mais comuns. Isso não 
impede que os recursos sejam utilizados de modo a apoiar todo o tra-
balho em sala de aula, favorecendo também os estudantes que têm 
alguma dificuldade na aprendizagem de modo geral.
Para Moretti (1999, p. 15), o sistema de comunicação deve possuir 
os seguintes requisitos:
permitir uma vasta gama de formas de comunicação; ser adaptá-
vel para as outras necessidades da pessoa; permitir um amplo uso 
social; poder ser utilizado em um grande número de ambientes; 
poder ser capaz de dar acesso a um léxico adequado e poder ex-
primir um número elevado de mensagens; possuir um bom padrão 
ergonômico: não gerar trabalho, poder expressar a dimensão emo-
cional, ser rápido etc; poder ser personalizado em grau máximo; 
possuir características que o faça acessível aos interlocutores; ser 
tecnicamente de confiança, poder ser mantido facilmente em fun-
cionamento e, se possível, não ter um custo muito elevado.
Dessa forma, os objetivos do uso da CSA são: ser um facilitador no 
desenvolvimento da autonomia do estudante com deficiência no campo 
da comunicação expressiva e receptiva, favorecendo a aprendizagem de 
maneira global; dar a ele oportunidade de comunicar suas necessidades 
básicas, desejos, sensações e sentimentos, seja para a família, no contexto 
escolar e junto à comunidade em geral; dar oportunidade ao estudante 
com deficiência de desenvolver sua comunicação oral, seja de maneira na-
tural ou por meio de recursos de tecnologia assistiva (com sintetizadores 
de voz, por exemplo); e possibilitar que ele aprenda conceitos e desenvol-
va habilidades ligadas à leitura, à escrita e às estruturas linguísticas.
As ferramentas da CSA “incluem material específico, entre eles, con-
juntos de sinais gráficos desenvolvidos especificamente para a comu-
nicação alternativa, agrupados em categorias sintáticas e semânticas, 
além da utilização de fotos, palavra escrita e alfabeto” (ISAAC-BRASIL, 
2022). Esses recursos serão apresentados mais à frente como baixa 
tecnologia e alta tecnologia, referente às questões de baixo e alto custo.
A seguir, apresentamos alguns exemplos de símbolos gráficos de-
senvolvidos para o uso da CSA:
 • Bliss 1 – criado em 1965 pelo austríaco Karl Blitz. É um sistema 
suplementar e/ou alternativo de comunicação, constituindo-se 
em um sistema simbólico gráfico-visual. Por meio dele é possível 
criar frases simples e complexas – isso vai depender do usuário 
A ISAAC-Brasil é uma asso-
ciação sem fins lucrativos 
que promove o desenvol-
vimento da comunicação 
suplementar e alternativa 
e a melhoria da qualidade 
de vida das pessoas com 
deficiência e necessidades 
complexas de comunica-
ção, que têm dificuldade 
de se expressar por meio 
da fala. Tem como objetivo 
reunir profissionais, usuá-
rios de CSA e familiares, 
divulgar e promover a 
comunicação alternativa 
em território nacional.
Disponível em: https://
www.isaacbrasil.org.br/
comunicaccedilatildeo-alternativa.
html. Acesso em: 14 nov. 2022.
Site
Pode ser encontrado em: 
http://mimisaac.blogspot.
com/2015/05/el-sistema-
-blis.html. Acesso em: 26 
dez. 2022.
1
https://www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html
https://www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html
https://www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html
https://www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html
http://mimisaac.blogspot.com/2015/05/el-sistema-blis.html
http://mimisaac.blogspot.com/2015/05/el-sistema-blis.html
http://mimisaac.blogspot.com/2015/05/el-sistema-blis.html
22 Comunicação suplementar e alternativa
e pelo contexto comunicativo. Os símbolos derivam de formas 
geométricas e o quadrado é a referência usada como um guia. 
 a casa con mamá
 • PIC – Pictogram Ideogram Communication 2 , desenvolvido 
em 1980 pela terapeuta Subhas Maharaj. É constituído por sím-
bolos pictográficos cujas imagens consistem em figuras estiliza-
das, desenhadas em branco sobre fundo preto, e têm o fim de ser 
acessível às pessoas com deficiência cognitiva ou baixa-visão. O 
significado do símbolo é escrito na sua parte inferior e o desenho 
em alto contraste.
 Man/person Fish
 • PCS – Picture Communication Symbols 3 , criado em 1981 pela 
Mayer-Johnson. São pictogramas coloridos com categorias que 
representam substantivos, pronomes, verbos e adjetivos forman-
do um código cromático. Ele funciona por meio de software para 
computador que foi desenvolvido especificamente para criação 
de pranchas de comunicação alternativa/aumentativa. Possui 
uma biblioteca de símbolos e várias ferramentas que permitem 
a construção de recursos de comunicação personalizados, é um 
programa de alto custo e sempre que instalado, serve apenas 
para um computador, não podendo ser compartilhado. O siste-
ma também tem um programa chamado Speaking Dynamically 
Pro, que permite gravar uma voz ou utilizar uma voz sintetizada 
em vários idiomas. 
Pode ser encontrado em: 
http://design-cu.jp/ias-
dr2013/papers/2112-1b.
pdf. Acesso em: 26 dez. 
2022.
2
Pode ser encontrado em: 
https://us.tobiidynavox.
com/products/picture-
-communication-symbol-
s-pcs. Acesso em: 26 dez. 
2022.
3
http://design-cu.jp/iasdr2013/papers/2112-1b.pdf
http://design-cu.jp/iasdr2013/papers/2112-1b.pdf
http://design-cu.jp/iasdr2013/papers/2112-1b.pdf
https://us.tobiidynavox.com/products/picture-communication-symbols-pcs
https://us.tobiidynavox.com/products/picture-communication-symbols-pcs
https://us.tobiidynavox.com/products/picture-communication-symbols-pcs
https://us.tobiidynavox.com/products/picture-communication-symbols-pcs
Conceitos básicos 23
 • LetMeTalk– Aplicativo gratuito de CSA, criado em 2014 pela No-
tize, para Android e IoS, que apoia a comunicação em todas as 
áreas da vida. Ele é financiado por meio de donativos. O banco de 
imagens pertence ao ARASAAC – Centro Aragonês de Comunica-
ção Aumentativa e Alternativa. É possível incluir outras imagens 
no dispositivo ou tirar fotografias com a câmera incorporada. 
Possui também um sistema de voz sintetizada em vários idiomas. 
COMER PÃO
Para Manzini (2006, p. 4), essas referências visuais podem ser usa-
das pela pessoa com deficiência como uma espécie de tabuleiro de 
comunicação que contém símbolos gráficos. Tais símbolos podem se 
compor de fotos, ilustrações, figuras, letras, palavras e frases que, ao 
serem indicados pela pessoa, constroem sentenças e permitem que a 
comunicação seja efetivada nos diversos ambientes de convívio, espe-
cialmente escolar e social. Além do uso de tabuleiros de comunicaçãofísicos, há tecnologia avançada para a comunicação suplementar e al-
ternativa, como os sistemas computadorizados e softwares específicos.
É importante que esses recursos façam parte da vida cotidiana da 
pessoa com deficiência, tanto no uso familiar quanto na escola, na clínica 
e nas terapias. Tratando propriamente dos aspectos escolares, é impor-
tante que o professor reconheça as diferentes formas de comunicação e, 
ao mesmo tempo, as particularidades apresentadas por cada estudante 
ao se expressar. Não há uma fórmula a ser replicada, cada caso terá de 
ser tratado de maneira única, visto que seus contextos social, familiar 
e acadêmico são distintos. Dessa forma, é importante que o professor/
coordenador seja instrumentalizado tanto pelo professor de sala de re-
curso (especializado em CSA) quanto pelo professor especialista em Edu-
cação Especial/Inclusiva. Esse suporte é fundamental para que todo o 
conteúdo de sala de aula seja previamente pensado e organizado a fim 
de formar um meio propício para o estudante com deficiência apren-
24 Comunicação suplementar e alternativa
der simultaneamente ao restante da classe. É importante ressaltar que o 
uso da CSA e de recursos de tecnologia assistiva exige do estudante um 
manuseio que demora um certo tempo para ser apropriado, às vezes os 
estudantes levam anos e alguns vão precisar sempre de apoio, devido 
principalmente às necessidades motoras. São muitos profissionais que 
irão trabalhar em regime de cooperação, portanto, é importante que o 
professor de sala de aula se aproprie dos recursos a fim de dialogar com 
quem fará os materiais adaptados para sala de aula.
É importante também lembrar que uma educação inclusiva promo-
ve um aprendizado em conjunto. Na sala de aula, o professor deve ficar 
atento àqueles estudantes que tomam a iniciativa de se aproximarem 
do estudante com deficiência, seja para conhecê-lo melhor, seja para 
fazer amizade. Devemos prezar pelo aprendizado entre esse círculo de 
amigos, possibilitando que eles também possam ser mediadores no 
processo de aprendizagem – o que um aprende, ensina para outro. 
Nessa relação é essencial frisar que, na sala, todos em algum momento 
aprendem e ensinam, portanto, é importante que o estudante com de-
ficiência tenha a oportunidade de também compartilhar algo que sabe 
com os colegas da turma.
Assim, a CSA deve ser trabalhada de maneira transversal no grupo 
para que os colegas aprendam como se comunicar com o estudante 
com deficiência. Além disso, é importante mostrar como se utiliza os 
materiais (como os tablets), para que se utiliza, em que momentos será 
utilizado e que esse material é de uso pessoal, portanto, não é para as 
outras crianças mexerem sem a autorização do estudante com defi-
ciência. Se for o caso e houver possibilidade, é ideal que se tenha mais 
material adaptado e compartilhado em sala de aula para o manuseio 
de todos. Esse ambiente compartilhado vai favorecer o processo de 
inclusão de maneira equitativa, propiciando o acesso à medida de cada 
necessidade do estudante.
Ao realizar todo esse processo, devemos observar que os benefícios 
da CSA poderão ser: tornar mais autônoma a vida de estudantes com 
deficiência; aprender uma forma funcional de comunicação; tornar mais 
independentes as atividades acadêmicas; auxiliar e ampliar as possibili-
dades de tomada de decisões; ampliar a quantidade de interlocutores e 
melhorar a qualidade de vida e autoestima do estudante com deficiência.
Conceitos básicos 25
A CSA também pode ser utilizada junto da língua de sinais, da lingua-
gem fácil e da audiodescrição, por exemplo. Podemos encontrar casos 
de crianças com múltiplas deficiências sensoriais ou surdocegas que se 
beneficiarão desse apoio. No caso, a língua de sinais é uma prática an-
tiga; na Antiga Grécia já havia relatos de pessoas que se comunicavam 
por sinais. Já a Língua Brasileira de Sinais foi implantada pelo Instituto 
Nacional de Educação de Surdos (Ines), no Rio de Janeiro, no século XIX 
no período de D. Pedro II. Desses tempos até então surgiram as escolas 
bilíngues para educação dos surdos que têm como primeira língua a Lín-
gua Brasileira de Sinais e como segunda o português.
A linguagem fácil (plain language) é uma técnica de comunicação que 
surgiu no Reino Unido e nos Estados Unidos com o objetivo de tornar os 
textos e documentos mais fáceis de ler. A pessoa consegue reconhecer a 
informação de maneira fácil, entendê-la e colocá-la em prática. Outro obje-
tivo importante está relacionado à causa social, sobre o direito civil do ser 
humano de entender as informações do nosso dia a dia. Essa técnica auxilia 
a comunicação de modo geral, facilitando a compreensão de um texto para 
um maior número de pessoas. Ela pode auxiliar em particular pessoas com 
deficiência intelectual, tornando os textos mais simples, enfocando os obje-
tivos principais, numa linguagem mais fácil e informal, por exemplo.
Já a audiodescrição é um recurso de acessibilidade comunicacional que 
traduz as informações visuais em palavras, voltado para o público com de-
ficiência visual. Essa técnica pode ser apresentada de maneira escrita, com 
descrições de imagens dos livros didáticos, por exemplo, e quem vai ler é o 
leitor de tela do computador do estudante. Esses programas são gratuitos 
e podem ser baixados tanto no celular como nos computadores. A audio-
descrição também se apresenta de maneira gravada e ao vivo. Gravada, 
ela pode ser encontrada em exposições de museus, por exemplo. Ao vivo, 
em espetáculos de teatro, dança, circo, ópera – tudo que seja dinâmico.
Esses três recursos podem ser combinados à CSA como apoio para 
alguns estudantes. Portanto, é fundamental que o professor de sala de 
apoio e o especialista em Educação Especial aprendam esses recursos 
de maneira efetiva, para poder somar ao trabalho de comunicação su-
plementar e alternativa.
Para finalizar, gostaríamos de lembrar que a escola que prioriza o 
ensino da mesma forma para diferentes estudantes estará na contra-
26 Comunicação suplementar e alternativa
mão de uma aprendizagem que parte das necessidades do indivíduo 
imerso dentro do coletivo. Cada criança percebe o mundo de uma de-
terminada forma, única. Se uma criança não interage nem encontra 
uma via de expressão, poderá viver como numa ilha. Isolada, ela pode 
ficar em seu mundinho e não encontrar motivos para se relacionar com 
o que tem à sua volta. Outro ponto é estar atento a observar o tempo 
de processamento da informação; quanto tempo o estudante demora 
entre receber uma informação e realizar uma ação condizente ao que 
foi proposto. Dar espaço para que a criança tenha tempo para tomar 
iniciativas no diálogo e realizar as atividades faz parte do processo de 
aprendizagem. Também é importante oferecer à criança a possibilida-
de de escolha. No início, o ideal é começar com duas atividades e ir 
aumentando as opções, até que ela própria possa fazer seu calendário, 
dentro do que é proposto em grupo, mas no seu ritmo. A CSA vai auxi-
liar o estudante com deficiência em todos esses aspectos, levando mais 
qualidade de vida para a criança e dando oportunidades que desenvol-
vam sua comunicação de maneira autônoma.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que pretendemos com o uso da comunicação suplementar e alter-
nativa é oferecer uma oportunidade para que os estudantes com defi-
ciência possam fazer parte das atividades de sala de aula de maneira mais 
propositiva e autônoma, assim, poderão ser capazes de compreender 
os conteúdos utilizando tanto sistemas de comunicação como contando 
com o apoio da tecnologia assistiva.
Dessa forma, apontamos para uma educação que:
como cada um de nós, deve escolher a roupa adequada para os 
dias frios assim como para os de calor, os alimentos compatíveis 
com o horário e/ou clima, os comportamentos para as situações 
de alegria ou de tristeza, as expressões emocionais para momen-
tos públicos ou de intimidade... Enfim, escolher o melhor (para 
cada um de nós e para aqueles que nos cercam)para um melhor 
viver. (AMARAL, 1998, p. 5)
Esse melhor viver está relacionado à questão da equidade, oferecendo 
oportunidades para que todos aprendam juntos, cada qual recebendo 
apoio às suas diferentes necessidades. Todos ganham na educação inclu-
siva, aprendendo com a diversidade e respeitando as diferenças.
Conceitos básicos 27
ATIVIDADES
Atividade 1
Qual a importância da amamentação para a comunicação dos 
bebês?
Atividade 2
Qual a diferença entre comunicação suplementar e alternativa?
Atividade 3
Quais são os benefícios da comunicação suplementar e 
alternativa?
REFERÊNCIAS
AMARAL, L. A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos 
e sua superação. In: AQUINO, J. G. (org.) Diferenças e preconceitos na escola: alternativas 
teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1998.
ISAAC-BRASIL. International Society for Augmentative and Alternative Communication. O 
que é a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA)? Brasil, 2022. Disponível em: https://
www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html. Acesso em: 14 nov. 2022.
MANZINI, E. J. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico 
especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física – 
recursos para comunicação alternativa. 2. ed. Brasília: MEC; SEESP, 2006.
MORETTI, G. Princípios e Significados da Comunicação Alternativa. E se falta a palavra, 
qual comunicação, qual linguagem? Discurso sobre comunicação alternativa. São Paulo: 
Memnon, 1999.
NASCIMENTO, F. A. A. A. C. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão. Dificuldades 
de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. Brasília, DF: 
MEC, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.
pdf. Acesso em: 28 set. 2022.
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância. Impactos Primários e Secundários da 
COVID-19 em Crianças e Adolescentes Relatório de análise 3ª Rodada, IPEC - Inteligência e 
https://www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html
https://www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf
28 Comunicação suplementar e alternativa
Pesquisa em Consultoria, 19 de julho de 2021. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/
relatorios/impactos-primarios-e-secundarios-da-covid-19-em-criancas-e-adolescentes-
terceira-rodada. Acesso em: 14 nov. 2022.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Martins Fontes: São Paulo, 2000.
WHO – World Health Organization. Relatório mundial sobre a deficiência “The World Bank”. 
Trad. de Lexicus Serviços Lingüísticos. São Paulo: SEDPcD, 2012.
https://www.unicef.org/brazil/relatorios/impactos-primarios-e-secundarios-da-covid-19-em-criancas-e-adolescentes-terceira-rodada
https://www.unicef.org/brazil/relatorios/impactos-primarios-e-secundarios-da-covid-19-em-criancas-e-adolescentes-terceira-rodada
https://www.unicef.org/brazil/relatorios/impactos-primarios-e-secundarios-da-covid-19-em-criancas-e-adolescentes-terceira-rodada
Programa de comunicação de Jan Van Dijk 29
2
Programa de comunicação 
de Jan Van Dijk
Neste capítulo conheceremos o programa de comunicação de Jan Van 
Dijk, reconhecendo as fases de aquisição da comunicação da criança com 
deficiência para compreender como apoiá-la no seu desenvolvimento. O 
trabalho se baseia em reconhecer as experiências motoras vivenciadas por 
crianças não verbais em conjunto com o professor, por meio do movimento.
Serão apresentadas as fases desse movimento para que o professor 
possa construir um trabalho de antecipação e oferecer o que a criança ne-
cessita naquele momento. Isso é movimento constante; não devemos nos 
prender às fases, elas servem para nos apoiar na criação de um direcio-
namento no trabalho – a criança é a verdadeira diretriz. Observando suas 
necessidades, oferecemos caminhos que serão trilhados com o professor 
para que ela possa atingir uma autonomia na sua comunicação. Temos 
um grande instrumental para apoiá-la, por isso o trabalho de observação 
e escuta da família e do que vem por ventura trabalhando com terapeutas 
devem ser somados às suas proposições. E, o mais importante, dar opor-
tunidade para que a criança expresse seus desejos e suas necessidades 
– isso exige atenção e respeito ao seu tempo de aprendizagem. Dessa 
forma, criamos uma rede de apoio que todos os envolvidos fazem parte 
do processo de ensino-aprendizagem. Um projeto que se inicia de ma-
neira individualizada, mas que pode ser construído aos poucos também 
dentro do coletivo.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conhecer o programa de comunicação de Jan Van Dijk;
• conhecer as modalidades de comunicação com base no movimento;
• trabalhar em conjunto professor/criança, buscando a ampliação 
da comunicação;
• saber introduzir os primeiros símbolos de atividades para as crian-
ças com deficiência;
(Continua)
Objetivos de aprendizagem
An
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• saber utilizar objetos que viabilizem o contato e a condição concreta de 
manutenção do diálogo entre o professor e a criança com deficiência;
• perceber se a criança está pronta para realizar as atividades após 
demonstração do professor ou sem a presença dele;
• observar e reconhecer os gestos naturais comunicativos criados 
pela criança com deficiência.
2.1 Apresentação do programa 
Vídeo
Descreveremos neste capítulo os principais níveis (ou etapas) de co-
municação que englobam o programa de Jan Van Dijk, sociólogo holandês, 
professor de Ciências da Comunicação e um dos maiores especialistas do 
mundo em educação e desenvolvimento de crianças com surdocegueira 
e com múltiplas deficiências. Esse estudioso procurou apoiar as famílias e 
os profissionais ao oferecer um melhor atendimento no campo da lingua-
gem e comunicação de pessoas com deficiência, em particular, com defi-
ciência sensorial. Van Dijk tinha uma vasta experiência avaliando crianças, 
observando e seguindo seus movimentos, suas emoções e seus interes-
ses, para obter informações sobre o processo de aprendizagem de cada 
uma. Seu método de avaliação guiado pela criança foi reconhecido e usa-
do em todo o mundo. A seguir conheceremos um pouco desse trabalho.
Para ele, o desenvolvimento da comunicação na educação de crian-
ças não verbais (que apresentam ausência total de fala ou com dificulda-
des de se expressar verbalmente) deve partir da experiência 
do corpo como um veículo e de sua relação com o mundo, 
buscando estabelecer a comunicação entre o professor 
e essas crianças. Writer (1993 apud FORCHETTI, 2000, 
p. 53) nos aponta que “o enfoque é baseado no movi-
mento que esboça uma seqüência aproximada 
de níveis de comunicação ao longo da qual a 
criança progride no desenvolvimento de sua 
consciência simbólica”.
Segundo Van Dijk, as experiências mo-
toras vivenciadas por crianças não verbais 
em conjunto com o professor, por meio 
3030 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa
https://www.shutterstock.com/pt/g/AnnGaysorn
Programa de comunicação de Jan Van Dijk 31
do movimento coativo (que será descrito a seguir), constituem a base 
do desenvolvimento e da aprendizagem e melhoram nessas crianças “a 
qualidade e quantidade de interações com pessoas, objetos e aconteci-
mentos” (MAIA; NASCIMENTO, 2003, p. 13).
As principais etapas de comunicação são conhecidas como: nutrição 
(afeto), ressonância, movimentos coativos, referências não represen-
tativas, imitação e gestos naturais. É importante falarmos que, por se 
tratarem de conceitos traduzidos, temos palavras que se aproximam da 
nossa língua e outras que procuramos fazer uma tradução direta para 
manter o conceito original. Essas etapas não são rígidas e podem não 
seguir a sequência que apresentamos, portanto o estudante com defi-
ciência pode estar num primeiro momento em um nível e em outra ativi-dade ter conquistado mais independência comunicativa, ou pode pular 
alguma dessas etapas.
É importante que o professor proporcione à criança um ambiente 
organizado, com atividades e objetos que a motivem a se expressar e a 
se relacionar com o mundo. Para tanto, o contato do professor com a 
família é uma primeira referência como ponto de partida para conhe-
cer o que motiva e desmotiva a criança com deficiência, a forma como 
ela se comunica ou não se expressa e como ela interage de maneira 
independente com o mundo.
Caso o estudante tenha um acompanhamento terapêutico, é funda-
mental conhecermos a forma como ele está sendo tratado e como a sua 
comunicação está sendo estimulada. De modo geral, o fonoaudiólogo 
faz o papel do profissional que trabalha com a linguagem/comunicação 
de pacientes não verbais. Mas também temos terapeutas ocupacionais 
que fazem o trabalho com as atividades de vida diárias da criança, os 
ajustes de posicionamento de pranchas de comunicação, utilizando os 
recursos de tecnologia assistiva, por exemplo, além do fisioterapeuta, 
que cuida das atividades globais e posturais da criança.
Por certo, a melhor forma de conseguirmos as informações com re-
lação à criança é a convivência no dia a dia. Para isso, é relevante que se 
tenha um professor de apoio fazendo esse papel na transição das eta-
pas. E por quê? Porque cada qual tem um forma de lidar com a criança. 
É fundamental que esse professor de apoio seja uma referência para o 
estudante com deficiência para o vínculo se estabelecer. Isso não quer 
dizer que o professor de sala de aula, o professor de Educação Especial 
Para quem quiser conhe-
cer um pouco mais sobre 
o trabalho desenvolvido 
no campo da fonoaudio-
logia com comunicação 
alternativa, a dissertação 
de mestrado A história de 
Iago: o menino guerreiro no 
mundo da comunicação al-
ternativa permite conhecer 
um estudo de caso e os 
níveis de comunicação de 
Van Dijk e como eles são 
utilizados nessa área. Tam-
bém poderão acompanhar 
o relatório do paciente 
Iago, que apresenta como 
cada um o observa: a 
fonoaudióloga, a família, 
a professora de escola 
comum e a instituição de 
Educação Especial.
Disponível em: https://
tede2.pucsp.br/bitstream/
handle/12073/1/tese_61218.pdf. 
Acesso em: 28 dez. 2022.
Leitura
https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/12073/1/tese_61218.pdf
https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/12073/1/tese_61218.pdf
https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/12073/1/tese_61218.pdf
32 Comunicação suplementar e alternativa
e sala de recurso, os professores de Arte e Educação Física e o cuidador 
não façam parte do processo. Eles devem saber que esse professor de 
apoio será por um tempo o mediador dessa criança com deficiência até 
que ela se torne autônoma o suficiente para comunicar seus desejos, 
seus sentimentos e suas ações.
Todos da escola devem estar envolvidos nesse processo de conquis-
ta da autonomia das crianças com deficiência – isso envolve o porteiro, 
o segurança, os faxineiros, os cozinheiros e os jardineiros. O valor de 
todos que fazem parte da equipe e de suas profissões deve ser apre-
sentado para esse estudante. Cada um em sua função dará suporte a 
esse professor de apoio, que aos poucos vai deixando de ser a referên-
cia para ser o mediador na relação com os outros profissionais e com 
os colegas dessa criança.
2.2 Fases pré-simbólicas 
Vídeo Nutrição: relação de afeto e confiança
A primeira etapa trata-se do desenvolvimento de uma relação de 
afeto e confiança entre a criança com deficiência e o professor/cuida-
dor. Van Dijk nos aponta que para ajudar a criança com deficiência na 
construção do afeto devemos estabelecer uma rotina diária, com estí-
mulos que tragam confiança. Desde a fase tenra, o bebê utiliza o choro 
e o riso para expressar suas emoções. Van Dijk coloca que pode aconte-
cer das “crianças com múltiplas deficiências terem problemas para dis-
tinguir a si mesma das pessoas em sua volta. Em certas ocasiões, vêem 
as coisas como prolongamentos de seu próprio corpo” (DIJK, 1968 apud 
WRITER, 1993, p. 4). Assim, trabalhar movendo-se junto à criança vai a 
estimular a reconhecer as coisas, e ao adulto a perceber o tempo da 
criança para fazer cada uma das atividades.
Pensando num ambiente escolar, nessa primeira fase de contato 
é importante que um único profissional para realizar o trabalho seja 
privilegiado. Quanto menor a criança maior a atenção a esse aspecto. 
Também devemos ficar atentos quanto a isso quando uma nova crian-
ça inicia na escola.
Em um primeiro momento o trabalho será voltado para estabelecer-
mos o vínculo/contato do professor com seu novo estudante. É muito 
importante que o professor esteja atento aos sinais apresentados pela 
Winnicott, em seu livro Os 
bebês e suas mães, discorre 
sobre as comunicações 
silenciosas iniciais. A res-
piração, o cheiro, o hálito 
e o batimento cardíaco 
da mãe são considerados 
únicos e marcam uma for-
ma de comunicação física 
com o bebê. O movimento 
de embalar o filho é parte 
da função materna, do 
holding (apoio), função que 
quando suficientemente 
boa fará com que o bebê 
se sinta protegido. O mo-
vimento traz ao bebê uma 
sensação de afeto.
WINNICOTT, D. W. São Paulo: Martins 
Fontes, 1996.
Livro
criança, a forma como percebe o mundo, como se relaciona e como se 
expressa. Procuramos criar uma relação genuinamente afetiva, ofere-
cendo confiança para que a criança tenha possibilidade de mostrar seu 
potencial e não se sentir avaliada o tempo todo.
É essencial discutir com a equipe quem será o profissional mais 
apto para iniciar esse processo. Pensando na possibilidade de se con-
tar com um professor de apoio, esse profissional deverá ser o que fará 
a mediação da criança com deficiência e o restante da escola.
O professor deverá se sentir confortável em se aproximar do estu-
dante, a fim de oferecer suporte para que ele se sinta seguro em estar 
com o professor e convivendo com o restante do grupo. Muitas vezes, 
essa criança com deficiência conviveu apenas com seu núcleo familiar, 
tendo pouco contato com outras crianças. Winnicott (1956) nos apre-
senta um conceito importante que diz respeito a esse momento, quan-
do a criança tem condições de viver o holding 1 , o qual contribui para a 
construção da sua identidade. Sem essa base anterior, a aquisição e o 
desenvolvimento de linguagem da criança com deficiência poderão ser 
afetados, dificultando a possibilidade de ela se comunicar.
No espaço potencial ou no espaço em comum entre professor e a 
criança com deficiência é que surge a brincadeira como uma forma me-
diadora da comunicação. Com base no brincar, experiências prazero-
sas e de afeição mútua podem ser vivenciadas. Em alguns casos, pode 
acontecer de a família da criança com deficiência não brincar com ela 
ou não saber qual a melhor forma de se comunicar. É impor-
tante compartilharmos cada momento de aprendizado 
com a família, especialmente no início, para 
que essa família reconheça o potencial 
do filho e também invista em casa.
Podemos dizer que 
holding é uma sensação 
de continência, de se 
sentir acolhido pelo 
adulto/cuidador.
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Programa de comunicação de Jan Van DijkPrograma de comunicação de Jan Van Dijk 3333
https://www.shutterstock.com/pt/g/olesiabilkei
Essa primeira relação já será um passo em direção à ampliação da 
socialização da criança com deficiência. Esse vínculo social é um pré-
-requisito importante para o desenvolvimento da comunicação e da 
linguagem, e depois do vínculo bem formado ela poderá estar mais 
segura para prosseguir seu processo de aprendizagem.
Fenômeno de ressonância
Trabalhar em ressonância é mover-se com o seu estudante. Em 
muitos casos quem será mais privilegiado por esse tipo de trabalho 
são crianças com múltiplas deficiências sensoriais, surdocegas, com 
deficiência visual e casos neurológicos. São crianças que necessitam 
do apoio do professor para realizar um movimento, mas é importan-
te dizermos quea iniciativa do movimento deve partir da criança. O 
professor pode apresentar a atividade para ela, como jogar bola, fazer 
uma atividade com massinha ou comer o lanche. É pertinente que ele 
tome o cuidado de colocar sua mão próxima à da criança, mas não 
deve agarrá-la. A mão do professor fica embaixo, e a do estudante por 
cima, que pode passar os dedos nos espaços da mão do adulto, a fim 
de sentir o objeto e poder tocar algo, indiretamente. O professor vai 
procurar se mover com o estudante com o objetivo de mostrar como 
é a atividade. Uma vez feita a demonstração, ela deve ser breve e o 
tempo deve ser aumentado conforme a compreensão do estudante. 
O professor aguarda uma resposta do aluno seja se este faz o mesmo 
movimento ou de outra forma, tentando fazer uma outra aproximação. 
Devemos ficar atentos à sensação de prazer ou desprazer causada pela 
atividade, se o estudante demonstra querer continuar ou finalizar.
3434 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa
Programa de comunicação de Jan Van Dijk 35
O movimento corpo a corpo tem como finalidade produzir os pri-
meiros contatos da criança com a comunicação (como o diálogo, que é 
experimentado no corpo) com base no movimento. Crianças que fazem 
parte da comunidade surda, quando adentram uma escola bilíngue, 
apresentarão grande interesse por essa fase, já que a língua utilizada 
por elas – a Língua Brasileira de Sinais (Libras) – é visual e acontece 
por meio do seu corpo. As expressões devem ser evidenciadas para 
que elas possam ter a oportunidade de comunicar seus sentimentos 
de maneira autônoma. Quando uma criança surda entra numa escola 
de educação inclusiva, é importante que seus outros colegas sejam in-
troduzidos à Libras, para que ela se sinta parte do processo. Da mesma 
forma que ela aprenderá a Língua Portuguesa, seus colegas aprende-
rão a língua de sinais – que é considerada a segunda língua do país. 
Todos ganham quando o ambiente é preparado. Os professores mes-
mo contando com os intérpretes de Libras na escola também devem 
buscar conhecimento nessa área, a fim de poderem propor atividades 
mais contextualizadas.
Movimento coativo
O movimento coativo, conhecido como mão sobre mão, caracteriza-
-se pela ampliação da comunicação entre o adulto e a criança. Nessa 
etapa o professor realiza ações com o estudante com deficiência lado 
a lado. Isso pode ocorrer em posições sentadas ou fazendo atividades 
de pé, e aos poucos a distância física entre eles pode ser ampliada. Se 
pensarmos que antes o adulto estava próximo, realizando com a crian-
ça, agora esse espaço entre ambos vai dar mais liberdade para que ela 
possa guiar as próprias ações com mais autonomia. O professor pode 
estar de mãos dadas com o estudante, ombro a ombro, por exemplo, 
trabalhando em par. Temos a possibilidade de oferecer atividades va-
riadas como uma dança, um movimento que vai sendo delineado em 
conjunto. Também poderia ser uma atividade esportiva, como correr 
lado a lado, ou no computador, escrevendo uma atividade juntos.
O objetivo dessa fase consiste em ampliar os recursos de comuni-
cação. A criança demonstra maior interesse pelo trabalho realizado e 
participa do movimento, movendo-se com o professor, que vai procu-
rar desenvolver a habilidade de antecipação das atividades, a fim de a 
criança poder compreender que cada coisa tem um tempo e selecionar 
o que deseja fazer primeiro, por exemplo.
Para poder compreender 
melhor essa relação entre 
professor e estudante 
nas fases iniciais de comu-
nicação, sugerimos o filme 
O milagre de Anne Sullivan, 
que conta a história verí-
dica da professora Anne 
Sullivan e seu trabalho 
com Helen Keller, uma 
menina surdocega com 
dificuldades de com-
preender o mundo que a 
cerca e de se comunicar. 
A professora, ao mesmo 
tempo em que trabalha 
com a criança com o alfa-
beto datilológico (alfabeto 
manual feito nas mãos), 
procura se aproximar 
da família e mostrar o 
potencial que essa criança 
poderá desenvolver ao 
ampliar sua comunicação. 
O filme faz um papel 
importante ao contar a 
história de vida de Hellen 
Keller, que chegou a ser 
conhecida no mundo 
inteiro quando adentrou 
a universidade e lutou 
a favor dos direitos das 
pessoas com deficiência.
Diretor: Arthur Penn. EUA: MM 
Disney Enterprises, 1962.
Filme
36 Comunicação suplementar e alternativa
Nessa fase trabalharemos a transição das atividades do objeto con-
creto para uma representação mais abstrata, passando pelo tridimen-
sional até chegar ao bidimensional. Exemplo disso são atividades que 
trabalham o contorno dos objetos. Esse contorno pode ser com um 
canetão de ponta grossa e cor escura sobre um papel de cor clara para 
que se destaque, ou um contorno com um barbante colado para ter 
uma textura do entorno.
É importante observarmos se nessa fase a criança apresenta con-
dições para entender que todas as atividades têm começo, meio e fim 
e que poderá acontecer atividades em sequência. A criança pode ter a 
oportunidade de começar a compreender as atividades coletivas, sen-
do incentivada a jogar com um colega, por exemplo. Os jogos coope-
rativos podem ser interessantes, já que nenhuma criança fica de fora 
– nesse tipo de jogo agrega-se mais uma criança até o final. A essência 
dessa atividade é proporcionarmos uma nova forma de jogar, não ex-
cluindo ninguém. Numa dança das cadeiras, por exemplo, tiram-se as 
cadeiras, acumulando uma criança sentada no colo da outra. Também 
existem muitas brincadeiras em que os participantes devem estar com 
as mãos dadas. A dança de roda e as cantigas são muito utilizadas na 
infância e trazem uma oportunidade de se trabalhar lado a lado.
As atividades coativas se constroem por meio da participação da 
criança em movimentos compartilhados com o professor, enfatizando 
a antecipação, a mudança de rotina, a noção de tempo/duração e o au-
mento de repertório. A criança desenvolverá interesse pelo lugar em que 
estuda e perceberá que suas ações podem interferir nesse ambiente.
2.3 Fases simbólicas 
Vídeo
Referência não representativa
Nessa etapa a criança é estimulada a perceber seu próprio corpo e a 
indicar as partes dele nela e no professor, por exemplo. Podemos tam-
bém utilizar uma referência tridimensional, como uma criança, boneca 
ou escultura. Nessa fase, a criança já consegue elaborar uma imagem 
corporal por meio da referência das partes concretas do seu corpo. 
Além das pistas tridimensionais, também são introduzidos desenhos 
de figuras humanas, podendo ser fotos e recortes de revistas ou livros. 
Inspiradas no método 
desenvolvido e nas 
pesquisas criadas por Van 
Dijk, as autoras de Saberes 
e práticas da inclusão: difi-
culdades de comunicação 
e sinalização – surdoce-
gueira/múltipla deficiência 
sensorial compilaram 
experiências práticas com 
base em anos de trabalho 
a partir dos fundamentos 
de comunicação. Nessa 
obra foi observado o 
quanto o trabalho de 
Van Dijk oferece uma 
melhora na qualidade da 
comunicação expressiva e 
receptiva de pessoas sur-
docegas e com múltiplas 
deficiências sensoriais.
MAIA, S.; NASCIMENTO, F. A. A. A. C. 
Brasília: MEC; SEESP, 2003.
Livro
Programa de comunicação de Jan Van Dijk 37
Assim os primeiros trabalhos de referência não representativa são coa-
tivos, portanto a criança já iniciou o estágio simbólico.
Nessa fase é importante a criança perceber que um objeto pode-
rá indicar uma atividade e que esse objeto de referência tenha uma 
equivalência simbólica com o objeto real e com a atividade que ele 
representa. Ela também passa a fazer as atividades por mais tempo 
sem ter o professor por perto o tempo inteiro, o qual consegue man-
ter uma certa distância.
Podemos valorizar também esse trabalho com a família, apoiando 
as atividades de vida diárias (AVD) desse estudante. Como exemplo 
dessas atividades podemos citar o estudante com deficiência que pode 
aprender a: servir-se de seu lanche na hora do recreio, comer com os 
colegas, escolher quais alimentos são desua preferência, descartar o 
lixo orgânico e os recicláveis, vestir-se sozinho ou com auxílio, esco-
var os dentes, lavar as mãos e o rosto, trocar de roupa, entre outros. 
Em muitas escolas de primeira infância que trabalham com o método 
Montessori sabe-se da importância dessa fase no desenvolvimento da 
autonomia do estudante. Por exemplo, aprender a lavar o copo de-
pois de beber o suco, pegar a esponja cuidadosamente e passar tanto 
internamente quanto externamente é uma forma básica de trabalhar 
a motricidade fina; entre tantas outras formas de trabalhos manuais 
que ajudam a trazer independência ao estudante com deficiência e a 
prepará-lo, com tempo, para a introdução da escrita.
Podemos utilizar os símbolos de comunicação suplementar e alter-
nativa (CSA) para apresentar imagens com um objeto, por exemplo, 
visto que a criança já experimentou fazer anteriormente o contorno 
desse objeto. Elas podem ser impressas coloridas, inicialmente de 
maneira isolada, pareando um objeto a uma imagem, sendo sempre 
a mesma se repetindo (como várias imagens de copos, que podem ser 
de formatos e cores diferentes). Essa imagem pode ser apresentada 
em um tamanho maior e depois ir diminuindo, mas o tamanho deve 
ser suficientemente bom para que a criança enxergue bem. Caso te-
nhamos alguma dúvida, é sempre interessante conversarmos com a 
família a respeito de ter a possibilidade de uma avaliação com um 
oftalmologista. Podemos ter casos de crianças que descobrem a ne-
cessidade de usar óculos de grau só depois que se inicia o processo 
de alfabetização, por exemplo.
38 Comunicação suplementar e alternativa
A Escola Perkins para Cegos, situada em Watertown (EUA), desenvolve forma-
ções de professores pelo mundo para apoiar o atendimento de pessoas com 
deficiência visual, surdocegas e com múltiplas deficiências sensoriais. Podemos 
conhecer esse trabalho acessando o artigo Desarrolo de la comunicación, com o 
nome traduzido em português para O Desenvolvimento da Comunicação.
Acesso em: 28 dez. 2022.
https://www.yumpu.com/pt/document view
Artigo
Imitação
Esse trabalho será realizado com estudantes com deficiência que se 
encontram no estágio simbólico. Nesse instante se inicia o trabalho de 
frente com o estudante; a intenção é que ele já perceba a presença do 
professor como um outro. Esse trabalho frente a frente é um marco, 
pois o professor e o estudante estão numa posição espelhada, a qual 
envolve mais desafios.
A fase da imitação deve surgir da observação dos acontecimentos 
e da interiorização por parte da criança. Portanto, não se trata de um 
trabalho de treinamento, pois esse não se converteria na desnaturali-
zação dos objetos e das pessoas, não chegando, desse modo, futura-
mente aos gestos naturais.
Além de participar das brincadeiras e atividades propostas pelo 
professor e pelos colegas de sala de aula, o professor de apoio co-
meçará a mudar a sequência das atividades e a propor outras. Em 
sala de aula ele pode observar o tempo em que o estudante per-
manece numa atividade que lhe dá mais prazer, por exemplo, de-
senhar, e propor que este use o desenho como registro para outra 
atividade. Como esse trabalho se dá em comunhão com o professor 
de sala de aula e com os professores da sala de recurso e de Educa-
ção Especial, é importante haver coerência em todas essas proposi-
ções com o estudante.
Nesse momento ele já se utiliza de alguns gestos naturais cria-
dos por ele mesmo e está sendo introduzido à Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), por exemplo. Pode ser um estudante com deficiência 
visual que está iniciando a aprendizagem dos pontos em braile, para 
futuramente decodificar e escrever por essa forma. Pode também 
ser um estudante não verbal que iniciou com figuras pictográficas 
de maneira isolada e começou a formar um cardápio/caderno de 
https://www.yumpu.com/pt/document/view/12403993/o-desenvolvimento-da-comunicacao-associacao-educacional-para-
Pr
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comunicação, criando um repertório de imagens e expandindo seu 
vocabulário. Essas imagens são introduzidas à medida que o estu-
dante compreende a atividade associada àquela imagem. Podemos 
introduzir a parte da alimentação, por exemplo, como tema que se 
inicia no refeitório e expandir para a sala de aula, com palavras que 
serão trabalhadas por associação de cores. Também pode ser inicia-
do o trabalho do caderno com as AVD.
Nessa fase, a independência do estudante começa a se eviden-
ciar. É importante valorizar as AVD, como se alimentar com os seus 
colegas de sala no recreio, aprender a se servir, fazer escolhas. De-
pois, sempre que possível é preciso realizar o descarte do que foi 
servido para ensinar sobre o lixo orgânico e os recicláveis.
É fundamental frisarmos que a dedicação ao trabalho voltado 
para a CSA deve ser abraçada por toda a escola. No que se refere aos 
símbolos pictográficos, deve ser feita uma reunião com toda a equi-
pe gestora da escola para que eles possam fazer parte do cotidiano 
escolar. Esses símbolos devem estar distribuídos por toda a parte, 
primeiro como referência de espaço – sala de aula 1º ano; refeitório; 
quadra; banheiro; sala da diretoria; sala de reunião –, depois cada um 
dos profissionais poderá usar um crachá em que deverá estar escrito 
sua principal designação: professor, cuidador, cozinheiro, faxineiro, 
porteiro, diretor etc. Todos são parte desse processo. Essa relação vai 
se tornando cada vez mais simbólica, o que permite maior autonomia 
comunicativa desse estudante.
O livro Do sentido...pelos 
sentidos...para o sentido é 
composto de vários arti-
gos, muitos escritos por 
professores de Educação 
Especial e também por 
profissionais da área do 
atendimento às pessoas 
com deficiência sensorial. 
Ele foi organizado pela 
Profª. Dra. Elcie Masini, 
pioneira nos estudos aca-
dêmicos no Brasil, e trata 
das singularidades, dando 
um panorama geral do 
trabalho com estudantes 
com deficiência sensorial.
MASINI, E. F. S. São Paulo: Vetor, 2002.
Livro
Programa de comunicação de Jan Van DijkPrograma de comunicação de Jan Van Dijk 3939
Gestos naturais
Nessa etapa a criança também já se encontra no estágio simbólico 
e deve fazer uma relação entre os objetos e as atividades. O gesto na-
tural muitas vezes é criado pela própria criança com deficiência, como 
uma forma de nomeação que não seja o apontar.
A criança deverá passar pelo processo de desnaturalização dos ges-
tos naturais para as Libras. A desnaturalização é uma transição entre 
o que é mais concreto para o mais abstrato, podendo ser, nesse caso, 
um símbolo, um gesto, uma imagem. A criança com deficiência que não 
oraliza pode ter a oportunidade de ser introduzida a um tablet de co-
municação alternativa, com pictogramas que à medida que ela toca o 
aparelho uma voz sintetizada é emitida.
Também esses pictogramas serão utilizados em contextos di-
ferentes, a fim de que a criança que não oraliza possa antecipar as 
atividades e as ações das pessoas e possa criar imagens mentais. É 
importante que sejam utilizadas imagens do vocabulário do progra-
ma que estejam dentro do contexto de sua rotina diária, para que 
ela possa usá-las de maneira espontânea. No caso de imagens de fa-
miliares, amigos e profissionais da escola, é importante que estejam 
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4040 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa
https://www.shutterstock.com/pt/g/Rawpixel
Programa de comunicação de Jan Van Dijk 41
postas em categorias para que a criança possa acessar com mais rapi-
dez, e todos devem estar representados para que ela possa escolher 
com quem conversará, por exemplo.
Para chegar a essa etapa foi importante a criança experimentar an-
tes viver uma rotina mais concreta e, a partir daí, chegar ao que seria 
mais abstrato. A escrita em tinta e o Braille podem vir acompanhando 
as pistas concretas, mas somente agoraé que eles começarão a fazer 
mais sentido e a ser trabalhados pelo professor.
É relevante lembrarmos que nesse processo é preciso “considerar 
como intenção comunicativa qualquer expressão corporal, facial ou vo-
calizações” (BOVE; RIGGIO, 1993, p. 4). Nesse trabalho cada dia é uma 
oportunidade de conhecer um pouco mais seu estudante com deficiên-
cia e se deixar conhecer por ele. O vínculo inicial cultivado dará bons 
frutos no momento em que seu estudante demonstrar qual forma de 
comunicação será mais eficiente para ele. A família deve fazer parte 
desse processo, pois esse trabalho não se restringe ao ambiente esco-
lar e terapêutico, deve fazer parte do dia a dia desse estudante.
Por meio do Portal de 
ajudas técnicas, o pro-
fessor contará com um 
equipamento e material 
pedagógico voltado para 
a Educação Especial. O 
documento apresenta 
recursos de comunicação 
suplementar e alterna-
tiva para a formação e 
recreação de pessoas com 
deficiência física.
Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.
pdf. Acesso em: 28 dez 2022.
Leitura
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base no programa de Van Dijk, tenta-se criar um ambiente 
com base na sensibilidade do professor em buscar o vínculo com seu 
estudante com deficiência, ao oferecer a este segurança. Há a utiliza-
ção do resíduo visual e auditivo (dependendo da criança) com ênfase 
no trabalho voltado para o diálogo, a criação de um ambiente coope-
rativo – onde estudante e professor se movem juntos (apoio) –, de um 
ambiente coativo que atua em unidade – ao trabalhar com o distancia-
mento – e de um ambiente interativo, que busca trabalhar a iniciativa 
própria do estudante (minha vez/sua vez).
Portanto, devem ser utilizadas as mais diversas formas de comuni-
cação com a criança com deficiência como meio de instrumentalizá-la 
para que possa desenvolver sua comunicação de maneira mais am-
pla, e não ser tolhida pelos desafios que enfrenta, oferecendo, dessa 
forma, a oportunidade de apoiar o potencial comunicativo/expressivo 
de cada uma.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
42 Comunicação suplementar e alternativa
ATIVIDADES
Atividade 1
Por que é importante selecionar apenas um professor de apoio 
no início do trabalho desenvolvido com um estudante com 
deficiência?
Atividade 2
Apresente as características principais da Língua Brasileira de Sinais.
Atividade 3
Explique alguns exemplos de atividades de vida diária (AVD).
REFERÊNCIAS
BOVE, M.; RIGGIO, M. La comunicación pre-linguistica com enfasis en descapacidad severa. 
In: 11ª CONFERÊNCIA INTERNACIONAL PARA A EDUCAÇÃO DOS SURDOCEGOS. Anais [...] 
Córdoba: IADB, 1993.
FORCHETTI, D. A história de Iago: o menino guerreiro no mundo da comunicação 
alternativa. Dissertação ( Mestrado em Distúrbios da Comunicação). São Paulo, PUC/SP, 
2000. Disponível em: 20 jan. 2023.
MAIA, S.; NASCIMENTO, F. A. A. A. C. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de 
comunicação e sinalização – surdocegueira / múltipla deficiência sensorial. Brasilia: MEC, 
SEESP, 2003.
VAN DIJK, J. Movement and communication with rubella children. In: CONFERÊNCIA DA 
REUNIÃO GERAL ANUAL DA ORGANIZAÇÃO NACIONAL DE CEGOS DE MADRID. Madrid: 
ONCE, 1968.
WINNICOTT, D.W. Preocupação materna primária. In: Textos Selecionados Da Pediatria à 
Psicanálise. 4..ed. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 1956.
WRITER, J. A movement-based approach to the education of students who are sensory impaired/
multihandicapped. Baltimore: Paul Brooks Publishing Co., 1993. 
Do concreto ao abstrato 43
3
Do concreto ao abstrato
Neste capítulo iremos aprender, por meio de exemplos práticos, do 
que se trata o material composto por imagens e símbolos pictográficos 
desenvolvido para a comunicação suplementar e alternativa (CSA), partin-
do dos materiais mais concretos até os mais abstratos. Apresentaremos 
vários exemplos para serem aplicados em projetos escolares. Esses ma-
teriais são de baixa tecnologia, de fácil acesso e baixo custo, e conhe-
ceremos também exemplos dos de alta tecnologia, de custo mais alto e 
que necessitam do apoio institucional da escola. É importante estarmos 
atentos ao potencial do estudante com deficiência, ofertando uma diver-
sidade de atividades até que ele aponte os melhores caminhos para o 
seu aprendizado. Para isso, é importante termos repertório tanto teórico 
como prático para que os materiais adaptados realizados em sala de aula 
possam servir para toda a classe e o estudante com deficiência se sinta 
verdadeiramente incluído no ambiente escolar.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• aprender por meio de exemplos práticos do que se trata o material 
composto por imagens e símbolos pictográficos;
• compreender o que são materiais de baixa tecnologia, de fácil 
acesso e baixo custo;
• conhecer exemplos de materiais de alta tecnologia, de alto custo e 
que necessitam do apoio institucional da escola.
Objetivos de aprendizagem
3.1 Como trabalhar com imagens 
e símbolos pictográficos? Vídeo
Para falar do trabalho relacionado às imagens e aos símbolos, de-
vemos apresentar primeiramente o termo tecnologia assistiva ou tec-
nologia de apoio. As tecnologias assistivas consistem em serviços e 
produtos capazes de compensar uma limitação funcional de uma pes-
44 Comunicação suplementar e alternativa
soa com deficiência, oferecendo a ela mais autonomia. Podem ser equi-
pamentos, produtos adaptados ou feitos sob medida para melhorar a 
qualidade de vida da pessoa com deficiência.
Figura 1
Exemplos de tecnologia assistiva
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No Brasil, no Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, o termo 
usado é ajudas técnicas. Esses materiais garantem as adaptações tanto 
ambientais, do mobiliário, material pedagógico como também próte-
ses (auditivas, visuais e físicas), órteses que facilitam a funcionalidade e 
os recursos e produtos que favorecem a comunicação.
No decreto em questão consta: “os elementos que permitem compen-
sar uma ou mais limitações funcionais, motoras, sensoriais ou mentais da 
pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as 
barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclu-
são social” (BRASIL, 1999). Em 2009, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) fez 
uma revisão bibliográfica e reformulou o conceito de tecnologia assistiva:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característi-
ca interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, 
Do concreto ao abstrato 45
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com 
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. 
(BRASIL, 2009, p. 9)
É importante conhecermos as leis e sua evolução para podermos 
referendar oficialmente a necessidade de materiais e serviços que au-
xiliarão no ensino/aprendizagem do estudante com deficiência.
Na versão atualizada do Estatuto da Pessoa com Deficiência (2019; 
2020, p. 38), no capítulo III (Da Tecnologia Assistiva), que trata desse 
tema, encontramos na descrição geral do artigo 74 que: “É garantido à 
pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práti-
cas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximi-
zem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”.
Vamos nos deter aqui aos recursos de tecnologias assistivas que fa-
vorecem a comunicação suplementar e alternativa de estudantes com 
deficiência no ambiente escolar. Para isso, antes de confeccionar o ma-
terial, é importante o professor compreender:
Qual a situação 
do estudante com 
deficiência no 
contexto escolar?
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ck Quais ambientes ele 
frequenta?
Quem são seus 
interlocutores 
(professores, estudantes 
e funcionários)?
A partir daí é importante conhecer qual o planejamento do profes-
sor para saber quais recursos escolher e quais estratégias são necessá-
rias para introduzir o aluno na prática.
É importante também lembrar da forma como se dão as interações 
entre o estudante que se utiliza de CSA e seus interlocutores – profes-
sores, colegas e funcionários da escola. Essas relações são “marcadas 
por assimetria nas formas de comunicação, pois enquanto os interlo-
cutores usam predominantemente a linguagem oral, os usuários de 
CAA 1 empregam comunicação multimodal composta por gestos, ex-
pressões faciais, sistemas gráficos e vocalizações” (NUNES, 2004, p. 22).
Comunicação aumentati-
va e alternativa.
1
46 Comunicação suplementar e alternativa
Dessa forma, fica clara a importância de o interlocutor conhecer e do-
minar o uso do sistema de CSA, principalmente o professor de apoio, que 
será o mediador entre os interlocutores e o estudante com deficiência.
No caso da adaptação de um material já existente, é importante sa-
ber como se deu o manuseio inicial por parte da criança e qual foi seu 
desempenho no uso em uma determinada atividade proposta.
As sugestões de confecção dos recursos servem para que o professor 
possa ter uma ideia de como iniciar seu trabalho. Para isso é importante 
garantirmos as informações necessárias com os terapeutas que aten-
dem a criança com deficiência e saber se na prática, na escola, aquela 
adaptação está sendo válida. Também é necessário pensar junto aos 
profissionais da área da saúde e incluir a família – os pais são as pessoas 
que conhecem a criança por mais tempo; além de colher as informações 
básicas de como é essa criança em casa, como a escola vai propor essas 
adaptações no campo pedagógico e como fazer com que toda a sala de 
aula participe do processo. É importante dar oportunidade a todas as 
crianças da classe de também serem lembradas. As atividades propostas 
para a criança com deficiência devem ser pensadas de maneira indivi-
dualizada, mas dentro de um coletivo.
Sempre que possível é interessante que os materiais construídos se-
jam confeccionados com a presença da criança, nem que seja uma parte 
ou a finalização, principalmente quando falamos em desnaturalização do 
objeto. Quando partimos de algo mais concreto para o mais abstrato, fará 
toda a diferença a criança compreender como se deu esse processo de 
transformação. Às vezes, precisamos refazer esse trabalho ou repeti-lo al-
gumas vezes, para que a criança aprenda de modo mais consistente.
Todos os materiais confeccionados pelo professor devem ser pen-
sados com base na idade em que a criança ou o adolescente se encon-
tra. Temos de ter cuidado para não “infantilizar” a atividade. É sempre 
mais interessante nos basearmos em imagens reais ou relacionadas a 
um grupo de pictogramas que serão introduzidos e adequadas à idade 
do estudante com deficiência.
É importante apresentarmos os conceitos de imagem e pictograma. 
A imagem diz respeito ao que observamos com nossos olhos, mas para 
isso não basta enxergar; somos criados numa cultura que nos insere 
num mundo visual nomeado e aprendemos a reconhecer e a distinguir 
objetos, pessoas e lugares, por exemplo.
O pictograma é um símbolo que representa um objeto ou concei-
to por meio de figuras. Podem ser usadas de modo individual ou na 
construção de uma escrita com desenhos. Geralmente, abaixo do de-
senho está escrito o nome do símbolo – dessa forma ele pode ser 
escrito em vários idiomas.
Figura 2
Conceito de imagem (a) e pictogramas (b)
(a) (b) 
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Agora vamos apresentar exemplos de atividades práticas e recursos 
de tecnologia assistiva de baixa e alta tecnologia. Esses materiais vão 
permitir a participação do estudante com deficiência em sala de aula de 
maneira mais equitativa, ou seja, ele deverá ter suas necessidades supri-
das à medida que as atividades são realizadas com o grupo e poderá ter 
a oportunidade de desenvolver uma comunicação mais autônoma.
Processo de prescrição e 
confecção de recursos de 
tecnologia assistiva para 
educação infantil (2010), 
de autoria de Aila Rocha, 
é uma dissertação de 
mestrado que apresenta 
o que são os recursos de 
tecnologia assistiva – de 
baixa e alta tecnologia 
– trazendo exemplos de 
como foram aplicados 
em sala de aula, voltados 
para a Educação Infantil. 
Também apresenta os 
benefícios da tecnologia 
assistiva na inclusão do 
aluno com deficiência, 
promovendo a qualidade 
de vida, autonomia e 
independência.
Disponível em: https://repositorio.
unesp.br/handle/11449/91211. 
Acesso em: 28 dez. 2022.
Leitura
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/91211
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/91211
Do concreto ao abstrato 47
O pictograma é um símbolo que representa um objeto ou concei-
to por meio de figuras. Podem ser usadas de modo individual ou na 
construção de uma escrita com desenhos. Geralmente, abaixo do de-
senho está escrito o nome do símbolo – dessa forma ele pode ser 
escrito em vários idiomas.
Figura 2
Conceito de imagem (a) e pictogramas (b)
(a) (b) 
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Agora vamos apresentar exemplos de atividades práticas e recursos 
de tecnologia assistiva de baixa e alta tecnologia. Esses materiais vão 
permitir a participação do estudante com deficiência em sala de aula de 
maneira mais equitativa, ou seja, ele deverá ter suas necessidades supri-
das à medida que as atividades são realizadas com o grupo e poderá ter 
a oportunidade de desenvolver uma comunicação mais autônoma.
Processo de prescrição e 
confecção de recursos de 
tecnologia assistiva para 
educação infantil (2010), 
de autoria de Aila Rocha, 
é uma dissertação de 
mestrado que apresenta 
o que são os recursos de 
tecnologia assistiva – de 
baixa e alta tecnologia 
– trazendo exemplos de 
como foram aplicados 
em sala de aula, voltados 
para a Educação Infantil. 
Também apresenta os 
benefícios da tecnologia 
assistiva na inclusão do 
aluno com deficiência, 
promovendo a qualidade 
de vida, autonomia e 
independência.
Disponível em: https://repositorio.
unesp.br/handle/11449/91211. 
Acesso em: 28 dez. 2022.
Leitura
3.2 Recursos de baixa tecnologia 
Vídeo
Os recursos de baixa tecnologia são confeccionados com material 
de baixo custo e são construídos geralmente de maneira artesanal 
e individual. Para isso, precisamos utilizar o conceito de objeto de 
referência, partindo do mais concreto para o mais abstrato. Não há 
uma regra: à medida que a criança com deficiência vai conseguindo 
perceber o processo de desnaturalização do objeto, ela compreen-
derá a função do símbolo.
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/91211
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/91211
48 Comunicação suplementar e alternativa
Vamos iniciar exemplificando com a imagem de uma colher. A 
criança que sempre usou a mesma colher, ou colheres iguais, tem 
a possibilidade de fazer duas transposições: a de colar a colher num 
pedaço de papelão ou placa de MDF, ou a de contornar a colher, por 
exemplo, de preferência em um fundo branco com tinta preta. Em al-
gumas exceções pode facilitar se o fundo for azul escuro, contornado 
em amarelo, ou um fundo preto, contornado de branco. Vai depender 
se a criança tem baixa visão ou alguma outra alteração visual.
Figura 3
Sequência de desnaturalização do objeto 
Esses objetos podem ser organizados de maneira a serem apre-
sentados em formato de calendário. Pensando que cada objeto pas-
sa a ser representado como um símbolo, consequentemente cada 
um deles passa a ser um conceito. O calendário deve conter os con-
ceitos principais que um estudante com deficiência, ao ser introduzi-
do na sala de aula, precisa conhecer. Com base na rotina da escola, 
pode ser construído de maneira a concretizar as principais experiên-cias e servir de antecipação de outras atividades. Primeiro a criança 
será introduzida em cada uma das atividades de maneira individual: 
atividade de artes, educação física, recreio, parquinho, trabalho em 
sala de aula, horário de saída, por exemplo.
Do concreto ao abstrato 49
Os materiais serão todos realizados no mesmo formato, com uma 
placa no fundo que poderá ser maior ou menor. Devemos criar uma 
forma de montar o calendário de maneira a guardar cada uma das 
atividades de modo sequencial. Alguns exemplos são: uma caixa de 
sapato do lado da outra; uma bandeja de plástico ao lado da outra; 
uma caixa de sorvete do lado da outra. Esses elementos podem ser 
utilizados com tampa – à medida que a criança observa a sequência 
de atividades, ela vai destapando, por exemplo. É importante permitir 
que ela sempre retome as atividades. Às vezes ela pode querer repetir 
a atividade que já acabou ou querer pular uma atividade que não gosta 
muito e assim por diante.
Figura 4
Calendário com caixas: representação da atividade de Educação Física (bola) e refeitório (colher)
À medida que a criança tem a compreensão dessa estrutura de ativida-
de, podemos passar para a introdução de figuras. É importante que essa 
escolha se baseie no que a criança com deficiência já tem experiência. Se 
ela já utiliza com um terapeuta algum sistema de comunicação alternativa 
ou suplementar é sempre bom reforçar usando os mesmos símbolos. Isso 
vai ajudar a criança a assimilar o conceito de cada um deles e começar a 
compreender que eles juntos vão servir como uma escrita no uso sequen-
cial. A criança vai aprendendo que as imagens colocadas em sequência 
têm uma representação a partir da qual podem construir pequenas frases.
50 Comunicação suplementar e alternativa
Se a criança com deficiência ainda não se 
utiliza de um sistema de comunicação, você 
pode iniciar com as “pistas de imagens”. Elas 
se referem aos contornos de objetos, dese-
nhos e fotografias. A criança vai se familia-
rizando com os símbolos (bidimensionais) 
derivados de um objeto (tridimensional). 
Como falamos anteriormente, ela pode co-
meçar contornando esse objeto. Podemos 
também tentar utilizar desenhos que já es-
tejam disponíveis nos livros didáticos, por 
exemplo, e construir as atividades basea-
das no mesmo material utilizado em sala 
de aula. Também podemos utilizar as fo-
tografias – por exemplo, podemos come-
çar com a fotografia da própria criança. 
Esses exemplos se referem diretamente às crianças vi-
dentes ou que tenham bom aproveitamento da visão.
À medida que a criança adquire uma capacidade maior de abstra-
ção, ela entra em fases mais simbólicas e fica apta a trabalhar com 
novos recursos. Progressivamente, ela vai compreendendo os mo-
delos de representação e acessando fases que exigirão mais de suas 
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1
Do concreto ao abstrato 51
capacidades cognitivas. Portanto, com o tempo, a criança evolui para 
modelos mais simbólicos, mas é importante perceber se ela está com-
preendendo de maneira funcional os recursos escolhidos.
Um exemplo de atividade introdutória nesse estágio mais simbólico é 
fazer uma apresentação da família: uma foto da criança, com seu nome es-
crito abaixo, uma foto de cada membro da família, começando com os pais. 
Devemos tomar cuidado ao propor uma atividade dessas, conhecer quem 
são os membros da família nuclear da criança e perguntar a ela por onde 
começar. Pode ser que ela se identifique muito com os avós. É sempre bom 
que a motivação para fazer a atividade venha da criança. Essa atividade 
pode ser realizada em um caderno de desenho, numa folha avulsa colocada 
depois em uma pasta da criança, em um pequeno cartaz que pode ser feito 
na escola e mandado para casa para ser utilizado em família.
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PAI EUMÃE
Uma coisa importante para se lembrar é que, geralmente, quando 
inserirmos a escrita abaixo de uma fotografia ou símbolo, ela deve ser 
em caixa-alta, para não só facilitar a aprendizagem da leitura, como para 
apresentar a forma da escrita bastão.
Também se faz presente a possibilidade de uti-
lizar a miniatura como parte das atividades, fazen-
do uma transição do que seria mais concreto para 
o mais abstrato. Devemos ter o cuidado de lembrar 
que, para uma criança com deficiência visual, o uso 
da miniatura pode ser descontextualizado porque 
ela não conhece o conceito apresentado. As miniatu-
ras para quem enxerga podem servir de processo de 
nomeação e futuramente de pareamento de alguma 
atividade em que se utilize a introdução da imagem 
(desenho, foto ou símbolo). Essa nomeação poderá 
ser feita por aqueles que conseguem oralizar mini-
mamente, apontando os objetos e associando as fi-
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BOLA
52 Comunicação suplementar e alternativa
guras, como forma de aprender o nome das coisas. Isso irá ajudar na 
ampliação do vocabulário da criança.
À medida que a criança for expandindo seu vocabulário, podemos criar 
fichários, pastas e pranchas de categorização. Esses elementos poderão ser 
apresentados em formato de um dicionário, por exemplo, ou por associa-
ção de conceito. Um exemplo simples é criar uma pasta com o tema famí-
lia. As imagens podem ser apresentadas uma por página no início, sempre 
associadas ao nome que está abaixo e de um tamanho que garanta a boa 
visão e a compreensão delas. À medida que a criança vai se familiarizando, 
a fotografia pode ir diminuindo de tamanho, mas sempre devemos ficar 
atentos a uma forma que seja confortável para a criança fazer a leitura da 
imagem. Podemos passar da categoria pasta para uma prancha, em que to-
das as imagens estão em um mesmo local. Podemos criar várias pastas que 
vão se transformando em pranchas. Essas pranchas podem com o tempo 
assumir um formato de categoria de leitura, por exemplo: no lado esquerdo 
estão localizadas as pessoas (sujeitos); no centro, os símbolos que sugerem 
ação (verbo); no canto direito, os complementos (adjetivos e expressões de 
sentimentos). Cada uma delas terá uma cor de fundo para representar a 
mesma categoria. Conforme essa prancha aumenta seu conteúdo, pode se 
tornar um cardápio e conter um vasto vocabulário com várias categorias.
Sempre começamos com os símbolos os quais a criança já reconhe-
ce individualmente. Depois disso podemos somar mais símbolos até 
que a criança perceba uma sequência lógica de leitura de imagem da 
esquerda para a direita, como no formato apresentado na leitura/es-
crita. Lembrando que esse trabalho é feito aos poucos e no tempo da 
criança. Devemos observar o quanto ela está interessada em nos con-
tar algo. Os símbolos vão nomear o que ela vai nos descrever.
Podemos criar atividades junto à criança que propiciem a leitura de 
livros. Para estudantes com deficiência visual os leitores de tela são 
uma ferramenta importante. Existem softwares gratuitos, pagos e na-
tivos no sistema (quando o leitor de tela já está integrado ao sistema), 
que fornecem informações por meio de síntese de voz sobre os ele-
mentos exibidos na tela do computador. Esses softwares capturam as 
informações apresentadas na forma de texto e as transformam em 
resposta falada por meio de um sintetizador de voz. Para navegar uti-
lizando um leitor de tela, o usuário faz uso de comandos pelo teclado.
Já para crianças não verbais, se na escola há um dia de visitar a bibliote-
ca, veja quais livros do interesse dela podem ser convertidos em símbolos 
Do concreto ao abstrato 53
para que possam ser apresentados pela criança com deficiência para a clas-
se. Podemos apresentar uma página por vez, dependendo da disposição e 
do interesse da criança. Pode ser que ela se interesse por desenhar as ilus-trações do livro. São muitas as opções que podem auxiliar no processo de 
alfabetização do estudante com deficiência e futuramente servir como uma 
forma de ele ler os trabalhos/atividades feitos em sala de aula e em casa.
 Figura 5
Atividade leitura de símbolos
Fonte: Daniella Forchetti.
Da mesma forma que trabalhamos com a imagem para introduzir a 
criança na leitura dos símbolos, podemos criar atividades para introduzi-la 
ao conceito matemático. Pensando na desnaturalização do objeto, come-
çamos com o concreto e vamos em direção ao conceito mais abstrato. 
Existem muitas atividades/materiais realizados no método Montessori que 
favorecem isso. Podemos começar com a contagem com o uso de palitos 
de sorvete; esses palitos depois podem ser contornados e apresentados 
com o numeral. Outra atividade que pode ser realizada é contar as frutas 
na árvore, que pode ser feita desde uma forma mais concreta, se houver 
54 Comunicação suplementar e alternativa
a possibilidade de a criança estar num ambiente na natureza e brincar de 
criar sua própria árvore tridimensional; ou pode ser feita no papel/feltro 
para fazer a contagem da quantidade das frutas. A árvore pode ser trans-
formada em símbolo e passar para o papel junto ao numeral. Podem ser 
feitas inúmeras formas de pareamento com os símbolos associados aos 
números. Essa é uma atividade para ser feita ao ar livre, no pátio da escola. 
Partindo dessa imagem real ela vai construir com o professor e até junto 
aos colegas sua própria árvore, que pode ser também de brinquedo – vai 
depender do quanto a criança consegue abstrair.
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MAÇÃ
Geralmente a criança que já está utilizando símbolos é assistida por 
um fonoaudiólogo que faz o acompanhamento e a introdução desse 
trabalho. É importante alinhar o que está se fazendo na escola com o 
que se faz nas terapias, para que a criança perceba a possibilidade de 
se comunicar em diferentes ambientes e que também perceba o que 
poderá usar em casa e com seus colegas fora da escola. Um ambiente 
imersivo apoiado pelos recursos trará mais autonomia à criança com 
deficiência, tornando-a protagonista no seu processo de comunicação.
3.3 Recursos de alta tecnologia 
Vídeo
Os recursos de alta tecnologia estão associados a um alto custo e 
são fabricados em larga escala, requerendo uma mão de obra espe-
cializada. Para as atividades desenvolvidas em sala de aula podemos 
dar exemplo de materiais que podem ser utilizados no trabalho com 
o estudante com deficiência. Programas de comunicação alternativa e 
Do concreto ao abstrato 55
aumentativa, mesmo quando se tratam de aplicativos gratuitos, serão 
usados em um tablet, que terá um custo para a família. Existem tam-
bém sistemas de comunicação alternativa e suplementar que geral-
mente são utilizados em consultórios de fonoaudiólogos e terapeutas 
ocupacionais. Eles também podem ser instalados nos tablets e compu-
tadores da criança com deficiência, mas têm o custo do aparelho e das 
manutenções. Também temos a possibilidade de acoplar uma colmeia 
ao teclado, para facilitar a digitação de estudantes com paralisia cere-
bral, por exemplo.
Algumas escolas públicas 1 , atualmente, oferecem tan-
to um tablet como um computador para os estudantes 
com e sem deficiência, mas percebemos que nem sem-
pre eles são compatíveis com aplicativos de comunicação 
suplementar e alternativa. Portanto, a família acaba tendo que 
arcar com essas despesas. Também é comum que crianças que fazem 
acompanhamento com fonoaudiólogos usem um sistema de comu-
nicação pago. Outros recursos oferecidos para os computadores é a 
linha braile, um aparelho capaz de converter instantaneamente os tex-
tos ou dados dos computadores, dispositivos móveis ou de uma me-
mória interna para uma linha de texto em alto relevo usando o Sistema 
Braille (para estudantes cegos e surdocegos), e aplicativos que realizam 
a tradução para a Língua Brasileira de Sinais para estudantes surdos – 
ambos podem ser baixados gratuitamente.
Figura 7
Linha braile em um teclado
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Figura 6
Teclado adaptado com 
colmeia transparente
As escolas públicas 
municipais no estado de 
São Paulo contam com 
o empréstimo de tablets 
e computadores para os 
estudantes, e a família 
recebe por consignação, 
mas esses aparelhos não 
são compatíveis com o 
aplicativo LetMeTalk. Em 
outras regiões do Brasil, 
essa realidade pode ser 
diferente.
1Reshetnikov_art/Shutterstock
56 Comunicação suplementar e alternativa
O artigo A comunicação alternativa escrita (2003), de Miryam Pelosi, aponta 
para a importância do computador na escola como um instrumento 
fundamental para a inclusão de alunos com dificuldade de comunicação, 
tanto oral como escrita. Mas para isso é importante que os professores 
tenham uma formação no uso da informática como recurso de trabalho 
juntamente à comunicação suplementar e alternativa e suas adaptações. 
Acesso em: 29 dez. 2022. 
http://tecnologiaseinclusao.pbworks.com/f/CAA%20escrita.pdf
Artigo
Já para estudantes com deficiência neurológica e física, a escola pode 
solicitar quando necessário um acionador adaptado para ser utilizado tanto 
no tablet como no computador. Ele também pode ser colocado em brin-
quedos para os tornar mais interativos para as crianças. Geralmente, esses 
acionadores são adaptados pelo terapeuta ocupacional que poderá orien-
tar a escola em como melhor proceder em sala de aula e nas atividades.
Figura 8
Computador com mouse adaptado
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Pensando em uma atividade de confecção de livros, além da possibi-
lidade impressa do material, podemos criar audiolivros com audiodes-
crições, assim como videolivros, com a inserção da Língua Brasileira de 
Sinais (Libras). Em ambos os formatos podemos trabalhar com os picto-
gramas, selecionando os símbolos principais para criar as frases do livro. 
Caso o estudante tenha baixa visão ou seja uma criança cega, poderá se 
beneficiar do material e compartilhar com os outros colegas que enxer-
gam. A audiodescrição é um recurso de acessibilidade comunicacional 
que traduz o que é visual em palavras para o público com deficiência 
visual de maneira clara, concisa e objetiva. O audiodescritor deve ser um 
Do concreto ao abstrato 57
profissional que fará tanto o roteiro como a narração e gravação do áu-
dio. No caso dos videolivros, podemos utilizar o apoio de um intérprete 
de Libras para gravar e inserir em formato de janela de Libras, geral-
mente no canto direito abaixo da tela. Videolivros são livros que contém 
uma gravação de uma história realizada por meio da Língua Brasileira 
de Sinais para o público surdo. Esses livros podem ser gravados e com-
partilhados pelo computador ou tablet do estudante com deficiência. É 
importante que a escola tenha acesso ao apoio tanto do audiodescritor 
como do intérprete de Libras para poder trabalhar em conjunto.
Livro em Multiformatos: o espelho mágico (2020) é um artigo que fala das 
possibilidades de criação de um livro acessível em multiformatos e como 
criar um texto literário para o maior número de pessoas possível, na perspec-
tiva do desenho universal. O artigo traz ilustrações dos livros para inspirar 
como é possível trabalhar desde um texto impresso até o compartilhado pelo 
computador, com o uso de softwares livres.
Acesso em: 29 dez. 2022. 
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/54666
Artigo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É muito importante, para a criança desenvolver sua autonomia, que, ao 
inserirmos um recurso de tecnologia, ele deva estar contextualizado no am-
biente escolar, pois servirá de apoio para as atividades a serem desenvolvi-
das pelo professor. Essas atividades deverão ser elaboradas pelo professor 
de educação em conjunto com o e professor de sala de recurso, no caso de 
escolas públicas.
Também devemos pensar que quem será o introdutor desses recursos 
na escola é o professor de apoio. Ele será o mediadorentre a criança com 
deficiência e o professor e colegas de classe, por isso será a peça chave para 
que efetivamente se ponha em prática esses recursos, devendo ser instrumen-
talizado pelos profissionais especializados na área de Educação Especial, e o 
professor de sala de aula deve ser como um parceiro para tornar o ambiente 
escolar mais inclusivo. Caso não tenha um professor de apoio, é importante ter 
outro professor disponível em sala de aula para fazer esse papel, de preferên-
cia sempre o mesmo, para que possa entender como funciona esse processo 
de adaptação, aplicação nas atividades e apoio na rotina escolar.
A escola por si só deve estar preparada e equipada para receber os 
estudantes com deficiência de maneira planejada e antecipada. Esses ma-
teriais e equipamentos devem estar integrados ao ambiente escolar e de-
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/54666
58 Comunicação suplementar e alternativa
vem ser apresentados para todos os estudantes, com e sem deficiência, 
para que compreendam o que cada material de apoio pode proporcionar e, 
sempre que possível, para proporcionar uma experiência coletiva. Esses en-
sinamentos não só apoiarão o estudante com deficiência como mostrarão 
que, com a convivência, podemos construir um território de diversidade, 
em que todos se sintam parte, respeitados em sua individualidade, num 
ambiente que preze a equidade.
ATIVIDADES
Atividade 1
Antes de confeccionar o material de apoio para o estudante com 
deficiência, o que é importante o professor compreender?
Atividade 2
Diferencie os conceitos de imagem e de pictograma.
Atividade 3
Para a confecção de um livro adaptado, aborde pelo menos duas 
possibilidades de criação dessa atividade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto n. 3298 de 20 dezembro de 1999. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 21 dez. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/decreto/
d3298.htm. Acesso em: 3 jan. 2023.
BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência 3 ed. Brasília: Senado Federal, Coordenação 
de Edições Técnicas, 2019. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/
handle/id/554329/estatuto_da_pessoa_com_deficiencia_3ed.pdf. Acesso em: 20 jan. 2023.
BRASIL. Tecnologia Assistiva. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Brasília: CORDE, 2009. Disponível em: https://
www.assistiva.com.br/Tecnologia%20Assistiva%20CAT.pdf. Acesso em: 3 jan. 2023.
NUNES, L. R. d’ O. P. (org.). Favorecendo o Desenvolvimento da Comunicação em Crianças e 
Jovens com Necessidades Educacionais Especiais. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 2004.
http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/decreto/d3298.htm
http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/decreto/d3298.htm
https://www.assistiva.com.br/Tecnologia%20Assistiva%20CAT.pdf
https://www.assistiva.com.br/Tecnologia%20Assistiva%20CAT.pdf
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 59
4
LetMeTalk: aplicativo 
de comunicação
Neste capítulo aprenderemos na prática como utilizar o programa de 
comunicação suplementar e alternativa do aplicativo LetMeTalk – como ele 
funciona, qual público pode utilizá-lo e em quais situações comunicativas 
do dia a dia escolar podemos empregá-lo. Também aprenderemos a criar 
diversas atividades usando o aplicativo, com a possibilidade de elas serem 
impressas em formato de cardápios, livros e cadernos de comunicação. O 
LetMeTalk foi selecionado para ser apresentado nesta obra porque várias 
pesquisas em universidades apontam os benefícios que ele traz, por ser 
de fácil acesso às famílias com crianças com deficiência e uma forma de 
introduzir a comunicação suplementar e alternativa, além de ser gratuito.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• aprender a utilizar o aplicativo LetMeTalk, inclusive em diversas 
situações comunicativas do dia a dia escolar;
• aprender a criar várias atividades a partir do aplicativo que po-
dem ser impressas em formato de cardápios, livros e cadernos 
de comunicação.
Objetivos de aprendizagem
4.1 Apresentação do aplicativo 
Vídeo
O LetMeTalk é um aplicativo gratuito para Android e iOS que visa com-
pensar as dificuldades na área da comunicação e linguagem por meio de 
imagens. Ele pode ser baixado no tablet e depois utilizado sem o usuário 
estar conectado à internet. É importante ressaltar que o tablet é mais 
versátil, pois o usuário tem autonomia para levar consigo em diferentes 
ambientes. O público que pode se beneficiar com o uso desse material 
é amplo: pessoas com paralisia cerebral e outros quadros neurológicos, 
60 Comunicação suplementar e alternativa
pessoas com autismo, pessoas com deficiência intelectual e síndrome de 
Down, pessoas com deficiência auditiva e como apoio às pessoas com 
dificuldade na leitura e escrita. Também pode ser utilizado por: idosos, 
pessoas em internação hospitalar privadas da comunicação oral e para 
aprender uma segunda língua, no caso de estrangeiros.
Os benefícios encontrados foram: melhora da atenção e da con-
centração nas atividades; colaboração com a percepção e com o re-
conhecimento das informações; e auxílio para a memória e para o 
aprendizado, facilitando a recordação dos vários tipos de conhecimen-
to (PREECE; ROJERS; SHARP, 2005).
O aplicativo contém mais de 9 mil pictogramas do Centro Aragonês 
de Comunicação Aumentativa e Alternativa (ARASAAC) e é financiado 
pelo Departamento de Educação, Cultura e Desporto do Governo de 
 Aragão, da Espanha. Ele dá suporte à comunicação, permitindo ao 
usuário selecionar imagens e construir frases que podem ser lidas uti-
lizando o programa de voz sintetizada do dispositivo.
Além dos pictogramas instalados, é possível adicionar imagens ar-
mazenadas no dispositivo, ou inserir fotografias enviadas por e-mail 
e baixadas, ou utilizar a câmera do dispositivo. Os pictogramas são 
elementos visuais que compõem um sistema de sinalização e comuni-
cação com representação figurativa e capacidade de comunicar men-
sagens simples e complexas com base na combinação de símbolos 
gráficos: objetos, representações e conceitos.
O ARASAAC (2023) pertence à área de inovação e formação profissional do go-
verno da Espanha em colaboração com pesquisadores de todo mundo e oferece: 
recursos gráficos e materiais adaptados sob licença Creative 
Commons (BY – NC – SA) para facilitar a comunicação e a aces-
sibilidade cognitiva a todas as pessoas que, por diferentes razões 
(autismo, deficiência intelectual, ausência de linguagem, idade, 
etc.), apresentam sérias dificuldades nestas áreas que impedem a 
sua inclusão em qualquer domínio da vida quotidiana.
Trata-se de um portal que financia um banco de imagens, pictogramas, locu-
ções e vídeos ligados à comunicação suplementar e alternativa. Você pode 
encontrar as informações da página em várias línguas – selecione português. 
Atualmente encontramos uma versão para o português do Brasil, colaborando 
para a formação de um vocabulário imagético. Também podemos encontrar 
O site da ARASAAC pode 
ser acessado por meio do 
link a seguir.
Disponível em: https://arasaac.org/. 
Acesso em: 2 jan. 2023.
Site
(Continua)
https://arasaac.org/
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 61
muitas dicas de material adaptado e conhecer mais como surgiu o aplicativo 
LetMeTalk.
Ainda é possível acessar o banco de pictogramas (por meio do link https://ara-
saac.org/pictograms/search) para fazer a seleção completa de imagens para 
suas atividades e a impressão do tamanho e da forma que for mais conveniente 
para seus estudantes (escreva “Português do Brasil” na barra de busca).
Figura 1
Banco de imagens – Pictogramas ARASAAC
Fonte: ARASAAC, 2023.
É importante recordarmos que entre os pictogramas temos aqueles 
com maior ou menor complexidade, dependendo do nível de abstração 
ou convenção, quando a imagem está relacionada à língua de sinais 
(gestual). A organização das pranchas de comunicação e a forma como 
são distribuídos os pictogramas são essenciais para dar maior velocida-de à comunicação, permitindo a busca de imagens mais precisas.
Muitas vezes as famílias já trazem de casa algum material de apoio, 
que deve ser utilizado na escola para saber se poderá auxiliar também 
na sala de aula. Geralmente, esses materiais são confeccionados por 
profissionais das áreas de fonoaudiologia e terapia ocupacional ou in-
dicados pelo professor de sala de recursos. Se o estudante faz uso de 
um aplicativo diferente do sugerido aqui, vale a pena lembrar que o 
Kamyla Soares, na 
dissertação Design de 
interação e comunicação 
aumentativa e alternativa 
(CAA): uma análise da 
usabilidade de aplicativos 
CAA com especialistas em 
reabilitação de autistas, tem 
como objetivo avaliar a 
usabilidade de aplicativos 
de comunicação aumen-
tativa e alternativa (CAA) 
na preparação do material 
destinado à reabilitação de 
pessoas autistas feita por 
especialistas. Foram ana-
lisados vários aplicativos, 
entre eles o LetMe Talk e o 
Symbol Talk. Foram encon-
trados vários benefícios do 
LetMe Talk em relação aos 
outros, como a funcionali-
dade e a usabilidade.
Disponível em: https://
www.udesc.br/arquivos/
ceart/id_cpmenu/1229/
Disserta__o_Kamyla_Lemes_
Soares_15718347779443_1229.
pdf. Acesso em: 2 jan. 2023.
Leitura
https://arasaac.org/pictograms/search
https://arasaac.org/pictograms/search
https://www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/1229/Disserta__o_Kamyla_Lemes_Soares_15718347779443_1229.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/1229/Disserta__o_Kamyla_Lemes_Soares_15718347779443_1229.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/1229/Disserta__o_Kamyla_Lemes_Soares_15718347779443_1229.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/1229/Disserta__o_Kamyla_Lemes_Soares_15718347779443_1229.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/1229/Disserta__o_Kamyla_Lemes_Soares_15718347779443_1229.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/1229/Disserta__o_Kamyla_Lemes_Soares_15718347779443_1229.pdf
62 Comunicação suplementar e alternativa
professor deve conversar com a família e com os terapeutas para com-
preender desde quando começaram o uso do material adaptado e o 
porquê dessa escolha. Não é recomendado o uso de sistemas diferen-
tes, pois primeiro o estudante deve ter conhecimento de uma forma; 
caso ele não se adapte ou necessite de uma ampliação, devemos pro-
curar algo mais adequado às suas necessidades.
É importante pontuar que na pesquisa realizada por comparativo 
entre aplicativos que se utilizam de sistemas de comunicação suple-
mentar e alternativa o LetMeTalk ficou entre os dois mais bem cota-
dos, apresentando melhores ajustes e adequações às necessidades 
diversas de pessoas com deficiência. No quesito funcionalidade, 
 observamos que ele apresenta: possibilidade de inserção de pictogra-
mas, inserção de fotos e imagens, divisão por categorias, sistemas de 
cor (contorno do símbolo), cadastro de usuários, alteração do tama-
nho das imagens, mudança de posição das categorias e pictogramas, 
saída de áudio/voz, limite de símbolos na frase, e posição dinâmica do 
tablet – horizontal e vertical (SOARES, MAGER; 2020).
4.2 Uso em situações comunicativas 
Vídeo
Para começar, vamos aprender como usar o aplicativo? A seguir 
faremos uma descrição dos primeiros passos para o professor se 
apropriar do conteúdo e colocá-lo em prática de maneira efetiva. 
Teremos duas formas distintas: uma para iOS e outra para Android. 
Para tablets e celulares iOS o aplicativo deve ser baixado pela App 
Store. Você encontrará muitas opções gratuitas, mas é importante 
ficar atento ao ícone verde com balão de fala branco. Para tablet e 
celulares na versão Android você pode baixar pelo Aptoide App 1 . 
Acesse o link indicado, entre nas configurações do seu tablet/celular 
e dê permissão para instalar (é possível que ele abra direto, vai de-
pender das configurações de segurança do seu aparelho). Você tam-
bém tem a opção de baixar o aplicativo escaneando um QR code. 
Você perceberá que as versões são similares.
Como sugestão, você pode deixar um ícone sozinho em uma tela 
para o próprio estudante abrir o aplicativo de modo mais autônomo.
Disponível em: https://letmetalk.
br.aptoide.com/app. Acesso em: 2 
jan. 2023.
1
https://letmetalk.br.aptoide.com/app
https://letmetalk.br.aptoide.com/app
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 63
Figura 2
Ícone do aplicativo
Fonte: LetMe Talk, 2022.
Para tablets e celulares Android
Na barra superior, no canto esquerdo, há a indicação da página inicial 
do aplicativo. No canto direito estão cinco ícones, que representam as se-
guintes ações: apagar o pictograma; enviar por e-mail ou compartilhar; 
(+) adicionar imagem/pictograma, tirar uma foto, adicionar imagem/foto 
da galeria ou adicionar nova categoria; doação; e menu de configurações.
Figura 3
Interface no Android
Fonte: LetMeTalk, 2022.
Na barra de baixo, no canto direito, há uma seta grande que serve 
para fazer a leitura dos ícones selecionados. Nela é onde se escreve 
64 Comunicação suplementar e alternativa
com as imagens/pictogramas selecionadas das categorias (geral, famí-
lia, comer, beber).
Na parte inferior ficam as categorias e os pictogramas apresenta-
dos como sugestão pelo aplicativo. Lembre-se de que teremos que ir 
nas configurações e selecionar “Português do Brasil”. Fique atento pois 
também encontramos a tradução “Português de Portugal”.
Para iPhones e iPads iOS
Na versão para iOS, no canto superior direito há o ícone (+) adi-
cionar imagem/pictograma, tirar uma foto, adicionar imagem/foto 
da galeria ou adicionar nova categoria. Na barra de baixo, no canto 
direito, há uma seta grande que serve para fazer a leitura dos íco-
nes selecionados. Nessa barra podemos escrever com as imagens/
pictogramas selecionadas das categorias (geral, comida, bebida…). Na 
barra inferior, no canto direito, está a lixeira, que servirá para apagar 
as imagens da barra principal de escrita/leitura. No canto abaixo, es-
querdo, está o ícone de uma engrenagem, que se refere às configu-
rações, bem como compartilhar e suporte e dados da licença (sobre). 
No caso desse aplicativo, como ele traz menos controles na tela, o 
manuseio é facilitado para o estudante. Também não encontramos o 
ícone de doação, que nos remete à outra página.
Figura 4
Interface no iOS
1 Pr
es
sm
as
te
r/
 S
hu
tte
rs
to
ck
11
Fonte: LetMe Talk, 2022.
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 65
Como sugestão, na barra de leitura/escrita há dois exemplos de 
como podemos escrever a informação da imagem. Ela pode ser escrita 
com todas as letras em caixa-baixa ou caixa-alta. Sugerimos utilizar a 
caixa-alta, já que a criança pode estar sendo alfabetizada em letra de 
fôrma, para facilitar o pareamento. Também facilita a visualização na 
tela, já que é de um formato maior. Como em ambas as versões as 
palavras são escritas em caixa-baixa ou a primeira em caixa-alta e o 
restante em caixa-baixa (nas categorias), teremos o cuidado de fazer 
todos os ajustes antes de passar para o estudante. Também é impor-
tante fazer essa correção a cada palavra nova introduzida.
Outra informação relevante é que em ambas as versões o apare-
lho foi utilizado na horizontal. Esse formato oferece mais espaço na 
barra de leitura/escrita para visualizarmos as imagens. Pode deixar 
fixado dessa forma.
Feito todos os ajustes, o estudante poderá utilizar o aplicativo na 
escola para interagir com seus colegas. Isso otimiza a amizade entre 
seus pares e com seus professores, para poder fazer suas perguntas 
e respondê-las, para comunicar seus desejos e vontades, se quer ir ao 
banheiro, comer ou beber água, por exemplo. Ele desenvolverá maior 
autonomia e se sentirá apoiado na sua forma de aprender e ter conta-
to com o conteúdo apresentado para todos da classe. Da mesma ma-
neira, é interessante que seus colegas tenham acesso a esse material. 
Como ele é muito rico em imagens, poderá auxiliar outros estudantes, 
além de ser importante os colegas aprenderem como o estudante com 
deficiência se comunica,para poder apoiá-lo e saber o tempo necessá-
rio entre as perguntas e respostas, por exemplo.
Por último, devemos relembrar a importância da tecnologia assistiva 
para o uso dos tablets. Devemos dar oportunidade para que a criança 
com deficiência possa desenvolver seu potencial e autonomia no uso 
do tablet. Para isso, devemos oferecer formas diferentes de ela acionar 
os símbolos na tela. Se caso a criança não tiver essa possibilidade inicial 
de fazer sozinha o movimento de ligar/desligar e tocar a tela, é impor-
tante pensarmos em acionadores adaptados para ela poder utilizar o 
tablet sempre que possível e autonomamente. O aplicativo não apre-
senta um sistema de varredura de tela, para isso exigiria o uso de outro 
66 Comunicação suplementar e alternativa
sistema de comunicação suplementar e alternativo de custo mais alto. 
Mas vale observar como podemos adaptar para que a criança possa, 
mesmo com o auxílio de um adulto, ser introduzida no sistema. Nesse 
caso, devem ser pensadas novas formas para que estudantes tetra-
plégicos, devido à limitação de movimento de mãos, braços, pernas e 
cabeça, não percam a oportunidade de se comunicar com autonomia.
No início, pode ser difícil para muitas crianças acionar apenas uma 
vez o símbolo devido ao peso do dedo na tela – algumas usam mais for-
ça, outras menos. A mediação de um adulto fará toda a diferença, por 
isso a importância de um professor de apoio em uma escola pública, 
que já tem esse papel designado, uma vez que as crianças podem não 
se desenvolver de maneira totalmente autônoma e precisarão sempre 
de um mediador no uso do tablet. Outras, com o tempo, ou com os 
anos, conseguem chegar a esse patamar de independência. O mais 
importante é que elas possam ter a possibilidade de desenvolver sua 
comunicação e o aprendizado escolar.
4.3 Criação de atividades 
Vídeo
Vamos começar com exemplos mais simples de introdução ao uso do 
aplicativo. Primeiro, é importante que antes de experimentar o uso dos pic-
togramas no tablet o estudante tenha a possibilidade de ser apresentado 
aos símbolos pictográficos em um formato impresso, para que possamos, 
inclusive, saber qual o tamanho ideal do símbolo. Isso vai variar de criança 
para criança, mas devemos saber que o tablet também tem uma limitação 
de tamanho que pode não ser suficiente para o estudante. Como já men-
cionamos, para selecionarmos a categoria, é sempre bom começar com 
um tema que a criança aprecie. Comida, bebida, brinquedos, brincadeiras 
e família são os exemplos mais comuns. Selecionada a categoria, vamos 
apresentando um ícone por vez. Como vimos, pode ser que na tradução 
do português de Portugal para o brasileiro tenhamos de ajustar a nomen-
clatura. Para isso devemos ir no sinal (+), no canto superior direito, e re-
nomear o pictograma. Podemos fazer isso com todos, inclusive quando 
inserimos uma fotografia da própria criança ou de um membro da família.
Sabendo que a criança já se utiliza de um símbolo de maneira isolada, 
podemos montar categorias com uma prancha com velcro removível. A 
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 67
prancha pode ser confeccionada com a base em papelão forrado com pa-
pel contact transparente ou uma placa fina de MDF. Temos por preferência 
a segunda opção, pois as placas são mais duráveis e podem ser compradas 
ou confeccionadas em lojas de artesanato a um baixo custo. Os velcros são 
colados na base, e podemos iniciar com quatro ou seis ícones, introduzidos 
um a um. Podemos pensar na categoria comida e selecionar quatro tipos de 
frutas que a criança mais gosta – banana, melancia, uva e manga, por exem-
plo. Estas serão, depois de impressas, conferidas pela criança para saber se 
ela se interessa e se desenvolveu independência para selecioná-las.
Vale ressaltar que para fazermos a impressão dos pictogramas para 
a confecção de pranchas/cadernos de leitura devemos primeiro esco-
lher a imagem ou um grupo de imagens, selecionar no aplicativo o íco-
ne “enviar” (em formato de seta) localizado no canto direito e enviar 
para um e-mail. Será necessário ter uma conta salva no tablet, que ser-
virá de apoio para enviar as imagens aos professores, terapeutas etc. 
Ao receber o e-mail, podemos selecionar para imprimir. Nesse caso, 
configuramos o tamanho da imagem e como ela deva ser apresentada 
na impressão, seja em série formando uma frase ou de maneira isola-
da, para ser recortada e aplicada numa placa, por exemplo.
A organização dos símbolos na prancha também é importante. Como 
falamos nas categorias, essa organização ajudará a criar espaços com as 
mesmas temáticas, em que a criança pode otimizar o espaço da tela princi-
pal para ter uma visão geral de todas as categorias. Mas pode ser que essa 
forma não seja a ideal e seja necessário colocar todos os símbolos na pri-
meira tela para que a criança possa utilizar de maneira independente. Cada 
criança será de uma forma. Outras podem já se apoiar com o contorno co-
lorido do símbolo. Os contornos servem de apoio visual para compreen-
der se na estrutura de escrita a imagem representa pessoas, substantivos, 
verbos ou adjetivos, por exemplo. Para inseri-los você deve apertar sobre 
o pictograma. Aparecerá algumas categorias, selecione “Mudar cor de fun-
do”. Essas categorias podem ser inspiradas no programa criado pelo Picture 
Communication Symbols (PCS), com o contorno do símbolo no aplicativo. Por 
exemplo: o contorno das pessoas é amarelo; o de verbos é verde; o de subs-
tantivos é alaranjado; e o de adjetivos é azul. As cores ajudarão a introduzir 
conceitos gramaticais e o início da estruturação de frases.
68 Comunicação suplementar e alternativa
Figura 5
Pictogramas com cores diferentes de fundo
1 Pr
es
sm
as
te
r/
 S
hu
tte
rs
to
ck
11
Fonte: Elaborado pela autora com base em LetMeTalk, 2022.
À medida que o estudante começa a reconhecer as figuras e fo-
rem sendo introduzidas as letras para o processo de alfabetização, 
podemos fazer pranchas com o alfabeto móvel, de modo que o es-
tudante possa criar as palavras, tanto no tablet quanto fora dele. 
Esse alfabeto móvel é muito utilizado na alfabetização no método 
 Montessori. Você pode encontrar esse material pronto, impresso em 
placas de MDF e pequenos cubos, ou pode fazê-lo com a impressão 
das letras. Sugerimos manter o padrão vogais em vermelho e con-
soantes em azul, por exemplo, para a criança ter o apoio de fundo 
para distinguir os conceitos.
Figura 6
Alfabeto móvel
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 69
Caso a criança ainda reconheça apenas as vogais e poucas consoantes, 
podemos montar uma prancha de letras, podendo estas serem de velcro, 
como apresentado anteriormente, ou como uma categoria no tablet.
Figura 7
Prancha de letras no aplicativo LetMeTalk
1 Pr
es
sm
as
te
r/
 S
hu
tte
rs
to
ck
11
Fonte: Elaborado pela autora com base emLetMeTalk, 2022.
Como sabemos, o tablet tem uma quantidade limitada de símbolos 
para leitura na barra de ferramentas, mas isso não nos impede de criar 
frases que possam gerar uma história ou um livro. Essa experiência pode 
ser totalmente composta de símbolos ou símbolos acompanhados da 
escrita. Tudo é possível pelo tablet. É muito importante lembrarmos da 
possibilidade de a criança acionar o ícone de leitura sobre o que escreveu. 
Isso dará a ela a possibilidade de ouvir sua produção e retroalimentar sua 
audição, para que futuramente consiga evocar algum vocábulo.
A seguir compartilhamos uma atividade criada com base no livro Olfato 
(2020) distribuído na coleção de livros das escolas municipais da cidade de 
Campinas, em São Paulo. Foram utilizados os símbolos com a escrita apre-
sentada a seguir, com destaque no artigo o, que a criança já reconhece. Da 
mesma forma, entre os ícones há pictogramas com figuras representativas, 
baseadas na língua de sinais, em gestos naturais e em uma fotografia. Essa 
atividade iniciou-se em casa com a família, que leu o livro e depois reconhe-
ceu junto da criança os ingredientes que tinham em casa e eramcitados na 
obra. Esses ingredientes foram selecionados e apresentados para a criança, 
fotografados e colocados junto da impressão do livro. A criança, em segui-
da, teve a possibilidade de fazer um pareamento do símbolo com a foto.
70 Comunicação suplementar e alternativa
Todas essas são camadas mais ou menos abstratas dos símbolos. 
Portanto, mesmo com o livro tendo uma mesma narrativa, o que cada 
criança apreende dele pode variar. Podemos observar o interesse dela 
nos personagens principais, em como eles se relacionam na história ou 
algum tipo de identificação com a sua própria realidade, criando uma his-
tória paralela. Depois, em sala de aula, a criança apresenta para a classe 
seu livro impresso e no tablet com os símbolos dispostos, para que o apa-
relho faça a leitura oral para a criança que necessita dessa suplementação.
Figura 8 
Atividade livro do Olfato
tem cheiro gostoso vontade de comer
feijão hortelã alho cebola pão
O mundo feito cheiros bom ruim cheiramos nariz
LIVRO DO OLFATO
Fonte: Daniella Forchetti.
Para finalizarmos as sugestões, é bom lembrarmos da possibilidade 
de imprimir um calendário para a criança. É importante recordar o quan-
to os símbolos podem apoiar essa rotina dentro da escola, que pode 
Recomendamos a leitura 
do fascículo produzido 
por Sartoretto e Bersch, 
A educação especial na pers-
pectiva da inclusão escolar. 
Recursos pedagógicos aces-
síveis e comunicação au-
mentativa e alternativa, que 
faz parte de uma coleção 
de obras sobre Educação 
Especial na escola comum. 
A coleção tem por objetivo 
repensar o trabalho de 
gestores e professores do 
atendimento educacional 
especializado (AEE) da 
escola e instruir como 
utilizar os recursos peda-
gógicos acessíveis como 
facilitadores da aprendiza-
gem na escola e fora dela. 
Também apresenta os ma-
teriais, desde a seleção até 
a confecção e indicação, 
que servirão de orientação 
aos professores, no intuito 
de eliminar barreiras 
de qualquer natureza e 
apoiar a aprendizagem.
Disponível em: https://repositorio.
ufc.br/handle/riufc/43218. Acesso 
em: 2 jan. 2023.
Leitura
https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/43218
https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/43218
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 71
ser também expandida e modificada à medida que a criança passa a 
conhecer o sistema de comunicação. Esse calendário passa a apoiar a 
criança na compreensão da rotina escolar e, quando possível, dá a ela a 
possibilidade de poder opinar nas atividades ou na sequência à qual ela 
será apresentada no dia ou na semana. Também auxiliará na memoriza-
ção e ajudará a criança a se sentir mais segura dentro dessa experiência.
Figura 9
Calendário com símbolos
Fonte: Daniella Forchetti.
Segundo Sartoretto (2010, p. 16), devemos ter o cuidado de não pri-
var a participação dos estudantes com deficiência em sala de aula tam-
bém pela falta de acessibilidade.
Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pran-
chas de comunicação para expressarem sua compreensão e 
interpretação daquilo que está sendo lido. Os recursos devem 
sempre mediar a ação que se realiza entre o aluno e o texto e 
possibilitar que o professor da classe comum interprete o pro-
cesso de aquisição de conhecimento que está sendo construído 
pelo aluno e planeje suas intervenções.
Como podemos observar, por meio da prática contínua podemos apri-
morar o uso do programa LetMeTalk – isso vale para nossos estudantes. 
Primeiro é importante aprendermos como utilizar o aplicativo, pensando 
em como poderemos oferecer de maneira segura e cuidadosa as ativida-
des que apoiarão nossos estudantes em sala de aula.
72 Comunicação suplementar e alternativa
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo procurou compartilhar, em primeiro lugar, como pode-
mos efetivamente compreender o uso do aplicativo LetMeTalk como um 
sistema de comunicação suplementar e alternativa, desde a elaboração 
de atividades até o momento de colocá-las em prática.
Os professores devem aprender a se familiarizar com o tablet e todas as 
possibilidades que o aplicativo apresenta para que possam criar os materiais 
e as atividades dentro do seu contexto escolar e, assim, se sintam aptos a 
apoiar a comunicação da criança com deficiência. Somente dessa forma o es-
tudante poderá se apropriar do conteúdo e utilizá-lo de modo que lhe traga 
mais autonomia, dentro de suas possibilidades comunicativas. Caso o estu-
dante já venha com um material de apoio, criado pelos terapeutas e pais, o 
professor deverá compreender de que forma o material poderá ser utilizado 
em sala de aula para promover a inclusão do estudante no contexto escolar.
 Os materiais apresentados aqui servem de sugestão para que os 
professores possam se inspirar e compreender que temos um passo a 
 passo nesse processo: primeiro observamos a criança, suas relações com 
o mundo e como ela se expressa; depois fazemos uma proposição inicial 
de atividade, baseada na escuta da família e nos trabalhos realizados pe-
los terapeutas, caso ela venha sendo acompanhada na reabilitação; após 
é necessário compreendermos a relação entre sala de recurso e sala de 
aula, como um processo que vai se construindo a partir das devolutivas 
da criança; por fim reconheceremos a importância do professor de apoio 
(nas redes públicas) como mediador do uso do tablet e responsável pela 
apresentação do sistema de comunicação alternativa e suplementar no 
dia a dia da escola para o estudante com deficiência.
Todas as atividades aqui apresentadas foram contextualizadas em sala 
de aula, procurando o compartilhamento delas, de maneira síncrona, com 
todos os estudantes. Lembrando que as atividades também podem es-
tar mimetizadas em alguns momentos e todos podem utilizar de modos 
diversos o mesmo material de apoio, compondo cada um uma relação 
diferente, cada qual dentro do seu potencial.
Esses materiais podem e devem ser compartilhados com as famílias, 
para que elas também compreendam o que se passa em sala de aula 
e promovam a continuidade dessas atividades em casa. Também es-
peramos que as famílias, depois de assistidas e apoiadas nas questões 
 técnicas, como no uso do tablet, possam ter a independência de criar 
com seus filhos novas atividades e, principalmente, saber compartilhar o 
cotidiano da família. É uma via de duas mãos.
LetMeTalk: aplicativo de comunicação 73
Nesse processo de ensino/aprendizagem quem ganha é a criança, 
que contará com os recursos profissionais, técnicos e instrumentais para 
desenvolver seu potencial em sala de aula em uma relação equitativa. A 
inclusão se faz na prática, construída dia a dia em sala de aula.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais são os benefícios do uso de sistemas de comunicação suple-
mentar e alternativa?
Atividade 2
Qual a diferença na interface do aplicativo LetMeTalk do Android 
para o iOS?
Atividade 3
Como a atividade de criação de um calendário pode auxiliar na 
escola?
REFERÊNCIAS
ARASAAC – Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa. ARASAAC, 2023. 
Página inicial. Disponível em: https://arasaac.org/. Acesso em: 3 jan. 2023.
GUILLEN, G. O livro do olfato. São Paulo: Editora Elo, 2020.
PREECE, J.; ROJERS, Y.; SHARP, H. Design de interação: além da interação homem-computador. 
São Paulo: Bookman, 2005.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. de C. R. A educação especial na perspectiva da inclusão 
escolar. Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. 
Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2010.
SOARES, K. L.; MAGER, G. B. Pictogramas, categorias e iconotipos: uma análise em 
aplicativos de comunicação aumentativa e alternativa (CAA). Revista Brasileira de Design da 
Informação, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 56-72, 2020.
https://arasaac.org/
74 Comunicação suplementar e alternativa
5
CSA: um caminho para a inclusão
Neste capítulo compreenderemos como funcionam os processos de 
inclusão da criança com deficiência por meio do uso de recursos de tec-
nologias assistivas e de material pedagógicoadaptado ao sistema de co-
municação suplementar e alternativa (CSA). Também discutiremos como 
é possível criar um trabalho de parceria entre a escola, os familiares e a 
equipe técnica de saúde, que atendem aos estudantes com deficiência.
E, para encerrar, entenderemos qual a importância do trabalho com 
a CSA para a inclusão de todos os estudantes, com e sem deficiência, e 
quais são seus desafios ao pensarmos em uma relação mais equitativa.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender como funcionam os processos de inclusão da crian-
ça com deficiência por meio do uso de recursos de tecnologias 
assistivas e material pedagógico adaptado ao sistema de CSA;
• entender como é possível contar com o apoio dos familiares da 
criança com deficiência;
• compreender como pode ser feito o trabalho de parceria entre 
equipe escolar e equipe técnica de saúde que atendem às crianças 
com deficiência;
• conhecer os maiores desafios que os professores podem encon-
trar junto às escolas;
• entender a importância do trabalho adaptado ao material de CSA 
para a inclusão de todos os estudantes, com e sem deficiência.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Qual é a importância da CSA na escola? 
Vídeo
Em primeiro lugar, é importante retomar nossos estudos sobre 
comunicação suplementar e alternativa e observar o quanto desse 
conhecimento os pedagogos tiveram oportunidade de ter contato du-
rante sua estadia na universidade. Em uma formação que leva em con-
CSA: um caminho para a inclusão 75
sideração a educação inclusiva, é preciso pensar em mais do que uma 
adaptação curricular no atendimento aos estudantes com deficiência. 
Devemos construir um ambiente que trabalhe com o sistema CSA e 
os recursos de tecnologia assistiva como parte do processo de ensino-
-aprendizagem. Isso transcende o instrumental desenvolvido para o es-
tudante com deficiência. Segundo Deliberato e Donati (2020, p. 10-11), 
o sistema de comunicação suplementar e alternativa
é um grupo integrado do uso dos símbolos visuais, táteis e/ou 
auditivos que representam um significado com os recursos de 
baixa e/ou alta tecnologia e as técnicas de acesso aos símbolos 
utilizadas durante a atuação com CSA […] Recurso: é um material 
concreto que podemos utilizar para inserir os símbolos. Os re-
cursos podem ser de baixa ou alta tecnologia.
Os recursos de acessibilidade servem para apoiar o ensino de ma-
neira equitativa, colocando os estudantes em pé de igualdade. Os estu-
dantes sem deficiência também se beneficiarão desse processo, e esse 
trabalho será compartilhado por todos os profissionais e familiares, de 
maneira inter e transdisciplinar. Por isso, o professor deve acessar esse 
conhecimento, de modo a se apropriar do conteúdo, para poder tro-
cá-los com os profissionais especialistas e também apoiar a família do 
estudante com deficiência. Conforme Carnevale et al. (2013, p. 5):
No Brasil, apesar da maioria dos estudos em CA voltarem-se ao 
campo da Educação e terem se intensificado nos últimos anos, a 
adoção de suas abordagens no ambiente escolar pode ser consi-
derada ainda incipiente principalmente se levarmos em conta as 
instituições localizadas fora dos pólos regionais já constituídos e 
reconhecidos como produtores e disseminadores dos conheci-
mentos e práticas nessa área.
O artigo Comunicação Alternativa no contexto educacional: conhecimento de pro-
fessores investigou a visão de profissionais da pedagogia sobre o conhecimen-
to e/ou uso da comunicação alternativa nos casos de crianças com paralisia 
cerebral, não falantes oralmente. Foram entrevistados 23 profissionais que 
atuam em uma escola de Educação Especial situada no interior do Paraná. O 
artigo também traz uma relação de teóricos que argumentam sobre a prática 
da educação inclusiva.
Acesso em: 29 dez. 2022.
https://www.scielo.br/j/rbee/a/bt5YWJxZBKqkpQMsBSkJrXK/abstract/?lang=pt
Artigo
https://www.scielo.br/j/rbee/a/bt5YWJxZBKqkpQMsBSkJrXK/abstract/?lang=pt
76 Comunicação suplementar e alternativa
Para contribuir para a disseminação desses estudos, é impor-
tante lembrar que a CSA utiliza diferentes recursos sensoriais, que 
facilitam a aprendizagem de todos, pois cada um tem uma via de 
preferência que auxilia o acesso aos seus estudos. Como os recursos 
possuem muitos estímulos gráfico-visuais com cores, tamanhos e 
padronagens diversas, o ensino se torna mais interessante e cria-
tivo. Com vimos, esse material pode ser impresso, desenhado ou 
apresentado num tablet. São muitos os recursos, além do mais, 
temos a opção de associá-los a um sistema de voz, para tablets e 
computadores, e também de usar acionadores de diferentes formas, 
cores e tamanhos, mais ou menos robustos, dependendo da força 
impressa sobre eles. Podemos trabalhar também quando necessá-
rio com texturas diferentes, associadas a cores e formas. Isso vai 
garantir um atendimento integrado – todos que vão colaborar para 
esse processo têm de ter acesso às possibilidades e às necessidades 
do estudante com deficiência.
Como vimos antes, desde os objetos concretos, que compõe nosso 
dia a dia, até o processo de desnaturalização, tudo isso pode e deve 
fazer parte do trabalho na sala de aula com todos os estudantes. É um 
processo muito enriquecedor em que temos a oportunidade de “pen-
sar fora da caixa” e compartilhar um ensino em que todos são levados 
em consideração no processo de aprendizagem.
Fundamentados no fluxograma para o desenvolvimento de ajudas 
técnicas, criado por Manzini e Deliberato (2006), apresentaremos pon-
tos importantes a serem considerados na utilização de materiais e ob-
jetos que auxiliam o aprendizado de estudantes com deficiência.
Entender a situação que 
envolve o estudante: 
procurando escutar 
os desejos e vontades, 
identificar características 
físicas e psicomotoras, 
observar o estudante no 
ambiente escolar e no seu 
contexto social.
(Continua)
Gerar ideias: possibilitar 
a conversa entre o 
estudante, a família e 
os colegas; procurar 
soluções junto à família; 
pesquisar materiais que 
podem ser utilizados 
e alternativas para 
confecção do objeto/
material.
Escolher a alternativa 
viável: considerar as 
necessidades a serem 
atendidas entre o 
educador/estudante 
e a disponibilidade de 
recursos materiais para 
a confecção, além dos 
custos.
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CSA: um caminho para a inclusão 77
Representar a ideia 
(por meio de desenhos, 
modelos, ilustrações): 
definir os materiais e as 
dimensões do objeto – 
formas, medidas, peso, 
textura, cor etc.
Construir o objeto/
material para 
experimentação: testá-lo 
na situação real do uso.
Avaliar o uso do objeto/
material: ponderar se 
atendeu o desejo da 
pessoa no contexto 
determinado e verificar se 
o objeto facilitou a ação do 
estudante e do educador.
Acompanhar o uso: 
verificar se as condições 
mudam com o passar 
do tempo e se há 
necessidade de fazer 
alguma adaptação no 
objeto/material.
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Partindo desses princípios, podemos pensar em criar materiais que 
possam ser utilizados pelos estudantes com deficiência tendo em vista 
as suas especificidades. É importante que esse material seja incorpora-
do à rotina de sala de aula e que todas as crianças possam ter contato 
com ele. Por exemplo, na construção de uma rotina de aula, todos os 
estudantes devem participar. Em um primeiro momento, apresentamos 
para a criança com deficiência o material que representa as atividades. 
Na sala de aula, inicia-se com matemática, depois prosseguimos com 
uma atividade de leitura na biblioteca, em seguida há a hora do recreio, 
posteriormente uma atividade de artes no ateliê, e por último uma aula 
de Educação Física na quadra. Para cada uma dessas atividades, haverá 
uma representação genérica do espaço, por exemplo, e também algo 
que identifique depois o professor caso seja uma pessoa diferente – 
cada profissional pode usar uma pulseira diferente, ou um crachá di-
ferente, com texturase imagens distintas para se identificar. Para cada 
uma dessas aulas terá uma atividade específica. 
78 Comunicação suplementar e alternativa
É interessante que ao final da atividade seja feito um registro, num 
caderno ou no tablet de CSA, para que o estudante possa compartilhar 
futuramente com quem fará a atividade seguinte, com seus colegas, e 
possa contar em casa. Chamamos esse registro de caderno de comunica-
ção. É comum as crianças ao retornarem para casa falarem de algumas 
coisas que fizeram no dia. O caderno de comunicação serve como um 
livro de memória que será repassado pela criança quantas vezes ela se 
interessar em contar, por exemplo, o que ela fez na semana passada e 
o que gostaria de repetir essa semana, e conterá os registros das prin-
cipais atividades apresentadas ao estudante com deficiência. No tablet, 
com o aplicativo LetMeTalk, isso não ficará armazenado, mas o registro 
poderá ser enviado ao final do dia para um e-mail, podendo ser impres-
so e, assim, colocado no caderno de comunicação com o que foi criado 
ao longo do dia escolar.
A utilização do tablet/prancha ao longo do dia escolar será feita pelo 
professor de apoio, mas este poderá contar com o auxílio do professor 
do atendimento educacional especializado (AEE) para criar as ativida-
des e materiais adaptados.
Os recursos de comunicação e recursos pedagógicos que utilizam 
estratégias da CAA são confeccionados pelo professor do Atendi-
mento Educacional Especializado, que ensina o seu aluno a usar e 
a usufruir as ferramentas de CAA na escola e fora dela. O professor 
de AEE realiza seu trabalho em estreita parceria com o professor da 
escola comum, com a família e com outros profissionais, que atuam 
conjuntamente no caso. (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 47)
Pode ser que a criança já tenha um material adaptado que veio de casa. 
Para isso, devemos ver como ele pode ser utilizado no contexto escolar e 
entrar em contato com quem criou – a fonoaudióloga ou terapeuta ocu-
pacional – para apoiar esse desdobramento nas atividades de sala de aula.
E como podemos trabalhar com a CSA dentro desse contexto escolar? 
Paulo Freire (1989, p. 9) já nos disse: “a leitura do mundo precede a leitura 
da palavra”. Esse conceito nos relembra da importância do trabalho com o 
estudante com deficiência ser contextualizado para todos. Antes mesmo 
de termos um estudante que necessita utilizar a CSA, podemos mostrar 
que de alguma forma ela já faz parte da escola. Já que encontramos os pic-
togramas como referência de masculino e feminino na frente das portas 
dos banheiros, por exemplo, podemos da mesma forma fazer outras re-
ferências nos demais espaços escolares. Seria muito positivo formar uma 
CSA: um caminho para a inclusão 79
comissão de estudantes, professores e funcionários que selecionassem 
qual símbolo estará na porta de entrada dos diferentes locais que com-
põem o ambiente escolar: a biblioteca, a sala de computação, a cozinha e 
o refeitório, por exemplo. Também é interessante analisar como produ-
zir esses símbolos de maneira mais universal e que permita apresentar 
algumas especificidades exigidas por uma criança com deficiência, como 
tamanho, forma, cor e textura. Diante desse contexto, podemos trabalhar 
com o conceito de desenho universal.
Desenho Universal aplicado a um projeto consiste na criação 
de ambientes e produtos que possam ser usados por todas as 
pessoas, na sua máxima extensão possível […] O conceito de 
Desenho Universal surgiu em decorrência de reivindicações de 
dois segmentos sociais. O primeiro composto por pessoas com 
deficiência que não sentiam suas necessidades contempladas 
nos espaços projetados e construídos. O segundo formado por 
arquitetos, engenheiros, urbanistas e designers que desejavam 
maior democratização do uso dos espaços e tinham uma visão 
mais abrangente da atividade projetual. (SÃO PAULO, 2010, p. 14)
Democratizar as informações do desenho universal fará com que 
mais pessoas possam apoiar a entrada de um estudante com deficiên-
cia, compreendendo essa relação de equidade e, ao mesmo tempo, 
trazendo o compromisso de todos nesse processo. Essa poderá ser 
a porta de entrada para discutir a acessibilidade na escola como um 
todo: A vaga de estacionamento foi pintada no local correto? Existe 
uma rampa na entrada mais próxima? Os brinquedos do parquinho 
são acessíveis para todos? Existe a necessidade de criar rampas ou co-
locar um elevador para facilitar o acesso à quadra ou à horta comunitá-
ria? Esses são exemplos práticos de casos que os pais das crianças com 
deficiência podem perceber nas escolas.
Essa é uma discussão ampla que envolve questões muito maiores 
que as de acessibilidade comunicacional, principalmente sobre como 
vencer as barreiras atitudinais. Essas envolvem as atitudes ou compor-
tamentos que impedem ou prejudicam a participação social da pessoa 
com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as 
demais pessoas. Sendo assim, como podemos contribuir para cocriar 
essa escola de educação inclusiva, na qual todos se sintam fazendo 
parte dela? Veremos agora, mais especificamente, como fazer esse tra-
balho em parceira com a família e com a equipe terapêutica.
5.2 Escola, família e terapeutas: 
como trabalhar juntos Vídeo
É relevante começarmos reconhecendo os direitos garantidos pela 
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pes-
soa com Deficiência) no que tange aos familiares dos estudantes. Con-
forme o artigo 8º, está assegurada a “participação dos estudantes com 
deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da co-
munidade escolar” (BRASIL, 2015).
Diante desse contexto, é sempre bom lembrar que, para a educação 
inclusiva se fazer na prática, é importante contar com o apoio da família 
de todos os estudantes – não há quem saiba mais da realidade daquela 
criança e quem possa trazer mais informações valiosas para contribuir 
para o trabalho dentro do ambiente escolar. A LBI também garante, 
no seu artigo 7º, “um atendimento educacional especializado, de orga-
nização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização 
e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 
2015). Esse ponto é imprescindível de ser colocado. Há famílias que não 
sabem dos direitos das pessoas com deficiência, por isso é essencial 
a escola apoiar e esclarecer o que pode oferecer ao estudante com 
deficiência. Se for o caso, encaminhar a questão para uma professora 
de sala de recurso que seja especializada na área para que ela possa 
indicar quais os recursos de tecnologia assistiva são mais apropriados 
para o estudante e como solicitar junto aos órgãos públicos, no caso do 
Ensino Regular de uma escola municipal ou estadual.
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8080 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa
CSA: um caminho para a inclusão 81
Os professores e familiares também devem buscar apoio nos Ambu-
latórios de Saúde Especializados a fim de fazer parcerias com os terapeu-
tas, para esses profissionais apoiarem a escola em um momento que o 
aluno precisará de um diagnóstico preciso, ou tirar alguma dúvida, como 
a implementação de um material de apoio de CSA. Segundo a Sociedade 
Brasileira de Fonoaudiologia:
Qualquer alteração na compreensão e/ou na expressão da lin-
guagem oral e escrita deve ser investigada. A família pode e deve 
ser orientada a respeito da Comunicação Suplementar e Alter-
nativa (CSA) e como esta área de conhecimento pode contribuir 
para a aquisição e o desenvolvimento da linguagem de crianças 
e jovens com necessidades complexas de comunicação desde 
muito cedo. (DELIBERATO; DONATI, 2020, p. 2)
Com o conhecimento nas mãos, família e escola podem fazer uma par-
ceria que visa, em primeiro lugar, ao bem-estar do estudante com deficiên-
cia, apoiando-o em suas singularidades e o colocando em pé de igualdade 
com seus colegas de sala de aula. Quanto mais esclarecida, mais a famíliapoderá lutar pelos direitos de seus filhos e colaborar com os professores.
Trabalho em equipe: escola e atendimento terapêutico
O trabalho com a tecnologia assistiva envolve uma equipe inter e 
transdisciplinar, constituída de especialistas, como fonoaudiólogos, 
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, psicólogos, enfermeiras, as-
sistentes sociais, oftalmologistas, ortoptistas, otorrinos, audiologistas, 
ortopedistas, protéticos, e engenheiros, por exemplo. Essas equipes 
são construídas com base nas necessidades de cada pessoa com defi-
ciência, sempre considerando o lugar que ela vive e estuda. Dessa for-
ma, os educadores são parte importante nesse processo, tanto quanto 
os familiares. No eixo principal está a pessoa com deficiência que vai 
nos mostrar quais são suas necessidades e anseios. Procuramos levar 
o apoio necessário para que todos os envolvidos estejam esclarecidos 
com relação ao lugar que essa pessoa ocupa. Onde ela está e para 
onde poderá ir? Nessa caminhada, devemos pensar no presente: Como 
a pessoa com deficiência está hoje?
É muito importante que o professor que atua com o AEE possa fazer 
a ponte entre o professor de sala de aula e os profissionais da área da 
saúde. Também pode ocorrer que na sua escola não tenha uma sala de 
O material Perguntas e 
respostas a respeito da co-
municação suplementar e 
alternativa para familiares 
de crianças e jovens com 
necessidades complexas 
de comunicação tem o 
intuito de instruir e alertar 
famílias de crianças e 
jovens com necessidades 
complexas de comunica-
ção sobre a possibilidade 
deles apresentarem 
algum transtorno de 
linguagem, de fala, de 
escrita, de sinais – ou 
qualquer empecilho que 
afete a comunicação – em 
qualquer etapa da vida. As 
questões são apresenta-
das de maneira didática e 
auxiliarão os familiares a 
detectar e buscar auxílio 
para seus filhos, além de 
instruir sobre a importân-
cia da CSA. Esse material 
pode ser um ponto inicial 
para uma discussão que 
envolva toda a escola, os 
professores, os funcioná-
rios e os estudantes.
Disponível em: https://www.sbfa.
org.br/portal2017/campanhas/
campanha-comunicacao-
suplementar-e-alternativa/pdf/faq-
pdf.pdf. Acesso em: 29 dez. 2022.
Leitura
https://www.sbfa.org.br/portal2017/campanhas/campanha-comunicacao-suplementar-e-alternativa/pdf/faq-pdf.pdf
https://www.sbfa.org.br/portal2017/campanhas/campanha-comunicacao-suplementar-e-alternativa/pdf/faq-pdf.pdf
https://www.sbfa.org.br/portal2017/campanhas/campanha-comunicacao-suplementar-e-alternativa/pdf/faq-pdf.pdf
https://www.sbfa.org.br/portal2017/campanhas/campanha-comunicacao-suplementar-e-alternativa/pdf/faq-pdf.pdf
https://www.sbfa.org.br/portal2017/campanhas/campanha-comunicacao-suplementar-e-alternativa/pdf/faq-pdf.pdf
recurso, mas exista um professor especialista em Educação Especial. 
Tanto o professor especialista quanto o da sala de recursos poderão 
auxiliar na criação de uma rede entre as necessidades do estudante 
com deficiência na escola, os profissionais da área da saúde e a família, 
compartilhando como é a realidade de sala de aula e o dia a dia escolar. 
Dessa forma, esse conhecimento poderá ser levado para o professor 
que atua direto em sala de aula e para os colegas de turma, assim eles 
também poderão colaborar para esse contexto. Quanto mais naturali-
zado for o uso de sistemas de comunicação suplementar e alternativa 
e dos recursos de tecnologias assistivas, mais próximos estaremos de 
uma Educação Equitativa e Inclusiva. Vale a pena ressaltar no artigo 1º 
do Decreto n. 6.979 o propósito da Convenção dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência:
promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de 
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas 
as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dig-
nidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm 
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelec-
tual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, 
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdades de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2009)
Vale também lembrar que sempre que possível é importante que 
os terapeutas que atuam com o estudante com deficiência possam fa-
zer uma visita à escola e ter um conhecimento in loco. Esse trabalho 
de observação não deve ser invasivo, e sim ser 
contextualizado para a sala, por isso a im-
portância dos colegas de turma fazerem 
parte desse processo. O especialista 
pode fazer parte de alguma atividade 
específica. Por exemplo, a fonoaudiólo-
ga pode fazer uma visita na hora do re-
creio, ela poderá comer junto às crianças 
e conhecer o paciente num momento de 
descontração com o grupo – não para aten-
dê-lo nesse momento, mas apenas para 
acompanhar o processo. Da mesma for-
ma o fisioterapeuta poderá fazer parte 
da aula de Educação Física; e a terapeu-
ta ocupacional, da atividade de Artes.
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8282 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa
https://www.shutterstock.com/pt/g/Andrea+Obzerova
CSA: um caminho para a inclusão 83
 Devemos trabalhar por aproximação, dentro da realidade escolar, 
não descolada dela. Nesse contexto, todos poderão acompanhar como 
o estudante com deficiência se comunica, como faz uso de sua prancha, 
tablet ou objetos concretos, como o professor de apoio está atuando 
nessa relação, e como o estudante interage com os colegas. Podemos 
também escutar os colegas, não fazendo perguntas diretas, mas com-
pondo com a rotina escolar. Quanto mais mimetizado o terapeuta esti-
ver na escola, mais natural será para o estudante com deficiência.
Com base nessas informações colhidas, em um segundo momento 
é necessário marcar um encontro para poder escutar o professor de 
sala de aula e ouvir suas dúvidas e questionamentos. Se houver opor-
tunidade, será muito enriquecedora a presença do professor de apoio 
e do professor de sala de recurso juntos – cada um vive uma parte da 
realidade do estudante com deficiência, mas, todos, a princípio, cami-
nham em prol do trabalho para uma inclusão efetiva. Se houver a opor-
tunidade de marcar mais um outro encontro para poder falar como foi 
a experiência na sala de aula depois das sugestões apresentadas – que 
visam contribuir para um trabalho mais efetivo com a CSA e com os 
recursos de tecnologias assistivas no ambiente escolar –, melhor. Isso 
leva tempo e o comprometimento de todos é importante. Caso seja 
possível ainda, vale convidar um familiar mais próximo do estudante 
com deficiência para compor a reunião da equipe; ele será de grande 
valia para, inclusive, dizer o que já foi efetivado em casa e que, por ven-
tura, pode ainda não ter sido alcançado em sala de aula, ou vice-versa.
Para contribuir com essa discussão, Pelosi e Nunes (2011) apresen-
tam os benefícios observados pelo uso dos recursos de tecnologias as-
sistivas, incluindo, entre elas, a comunicação suplementar e alternativa 
no ambiente escolar, pensando na relação entre equipe educacional, 
profissionais da saúde, familiares e estudantes com deficiência:
Os benefícios observados pelo uso dos recursos de Tecnologia As-
sistiva foram: o desenvolvimento de uma comunicação alternativa 
à fala; mudança de atitude do aluno com maior envolvimento e par-
ticipação nas tarefas; aumento da auto-estima; melhor posiciona-
mento na postura sentada dentro e fora da sala de aula; melhora 
na comunicação com a professora e maior proximidade com os 
colegas; maior participação nas aulas complementares como Edu-
cação Física e Artes; possibilidade de escrita autônoma; melhora na 
relação com a família; independência nas atividades de vida diária 
e participação nas atividades de lazer. (PELOSI; NUNES, 2011, p. 58)
84 Comunicação suplementar e alternativa
O artigo A ação conjunta dos profissionais da saúde e da educação na escola 
inclusiva tem como objetivo avaliar se a introdução da tecnologia assistiva 
favoreceu a inclusãode estudantes com paralisia cerebral. A pesquisa se 
deu em quatro escolas regulares do município do Rio de Janeiro por meio de 
uma ação conjunta entre profissionais da saúde e educação. Os resultados 
dessa ação compreenderam situações de aprendizagem que favoreceram a 
inclusão escolar e a aproximação entre professores e alunos.
Acesso em: 29 dez. 2022.
https://www.revistas.usp.br/rto/article/view/14120
Artigo
E agora nos defrontaremos com os desafios que podemos encontrar 
nessa jornada – começando com as questões conceituais.
5.3 Desafios da comunicação 
suplementar e alternativa Vídeo
Sabemos que, à medida que o tempo passa, as terminologias vão 
se alterando e se ajustando, criando novas nomenclaturas. Da mesma 
forma, a educação caminhou de um ensino mais segregado para uma 
educação mais inclusiva.
Essa transformação também aconteceu com o termo pessoa com 
deficiência. Tivemos momentos, primeiramente, que denominamos 
essas pessoas apenas como deficientes ou portadores de deficiência e, 
infelizmente, muitas outras terminologias pejorativas e de menos valia 
foram utilizadas. Não acreditamos ainda que dividir as pessoas como 
sem deficiência ou com seja a melhor forma, pois há um estigma na pa-
lavra com deficiência, que vem reverberando historicamente. Portanto, 
é importante colocarmos a palavra pessoa à frente nos dois casos, por 
uma questão ética e de valoração.
Isso também está acontecendo com a forma como nos dirigimos 
aos usuários de sistemas de comunicação suplementar e alternativa, 
chamados agora de pessoas com necessidades complexas de comuni-
cação (NCC). Seguindo o mesmo argumento, a palavra pessoa vem à 
frente do conceito, seguida de sua adjetivação. Esse movimento vem 
de encontro a uma necessidade de como podemos nos autodeclarar e 
também garantir nossos direitos perante a lei. A questão é que muitas 
pessoas com necessidades complexas de comunicação também po-
https://www.revistas.usp.br/rto/article/view/14120
CSA: um caminho para a inclusão 85
dem vir acompanhadas de necessidades físicas e/ou neurológicas, por 
se tratarem de usuários de cadeira de rodas, de andadores, bengalas e 
muletas, por exemplo – pode ser uma somatória de necessidades que 
tornam o caso complexo. Além disso, essa pessoa com necessidades 
complexas de comunicação pode ter associada uma deficiência senso-
rial, principalmente relacionada ao déficit visual e/ou auditivo. Confor-
me Rodrigues et al. (2016, p. 696): “Entende-se por pessoas com NCC 
aquelas que, devido a uma ampla gama de causas físicas, sensoriais 
e ambientais apresentam restrições e limitações em suas habilidades 
comunicativas que interferem diretamente na sua capacidade de parti-
cipar de forma independente na sociedade”.
O artigo O uso da comunicação suplementar e alternativa como recurso para a 
interpretação de livros de literatura infantil relata como foi possível constatar a 
eficácia da comunicação suplementar e alternativa como recurso pedagógico 
e de apoio em atividades de compreensão e interpretação de histórias em 
sala de aula por sete estudantes com necessidades complexas de comunica-
ção e com paralisia cerebral.
Foi possível observar estudantes com comprometimento ou ausência de fala 
que apresentaram dificuldade nas atividades de sala de aula e que foram 
beneficiados com a comunicação suplementar e alternativa, que mediou a 
comunicação entre esses estudantes, seus colegas e professores.
Acesso em: 29 dez. 2022.
https://www.scielo.br/j/rcefac/a/ctkGknQfjGWNFLsDtNp7MJs/?format=pdf&lang=pt
Artigo
Sendo assim, conhecer o estudante com deficiência em sua integra-
lidade é o primeiro passo para um bom trabalho. É preciso ficar atento 
às questões relacionadas à saúde e se necessário fazer os devidos en-
caminhamentos, além de conversar com a família, buscando conhecer 
o cotidiano de casa. Também é relevante saber das crenças da família, 
o que é mais importante para esse aluno – e compreender que isso vai 
muito além dos muros da escola, pois é necessário conhecer a realida-
de do estudante para saber como planejar suas atividades e apoiá-lo 
em suas rotinas.
Outro desafio é o estudante utilizar o sistema de comunicação su-
plementar e alternativa apenas durante a reabilitação com a fonoaudió-
loga e a terapeuta ocupacional, por exemplo. É certo que a família e a 
escola devem abraçar esse processo e, cada qual, saber como utilizá-lo 
nos seus diferentes contextos. O mais importante é lembrar que mais 
do que realizar atividades pedagógicas adaptadas, o sistema de comu-
https://www.scielo.br/j/rcefac/a/ctkGknQfjGWNFLsDtNp7MJs/?format=pdf&lang=pt
86 Comunicação suplementar e alternativa
nicação suplementar e alternativa se presta para que a pessoa com de-
ficiência possa desenvolver sua autonomia no campo da comunicação/ 
linguagem. O tempo todo nos comunicamos e somos questionados 
sobre nossos desejos, vontades e habilidades. Por isso, os estudantes 
com necessidades complexas de comunicação devem ter seus direitos 
garantidos para que possam participar de maneira ativa em sala de aula 
e interagir com os colegas e profissionais de modo mais independente.
Espera-se que a fala oralizada seja o mais comum entre nós, mas de-
vemos lembrar que podemos falar de muitas formas: com as mãos, por 
meio da Língua Brasileira de Sinais e de gestos naturais; falamos com 
as expressões e o olhar; falamos com um sistema de voz sintetizada 
de um tablet ou computador… São muitas as possibilidades. É impor-
tante que não se tenha uma hierarquia, o melhor é que todos possam 
desenvolver sua autonomia no campo da expressão, seja ela qual for. 
Às vezes, as pessoas com necessidades complexas de comunicação 
necessitam de apoio para utilizar sua prancha, tablet ou computador. 
O mediador nessa relação deve se isentar de suas colocações parti-
culares e aguardar o tempo da pessoa com necessidades complexas 
de comunicação. Para tanto, ele necessita conhecer bem o estudante 
com deficiência, suas expressões e os gestos naturais que utiliza como 
apoio, como também sua fala – essa pode apresentar uma restrição, 
uma distorção ou ser totalmente ausente. As diferentes formas de ex-
pressão devem ser valorizadas por todos os professores, cuidadores e 
colegas. Devemos caminhar para uma educação em que a diversidade 
é valorizada e saber que cada indivíduo tem o potencial de aprender e 
contribuir para o ambiente escolar.
Para mim essa jornada não iniciou hoje, nem termina aqui. Tive a 
oportunidade de trabalhar por mais de 25 anos como fonoaudióloga, 
especialista em CSA. Pude ver o começo da implantação desse serviço 
no Brasil, quando um grupo de brasileiros profissionais da área da saúde 
e alguns engenheiros fizeram parte de um congresso de Comunicação 
Alternativa na Espanha, e cada qual em sua região foi desenvolvendo 
suas pesquisas, que buscaram implantar esse importante trabalho. 
Hoje temos a ISAAC-Brasil, um capítulo oficial da Isaac International 
Society for Augmentative and Alternative Communication, que reúne mui-
tos profissionais que se dedicam à pesquisa e à disseminação da CSA. 
Foram muitas conquistas até então, inclusive a instituição do outubro 
como Mês da Conscientização da Comunicação Alternativa. 
(Continua)
O livro Inclusão escolar: o 
que é? por quê? como fazer?, 
em particular, aproxima-
-nos de uma escola aberta 
incondicionalmente a 
todos os alunos, sem dis-
criminações, portanto, uma 
escola inclusiva. Também 
aborda os aspectos da 
formação do professor e 
propõe direcionamentos, 
como grupos de estudos, 
para que os próprios pro-
fessores possam encontrar 
apoio entre si. É uma opor-
tunidade de pensar como a 
comunicação suplementar 
e alternativa pode fazer 
parte dessa escola inclusi-
va, que se repensa e recria, 
fundamentada na realida-
de de cada comunidade.
MANTOAN, M. T. E. São Paulo: 
Moderna, 2003.
Livro
Relato da autora 
CSA: um caminho para a inclusão 87
Mas posso dizer que também estamos distantes de uma realidade mais 
equitativa. Digo isso por experiênciaprópria, depois de atuar por quase 20 
anos na área apoiando famílias com filhos com necessidades complexas de 
comunicação, eu me tornei mãe de um menino com deficiência. Ele nasceu 
com um quadro neurológico e, por conta disso, hoje, necessita utilizar um 
andador para se locomover, pois tem a mobilidade reduzida, e um tablet de 
comunicação para suplementar sua fala oral. Mesmo eu já tendo todo esse 
conhecimento e experiência, isso não garantiu que meu filho tivesse melhores 
oportunidades dentro da escola. Deparamo-nos com grandes desafios quan-
do propunha fazer parcerias para garantir que ele pudesse utilizar sistemas de 
CSA em sala de aula. Da mesma forma que compartilhei com vocês neste livro, 
fiz com as professoras de meu filho. Ele começou desde muito pequeno no 
Ensino Regular em uma escola de primeira infância. No início, foi utilizado um 
caderno de desenho como um caderno de comunicação, no qual se faziam os 
registros das principais atividades junto a sua professora e a nós (a família), 
com as atividades que despertavam maior interesse dele em casa, nos finais 
de semana. Isso era muito difícil para os professores, e a maioria não tinha 
esse conhecimento ainda, nem tinha visto em sua formação universitária.
Figura 1
Caderno de comunicação – atividades
a ) Sobre papel branco, 
pintura a dedo com 
as cores azul, verde e 
vermelho.
b) Colagem de figuras 
geométricas coloridas.
c) Colagem de areia.
Fonte: Daniella Forchetti.
Meu filho estudou em escolas particulares pequenas até completar o 2º 
ano do Fundamental 1, sempre com uma professora e uma outra assisten-
te. Geralmente, a assistente desempenhava a função de uma professora de 
apoio, mas não era sempre que estava disponível.
A melhor experiência escolar que tive com ele foi na primeira infância, em que 
teve a oportunidade de ficar por quase três anos em uma escola montesso-
riana. O ambiente preparado e organizado não só o auxiliou como também 
observo que lhe propiciou desenvolver uma maior independência, como todos 
os seus colegas. Os materiais concretos serviram para ele e todos os outros, 
facilitando a aprendizagem de modo geral. Infelizmente, não tivemos mais 
como dar continuidade a esse método pois a escola que frequentava não tinha 
continuidade. Na nossa região havia uma única escola que estava iniciando 
o Fundamental 1 com esse método e que não era bilíngue, mas ficava em um 
prédio de três andares, sem elevador – o que demonstra que a escola não 
tinha a preocupação com a inclusão. Tentamos depois outras escolas que se 
intitulavam como baseadas em projetos – nenhuma deu certo. Infelizmente, 
(Continua)
88 Comunicação suplementar e alternativa
essas foram nossas piores experiências. Foi então que eu comecei a 
perceber a necessidade de compartilhar mais sobre trabalhos no cam-
po da acessibilidade, fazendo formações e atuando como uma artista 
pesquisadora.
Depois da pandemia que ocorreu por conta do coronavírus em 2020, 
nós decidimos migrar para uma escola pública. Já são quase dois 
anos desde então. Creio que se temos que contribuir para a melhoria 
do ensino, ela deva começar na escola pública. Podem ter certeza que 
ainda enfrentamos muitos desafios, mas creio que todas as mudanças 
conquistadas que buscamos para nosso filho reverberam para a qua-
lidade de toda a escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste nosso último capítulo, procuramos compartilhar quais são os 
potenciais desafios enfrentados por profissionais da área da educação e 
da área da saúde e pelos familiares de pessoas com necessidades com-
plexas de comunicação, além de considerar nesse processo a importância 
da CSA nas escolas, o papel da família e o trabalho em equipe. Sabemos 
que cada comunidade escolar é uma realidade, mas pudemos acompa-
nhar ao longo desse livro como as considerações de profissionais que 
se dedicaram a estudar a comunicação suplementar e alternativa (CSA) 
podem contribuir para a criação de uma ambiente escolar mais inclusivo.
Estamos aqui com a intenção de oferecer uma formação com mais 
qualidade a fim de que os professores possam se apropriar de conceitos 
importantes para atuarem numa escola de educação inclusiva e eman-
cipatória. Essa realidade só será possível com o comprometimento de 
todos vocês e o apoio das famílias dos estudantes com necessidades 
complexas de comunicação. Segundo Mantoan (2003, p. 8): “estamos 
‘ressignificando’ o papel da escola com professores, pais, comunidades 
interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais solidárias e plu-
rais de convivência. É a escola que tem de mudar, e não os alunos, para 
terem direito a ela!”. Essa jornada não termina aqui, ela é apenas o início 
de um longo trabalho para que possamos oferecer melhores condições 
de modo que estudantes com e sem deficiência encontrem uma escola 
em que todos sejam bem-vindos!
CSA: um caminho para a inclusão 89
ATIVIDADES
Atividade 1
Com base no fluxograma para o desenvolvimento de ajudas 
técnicas, explique pelo menos três pontos a serem considerados 
na utilização de materiais e objetos para auxiliar o aprendizado de 
estudantes com deficiência.
Atividade 2
Qual a importância da visita dos terapeutas que acompanham o 
estudante com deficiência na escola?
Atividade 3
Com quais outras formas podemos nos comunicar que não so-
mente a fala oralizada?
REFERÊNCIAS
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Brasília, DF, 25 ago. 2009. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 29 dez. 2022.
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de professores. Rev. bras. educ. espec., v.19, n. 2, jun. 2013.
DELIBERATO, D.; DONATI, G. C. F. Perguntas e Respostas a respeito da Comunicação 
Suplementar e Alternativa para familiares de Crianças e Jovens com Necessidades Complexas 
de Comunicação. São Paulo: Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, 2020. Disponível em: 
https://www.sbfa.org.br/portal2017/campanhas/campanha-comunicacao-suplementar-e-
alternativa/pdf/faq-pdf.pdf. Acesso em: 29 dez. 2022. 
FREIRE, P. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez 
Editora, 1989.
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90 Comunicação suplementar e alternativa
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento 
e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com 
deficiência física: recursos para comunicação alternativa. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da 
Educação/Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf. Acesso em: 29 dez. 2022.
PELOSI, M. B.; NUNES, L. R. D. P. A ação conjunta dos profissionais da saúde e da educação 
na escola inclusiva. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, v. 22, n. 1, 
p. 52-59, jan./abr. 2011.
RODRIGUES, V. et al. O uso da comunicação suplementar e alternativa como recurso para 
a interpretação de livros de literatura infantil. Rev. CEFAC, v.18, n. 3, 2016.
SÃO PAULO. Governo do Estado de São Paulo. Desenho Universal: habitação de interesse 
social. São Paulo: CDHU- Superintendência de Comunicação Social, mar. 2010. Disponível 
em: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/manual-desenho-universal.pdf. 
Acesso em: 29 dez. 2022.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH R. C. R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar 
Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa. Brasília, DF: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal 
do Ceará, 2010.
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Resolução das atividades
1 Conceitos básicos
1. Qual a importância da amamentação para a comunicação dos bebês?
A amamentação é importante porque estimula todo o sistema 
orofacial (lábios, língua e bochechas) do bebê com o intuito de que, no 
futuro, o bebê possa desenvolver a linguagem oral e a comunicação 
receptiva e expressiva.
2. Qual a diferença entre comunicação suplementar e alternativa?
A comunicação alternativa está relacionada a um conjunto de 
recursos de tecnologias assistivas desenvolvido junto às pessoas 
com deficiência que não oralizam ou não têm uma fala funcional 
e que necessitem de um apoio para se expressar/relacionar. Já 
a comunicação suplementar (que também é conhecida como 
aumentativa) complementa a fala, ampliando a comunicação, e é 
voltada para pessoas com deficiência que tenham desenvolvido 
parcialmente a linguagem oral.
3. Quais são os benefícios da comunicação suplementar e alternativa?
Os benefícios da CSA podem ser: tornar mais autônoma a vida de 
estudantes com deficiência; aprender uma forma funcional de 
comunicação; tornar mais independentes as atividades acadêmicas; 
auxiliar e ampliar as possibilidades de tomada de decisões; ampliar 
a quantidade de interlocutores e melhorar da qualidade de vida e 
autoestima do estudante.
2 Programa de comunicação de Jan Van Dijk
1. Por que é importante selecionar apenas um professor de apoio no 
início do trabalho desenvolvido com um estudante com deficiência?
No primeiro momento, o trabalho será voltado para estabelecer 
o vínculo/contato do professor com seu novo estudante. É muito 
importante que o professor esteja atento aos sinais apresentados 
pela criança, a forma como ela percebe o mundo, como se relaciona e 
como se expressa e, para isso, ele necessita de tempo e uma interação 
direta com a criança. Procurando criar uma relação genuinamente 
afetiva, a criança vai sentir confiança no profissional, o que aumenta a 
possibilidade de mostrar seu potencial.
Resolução das atividades 91
2. Apresente as características principais da Língua Brasileira de Sinais.
A Língua Brasileira de Sinais é conhecida como Libras, uma língua visual 
e acontece por meio do corpo e das expressões faciais combinadas. 
Ela é considerada a segunda língua no Brasil, utilizada principalmente 
por pessoas surdas.
3. Explique alguns exemplos de atividades de vida diária (AVD).
O estudante com deficiência pode aprender a se servir de seu lanche 
na hora do recreio, comer junto com os colegas, escolher quais 
alimentos são de sua preferência, aprender a descartar o lixo orgânico 
e os recicláveis. Aprender a se vestir sozinho ou com auxílio, escovar 
os dentes, lavar as mãos e o rosto, trocar de roupa, entre outros.
3 Do concreto ao abstrato
1. Antes de confeccionar o material de apoio para o estudante com 
deficiência, o que é importante o professor compreender?
O professor precisa compreender a situação do estudante com 
deficiência no contexto escolar, os ambientes que ele frequenta e 
quem são seus interlocutores.
2. Diferencie os conceitos de imagem e de pictograma.
A imagem diz respeito ao que observamos com nossos olhos. Não 
basta enxergar, somos criados numa cultura que nos insere num 
mundo visual nomeado e aprendemos a reconhecer e a distinguir 
objetos, pessoas e lugares. O pictograma é um símbolo que representa 
um objeto ou conceito por meio de figuras. Pode ser usado de modo 
individual ou na construção de uma escrita com desenhos.
3. Para a confecção de um livro adaptado, aborde pelo menos duas 
possibilidades de criação dessa atividade.
Impressão de material utilizando os pictogramas para formação 
da história; gravação da audiodescrição para confecção de um 
audiolivro; gravação de um intérprete de Libras para a confecção 
de um videolivro.
92 Comunicação suplementar e alternativa
4 LetMe Talk: aplicativo de comunicação
1. Quais são os benefícios do uso de sistemas de comunicação 
suplementar e alternativa?
Os benefícios são: melhora da atenção e concentração nas atividades; 
colaboração da percepção e do reconhecimento das informações; e 
auxílio da memória e do aprendizado, facilitando recordar os vários 
tipos de conhecimento.
Os materiais relacionados ao programa de comunicação suplementar 
e alternativa criados na escola podem e devem ser compartilhados 
com as famílias, para que elas também compreendam o que se passa 
em sala de aula e deem continuidade em casa. Também esperamos 
que as famílias, depois de assistidas e apoiadas nas questões técnicas 
no uso do tablet, possam ter a independência de criar com seu filho 
novas atividades e, principalmente, saber compartilhar do cotidiano 
da família. É uma via de duas mãos.
Quem ganha é a criança nesse processo de ensino/aprendizagem, pois 
contará com os recursos profissionais, técnicos e instrumentais para 
desenvolver seu potencial em sala de aula em uma relação equitativa.
2. Qual a diferença na interface do aplicativo LetMeTalk do Android 
para o iOS?
Os ícones são distribuídos de modo diferente na barra superior 
e inferior. Na versão Android, os ícones são distribuídos no canto 
superior direito e representam as ações: apagar o pictograma; 
enviar por e-mail ou compartilhar; (+) adicionar imagem/pictograma, 
tirar uma foto, adicionar imagem/foto da galeria ou adicionar nova 
categoria; doação; e menu de configurações.
Na versão para iOS, no canto superior direito há o ícone (+) adicionar 
imagem/pictograma, tirar uma foto, adicionar imagem/foto da galeria 
ou adicionar nova categoria. Na barra inferior, no canto direito, está 
a lixeira, que servirá para apagar as imagens da barra principal de 
escrita/leitura. No canto inferior esquerdo está o ícone de uma 
engrenagem, que se refere às configurações, bem como às opções 
compartilhar, suporte e dados da licença.
3. Como a atividade de criação de um calendário pode auxiliar na 
escola?
O calendário passa a apoiar a criança na compreensão da rotina 
escolar e, quando possível, dá a ela a possibilidade de opinar nas 
atividades ou na sequência que será apresentada no dia ou na 
semana. Também apoia a memorização e ajuda a criança a se sentir 
mais segura dentro dessa experiência.
Resolução das atividades 93
5 CSA: um caminho para a inclusão
1. Com base no fluxograma para o desenvolvimento de ajudas 
técnicas, explique pelo menos três pontos a serem considerados 
na utilização de materiais e objetos para auxiliar o aprendizado de 
estudantes com deficiência.
 • Procurar escutar os desejos e vontades do estudante; identificar ca-
racterísticas físicas e psicomotoras; e observar o estudante no am-
biente escolar e no seu contexto social.
 • Possibilitar a conversa entre o estudante, a família e os colegas; 
procurar soluções junto à família; e pesquisar materiais que podem 
ser utilizados e alternativas para confecção do objeto/material.
 • Considerar as necessidades a serem atendidas entre o educador/
estudante e a disponibilidade de recursos materiais para a confec-
ção e os custos.
 • Definir os materiais, as dimensões do objeto – formas, medidas, 
peso, textura, cor etc.
 • Construir o objeto/material para experimentação na situação real 
do uso.
 • Considerar se o objeto atendeu ao desejo da pessoa no contexto 
determinado; e verificar se o objeto facilitou a ação do estudante e 
do educador.
 • Verificar se as condiçõesmudam com o passar do tempo e se há 
necessidade de fazer alguma adaptação no objeto/material.
2. Qual a importância da visita dos terapeutas que acompanham o 
estudante com deficiência na escola?
Para poder observar como o estudante com deficiência interage com o 
professor, cuidador e colegas de turma. A partir disso, deve-se marcar 
uma reunião com professor de sala de aula e, preferencialmente, com 
a presença dos professores de apoio e da família. Também podemos 
contar com a presença do professor de Educação Especial e da sala 
de recurso. Cada um deles vivencia uma parte da vida do estudante e 
será importante os terapeutas conhecerem todos os contextos para 
poderem auxiliar e tirar dúvidas.
3. Com quais outras formas podemos nos comunicar que não 
somente a fala oralizada?
Podemos nos comunicar apontando as coisas com as mãos, com gestos 
naturais, com as expressões, o olhar, a voz sintetizada, entre outros.
94 Comunicação suplementar e alternativa
DANIELLA FORCHETTI
SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA
COMUNICAÇÃO
C
om
unicação suplem
entar e alternativa
D
aniella Forchetti9 786558 212157
ISBN 978-65-5821-215-7
Código Logístico
I000876