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DOCUMENTO 
ORIENTADOR 
COMPONENTES 
CURRICULARES 
2024
ANOS FINAIS E 
ENSINO MÉDIO
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................... 4
CALENDÁRIO 2024 ........................................................................... 5
MATRIZES CURRICULARES ............................................................... 6
EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES ANOS FINAIS ........ 7
ARTE .......................................................................................... 9
CIÊNCIAS ................................................................................... 17
EDUCAÇÃO FINANCEIRA ............................................................... 23
EDUCAÇÃO FÍSICA ....................................................................... 29
GEOGRAFIA ................................................................................ 36
HISTÓRIA ................................................................................... 45
LÍNGUA INGLESA ......................................................................... 53
LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................. 58
MATEMÁTICA ............................................................................... 64
PROJETO DE VIDA ........................................................................ 71
TECNOLOGIA E INOVAÇÃO ............................................................ 78
EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES ENSINO MÉDIO ..... 84
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias ......................................86
ARTE .......................................................................................... 86
EDUCAÇÃO FÍSICA ....................................................................... 91
LÍNGUA INGLESA ......................................................................... 97
LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................. 101
Matemática e suas Tecnologias ....................................................108
MATEMÁTICA ............................................................................... 108
3
Ciências da Natureza e suas Tecnologias ......................................114
BIOLOGIA ................................................................................... 114
FÍSICA ....................................................................................... 118
QUÍMICA .................................................................................... 122
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ..........................................127
GEOGRAFIA ................................................................................ 127
HISTÓRIA ................................................................................... 134
SOCIOLOGIA ............................................................................... 140
FILOSOFIA .................................................................................. 146
EMENTAS DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS .................................... 152
Ementas dos componentes do Itinerário Formativo Global ...........154
ACELERAÇÃO PARA VESTIBULAR .................................................... 154
EDUCAÇÃO FINANCEIRA ............................................................... 160
PROJETO DE VIDA ........................................................................ 165
REDAÇÃO E LEITURA .................................................................... 172
TECNOLOGIA E ROBÓTICA ............................................................ 178
Itinerário Formativo de Aprofundamento CNT/MAT .....................183
BIOTECNOLOGIA ......................................................................... 183
EMPREENDEDORISMO .................................................................. 187
QUÍMICA APLICADA ..................................................................... 192
TECNOLOGIA E ROBÓTICA ............................................................ 197
Itinerário Formativo de Aprofundamento LGG/CHS ......................202
ARTE E MÍDIAS DIGITAIS .............................................................. 202
FILOSOFIA E SOCIEDADE MODERNA .............................................. 207
GEOPOLÍTICA .............................................................................. 212
LIDERANÇA ................................................................................. 217
ORATÓRIA .................................................................................. 222
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INTRODUÇÃO
Prezado(a), professor(a),
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP), por meio de sua Coorde-
nadoria Pedagógica (COPED) e, especificamente, seu Departamento de Desenvolvimen-
to Curricular e Gestão Pedagógica, intenciona, na produção de seus materiais didáticos, 
o primeiro elo na garantia da coerência pedagógica: que o currículo se manifeste em 
material de suporte para os professores e os estudantes. Isso se dá, inicialmente, no 
planejamento de produção do material didático.
Com isso em vista, a SEDUC-SP apresenta as Ementas dos componentes curriculares 
da Matriz Curricular dos Anos Finais e do Ensino Médio. Esse material tem como refe-
rência o Currículo Paulista, e visa orientar as equipes escolares a respeito das inova-
ções propostas pelas Matrizes Curriculares 2024.
Cabe mencionar que as alterações das matrizes curriculares no Estado de São Paulo 
foram feitas de acordo com a Lei n. 13.415/2017, objetivando uma nova organização 
curricular.
Bom trabalho a todos!
Coordenadoria Pedagógica (COPED)
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
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CALENDÁRIO 2024
Estabelecer um planejamento é fundamental para nossa trajetória, pois proporciona 
uma visão de nossos objetivos, permitindo uma abordagem estruturada e organizada 
para alcançá-los. Além disso, ele ajuda a identificar potenciais desafios e desenvolver 
estratégias eficientes para superá-los, contribuindo para a prevenção de problemas 
antes mesmo de surgirem.
Nesse sentido, a ciência do nosso calendário de 2024 é um elemento bem relevante. 
Para conferi-lo, acesse o link.
https://sedsee.blob.core.windows.net/ficha/Anexo/legislacao28112023122148SEDUC%20n%C2%B0%2059,%20DE%2017-11-2023.pdf?Time=14:21
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MATRIZES CURRICULARES
Confira as Resoluções de Matrizes Curriculares:
Resolução SEDUC no 51, de 2023 – dispõe sobre a organização curricular de cursos do 
Ensino Médio articulados à Educação Profissional e Técnica de Nível Médio a serem ofe-
recidos em unidades escolares da rede estadual de ensino e dá providências correlatas.
Resolução SEDUC no 52, de 2023 – estabelece as diretrizes para a organização curricular 
do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino de São Paulo e dá providências correlatas.
Resolução SEDUC no 53, de 2023 – estabelece as diretrizes para organização curricular 
dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino de São 
Paulo e dá providências correlatas.
Resolução SEDUC no 54, de 2023 – dispõe sobre a organização curricular das classes/ 
turmas multisseriadas nos Centros de Internação da Fundação CASA – Projeto Revita-
lizando a trajetória escolar.
Resolução SEDUC no 55, de 2023 – estabelece as diretrizes da organização curricular 
para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio da Educação Escolar indí-
gena da Rede Estadual de São Paulo e dá providências correlatas.
Resolução SEDUC no 56, de 2023 – dispõe sobre atendimento escolar e estabelece as 
diretrizes da organização curricular para o Ensino Fundamental e Médio nas Comuni-
dades Tradicionais e Comunidades Quilombolas da Rede Estadual de São Paulo e dá 
providências correlatas.
Resolução SEDUC no 57, de 2023 – altera e acrescenta dispositivos à Resolução SEDUC 
no 56, de 06-07-2022, que dispõe sobre a organização curricular de cursos da Educação 
de Jovens e Adultos da etapa do Ensino Médio.
Resolução SEDUC no 58, de 2023 – dispõe sobre aorganização curricular de cursos da 
Educação de Jovens e Adultos nas etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Resolução SEDUC no 65, de 2023 – estabelece as diretrizes da organização curricular 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e Ensino Médio para Educação Escolar 
Indígena em relação ao Programa Ensino Integral e dá providências correlatas.
7
EMENTAS DOS 
COMPONENTES 
CURRICULARES
ANOS FINAIS
8
Na etapa dos Anos Finais, o grande desafio é 
associar a retomada de conhecimentos e habilidades 
ao aprofundamento e à ressignificação das 
aprendizagens até ali desenvolvidas.
Nesse momento da vida, é hora de os estudantes 
ampliarem seus repertórios e intensificarem 
sua formação crítica, ganhando mais autonomia 
e proficiência, ampliando seus horizontes 
e potencializando sua autoconfiança e seu 
autoconhecimento.
Os Anos Finais são, portanto, uma etapa-chave para 
aumentar as chances de efetiva inserção social, bem 
como concretizar os projetos de vida que começam a 
se construir.
As ementas a seguir detalham e explicam o que está 
previsto para cada componente.
Boa leitura!
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EMENTAS DOS COMPONENTES 
CURRICULARES ANOS FINAIS
Ementas dos Componentes de Linguagens
ARTE
Título do Componente Curricular Arte
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(6o e 7o anos do EFAF) 
1 (uma) aula semanal 
(8o e 9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o trabalho com o componente Arte se estru-
tura em torno de quatro linguagens artísticas: Música, Dança, Teatro e Artes Visuais. 
Reiterando a Base Nacional Comum Curricular, o Currículo Paulista propõe a integração 
de conhecimentos relacionados a produtos e fenômenos artísticos, unindo práticas de 
criação, leitura, construção, expressão e reflexão sobre formas artísticas. A sensibili-
dade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como 
formas de expressão nos processos de aprendizagem. O componente curricular contri-
bui, ainda, para a interação crítica dos estudantes com a complexidade do mundo, além 
de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, 
importantes para o exercício da cidadania.
O componente volta-se para manifestações culturais de tempos e espaços diversos, 
incluindo o entorno artístico dos estudantes e as produções contemporâneas. O estudo 
da Arte propicia o entendimento dos costumes e dos valores constituintes das culturas, 
manifestados em seus processos e produtos artísticos. Ao permitir a expressão indivi-
dual e coletiva, auxiliar no desenvolvimento do pensamento crítico, integrando saberes 
de outros componentes, Arte contribui para a formação integral do estudante.
2. Objetivo
Nesta etapa da Educação Básica, haverá maior sistematização dos conhecimentos e a 
proposição de experiências diversificadas em relação a cada uma das linguagens que 
constituem o componente Arte. São objetivos centrais:
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 • Reconhecer a arte como fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes 
contextos e capaz de dialogar com as diversidades.
 • Explorar, conhecer, fruir e analisar práticas e produções artísticas e culturais do 
seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras 
e de diversas sociedades.
 • Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, 
incluindo aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias.
 • Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais dialogando com elas 
nas próprias criações e processos criativos em Arte.
 • Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, 
ressignificando espaços da escola e outros fora dela a partir de diferentes 
processos criativos em Arte.
 • Mobilizar recursos tecnológicos nas pesquisas e nos registros de processos 
artísticos.
 • Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de 
forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na 
sociedade.
 • Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e 
culturais por meio de práticas artísticas.
 • Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo.
 • Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e 
imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
3. Justificativa
A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e 
diferenças entre elas. Nesse sentido, as manifestações artísticas não se reduzem às 
produções legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a 
prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendiza-
gem da Arte visa à experiência e à vivência artísticas como prática social e proporciona 
aos estudantes processos de investigação em arte para expandir sua atuação.
Os processos de criação precisam ser compreendidos como tão relevantes quanto os 
eventuais produtos. Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas 
pelos estudantes, em diálogo com seus professores e sua comunidade, pode acontecer 
não apenas em eventos específicos. Desse modo, ao valorizar os processos ocorridos 
ao longo das aulas, evidenciam-se as diferentes temporalidades envolvidas nos faze- 
res artísticos. A prática investigativa constitui o modo de condução e organização dos 
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conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico, com as diversas tomadas de 
decisão, que os estudantes criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poé-
tica pessoal.
Os diversos saberes, processos e técnicas acumulados ao longo da história das Artes 
Visuais, da Dança, da Música e do Teatro são testemunhos de diversos tempos e es-
paços. Compreender como os sujeitos se relacionaram com seu entorno social, como 
utilizaram as tecnologias disponíveis em seu tempo e como mobilizaram as diferentes 
dimensões de sua identidade para se expressar são ferramentas para a compreensão e 
a participação ativa na diversidade cultural e social.
4. Conteúdos
Os conteúdos aqui descritos foram mobilizados com base nos objetos de conhecimento 
das habilidades presentes no Currículo Paulista, seguindo sua divisão bimestral e res-
peitando a divisão das linguagens artísticas: 1o bimestre: Música, 2o bimestre: Dança, 
3o bimestre: Teatro e 4o bimestre: Artes Visuais.
ARTE
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Práticas artísticas e as dimensões da vida social, cultural, política, histórica, 
econômica, estética e ética
 • Música tradicional e música folclórica brasileira
 • Espaços de produção e circulação da música tradicional e folclórica
 • Notação e registro
 • Paisagem sonora e instrumentos musicais não convencionais
 • Improvisação e composição musical
 • Formas de expressão, representação e encenação de danças folclóricas de 
diferentes épocas
 • Elementos do movimento dançado e fatores do movimento (tempo, peso, fluência 
e espaço)
 • Coreografia, trilha sonora, figurino e adereços na dança
 • Estereótipos e preconceitos na dança
 • Dança como Patrimônio cultural material e imaterial
 • Dança e matrizes estéticas e culturais indígenas, africanas, afro-brasileiras e 
europeias
 • Aspectos da história do teatro e do circo
 • Os gêneros teatrais comédia e farsa
 • Modos de criação, circulação e organização da atuação profissional no teatro e 
no circo
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 • A linguagem teatral e circense em diferentes tempos e espaços
 • O processo de criação de um personagem; personagens do circo e do teatro na 
comédia, na farsa e na Commedia dell’arte
 • Improvisação teatral; jogo cênico; gestualidade; construções corporais e vocais; 
cenas, performance, esquetes
 • Diferentes modalidades das artes visuais
 • Relação entre modalidades artísticas, o tempo e o espaço
 • Estilos visuais e modalidades artísticas (gravura, dobradura,lambe-lambe, 
animação etc.)
 • Diversas categorizações da arte e o sistema das artes visuais
 • Uso de diferentes tecnologias e recursos digitais
 • Aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística e problematização das 
narrativas eurocêntricas
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Práticas artísticas e dimensões da vida social, cultural, política, histórica, 
econômica, estética e ética
 • Gêneros da música clássica e do canto coral
 • Espaços de circulação da música clássica e do canto coral
 • Notação musical e registros em audiovisual
 • Instrumentos acústicos (percussão, sopro, cordas e fricção), seus timbres e suas 
características
 • Instrumentos musicais diversos, instrumentos convencionais ou não convencionais
 • Vozes e sons corporais, materiais sonoros e ideias musicais
 • Improvisação e composição musical
 • Relações processuais entre diversas linguagens artísticas
 • Formas de expressão, representação e encenação das danças clássica e moderna
 • Elementos do movimento dançado e fatores do movimento (tempo, peso, fluência 
e espaço)
 • Elementos das danças clássicas e modernas
 • Espaços de circulação da dança
 • Processos de criação nas danças clássica e moderna
 • Estereótipos e preconceitos na dança
 • Tecnologias e recursos digitais na dança
 • Teatro de animação: modos de criação, circulação e organização profissional
 • Formas de dramaturgia e de interação com o público no teatro da animação
 • Improvisação teatral, jogo cênico; gestualidade
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 • A teatralidade na fisicalidade dos movimentos e na voz dos personagens
 • Aspectos históricos, sociais e políticos das produções artísticas
 • Diversas categorizações da arte; artista, artesão, produtor cultural
 • Tecnologias e recursos digitais na arte
 • Estilos visuais e materialidades em modalidades artísticas (mosaico, escultura, 
muralismo e assemblage)
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Práticas artísticas e dimensões da vida social, cultural, política, histórica, 
econômica, estética e ética
 • Música de matrizes indígena, africana e afro-brasileira
 • Vozes, sons corporais, materiais sonoros, improvisações, composições, trilhas 
sonoras
 • Instrumentos convencionais e não convencionais
 • Dança e matrizes estéticas e culturais indígenas, africanas, afro-brasileiras e 
europeias
 • Patrimônio cultural material e imaterial da dança
 • Artistas, grupos e coletivos de dança
 • Composição, expressão, representação e improvisação na dança
 • Fatores do movimento, qualidades do movimento, ações corporais, jogos
 • Danças individuais e coletivas
 • Coreografia, figurino, trilha sonora, cenário, iluminação
 • Espaços convencionais e não convencionais de dança
 • Experiências pessoais e coletivas em dança, estereótipos; preconceito; bullying
 • Manifestações cênicas de matriz indígena, africana e afro-brasileira
 • Funções de artistas, técnicos, grupos e coletivos cênicos em processos de trabalho 
artístico
 • Poéticas pessoais e apreciação estética teatral
 • Elementos do fazer teatral; jogo cênico, cenas, performances, improvisações, 
esquetes
 • Construção de personagens: identidades, estereótipos e preconceitos
 • Tecnologias e recursos digitais no teatro
 • Desenhos, pinturas, modelagens, esculturas e outras modalidades artísticas de 
matrizes indígenas e africanas
 • Integração entre linguagens artísticas
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9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Práticas artísticas e dimensões da vida social, cultural, política, histórica, 
econômica, estética e ética
 • Estilos e gêneros da música popular brasileira e estrangeira
 • Estética musical, elementos constitutivos da música
 • Materiais sonoros, vozes, sons corporais
 • Instrumentos tradicionais, acústicos, convencionais ou não convencionais elétricos 
e eletrônicos
 • Recursos da tecnologia digital na música
 • Improvisações, composições, trilhas sonoras, arranjos, execução e apreciação 
musical
 • Aspectos de história da dança e manifestações da dança contemporânea
 • Tecnologias digitais na dança
 • Movimento cotidiano e movimento dançado
 • Matrizes estéticas e culturais na dança
 • Experiências individuais e coletivas na dança
 • Estereótipos, preconceitos e bullying
 • Coreografia, figurino; trilha sonora; cenário; iluminação e outros elementos nas 
artes cênicas (dança e teatro)
 • Espaços convencionais e não convencionais para as artes cênicas e relação com o 
espectador
 • Teatro contemporâneo paulista, brasileiro e internacional
 • Dramaturgias, gêneros e estéticas teatrais
 • Linguagem teatral e cinematográfica: tecnologias e recursos digitais
 • Diferentes funções e profissões no teatro contemporâneo
 • Cenas; performances; esquetes; improvisações; gestualidade
 • Construções corporais e vocais de personagens
 • Estilos visuais e materialidades em modalidades artísticas (fotografia, grafite, arte 
pública, escultura, intervenção artística, sticker art)
 • Processos de criação individuais, coletivos e colaborativos em projetos temáticos 
nas diferentes linguagens artísticas
 • Materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais
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5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O ensino de Arte no Currículo Paulista, a exemplo da BNCC, propõe que a abordagem 
das linguagens artísticas articule as seis dimensões do conhecimento que caracte-
rizam a singularidade da experiência artística: Criação, Crítica, Estesia, Expressão, 
Fruição e Reflexão. Tais dimensões perpassam as aprendizagens dos estudantes em 
cada contexto social e cultural e nas linguagens artísticas (música, dança, teatro e 
artes visuais).
Algumas das possibilidades de abordagem são:
 • Partir do universo cultural dos estudantes, valorizando seus conhecimentos 
prévios sobre os objetos de conhecimento que serão abordados durante as aulas.
 • Promover oportunidades de fruição estética e de ampliação de repertório cultural.
 • Aprendizagem baseada em projetos.
 • Atividades cooperativas/colaborativas em projetos nos quais estejam no centro as 
diferentes tomadas de decisão características dos processos de investigação em 
arte.
 • Jogos (tanto analógicos quanto digitais).
 • Ferramentas e recursos digitais de pesquisa, criação, registro de processos e de 
compartilhamento em diferentes práticas artísticas.
 • Sala de aula invertida.
6. Avaliação
A avaliação deve ser diagnóstica (com a ação do professor ao investigar e valorizar 
os conhecimentos prévios dos estudantes) e processual (nos momentos de prática 
pedagógica, em que se possa incluir diferentes maneiras de acompanhar, avaliar e 
recuperar as aprendizagens). Nessa concepção de avaliação em Arte, é importante 
adotar a postura de não estabelecer critérios de comparação, oferecer possibilidades 
para que os estudantes alcancem os objetivos esperados, estar atento às dificulda-
des expostas na realização das atividades e propor soluções. É importante frisar que 
o tempo necessário para as aprendizagens pode variar entre uma turma e outra, 
mesmo que da mesma etapa. Dessa forma, o resultado das avaliações assegurará ao 
professor elementos necessários para analisar seu planejamento, replanejar quando 
necessário, e para o acompanhamento e propostas de recuperação das aprendiza-
gens durante o ano letivo.
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7. Sugestões de recursos didáticos
A utilização de diferentes recursos didáticos permite uma base sólida para o apren-
dizado dos estudantes. Além de facilitar a compreensão dos conceitos, a escolha e a 
utilização adequadas desses recursos podem tornar as aulas mais instigantes e engajar 
os estudantes. Podem ser utilizados recursos acessíveis, como as atuais plataformas 
digitais, além de programas e diversas outras mídias alinhadas às culturas juvenis. A in-
clusão de elementos do acervo pessoal e a consideração das sugestões dos estudantes, 
provenientes de seus próprios acervos e referências pessoais, também podem enrique-
cer o processo. Entre alguns dos recursos,destacam-se:
 • Materiais didáticos impressos e digitais disponíveis na escola;
 • Uso de títulos (literários ou não) disponibilizados na escola por meio do PNLD;
 • Vídeos e podcasts educativos;
 • Aplicativos e jogos educativos;
 • Experiências virtuais (simulações, visitas virtuais a museus e acervos); 
 • Recursos e espaços culturais locais.
8. Bibliografia básica
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Brasília: MEC/ 
Consed/Undime, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. 
Acesso em: 28 mar. 2024.
LEMOV, Doug. Aula nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão em sala de 
aula. Porto Alegre: Penso, 2023.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e 
prática de ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. (Coleção 
 Teoria e prática).
PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: 
Mediação, 1999.
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo em Ação: cadernos do Professor – Arte – Ensino 
Fundamental – Anos Finais. 1o semestre. São Paulo: SEE: 2020. v. 1.
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo em Ação: cadernos do Professor – Arte – Ensino 
Fundamental – Anos Finais. 2o semestre. São Paulo: SEE: 2020. v. 2.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapas Educação 
Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEE, 2019.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
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CIÊNCIAS
Título do Componente Curricular Ciências
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
4 (quatro) aulas semanais (6o, 7o, 8o e 
9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O objetivo do Currículo Paulista para a área de Ciências da Natureza é formar indivíduos 
capazes de transformar seu meio, refletir, argumentar, fazer proposições e ter atitudes 
fundamentadas em conhecimentos científicos e tecnológicos, de maneira consciente e 
intencional, em diferentes aspectos da vida deles.
Para isso, afirma seu compromisso com o desenvolvimento do letramento científico 
na perspectiva da investigação científica, apoiado em princípios dessa área de conhe-
cimento e no desenvolvimento de habilidades que se organizam de modo a contem-
plar diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem ao longo de toda a 
Educação Básica.
O componente Ciências contribui para a aprendizagem de conceitos, leis e teorias cien-
tíficas, de modo contextualizado, visando compreender diferentes aspectos das ciên-
cias, como questões históricas, sociais, procedimentais e culturais. Esse percurso per-
mite que os estudantes, ao longo de sua escolarização, analisem diferentes situações e 
fenômenos ou resolvam diferentes desafios e problemas, fazendo uso do conhecimento 
científico. Além disso, espera-se que, ao fim do Ensino Fundamental, eles sejam ca-
pazes de interpretar a si mesmos e o mundo que os cerca, seja ele natural, seja fruto 
da interferência humana, crítica e reflexivamente, de modo a utilizar o conhecimento 
científico em diferentes contextos, indo além do uso de explicações ingênuas sobre os 
fenômenos naturais e tecnológicos.
2. Objetivos
O objetivo geral para o ensino de Ciências é desenvolver competências e habilidades 
que preparem os estudantes para investigar e compreender fenômenos e processos, a 
fim de que tomem atitudes e decisões fundamentadas nesse conhecimento. Tal objetivo 
se desdobra em outros específicos, a saber:
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 • Desenvolver o conhecimento científico e tecnológico dos estudantes, de modo que 
compreendam e intervenham no mundo ao redor de forma crítica, sustentável e 
responsável. 
 • Promover o desenvolvimento das habilidades e das competências científicas, como 
a investigação, a argumentação, a comunicação e a resolução de problemas.
 • Incentivar a curiosidade e o interesse dos estudantes pela ciência, contribuindo 
para o desenvolvimento de seu pensamento crítico e criativo.
 • Construir formas de avaliação dos modos de produção e refletir sobre as formas 
de consumo dos recursos naturais de modo a valorizar a adoção de hábitos 
sustentáveis.
3. Justificativa
A ementa proposta visa atender aos objetivos gerais do Currículo Paulista para o 
ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental. Para isso, contempla as 
três unidades temáticas do componente: Vida e Evolução, Terra e Universo e Matéria 
e Energia.
As habilidades e as competências de Ciências são trabalhadas de forma integrada, per-
mitindo que os estudantes desenvolvam uma visão holística do mundo. A abordagem 
é baseada em práticas investigativas e contextualizadas que estimulam o pensamento 
crítico e criativo deles.
4. Conteúdos
CIÊNCIAS
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Misturas homogêneas e heterogêneas, separação de misturas
 • Transformações químicas, materiais sintéticos
 • Célula
 • Organização dos seres vivos
 • Sistema locomotor
 • Sistema nervoso
 • Sistema muscular
 • Lentes corretivas
 • Forma da Terra
 • Estrutura da Terra
 • Movimentos da Terra
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7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Máquinas simples
 • Formas de propagação de calor
 • Temperatura
 • Equilíbrio termodinâmico
 • Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra
 • História dos combustíveis
 • Máquinas térmicas
 • Desenvolvimento de novos materiais e tecnologias
 • Automação e informatização
 • Diversidade dos ecossistemas
 • Fenômenos naturais
 • Impactos ambientais
 • Programas e indicadores de saúde pública
 • Saneamento básico
 • Doenças de veiculação hídrica, atmosférica, entre outras
 • Vacinação
 • Manutenção da saúde individual e coletiva
 • Uso da tecnologia nas diferentes dimensões da vida humana
 • Composição do ar
 • Efeito estufa
 • Camada de ozônio
 • Fenômenos naturais
 • Placas tectônicas
 • Deriva continental
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Fontes e tipos de energia
 • Transformação de energia
 • Circuitos elétricos
 • Uso consciente de energia elétrica
 • Cálculo de energia elétrica
 • Equipamentos elétricos
 • Usinas geradoras de energia
 • Energia mecânica, térmica, sonora, elétrica, eólica, solar, luminosa e nuclear
 • Processos reprodutivos
 • Sexualidade
 • Puberdade
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 • Sistema nervoso
 • Sistema endócrino
 • Métodos contraceptivos
 • Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs)
 • Prevenção e promoção de saúde
 • Prevenção ao uso de drogas
 • Autocuidado
 • Sistema Sol, Terra e Lua
 • Clima
 • Movimentos de translação e rotação
 • Padrões de circulação atmosférica e oceânica
 • Equilíbrio ambiental
 • Alterações climáticas
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Natureza da Ciência e elaboração de evidências científicas
 • Divulgação científica e credibilidade da Ciência
 • Estrutura da matéria
 • Transformações químicas
 • Radiações e suas aplicações na saúde
 • Estrutura da matéria
 • Transmissão e recepção de imagem e som
 • Radiações eletromagnéticas
 • Radiações e suas aplicações na saúde
 • Evolução das tecnologias para a saúde
 • Hereditariedade
 • Ideias evolucionistas
 • Ideias de Mendel
 • Características hereditárias
 • Ideias de Darwin e Lamarck
 • Diversidade biológica
 • Evolução e diversidade das espécies
 • Preservação da biodiversidade, unidade de conservação
 • Consumo consciente e sustentabilidade
 • Composição, estrutura e localização do Sistema Solar; Astronomia e cultura
 • Evolução estelar
 • Viabilidade de vida humana fora da Terra
 • Exploração espacial e avanços tecnológicos
 • Ciclo evolutivo do Sol
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5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
É importante abordar conceitos científicos de forma interdisciplinar, com outras áreas do 
conhecimento. O uso de atividades práticas, metodologias ativas, experimentos, cons-
trução de modelos, pesquisa, projetos e debates pode contribuir com uma compreensão 
mais profunda dos conceitos científicos, além de promover uma aprendizagem mais 
significativa para os estudantes.
A investigação científica é uma metodologia essencial para o ensino de Ciências. Por 
meio dela os estudantespodem desenvolver o pensamento crítico, a resolução de pro-
blemas, a leitura e escrita, a argumentação e a autonomia no seu aprendizado.
Os procedimentos de investigação exigem organização de atividades investigativas em 
diferentes níveis de aprendizagem, não se restringindo a práticas experimentais, mas 
envolvendo o desenvolvimento de situações desafiadoras e promovendo espaços nos 
quais cada estudante se reconheça como protagonista da ação, inclusive no desenvol-
vimento de projetos.
Em todas as atividades propostas, é fundamental a mediação do professor para o di-
recionamento dos momentos de diálogo e construção do conhecimento e na interação 
com e entre estudantes, garantindo a socialização de iniciativas individuais, bem como 
de construção colaborativa, no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, são alguns recursos educacionais possíveis:
 • Vídeos;
 • Animações;
 • Simulações e jogos e atividades interativas.
6. Avaliação
A avaliação é processual e formativa, de modo a acompanhar o desenvolvimento dos 
estudantes ao longo do ano letivo. Nessa perspectiva, os processos avaliativos têm o 
papel de fornecer informações sobre a progressão da aprendizagem dos estudantes, 
permitindo momentos de retomada ou mesmo enriquecimento curricular.
7. Sugestões de recursos didáticos
Poderão ser utilizadas plataformas de ensino on-line que oferecem uma variedade de 
recursos, como simulações, pesquisa, atividades e exercícios, a exemplo de:
 • Padlet;
 • YouTube;
 • Kahoot!;
 • Google;
22
 • Google Classroom;
 • Canva;
 • PhET Colorado;
 • Casa das Ciências;
 • Recursos educacionais abertos – Capes;
 • Arduino Science Journal;
 • Phyphox – Physical Phone Experiments.
8. Bibliografia básica
ARROYO, M. A função social do ensino de ciências. Em aberto, v. 7, n. 40, 1988.
BACICH, L; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.
BIZZO, N. M. V.; CHASSOT, A. Ensino de ciências: pontos e contrapontos. São Paulo: 
Summus, 2013.
CALDEIRA, A. M. A. Ensino de ciências e matemática II: temas sobre a formação 
de conceitos. São Paulo: Unesp, 2009.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de ciências: tendên-
cias e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: funda-
mentos e métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. M. Química geral 1 e reações químicas. 5. ed. São 
Paulo: Cengage Learning, 2005.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiên-
cia. São Paulo: Da Prosa, Fundação Lemann, 2011.
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo Paulista: etapas Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. São Paulo: SEE, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso 
em: 10 nov. 2023.
MARTINS, M. H. B.; SANO, P. T. Biodiversidade tropical. São Paulo: Unesp, 2004. 
MEYER, D.; EL-HANI, C. Evolução: o sentido da Biologia. São Paulo: Unesp, 2005.
VIECHENESKI, J. P.; CARLETTO, M. Por que e para quê ensinar ciências para crian-
ças. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 6, n. 2, 2013.
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf
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EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Título do Componente Curricular Educação Financeira
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais (8o e 9o anos do 
Ensino Fundamental – Anos Finais)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Como unidade curricular e objeto do conhecimento, a Educação Financeira visa propi-
ciar, aprofundar e ampliar conhecimentos dos estudantes, preparando-os para prosse-
guir com seus estudos, exercer de forma crítica e sustentável sua cidadania e resolver 
problemas da vida cotidiana – o que vai ao encontro do que afirma a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), que reconhece o compromisso da educação.
Portanto, o componente curricular Educação Financeira tem por objetivo desenvolver 
as competências necessárias para que os estudantes entendam e articulem os desafios 
sociais e econômicos da sociedade. Para isso, espera-se que, de maneira gradativa, 
dentro de seu processo acadêmico, eles desenvolvam a participação ativa na construção 
do conhecimento, para que adquiram, somados aos conhecimentos teóricos da Educa-
ção Financeira, as práticas para atuar e transformar o mundo onde vivem, contribuindo 
para a construção de uma sociedade equitativa.
É importante que os estudantes reflitam sobre seu projeto de vida e como as ques-
tões financeiras são relevantes nele, tornando significativa a aprendizagem da temática 
 proposta.
2. Objetivos
O componente curricular Educação Financeira tem o objetivo de contribuir com o de-
senvolvimento das competências necessárias para que os estudantes reconheçam, 
entendam e enfrentem os desafios sociais e econômicos da sociedade atual. Para 
isso, é necessário priorizar um ensino que estabeleça inter-relações entre conceitos 
e práticas, ampliando as diversas abordagens no contexto da vida financeira e de-
senvolvendo habilidades que supram os interesses e as perspectivas em relação ao 
seu projeto de vida, bem como resultem em uma postura consciente em relação às 
questões financeiras.
24
 • Capacitar os estudantes a reconhecer de forma eficaz os desafios sociais e 
econômicos existentes na sociedade contemporânea.
 • Promover Compreensão e Análise Crítica:
o Estimular a compreensão aprofundada e a análise crítica dos estudantes em 
relação aos desafios sociais e econômicos presentes na sociedade.
o Priorizar um ensino que crie conexões significativas entre conceitos teóricos 
e práticas financeiras, promovendo uma compreensão mais holística.
o Expandir o repertório de abordagens no contexto da vida financeira, 
oferecendo aos estudantes uma visão abrangente e diversificada das 
questões financeiras.
o Desenvolver habilidades práticas personalizadas que atendam aos interesses 
individuais e perspectivas dos estudantes em relação ao seu projeto de vida.
o Fomentar uma postura consciente e responsável nos estudantes em relação 
às questões financeiras, promovendo a tomada de decisões informadas e 
éticas.
3. Justificativa
Ensinar Educação Financeira desde o Ensino Fundamental – Anos Finais possibilita um 
aprendizado gradativo que gera um entendimento orgânico de habilidades necessárias 
para o contexto atual. A organização financeira, tema exposto na ementa, agrega a 
compreensão necessária para o planejamento de um projeto de vida funcional com 
maior estabilidade.
Educação Financeira é um assunto abrangente. Nesse sentido, com a necessária media-
ção do professor e o envolvimento dos estudantes, será possível discutir as implicações 
da prática consumista e seu impacto na sociedade, promovendo uma reflexão crítica 
sobre a cultura do consumismo e a importância de priorizar necessidades em vez de 
desejos imediatos, evitando o endividamento excessivo e estimulando o consumo cons-
ciente e sustentável.
Por meio do desenvolvimento de competências específicas, há a possibilidade de con-
quistar uma qualidade de vida melhor. Com o uso consciente do dinheiro, do geren-
ciamento de seu consumo e do planejamento financeiro, os estudantes podem fazer 
escolhas mais assertivas, aumentando a parcela de indivíduos autônomos em relação a 
suas finanças pessoais que se afastam de dívidas descontroladas, fraudes e situações 
arriscadas que comprometam seu bem-estar social.
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4. Conteúdos
EDUCAÇÃO FINANCEIRA
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Educação Financeira
 • História do dinheiro
 • Organização financeira
 • Preço e valor
 • Educação fiscal
 • Orçamento
 • Investimento
 • Empréstimos
 • Financiamento
 • Formas de pagamento• Impostos
 • Código de Defesa do Consumidor
 • Planejamento financeiro
 • Juros
 • Moedas digitais
 • Receitas e despesas
 • Poupança
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • O dinheiro
 • Os diferentes tipos de renda
 • Fontes de renda
 • Receitas fixas × receitas variáveis
 • Despesas fixas × despesas variáveis
 • Relação entre receitas e despesas
 • Organização financeira
 • Diferentes tipos de orçamento
 • Endividamento
 • Utilização de recursos financeiros
 • A inflação e o poder de compra
 • Planejamento financeiro
 • Projeção financeira
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 • Empréstimos
 • Consumismo
 • Poupança
 • Financiamento
 • Consórcio
 • Código de Defesa do Consumidor
 • Educação fiscal
 • Profissões da atualidade
 • Meios digitais de renda
 • Emprego
 • Currículo profissional
 • Análise de mercado
 • Investimentos
 • Empreendedorismo
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Visando a uma atitude protagonista dos estudantes em relação à própria aprendizagem, 
com aulas mais diversificadas em termos de metodologias, técnicas e tecnologias, os 
docentes poderão lançar mão de trabalho com projetos, sala de aula invertida, pesqui-
sa, problematizações, desafios e resolução de problemas, discussão de casos, apren-
dizagem em pares, gamificação, entre outras possibilidades, tudo isso favorecendo o 
desenvolvimento de competências e habilidades de real importância e significado para 
os estudantes do século XXI, com mais diálogo e reflexão.
É recomendável que as situações-problema propostas pelos professores estejam em 
acordo com o contexto, a faixa etária e o acesso aos recursos tecnológicos. Sugere-se 
a utilização de ferramentas educacionais interativas:
 • Materiais manipulativos e materiais concretos;
 • Projetos e atividades práticas;
 • Aprendizagem baseada em problemas;
 • Visualizações gráficas;
 • Ensino contextualizado;
 • Resolução de problemas.
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6. Avaliação
A avaliação no contexto educacional é uma prática abrangente e intrincada que en-
volve todos os participantes do processo de ensino e aprendizagem. Esse processo, 
com um caráter formativo, requer reflexão intensa e planejamento para alcançar 
seus objetivos. Além de focar o desenvolvimento progressivo da aprendizagem dos 
estudantes ao longo das etapas educacionais, a avaliação busca promover uma com-
preensão do conhecimento como uma construção sócio-histórica, incentivando uma 
postura crítica diante dos desafios contemporâneos e visando ao estímulo do prota-
gonismo e da autonomia deles. 
O desempenho escolar é percebido como a capacidade de mobilizar conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores, integrando esses elementos de maneira articulada. 
A coerência entre os conteúdos, as metodologias e a avaliação são destacadas, indican-
do a continuidade do processo avaliativo. Diversos métodos, como atividades teóricas e 
práticas, provas, apresentações, projetos digitais, depoimentos e recursos tecnológicos, 
são propostos para organizar a avaliação processual e formativa. Os instrumentos de 
avaliação são vistos como uma extensão do que foi desenvolvido nos encontros, desti-
nados a orientar as próximas etapas e proporcionar experiências variadas de aprendi-
zagem aos estudantes, atendendo tanto àqueles com dificuldades quanto àqueles que 
podem explorar suas habilidades além do esperado.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos devem favorecer os processos de troca de saberes, experiências, 
sentimentos e vivências, fomentando, assim, a construção colaborativa de conhecimen-
to e a resolução coletiva de problemas. Precisam ser coerentes com os encaminhamen-
tos metodológicos, cujo propósito é ter os estudantes como protagonistas do processo 
de aprendizagem. Desse modo, para a realização dessas atividades sugerem-se:
 • Uso de metodologias ativas;
 • Laboratório de informática, ambientes virtuais de aprendizagem e aplicativos 
digitais;
 • Recursos audiovisuais (vídeos, áudios, músicas etc.);
 • Cartolinas, papel sulfite e canetinhas;
 • Flip chart.
28
8. Bibliografia básica
ARCURI, N. Me poupe! Rio de Janeiro: Sextante, 2018. 
BANCO CENTRAL DO BRASIL. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/. Acesso em: 
2 abr. 2024.
BRASIL. Secretaria da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é 
a base. Ensino Médio. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_
site_110518.pdf. Acesso em: 13 ago. 2021. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução no 3, de 
21 de novembro de 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_pu-
blisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622. Acesso em: 13 ago. 2021.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. 
Acesso em: 13 ago. 2021.
BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: 13 ago. 2021.
BRASIL. Decreto no 10.393, de 9 de junho de 2020. Institui a Estratégia Nacional de Edu-
cação Financeira – ENEF e o Fórum Brasileiro de Educação Financeira – FBEF. Disponível 
em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/d10393.htm. 
Acesso em: 9 dez. 2020.
GONÇALVES, J. P. A história da Matemática Comercial e Financeira. Blog 
do Professor Jean Piton, 5 maio 2020. Disponível em: https://jpiton.blogspot.
com/2020/05/a-historia-da-matematica-comercial-e.html. Acesso em: 23 out. 2021.
KIYOSAKI, R. T. Pai rico, pai pobre: o que os ricos ensinam a seus filhos sobre dinhei-
ro. Tradução de Maria José Cyhlar Monteiro. 2. ed. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.
ZRUEL, B. Eu vou te ensinar a ser rico: três passos simples para quitar as dívidas em 
doze meses e construir sua liberdade financeira. São Paulo: Gente, 2016.
https://www.bcb.gov.br/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/d10393.htm
https://jpiton.blogspot.com/2020/05/a-historia-da-matematica-comercial-e.html
https://jpiton.blogspot.com/2020/05/a-historia-da-matematica-comercial-e.html
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EDUCAÇÃO FÍSICA
Título do Componente Curricular Educação Física
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(6o, 7o, 8o e 9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Amparado pela perspectiva cultural, o ensino de Educação Física busca a compreensão 
do sujeito inserido em diferentes realidades culturais nas quais corpo, movimento e 
intencionalidade são indissociáveis, o que sugere, para além da vivência, a valorização 
e a fruição das práticas corporais, bem como a identificação dos sentidos e significados 
produzidos por elas nos diversos contextos. Nessa perspectiva, portanto, o currículo 
deve refletir o contexto sócio-histórico: a dinâmica social contemporânea imprime a ne-
cessidade de rever, ressignificar e atualizar a visão de cidadão que se pretende formar, 
bem como os conhecimentos, os métodos e o tipo de organização escolar que corres-
pondem a essa formação.
O Currículo Paulista dialoga com os fundamentospedagógicos definidos pela Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC) com foco no desenvolvimento de competências e com-
promisso com a Educação Integral, que defendem o desenvolvimento pleno dos estu-
dantes, o respeito às singularidades, o acolhimento das diversidades e a construção da 
autonomia. Com o intuito de contemplar esses aspectos, amplia-se a discussão para os 
mecanismos que validam, nos diversos contextos, as identidades, uma cultura ou ainda 
uma prática corporal em detrimento de outras. Isso significa atentar para as relações 
de poder que incidem sobre etnias, gêneros e raças e sobre a corporeidade, para pro-
blematizá-las e superá-las.
2. Objetivos
O foco do componente curricular Educação Física é o desenvolvimento dos estudantes 
de forma diversificada, para ampliar as relativas compreensões da cultura corporal de 
movimento. Aqueles que completam seu percurso no Ensino Fundamental tem como 
ponto de culminância serem indivíduos capazes de observar as práticas da cultura cor-
poral de movimento, vivenciá-las, fruí-las, mas sobretudo compreendê-las criticamen-
te, para que, ao concluir os anos finais do Ensino Fundamental, possam elencá-las como 
um compromisso de lazer e de saúde para consigo mesmos. Eles devem compreender 
30
que a Educação Física não é apenas um momento de atividade física descontextualiza-
do, mas algo que reflete a sociedade, a economia e a cultura, portanto cada aula terá 
papel importante para que compreendam a intencionalidade do professor ao ministrá-la.
São objetivos específicos da Educação Física escolar:
 • Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a 
organização da vida coletiva e individual.
 • Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as 
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no 
processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
 • Refletir criticamente sobre as relações entre a realização das práticas corporais e 
a qualidade de vida, até mesmo no contexto das atividades laborais.
 • Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética 
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutindo 
posturas consumistas e preconceituosas.
 • Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreendendo seus efeitos 
e combatendo posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e 
a seus participantes.
 • Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às 
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
 • Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade 
cultural de povos e grupos.
 • Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o 
envolvimento em contextos de lazer e ampliar as redes de sociabilidade e a 
promoção da saúde.
 • Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e 
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
 • Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, 
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho 
coletivo e o protagonismo.
3. Justificativa
É necessário admitir os estudantes como sujeitos históricos, que têm suas identidades 
validadas, compreendem o corpo como um todo integrado pelas dimensões cognitivas, 
físicas e socioemocionais e como promotor das vivências e produtor de sentido nos con-
textos existenciais.
Dessa maneira, as habilidades previstas no currículo visam ao desenvolvimento de to-
das essas dimensões em uma perspectiva sistêmica, mais humanista que instrumental. 
31
Além do conhecimento sobre as capacidades físicas, as regras, técnicas e táticas, a 
cultura corporal de movimento deve promover a reflexão sobre o consumo, o individu-
alismo, os estereótipos, os preconceitos relativos ao gênero, às etnias, ao desempenho 
e à própria forma corporal, presentes nas práticas corporais.
Além disso, é preciso de maneira intencional e vinculada à prática pedagógica dos te-
mas tratados, identificar as sensações, os sentimentos e os significados advindos da 
vivência dessa prática reflexiva. Uma vez que se quer formar um sujeito integrado, de-
mocrático, solidário e atento à sustentabilidade, que age no mundo considerando várias 
perspectivas, é necessário assegurar aos estudantes conhecimentos e vivências que 
lhes permitam autoria e protagonismo.
Nessa direção, vale lembrar que esse olhar para a formação integral não invalida a prá-
tica pedagógica que vem sendo historicamente desenvolvida no componente. Trata-se 
de definir intencionalidades que contemplem a formação integral e promover arranjos 
curriculares e metodológicos que atendam a essa formação.
4. Conteúdos
EDUCAÇÃO FÍSICA
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Brincadeiras e jogos: jogos eletrônicos
 • Brincadeiras e jogos: jogos de tabuleiro
 • Esportes: esportes de marca e invasão
 • Esportes: esportes paraolímpicos
 • Ginásticas: ginástica de condicionamento físico
 • Danças: danças urbanas
 • Lutas: lutas do Brasil
 • Práticas corporais de aventura: urbanas
 • Corpo, movimento e saúde: capacidades físicas
 • Corpo, movimento e saúde: exercício físico e atividade física
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Brincadeiras e jogos: jogos eletrônicos
 • Brincadeiras e jogos: jogos de tabuleiro
 • Esportes: esportes de precisão e técnico-combinatórios
 • Esportes: esportes paraolímpicos
 • Ginásticas: ginástica de condicionamento físico
 • Danças: danças urbanas
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 • Lutas: lutas do Brasil
 • Práticas corporais de aventura: urbanas
 • Corpo, movimento e saúde: capacidades físicas e habilidades motoras
 • Corpo, movimento e saúde: exercício físico
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Esportes: rede/parede, campo e taco
 • Esportes: esportes paraolímpicos
 • Ginásticas: ginástica de conscientização corporal
 • Danças: danças de salão
 • Lutas: lutas do mundo
 • Práticas corporais de aventura: na natureza
 • Corpo, movimento e saúde: exercício físico e medicamentos
 • Corpo, movimento e saúde: exercício físico
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Esportes: de invasão, de combate
 • Esportes: esportes paraolímpicos
 • Ginásticas: ginástica de condicionamento físico e conscientização corporal
 • Danças: danças de salão
 • Lutas: lutas do mundo
 • Práticas corporais de aventura: na natureza
 • Corpo, movimento e saúde: hábitos alimentares
 • Corpo, movimento e saúde: exercício físico e composição corporal
 • Corpo, movimento e saúde: treinamento físico
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Do ponto de vista da organização das aprendizagens no componente Educação Física, 
a construção das habilidades está vinculada a oito dimensões do conhecimento. Essas 
dimensões não devem ser tomadas como eixos temáticos ou categorias, mas linhas 
maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conhe-
cimento em Educação Física escolar. Não há nenhuma hierarquia entre elas, tampouco 
uma sequência a ser adotada no trabalho pedagógico: trata-se apenas de oferecer um 
aporte para a compreensão da construção das habilidades previstas. As atividades de-
senvolvidas com o componente curricular Educação Física devem ser as mais dinâmicas 
33
possíveis, permitindo que os estudantes tenham atitudes ativas e participativas, in-
centivando-os a trabalhar sempre em grupos, com interações sociais na prática. As 
aulas devem possibilitar que eles entendam a cultura corporal de movimento como um 
fenômeno universal, sem limites geográficos e linguísticos, apoiado nas culturas regio-
nalizadas e globalizadas. Os estudantes devem se beneficiar do próprio protagonismo 
também na busca de seu futuro profissional, visto que a sociedade atual é profunda-
mente marcada por mudanças que exigem flexibilidade e adaptação.As habilidades a 
serem desenvolvidas são elementos de um desenvolvimento integral e não se limitam 
ou se encerram nisso. É necessário vivências e experiências para, por fim, ter a possibi-
lidade de compreender a cultura corporal de movimento, beneficiar-se dela e manter-se 
crítico ao estabelecer e optar por práticas comuns aos estudos da Educação Física. As 
oito dimensões são:
 • Reflexão sobre a ação;
 • Análise;
 • Compreensão;
 • Experimentação;
 • Uso e apropriação;
 • Fruição;
 • Construção de valores;
 • Protagonismo comunitário.
6. Avaliação
O Currículo Paulista parte do pressuposto de que a avaliação, no âmbito escolar, deve 
ser encarada como um recurso pedagógico que permite aos professores, aos gestores 
e aos demais profissionais da educação acompanhar a progressão das aprendizagens, 
oferecendo subsídios para a análise do próprio processo de ensino.
Sob essa perspectiva, a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à 
aprendizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e de reforço das apren-
dizagens e à própria prática em sala de aula, permitindo adequações e mudanças me-
todológicas.
7. Sugestões de recursos didáticos
Quase tudo pode ser vivenciado e aprendido na prática. Por essa razão, o componente 
curricular Educação Física amplia seus conhecimentos em espaços diversos e carrega-
dos de significados para os estudantes, que podem ter um vislumbre do objeto de co-
nhecimento na teoria, mas consolidam e sistematizam esse conhecimento no momento 
34
da mão na massa, ou seja, por meio de experiências e vivências repletas de intencio-
nalidade e significados. É prioridade da Educação Física compreender como as vivências 
práticas são um recurso valioso para tamanha especificidade do componente. Seguem 
alguns recursos especificados pelas respectivas Unidades Temáticas:
 • Quadra e/ou ginásio poliesportivo;
 • Salas especializadas: sala de espelhos para aulas de dança, sala de ginástica, sala 
de lutas (quando a escola dispuser);
 • Esportes: bolas da modalidade esportiva a ser trabalhada, cones, traves, tabela, 
redes das modalidades, raquetes e bolinhas das diversas modalidades etc.;
 • Ginástica: pesos, elásticos, cones, medicine balls, colchonetes etc.;
 • Lutas e esporte de combate: luvas, luvas de foco, aparadores, protetores, cordas, 
colchonetes, tatames etc.;
 • Jogos e brincadeiras: xadrez, damas, bolas de borracha, cones, cordas, bambolês 
etc.;
 • Danças: aparelhos de som, caixa acústica, mesa de controle, materiais para 
confeccionar figurino, instrumentos etc.;
 • Prática corporal de aventura: cordas, mosquetão, freio oito, patins, skates etc.;
 • Corpo movimento e saúde: equipamentos para testes de flexibilidade, resistência 
etc., recursos de informática para pesquisa.
8. Bibliografia básica
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília: MEC/Consed/ 
Undime, 2017.
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 13. ed. Campinas: Papirus, 2018.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões. São 
Paulo: Guanabara, 2003.
DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JR., Osmar Moreira de. Para ensinar Educação 
Física: possibilidades de intervenção na escola. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. 
2. ed. São Paulo: Scipione, 1994. (Série Pensamento e ação no magistério).
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São 
Paulo: Scipione, 2003. (Série Pensamento e ação no magistério).
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. et al. Compreendendo o desenvolvimento 
motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. Tradução de Maria Aparecida da 
S. P. Araújo. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2003.
35
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14. ed.
São Paulo: Cortez, 2020.
LEMOV, Doug. Aula Nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de au-
diência. Tradução Leda Beck. Consultoria e revisão técnica Guiomar Lamo de Mello e 
Paula Louzano. São Paulo: Da Boa Prosa: Fundação Lemann, 2011.
LEMOV, Doug. Aula Nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão de sala de 
aula. Tradução Daniel Vieira e Sandra Maria Mallmann da Rosa. Revisão técnica Fausto 
Camargo e Thuinie Daros. Porto Alegre: Penso, 2023.
Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano do Brasil. Movimento é vida: 
atividades físicas e esportivas para todas as pessoas. Brasília: Pnud, 2017. 
Disponível em: https://www.each.usp.br/gepaf/wp-content/uploads/2017/10/PNUD_
RNDH_completo.pdf. Acesso em: 28 jan. 2024.
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo em Ação: cadernos do estudante. Linguagens e 
Inova – Ensino Fundamental – Anos Finais. 1o semestre e 2o semestre. São Paulo: 
SEDUC, 2020. v. 1 e v. 2.
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo em Ação: cadernos do professor. Educação Físi-
ca – Ensino Fundamental – Anos Finais. 1o semestre e 2o semestre. São Paulo: SEDUC, 
2020. v. 1 e v. 2.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapa 
Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2020. Disponível 
em: http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/portals/84/docs/pdf/curriculo_
paulista_26_07_2019.pdf. Acesso em: 30 out. 2023.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
https://www.each.usp.br/gepaf/wp-content/uploads/2017/10/PNUD_RNDH_completo.pdf
https://www.each.usp.br/gepaf/wp-content/uploads/2017/10/PNUD_RNDH_completo.pdf
http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/portals/84/docs/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf
http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/portals/84/docs/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf
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GEOGRAFIA
Título do Componente Curricular Geografia
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
4 (quatro) aulas semanais (6o, 7o, 8o e 
9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Considerando os propósitos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo 
Paulista de Geografia do Ensino Fundamental – Anos Finais possibilita que os estudantes 
reconheçam suas responsabilidades na produção do espaço social, político, cultural 
e geográfico, e no cuidado consigo, com o outro e com o planeta.
O componente curricular Geografia mobiliza competências, habilidades e conteú-
dos por meio de diferentes linguagens, princípios geográficos (analogia, conexão, 
diferenciação, distribuição, localização e ordem/arranjo espacial) e conceitos estrutu-
rantes, como espaço geográfico, paisagem, lugar, território e região e outras catego-
rias que contemplam a relação sociedade-natureza.
A Geografia propõe aos estudantes uma aproximação/diálogo de sua realidade com 
outros contextos e escalas geográficas. Nesse sentido, as competências específicas 
do componente curricular Geografia possibilitam uma articulação entre as áreas de 
conhecimento e a progressão de aprendizagens no Ensino Fundamental. Essa ar-
ticulação se efetiva por meio de habilidades que estão relacionadas a diferentes 
objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) e unidades temáticas 
(O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas 
de representação e pensamento espacial; Natureza, ambientes e qualidade de 
vida). Além disso, contribui para a aproximação com os Temas Contemporâneos 
 Transversais previstos no Currículo Paulista.
2. Objetivos
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, a Geografia favorece a ampliação do 
repertório de leitura de mundo por meio do entendimento das dinâmicas, dos proces-
sos e dos fenômenos. A partir do 6o ano, os estudantes têm a oportunidade de retomar 
conhecimentos geográficos adquiridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1o 
ao 5o ano) e ampliar a leitura de mundo por meio do desenvolvimento do raciocínio 
37
geográfico e do pensamento espacial. É importante ressaltar que a educação car-
tográfica perpassa todosos anos, no sentido de contribuir para o desenvolvimento de 
habilidades necessárias para o entendimento de interações, dinâmicas, relações e fenô-
menos geográficos em diferentes escalas e para a formação da cidadania, da criticidade 
e da autonomia dos estudantes.
 • No 6o ano, propõe-se a retomada da identidade sociocultural, do reconhecimento 
dos lugares de vivência, das relações entre os fenômenos que ocorrem no 
planeta Terra e as alterações ocorridas no tempo da natureza e no tempo social, 
tendo como conceitos estruturantes paisagem, lugar e espaço geográfico. 
A expectativa de aprendizagem é que os estudantes consigam localizar, 
compreender as conexões entre os lugares e diferenciar as características dos 
fenômenos e dos lugares.
 • No 7o ano, os objetos de conhecimento e conteúdos abordados partem da 
formação territorial do Brasil, sua dinâmica sociocultural, econômica, ambiental 
e política, tendo como conceitos estruturantes território e região. A expectativa 
de aprendizagem é que os estudantes consigam comparar fatos, eventos e 
fenômenos no território brasileiro, compreender a distribuição de objetos pelo 
espaço geográfico, identificar a extensão, além de consolidar a aprendizagem de 
localização e conexão.
 • No 8o ano, pretende-se que os estudantes compreendam a formação dos Estados 
Nacionais e as implicações na ocupação e nos usos de territórios nos continentes 
americano e africano, tendo como referência os conceitos estruturantes território 
e região. A expectativa de aprendizagem é que eles consigam compreender as 
causas da ocorrência de fatos, eventos e fenômenos na América, na África e 
na Antártica, bem como compreender a extensão de um fenômeno geográfico, 
além de consolidar a aprendizagem de distribuição, conexão, diferenciação e 
localização.
 • No 9o ano, propõem-se conteúdos e processos relacionados à globalização/
mundialização, retomando os conceitos estruturantes de território e região, 
tendo como referência a Europa, a Ásia e a Oceania. A expectativa de 
aprendizagem é que os estudantes consigam mobilizar os princípios do raciocínio 
geográfico, como localização, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, 
analogia e ordenamento.
3. Justificativa
O ensino da Geografia permite que os estudantes leiam e interpretem o espaço geográ-
fico por meio das formas, dos processos, das dinâmicas e dos fenômenos, bem como 
entendam as relações entre as diferentes sociedades (incluindo os povos originários e 
as comunidades tradicionais) e a natureza.
38
A partir do 6o ano, pretende-se garantir a continuidade dos estudos dos conteúdos tra-
balhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que priorizavam a percepção voltada 
para o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós, assim como a ampliação do reper-
tório e da progressão dos conhecimentos e o desenvolvimento do pensamento espacial, 
de modo que os estudantes exercitem seu raciocínio geográfico para interpretar e re-
presentar as transformações do espaço geográfico.
De modo geral, os conteúdos do componente Geografia trabalhados nos anos finais do 
Ensino Fundamental possibilitam o exercício da cidadania, a proposição de ações de in-
tervenção, o protagonismo e o engajamento em causas sociais e ambientais, por meio 
da aproximação com saberes científicos e exemplos inspiradores de ações de grupos de 
jovens e/ou movimentos sociais que têm revelado uma possibilidade de transformações 
positivas no e do mundo. Além disso, trabalha as relações de alteridade, assim como 
subsídios para o desenvolvimento do projeto de vida dos estudantes, estímulo para a 
continuidade dos estudos no Ensino Médio e preparo para o enfrentamento dos desa-
fios do mundo contemporâneo.
4. Conteúdos
Os conteúdos apresentados nos quadros a seguir foram estruturados de acordo com 
as cinco unidades temáticas e objetos de conhecimento previstos no Currículo Paulis-
ta do componente curricular Geografia – Anos Finais, bem como nos materiais de apoio 
do Currículo em Ação (materiais didáticos voltados para professores e estudantes). 
Esses conteúdos foram organizados de forma a propiciar a progressão das aprendiza-
gens, com ênfase no desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento espa-
cial. Além disso, fundamentam os materiais digitais de Geografia dos anos finais 
disponibilizados para a rede estadual de ensino de São Paulo a partir de 2023, elabora-
dos com o intuito de auxiliar os professores em suas práticas pedagógicas em sala de 
aula, bem como contribuir para a aprendizagem dos estudantes, que devem conhecer 
o percurso formativo em cada ano. 
GEOGRAFIA
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Paisagem, lugar e espaço geográfico
 • Povos originários e comunidades tradicionais
 • Urbanização
 • Setores da economia
 • História da Cartografia e produtos cartográficos
 • Sensoriamento Remoto (SR), Sistema de Informação Geográfica (SIG) e 
Cartografia Digital
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 • Formas de orientação e sistema de coordenadas geográficas
 • Representações cartográficas e elementos cartográficos
 • Cartografia temática
 • Representações da superfície terrestre
 • Movimentos do planeta Terra, estações do ano e fusos horários
 • Esfera terrestre: atmosfera, litosfera, hidrosfera e biosfera
 • Biodiversidade, ecossistemas e biomas
 • Solos
 • Dinâmica climática e fenômenos climáticos e meteorológicos
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Formação do território brasileiro
 • Limites e fronteiras
 • Organização político-administrativa do Brasil
 • Regionalização; regiões brasileiras
 • Domínios morfoclimáticos; biomas brasileiros
 • Fluxos econômicos e indicadores
 • Fluxos populacionais; processos migratórios internos e externos; população 
brasileira; indicadores demográficos
 • Influências africanas; povos indígenas e comunidades tradicionais
 • Diferentes aspectos (sociais, econômicos, culturais, políticos e ambientais) 
associados ao capitalismo e ao processo de globalização
 • Redes de transporte e comunicação
 • Desenvolvimento sustentável; sociedades sustentáveis – indicadores econômicos, 
sociais, culturais, ambientais e políticos
 • Recursos naturais, processos produtivos sustentáveis e impactos socioambientais
 • Consumo consciente e responsável
 • Unidades de Conservação e biodiversidade
 • Territórios de povos indígenas e comunidades tradicionais
 • Políticas públicas socioambientais e movimentos sociais
 • Dinâmica climática e fenômenos climáticos e meteorológicos
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Formação territorial de países latino-americanos; correntes de povoamento
 • Paisagens da América Latina; modos de vida de povos de países latino-americanos
 • Fluxos migratórios contemporâneos da população mundial
 • Indicadores demográficos; diferentes lugares do mundo
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 • Geopolítica e potências na ordem mundial pós-guerra
 • Dinâmica populacional e indicadores de desenvolvimento
 • Transformações científicas, tecnológicas e culturais
 • Atividades econômicas
 • Globalização: fatos e situações em diferentes lugares
 • Organizações mundiais – ênfase na América e na África
 • BRICS e liderança dos Estados Unidos
 • Blocos regionais – ênfase na América Latina
 • Atividades econômicas na América Latina; indicadores socioeconômicos
 • Urbanização na América Latina – ênfase em problemáticas socioambientais
 • Dinâmica populacional em cidades latino-americanas
 • Movimentos sociais em países latino-americanos
 • Desigualdades socioeconômicas – ênfase na América e na África
 • Apropriação de recursos naturais e impactos socioambientais – América e África
 • Fontes energéticas – ênfase na América Latina
 • Antártica
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Hegemonia europeia – ênfase nas potências europeias – e o sistema colonial
 • Divisão Ocidente e Oriente
 • Eurásia – componentes físicos-naturais, históricos e geográficos
 • Fluxos populacionais e capitais – ênfase em representações cartográficas
 • Globalização:pluralidade de sujeitos em diferentes lugares
 • Modos de vida de povos na Europa, na Oceania e na Ásia
 • Interculturalidades regionais – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia
 • Diversidade e desigualdades em diferentes lugares
 • Manifestações culturais de minorias étnicas
 • Transformações territoriais: tensões e conflitos na Europa, na Ásia e na Oceania
 • Setores da economia – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia
 • Industrialização – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia
 • Desenvolvimento científico e tecnológico – ênfase em países europeus e asiáticos
 • Corporações internacionais e organizações mundiais
 • Blocos regionais – ênfase na Europa e na Ásia
 • Processos de globalização e mundialização
 • Processo de urbanização – ênfase na Europa e na Ásia
 • Domínios morfoclimáticos e impactos socioambientais – ênfase na Europa, na 
Oceania e na Ásia
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 • Produção agropecuária na sociedade urbano-industrial
 • Desigualdades sociais mundiais: concentração de renda, fome, pobreza, entre 
outras
 • Desastres – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia
 • Cadeias industriais e de inovação – ênfase na Europa e na Ásia
 • Fontes energéticas – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
No sentido de assegurar o desenvolvimento de competências, habilidades e os conteú-
dos do componente curricular Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, apre-
sentaremos algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos.
Sugere-se utilizar algumas das técnicas apresentadas no livro Aula nota 10 3.0: 63 
 técnicas para melhorar a aula na sala de aula, de Doug Lemov, que abarcam estratégias 
de interação entre docentes e estudantes e o planejamento das aulas, bem como a 
 organização e a gestão do tempo e da sala de aula.
No ensino de Geografia, é comum a utilização de metodologias de aprendizagens a fim de 
propiciar aos estudantes o estudo de diferentes processos, dinâmicas e fenômenos, além 
de possibilitar articulações com outras áreas do conhecimento. A seguir, alguns exemplos 
de técnicas e metodologias que podem ser incorporados à prática docente, como:
 • Observação, leitura e análise de imagens (fotografias, gráficos, infográficos e 
tabelas, charges, desenhos etc.);
 • Observação, leitura, análise e produção de representações cartográficas;
 • Leitura e interpretação de canções, filmes, documentários e animações;
 • Leitura e produção textual de diferentes gêneros;
 • Rodas de diálogo, seminários e debates;
 • Estudos do meio e/ou saídas de campo;
 • Aprendizagem baseada em problemas e metodologia da problematização;
 • Aprendizagem colaborativa baseada em casos (CBCL);
 • Mapa conceitual;
 • Aprendizagem baseada em times ou equipes (Team Based Learning);
 • Rotação por estações de aprendizagem;
 • Sala de aula invertida;
 • Debate regrado;
 • Gamificação, entre outros.
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Por fim, ressalta-se a importância da formação continuada do professor, por meio de 
ações formativas propiciadas para a rede estadual de ensino pela Escola de Formação 
e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação Paulo Renato Costa Souza (EFAPE), 
da Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) ou da Atividade Pedagógica de caráter 
formativo – cursos, percursos e programas, e por outras instituições.
6. Avaliação
A avaliação deve ser entendida como contínua e formativa e estar presente em to-
dos os momentos do percurso formativo dos estudantes, preferencialmente de forma 
diversificada, considerando a oralidade, a escrita e outras formas de expressão deles, 
além da organização dos materiais de estudo, entre outras situações que ocorrem nas 
aulas. A avaliação diagnóstica pode indicar possíveis caminhos para uma intervenção 
pedagógica mais efetiva. A partir delas, também é possível propor atividades de recu-
peração da aprendizagem de forma contínua e de acordo com a proficiência dos 
estudantes.
Durante o percurso, é necessário dialogar com eles sobre a autoavaliação, a autono-
mia, o protagonismo e o trabalho em equipe. Nesse sentido, sugere-se que os incentive 
a refletir sobre a atuação, o comprometimento e as responsabilidades. Além disso, os 
registros de anotações, percepções, ideias, dúvidas e aprendizados feitos por eles du-
rante as aulas no caderno, no diário de bordo e/ou em plataformas digitais são impor-
tantes para a sistematização das aprendizagens e o processo de autoavaliação.
7. Sugestões de recursos didáticos
Considerando as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Currículo 
Paulista, o ensino de Geografia requer recursos didáticos específicos no desenvolvimen-
to das aulas e das atividades, como:
 • Mapas – mundo e Brasil, por exemplo, político-administrativo, agricultura, 
indústria, biomas, clima, demografia, geomorfologia, geologia, hidrogeologia, 
urbanização, solos, terras indígenas, unidades de conservação, uso da terra, 
entre outros, incluindo mapas (táteis/Braille e no formato digital);
 • Globo terrestre – político e físico, incluindo globo (tátil/Braille);
 • Maquetes (incluindo tátil);
 • Bússola;
 • Atlas geográfico escolar;
 • Jogos (incluindo aqueles em formato digital);
 • GPS;
43
 • Mostruário de rochas, minerais e solos;
 • Lupa;
 • Termômetros;
 • Pluviômetros;
 • Câmera fotográfica;
 • Filmes de ficção;
 • Documentários;
 • Animações;
 • Obras literárias;
 • Revistas;
 • Jornais;
 • Canções;
 • Histórias em quadrinhos;
 • Charges;
 • Equipamentos de multimídia (datashow, notebook, tablets e ferramentas de 
realidade aumentada);
 • Programas de geoprocessamento e cartografia digital;
 • Microcontroladores (Arduino e sensores de temperatura, umidade e pressão 
atmosférica), entre outros.
É válido ressaltar a importância da curadoria de acervos de sites confiáveis, para iden-
tificação de textos de diferentes gêneros, vídeos e imagens que possam contribuir para 
o desenvolvimento das habilidades e dos conteúdos do componente curricular Geografia 
nos anos finais do Ensino Fundamental.
44
8. Bibliografia básica
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília: 
MEC/Consed/Undime, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 mar. 2024.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. 
São Paulo: Da Prosa, Fundação Lemann, 2011.
MORAN, J.; BACICH, L. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em 
Ação – Geografia. Ensino Fundamental, Anos Finais – Caderno do Professor. 
1o semestre. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/2023/01/EFAF_1sem_professor_GEOGRAFIA_web.pdf. Acesso em: 12 
jan. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo 
Paulista. São Paulo: SEDUC-SP, 2019.Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/Curriculo_Paulista-etapas-Educa%-
C3%A7%C3%A3o-Infantil-e-Ensino-Fundamental-ISBN.pdf. Acesso em: 12 jan. 2023.
ZABALA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/01/EFAF_1sem_professor_GEOGRAFIA_web.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/01/EFAF_1sem_professor_GEOGRAFIA_web.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/Curriculo_Paulista-etapas-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil-e-Ensino-Fundamental-ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/Curriculo_Paulista-etapas-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil-e-Ensino-Fundamental-ISBN.pdfhttps://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/Curriculo_Paulista-etapas-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil-e-Ensino-Fundamental-ISBN.pdf
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HISTÓRIA
Título do Componente Curricular História
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
4 (quatro) aulas semanais (6o, 7o, 8o e 
9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O Currículo Paulista, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação de São Paulo, refor-
ça os princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e é obrigatório para a rede 
estadual de Educação, podendo ser adotado por redes municipais. Esse currículo visa 
à formação integral dos estudantes, enfatizando competências, habilidades e objetos 
de conhecimento. Suas diretrizes orientaram a elaboração da ementa para o ensino de 
História no Ensino Fundamental, buscando promover uma consciência histórica crítica e 
ativa. Valoriza-se a diversidade de vozes históricas e culturais, incluindo a contribuição 
de grupos como indígenas, afro-brasileiros e imigrantes. O currículo promove empatia, 
inclusão e respeito, incentivando os estudantes a serem agentes de mudança na socie-
dade. Destaca-se a importância de desenvolver as competências e as habilidades ao 
longo dos anos escolares para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Há uma 
preocupação em introduzir métodos investigativos e valorizar o uso de fontes históri-
cas para encorajar os estudantes a explorar, questionar e interpretar criticamente o 
passado. O compromisso é com uma educação que transcende a sala de aula, prepa-
rando os estudantes para serem cidadãos conscientes e responsáveis em um mundo 
 interconectado e complexo.
2. Objetivos
O objetivo geral das aulas do componente curricular História nos anos finais do Ensino 
Fundamental é promover a educação integral e a formação crítica dos estudantes, de 
maneira a desenvolver as competências e as habilidades do Currículo Paulista. Com 
base nessas considerações, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
 • Desenvolver as competências e as habilidades do Currículo Paulista. O 
desenvolvimento das competências e das habilidades do Currículo Paulista 
deve ser priorizado. Os docentes devem se apropriar de seus preceitos, suas 
competências e suas habilidades, de maneira a contribuir para a formação integral 
dos estudantes.
46
 • Estimular a formação da consciência histórica ativa e crítica. Destaca-se a 
necessidade de promover a consciência histórica ativa e crítica nos estudantes, 
levando-os a analisar o passado de maneira contextualizada, de modo que 
compreendam melhor as diferentes perspectivas historiográficas.
 • Valorizar a diversidade. Destaca-se a importância da valorização das vozes 
históricas e culturais diversas, incluindo grupos sociais indígenas, afro-brasileiros 
e imigrantes, promovendo empatia, inclusão e respeito entre a comunidade 
escolar como um todo.
 • Utilizar metodologias investigativas. Incentiva-se que os professores fomentem 
a exploração e os questionamentos dos estudantes, utilizando-se de métodos 
investigativos e valorizando sua aplicação na análise de diferentes tipos de fonte 
histórica, possibilitando assim que eles possam interpretar o passado de maneira 
crítica e autônoma.
 • Contribuir com a formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Os estudantes 
serão os agentes das mudanças na sociedade, por isso valores como autonomia, 
pensamento crítico, ética, solidariedade e responsabilidade social devem ser 
promovidos nas aulas de História.
 • Empregar propostas de contextualização e a interdisciplinaridade. Destaca-se a 
importância do emprego de abordagens contextualizadas no ensino de História, 
frisando a necessidade do cuidado com o emprego de anacronismos ao relacionar 
eventos históricos com situações do presente. Enfatiza-se também a importância 
de promover propostas interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.
 • Reconhecer e respeitar a diversidade. Acredita-se na necessidade do estímulo 
ao respeito a diferentes culturas, movimentos sociais e grupos marginalizados, 
visando à construção de uma sociedade mais igualitária e empática.
 • Contribuir com o empoderamento dos estudantes. Acredita-se que a formação dos 
estudantes deva contribuir para seu desenvolvimento como sujeitos históricos, 
conscientes de sua identidade e seu papel na sociedade. Por isso, eles devem 
ser incentivados a intervir de forma crítica, ética e responsável em seu meio 
sociocultural.
3. Justificativa
O Currículo Paulista abrange tanto a Educação Infantil e o Ensino Fundamental quanto 
o Ensino Médio. Desenvolvido em colaboração entre as redes estadual e municipais, ele 
foi construído com a contribuição de profissionais da educação, que compartilharam 
saberes, reflexões e experiências sobre a prática docente. 
Compreensão abrangente: os estudantes devem reconhecer sua própria identidade his-
tórica para que compreendam suas relações em uma sociedade plural, contraditória e 
complexa. Assim, os estudantes são capacitados a intervir de maneira crítica, ética, 
solidária, empática e responsável em seu meio. 
47
Novas perspectivas históricas: inclusão de análises das sociedades que se constituíram 
antes do surgimento da escrita e da formação de sociedades miscigenadas na América. 
Estímulo à autonomia de pensamento: o professor não é apenas um transmissor de 
conhecimento, mas também um mediador. Os estudantes são participantes ativos em 
seu processo de aprendizagem. É essencial que os professores contextualizem as ha-
bilidades contidas no Currículo, contribuindo para a formação integral dos estudantes. 
Considera também as atividades práticas, como visitas a museus, entrevistas e pesqui-
sas de campo, que enriquecem o aprendizado, no sentido de aprimorar e desenvolver 
um repertório de técnicas e procedimentos, de maneira a desenvolver a capacidade de 
interpretar os fatos e localizá-los em seus contextos específicos. 
Ênfase nas habilidades e nas temáticas: nos anos finais do Ensino Fundamental (do 6o 
ao 9o ano), a abordagem cronológica foi preservada, como na BNCC, mas o Currículo 
Paulista também enfatiza o papel das mulheres e dos grupos marginalizados na Histó-
ria. Além disso, outros temas podem ser incluídos de acordo com a realidade escolar, a 
cultura local e as vivências dos estudantes, tendo como destaque o uso das fontes his-
tóricas em suas diferentes linguagens, realizando variadas operações com essas fontes 
para descrevê-las, analisá-las, compará-las, questioná-las, produzir discursos sobre o 
passado e aproximá-los de outros discursos já produzidos. 
As abordagens dos quatro pilares da Educação da Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) – aprender a conhecer, aprender a ser, 
aprender a conviver e aprender a fazer – também são incorporadas nas preocupações 
curriculares, indo além dos aspectos teóricos e demonstrando preocupação com a pro-
moção de valores como igualdade, empatia e respeito aos direitos humanos.
4. Conteúdos
HISTÓRIA
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • O tempo na história
 • Formas de registro da história
 • As origens da humanidade
 • Povos da Antiguidade na África, do Oriente Médio e das Américas
 • Os povos indígenas originários do atual território brasileiro
 • O Ocidente clássico: Grécia e Roma; as noções de cidadania e política
 • Diferentes formas de organização política na África
 • Significados do conceito de “império”
 • A passagem do mundo antigo para o mundo medieval
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 • A fragmentação do poder político na Idade Média
 • Senhores e servos no mundo antigo e no medieval
 • Escravidão e trabalho livre
 • Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval
 • As religiões no período medieval
 • O papel da mulher: Grécia, Roma e período medieval
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • A construção da ideia de modernidade
 • Humanismos
 • Renascimentos artísticose culturais
 • Reformas religiosas
 • As descobertas científicas e a expansão marítima
 • A formação e o funcionamento das monarquias europeias
 • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos
 • A conquista da América e as formas de organização política de indígenas e 
europeus
 • A estruturação dos vice-reinos nas Américas
 • Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa
 • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto oriental
 • As lógicas internas das sociedades africanas
 • As formas de organização das sociedades ameríndias
 • A escravidão moderna e o tráfico de escravizados
 • A emergência do capitalismo
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • A questão do Iluminismo
 • As revoluções inglesas e os princípios do Liberalismo; Revolução Industrial; 
Revolução Francesa
 • Rebeliões na América portuguesa
 • A revolução dos escravizados em São Domingos
 • Processos de Independência na América: Estados Unidos, América Espanhola e 
Brasil
 • A população indígena e a escravidão dos negros
 • Brasil Império
 • A Guerra do Paraguai
 • O escravismo no Brasil do século XIX
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 • Abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial
 • Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo social
 • O discurso civilizatório nas Américas
 • A resistência dos povos e comunidades indígenas
 • A produção do imaginário nacional brasileiro
 • Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX
 • O Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias
 • As demandas do capitalismo industrial e as dinâmicas globais
 • Partilha da África e da Ásia
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Brasil Republicano: da Proclamação à Primeira República
 • Vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930
 • O período Varguista: a vida urbana; o trabalhismo, o anarquismo
 • A Primeira e a Segunda Guerra Mundial; a Revolução Russa
 • A crise capitalista de 1929
 • A ascensão do fascismo e do nazismo; judeus e outras vítimas do Holocausto; a 
Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos
 • A questão da Palestina
 • A crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africano e asiático
 • O Brasil do governo JK
 • A urbanização e seus desdobramentos; revolução cultural nos anos 1960
 • A ditadura civil-militar
 • As questões indígenas e negras e a ditadura
 • O processo de redemocratização
 • A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias
 • Transformações políticas, econômicas, sociais e culturais atualmente
 • A Guerra Fria; a Revolução Chinesa
 • A Revolução Cubana
 • As experiências ditatoriais na América Latina
 • Os processos de descolonização na África e na Ásia
 • O fim da Guerra Fria e o processo de globalização
 • Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo; pluralidades e diversidades 
identitárias na atualidade
 • As pautas dos povos indígenas no século XXI
 • Os protagonismos da sociedade civil
 • A questão da violência contra populações marginalizadas
 • O Brasil na era da globalização
50
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O uso de metodologias ativas no ensino de História pode tornar as aulas mais partici-
pativas. O autor Doug Lemov, em seu livro Aula Nota 10 3.0, propõe abordagens peda-
gógicas dinâmicas, como debates, apresentações e atividades práticas e investigativas. 
Essas técnicas podem ser aplicadas nas aulas de História. É essencial contextualizar os 
eventos históricos, explorando suas causas e suas consequências, e evitar anacronis-
mos. O professor deve mediar o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que 
os estudantes relacionem eventos históricos a questões contemporâneas com cuidado, 
evitando interpretações descontextualizadas. Além disso, a abordagem das evidências 
históricas deve desenvolver a empatia em relação às diferentes culturas. Encaminha-
mentos metodológicos:
 • Criar um ambiente de aprendizado dinâmico e participativo;
 • Propiciar a interação entre os estudantes e com os estudantes;
 • Realizar debates nos quais os estudantes possam expressar suas opiniões em 
relação a diferentes eventos históricos; 
 • Propor o desenvolvimento de apresentações e a realização de atividades práticas 
que estimulem a participação investigativa dos estudantes;
 • Viabilizar não apenas o desenvolvimento acadêmico, mas também o 
desenvolvimento da sociabilidade entre os estudantes;
 • Contextualizar adequadamente os acontecimentos históricos, evitando análises 
situadas cronologicamente de maneira inadequada (anacrônicas); 
 • Relacionar eventos históricos a questões contemporâneas com cautela, realizando 
essas aproximações de forma de didática.
6. Avaliação
O processo de avaliação e recuperação da aprendizagem, conforme os materiais 
disponibilizados aos estudantes, está alinhado com as habilidades do Currículo Pau-
lista que deverão ser desenvolvidas ao longo dos bimestres dos diferentes anos dos 
anos finais do Ensino Fundamental. Destaca-se novamente a importância do de-
senvolvimento da “atitude historiadora” dos estudantes, de maneira a ampliar sua 
capacidade de análise. Analisar o emprego dessa “atitude” pelos estudantes deve 
ser uma prioridade na avaliação do processo cognitivo dos discentes ao longo das 
aulas do componente curricular História. Considera-se que as competências e as 
habilidades necessárias para desenvolver uma “atitude historiadora” e consciência 
cidadã se consolidam ao longo do Ensino Fundamental, requerendo persistência e 
uso de estratégias de ensino e avaliação variadas. A avaliação é vista como um pro-
cesso mediador do desenvolvimento intelectual dos estudantes, visando analisar sua 
51
compreensão da cultura, da ciência e da capacidade de usar conceitos. Diferentes 
métodos de avaliação devem ser usados para verificar a compreensão dos objeti-
vos de conhecimento do currículo, promovendo o desenvolvimento de habilidades 
e competências. A avaliação é apresentada como uma ferramenta de aprendizado, 
diagnóstico, intervenção pedagógica e melhoria contínua do processo de aprendi-
zagem. Reconhecer as diversas experiências de vida dos estudantes e adaptar as 
práticas de ensino e avaliação é crucial. A avaliação não deve se limitar a notas, mas 
também considerar aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores, para melhorar as 
condições de aprendizagem e promover um ambiente de recuperação contínua.
7. Sugestões de recursos didáticos
Nas aulas de História, é essencial que os professores contribuam para o desenvolvimen-
to das habilidades analíticas e críticas dos estudantes, envolvendo-os ativamente no 
processo de ensino e aprendizagem. Recursos didáticos devem ser integrados de forma 
coesa às diversas atividades em sala de aula, como debates, trabalhos em grupo e pro-
jetos de pesquisa. Os professores devem empregar recursos de diversas naturezas para 
permitir a análise de diferentes documentos históricos e fontes historiográficas, além 
de promover análises de diferentes perspectivas históricas. A escolha dos recursos di-
dáticos deve levar em consideração o período estudado, a temática e as necessidades e 
interesses dos estudantes, alinhando-se aos objetivos de aprendizagem. A colaboração 
e a construção coletiva do conhecimento são promovidas, com eles assumindo o papel 
de protagonistas.
Assim, são recursos didáticos possíveis:
 • Cadernos do Currículo em Ação;
 • Materiais digitais;
 • Livros didáticos do PNLD;
 • Livros paradidáticos;
 • Textos literários;
 • Documentos históricos de diferentes naturezas;
 • Recursos visuais e digitais;
 • Filmes e documentários;
 • Mapas etc.
52
8. Bibliografia básica
BITTENCOURT, C. F. Reflexões sobre o ensino de História. Estudos Avançados, v. 32, n. 
93, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/WYqvqrhmppwbWpGVY47wWtp/. 
Acesso em: 6 nov. 2023.
BLOCH, M. Apologia da história, ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar, 2001.
BRASIL. Base NacionalComum Curricular. Educação é a base. Brasília: MEC/
Consed/Undime, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. 
Acesso em: 6 nov. 2023.
BURKE, P. (org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Editora 
Unesp, 1991.
CERTEAU, M. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.
KOSELLECK, R. Futuro passado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.
LE GOFF, J. História e memória. 5. ed. Campinas: Editora Unicamp, 2003.
LEMOV, D. Aula Nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. 
Porto Alegre: Penso, 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: 
Ciências Humanas e suas tecnologias. São Paulo: SEDUC, 2011.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. São Paulo: 
SEDUC, 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação. Currículo Paulista: etapas da Edu-
cação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019.
https://www.scielo.br/j/ea/a/WYqvqrhmppwbWpGVY47wWtp/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
53
LÍNGUA INGLESA
Título do Componente Curricular Língua Inglesa
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(6o, 7o, 8o e 9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O Currículo Paulista estabelece, para o componente de Língua Inglesa, os conhe-
cimentos, as competências e as habilidades que se espera que todos os estu-
dantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica, juntamente aos propósitos 
que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. [...]
Como nos demais componentes da área, adota-se o enfoque nos multiletra-
mentos, que consiste no entrelaçamento de diferentes semioses e linguagens 
verbais, visuais, corporais e audiovisuais, em um contínuo processo de signi-
ficação contextualizado e dialógico, dando visibilidade à Língua Inglesa como 
facilitadora e determinante para a ampliação das possibilidades de compreensão 
do mundo e para a socialização universal. (Currículo Paulista - Etapas Educação 
Infantil e Ensino Fundamental, 2019, p. 283-284) 
Além disso, adota-se a concepção da língua inglesa como língua franca, priorizando a 
função social e política do inglês.
2. Objetivos
O ensino de Língua Inglesa no currículo almeja promover o engajamento dos estudan-
tes em práticas orais e escritas, investindo na autonomia de aprender a aprender em 
um texto de novas tecnologias, novas linguagens e novas formas de interação na língua 
inglesa, de forma ética, crítica e responsável. Tal objetivo se desdobra em outros espe-
cíficos, tais como:
 • Ampliar e aprofundar as quatro habilidades de comunicação (listening, speaking, 
reading e writing) em língua inglesa para aumentar as possibilidades de atuação e 
interação em diferentes contextos;
 • Fazer uso da língua inglesa, por meio das variadas linguagens em mídias 
impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao 
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a 
compreensão dos valores e dos interesses de outras culturas para o exercício do 
protagonismo social; 
54
 • Refletir criticamente a respeito da língua inglesa, bem como sobre seus usos, seus 
usuários e suas funções;
 • Explorar as variedades de usos da língua inglesa em diferentes campos de 
atuação;
 • Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na 
língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas 
no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.
3. Justificativa
A aprendizagem da Língua Inglesa configura-se como uma ferramenta de acesso ao 
conhecimento, ampliação das perspectivas para compreensão de outras culturas e atu-
ação em variados contextos que ganham dimensões globais e não se restringem ao 
universo local mediado pela língua materna.
Além disso, a evolução da tecnologia, que vem acontecendo mais rapidamente nos últi-
mos anos, exige da escola uma constante transformação para que o ensino e a apren-
dizagem sejam potencializados e significativos nesta nova era.
Para tanto, as experiências de ensino e aprendizagem da língua inglesa no Currículo 
Paulista mantêm os eixos organizadores definidos pela BNCC (oralidade, leitura, escri-
ta, conhecimentos linguísticos, dimensão intercultural), adicionando uma experiência 
de aprendizagem personalizada, mediada pela tecnologia, que considera a sala de aula 
um ambiente composto de estudantes de saberes e ritmos diferentes que precisam ser 
acolhidos em sua heterogeneidade.
4. Conteúdos
LÍNGUA INGLESA
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Apresentação pessoal
 • Compreensão e uso de palavras do cotidiano escolar (classroom language)
 • Compreensão e uso de palavras para falar de si e do outro
 • Fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais, como o local onde vive, 
as pessoas que conhece e as coisas que tem
 • Compreensão e comunicação de rotinas diárias
 • Vocabulário específico da língua inglesa relacionado à temática estudada
 • Gramática específica da língua inglesa relacionado à temática estudada
55
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Compreensão e uso de frases e expressões frequentes relacionadas ao cotidiano
 • Troca de informações simples com um interlocutor sobre assuntos familiares e 
habituais
 • Descrição sobre aspectos de sua vida, seu ambiente e assuntos de necessidade 
imediata
 • Compreensão e comunicação de fatos passados
 • Vocabulário específico da língua inglesa relacionado à temática estudada
 • Gramática específica da língua inglesa relacionada à temática estudada
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Compreensão e uso de textos relacionados a assuntos familiares, como família, 
amigos, escola, lazer etc.
 • Troca de informações com um interlocutor sobre assuntos familiares ou de 
interesse pessoal
 • Compreensão e comunicação de planos futuros
 • Vocabulário específico da língua inglesa relacionado à temática estudada
 • Gramática específica da língua inglesa relacionado à temática estudada
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Compreensão e produção de textos de opinião
 • Troca de informações com um interlocutor para defender um ponto de vista
 • Distinção entre fato e opinião
 • Vocabulário específico da língua inglesa relacionado à temática estudada
 • Gramática específica da língua inglesa relacionado à temática estudada
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O percurso proposto aos estudantes deve levar em consideração o desenvolvimento das 
competências e das habilidades previstas no Currículo Paulista, assim como dos eixos 
organizadores definidos pela BNCC (oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísti-
cos, dimensão intercultural). Dessa forma, as atividades planejadas precisam garantir:
 • Produção de textos orais e escritos em língua inglesa;
 • Leituras e análises de textos multimodais e literários;
56
 • Apreciação de produções culturais e artísticas na língua-alvo;
 • Instrução coletiva e experiência personalizada de aprendizagem;
 • Processos com participação individual e coletiva.
6. Avaliação
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e o Currículo Paulista, a avalia-
ção precisa ser coerente com as habilidades e os objetos de conhecimento propostos, 
deve ser processual e servir de instrumento ao professor e aos estudantes para a toma-
da de decisão, bem como para ajuste e reajuste no percurso de aprendizagem.
Dessa maneira, o professor deve planejar a avaliação em todos os aspectos do desen-
volvimento dos estudantes, de modo a garantir que ela seja coerente com a proposta 
pedagógica, isto é, cujas práticas pedagógicas promovem instrumentos que ajudem a 
identificar o conhecimento específico da Língua Inglesa, incluindo aspectos relacionados 
às dimensões cultural, emocional, social, intelectual e física dos estudantes.
7. Sugestõesde recursos didáticos
Poderá ser utilizada uma variedade de materiais que apoiam o ensino e a aprendizagem 
da Língua Inglesa na sala de aula, tais como:
 • Versões atualizadas do Material Digital e do Currículo em Ação;
 • Plataforma digital com percurso individualizado de aprendizagem da língua;
 • Recursos digitais (Padlet, Kahoot!, YouTube, Canva etc.).
8. Bibliografia básica
BACICH, L.; NETO, A. T.; TREVISANI, M. (org.). Ensino híbrido: personalização e 
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília: MEC; 
Consed; Undime, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 8 abr. 2024.
CHRISTENSEN, C. M.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para 
aprimorar a Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
COMMON European Framework of Reference for Languages: Learning, 
Teaching, Assessment – CEFR. Council of Europe Publishing/Éditions du Conseil de 
l’Europe, 2001.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
57
MORAN, J. Educação híbrida. Um conceito-chave para a educação hoje. In: 
BACICH, L.; NETO, A. T.; TREVISANI, M. (org.). Ensino híbrido. Personalização e tecno-
logia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 27-45.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Etapa Ensino 
Fundamental – Anos Finais. São Paulo: SEE-SP, 2019. Disponível em: http://
www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/portals/84/docs/pdf/curriculo_
paulista_26_07_2019.pdf. Acesso em: 8 abr. 2024.
SUMMIT Public Schools. Clayton Christensen Institute’s Blended Learning 
Universe. Redwood City: Clayton Christensen, 2012. Disponível em: http://www.
christenseninstitute.org/summit-public-schools. Acesso em: ago. 2016.
http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/portals/84/docs/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf
http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/portals/84/docs/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf
http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/portals/84/docs/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf
http://www.christenseninstitute.org/summit-public-schools
http://www.christenseninstitute.org/summit-public-schools
58
LÍNGUA PORTUGUESA
Título do Componente Curricular Língua Portuguesa
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
6 (seis) aulas semanais 
(6o, 7o, 8o e 9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O trabalho com a Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental envolve as 
práticas de leitura, da escrita e da oralidade. Nesse sentido, torna-se necessário cons-
truir um ambiente que estimule o estudo das variedades linguísticas e dos gêneros do 
discurso em seu uso social, conforme previsto pelas orientações curriculares. Assim, o 
componente Língua Portuguesa retomará e consolidará as práticas de linguagem (aná-
lise linguística, leitura, oralidade e escrita), as habilidades e os objetos de conhecimen-
to (conteúdos) estudados desde os Anos Iniciais e entendidos como essenciais. Além 
dos produtos artísticos e culturais em geral, os estudantes desse ciclo de escolaridade 
terão contato com informações e opiniões tratadas pelo campo jornalístico-midiático; 
questões de interesse coletivo condicionadas à esfera da vida pública; procedimentos 
ligados ao desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita referentes ao estudo, 
à pesquisa e à divulgação científica e análises, comentários, criações e produções de 
conteúdos que envolvem as linguagens artístico-literárias.
2. Objetivos
Construir o ambiente para que os estudantes interpretem e articulem as dimensões das 
práticas de linguagem, de modo que os encaminhe para o desenvolvimento e a fixação 
de suas capacidades expressivas em manifestações artísticas e corporais, bem como 
seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas 
na Educação Infantil. Nesse sentido, podemos listar os seguintes objetivos:
 • Desenvolver e consolidar a leitura, a escrita e a oralidade autônomas, 
considerando o uso social da linguagem que circula em ambientes variados.
 • Utilizar a norma-padrão e as demais variedades da língua de acordo com o 
contexto de uso social.
 • Ler com fluidez gêneros textuais (escritos e orais) e os que utilizam diferentes 
linguagens.
59
 • Analisar gêneros textuais (escritos e orais) e os que utilizam diferentes 
linguagens.
 • Produzir gêneros textuais (escritos e orais) e os que utilizam diferentes 
linguagens.
 • Compreender que a língua portuguesa é um acontecimento cultural, histórico, 
social, variável e dependente dos contextos de uso.
 • Empregar a linguagem com criticidade e criatividade, de forma ética, respeitosa e 
de acordo com a situação comunicativa.
 • Utilizar práticas da cultura digital de forma reflexiva e autônoma.
3. Justificativa
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, as diferentes conexões de estudo referentes às 
várias áreas de conhecimento objetivam consolidar as habilidades básicas relacionadas 
ao componente, como a escrita, a leitura e as práticas orais. Para isso, os estudantes 
caminharam pelos variados gêneros textuais postos em circulação social, considerando 
as estruturas linguísticas que participam da construção dos sentidos nos textos e na 
efetivação da comunicação. 
Essas linguagens, além dos espaços de circulação já conhecidos, como a televisão, o 
rádio, os jornais e revistas impressos, por exemplo, traçam caminhos pelas Tecnologias 
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC): computadores, internet, softwares e 
redes sociais. Assim, compreender as especificidades dessas linguagens nos meios cita-
dos são competências relevantes para os estudantes, visto que há a necessidade da to-
mada de consciência a respeito do alcance que as TDIC tendem a atingir e seus limites 
nos meios de interação social. Por fim, os conhecimentos sobre as diferentes práticas 
da linguagem mobilizam ações que podem e devem ser incorporadas na participação da 
vida pública, em comunidade.
4. Conteúdos
LÍNGUA PORTUGUESA
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Compreensão de textos orais: entrevista, debate etc.
 • Contexto de produção, circulação e recepção de textos: carta pessoal, de 
reclamação e de solicitação
 • Compreensão em leitura: artigo de divulgação científica
 • Gêneros de apoio à compreensão em leitura: resumo, notas etc.
 • Textualização: roteiros e textos multimodais para seminários, apresentações etc.
 • Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, 
mídias e práticas da cultura digital: notícia, reportagem etc.
60
 • Produção de textos informativos
 • Semântica e coesão
 • Progressão temática e textual
 • Variação linguística: norma-padrão, linguagem informal e preconceito linguístico
 • Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados 
pelo uso de recursos linguísticos ou multissemióticos
 • Elementos da narração: lenda, fábula, cordel etc.
 • Produção de textos escritos e orais: leitura compartilhada
 • Texto argumentativo: artigo de opinião
 • Efeitos de sentido: recursos visuais e multissemióticos
 • Efeitos de sentido: humor, ironia ou crítica produzidos pelo uso de palavras, 
expressões e recursos multissemióticos
 • Estratégias de leitura: linguagem verbal e não verbal em textos multimodais
 • Morfossintaxe: modos verbais
 • Formação do leitor literário: poema
 • Reconstrução da textualidade: elementos composicionais e organização discursiva 
no gênero teatral
 • Estratégias e procedimentos de leitura: tema, ideia central/defendida e 
intencionalidade
 • Discurso direto e indireto
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Morfossintaxe: modos verbais
 • Leitura/escuta (compartilhada e autônoma): textos multissemióticos
 • Produção de textos orais: contos populares
 • Construção datextualização: elementos da narrativa
 • Caracterização do campo jornalístico e relação entre gêneros em circulação, 
mídias e práticas da cultura digital: notícia, reportagem, entrevista etc.
 • Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos: texto de 
memória
 • Produção de textos informativos
 • Semântica e coesão
 • Progressão temática e textual
 • Textualização: recursos multissemióticos, linguísticos e argumentativos em textos 
publicitários
 • Elementos do artigo de divulgação científica
61
 • Curadoria de informação: leitura, interpretação e produção de resumos, mapas 
conceituais etc.
 • Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados 
pelo uso de recursos linguísticos ou multissemióticos
 • Produção de textos escritos e orais: textos narrativos (conto)
 • Revisão e edição de textos informativos e opinativos
 • Coesão: conjunções, pronomes, sinonímia, advérbios, preposições etc.
 • Compreensão em leitura e comparação entre textos: romance, biografia, perfil etc.
 • Variação linguística
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Procedimentos de apoio à compreensão: tomada de notas, resumo/síntese etc.
 • Textualização e produção de textos escritos e orais: entrevista
 • Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do 
texto à construção composicional e ao estilo do gênero: roteiro de exposição/
apresentação oral
 • Caracterização do campo jornalístico e relação entre gêneros em circulação, 
mídias e práticas da cultura digital: notícia, reportagem, entrevista etc.
 • Modalização
 • Discussão oral: argumentação
 • Coesão e coerência
 • Texto argumentativo: artigo de opinião
 • Produção textual: artigo de opinião
 • Estratégia de leitura: distinção entre fato e opinião
 • Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à 
defesa de direitos e à participação social: carta do leitor
 • Leitura, interpretação e produção de textos multimodais: meme, cartaz, panfleto/
fôlder etc.
 • Efeitos de sentido: recursos persuasivos em textos argumentativos
 • Textualização, revisão e edição: carta reivindicatória, de reclamação etc.
 • Manifestações da linguagem artística: grafite
 • Marcas linguísticas entre textos e intertextualidade
 • Leitura e produção de textos científicos
 • Ortografia: impessoalidade, vozes, modos e tempos verbais etc.
62
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Fono-ortografia: descrição e emprego de adjetivos, aspecto dos tempos presente 
e pretérito imperfeito do indicativo, concordância verbal etc.
 • Produção textual escrita: perfil, artigo de opinião, artigo de divulgação científica, 
verbete etc.
 • Morfossintaxe: oração, sujeito e predicado, verbos e transitividade verbal etc.
 • Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção dos textos: diário 
pessoal e de viagem, biografia e autobiografia, memória e outros textos narrativos
 • Caracterização do campo jornalístico e relação entre gêneros em circulação, 
mídias e práticas da cultura digital: notícia
 • Estratégias de produção, revisão e edição de texto informativo e opinativo: 
podcast
 • Progressão temática
 • Textualização de textos argumentativos e apreciativos: artigo de opinião
 • Estratégias de leitura: linguagem verbal e não verbal
 • Efeitos de sentido: duplo sentido, ironia, crítica, humor em textos multissemióticos
 • Construção composicional e estilo: reportagem e artigo de divulgação científica
 • Relação do verbal com outras semioses: polissemia, texto instrucional, injunção
 • Produção de textos multimodais: esquema, tabela, gráfico, infográfico
 • Figuras de linguagem: ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância etc.
 • Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados 
pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: textos narrativos
 • Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição de textos 
escritos, orais e multissemióticos
 • Relação entre gêneros e mídias: textos publicitários, cartas de reclamação etc.
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Os encaminhamentos metodológicos do componente Língua Portuguesa, em conso-
nância com a BNCC e o Currículo Paulista, consideram o estudo de textos o centro dos 
estudos relacionados à linguagem, visando, principalmente, ao desenvolvimento das 
competências leitora e escritora. Para tanto, as metodologias utilizadas preveem o de-
senvolvimento de diversas habilidades de:
 • Leitura;
 • Estudos linguísticos e semióticos;
 • Oralidade;
 • Produção de textos.
63
6. Avaliação
A avaliação, entendida como essencial ao processo de ensino e aprendizagem, é reali-
zada ao longo de todo o percurso escolar de maneira contínua. Assim, a depender do 
momento, o professor prevê avaliações com características e intencionalidades pedagó-
gicas diferentes, podendo ser diagnóstica, formativa, somativa ou comparativa. A inten-
ção dos processos avaliativos é identificar tanto as habilidades consolidadas, para que 
possam ser aprofundadas, quanto as não consolidadas, que necessitam ser revisitadas 
ao longo do percurso escolar.
7. Sugestões de recursos didáticos
O uso de objetos e recursos didáticos de qualidade desempenha papel fundamental no 
processo educacional, proporcionando uma base sólida para o aprendizado. Uma boa 
escolha e uma boa utilização facilitam a compreensão dos conceitos, mas também es-
timulam o engajamento dos estudantes, tornando as aulas mais envolventes. Observe 
algumas sugestões a seguir:
 • Material impresso Aprender Sempre (2024);
 • Material digital;
 • Uso das plataformas digitais de redação e leitura como a Leia SP;
 • Uso de coleções do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
8. Bibliografia básica
ABAURRE, Maria Luiza M.; PONTARA, Marcela. Gramática texto e construção de 
sentido. São Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed. 
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
LEMOV, Doug. Aula nota 10: 62 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. 
Tradução: Marcelo de Abreu Almeida, Sandra Maria Mallmann da Rosa. 2. ed. Porto 
Alegre: Penso, 2018.
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Material de apoio ao professor. 
Curitiba, 2022.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino 
 Fundamental. São Paulo, 2019.
64
MATEMÁTICA
Título do Componente Curricular Matemática
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
6 (seis) aulas semanais (6o e 7o anos do 
EFAF) e 5 (cinco) aulas semanais 
(8o e 9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O componente de Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental não se restrin-
ge apenas à quantificação e à repetição de competências como contagem, medição de 
objetos e grandezas e de técnicas de cálculo com os números e as grandezas. Aspectos 
que envolvem habilidades de abstração integram também o componente na medida em 
que organizamos e inter-relacionamos fenômenos do espaço, do movimento, das for-
mas e dos números, associados ou não a nossa realidade.
Seja pela habilidade de realizar, seja pela de idealizar operações, os estudantes serão 
inseridos no processo de letramento matemático e em seus aspectos por meio do con-
tato com a Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Estatística e a Probabilidade.
Ao fim do percurso, espera-se que os estudantes retomem, consolidem e desenvolvam 
as habilidades de identificar possibilidades de utilização da matemática para classificar 
e resolver problemas, bem como aplicar conceitos, procedimentos e resultados, para 
obter soluções e interpretá-las segundo seus respectivos contextos.
2. Objetivos
O processo de construção e fixação dos temas fundamentais e o desenvolvimento de 
habilidades e competências em Matemática, na situaçãode formação na Educação Bá-
sica, permite-nos estabelecer os seguintes objetivos a serem desenvolvidos nos anos 
finais do Ensino Fundamental:
 • Reconhecer e compreender uma situação-problema, de forma a apresentar sua 
solução e justificá-la, inclusive problemas do mundo real, transcrevendo-os para a 
linguagem matemática.
 • Representar objetos matemáticos, por meio de tabelas, gráficos, diagramas, 
fluxogramas, figuras, equações e materiais concretos.
 • Desenvolver o pensamento lógico e a capacidade de justificar e fazer inferência 
sobre uma informação ou solução de problemas.
65
 • Utilizar-se de recursos tecnológicos como ferramenta auxiliar na elaboração de 
estratégias e resolução de problemas.
 • Resolver e elaborar situações-problema aplicados a outras áreas de conhecimento.
 • Favorecer a elaboração de novas situações-problema e formular problemas em 
outros contextos.
3. Justificativa
O componente de Matemática, com base na premissa de desenvolver o letramento mate-
mático, deve assegurar aos estudantes a habilidade de reconhecer que esses conhecimen-
tos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo, bem como perceber o 
caráter de jogo intelectual da matemática como aspecto que favorece o desenvolvimento 
do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode e deve ser prazeroso.
4. Conteúdos
MATEMÁTICA
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Representação fracionária dos números racionais: reconhecimento, significados, 
leitura e representação na reta numérica
 • Comparação e ordenação de números racionais na representação fracionária e 
decimal utilizando a noção de equivalência
 • Figuras geométricas espaciais: reconhecimento, representações, planificações e 
características
 • Figuras geométricas planas: características, representações e ângulos
 • Fluxograma para determinar a paridade de um número natural 
 • Múltiplos e divisores de um número natural
 • Números primos e compostos
 • Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação de 
números naturais e de números racionais representados na forma decimal
 • Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números 
naturais
 • Técnicas e aspectos da divisão euclidiana
 • Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação; cálculo 
da fração de um número natural; adição e subtração de frações
 • Propriedades da igualdade em problemas que tratam da partição de um todo 
em duas partes desiguais, envolvendo razões entre as partes e entre uma das 
partes e o todo
66
 • Problemas de contagem combinando elementos de uma coleção com todos os 
elementos de outra coleção
 • Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e 
o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável
 • Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento 
(frequências de ocorrências e probabilidade frequentista)
 • Leitura, coleta, classificação, interpretação e representação de dados em tabelas 
de dupla entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráfico de 
linhas
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Fluxograma para determinar a paridade de um número natural
 • Múltiplos e divisores de um número natural
 • Números primos e compostos
 • Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação; cálculo 
da fração de um número natural; adição e subtração de frações
 • Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números 
racionais
 • Linguagem algébrica: variável e incógnita
 • Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos 
internos
 • Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples
 • A circunferência como lugar geométrico
 • Notação científica
 • Sequências recursivas e não recursivas
 • Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou 
não proporcionais
 • Área de figuras planas: quadriláteros, triângulos e cálculo de áreas de figuras 
que podem ser decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente 
determinadas como triângulos e quadriláteros
 • Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e 
adequação para determinado conjunto de dados
 • Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta 
numérica e operações
 • Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e 
operador
 • Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas 
inversamente proporcionais
 • Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e 
o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável
67
 • Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento 
(frequências de ocorrências e probabilidade frequentista)
 • Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio 
de frequência de ocorrências
 • Equivalência de expressões algébricas: identificação da regularidade de uma 
sequência numérica
8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas 
inversamente proporcionais
 • Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples
 • Potenciação e radiciação
 • Construções geométricas: ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares
 • Notação científica
 • Sequências recursivas e não recursivas
 • Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou 
não proporcionais
 • Área de figuras planas; área do círculo e comprimento de sua circunferência
 • Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e 
adequação para determinado conjunto de dados
 • Dízimas periódicas: fração geratriz
 • Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos 
internos
 • Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida 
convencionais mais usuais
 • Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e 
o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável 
 • Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento 
(frequências de ocorrências e probabilidade frequentista)
 • Equações polinomiais de 1o grau
 • Associação de uma equação linear de 1o grau a uma reta no plano cartesiano
 • Situações-problema sobre medidas envolvendo grandezas como comprimento, 
massa, tempo, temperatura, área, capacidade e volume
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação; cálculo 
da fração de um número natural; adição e subtração de frações
 • Associação de uma equação linear de 1o grau a uma reta no plano cartesiano
 • Sistema de equações de 1o grau: resolução algébrica e representação no plano 
cartesiano
68
 • Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta; números 
irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica
 • Razão entre grandezas de espécies diferentes
 • Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais
 • Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito pequenas; 
unidades de medida utilizadas na informática
 • Números reais: notação científica e problemas
 • Potências com expoentes negativos e fracionários
 • Expressões algébricas: fatoração e produtos notáveis; resolução de equações 
polinomiais do 2o grau por meio de fatorações
 • Funções: representações numérica, algébrica e gráfica
 • Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em tabelas 
de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e 
de setores e gráficos pictóricos
 • Potenciação e radiciação
 • Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais sucessivos
 • Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidadee 
verificações experimentais
 • Semelhança de triângulos
 • Relações métricas no triângulo retângulo
 • Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Visando a uma atitude protagonista dos estudantes em relação a sua aprendizagem, 
com aulas mais diversificadas em termos de metodologias, técnicas e tecnologias, os 
docentes poderão lançar mão do trabalho com projetos, utilizando algumas metodolo-
gias ativas, como a sala de aula invertida, e as técnicas Lemov. Além disso, atividades 
como pesquisas, problematizações, desafios e resolução de problemas, discussão de 
casos, aprendizagem em pares e gamificação podem favorecer o desenvolvimento de 
competências e habilidades de real importância e significado para os estudantes, com 
mais diálogo e reflexão.
É recomendável que as situações-problema propostas pelos professores estejam em 
acordo com o contexto, a faixa etária e o acesso aos recursos tecnológicos. Ao estar 
atentos e alinhados a essas particularidades, podemos retomar e consolidar as habili-
dades e as competências básicas relacionadas ao componente.
69
6. Avaliação
Partimos do pressuposto de que a avaliação, no âmbito escolar, deve ser encarada 
como um recurso pedagógico que permite aos professores e aos demais profissionais 
da educação acompanhar a progressão das aprendizagens, oferecendo subsídios para a 
análise do próprio processo de ensino.
Dessa maneira, os resultados dos processos avaliativos devem concorrer para que to-
dos os estudantes avancem em suas aprendizagens e para que os professores façam 
eventuais ajustes em suas práticas visando garantir a qualidade dessas aprendizagens. 
Sob essa perspectiva, a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à 
aprendizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e de reforço das apren-
dizagens, bem como à própria prática em sala de aula, permitindo adequações e mu-
danças metodológicas.
7. Sugestões de recursos didáticos
O uso de objetos e recursos didáticos de qualidade desempenha papel fundamental 
no processo educacional, proporcionando uma base sólida para o aprendizado. Uma 
boa escolha e utilização facilita a compreensão dos conceitos, mas também estimula o 
engajamento dos estudantes, tornando as aulas mais envolventes. Observe algumas 
sugestões a seguir.
 • Material impresso Aprender Sempre (2024);
 • Material digital 2024;
 • Uso de plataformas digitais, como a Matific;
 • Uso de sólidos geométricos;
 • Softwares de geometria dinâmica;
 • Aplicativos como Scratch e Python;
 • Uso e manuseio de planilhas eletrônicas;
 • Utilização de coleções do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD);
 • Uso de calculadora.
70
8. Bibliografia básica
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): educação é a base. Brasília, 
DF: MEC/Consed/Undime, 2017.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Aprender Sempre. 2a série. São Paulo: 
Governo do Estado de São Paulo, 2024.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Aprender Sempre. 6o ano do Ensino 
Fundamental – Anos Finais. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo, 2024. v. 1.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino Funda-
mental. São Paulo, 2019.
71
PROJETO DE VIDA
Título do Componente Curricular Projeto de Vida
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
1 (uma) aula semanal (6o, 7o, 8o e 
9o anos do EFAF)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O Projeto de Vida assume significativa importância ao longo dessa etapa escolar, visto 
que desempenha um papel de incentivo e apoio aos estudantes em todas as dimensões 
de sua vida, no fomento das relações interpessoais e na exploração da própria identidade. 
Seu desenvolvimento viabiliza uma abordagem estratégica, possibilitando a exploração 
de temas fundamentais para a faixa etária, com a oportunidade de aprofundamento e ex-
pansão em áreas atuais e de interesse dos jovens. Isso, por sua vez, estabelece o vínculo, 
fortalecendo o relacionamento entre os estudantes e a comunidade escolar, de modo que 
construam sua jornada educacional com base na confiança e no respeito.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, os jovens iniciam um processo de maior compre-
ensão de suas responsabilidades e adquirem uma percepção mais clara de sua contribui-
ção para a sociedade. Essa é uma etapa crucial no desenvolvimento e no aprimoramento 
de habilidades e da convivência social, uma vez que os jovens estão mais receptivos às 
novidades e aos aprendizados que apoiarão a construção de seu futuro. A qualidade das 
experiências e das memórias construídas durante essa fase constitui um fator de grande 
importância na formação da individualidade e da personalidade dos jovens.
Nesse contexto, a abordagem intencional das habilidades socioemocionais assume um 
caráter de suma relevância, uma vez que incide diretamente no desenvolvimento inte-
gral dos jovens, abrangendo as dimensões intelectual, física, emocional, social e cultu-
ral, com foco principal na formação de sujeitos críticos, protagonistas e responsáveis 
consigo mesmos e com o mundo.
2. Objetivos
O principal objetivo do Projeto de Vida é desenvolver o autoconhecimento, compreen-
dendo a trajetória e os valores essenciais que guiarão as escolhas dos estudantes, bem 
como visualizando as diversas possibilidades e caminhos para o futuro.
72
 • Aprimorar os relacionamentos interpessoais e o respeito mútuo, desenvolvendo 
habilidades para a vida.
 • Inspirar os estudantes na construção de metas, repertório e projeção para o 
futuro.
 • Encorajar a criação de expectativas positivas em relação ao futuro, formulando 
estratégias e planos de ação para alcançar seus objetivos acadêmicos e pessoais.
 • Integrar o Projeto de Vida com diversas esferas de conhecimentos e habilidades, 
impactando o desempenho acadêmico.
3. Justificativa
O Projeto de Vida é um componente no qual os estudantes são compreendidos como 
elementos centrais do processo de ensino e aprendizagem. A construção desse projeto 
proporciona a ampliação da visão, dos valores, dos conhecimentos e das vivências dos 
jovens. Assim, os resultados advindos do trabalho efetivo com o Projeto de Vida favore-
cem o aprimoramento das relações interpessoais e o desempenho acadêmico, além de 
exercer influência na formação integral dos estudantes, alinhando e conectando diver-
sas áreas do conhecimento, com habilidades e saberes.
Estudos multidisciplinares têm evidenciado que indivíduos com competências socioe-
mocionais aprimoradas tendem a experimentar vivências mais positivas e satisfatórias 
em diversas esferas da vida, abrangendo áreas como bem-estar e saúde, relações 
interpessoais, desempenho acadêmico e inserção no mercado de trabalho, por isso a 
dinâmica do Projeto de Vida desempenha papel fundamental durante essa etapa e deve 
ganhar espaço dentro e fora das salas de aula.
4. Conteúdos 
PROJETO DE VIDA
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Apresentação do Projeto de Vida
 • Organização
 • Plano de ação
 • Talentos e oportunidades
 • Rotina de estudos
 • Regras e convivência
 • Autogestão: potencialidade e fragilidades
 • Proatividade
 • Decisões e escolhas
 • Empatia
 • Diversidade
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 • Bullying e cyberbullying
 • Protagonismo
 • Colaboração
 • Valores
 • Construindo um mundo melhor
 • Fazendo a minha parte (tomada de decisão responsável)
 • Autoavaliação e rubricas
7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Definindo metas para o ano
 • Visualizando oportunidades
 • Planejamento
 • Faça acontecer (plano de ação)
 • Resiliência e coragem
 • Ideias viram acontecimentos
 • Entusiasmo
 • Futuro
 • Escolhas
 • Mobilizando recursos
 • Desejos × necessidades
 • Ser e ter (prioridades)
 • Criando experiências
 • Descobertas pessoais
 • Tempo, rotina e estudo
 • Proatividade (atitudes, ação e iniciativa)
 • Criando parcerias (colaboração)
 • Autoavaliação e rubricas8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Planejamento anual
 • Liderança
 • Protagonismo e Projeto de Vida
 • Compromisso e responsabilidade
 • Conhecendo e atuando na comunidade
 • Tomada de decisão responsável e plano de ação
 • Atitudes que transformam
 • O individual e o coletivo
 • Mudanças e responsabilidades
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 • Resolução de problemas
 • Realizando um projeto (planejamento, execução e apresentação)
 • Feedback e resultados
 • Autoavaliação e rubricas
9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Planejando o presente e o futuro
 • Transformação e ação
 • Autoconhecimento (potencialidades)
 • Fontes de inspiração
 • O Ensino Médio e Itinerários
 • Metas, propósito e ação
 • Escolhas e assertividade
 • Cidadania e Projeto de Vida
 • Rotina e organização
 • Sempre em frente (oportunidades)
 • Autoavaliação e rubricas
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O Projeto de Vida se concretiza por meio do cultivo das noções de responsabilidade 
social, autoconhecimento e protagonismo, com o objetivo de incentivar a resolução de 
problemas diante dos desafios enfrentados. Portanto, é importante promover atividades 
que fomentem o pensamento crítico, o debate, a reflexão sobre temas atuais e relevan-
tes que incentivem os estudantes a refletir sobre a construção de seu próprio pensa-
mento e de outros conhecimentos. As conexões realizadas durante essas aulas podem 
contribuir significativamente para a compreensão do processo cognitivo dos jovens, 
bem como para a capacidade de compreender os processos externos a si e refletir sobre 
a diversidade de perspectivas presentes em uma mesma sala de aula e na sociedade.
Algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são:
 • Metodologias ativas;
 • Utilização de situações-problema e estudo de caso;
 • Registros (diário de práticas e vivências);
 • Autoavaliações, reflexões e dinâmicas;
 • Entrevistas e estudos do meio;
 • Aprendizagem baseada em projetos;
 • Técnicas de feedback.
75
6. Avaliação
No componente curricular Projeto de Vida, o principal objetivo da avaliação é acompa-
nhar o percurso de cada estudante, suas potencialidades e os desafios a serem supe-
rados, definindo ações para avançar ou retomar processos de ensino. Serão utilizadas 
metodologias de desenvolvimento e acompanhamento das competências socioemocio-
nais, concebidas como processo de avaliação formativa, utilizando rubricas e acompa-
nhando o desenvolvimento dos estudantes por meio da construção e da utilização do 
Diário de Práticas e Vivências.
A participação e a aprendizagem dos estudantes no Projeto de Vida são medidas por 
uma avaliação qualitativa, pois as atividades desse componente trazem uma carga 
significativa de aprendizado interdisciplinar. Por isso, é importante ajudar os estudantes 
a compreenderem que as construções acerca do Projeto de Vida vão muito além de uma 
avaliação quantitativa, já que o foco são contribuições para a construção de seus futuros.
Algumas possibilidades de instrumentos avaliativos são:
 • Estudo de caso;
 • Diário de Práticas e Vivências;
 • Projetos;
 • Quiz;
 • Apresentação de trabalho;
 • Exposições;
 • Debates;
 • Simulações;
 • Portfólios;
 • Avaliação entre pares;
 • Autoavaliação.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos devem promover o protagonismo juvenil, a partilha em duplas e 
em grupos, favorecer a troca de experiências e saberes, fortalecendo a construção de 
um ambiente positivo e colaborativo e incentivando a resolução pacífica de conflito e 
problemas de maneira criativa. Para a realização das atividades, sugerem-se:
 • Recursos audiovisuais (vídeo, áudio, músicas e podcasts);
 • Ambiente virtuais de aprendizagem (plataformas e aplicativos);
 • Atividades artísticas;
76
 • Rotinas de pensamento;
 • Aprendizagem visível (cartazes, desenhos, mapas mentais etc.);
 • Exploração de ambientes externos (quadra, parque, biblioteca);
 • Jogos e brincadeiras;
 • Metodologias ativas;
 • Recursos culturais (teatrais, literários e artísticos).
8. Competências
As competências socioemocionais desempenham papel fundamental na expressão de 
sentimentos, pensamentos e ações. Elas se manifestam de maneira única em cada in-
divíduo, gerando uma variedade de reações e padrões comportamentais. Esses padrões 
exercem influência em nossas escolhas, nossos valores e nossas percepções.
Trabalharemos macrocompetências socioemocionais ao longo dos anos finais do Ensino 
Fundamental, como a abertura ao novo, a resiliência emocional, o engajamento com os 
outros, a autogestão e a amabilidade, bem como contemplaremos as micro-habilidades 
presentes no cotidiano dos estudantes, como curiosidade para aprender, imaginação 
criativa, interesse artístico, autoconfiança, tolerância ao estresse, tolerância à frustra-
ção, entusiasmo, assertividade, iniciativa social, responsabilidade, organização, deter-
minação, persistência, foco, empatia, respeito e confiança.
Essas competências relacionam-se diretamente com a maneira que enfrentamos e re-
agimos diante dos desafios. Portanto, a elaboração de estratégias intencionais para o 
desenvolvimento dessas competências fornece ferramentas para o enfrentamento de 
situações-problema de maneira positiva e assertiva.
77
9. Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a 
base. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/abase/#fundamental. Acesso em: 31 out. 2023.
GOLEMAN, D. et al. O poder da inteligência emocional: como liderar com sensi-
bilidade e eficiência. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiên-
cia. São Paulo: Da Prosa; Fundação Lemann, 2011.
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários Formativos: 
ementas das unidades curriculares. Curitiba: Secretaria da Educação, 2023. Disponível em: 
https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=-%20
true&ref=49298&ext=pdf&k=285a216f38. Acesso em: 6 nov. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Projeto de Vida. 
Caderno do Professor, 6o ao 9o ano – Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 
2023. v. único. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/2023/01/EFAF_1sem_professor_PROJETO-DE-VIDA_web.pdf. Acesso 
em: 31 out. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: 
SEDUC, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 1o nov. 2023. 
SIEGEL, D. J. Cérebro adolescente: a coragem e a criatividade da mente dos 
12 aos 24 anos. São Paulo: nVersos, 2016.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental
https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=-%20true&ref=49298&ext
https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=-%20true&ref=49298&ext
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/01/EFAF_1sem_professor_PROJETO-DE-VIDA_web.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/01/EFAF_1sem_professor_PROJETO-DE-VIDA_web.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf
78
TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
Título do Componente Curricular Tecnologia e Inovação
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
Carga Horária
TEMPO PARCIAL: 2 (duas) aulas semanais 
do 6o ao 9o ano
PEI 7 h: 2 (duas) aulas semanais do 6o 
ao 9o ano
PEI 9 h: 2 (duas) aulas semanais 
6o e 7o anos e 4 (quatro) aulas semanais 
8o e 9o anos, sendo 2 de programação e 
2 de robótica
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O componente Tecnologiae Inovação pretende guiar os estudantes no vasto mundo 
da tecnologia para que possam reconhecer e desenvolver habilidades e competências 
que favoreçam sua atuação nesse espaço. Com o auxílio de recursos didáticos digitais 
e plataformas educativas, torna-se possível compreender e estudar a respeito dos dis-
positivos de entrada e saída de computador, utilizar eficientemente o mouse e o teclado 
em ambientes de programação, aplicar medidas de segurança digital e mergulhar na 
criação de narrativas digitais, desde a manipulação de dados até a aplicação de estru-
turas de repetição e condicionais na criação de algoritmos; nesse sentido, cada passo 
nesse percurso contribui para o desenvolvimento de habilidades valiosas.
A fusão de criatividade e lógica, a exploração de linguagens visuais e a compreensão de 
conceitos fundamentais são os alicerces para construir um conhecimento sólido. Nesse 
componente, os estudantes adquirem habilidades práticas, mas também desvendam os 
segredos do mundo digital, capacitando-se para enfrentar desafios e criar inovações.
2. Objetivos
O componente tem como principais objetivos potencializar e estimular a construção 
do conhecimento e o protagonismo dos estudantes, observando as necessidades do 
século XXI e a necessidade de inserção de tecnologias em diferentes âmbitos da vida. 
Tecnologia e Inovação foi um componente pensado para formar cidadãos capazes de 
compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma consciente, crítica, significa-
tiva, reflexiva e ética, conforme preconiza a competência 5 da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC).
79
Dessa forma, cabe à educação estabelecer diálogos com as práticas culturais dos ado-
lescentes e jovens, qualificar crítica e eticamente os usos que eles fazem das tecnologias 
digitais na direção de uma participação social mais efetiva, que promova experiências 
com práticas colaborativas e vivências culturais significativas. Além disso, cabe aos ór-
gãos produtores e executores de políticas públicas propiciar uma gestão adequada dos 
riscos e ameaças que possam ser encontrados no ambiente virtual. Nessa perspectiva é 
que são definidas as aprendizagens voltadas para programação e robótica.
 • Desenvolver competências como autonomia, autoestima e colaboração por meio 
da programação e da robótica.
 • Possibilitar o desenvolvimento do pensamento computacional para que os 
estudantes solucionem problemas complexos a partir de estratégias com base na 
linguagem algorítmica e na automação de protótipos, reconhecendo padrões e 
condições, de forma criativa e envolvente.
 • Tornar a escola um ambiente mais atrativo e próximo da realidade estudantil.
3. Justificativa
Para além da popularização da temática, a programação e a robótica, como proposta 
pedagógica, têm ganhado força por proporcionar experiências de ensino e aprendizagem 
desafiadoras, que mobilizam um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos de com-
plexa sistematização. Justamente por seu caráter desafiador, essas áreas têm sido ado-
tadas como práticas envolventes e motivadoras para estudantes, resultando até mesmo 
no aprendizado de conhecimentos de outras áreas de conhecimento. Tratando-se especi-
ficamente de competências mobilizadas na aprendizagem de programação e robótica, são 
apontadas pela literatura a criatividade, o pensamento computacional, a colaboração e a 
autonomia. É, em suma, uma nova forma de compreender e interagir com o mundo. Des-
sa forma, o pensamento computacional permite que os estudantes solucionem problemas 
complexos por meio do desenho de estratégias que reconheçam padrões e condições, 
desenvolvendo soluções a partir da linguagem algorítmica. Ademais, programação e ro-
bótica promovem a colaboração e o trabalho em equipe, proporcionando um ambiente 
voltado ao aprendizado social e à construção coletiva do conhecimento.
Assim, no componente Tecnologia e Robótica serão desenvolvidas as habilidades pre-
vistas nas Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação para o segmento. Portanto, 
espera-se que nesse componente os estudantes tenham experiências de aprendizagem 
voltadas ao aprofundamento dos quatro pilares do pensamento computacional: abstra-
ção, reconhecimento de padrões, decomposição e construção e desconstrução de algo-
ritmos. Espera-se que essas habilidades sejam empregadas na solução de problemas 
reais da nossa sociedade. Nesse componente, eles também aprenderão a utilizar e criar 
tecnologia de forma consciente e ética.
80
4. Conteúdos
PROGRAMAÇÃO
6o e 7o ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Introdução à computação: navegando pelo mundo digital
 • Lógica de programação: da imaginação à animação
 • Tipos de dado: criando jogo de perguntas com onomatopeias
 • Aplicação com laço de repetição e condicionais
 • Entrada e saída de dados: criando um robô gênio
 • Linguagem de programação: criando animações no robô gênio
 • Decomposição: simulando a rotação de planetas
 • Generalização: criando algoritmos mais complexos
8o e 9o ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
 • Introdução à computação: navegando pelo mundo digital
 • Projetos com programação: utilizando a criatividade através dos códigos
 • Projetos com programação: construindo desenhos interativos
 • Projetos com programação: criando uma animação em sua janela
 • Projetos com programação: simulando a natureza
 • Recursão: explorando formas geométricas com programação
 • Criação e ordenação de listas
 • Solução computacional a partir de levantamento de dados
 • Criação de algoritmos mais complexos com recursão
ROBÓTICA
8o e 9o ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL (PEI 9 H)
 • Introdução à robótica
 » Introdução ao micro: bit e sua plataforma de programação, MakeCode
 » Introdução a conceitos básicos de programação em blocos voltados à 
programação robótica: construindo algoritmos simples
 » Apresentação e familiarização com componentes robóticos: microprocessador, 
sensores, atuadores, LEDs etc.
 » Introdução e exploração de conceitos da eletrônica básica
 • Aplicação de diferentes sensores integrados à placa microprocessada para 
realização de tarefas em situações cotidianas
 » Exploração da programação em bloco e simuladores para desenvolvimentos de 
projetos simples
81
 » Trabalho com projetos mais complexos que envolvam a integração de vários 
comandos da programação
 • Aplicação de conceitos de programação na fabricação de protótipos com foco na 
resolução de problemas do cotidiano
 » Aprofundamento em programação
 » Exploração do uso de componentes adicionais à placa para viabilizar a 
construção de protótipos
 » Criação de protótipos simples
 • Criação de projeto/execução de desafios: consolidação e aplicação de conceitos 
anteriormente aprendidos na resolução de desafios mais complexos, integrando 
os elementos mecânicos, eletrônicos e de programação vistos anteriormente
 » Análise do comportamento dos protótipos em relação aos algoritmos construídos
 » Integração da programação em blocos, utilizando desde os comandos básicos 
até os mais avançados, para fazer operar os elementos eletromecânicos do 
projeto
 » Prototipagem utilizando materiais não estruturados
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O ensino de Tecnologia, seja no contexto da programação, seja no da robótica, prevê 
uma aprendizagem ativa, com mobilização constante de saberes práticos e conceitu-
ais. Por isso, as aulas de Tecnologia e Robótica passam por dinâmicas que levam em 
consideração as aprendizagens prévias dos estudantes, articulando-as com novos 
conceitos e saberes em atividades práticas de forma lúdica e contextualizada. Para 
isso, sugerem-se:
 • Uso da plataforma Alura no ensino de programação. Esse recurso pedagógico 
digital traz atividades práticas para que os estudantes possam desenvolver 
habilidades do pensamento computacional. Ela também conta com atividades 
formativas e somativas que garantem o acompanhamento da aprendizagem 
durante toda a jornada.
 • Uso do materialde apoio, presente na plataforma Alura no formato PPT, nas 
aulas de programação. Os slides em questão podem servir de apoio didático- 
-metodológico aos docentes do componente, pois, além das dicas de mediação 
da aula, trazem sempre atividades extras de customização ou evolução dos 
projetos das aulas. Assim, aqueles estudantes com maior aptidão para a 
temática podem ser desafiados em um contexto um pouco mais complexo de 
desenvolvimento e criação.
82
 • Uso do material digital, inicialmente no formato PPT, para apoiar a experiência de 
aula de Robótica. Os slides em questão podem servir de apoio didático- 
-metodológico aos docentes do componente, pois, além das dicas de mediação 
da aula, trazem atividades mão na massa em todas as aulas e sugestões de 
atividades extras de customização ou evolução. Assim, aqueles estudantes com 
maior aptidão para a temática podem ser desafiados em um contexto um pouco 
mais complexo de desenvolvimento e criação. Cada material digital (PPT) está 
sendo desenvolvido para apoiar a experiência de aprendizagem dos estudantes 
por ao menos duas aulas, sendo recomendado que a grade de aulas de Tecnologia 
e Inovação sejam sempre trabalhadas em dobradinhas para cada temática, seja 
robótica, seja programação.
 • Uso de kits de robótica educacional como ampliação do acesso a recursos 
pedagógicos que agregam valor e viabilizam a aprendizagem prática em sala 
de aula. Formados por componentes eletrônicos, os kits têm uma plataforma de 
programação própria ou open source que funciona de forma integrada a eles e 
possibilita a construção criativa de diferentes estruturas.
6. Avaliação
Segundo Russell e Airasian (2014), a avaliação precisa ser entendida como um processo 
de “coletar, sintetizar e interpretar informações que auxiliam na tomada de decisões”. A 
avaliação é uma parte contínua da rotina de sala de aula. Sendo assim, ela deve seguir 
um ciclo que passa por três etapas básicas: (i) definição dos objetivos de aprendiza-
gem, (ii) coleta de evidências de aprendizagem e (iii) devolutiva pedagógica. 
No contexto da sala de aula, há diversos formatos para desenvolver cada uma dessas 
etapas. Nesse sentido, para programação, a plataforma Alura já dispõe de objetivos 
de aprendizagem a cada aula, que podem ser incorporados ao planejamento docen-
te. Além disso, a plataforma disponibiliza questões, tanto no formato múltipla escolha 
quanto em blocos, para apoiar na coleta de evidências de aprendizagem. Na avaliação 
dos projetos a serem desenvolvidos pelos estudantes, a equipe Alura, em parceria com 
a COPED, desenvolveu rubricas de uso opcional para aqueles professores que optarem 
por uma estrutura mais completa para devolutiva pedagógica. Essas ferramentas estão 
disponíveis dentro da plataforma Alura. Acesse o Tutorial aqui.
Já em Robótica, o material digital dispõe de objetivos de aprendizagem para cada aula, 
os quais podem ser incorporados ao planejamento docente. Além disso, a aula pre-
vê atividades de programação, simulação e prototipagem, podendo contar ainda com 
questões no formato multimídia, em que os estudantes poderão compartilhar o link 
do projeto que desenvolveram no software de programação e, futuramente, fotos dos 
protótipos desenvolvidos em aula. Essas atividades constarão no material digital para 
serem executadas de modo síncrono em sala de aula, mas também estarão disponíveis 
https://drive.google.com/file/d/1JWDpta2y_U5zxZaf-J3k9lOI3x8lf09m/view
83
no gerenciador de tarefas para apoiar a coleta de evidências de aprendizagem. Docen-
tes devem encaminhar a “atividade do dia” aos estudantes para que eles possam fazer o 
registro da atividade executada em sala. Com isso, o docente pode colher as evidências 
e realizar a avaliação, bem como a devolutiva aos estudantes. Para avaliação do bimes-
tre do conjunto de projetos desenvolvidos, a COPED desenvolveu uma rubrica de uso 
opcional para aqueles professores que optarem por uma estrutura mais completa para 
a devolutiva pedagógica. Essa ferramenta está disponível no acervo digital.
Por fim, para a avaliação do componente como um todo (programação + robótica), uma 
calculadora de apoio à atribuição de notas foi desenvolvida. Essa ferramenta também se 
encontra no acervo digital. 
7. Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a 
base. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Computação – Complemento à BNCC. Brasília, DF: 
MEC, 2022.
CHELLA, M. T. Ambiente de robótica para aplicações educacionais com SuperLogo. 
2002. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação, 
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002. Disponível em: https://repositorio.
unicamp.br/Busca/Download?codigoArquivo=468832. Acesso em: 7 jul. 2023.
MIRANDA, L. C. RoboFácil: especificação e implementação de artefatos de 
hardware e software de baixo custo para um kit de robótica educacional. 2006. 
Dissertação (Mestrado em Informática) – Núcleo de Computação Eletrônica, Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006.
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplica-
ções. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares Tecnologia 
e Inovação. São Paulo: SEDUC, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-
inovacao.pdf. Acesso em: 26 jun. 2023.
SOUZA, F. A.; FALCÃO, T. P.; MELLO, R. F. O ensino de programação na Educação 
Básica: uma revisão da literatura. In: XXXII Simpósio Brasileiro de Informática na 
Educação (SBIE), 2021, Porto Alegre. Anais… Porto Alegre: SBIE, 2021. p. 1265-1275. 
WING, J. Computational thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p. 33-35, 
2006.
https://repositorio.unicamp.br/Busca/Download?codigoArquivo=468832
https://repositorio.unicamp.br/Busca/Download?codigoArquivo=468832
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
84
EMENTAS DOS 
COMPONENTES 
CURRICULARES
ENSINO MÉDIO
85
Preparar os estudantes para o Ensino Superior e/ou 
para o mercado de trabalho e tornar os componentes 
significativos para o estudante são dois dos desafios 
que perpassam os componentes no Ensino Médio.
Nessa etapa, os estudantes precisam localizar 
recursos para fundamentar qualquer que seja sua 
escolha de projeto de vida. Para isso, espera-se 
que se solidifiquem aspectos relacionados a sua 
autonomia, sua responsabilidade e suas habilidades 
socioemocionais.
Desse modo, o Ensino Médio é uma etapa crucial 
para estimular o desenvolvimento de habilidades e 
competências significativas, bem como orientar as 
decisões que impactam sua trajetória.
As ementas a seguir evidenciam o que está previsto 
para cada um dos componentes.
Boa leitura!
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EMENTAS DOS COMPONENTES 
CURRICULARES ENSINO MÉDIO
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
ARTE
Título do Componente Curricular Arte
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária 2 (duas) aulas semanais (1a série do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
No Ensino Médio, Arte é um componente da área de Linguagens que focaliza as diversas 
manifestações artísticas e culturais. Dentro da proposta de progressão das aprendi-
zagens nessa etapa de escolarização, volta-se para a apreciação estética, a mediação 
cultural e a exploração dos processos criativos e de pesquisa nas diversas linguagens 
artísticas. Desse modo, o componente contribui para a formação das identidades dos 
estudantes, promovendo o reconhecimento das diversidades pessoais e culturais, bem 
como incentivandoa expressão individual e coletiva.
2. Objetivos
O componente Arte tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da autono-
mia de criação e expressão do estudante, de maneira que potencializem o conhe-
cimento sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. O estudo e a pesquisa em arte, 
que conecta referências pessoais à ampliação de repertório estético, poético, social, 
cultural e político, devem proporcionar a eles possibilidades diversas de (re)signifi-
cação de sua realidade. Nesse sentido, é possível apontar como objetivos específicos 
do componente:
 • Aprofundar os conhecimentos em Arte construídos ao longo da Educação Básica.
 • Explorar, de maneira dialógica e interconectada, as especificidades das artes 
visuais, da dança, da música e do teatro.
87
 • Estimular o uso das linguagens artísticas como instrumentos de ação e interação 
social crítica e solidária.
 • Contribuir para o reconhecimento de manifestações culturais de diferentes tempos 
e lugares, bem como para o relacionamento crítico e problematizador com essas 
manifestações.
 • Apoiar a participação dos jovens nas diferentes práticas socioculturais que 
envolvem o uso das linguagens.
 • Contribuir para o desenvolvimento da autonomia criativa e expressiva do 
estudante.
 • Consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral dos estudantes.
3. Justificativa
O percurso em Arte no Ensino Médio justifica-se no compromisso com uma formação 
preocupada em viabilizar a participação plena dos estudantes nas diferentes práticas 
socioculturais que envolvem o uso das linguagens. O ensino da Arte é essencial para 
ampliar o conhecimento de si, do outro e do mundo, na medida em que se propõe a 
aprimorar a sensibilidade e a crítica sobre a realidade.
Por meio da apreciação, da pesquisa e da prática artística, os estudantes têm a oportu-
nidade não apenas de ampliar suas percepções sobre o mundo, mas também de inter-
conectá-las, desenvolvendo autonomia, protagonismo e autoria nas diferentes lingua-
gens artísticas. Dessa maneira, o estudo da Arte potencializa a capacidade de atribuir 
significados e também de ressignificar aprendizagens, vivências e experiências, contri-
buindo para a formação integral dos estudantes.
4. Conteúdos
ARTE
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Elementos das linguagens: artes visuais, dança, música e teatro
 • Análise formal e interpretativa de imagens
 • Processos de criação nas diferentes linguagens
 • Figurino na dança e no teatro
 • Dança contemporânea
 • Corpo e espaço na arte
 • Releitura e paródia
 • Função da música, música como expressão, composição musical
 • Intervenção artística
 • Hibridismo na arte
88
 • Arte efêmera
 • Arte e identidade cultural
 • Patrimônio cultural
 • Projetos culturais
 • Arte digital
 • Textos teatrais
 • Diferentes estilos e gêneros no teatro e na dança
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Por seu caráter simbólico, a Arte pressupõe a construção dos conhecimentos com base 
em perspectivas, valores e experiências de quem a vivencia. Nesse sentido, é primordial 
que o professor considere os saberes dos estudantes, suas escolhas estéticas e suas 
referências culturais, respeitando potencialidades e dificuldades individuais, as culturas 
plurais, as diversidades locais e as particularidades das diversas juventudes que coexis-
tem no espaço escolar.
Nesse contexto, sugerimos:
 • Incorporar o trabalho propositivo, estimulando o protagonismo juvenil, a 
autonomia e a criatividade dos estudantes.
 • Valorizar o processo dos estudantes em seus diferentes momentos, 
preocupando-se com o equilíbrio entre o pensar e o fazer artístico no percurso das 
atividades do componente.
 • Utilizar metodologias ativas, em especial aquelas que estimulam o trabalho 
colaborativo e a proposição de soluções fundamentadas no conhecimento.
6. Avaliação
A avaliação acontecerá ao longo de todo o processo de aprendizagem, considerando o 
desenvolvimento das habilidades e analisando a participação ativa e o portfólio de cada 
estudante (registros individuais, coletivos e colaborativos, valorização do processo de 
investigação do próprio fazer artístico e do pensar com/por meio da arte).
É previsto que os estudantes desenvolvam competências e habilidades que lhes possi-
bilitem mobilizar e articular conhecimentos de Arte, em situações de aprendizagem que 
sejam significativas e relevantes para sua formação integral, de modo que, ao mesmo 
tempo, o componente promova seu desenvolvimento socioemocional.
A avaliação deve garantir que, ao final da Educação Básica, os estudantes se constituam 
cidadãos autônomos, capazes de interagir de maneira crítica e solidária, atuar de maneira 
89
consciente e eficaz nas ações que demandam análise criteriosa e na tomada de decisões 
que impactam o bem comum, buscar e analisar criticamente diferentes informações e ter 
plena consciência de que a aprendizagem é demanda para a vida toda.
7. Sugestões de recursos didáticos
É necessário que o professor busque recursos didáticos acessíveis aos estudantes e à 
sua comunidade escolar, podendo fazer uso e adaptações dos recursos propostos neste 
material, como plataformas, programas e diferentes mídias que dialoguem com as cul-
turas juvenis.
Há também a possibilidade de utilizar recursos de acervo pessoal que tenham significa-
do diante do que está sendo estudado, bem como observar recursos adicionais propos-
tos pelos próprios estudantes, segundo seus acervos e suas referências pessoais.
Entre alguns dos recursos, destacam-se:
 • Materiais didáticos impressos e digitais disponíveis na escola;
 • Uso de títulos (literários ou não) disponibilizados na escola pelo PNLD;
 • Vídeos e podcasts educativos;
 • Aplicativos e jogos educativos;
 • Experiências virtuais (simulações e visitas virtuais a museus e acervos);
 • Recursos e espaços culturais locais.
8. Bibliografia básica
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a Base. Brasília, 
MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/. Acesso em: 28 mar. 2024.
HOFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. 
Porto Alegre: Editora da UFRS, 1991.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e prática 
de ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
MEDEIROS, M. B. Arte e Tecnologia na Cultura Contemporânea. Brasília: Universi-
dade de Brasília, 2002.
NEWBERY, Elizabeth. Como e por que se faz arte. São Paulo: Ática, 2003. 
OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Campinas: Unicamp, 2013.
90
PILLAR, Analice Dutra (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: 
Mediação, 1999.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo 
Paulista. São Paulo: SEDUC/SP, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCU-LO-PAULISTA-
etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf. Acesso em: 28 mar. 2024.
SCHLICHTA, Consuelo. Arte e educação, há um lugar para a Arte no Ensino 
Médio? Curitiba: Aymará, 2009.
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
91
EDUCAÇÃO FÍSICA
Título do Componente Curricular Educação Física
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais (1a e 3a séries
do EM) e 1 (uma) aula semanal 
(2a série do EM)
AvaliaçãoNota de 0 a 10
1. Introdução
O componente curricular Educação Física está inserido na área de Linguagens e suas 
Tecnologias, objetivando uma mudança de intencionalidade nas práticas corporais com 
o foco na apropriação crítica do movimento humano em seus sentidos, significados, 
símbolos e códigos. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação 
Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas 
formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possi-
bilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer 
da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da 
cultura e não se limita a um deslocamento espaçotemporal de um segmento corporal 
ou de um corpo todo.
A Educação Física dialoga com os fundamentos pedagógicos definidos pelo Currícu-
lo Paulista e pela BNCC enfocando as competências e as habilidades que garantem o 
desenvolvimento dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais dos estudantes, 
cumprindo, assim, o compromisso com a educação integral. As diversas linguagens no 
Ensino Médio se unificam, explorando diferentes possibilidades expressivas de forma 
teórico-reflexiva, as quais potencializam a reflexão, a criação e a compreensão dos mo-
dos de se expressar e participar no mundo, tendo como intencionalidade instigar maior 
autonomia dos estudantes.
2. Objetivos
No Ensino Fundamental, o componente Educação Física procurou garantir aos estudan-
tes oportunidades de compreensão, apreciação e produção das práticas corporais, or-
ganizadas em unidades temáticas: Brincadeiras e Jogos; Danças; Ginásticas; Esportes; 
Lutas; Práticas Corporais de Aventura e Corpo; Movimento e Saúde.
92
No Ensino Médio, essas unidades temáticas são aprofundadas, e os estudantes são de-
safiados a refletir sobre tais práticas, ampliando seus conhecimentos sobre elementos 
como: as potencialidades e os limites do corpo; a importância de assumir um estilo de 
vida ativo; as possibilidades do movimento corporal para a manutenção da saúde.
Nesse contexto, as aulas aprofundam os conceitos e as inter-relações entre as repre-
sentações e os valores vinculados às práticas corporais. São ainda objetivos específicos 
do componente:
 • Aprofundar os conhecimentos em Educação Física construídos ao longo da 
Educação Básica.
 • Oferecer ao estudante a possibilidade de explorar, de maneira dialógica e 
interconectada, as especificidades das unidades temáticas: Brincadeiras e Jogos; 
Danças; Ginásticas; Esportes; Lutas; Práticas Corporais de Aventura e Corpo; 
Movimento e Saúde.
 • Estimular o uso das práticas corporais como instrumentos de ação e interação 
social crítica e solidária pautado em princípios e valores de equidade assentados 
na democracia e nos Direitos Humanos.
 • Contribuir para o reconhecimento de manifestações culturais e esportivas 
de diferentes tempos e lugares, bem como para o relacionamento crítico e 
problematizador com essas manifestações.
 • Apoiar a participação dos jovens nas diferentes práticas corporais que trazem 
conhecimentos socioculturais que envolvem o uso das linguagens.
 • Contribuir para o desenvolvimento da autonomia criativa e expressiva 
do estudante, associada ao seu projeto de vida e contribuindo para o 
desenvolvimento da sua saúde física e mental.
 • Consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral dos estudantes.
3. Justificativa
É imprescindível considerar que os jovens têm capacidades ampliadas de ler o mundo, 
de dimensionar os problemas que afetam os grupos mais próximos e mais distantes e 
de ajudar a vislumbrar alternativas à solução de problemas de diferentes naturezas.
Por meio da interação-reflexão-ação, o protagonismo pode ser exercido, e mudanças 
reais podem acontecer melhorando as possibilidades de utilização dos espaços públicos 
e privados, além de intervenções na comunidade para que as práticas corporais se tor-
nem frequentes. 
93
4. Conteúdos
EDUCAÇÃO FÍSICA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Brincadeiras e jogos: jogos eletrônicos
 • Corpo, movimento e saúde: ginástica
 • Dança: danças urbanas, dança de salão, samba
 • Esporte técnico-combinatório: ginástica rítmica (GR)
 • Esporte de invasão e territorial: basquete, futebol, rugby
 • Esporte de rede e quadra dividida: voleibol, tênis
 • Esporte: esporte paraolímpico
 • Esporte de campo e taco: beisebol
 • Esporte de combate: luta olímpica
 • Ginástica: ginástica de condicionamento físico e treinamento físico
 • Lutas: lutas do mundo (MMA), jogos de oposição
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Brincadeiras e jogos: jogos cooperativos
 • Corpo movimento e saúde: doenças hipocinéticas, doenças crônicas não 
transmissíveis
 • Dança: dança circular, dança indígena
 • Esporte de marca: atletismo
 • Esportes de rede e quadra dividida: voleibol, tênis de mesa
 • Esporte de parede de rebote: squash
 • Ginástica: ginástica para todos (GPT), práticas circenses, ginástica de 
condicionamento físico, capacidades físicas, princípios do treinamento desportivo
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Brincadeiras e jogos: queimada, futebol e games (e-sports), xadrez on-line
 • Corpo movimento e saúde: padrões de beleza, sedentarismo e doenças 
hipocinéticas
 • Esporte de invasão e territorial: futsal, futebol de campo, basquetebol, handebol, 
frisbee, showbol
 • Esporte: tchoukball, kin-ball
 • Esporte: esporte paraolímpico
 • Esporte de rede e quadra dividida: voleibol, punhobol, beach tennis
 • Esporte de combate: luta de braço, kung fu (Wushu)
 • Ginástica: ginástica acrobática, ginástica para todos (GPT)
 • Prática corporal de aventura: corrida de orientação
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5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Do ponto de vista da organização das aprendizagens no componente Educação Físi-
ca, optou-se também, para a etapa Ensino Médio, por estabelecer a relação entre as 
habilidades e os objetos de conhecimento com as dimensões do conhecimento. Essas 
dimensões não devem ser tomadas como eixos temáticos ou categorias, mas como li-
nhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do 
conhecimento em Educação Física escolar.
Assim, as dimensões do conhecimento foram divididas em três categorias. São elas:
 • Aprender sobre: reflexão sobre a ação, análise e compreensão;
 • Aprender a fazer: experimentação, uso e apropriação, fruição;
 • Aprender a ser e conviver: construção de valores, protagonismo comunitário.
6. Avaliação
A avaliação deve ir além dos aspectos biofisiológicos, portanto tem de ser coerente com 
as habilidades e os objetos de conhecimento propostos, bem como processual, além de 
servir de parâmetro para tomada de decisão de professores e estudantes e de reajuste 
no percurso de aprendizagem proposto para a autoavaliação, como consta no Currículo 
Paulista – etapa Ensino Fundamental.
Dessa maneira, o professor deve planejar a avaliação em todos os aspectos do desen-
volvimento dos estudantes e ser coerente com a proposta pedagógica. As práticas pe-
dagógicas desenvolvidas, no que se referem ao impacto sobre os estudantes, poderão 
consolidar não somente a autonomia para a prática, mas também a tomada de posicio-
namentos críticos diante dos discursos sobre o corpo e a cultura corporal que circulam 
em diferentes campos da atividade humana.
95
7. Sugestões de recursos didáticos
A Educação Física utiliza-se das vivências práticas para que os estudantes adquiram 
conhecimento das competências e das habilidades por meio das unidades temáticas e 
dos objetos de conhecimento próprios do componente. Estes são alguns recursos ne-
cessários:
 • Quadra e/ou ginásio poliesportivo;
 • Salas especializadas, como sala de espelhos para aulas de dança, sala de 
ginástica, sala de lutas;
 • Esportes: bolas da modalidade esportiva a ser trabalhada, cones, traves, tabela, 
redes das modalidades, raquetes e bolinhas das diversas modalidades etc.;
 • Ginástica: pesos,elásticos, cones, medicine balls, colchonetes etc.;
 • Lutas e esporte de combate: luvas, luvas de foco, aparadores, protetores, cordas, 
colchonetes, tatames etc.;
 • Jogos e brincadeiras: xadrez, damas, bolas de borracha, cones, cordas, 
bambolês etc.;
 • Danças: aparelhos de som, caixa acústica, mesa de controle, materiais para 
confeccionar figurino, instrumentos etc.
 • Prática corporal de aventura: cordas, mosquetão, freio oito, patins, skates etc.;
 • Corpo movimento e saúde: equipamentos para testes de flexibilidade, resistência 
etc., recursos de informática para pesquisa.
8. Referências básicas
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 13. ed. Campinas: Papirus, 2018.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na Escola: Questões e Reflexões. São 
Paulo: Guanabara, 2003.
DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JR., Osmar Moreira de. Para ensinar educação físi-
ca: possibilidades de intervenção na escola. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e Prática da Educação Física. 
2. ed. São Paulo: Scipione, 1994. (Série Pensamento e ação no Magistério).
FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A.J. Educação como Prática Corporal. São Paulo: Scipione, 
2003. (Série Pensamento e ação no Magistério).
GALLAHUE, D.L.; OZMUN, J.C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: 
Bebês, crianças, adolescentes e adultos. Tradução de Maria Aparecida da Silva 
Pereira Araújo. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2003.
96
GOELLNER, Silvana Vilodre. A produção cultural do corpo. In: LOURO, Guacira Lopes; 
NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre. Corpo, gênero e sexualidade: um de-
bate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.
TUBINO, Manuel José Gomes; GARRIDO, Fernando Antonio Cardoso; TUBINO, Fábio 
Mazeron. Dicionário Enciclopédico Tubino do Esporte. Editora SENAC, 2007.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14. ed. 
São Paulo: Cortez, 2020.
Movimento é vida. Atividades Físicas e Esportivas para todas as pessoas. 2017. 
Brasília. Disponível em: https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/2023-04/
relatorio-nacional-desenvolvimento-humano-2017%20%282%29%20%281%29.
pdf. Acesso em: 10 mar. 2024.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. 
Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/abase/. Acesso em: 14 jan. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Etapa Ensino 
Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-
Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf. Acesso em: 14 jan. 2023.
https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/2023-04/relatorio-nacional-desenvolvimento-humano-2017%20%282%29%20%281%29.pdf
https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/2023-04/relatorio-nacional-desenvolvimento-humano-2017%20%282%29%20%281%29.pdf
https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/2023-04/relatorio-nacional-desenvolvimento-humano-2017%20%282%29%20%281%29.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
97
LÍNGUA INGLESA
Título do Componente Curricular Língua Inglesa
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a, 2a e 3a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Na etapa do Ensino Médio, as aprendizagens propostas no componente Língua Inglesa 
visam proporcionar aos estudantes subsídios para se envolver e participar com maior 
segurança de um mundo que está cada vez mais diverso, multicultural e conectado, no 
qual os limites entre diferentes países e culturas se estreitam por meio das possibili-
dades de comunicação proporcionadas, principalmente, pelas Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC). Nesse sentido, o componente contribui para melhor 
preparar o estudante para o mundo globalizado, onde a Língua Inglesa pode proporcio-
nar mais possibilidades de comunicação, produção, interação e aprendizados.
Além disso, entendida na perspectiva de língua franca, desterritorializada e de caráter 
global, a Língua Inglesa compreende e acolhe os diferentes usos e falantes da língua, 
assim como os lugares e os contextos em que estão inseridos. Espera-se, portanto, que 
o estudante do Ensino Médio possa desenvolver maior autonomia, segurança e capaci-
dade de atuação, refletindo criticamente sobre os usos da língua na contemporaneidade.
2. Objetivos
O ensino de Língua Inglesa no currículo almeja promover o engajamento do estudante 
em práticas orais e escritas, investindo na autonomia de aprender a aprender em con-
textos de novas tecnologias, novas linguagens e novas formas de interação na Língua 
Inglesa, de forma ética, crítica e responsável. Tal objetivo se desdobra em outros espe-
cíficos, tais como:
 • Fazer uso da língua inglesa em diferentes contextos com segurança e autonomia, 
levando em consideração a ética, a diversidade e o respeito aos direitos humanos.
 • Ampliar e aprofundar as quatro habilidades de comunicação (compreensão 
auditiva, leitura, escrita e fala) em língua inglesa para aumentar as possibilidades 
de atuação e interação em diferentes contextos.
98
 • Explorar diferentes gêneros textuais, identificando as informações centrais e 
refletindo sobre suas intencionalidades e seus objetivos.
 • Fruir e apreciar produções multimodais (gráficos, memes, quadrinhos, 
propagandas, anúncios etc.), de maneira a expandir o repertório social e cultural.
 • Refletir criticamente a respeito da língua inglesa, seus usos, seus usuários e suas 
funções em diferentes contextos.
 • Planejar e desenvolver produções individuais e colaborativas em diferentes 
linguagens, ampliando as possibilidades de atuação em diferentes contextos.
3. Justificativa
Em conformidade com o que dispõe o Currículo Paulista, o processo de ensino-aprendi-
zagem da Língua Inglesa, por meio de competências e habilidades, oferece condições 
para que os estudantes desenvolvam a capacidade de se relacionar, compreender e 
influenciar contextos variados por meio da língua inglesa, seja ela falada, seja escrita.
Esse propósito conecta-se com a evolução da tecnologia, que vem acontecendo mais 
rapidamente nos últimos anos, e exige da escola constante transformação para que o 
ensino e a aprendizagem sejam potencializados e significativos nesta nova era.
Para tanto, as experiências de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa no Currículo 
Paulista consolidam, ampliam e aprofundam os conhecimentos adquiridos no Ensino 
Fundamental, em especial nos Anos Finais, adicionando uma experiência de aprendiza-
gem personalizada, mediada pela tecnologia, que entende os estudantes como apren-
dizes singulares, com saberes e ritmos diferentes, que precisam ser acolhidos em sua 
heterogeneidade.
4. Conteúdos
LÍNGUA INGLESA
1a, 2a e 3a SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
 • Apresentação pessoal de si e do outro
 • Descrição sobre aspectos da sua vida, de seu ambiente e assuntos de necessidade 
imediata
 • Expressão e compreensão sobre rotinas diárias
 • Troca de informações sobre assuntos familiares ou de interesse pessoal
 • Defesa de um ponto de vista, expondo vantagens e desvantagens
 • Compreensão e comunicação de fatos passados e planos futuros
 • Compreensão e produção de textos sobre temas da atualidade
 • Compreensão e produção de textos de opinião
 • Vocabulário específico da língua inglesarelacionado à temática estudada
 • Gramática específica da língua inglesa relacionado à temática estudada
99
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O percurso proposto ao estudante deve levar em consideração o desenvolvimento 
das competências e das habilidades previstas no Currículo Paulista, Etapa Ensino 
Médio, assim como das quatro habilidades de comunicação (compreensão auditiva, 
leitura, escrita e fala) em Língua Inglesa. Dessa forma, as atividades planejadas 
precisam garantir:
 • Produção de textos orais e escritos em Língua Inglesa;
 • Leituras e análises de textos multimodais e literários;
 • Apreciação de produções culturais e artísticas na língua-alvo;
 • Instrução coletiva e experiência personalizada de aprendizagem;
 • Processos com participação individual e coletiva.
6. Avaliação
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e o Currículo Paulista – etapa 
Ensino Médio, a avaliação precisa ser coerente com as competências e as habilidades 
propostas, deve ser processual e deve servir de instrumento para tomada de deci-
são ao professor e aos estudantes, bem como para ajuste e reajuste no percurso de 
aprendizagem.
Dessa maneira, o professor deve planejar a avaliação em todos os aspectos do desen-
volvimento do estudante de forma a garantir que ela seja coerente com a proposta pe-
dagógica, isto é, que ela promova instrumentos que ajudem a identificar o conhecimen-
to específico da Língua Inglesa, incluindo aspectos relacionados às dimensões culturais, 
emocional, social, intelectual e física dos estudantes.
7. Sugestões de recursos didáticos
Poderá ser utilizada uma variedade de materiais que apoiam o ensino e a aprendizagem 
da Língua Inglesa na sala de aula, tais como:
 • Versões atualizadas do Material Digital;
 • Plataforma digital com percurso individualizado de aprendizagem da língua;
 • Recursos digitais (Padlet, Kahoot!, YouTube, Canva etc.).
100
8. Bibliografia básica
BACICH, L.; NETO, A.T.; TREVISANI, M. (org.). Ensino híbrido: personalização e 
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2018.
CHRISTENSEN, C.M.; STAKER, H. Blended: Usando a Inovação Disruptiva para apri-
morar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
COMMON European Framework of Reference for Languages: Learning, 
Teaching, Assessment – CEFR. Council of Europe Publishing/Éditions du Conseil de 
l’Europe, 2001.
MORAN, José. Educação Híbrida. Um conceito-chave para a educação hoje. In: 
BACICH, L.; NETO, A.T.; TREVISANI, M. (org.). Ensino híbrido. Personalização e tecno-
logia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 27-45.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo 
Paulista – Etapa Ensino Médio, 2020.
SUMMIT Public Schools. Clayton Christensen Institute's Blended Learning 
Universe. Redwood City: Clayton Christensen, 2012. Disponível em: https://www.
christenseninstitute.org/summit-public-schools/. Acesso em: ago. 2016.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo em 
Ação - Linguagens e suas tecnologias - 1a série de Ensino Médio.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo em 
Ação - Linguagens e suas tecnologias - 3a série de Ensino Médio.
https://www.christenseninstitute.org/summit-public-schools/
https://www.christenseninstitute.org/summit-public-schools/
101
LÍNGUA PORTUGUESA
Título do Componente Curricular Língua Portuguesa
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
4 (quatro) aulas semanais (1a série); 
3 (três) aulas semanais (2a série); 
3 (três) aulas semanais (3a série do 
EM Regular)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo Paulista esta-
belece para o Ensino Médio a estruturação dos componentes curriculares conforme as 
áreas do conhecimento. O componente dá atenção ao desenvolvimento emocional e 
cognitivo dos estudantes, preparando-os para o uso diversificado da linguagem e uma 
participação crítica e criativa na sociedade. Isso é essencial para um currículo contem-
porâneo e inclusivo.
Para promover o desenvolvimento dos aspectos indicados, o componente evidencia 
duas dimensões: a ênfase em textos multimodais e a variedade de linguagens e discur-
sos, especialmente no contexto das tecnologias digitais e do multiculturalismo.
A organização em torno de práticas de linguagem como a leitura, a produção de textos, 
a oralidade e a análise linguística/semiótica está articulada ao componente na medida 
em que se propõem a consolidação e a fixação dessas competências essenciais.
2. Objetivos
O componente objetiva oferecer aos estudantes ferramentas linguísticas e cognitivas 
que lhes permitam atuar de maneira ativa e reflexiva na sociedade, capacitando-os para 
a compreensão e a produção de textos, assim como para a interpretação e a análise 
crítica de diversas formas de linguagem presentes no mundo contemporâneo. Nesse 
sentido, pode-se entender como objetivos específicos:
 • Oferecer aos estudantes a possibilidade de trabalhar com textos multimodais, 
refletindo os avanços da contemporaneidade e a popularização das tecnologias 
digitais da informação e comunicação (TDICs), bem como abordar questões de 
multiculturalismo, fundamentais no cenário atual.
 • Refletir e explorar o uso da língua de forma mais consciente e eficaz em diferentes 
contextos e gêneros textuais, abrangendo áreas e campos de atuação (como vida 
cotidiana, vida pública, estudo e pesquisa, âmbito artístico/literário e jornalístico/ 
midiático), considerando as práticas de linguagem: leitura, produção de textos, 
oralidade e análise linguística/semiótica.
102
 • Estimular o desenvolvimento de projetos multimodais e de produção colaborativa 
que combinem textos, imagens, sons e vídeos, refletindo a natureza diversificada 
dos novos letramentos e das expressões culturais juvenis.
 • Permitir que os estudantes explorem e debatam temas pertinentes às culturas 
juvenis e aos novos letramentos de maneira genuína e atualizada. Incluem-se 
aqui a reflexão crítica sobre o consumo e a remixagem de conteúdos on-line, 
a dinâmica de interações sociais digitais, como seguir e ser seguido, visando 
não apenas familiarizar os estudantes com o ambiente digital, mas também 
desenvolver habilidades críticas e criativas para navegar e contribuir de forma 
responsável e informada no espaço digital.
 • Promover discussões e atividades que abordem a diversidade cultural, a 
compreensão dos deveres e o respeito pelos valores democráticos e pelos direitos 
humanos (repudiando discursos de ódio), incluindo a exploração de diferentes 
formas de expressão cultural juvenil, para desenvolver uma compreensão mais 
profunda e respeito pelas diversas culturas.
 • Garantir que os estudantes desenvolvam e ampliem habilidades essenciais em 
língua portuguesa, por meio de práticas de linguagem com gêneros textuais 
relacionados aos campos de atuação e eixos temáticos das diferentes esferas, 
enfatizando a contextualização e o uso da língua em seu contexto social, 
possibilitando, assim, o protagonismo juvenil.
 • Proporcionar aos estudantes a constituição de repertório sociocultural relevante, 
por meio de práticas cognitivas e socioemocionais, preparando-os para que se 
tornem proficientes nos diversos usos da linguagem e tenham participação crítica 
e criativa na sociedade.
3. Justificativa
Com a intencionalidade de enfrentar as desigualdades de aprendizado historicamente 
presentes, sobretudo as identificadas nos resultados das aulas de Língua Portuguesa, 
esse componente tem como meta promover a equidade indicada na BNCC e no Currí-
culo Paulista por meio da abordagem de habilidades e competências importantes como 
a escrita e a leitura.
Para isso, os estudantes percorrerão os variados gêneros textuais postos em circulação 
social, considerando as estruturaslinguísticas que participam da construção dos sen-
tidos nos textos e na efetivação da comunicação. Por fim, os conhecimentos sobre as 
diferentes práticas da linguagem mobilizam ações que podem e devem ser incorporadas 
na participação da vida pública, em comunidade.
103
4. Conteúdos
LÍNGUA PORTUGUESA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Dialogia e relações entre textos: intertextualidade
 • Efeitos de sentido: denotação e conotação
 • Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos 
artístico-literários: poema e versificação, poema falado (slam), conto etc.
 • Contexto de produção, circulação e recepção de textos publicitários
 • Contexto de produção, circulação e recepção de textos jornalístico-midiáticos: 
reportagem, fotodenúncia, artigo de opinião, carta do leitor etc.
 • Morfologia: formação, classificação e função das palavras, adjetivo, formas 
verbais etc.
 • Conceito de literatura
 • Contracultura e movimentos literários, literatura marginal e periférica, literaturas 
de língua portuguesa e brasileira etc.
 • Funções da linguagem
 • Planejamento, produção e edição de textos orais, escritos e multissemióticos: 
infográfico, entrevista, debate, artigo de opinião, carta do leitor, carta de 
reclamação, abaixo-assinado etc.
 • Práticas de oralidade: escuta, turno, tempo de fala, tomada de notas etc.
 • Prática discursiva da oralidade: podcast
 • Curadoria da informação
 • Linguagem verbal e não verbal
 • Movimentos argumentativos
 • Usos expressivos de recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos
 • Coesão
 • Modalização e marcas linguísticas que expressam posição de enunciação
 • Sintaxe: orações adjetivas, períodos simples e compostos etc.
 • Análise e produção de discursos em diversas linguagens
 • Elementos da linguagem verbal, não verbal, multimodal em textos de divulgação 
científica
 • Gêneros de apoio à pesquisa, ao estudo e à compreensão em leitura: resumo, 
nota, esquema, verbete etc.
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Gêneros de apoio à pesquisa, ao estudo e à compreensão em leitura: resumo etc.
 • Análise do contexto e reconstrução das condições de produção, circulação e 
recepção de textos: sinopse
 • Linguagem verbal, não verbal e mista/multimodal
 • Efeitos de sentido provenientes do uso de elementos gráficos
104
 • Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos 
artístico-literários: conto, poema, romance, teatro etc.
 • Contexto de produção, circulação e recepção de textos publicitários
 • Textos injuntivo e argumentativo: função apelativa/conativa da linguagem, 
elementos da persuasão e argumentação, modos verbais etc.
 • Planejamento, produção e edição de textos orais, escritos e multissemióticos: 
manifesto, artigo de opinião, artigo científico etc.
 • Literaturas de língua portuguesa: Trovadorismo, Classicismo, Barroco, Arcadismo, 
Romantismo, Realismo etc.
 • Interdiscursividade e intertextualidade
 • Contexto de produção, circulação e recepção de textos jornalístico-midiáticos: 
reportagem de divulgação científica
 • Contexto de produção, circulação e recepção de textos de divulgação científica: 
gráfico, infográfico etc.
 • Elementos da linguagem verbal, não verbal, multimodal em textos de divulgação 
científica
 • Modalização e marcas linguísticas que expressam posição de enunciação
 • Práticas de oralidade: escuta, turno, tempo de fala, tomada de notas etc.
 • Coesão, coerência e operadores lógico-discursivos
 • Discurso direto, indireto e indireto livre
 • Leitura e escuta: efeitos de sentido apreendidos em textos literários e 
desenvolvimento da perspectiva crítica, compartilhamento/divulgação de leituras 
literárias etc.
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Literaturas de língua portuguesa: romance romântico, realista, naturalista, 
modernista etc. 
 • Poesia modernista, concreta, contemporânea etc.
 • Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos 
artístico-literários: romance, poema, poema visual, conto, crônica etc.
 • Planejamento, produção e edição de textos orais, escritos e multissemióticos: 
manchete, charge, artigo de opinião, dissertação argumentativa, crônica 
jornalística, notícia, resenha, carta do leitor, roteiro etc.
 • Consideração do contexto de produção, circulação e recepção de textos escritos e 
multissemióticos
 • Texto argumentativo: estratégias argumentativas
 • Curadoria de informação: seleção de informação, dados e argumentação em 
fontes confiáveis impressas e digitais para produção textual
 • Variação linguística: norma-padrão e marcas de oralidade
105
 • Análise e compreensão dos discursos produzidos por sujeitos e instituições em 
diferentes gêneros e campos de atuação
 • Intertextualidade e polissemia
 • Morfossintaxe: frase, oração e período, orações coordenadas e subordinadas etc.
 • Coesão, coerência e operadores lógico-discursivos
 • Movimentos argumentativos: tese e argumentação, fato e opinião, 
intencionalidade etc.
 • Produções artísticas e culturais de matriz indígena, africana e latino-americana
 • Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados 
pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos
 • Práticas discursivas da oralidade: roteiros e textos orais e multissemióticos para 
seminários, apresentações/exposições orais
 • Oralidade: linguagem coloquial e norma-padrão
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Quando possível, indique recursos alinhados à especificidade de cada unidade escolar, 
como as metodologias ativas, promovendo estratégias participativas e dinâmicas que in-
centivem a participação ativa dos estudantes nas aulas de Língua Portuguesa, utilizando 
estratégias que estimulem a reflexão, debates e a construção coletiva de conhecimento.
 • Ferramentas digitais: integre plataformas digitais de redação, correção automática 
e recursos interativos que enriqueçam o processo de aprendizagem da língua, 
proporcionando aos estudantes experiências práticas e interativas.
 • Plataformas digitais de redação e escrita colaborativa: fomente a produção textual 
coletiva por meio de ferramentas on-line, possibilitando a interação entre os 
estudantes, correções colaborativas e a construção conjunta de textos.
 • Bibliotecas físicas e digitais: organize um clube do livro na sala de leitura, no 
qual os estudantes poderão escolher títulos que lhes interessem e discuti-los em 
grupo, promovendo a leitura por prazer e criando um ambiente de diversão pela 
leitura de livros de papel, ou utilize recursos on-line que disponibilizem acervos 
variados e aprimore o acesso dos estudantes a uma variedade de gêneros textuais 
de todos os campos de atuação social, incentivando a leitura e expandindo os 
repertórios linguísticos.
 • Aulas interativas: adote práticas que envolvam simulações de situações 
comunicativas reais, utilizando recursos multimídia, como vídeos educacionais, 
para aprofundar conceitos linguísticos de forma visual e atrativa, bem como 
apresente textos multimodais que combinam vários meios, como imagens, textos 
e recursos interativos, a exemplo de infográficos, documentários, apresentações, 
sites, livros digitais, podcasts, vlogs, quadrinhos digitais etc.
106
6. Avaliação
No Ensino Médio, a avaliação em Língua Portuguesa abarca diversos aspectos cruciais 
para o desenvolvimento integral dos estudantes. A avaliação heterogênea compreende 
a autoavaliação, a avaliação por pares, a avaliação com nota pelo docente, entre outras, 
abrangendo diferentes dimensões.
A avaliação também visa à promoção da autonomia e à interação crítica, estimulando a 
tomada de decisões para o bem coletivo, a capacidade de fazer uma avaliação crítica de 
informações e o fomento à aprendizagem contínua ao longo da vida. Esse conjunto de 
critérios tem o intuito de formar estudantes não apenas competentes na língua, mas tam-
bém preparados para lidar com os desafios da vida social e do mercado de trabalho, comu-
nicando-se eficazmente e contribuindo de forma cidadãpara a sociedade contemporânea.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os educadores devem procurar recursos didáticos acessíveis que se conectem com as 
culturas dos estudantes, podendo adaptar materiais como plataformas, programas e 
diversas mídias. Se viável, incorpore recursos que tenham relevância para o conteúdo 
do estudo e considere as sugestões dos estudantes, baseadas em suas próprias expe-
riências e referências. Algumas indicações são:
 • Livros didáticos: com objetos de conhecimento que reflitam as práticas sociais, o 
trabalho com os gêneros discursivos textuais e multimodais;
 • Tecnologia educacional: plataformas e recursos digitais, bem como ferramentas de 
edição de vídeo, áudio e imagem;
 • Salas de leitura e bibliotecas virtuais: acesso a uma ampla variedade de textos, 
incluindo literatura clássica e não canônica, tanto em locais presenciais (como 
salas ou espaços de leitura) quanto em plataformas digitais literárias.
8. Bibliografia básica
BARBOSA, J. P. As práticas de linguagem contemporâneas e a BNCC. Na ponta do 
lápis, ano XIV, n. 31, p. 12-19, jul. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação 
é a base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime. Disponível em: http://download.
basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 6 nov. 2023.
CAGLIARI, L.C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2003.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado 
das Letras, 2004.
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/
107
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004.
KOCH, I.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
LUCKESI. Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 
16. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. 
São Paulo: Cortez, 2001.
PERRENOUD, P. et al. Formando professores profissionais. 2. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2001.
ROJO, R. (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: 
Parábola, 2013.
ROJO, R. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. Revista 
Estudos Linguísticos, v. 43, n. 2, 2014.
ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
SANT'ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar critérios e instrumentos. 
Petrópolis: Vozes, 1995.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação do Ensino 
Médio – Língua Portuguesa. São Paulo: SEDUC, 2022.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino 
Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino Médio. 
São Paulo: SEDUC, 2020.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Aprender Sempre, v. 1 – 6o ano do 
Ensino Fundamental Anos Finais. São Paulo, 2024.
108
Matemática e suas Tecnologias
MATEMÁTICA
Título do Componente Curricular Matemática
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
5 (cinco) aulas semanais 
(1a série do EM) e 3 (três) aulas 
semanais (2a e 3a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Entende-se que o desenvolvimento do conhecimento matemático esperado para os es-
tudantes do Ensino Médio não deve se limitar ao domínio e à repetição dos procedimen-
tos previstos no currículo. Nesse sentido, o aprendizado nesse componente curricular 
espera dotá-los de um conjunto de competências e habilidades essenciais para racio-
cinar, justificar conclusões e expressar de maneira clara o que se alcança por meio de 
atividades matemáticas.
Essas operações fundamentais oferecem aos estudantes a chance de compreender o senti-
do do aprendizado e, por extensão, a relevância social do conhecimento matemático.
Para tanto, colocam-se como proposta de maneira inter-relacionada os conheci-
mentos já explorados na etapa anterior, para que se possibilitem a solidificação e 
a fixação de uma visão mais integrada da Matemática, ainda na perspectiva de sua 
aplicação à realidade.
2. Objetivos
O processo de construção e apropriação das ideias fundamentais da Matemática e o 
desenvolvimento de habilidades e competências do Ensino Médio podem ser observados 
por meio das seguintes ações dos estudantes:
 • Reconhecer e resolver uma situação-problema, transcrevê-la para a linguagem 
matemática, apresentar sua solução e justificá-la, considerando o contexto 
envolvido.
 • Elaborar situações, de maneira ativa, interagindo com o ambiente e organizando 
seus procedimentos de observação, de coleta de informações, de uso de recursos 
adequados para a solução e construção de argumentação consistente.
109
 • Identificar elementos que promovam uma análise crítica adequada a situações 
cotidianas e ao mundo do trabalho.
 • Consolidar seus saberes matemáticos e ampliar sua capacidade de abstração.
 • Formular problemas em contextos vinculados a outras áreas de conhecimento.
3. Justificativa
Na área Matemática e suas Tecnologias, o desenvolvimento das habilidades e com-
petências promovem a construção de raciocínios lógico-matemáticos, por meio da 
compreensão de questões problematizadoras e de situações da sociedade em que 
estão inseridos.
Para isso, em acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo Pau-
lista, são relevantes as capacidades de enfrentar e resolver problemas, de desenvolver 
raciocínios característicos do pensar matemático e saber se comunicar a partir de com-
petências matemáticas. Tais capacidades estão interligadas e têm foco no desenvolvi-
mento integral dos estudantes.
Dessa forma, propõe-se a criação de condições para uma exploração adequada das 
maneiras com que a Matemática pode se integrar às outras áreas, na grande tarefa 
de transformar informação em conhecimento. Importa destacar que é necessário ter 
sempre em mente que a Matemática forma com a área de Linguagens e suas Tecnolo-
gias um conjunto importante para a compreensão e expressão científica de fenômenos 
relativos às Ciências da Natureza e suas Tecnologias, bem como para a construção de 
representações significativas e argumentações consistentes nos diversos contextos das 
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
4. Conteúdos
MATEMÁTICA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Números reais para medir qualquer segmento de reta
 • Números reais: notação científica e problemas
 • Razão entre grandezas de espécies diferentes
 • Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais
 • Amostragem
 • Gráficos e diagramas estatísticos: histogramas; polígonos de frequências
 • Medidas de tendência central e medidas de dispersão
110
 • Polígonos regulares e suas características: ângulos internos, ângulos externos etc.
 • Pavimentações no plano (usando o mesmo tipo de polígono ou não)
 • Linguagem algébrica: fórmulas e habilidade de generalização
 • Equações polinomiais de 1o grau
 • Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e 
associação com pontos da reta numérica e operações
 • Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais sucessivos
 • Relações métricas no triângulo retângulo; teorema de Pitágoras: verificações 
experimentais e demonstração
 • Sistemas de equações de 1o grau: resolução algébrica e representação no plano 
cartesiano
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus elementos (vértices, 
faces e arestas)
 • Figuras geométricas espaciais: reconhecimento, representações, planificações e 
características
 • Expressões algébricas: fatoração e produtos notáveis; resolução de equações 
polinomiais do 2o grau por meio de fatorações
 • Lei dos senos e lei dos cossenos
 • Congruência de triângulos (por transformações geométricas – isometrias)
 • Semelhança entre triângulos (por transformações geométricas – homotéticas)
 • Números racionais na representação fracionáriae na decimal: usos, ordenação e 
associação com pontos da reta numérica e operações
 • Números reais para medir qualquer segmento de reta
 • Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica
 • Relações métricas no triângulo retângulo
 • Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração
 • Progressões geométricas
 • Área de figuras planas; áreas do círculo e comprimento de sua circunferência
 • Princípio multiplicativo da contagem
 • Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral
 • Polígonos regulares e suas características: ângulos internos, ângulos externos etc. 
 • Pavimentações no plano (usando o mesmo tipo de polígono ou não) 
 • Linguagem algébrica: fórmulas e habilidade de generalização
111
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Potenciação e radiciação
 • Potências com expoentes negativos e fracionários
 • Potenciação e radiciação
 • Associação de uma equação linear de 1o grau a uma reta no plano cartesiano
 • Sistema de equações de 1o grau: resolução algébrica e representação no plano 
cartesiano
 • Comprimento da circunferência
 • Relações entre arcos e ângulos na circunferência de um círculo
 • Perímetro de figuras planas
 • Área de figuras planas
 • Construção de figuras semelhantes: ampliação e redução de figuras planas em 
malhas quadriculadas
 • Relações métricas no triângulo retângulo
 • Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração
 • Pirâmide e cone
 • Equações algébricas
 • Princípio multiplicativo da contagem
 • Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral
 • Progressões geométricas
 • Função exponencial
 • Funções polinomiais de 1o e 2o graus
 • Funções trigonométricas
 • Pontos: distância, ponto médio e alinhamento de três pontos no plano cartesiano
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Alguns dos encaminhamentos metodológicos possíveis para a retomada e a consolida-
ção das competências essenciais podem ser a resolução de problemas, tendo em vista 
a construção de conhecimento pelos estudantes, o que significa a necessidade de o pro-
fessor estimular que sejam colocadas em jogo diferentes possibilidades de resolução e 
posteriores discussões sobre os processos mais adequados e/ou eficazes. A intenção é 
favorecer o engajamento dos estudantes na construção de sua aprendizagem.
Atividades sugeridas para esse desenvolvimento são:
 • pesquisas;
 • problematizações;
 • desafios;
 • games.
112
6. Avaliação
Os resultados dos processos avaliativos devem concorrer para que todos os estudan-
tes fixem e consolidem suas aprendizagens e para que os professores façam eventuais 
ajustes em suas práticas visando garantir a qualidade dessas aprendizagens.
Sob essa perspectiva, a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à 
aprendizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e reforço das aprendi-
zagens e à própria prática em sala de aula, permitindo adequações e mudanças meto-
dológicas. Assim, a avaliação permeia o processo de ensino e aprendizagem, trazendo 
subsídios para a revisão do Plano de Ensino com base no acompanhamento do processo 
integral do desenvolvimento de cada estudante, a tempo de assegurar a todos as com-
petências gerais ao final da Educação Básica. A avaliação integra e constitui um espaço 
crítico-reflexivo da prática docente e deve garantir coerência com os princípios pedagó-
gicos que orientam o desenvolvimento pleno dos estudantes.
A avaliação deve, de fato, acompanhar processualmente a aprendizagem dos estudantes 
e possibilitar que eles reflitam sobre as práticas planejadas pelos professores. A multi-
plicidade de estratégias e instrumentos de avaliação pode oferecer indicadores impor-
tantes tanto para a gestão pedagógica em sala de aula como para a gestão escolar e a 
elaboração de políticas públicas, permitindo o monitoramento e o acompanhamento das 
aprendizagens essenciais que estão sendo asseguradas a todos os estudantes paulistas.
7. Sugestões de recursos didáticos
O uso de objetos e recursos didáticos de qualidade desempenha papel fundamental 
no processo educacional, proporcionando uma base sólida para o aprendizado. Uma 
boa escolha e utilização não apenas facilitam a compreensão dos conceitos, mas tam-
bém estimulam o engajamento dos estudantes, tornando as aulas mais envolventes. 
 Observe algumas sugestões a seguir.
 • Material impresso Aprender Sempre (2024);
 • Material digital;
 • Uso das plataformas digitais, como Khan Academy;
 • Uso de sólidos geométricos;
 • Softwares de geometria dinâmica;
 • Aplicativos como Scratch e Python;
 • Uso e manuseio de planilhas eletrônicas;
 • Utilização de coleções do Programa Nacional do Livro e do Material Didático 
(PNLD).
113
8. Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a 
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2017.
LEMOV, Doug. Aula Nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de 
aula. Porto Alegre: Penso, 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Aprender sempre. Ensino Médio. 
São Paulo: Governo do Estado de São Paulo, 2024.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Ensino 
 Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2020.
114
Ciências da Natureza e suas Tecnologias
BIOLOGIA
Título do Componente Curricular Biologia
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a e 2a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
A Biologia é um ramo do conhecimento científico que se dedica ao estudo da vida em 
suas diversas formas e manifestações. Ela busca compreender a estrutura, o funcio-
namento e a evolução dos seres vivos, bem como as interações entre eles e com o 
ambiente. Como ciência, a Biologia é baseada em observações, experimentos, levanta-
mento de dados, teste de hipóteses e construção de teorias. Ela é parte da área de Ci-
ências da Natureza e suas Tecnologias, como a Física e a Química, e tem como objetivo 
desenvolver competências e habilidades que permitam a ampliação e a sistematização 
de conhecimentos conceituais, em um contexto social, cultural, ambiental e histórico.
2. Objetivos
Pautado no Currículo Paulista, espera-se que os estudantes, ao finalizar os estudos de 
Biologia no Ensino Médio, consigam essencialmente:
 • Atuar, com posicionamento crítico e embasado, tanto em situações do cotidiano 
como em situações de cunho coletivo, em nível local, regional e global, como é 
o caso dos impactos das mudanças climáticas nos ecossistemas, da situação de 
endemias e pandemias, entre outras questões fundamentais para a preservação 
da vida no planeta.
 • Participar de debates contemporâneos que envolvam conhecimentos biológicos, 
como os relacionados ao uso ou não de transgênicos, à clonagem e ao uso de 
células-tronco; à importância da preservação dos serviços ecossistêmicos; à 
evolução dos organismos etc.
 • Tomar decisões fundamentadas e conscientes em aspectos que podem interferir 
diretamente em sua vida, como os relacionados à alimentação e à saúde na 
sociedade e no ambiente em que vivemos.
Para isso, os estudantes devem trilhar um percurso de aprendizagem que envolve o 
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes.
115
3. Justificativa
Os estudos sobre Biologia, ao oferecer questionamentos e construção de conhecimen-
tos com base científica, podem contribuir para que os estudantes revejam ideias com 
relação à vida, ao ambiente e, consequentemente, à adoção de uma relação harmônica 
com todas as formas de vida com as quais compartilhamos o planeta.
Em outras palavras, o estudo da Biologia pode ajudar a compreender melhor a vida e 
o ambiente e desenvolver uma relação mais harmoniosa com todas as formas de vida 
presentes no planeta. Além disso, trata-se de uma ciência fundamental para a compre-
ensão de diversos fenômenos naturais e o desenvolvimento de soluções para problemas 
ambientais e de saúde.
4. Conteúdos
BIOLOGIA
1aSÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Preservação da vida e soluções possíveis e necessárias para a manutenção da 
vida, sustentabilidade
 • Características dos seres vivos
 • Características dos diferentes grupos de seres vivos
 • Ações antrópicas nos ciclos biogeoquímicos
 • Origem da vida (teorias)
 • Evolução da vida e dos mecanismos de hereditariedade
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Preservação e conservação da biodiversidade
 • Conceitos de citologia
 • Genética
 • Biotecnologia
 • Funcionamento do corpo humano
 • Tópicos relacionados à saúde individual e coletiva
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Além dos fundamentos teóricos, os conteúdos tratados têm amplas possibilidades de 
discussão, produção de materiais e atividades com protagonismo direto dos estudantes. 
Entre elas, é possível citar:
116
 • Estudo dos conceitos fundamentais da Biologia, como células, tecidos, órgãos, 
sistemas, ecossistemas, genética, evolução, entre outros;
 • Análise de casos e situações reais que envolvam questões biológicas, como 
doenças, impactos ambientais, uso de recursos naturais, entre outros;
 • Participação em debates e discussões sobre temas atuais relacionados à Biologia, 
como transgênicos, clonagem, células-tronco, preservação ambiental, mudanças 
climáticas, pandemias, entre outros;
 • Desenvolvimento de habilidades de pesquisa, análise crítica, argumentação e 
comunicação, por meio da elaboração de trabalhos, apresentações, debates, entre 
outras atividades; 
 • Reflexão sobre a importância da Biologia para a vida cotidiana e para a sociedade 
como um todo e sobre o papel dos estudantes como cidadãos conscientes.
6. Avaliação
Os instrumentos e as estratégias de avaliação devem estar alinhados com os objetivos 
previstos e utilizados de forma processual, permitindo que os estudantes acompanhem 
constantemente sua aprendizagem e possam ajustar seu percurso.
7. Sugestões de recursos didáticos
O material digital disponibilizado pela Secretaria da Educação apresenta sugestões de 
recursos didáticos como vídeos, links para materiais de apoio (sites, artigos, entre 
 outros), propostas de experimentos e simulações interativas. Além disso, a Secretaria 
oferece acesso a plataformas digitais, como a Prepara SP.
 • Material digital;
 • Livros didáticos;
 • Experimentação;
 • Demonstração;
 • Textos de divulgação científica;
 • Recursos audiovisuais.
117
8. Bibliografia básica
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico prática. Porto Alegre: Penso, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a 
base. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/abase/. Acesso em: 7 nov. 2023.
CALDEIRA, A. M. A.; ARAÚJO, E. S. N. N. (org.). Introdução à didática da Biologia.
São Paulo: Escrituras, 2009. 
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2004.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
118
FÍSICA
Título do Componente Curricular Física
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a, 2a e 3a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Em um mundo em constante evolução, a educação desempenha um papel funda-
mental na formação de indivíduos preparados para os desafios da atualidade. O cur-
so de Física se destaca como um componente que visa aprofundar a compreensão 
dos conceitos físicos, das leis e dos princípios, buscando conectar esses conhecimen-
tos com as situações do cotidiano e incentivando a pesquisa científica. A importân-
cia desse enfoque se reflete na necessidade de formar estudantes não apenas com 
entendimento teórico, mas também com a capacidade de aplicar esses conceitos no 
mundo contemporâneo.
2. Objetivos
O componente Física tem como um de seus propósitos ajudar os estudantes a apro-
fundar sua compreensão dos conceitos físicos, das leis e dos princípios, estabelecendo 
conexões práticas com situações cotidianas e incentivando a pesquisa científica. Além 
disso, visa contribuir para o desenvolvimento de competências e habilidades que os 
capacitem a analisar soluções para problemas do mundo real, sempre considerando as 
dimensões éticas e socioambientais.
Para alcançar esses objetivos, os estudantes deverão ser capazes de:
 • Utilizar instrumentos de medidas.
 • Avaliar erros experimentais.
 • Interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações, como 
equações, esquemas, tabelas, gráficos e representações geométricas.
 • Formalizar conceitos da física na linguagem matemática, reconhecendo a física 
como produção cultural, pautada no raciocínio científico e crítico.
119
3. Justificativa
O desenvolvimento científico e tecnológico vem promovendo significativas mudanças no 
sistema produtivo e na maneira de ser, pensar e agir do ser humano. A partir da Revo-
lução Industrial, o conhecimento prático vem sendo recriado pela teoria, que passou a 
ter papel fundamental na organização do mundo. Além de proporcionar conhecimento 
sobre o funcionamento do mundo, o estudo da Física pode desenvolver habilidades 
analíticas e abrir portas para uma variedade de carreiras. Mais que isso, a Física pode 
se constituir em um referencial crítico para analisar a sociedade e suas tecnologias, re-
conhecendo os impactos éticos e ambientais das inovações científicas.
Desse modo, aprender Física pode contribuir para formar cidadãos críticos e ativos na 
medida em que ela não se limita à compreensão das leis que governam o Universo, mas 
também fomenta a capacidade de questionar, desafiar e buscar respostas fundamenta-
das para os problemas do mundo.
4. Conteúdos
FÍSICA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Leis do movimento e suas aplicações
 • Noções gerais sobre os movimentos dos corpos celestes
 • Relações entre matéria e energia, abordando características naturais e processos 
tecnológicos
 • Teorias e leis acerca da origem da vida, do planeta, do Universo e das interações 
gravitacionais
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Estática dos sólidos e fluidos; hidrodinâmica
 • Circuitos elétricos de corrente contínua; leis do eletromagnetismo
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Ondulatória
 • Óptica geométrica
 • Óptica física
120
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
As possibilidades de encaminhamento metodológico para o componente curricular 
 Física incluem:
 • Problematização inicial da temática proposta;
 • Etapa de instrumentalização, que inclui a contextualização de conceitos de Física;
 • Desenvolvimento de atividades experimentais simulando situações cotidianas;
 • Aplicação do conhecimento construído em situações diversas a fim de promover a 
autonomia e o protagonismo dos estudantes.
6. Avaliação
O processo avaliativo envolverá as três dimensões da avaliação: contínua, formativa e 
somativa. Dessa maneira, ela ocorrerá ao longo de todo o percurso, não se limitando a 
momentos específicos. Portanto, indica-se que se avaliem também os momentos de par-
ticipação dos estudantes, o comprometimento, o envolvimento, a empatia com os demais 
colegas e outros fatores que sejam relevantes para avaliar a formação integral deles, de 
forma constante. Essa abordagem também contribui para a implementação da recupera-
ção contínua, visto que o acompanhamento se desenrola de maneira constante e a Física 
se mostra um importante componente para explicar o mundo tecnológico atual.
7. Sugestões de recursos didáticos
Quando possível, indica-se que os recursos utilizados de acordo com a especificidade de 
cada unidade escolar sejam:
 • Simulações interativas: aplicativos e programas que ofereçam simulações realistas 
de fenômenos físicos para promover o aprendizado prático;
 • Vídeos educacionais: recursos audiovisuais que auxiliam na compreensão de 
conceitos complexos e facilitam a visualização de experimentos;
 • Experimentos práticos: realização de experimentossimples em sala de aula para 
promover a aprendizagem ativa;
 • Textos e artigos científicos: leituras complementares ajudam os estudantes a 
aprofundar o entendimento sobre tópicos específicos;
 • Laboratórios virtuais: plataformas on-line oferecem experiências de laboratório 
virtuais, permitindo que os estudantes realizem experimentos de maneira segura 
e prática.
121
8. Bibliografia básica
VILLAS BÔAS, N. et al. Tópicos de Física 2. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2018. (Conecte 
Live).
VILLAS BÔAS, N. et al. Tópicos de Física 3. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2018. (Conecte 
Live). 
BARRETO FILHO, B.; SILVA, C. X. Física 1: Mecânica. 2. ed. São Paulo: FTD, 2016. 
(Coleção Física aula por aula).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a 
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. 
São Paulo: Da Prosa; Fundação Lemann, 2011.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo 
 Paulista – etapa Ensino Médio. São Paulo: EFAPE, 2020. Disponível em: 
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/
CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso 
em: 7 nov. 2023.
VILLAS BÔAS, N. et al. Tópicos de Física 1. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2018. 
(Conecte Live).
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
122
QUÍMICA
Título do Componente Curricular Química
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a e 2a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O componente curricular Química da etapa do Ensino Médio passou por modificações até 
chegar às propostas adotadas no atual Currículo Paulista. Historicamente, de um ensino 
sobretudo teórico, a Química tornou-se tecnicista, enfatizando a necessidade de uso de 
laboratório e da compreensão do processo de produção do conhecimento científico e 
cotidiano. Nos tempos atuais, a Química vem ao encontro das necessidades humanas, 
econômicas, sociais e ambientais, que requerem uma amplitude de conhecimentos que 
potencialize a reflexão, o protagonismo, a investigação e a aplicação do conhecimento 
científico-tecnológico, garantindo o bem da coletividade, com sustentabilidade e sem 
agressão ao meio ambiente. Partindo dessas premissas, construiu-se a proposta do 
componente curricular Química.
As propostas selecionadas para o componente desenvolvem as aprendizagens essenciais 
destinadas à parte comum do Ensino Médio. Temas diferenciados, com características 
de aprofundamento teórico e aportes conceituais mais elaborados para a ampliação da 
aprendizagem na Química, serão desenvolvidos na parte diversificada e/ou na formação 
técnica e profissional. Assim, o aprofundamento das aprendizagens relacionadas às 
competências e às habilidades gerais consolida a formação integral dos estudantes, 
capacitando-os para uma atuação mais consistente na sociedade.
2. Objetivos
Como objetivos gerais, o componente curricular Química visa ampliar conhecimentos 
da área para potencializar a reflexão, a investigação e a aplicação do conhecimento 
científico-tecnológico, garantindo o bem da coletividade, a sustentabilidade e a pre-
servação ao meio ambiente, além de qualificar os estudantes para as mais variadas 
circunstâncias da vida, promovendo condições para que interpretem a realidade 
e os fenômenos naturais e processos produtivos, bem como para que fortaleçam 
percepção crítica, a resolução, a elaboração de problemas e a tomada de decisão. 
São ainda seus objetivos:
123
 • Explicar e ampliar a visão dos estudantes sobre a vida e os fenômenos ocorridos 
no planeta.
 • Abordar na Química os desafios que os estudantes vivem no cotidiano, de forma 
significativa e contextualizada.
 • Ampliar a consciência socioambiental de sua localidade e do mundo.
 • Discernir criticamente as diversas fontes científicas de informação.
 • Promover condições para a produção de conhecimento e de autoria.
 • Considerar os aspectos regionais e identificar o repertório cultural incrementando 
o tema abordado e os fenômenos observados.
 • Solucionar de forma mais eficaz e significativa as situações-problema 
contemporâneas.
 • Desenvolver o protagonismo científico, contribuindo com vivências e formas 
diferenciadas de explicar o mundo natural e físico-químico.
 • Desenvolver as potencialidades dos estudantes ao apropriarem conceitos, 
postulados e procedimentos da Química.
 • Ampliar os horizontes e as perspectivas para a construção do Projeto de Vida.
 • Possibilitar a formação de um ser humano íntegro, participativo, resiliente, 
solidário e produtivo que realiza escolhas embasadas na ética, na ciência e 
na tecnologia, para intervenções responsáveis que beneficiem a si próprio e à 
coletividade.
3. Justificativa
Diante dos desafios enfrentados hoje, a Química torna-se um instrumento fundamental 
na consolidação da formação integral humana. O estudo da Química qualifica os estu-
dantes para as mais variadas circunstâncias da vida, pois agrega valores humanos e 
promove condições de interpretação da realidade, dos fenômenos naturais e de proces-
sos produtivos, além de fortalecer o protagonismo, a percepção crítica, a resolução, a 
elaboração de problemas e a tomada de decisão. É uma ciência que, além de ampliar 
o repertório cultural, constitui uma ferramenta para o mundo do trabalho. A Química 
prioriza a alfabetização científico-tecnológica como uma condição da educação integral 
e inclusiva, que acolhe as juventudes e se compromete com o Projeto de Vida de cada 
estudante, com vistas ao exercício pleno da cidadania.
124
4. Conteúdos
QUÍMICA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Transformações químicas
 • Introdução à Termoquímica
 • Soluções e concentrações
 • Modelos atômicos
 • Tabela periódica
 • Ligações químicas
 • Forças de interação interpartículas
 • Introdução à rapidez das transformações químicas
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Rapidez das transformações químicas
 • Equilíbrio químico
 • Química nuclear
 • Química ambiental
 • Termoquímica
 • Eletroquímica
 • Química dos compostos orgânicos
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O componente pode ser desenvolvido de forma problematizadora, contextualizada, 
experimental e com uso de tecnologias digitais. Essas possibilidades favorecem a com-
preensão dos conceitos químicos de forma mais significativa e motivadora. Algumas 
possibilidades são:
 • Aulas expositivo-dialogadas;
 • Atividades experimentais;
 • Estudos de casos;
 • Discussões;
 • Atividades de intervenção.
125
6. Avaliação
A avaliação inclui portfólios, projetos práticos e discussões em grupo, refletindo as com-
plexidades do mundo real. Os estudantes são capacitados a refletir sobre seu próprio 
progresso, identificar áreas de aprimoramento e estabelecer metas pessoais. Os profes-
sores desempenham o papel de facilitadores e orientadores, fornecendo suporte perso-
nalizado. Essa abordagem transforma os estudantes em protagonistas do seu próprio 
desenvolvimento, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo real como solu-
cionadores de problemas, pensadores críticos e aprendizes ao longo da vida. A avaliação 
pode ser por meio de produções orais, práticas, questionários, exercícios, situações-pro-
blema, rubricas, seminários e autoavaliação.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos desempenham papel crucial no processo educacional, propor-
cionando múltiplas abordagens para a aprendizagem. Os recursos audiovisuais, como 
vídeos e apresentações, cativam os estudantes, tornando os conceitos mais acessíveis 
e envolventes. Simuladores e animações oferecem a oportunidade de experimentação 
virtual, facilitandoa compreensão de fenômenos complexos. Práticas de laboratório, 
sala de aula e atividades externas enriquecem a experiência prática deles. Plataformas 
de aprendizado baseadas em jogos incentivam o engajamento e a resolução de proble-
mas. Os livros didáticos continuam sendo uma fonte valiosa de informação consolidada 
e estruturada. O uso combinado desses recursos amplia as possibilidades de ensino e 
enriquece a experiência de aprendizado.
Outros recursos podem ser:
 • Simulações e animações interativas;
 • Vídeos educacionais;
 • Experimentos práticos;
 • Textos e artigos científicos;
 • Laboratórios virtuais.
8. Referências básicas
ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida 
 moderna e o meio ambiente. 7. ed. Porto Alegre: Bookman, 2018.
BAIRD, Colin; CANN, Michael. Química ambiental. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
BATINGA, V. T. S.; BARBOSA, T. V. S. Questão sociocientífica e emergência da argu-
mentação no Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 43, n. 1, 2021. Disponível 
em: http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160226. Acesso em: 6 mar. 2024.
http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160226
126
CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. A neces-
sária renovação do ensino de ciências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências por investigação: 
condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
CHIARO, S.; AQUINO, K. A. S. Argumentação na sala de aula e seu potencial me-
tacognitivo como caminho para um enfoque CTS no ensino de química: uma 
proposta analítica. Educação e Pesquisa, v. 43, n. 2, p. 411-426, 2017. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/ep/a/Tj5CF3DQrpbQHyrm76XBWFc/?format=pdf&lang=pt. 
Acesso em: 6 mar. 2024.
SASSERON, Lúcia Helena. Sobre ensinar ciências, investigação e nosso papel na 
sociedade. Ciência & Educação (on-line), v. 25, p. 563-567, 2019. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/d5mWbk4cxM9hWfdQhntSLFK/?lang=pt. Acesso em: 
6 mar. 2024.
SASSERON, Lúcia Helena; MACHADO, Vitor Fabrício. Alfabetização Científica na Práti-
ca: Inovando a Forma de Ensinar Física. São Paulo: Livraria da Física, 2017.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação CTS e cidadania: confluências e di-
ferenças. Amazônia: Revista de Educação em Ciências e Matemáticas, Belém, v. 9, n. 
17, p. 49-62, dez. 2012. ISSN 2317-5125. Disponível em: http://dx.doi.org/10.18542/
amazrecm.v9i17.1647. Acesso em: 6 mar. 2024.
SILVA, Fernando César et al. Ensino de ciências como prática social: relações en-
tre as normas sociais e os domínios do conhecimento. Investigações em Ensino 
de Ciências, v. 27, n. 1, p. 39-51, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.22600/1518-
8795.ienci-2022v27n1p39. Acesso em: 6 mar. 2024.
SILVA, Maíra Batistoni; SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização científica e domínios 
do conhecimento científico: proposições para uma perspectiva formativa com-
prometida com a transformação social. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 
v. 23, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1983-21172021230129. Acesso em: 
6 mar. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação 
é a base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 7 nov. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEDUC- 
-SP/Undime, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/
wp-content/uploads/2023/02/CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-Médio_ISBN.pdf. 
Acesso em: 7 nov. 2023.
https://www.scielo.br/j/ep/a/Tj5CF3DQrpbQHyrm76XBWFc/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ep/a/Tj5CF3DQrpbQHyrm76XBWFc/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/d5mWbk4cxM9hWfdQhntSLFK/?lang=pt
http://dx.doi.org/10.18542/amazrecm.v9i17.1647
http://dx.doi.org/10.18542/amazrecm.v9i17.1647
https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2022v27n1p39
https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2022v27n1p39
https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2022v27n1p39
https://doi.org/10.1590/1983-21172021230129
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-Médio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-Médio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
127
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
GEOGRAFIA
Título do Componente Curricular Geografia
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a, 2a e 3a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O ensino de Geografia tem o propósito de preparar os estudantes para que percebam 
as transformações que ocorrem no espaço geográfico, reconhecendo sua capacidade 
de influência nas esferas geopolítica, econômica e socioambiental nas sociedades con-
temporâneas. No Ensino Médio, o estudo da Geografia busca aprimorar as competên-
cias que asseguram os direitos de aprendizagem fundamentais da Educação Básica, ou 
seja, aprofundar os conhecimentos científicos e os processos e conceitos que moldam 
as comunidades humanas e a dinâmica da natureza. Nesse sentido, adotamos a leitura 
do espaço e do território como ponto de partida, compreendendo o espaço geográfico 
como uma expressão territorial da atividade humana, abrangendo todas as suas face-
tas e contradições nas esferas econômica, política, cultural e ambiental. Além disso, 
destaca-se a relevância do aprofundamento na Educação Cartográfica, vista como uma 
ferramenta essencial para a compreensão das interações, das relações e dos fenômenos 
geográficos. A educação para a redução de riscos e desastres também deve ser traba-
lhada com o objetivo de compreender algumas das consequências das intervenções da 
sociedade na natureza.
2. Objetivos
A principal característica da etapa final da Educação Básica é a flexibilização curricular, 
tendo como objetivo consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral dos estudantes. 
Com isso, o componente Geografia tem como principais objetivos:
 • Compreender as transformações no espaço geográfico contemporâneo.
 • Reconhecer o papel dos estudantes como agentes transformadores nas dimensões 
geopolítica, econômica e socioambiental das sociedades atuais.
 • Ampliar o entendimento dos saberes científicos e dos processos que influenciam a 
formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza.
128
 • Utilizar a leitura do lugar e do território como ponto de partida para a 
compreensão do espaço geográfico.
 • Compreender o espaço geográfico como uma manifestação territorial da atividade 
social em todas as suas dimensões e contradições (econômicas, políticas, culturais 
e ambientais).
 • Aprofundar a Educação Cartográfica como instrumento indispensável para 
compreender as interações, as relações e os fenômenos geográficos.
3. Justificativa
Na Educação Básica, a Geografia proporciona aos estudantes a habilidade de com-
preender o espaço geográfico, abrangendo suas formas, seus processos, suas di-
nâmicas e seus fenômenos, bem como as interações entre as diversas sociedades, 
incluindo povos originários e comunidades tradicionais, em um mundo dinâmico e 
em constante evolução.
No Ensino Médio, o objetivo é assegurar a continuidade e o aprofundamento dos conhe-
cimentos adquiridos nas etapas anteriores do Ensino Fundamental, elevando o nível de 
complexidade conceitual. Isso implica a consolidação das aprendizagens anteriores e a 
expansão dos conhecimentos geográficos para uma leitura mais abrangente do mundo.
A progressão do aprendizado também se dá em diferentes escalas dos fenômenos es-
tudados: começa-se com o que é mais próximo da experiência cotidiana do estudante, 
expandindo-se para a escala urbana, rural, atéabranger escalas mais amplas e com-
plexas. Isso é feito sem perder de vista a relação fundamental entre o espaço, o tempo 
e a singularidade de cada lugar.
4. Conteúdos 
GEOGRAFIA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Os processos de transformação da paisagem em diferentes sociedades
 • Espaço urbano e rural: modificações da paisagem e atividades econômicas
 • Conflitos pela terra, interesses divergentes e ambiguidades
 • Técnicas de cartografia e geotecnologias e seu uso em diferentes fenômenos 
espaciais
 • As desigualdades regionais e sociais expressas pelo acesso a internet e redes 
sociais
 • Mapas temáticos e a análise de territórios
 • A problemática socioambiental e a relação com as classes sociais e a estratificação 
social
129
 • Patrimônio natural, a conservação e o papel do turismo sustentável
 • Fronteira, território e territorialidade
 • Segregação espacial e cultural
 • O pensamento geográfico e as diferentes concepções da geopolítica
 • Organismos internacionais e políticas de administração nacionais
 • Desigualdade no território: diferentes formas de ocupação em diferentes espaços
 • Transição demográfica, população economicamente ativa e ocupação das áreas 
urbanas
 • A geopolítica e seus desdobramentos na produção, na circulação e no consumo 
responsável
 • Fronteiras culturais: integração e exclusão sociocultural
 • O discurso da violência em campanhas políticas, propagandas ideológicas e redes 
sociais e o uso político de fake news
 • Delimitação e demarcação de terras e as questões indígenas e quilombolas
 • Riscos e desastres: vulnerabilidade e insegurança ambiental
 • Mudanças climáticas: estratégias e instrumentos internacionais de promoção das 
políticas ambientais
 • A igualdade e o respeito à diversidade: a institucionalização dos Direitos Humanos
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Segregação socioespacial
 • Vulnerabilidades socioambiental e social e desigualdades territoriais
 • Participação cidadã e políticas públicas
 • Direitos Humanos: promoções e violações
 • Redes globais e fluxos financeiros
 • A produção econômica: impactos ambientais e sustentabilidade
 • Impactos socioambientais e padrões de consumo
 • A geopolítica das técnicas e da ciência
 • A divisão internacional e territorial do trabalho
 • América Latina e processos migratórios
 • O meio técnico, científico e informacional
 • Cartografia dos fluxos materiais e imateriais
 • Territórios, fronteiras e geopolítica
 • A dinâmica da população brasileira no mundo contemporâneo
 • Práticas agropecuárias e extrativas
 • Fontes de energia e impactos ambientais
130
 • O papel dos órgãos internacionais na geopolítica
 • Indicadores socioeconômicos
 • Os organismos internacionais e a economia globalizada
 • O trabalho urbano e rural no mundo contemporâneo
 • Os desafios do agronegócio para o uso e a gestão dos recursos naturais de forma 
sustentável
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Hidrografia brasileira
 • Hidrografia no mundo
 • Usos e gestão de recursos hídricos: abastecimento, agricultura e indústria
 • Sensoriamento remoto para redução de riscos e desastres
 • Dinâmica climática
 • Mudanças climáticas e aquecimento global
 • Domínios morfoclimáticos
 • Formação e tipos de relevo e solos
 • Matriz energética e mineração
 • Desenvolvimento sustentável e transição energética
 • Recursos minerais no mundo
 • Mineração no Brasil: potencial e desafios
 • Impactos ambientais e sociais da mineração
 • Análise do sistema de transporte por rodovias, sua importância econômica e os 
desafios de infraestrutura
 • Transporte aéreo: velocidade e conectividade global
 • Desafios ambientais e sustentabilidade nos transportes
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos 
Para que se alcance o que é proposto no componente Geografia, há a necessidade de 
estimular os professores no sentido de aprimorar, fortalecer e enriquecer a prática do-
cente, de modo que os estudantes e o professor possam, juntos, buscar e encontrar 
respostas em um processo autônomo de construção dos conhecimentos.
Algumas possibilidades de encaminhamento metodológico para Geografia abrangem:
 • Observação, simulações e debates;
 • Análises cartográficas, análises de estudos de casos;
 • Compartilhamentos de conhecimentos geográficos;
131
 • Raciocínio lógico;
 • Leitura e interpretação de mapas, gráficos e tabelas;
 • Realização de entrevistas e levantamento de dados;
 • Saída de campo.
6. Avaliação
A avaliação deve ser entendida como uma ação contínua e considerada em todo o 
desenvolvimento das atividades. Seja por meio da dimensão conceitual para iden-
tificar o ritmo de aprendizagem de cada estudante e se os objetivos de aprendiza-
gem estão sendo alcançados, seja por meio da dimensão atitudinal da participação 
dos estudantes no desenvolvimento das atividades e na socialização das pesquisas 
aos demais grupos, bem como no relacionamento e contribuição com as atividades 
desenvolvidas, no decorrer das aulas, o professor pode avaliar a capacidade de ver-
balização e argumentação.
Como registro para acompanhamento da aprendizagem, sugerimos fichas que podem 
ser elaboradas pelo professor, portfólio e formulários de autoavaliação.
7. Sugestões de recursos didáticos
Utilização de objetos de aprendizagem, softwares educacionais, fotos, maquetes, ma-
pas do mundo e do Brasil (político-administrativo, agricultura, indústria, biomas, clima, 
demografia, geomorfologia, geologia, hidrogeologia, urbanização, solos, terras indíge-
nas, unidades de conservação, uso da terra, entre outros, incluindo mapas táteis/Braille 
e no formato digital), amostras de rochas, solos e minerais, jornais, revistas, microcon-
troladores (Arduino) entre outros.
Para a realização das atividades, sugerem-se:
 • Recursos audiovisuais (vídeo, áudios, músicas e podcasts);
 • Ambiente virtuais de aprendizagem (plataformas e aplicativos);
 • Programas e aplicativos de mapas on-line;
 • Atividades artísticas;
 • Rotinas de pensamento;
 • Aprendizagem visível (cartazes, desenhos, mapas mentais etc.);
 • Exploração de ambientes externos (quadra, parque, entorno da escola);
 • Metodologias ativas;
 • Recursos culturais (teatrais, literários e artísticos).
132
8. Bibliografia básica
AB'SABER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades 
 paisagísticas. 7. ed. São Paulo: Ateliê, 2012.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Cartografia escolar. São Paulo: Oficina de Textos, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Base Nacional 
Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. 
Acesso em: 28 mar. 2024.
CASTELLAR, S. M. V. Cartografia escolar e o pensamento espacial fortalecen-
do o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 7, 
n. 13, p. 207–232, 2017. DOI: 10.46789/edugeo.v7i13.494. Disponível em: https://
revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/494. Acesso em: 28 mar. 2024.
CASTILLO, Ricardo; FREDERICO, Samuel. Espaço geográfico, produção e movi-
mento: uma reflexão sobre o conceito de circuito espacial produtivo. Revista 
Sociedade e Natureza, Uberlândia, v. 22, n. 3, p. 461-447, dez. 2010. Disponível em: 
https:// www.scielo.br/j/sn/a/fG9sSJcJXRMygQBpFjCTzTH/. Acesso em: 28 mar. 2024.
CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. São Paulo: Papirus, 
2014.
COSTA, Wanderley Messias da. Geografia política e geopolítica: Discursos sobre o 
território e o poder. São Paulo: EDUSP, 2020.
SANTOS, Douglas. A reinvenção do espaço. São Paulo: Editora Unesp, 2002. 
DUPAS, Gilberto. Meio ambiente e crescimento econômico. São Paulo: Editora 
Unesp, 2008.
FELÍCIO, M.J. Gênese da Geografia Agrária no Brasil. Campo-Território: Revista de 
Geografia Agrária, v. 14, n. 33, p. 32-52, ago. 2019. Disponível em: https://seer.ufu.br/
index.php/campoterritorio/article/view/49648/27694. Acesso em: 28 mar.2024.
FISCHMAN, Gustavo E.; HASS, Eric. Cidadania. Educação e Realidade, Porto Alegre, 
v. 37, n. 2, p. 439-466, mai/ago. 2012. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/
educacaoerealidade/article/view/29473. Acesso em: 28 mar. 2024.
HACKSPACHER, Peter Christian. Dinâmica do relevo: quantificação de processos 
formadores. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
HAESBAERT, R. Território e multiterritorialidade: um debate. GEOgraphia, Rio de 
Janeiro, v. 9, n. 17, p. 19-46, 2007. Disponível em: https://periodicos.uff.br/geographia/
article/view/13531/8731. Acesso em: 28 mar. 2024.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/494
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/494
http://www.scielo.br/j/sn/a/fG9sSJcJXRMygQBpFjCTzTH/
https://seer.ufu.br/index.php/campoterritorio/article/view/49648/27694
https://seer.ufu.br/index.php/campoterritorio/article/view/49648/27694
https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/29473
https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/29473
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13531/8731
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13531/8731
133
LEMOV, Doug. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de 
 audiência. Tradução de Leda Beck; consultoria e revisão técnica de Guiomar N. de 
Mello e Paula Louzano. São Paulo: Da Prosa: Fund. Lemann, 2011.
LENCIONI, Sandra. Região e geografia. São Paulo: EDUSP, 2014.
MARTINELLI, Marcelo. Mapas da geografia e da cartografia temática. São Paulo: 
Contexto, 2003.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: 
HUCITEC, 1985.
ROSS, Jurandyr Luciano Sanches et. al. Geografia do Brasil. São Paulo: EDUSP, 2019.
SANTOS, Milton; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil: território e sociedade no início 
do século XXI. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: EDUSP, 2023.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2004. 
SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, Tempo. São Paulo: EDUSP, 2013.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Ensino Médio. 
São Paulo, 2020.
SENA, C. C. R. G.; CARMO, W. R. Cartografia Tátil: o papel das tecnologias na 
Educação Inclusiva. Boletim Paulista de Geografia, v. 99, p. 102-123, 2018. Disponí-
vel em: https://publicacoes.agb.org.br/boletim-paulista/article/view/1470. Acesso em: 
28 mar. 2024.
SPOSITO, Eliseu Savério. O novo mapa da indústria no século XXI. São Paulo: 
Editora da Unesp Digital, 2015.
TEIXEIRA, W.; TOLEDO, C.; FAIRCHILD, T.; TAIOLI, F. Decifrando a Terra. 2. ed. São 
Paulo: Oficina de Textos, 2009.
https://publicacoes.agb.org.br/boletim-paulista/article/view/1470
134
HISTÓRIA
Título do Componente Curricular História
Etapa de Ensino Ensino Médio 
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a, 2a e 3a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
São inúmeras as indagações e as reflexões sobre o objetivo de estudar História como 
componente curricular. Diversas linhas de pesquisa e aspectos teóricos já se debruça-
ram sobre o debate, além da perspectiva dos currículos e de suas transformações ao 
longo da trajetória desse componente.
O Currículo Paulista – etapa Ensino Médio, para o ensino de História, objetiva a forma-
ção intelectual dos estudantes como cidadãos críticos e pertencentes à determinada 
localidade, com características e identidades próprias, processo que deve exigir a ca-
pacidade cognitiva da observação, da descrição, do estabelecimento de relações entre 
o presente e o passado nos mais diferentes espaços, na identificação das condições 
intrínsecas do tempo para a construção e a desconstrução de significados.
Assim, esse componente curricular busca incorporar a multiplicidade de sujeitos cons-
trutores da nação brasileira e da história mundial. Isso é importante porque permite que 
os estudantes aprendam sobre a história de diferentes grupos sociais que muitas vezes 
são silenciados ou invisibilizados.
2. Objetivos
Ampliar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, aprofundar repertório 
conceitual e procedimental e construir um campo de atitudes e valores que mobilizam 
conhecimentos para a resolução de problemas. A ampliação da capacidade cognitiva 
dos estudantes possibilita o desenvolvimento da autonomia intelectual, permitindo que 
eles articulem informações e desenvolvam habilidades mais complexas para lidar com 
os desafios do mundo contemporâneo.
Os objetivos específicos estão relacionados às competências e às habilidades a serem 
desenvolvidas pela área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e, consequentemen-
te, pela História, a fim de:
 • Adensar os conhecimentos referentes à participação dos estudantes no mundo 
social e à reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, bases para uma 
atuação crítica e orientada por valores democráticos;
135
 • Investigar as diferentes narrativas sobre o passado e suas relações com o 
presente;
 • Valorizar a reflexão sobre os sujeitos históricos (compreendidos como agentes da 
ação social – indivíduos, grupos, faixas etárias e classes sociais);
 • Identificar os fatos e os eventos históricos (ações realizadas por seres humanos 
que envolvem dimensões da vida social);
 • Trabalhar com fontes históricas de diferentes tipologias (materiais e imateriais).
3. Justificativa
A ideia é que o ensino de História não seja apenas um meio de transmitir informações, 
mas um processo vivo e dinâmico, no qual os estudantes são instigados a problematizar 
informações articuladas, desenvolvendo capacidades complexas e produzindo respostas 
diante dos desafios do mundo contemporâneo. Assim, a História se apresenta como um 
instrumento fundamental para a formação integral dos estudantes, capacitando-os para 
refletir sobre os processos históricos a partir de diversas perspectivas. Essa abordagem 
não apenas transcende as fronteiras do passado, mas também dialoga de maneira re-
levante e crítica com as complexidades da sociedade atual.
4. Conteúdos
HISTÓRIA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Memória e cultura; identidade e diversidade; a produção do conhecimento: 
narrativas de diversos povos em diferentes temporalidades (africanos e 
americanos)
 • A construção do discurso civilizatório (Iluminismo e Imperialismo); imagens e 
seus diversos suportes ao longo das temporalidades históricas
 • Revolução Industrial e teóricos do liberalismo econômico
 • Revolução Russa e Revolução Mexicana (e seus desdobramentos para o panorama 
contemporâneo); as lutas democráticas e a construção da democracia na América
 • A herança cultural e a valorização da memória e do patrimônio histórico material e 
imaterial; patrimônio histórico e artístico nacional
 • Formação dos Estados Nacionais: Estado, nação ou governo?
 • As Áfricas que limitam a África; a necessidade de descolonização; diáspora; 
escravização; a formação das sociedades latino-americanas a partir da diáspora 
africana
 • A Carta das Nações Unidas (1945): propósitos e princípios
 • Rupturas geracionais e juventudes; ditadura civil-militar; movimentos de 
resistência estudantil e de juventude; o movimento negro nos Estados 
Unidos; manifestações contra a Guerra do Vietnã e a Primavera de Praga na 
Tchecoslováquia (maio de 1968)
136
 • Utopia e distopia (processos civilizatórios); a configuração espacial; 
desenvolvimento das sociedades; as transformações urbanas: São Paulo, 
Rio de Janeiro e as cidades históricas de Minas Gerais
 • Imigração; políticas migratórias (questões étnicas, xenofobia e conflitos 
territoriais)
 • Globalização e tecnologia; neoliberalismo; crise econômica (história recente)
 • O silenciamento dos saberes dos povos africanos; movimentos de resistência dos 
afrodescendentes; diferentes povos indígenas e seus movimentos de resistência 
contraa ofensiva civilizatória
 • O Estado e o meio ambiente
 • Desenvolvimento econômico e a consciência ética e socioambiental; políticas 
públicas e consciência ambiental
 • Os direitos são históricos; a história da cidadania
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Patriarcalismo e escravidão: as relações de poder e constituição de desigualdades 
(mito da democracia racial e tipos de racismo: injúria racial, racismo institucional 
e racismo estrutural)
 • A Declaração Universal dos Direitos Humanos: seus princípios e trajetória histórica
 • Os impactos dos avanços técnico-científicos informacionais, da indústria cultural e 
de massa e seus usos no sistema capitalista; as revoluções na ciência: seus usos 
políticos, econômicos e sociais
 • O patriarcalismo, o coronelismo e o clientelismo; paternalismo, autoritarismo e 
populismo: conceituação, origens e características no Brasil e na América Latina
 • Modos de produção, formas de trabalho e seus desdobramentos em diferentes 
sociedades (trabalho escravo, servil e assalariado e os perfis sociais das diferentes 
ocupações); o trabalho em diferentes culturas: seus significados e sentidos no 
mundo globalizado
 • Doutrinas políticas (liberalismo, neoliberalismo, socialismo, comunismo, 
anarquismo, social-democracia)
 • A desigualdade dos grupos sociais no Brasil: indígenas, mulheres, quilombolas, 
camponeses, populações ribeirinhas, população rural e urbana, em diferentes 
tempos e espaços; as conexões históricas do trabalho e o uso dos recursos 
naturais em diferentes modos de vida e hábitos culturais (indígenas, quilombolas 
e demais comunidades tradicionais)
 • Desenvolvimento econômico e questões ambientais, o papel dos Estados 
Nacionais, acordos, tratados, protocolos e convenções ambientais internacionais e 
a soberania nacional
 • Trabalho, política e pensamento econômico a partir do século XIX: estratificação 
social no Brasil, na América Latina e em outros países do mundo
137
 • Os blocos de poder e os organismos internacionais: a economia globalizada a 
partir das ações de organismos internacionais como FMI, OMC e Banco Mundial
 • A produção técnica e impactos socioeconômicos em diferentes tempos e lugares: 
a trajetória histórica de diferentes sociedades e seus impactos ambientais em 
âmbito local, regional e global
 • Os direitos trabalhistas ao longo da história e suas perspectivas para a sociedade 
contemporânea
 • A relação entre o uso de recursos naturais e modelos socioeconômicos em 
diferentes sociedades para o bem-estar humano e a equidade social
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Imperialismo afro-asiático: etnocentrismo, racismo e darwinismo social; 
imperialismo afro-asiático (séculos XIX e XX): novos domínios coloniais
 • As rivalidades imperialistas: o nacionalismo (germânico e eslavo); a Primeira 
Guerra Mundial; o fim da guerra e os acordos de paz
 • Sociedade em transformação: a Revolução Russa
 • Os Estados Nacionais no século XX: guerras e a crise da democracia
 • Totalitarismo: fascismo e nazismo; a Segunda Guerra Mundial; o Holocausto
 • A questão judaico-palestina
 • Pan-africanismo; apartheid na África do Sul; nacionalismo afro-asiático: 
descolonização e independências
 • Revoluções socialistas: a Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia; 
revoluções socialistas: a Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos 
e Cuba
 • Reconfiguração da geopolítica global: do fim da Segunda Guerra Mundial à Guerra 
Fria; a queda do Muro de Berlim e as tensões no Leste Europeu; o fim da URSS; o 
fim da Guerra Fria nos países da Cortina de Ferro
 • Nova ordem mundial: um cenário de incertezas; política externa estadunidense na 
nova ordem mundial; os Estados Nacionais contemporâneos e seus desafios
 • O autoritarismo no Brasil: a crise das oligarquias e “Revolução” de 1930; 
populismo e ditadura; Getúlio Vargas: do governo constitucional ao Estado Novo; 
Estado Novo (1937-1945)
 • Ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985); ditadura civil-militar na América 
Latina: o caso do Chile e da Argentina
 • Democracia e cidadania: direitos civis, políticos e sociais; princípios democráticos 
e seus processos históricos; os valores construídos pela cultura juvenil: as 
vanguardas culturais e as novas concepções políticas
 • Modos de produção: formas de trabalho e seus desdobramentos em diferentes 
sociedades, considerando as mudanças técnicas, tecnológicas e informacionais 
ocorridas; os direitos trabalhistas ao longo da história e suas perspectivas para 
sociedade contemporânea; o trabalho em diferentes culturas: seus significados e 
seus sentidos no mundo globalizado
138
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O ensino de História na contemporaneidade prevê a adoção de procedimentos meto-
dológicos dinâmicos que possam envolver os estudantes no desenvolvimento de habili-
dades da BNCC e, consequentemente, nas propostas do Currículo Paulista, integrando 
e relacionando conceitos, conteúdos e procedimentos da área de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas para uma compreensão ampla e significativa dos diversos contextos 
históricos abordados. Para isso, sugerem-se:
 • Uso de fontes diversificadas: incentivar a análise crítica de diferentes tipologias 
de fontes e suas linguagens, como documentos históricos, testemunhos, mapas e 
iconografia, para a construção do conhecimento histórico.
 • Uso de tecnologia e mídias digitais: incorporar recursos tecnológicos, como 
vídeos, simulações e plataformas interativas.
 • Metodologias ativas: promover atividades práticas, debates, projetos de pesquisa 
e visitas a locais históricos.
 • Abordagem temática e problematizadora: organizar o ensino em torno de 
temas relevantes e provocadores, estimulando a reflexão crítica sobre rupturas, 
simultaneidade histórica e permanências na sociedade hodierna.
 • Diversidade de perspectivas: apresentar diferentes narrativas históricas, grupos 
sociais, étnicos e culturais.
6. Avaliação
A avaliação precisa ser entendida como um processo mediador do desenvolvimento in-
telectual cognitivo dos estudantes, objetivando a adequação ou a apropriação da cultu-
ra e da ciência por meio da formação e da operação com conceitos. Assim sendo, faz-se 
necessário “avaliar” com base na integração dos encaminhamentos metodológicos e de 
suas variantes, a fim de observar continuamente a participação e a produtividade de-
les, intencionando a autonomia e a criatividade desse processo. Avaliar é considerar o 
processo, a construção de novas relações e uma nova oportunidade de aprendizagem, 
não um fim, reconhecendo os estudantes em sua totalidade.
7. Sugestões de recursos didáticos
A utilização de diferentes recursos didáticos torna-se fundamental para promover uma 
aprendizagem mais eficaz, abrangente e significativa. A combinação de recursos diver-
sificados, como audiovisuais, práticos e interativos, torna o processo de ensino e apren-
dizagem mais estimulante e facilita a compreensão de conceitos novos, contribuindo, 
dessa maneira, para um ambiente educacional mais inclusivo e adaptável às necessida-
des específicas dos estudantes.
139
 • Fontes históricas de diferentes tipologias e textos historiográficos.
 • Documentários e filmes (importante: ater-se a um recorte para análise e 
proposição; observar a classificação indicativa do audiovisual por idade).
 • Jogos tradicionais ou digitais.
 • Sites e ferramentas interativas.
 • Entrevistas com testemunhas/plataformas, como o Testemunho Oral Histórico 
(TOHA), que disponibilizam depoimentos em vídeo.
 • Museus on-line (visitas virtuais a exposições e acervos históricos).
 • Podcasts.
 • Livros digitais com links para recursos adicionais, vídeos e quiz on-line.
 • Plataformas de mapas interativos.
 • Ferramentas on-line para projetos colaborativos.
8. Bibliografia básica
BITTENCOURT, C. F. Reflexões sobre o ensino de História. Estudos Avançados, v. 32, n. 
93, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/WYqvqrhmppwbWpGVY47wWtp/. 
Acesso em:10 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. IV: Ciências 
Humanas e suas tecnologias. Brasília, DF: MEC, 2000. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf. Acesso em: 7 nov. 2023.
DELORS, J. (org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: 
MEC/Unesco, 1998.
INSTITUTO REÚNA. BNCC comentada – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. 
Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/projeto/base-comentada-para-o-
ensino-medio. Acesso em: 7 nov. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Ensino Médio. 
São Paulo: SEDUC-SP, 2020.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Material de apoio: Currículo em 
Ação – Ensino Médio – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (1a e 2a séries). 
São Paulo: SEDUC-SP, 2023.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf
https://www.institutoreuna.org.br/projeto/base-comentada-para-o-ensino-medio
https://www.institutoreuna.org.br/projeto/base-comentada-para-o-ensino-medio
140
SOCIOLOGIA
Título do Componente Curricular Sociologia
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(2a série do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Dada a natureza científica da Sociologia, seus objetos e seus métodos alinham-se com os 
métodos científicos. O “estranhamento” e a “desnaturalização do olhar”, importantes ele-
mentos de seu método, revelam-se estruturadores para sua aprendizagem no Ensino Mé-
dio. Ante os fatos sociais, tomados como corriqueiros, eles possibilitam que os estudantes 
se interessem por questões da vida em sociedade para além do senso comum, levando-os 
a uma abordagem científica da questão. Os conceitos estruturadores da Sociologia nos Pa-
râmetros Curriculares para o Ensino Médio serviram de norteadores de temas e objetos do 
conhecimento para o estudo desse componente curricular. Com o advento da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), eles se ampliam nas categorias desse documento, consolidando 
a presença e o ensino da Sociologia no Ensino Médio, dentro do contexto da área.
As categorias apresentadas na BNCC, e adotadas neste Currículo, apontam objetos do 
conhecimento a serem ensinados pelos professores e aprendidos pelos estudantes, ga-
rantindo a especificidade da Sociologia, mesmo em um contexto de área. Além disso, 
elas facilitam o estudo e a abordagem de diversos autores da Sociologia diante dos fa-
tos sociais. Soma-se a isso o alinhamento dos demais componentes curriculares da área 
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas a essa configuração didática, o que constitui 
uma forma de ensinar a Sociologia de modo contextualizado ampliando inclusive os re-
cursos didáticos para sua aprendizagem pelos estudantes.
2. Objetivos
De modo geral, o componente curricular Sociologia tem o objetivo de contribuir com o 
desenvolvimento das competências e das habilidades da área de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas, mobilizando, para isso, referenciais teórico-metodológicos da Socio-
logia, da Antropologia e da Ciência Política, por meio dos quais os estudantes apren-
derão a analisar e interpretar, de forma crítica e reflexiva, a realidade em que estão 
inseridos. Para isso, busca-se:
 • Oportunizar aos estudantes recursos para que se compreendam como sujeitos 
sociais, culturais e políticos que agem e produzem a realidade em que vivem;
141
 • Proporcionar aos estudantes aprendizagens crítico-reflexivas acerca das temáticas 
e problemáticas mais urgentes do mundo contemporâneo, relacionando-as com o 
meio em que eles estão inseridos;
 • Fomentar práticas comprometidas com a construção de uma sociedade cada vez 
mais igualitária, inclusiva, sustentável e democrática.
3. Justificativa
No componente de Sociologia, a reflexão e o debate devem propiciar aos estudantes 
situações para o desenvolvimento do pensamento crítico, capaz de produzir respostas e 
promover saberes criativos diante de questões como: É possível compatibilizar produ-
ção e consumo para todos e, ao mesmo tempo, preservar o meio ambiente? Quais de-
safios éticos devemos enfrentar diante da atual dinâmica da produção tecnológica? Por 
que algumas pessoas são mais vulneráveis socialmente que outras? Responder a essas 
e outras questões, fazer novas perguntas, produzindo respostas e saberes criativos e 
éticos, deve estar no horizonte da contextualização, da integração e da articulação de 
saberes e conhecimentos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, com foco na área 
das Ciências Sociais. Nesse contexto, não basta descrever o fato ou as relações que 
podem ser observadas no mundo humano, deve-se também compreender que é pos-
sível produzir novos fatos e relações, ter a consciência de que interpretar já instaura o 
processo a partir do qual é possível mudar as condições de existir no mundo.
4. Conteúdos
SOCIOLOGIA
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Direitos humanos
 • Cidadania
 • Desnaturalização das formas de desigualdade, preconceito, intolerância e 
discriminação
 • Indústria cultural e sociedade de consumo
 • Estado e sistemas políticos contemporâneos
 • Democracia, participação e políticas públicas
 • Formas de autoritarismo na atualidade
 • Aspectos do trabalho na sociedade contemporânea
 • Transformações no mundo do trabalho
 • Relações de trabalho na atualidade
 • Juventudes e trabalho
 • Meio ambiente e sociedade
 • Riscos e impactos socioambientais
 • Atores políticos e o meio ambiente
142
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
É importante que os estudantes desenvolvam habilidades autônomas, criativas, em-
páticas, responsáveis, sustentáveis e éticas fundamentais para enfrentar os desafios 
da contemporaneidade. Para tal, são necessárias metodologias que os coloquem como 
protagonistas, a fim de que desenvolvam suas habilidades de reflexão e ação dentro e 
fora da escola.
Para isso, é imprescindível o uso de metodologias ativas que permitam a vivência e a 
experimentação, ampliando assim o referencial dos estudantes. Sugerem-se:
 • Aulas dialógicas;
 • Estudos do meio em organizações (públicas, privadas, da sociedade civil etc.);
 • Pesquisas qualitativas, quantitativas, bibliográficas;
 • Simulação de meios de participação política e social, assim como situações- 
-problema relacionadas ao tema estudado;
 • Estudo de caso;
 • Elaboração de projetos de lei, projetos sociais, projetos socioculturais etc.;
 • Metodologias ativas colaborativas (aprendizagem por equipes, design thinking, 
brainstorming etc.).
6. Avaliação
A avaliação deve acontecer de forma contínua, cumulativa e diagnóstica, com foco em 
identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar possíveis fragili-
dades no processo.
Para tanto, deve-se valer de vários instrumentos e procedimentos, como a observação, 
o registro descritivo e reflexivo, trabalhos individuais e coletivos, portfólios, exercícios, 
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta sua adequação à faixa etária e às 
características de desenvolvimento dos educandos.
É importante, ainda, que nos processos avaliativos prevaleçam os aspectos qualitativos 
da aprendizagem dos estudantes sobre os quantitativos, bem como os resultados ao 
longo do período sobre os de provas finais, quando elas ocorrerem.
Sendo assim, é fundamental que a avaliação ocorra em consonância com os objetivos 
de aprendizagem a serem alcançados, tendo em mente que a avaliação deve levar em 
conta o desenvolvimento integral e o protagonismo dos estudantes, bem como que os 
instrumentos e os processos avaliativos devem ser diversificados, considerando neles 
três dimensões: a dimensão conceitual (compreensão dos conceitos estudados), a di-
mensão procedimental (saber colocar em prática os conceitos estudados) e a dimensão 
atitudinal (como e com que valores éticos se coloca em prática os conceitos estudados).
143
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos pedagógicos devemfacilitar a troca de conhecimentos, experiências, sentimen-
tos e vivências, promovendo a construção colaborativa de saberes e a solução conjunta de 
desafios. Devem estar alinhados com estratégias didáticas e abordagens metodológicas 
que fomentem a aprendizagem ativa dos estudantes, sujeitos centrais do processo educa-
tivo. Para a realização dessas atividades, recomenda-se a utilização de:
 • Laboratório de informática, ambientes virtuais de aprendizagem e aplicativos 
digitais;
 • Materiais audiovisuais (vídeos, áudios, músicas etc.);
 • Cartolinas, papel sulfite e canetinhas hidrocores;
 • Flip chart;
 • Computadores, tablets e celulares, sempre que disponíveis.
8. Bibliografia básica
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho. 6. ed. São Paulo: Boitempo, 2002.
BAUMAN, Z. Vida para o consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. 
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
BERGER, P. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1985.
BOTTOMORE, T. Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no 
século XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BRASIL. Lei no 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 
10 nov. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação 
é a base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_
site_110518.pdf. Acesso em: 10 nov. 2023.
BRYM, R. et al. Sociologia: uma bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage 
Learning, 2008.
CARVALHO, J. M. Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
CUCHE, D. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
144
DALLARI, D. A. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. In: 
 DALLARI, D. A. Elementos de teoria geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 2009.
DA MATTA, R. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: 
Rocco, 1981.
DE CICCO, C.; GONZAGA, A. A teoria geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: 
Revista dos Tribunais, 2008.
DUBAR, C. A socialização e construção das identidades sociais e profissionais.
São Paulo: Martins Fontes, 2005.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ELIAS, N. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
FLEURI, R. M. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educacio-
nais. In: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. 2. ed. 
Rio de Janeiro: DP & A, 2002.
GALLOIS, D. T. Terras ocupadas? Territórios? Territorialidades? In: RICARDO, 
F. (org.). Terras Indígenas & Unidades de Conservação da natureza: o desafio das so-
breposições. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004. Disponível em: https://pib.
socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/dgallois-1.pdf. Acesso em: 14 jan. 2023.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 
GIDDENS, A. As consequências da Modernidade. São Paulo: Edusp, 1991. 
GIDDENS, A.; SUTTON, P. W. Sociologia. 9. ed. Porto Alegre: Penso, 2023.
GODOI, E. P. Territorialidade: trajetória e usos do conceito. Raízes: Revista de 
Ciências Sociais e Econômicas, v. 34, n. 2, p. 8-16, 2014.
GOFFMAN, E. A representação do Eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1995.
GUIMARÃES, A. S. A. Racismo e antirracismo no Brasil. São Paulo: Fundação de 
Apoio à Universidade de São Paulo; Ed. 34, 1999.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 
2006.
IANNI, O. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
KOPENAWA, D.; ALBERT, B. Comedores de terra. In: KOPENAWA, D.; ALBERT, B. A 
queda do céu: palavras de um xamã Yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 
2015. p. 334-355. Disponível em: https://cutt.ly/sMsQ0DP. Acesso em: 14 jan. 2023.
KOPENAWA, D.; ALBERT, B. Na cidade. In: KOPENAWA, D.; ALBERT, B. A queda do 
céu: palavras de um xamã Yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 
421-438. Disponível em: https://cutt.ly/sMsQ0DP. Acesso em: 14 jan. 2023.
https://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/dgallois-1.pdf
https://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/dgallois-1.pdf
https://cutt.ly/sMsQ0DP
https://cutt.ly/sMsQ0DP
145
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
CLAUDE Lévi-Strauss. São Paulo: Abril, 1980. (Coleção Os Pensadores).
MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de 
lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007.
MARRA, C. A. S. Violência escolar: a percepção dos atores escolares e a 
 repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.
PINSKY, J.; PINSKY, C. B. (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – etapa Ensino 
Médio. São Paulo: SEDUC-SP, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-
Médio_ISBN.pdf. Acesso em: 10 nov. 2023.
SCHILLING, F. A sociedade da insegurança e a violência na escola. São Paulo: 
Summus, 2014.
SCHWARCZ, L.; QUEIROZ, R. S. (org.). Raça e diversidade. São Paulo: Estação 
 Ciência; Edusp, 1996.
SCHRAIBER, L. B. et al. Violência dói e não é direito: a violência contra a mulher, 
a saúde e os direitos humanos. São Paulo: Editora Unesp, 2005.
SILVEIRA, R. M. G. et al. Educação em Direitos Humanos: Fundamentos 
 teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. Disponível em: 
http:// www.cchla.ufpb.br/ncdh/wp-content/uploads/2014/07/merged.compressed.pdf. 
Acesso em: 14 jan. 2023.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2004.
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-Médio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-Médio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-Médio_ISBN.pdf
146
FILOSOFIA
Título do Componente Curricular Filosofia
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a série do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Na formação geral básica, o curso de Filosofia abrange diversas das áreas que compõem 
esse campo do saber, tais como a Ética e a Estética. Os problemas próprios a esses 
campos são articulados a temáticas contemporâneas acerca da justiça, da solidarieda-
de, da autonomia, da liberdade, da compreensão e do reconhecimento de diferenças, 
com respeito e responsabilidade para consigo, o outro e o mundo.
A partir da problematização de temas contemporâneos, da análise de excertos de textos 
filosóficos e da leitura filosófica de textos não filosóficos, os estudantes são convidados 
a filosofar. A reflexão filosófica é introduzida aos estudantes como uma atividade que 
lhes permite se compreenderem como sujeitos autônomos, capazes de assumir posi-
ções de forma protagonista, por meio de reflexões sistemáticas, rigorosas e de conjun-
to, de forma a interagir com e no mundo em que se inserem.
2. Objetivos
Em linha com as competências e as habilidades previstas para esse ciclo da Educação 
Básica, o componente curricular Filosofia, na 1a série, visa propiciar aos estudantes si-
tuações de aprendizagem que lhes permitam mobilizar de forma significativa conceitos 
filosóficos naanálise de problemas contemporâneos. Desse modo, o componente tem 
como objetivos:
 • Desenvolver reflexões e análises críticas sobre as questões e os desafios do seu 
próprio contexto histórico.
 • Reconhecer a diversidade étnico-racial, cultural, etária, entre outros aspectos, 
como fundamento da humanidade.
 • Identificar e discutir a organização social, política, econômica e ambiental da 
sociedade atual.
 • Adotar posicionamento pautado nos direitos humanos acerca do papel das 
instituições sociais e políticas.
 • Aprofundar conceitos básicos de Ética.
147
3. Justificativa
O componente Filosofia tem como princípio promover situações diversas de reflexão 
acerca do mundo, de modo a questionar criticamente sua estrutura e as possibilidades 
de mudança e aprimoramento da sociedade. Nesse sentido, deve utilizar questões e 
encaminhamentos argumentativos construídos ao longo da história. Dessa forma, o 
ensino de Filosofia na Educação Básica serve-se de conceitos elaborados por filósofos 
clássicos como instrumentos de análise, sem deixar de promover entre os estudantes a 
reflexão crítica necessária para que se voltem aos problemas vivenciados na atualida-
de. Como atividade intelectual, interdisciplinar e de conjunto, dentro dos seus campos 
Ética, Estética, Política, entre outros, a Filosofia deverá empreender diálogos com os de-
mais campos de conhecimento, bem como promover o desenvolvimento de habilidades 
reflexivas e argumentativas, além de significar e ressignificar conceitos estruturantes 
da vida contemporânea.
De forma geral, esse componente orienta-se pela leitura, pela interpretação e pela aná-
lise de textos filosóficos, literários, científicos, entre outros, a fim de articular conheci-
mentos filosóficos com outras produções científicas, artísticas e culturais. Portanto, esse 
componente, no contexto da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, deverá 
 promover, conforme as orientações curriculares, a leitura de textos filosóficos de modo 
significativo, a abordagem filosófica de textos de diferentes estruturas e registros, as-
sim como articular conhecimentos filosóficos com diferentes conteúdos e modos discur-
sivos produzidos pelas Ciências Humanas e da Natureza, pela Arte e por outras produ-
ções culturais. Essa orientação tem o potencial de promover aos estudantes repertório 
diferenciado para compor seu Projeto de Vida, assim como uma atuação significativa e 
comprometida como cidadão.
Destaca-se que na atualidade exige-se cada vez mais a tomada de decisões diante de 
diversas circunstâncias; assim, adotar uma postura reflexiva, antes de se pronunciar 
e defender pontos de vista, revela o cuidado fundamental com as consequências para 
a vida pessoal e coletiva. Logo, a Filosofia tem muito a contribuir para o exercício da 
cidadania pragmática, que deve ter em consideração as condições de liberdade, assim 
como as demandas por responsabilidade e empatia.
148
4. Conteúdos
FILOSOFIA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • As origens da Filosofia e a atitude filosófica; os períodos e os campos de 
investigação da atividade filosófica; a civilização científica e tecnológica em 
diferentes contextos: na ética e na liberdade, na cultura e na religião; a arte como 
forma de pensamento; a produção de significados e a reflexão estética
 • As concepções de infância, juventude e velhice na tradição filosófica e suas 
problemáticas no Brasil contemporâneo; a renovação cultural, ética, valores e 
cultura juvenil; comportamentos opressores e modos de violência: pressupostos e 
implicações da opressão, da violência e da indiferença em relação aos fenômenos 
sociais; o totalitarismo e o terrorismo como ameaça à democracia e aos direitos 
humanos
 • A identidade na produção filosófica: a Filosofia nos países africanos e latino- 
-americanos; a desigualdade, a exclusão e os direitos: os distintos aspectos da 
sociabilidade e da cidadania; os fundamentos da ética para a constituição dos 
valores democráticos e solidários (igualdade e respeito à diversidade, assim como 
institucionalização dos direitos humanos); a ética global e moral local: o debate 
sobre o universalismo e o pluralismo; narrativas e teses filosóficas sobre justiça 
social, solidariedade, igualdade e equidade em diferentes períodos históricos; 
o empirismo, a ciência e a tecnologia; as Ciências Humanas e Sociais; o mito da 
certeza e da neutralidade da ciência; o conflito entre ciência e religião
 • A ética da responsabilidade na sociedade tecnológica; a produção de mercadorias, 
o consumo e o descarte de resíduos: o papel do Estado, da sociedade e do 
indivíduo; o processo de alienação e sua repercussão no trabalho, no consumo 
e no lazer; os desafios ético-políticos contemporâneos: seguridade social, 
envelhecimento da população e superação das desigualdades; os territórios e as 
fronteiras sociais, econômicas e culturais e o acesso aos direitos humanos
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O componente Filosofia, a partir da orientação de propiciar situações para que os es-
tudantes desenvolvam as competências e habilidades indicadas no Currículo Paulista, 
demanda dos docentes o uso cotidiano de metodologias diversificadas e conectadas aos 
processos e às exigências da vida contemporânea. A adoção de metodologias ativas e 
colaborativas objetivam propiciar aprendizagens contextualizadas que valorizam a apro-
ximação e a interação entre os estudantes, contribuindo para um clima escolar amistoso 
e cooperativo. Esse encaminhamento para a diversidade metodológica possibilita:
149
 • Atualizar e dinamizar a compreensão de ideias acerca de processos políticos, 
sociais, econômicos e culturais;
 • Proporcionar conexões entre o saber teórico e a prática social;
 • Criar situações significativas de leituras de textos, tanto filosóficos quanto de 
outros gêneros, de acordo com as competências e as habilidades desenvolvidas 
por cada turma e por cada estudante;
 • Promover atividades que envolvam a percepção e a análise de diferentes pontos 
de vista sobre temas e problemas comuns;
 • Articular problemáticas do mundo contemporâneo;
 • Expressar a defesa de posições próprias em situações de debate;
 • Incentivar a proposição de encaminhamentos e soluções articuladas para os 
desafios relacionados à defesa dos direitos humanos;
 • Desenvolver estratégias de registros das atividades realizadas.
6. Avaliação
Conforme orienta a BNCC, a avaliação deve ser processual, diagnóstica e formativa, e, 
nesse sentido, o componente Filosofia, nos diferentes momentos avaliativos, orienta para 
a compreensão de que os estudantes são protagonistas e consequentemente participantes 
ativos no processo de aprendizagem. Dessa forma, a participação em rodas de conversa, 
debates, provas e apresentações, o uso correto e coerente de tecnologias digitais, entre 
outras atividades, assim como os procedimentos de autoavaliação, devem ter como fun-
damento fortalecer o protagonismo estudantil. É pelo conjunto dessas atividades que os 
estudantes podem refletir sobre seu percurso e as formas de aprimorar sua aprendizagem.
As atividades de avaliação também devem propiciar, sempre que necessário, o replane-
jamento e atividades de recuperação e reforço, assim como outros encaminhamentos 
 metodológicos.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos a seguir têm o sentido de favorecer o desenvolvimento de metodo-
logias ativas e uma compreensão mais dinâmica da mobilização de conceitos filosóficos 
em diferentes tipos de texto:
 • Artigos de jornais, revistas, peças publicitárias, tirinhas;
 • Excertos de textos filosóficos, jurídicos, literários e discursos;
 • Trechos de filmes e propagandas;
 • Músicas;
 • Quiz on-line;
 • Podcasts, blogs e vídeos curtos disponíveis em redes sociais.
150
8. Bibliografia básica
ARENDT, Hannah. Sobre a violência. Trad. André M. Duarte. Rio de Janeiro: Civilização 
Brasileira, 2016.
ARISTÓTELES. A política. Tradução Antônio CampeloAmaral e Carlos Gomes. Lisboa: 
Veja, 1998.
BEAUVOIR, Simone. Segundo Sexo – a experiência vivida. Tradução Sérgio Milliet. 
São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1967.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Senado Federal, 
 Coordenação de Edições Técnicas, 2017. 115 p.
BRASIL. Estatuto da juventude: atos internacionais e normas correlatas. 
Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2013. 103 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. 
Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf. Acesso 
em: 7 nov. 2023.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da 
Educação e Cultura: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2004. (Série Novo Ensino Médio).
DERRIDA, Jacques. Da hospitalidade. São Paulo: Escuta, 2003.
KANT, Immanuel. Fundamentação da metafísica dos costumes. Trad. Paulo Quintela. 
São Paulo: Abril Cultural, 1980.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. 
2. ed. São Paulo: Da Prosa; Fundação Lemann, 2011.
MARCUSE, Herbert. Comentários para uma redefinição de cultura. In: Cultura e 
Sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 1998. v. 2.
NIETZSCHE, Friedrich. Crepúsculo dos Ídolos; ou Como se Filosofa com o Martelo. 
Tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 125.
PLATÃO. Apologia de Sócrates. Tradução de Maria Lacerda de Souza. Disponível em: 
https://cutt.ly/46zZGMH. Acesso em: 11 maio 2023.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do Contrato Social. Tradução Rolando Roque da Silva. 
 Edição eletrônica Ridendo Castigat Mores. Disponível em: https://www.ebooksbrasil.
org/adobeebook/contratosocial.pdf. Acesso em: 21 jul. 2023.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
https://cutt.ly/46zZGMH
https://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/contratosocial.pdf
https://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/contratosocial.pdf
151
SARTRE, Jean-Paul. O Existencialismo é um Humanismo. Tradutora: Rita Correia 
Guedes. Paris, 1970. Edisciplinas – USP.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – etapa Ensino 
Médio. São Paulo: SEDUC, 2020.
SCHELER, Max. Da reviravolta dos valores. Tradução de Marco Antônio dos Santos 
Casa Nova. Petrópolis: Vozes, 2012.
SCHELER, Max. Ética: nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo 
 ético. Tradución de Hilario Rodríguez Sanz. Madrid: Caparrós Editores, 2001.
EMENTAS DOS 
ITINERÁRIOS 
FORMATIVOS
153
Os itinerários formativos estão estruturados em dois 
eixos: o Itinerário Formativo Global e o Itinerário 
Formativo de Aprofundamento.
O Itinerário Formativo Global é destinado a 
todos os estudantes. Já o Itinerário Formativo de 
Aprofundamento possibilita o mergulho na área 
de conhecimento em que o estudante deseja se 
aprofundar.
Os Itinerários visam oferecer aos estudantes a 
oportunidade de ampliar sua visão e compreensão 
de mundo, embasados na metodologia científica, 
bem como oferecer um conjunto de experiências 
que contribuam para sua atuação no mundo 
contemporâneo de forma ativa e engajada.
As ementas a seguir evidenciam o que está previsto 
para cada um dos componentes.
Boa leitura!
154
Ementas dos componentes do Itinerário 
Formativo Global
ACELERAÇÃO PARA VESTIBULAR
Título do Componente Curricular Aceleração para Vestibular
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
3 (três) aulas semanais 
(3a série do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O vestibular é uma prova de conhecimentos que os estudantes fazem para ingressar 
na universidade. Mas, além disso, trata-se de um universo complexo que demanda não 
apenas domínio acadêmico, mas também compreensão de sua importância e relevância 
social e estratégias específicas para conseguir um bom desempenho.
Por isso, nesse componente, pretende-se aproximar os estudantes desse universo e, 
ao mesmo tempo, oferecer oportunidades de treino e teste de suas habilidades no ca-
minho que eles mesmos escolheram. Assim, esperamos fundamentá-los não apenas 
com a base acadêmica necessária, mas também com a compreensão abrangente da 
importância do vestibular e as ferramentas essenciais para enfrentar esse desafio de 
maneira eficaz.
2. Objetivos
O componente objetiva orientar e preparar acadêmica e emocionalmente os estudantes 
para a fase de transição para o Ensino Superior, promovendo o desenvolvimento das 
habilidades necessárias para a escolha da carreira e o sucesso nos exames vestibulares. 
Dessa forma, esse componente pretende:
 • Apoiar os estudantes na conexão do projeto de vida com suas primeiras decisões 
de carreira.
 • Aproximar os estudantes do universo do vestibular, justificando sua importância, 
que envolve diferentes aspectos.
 • Contribuir para a conexão dos estudantes com o contexto da universidade e suas 
práticas.
 • Aprofundar conteúdos abordados nas aulas da Formação Geral Básica, 
possibilitando o entendimento de como podem ser apresentados no Enem e nos 
vestibulares.
155
 • Colaborar na jornada de preparação emocional dos estudantes para os estudos 
prévios e a realização da prova.
 • Impulsionar a participação dos estudantes no Enem, no Provão Paulista e nos 
vestibulares regionais.
 • Aumentar a presença dos estudantes inscritos no Enem nos dois dias da prova.
 • Melhorar o desempenho dos estudantes no Enem, no Provão Paulista e nos 
vestibulares.
 • Fornecer informações sobre processos de inscrição, calendário de provas e formas 
de ingresso nas universidades.
 • Apresentar dicas e boas práticas que apoiem os estudantes no dia da prova.
 • Oferecer trilhas de aprendizagem focadas nos principais conteúdos utilizados no 
Enem e nos vestibulares.
 • Praticar para as provas com pequenos simulados do Enem, de forma que os 
estudantes testem suas habilidades e possam reorientar seus estudos.
3. Justificativa
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o objetivo de avaliar o desempenho 
escolar dos estudantes ao término da Educação Básica, sendo ainda o principal me-
canismo de acesso à educação superior. O resultado no Enem pode ser utilizado para 
acessar o Ensino Superior por meio do Sisu, do Prouni e do Fies, para o ingresso em 
universidades de outros países e para admissão em instituições particulares.
Tendo em vista as inúmeras oportunidades de continuação dos estudos oferecidas pelo 
exame, esperava-se que a maioria dos estudantes da rede estadual paulista aderisse 
a ele para aproveitá-las. No entanto, historicamente, ainda é baixo o percentual de 
estudantes da 3a série do Ensino Médio na rede estadual paulista que se inscrevem no 
exame e realizam os dois dias da prova.
Conforme demonstrado no estudo realizado pelo Laboratório de Pesquisa em Oportuni-
dades Educacionais (LaPOpE – UFRJ) e o Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre De-
sigualdades (NIED – UFRJ), com apoio do Instituto Unibanco, a rede estadual paulista 
teve índices de inscrição e realização da prova abaixo dos resultados da rede privada 
paulista e da média das redes estaduais da Região Sudeste e do Brasil entre 2013 e 
2021. Mesmo após a pandemia de covid-19, os índices não melhoraram significativa-
mente: a rede pública alcançou 50,5% dos estudantes da 3a série inscritos, dos quais 
68,3% compareceram nos dois dias de prova em 2023.
156
O ENEM NO ENSINO
MÉDIO ESTADUAL DE SÃO PAULO
PRODUÇÃO
Branca/Amarela
Preta/Parda/Indígena (PPI)
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
São Paulo (Estadual)
Sudeste (Estadual)
Brasil (Estadual)
NOTA MÉDIA POR REGIÃO 
Público:Concluintes do Ensino Médio da rede pública estadual
DESIGUALDADE POR NSE
DESIGUALDADE POR RAÇA/COR
Ao realizar o Enem, o candidato tem 
acesso a cinco notas, uma para cada 
área do conhecimento avaliada. 
A média aritmética entre elas 
compõe a nota média. Diferenças 
nas notas auxiliam a compreender 
as desigualdades de oportunidades 
educacionais no acesso ao Ensino 
Superior. Importante considerar 
que há um potencial 
efeito-composição nas notas em 
função da taxa de participação. 
Taxas de participação mais baixas 
podem produzir um efeito de 
elevação da nota média, em função 
da exclusão de participantes com 
menor desempenho educacional.
Diferença na nota média 
entre estudantes concluintes 
do Ensino Médio na rede 
estadual com nível 
socioeconômico alto e baixo¹.
NSE alto
NSE baixo
Diferença na nota média dos
concluintes do Ensino Médio 
da rede estadual entre 
candidatos autodeclarados 
de cor branca/amarela e 
preta/parda/indígena (PPI).
TAXA DE INSCRIÇÃO (%)
TAXA DE PARTICIPAÇÃO (%)
O indicador apresenta a 
proporção de estudantes do 
último ano do Ensino Médio 
(concluintes) que se 
inscreveram no Enem. 
A inscrição é feita online, e 
estudantes concluintes da 
rede pública são isentos do 
valor de inscrição.
O indicador apresenta a 
proporção de estudantes do 
último ano do Ensino Médio 
(concluintes) que se inscreveram 
no Enem, realizaram o exame e 
obtiveram todas as notas. Esses 
são os estudantes que podem 
utilizar o Enem em programas 
de acesso ao Ensino Superior 
como o SiSU.
¹O indicador de nível socioeconômico (NSE) é construído com base no questionário socioeconômico do Enem. Candidatos classificados como NSE alto estão entre os 20% dos estudantes com maior NSE entre os concluintes da rede estadual do Brasil que
realizaram o Enem em seu respectivo ano, enquanto os classificados com NSE baixo estão entre os 20% dos estudantes com menor NSE na escala do indicador.
Início da
pandemia
Início da
pandemia
São Paulo (Privada)
São Paulo (Estadual)
Sudeste (Estadual)
Brasil (Estadual)
São Paulo (Privada)
São Paulo (Estadual)
Sudeste (Estadual)
Brasil (Estadual)
Início da
pandemia
511
521
532 539 540
463
473 480 479 490
502
512
524
529 532
484 498
506 510
515
58
63
55
48
26%
54
87
60
90
51
71
46
91
23%
71%
60
68
61
58
36%
48
50
44
25
20%
43
81
47
85
40
67
23
68
18%
66%
50
55
50
31
26%
495
493
479
505
495
516
514
501
521
515
498
525
520
501
O ENEM NO ENSINO
MÉDIO ESTADUAL DE SÃO PAULO
PRODUÇÃO
Branca/Amarela
Preta/Parda/Indígena (PPI)
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
2013 20152014 2016 20182017 2019 20212020
São Paulo (Estadual)
Sudeste (Estadual)
Brasil (Estadual)
NOTA MÉDIA POR REGIÃO 
Público: Concluintes do Ensino Médio da rede pública estadual
DESIGUALDADE POR NSE
DESIGUALDADE POR RAÇA/COR
Ao realizar o Enem, o candidato tem 
acesso a cinco notas, uma para cada 
área do conhecimento avaliada. 
A média aritmética entre elas 
compõe a nota média. Diferenças 
nas notas auxiliam a compreender 
as desigualdades de oportunidades 
educacionais no acesso ao Ensino 
Superior. Importante considerar 
que há um potencial 
efeito-composição nas notas em 
função da taxa de participação. 
Taxas de participação mais baixas 
podem produzir um efeito de 
elevação da nota média, em função 
da exclusão de participantes com 
menor desempenho educacional.
Diferença na nota média 
entre estudantes concluintes 
do Ensino Médio na rede 
estadual com nível 
socioeconômico alto e baixo¹.
NSE alto
NSE baixo
Diferença na nota média dos
concluintes do Ensino Médio 
da rede estadual entre 
candidatos autodeclarados 
de cor branca/amarela e 
preta/parda/indígena (PPI).
TAXA DE INSCRIÇÃO (%)
TAXA DE PARTICIPAÇÃO (%)
O indicador apresenta a 
proporção de estudantes do 
último ano do Ensino Médio 
(concluintes) que se 
inscreveram no Enem. 
A inscrição é feita online, e 
estudantes concluintes da 
rede pública são isentos do 
valor de inscrição.
O indicador apresenta a 
proporção de estudantes do 
último ano do Ensino Médio 
(concluintes) que se inscreveram 
no Enem, realizaram o exame e 
obtiveram todas as notas. Esses 
são os estudantes que podem 
utilizar o Enem em programas 
de acesso ao Ensino Superior 
como o SiSU.
¹O indicador de nível socioeconômico (NSE) é construído com base no questionário socioeconômico do Enem. Candidatos classificados como NSE alto estão entre os 20% dos estudantes com maior NSE entre os concluintes da rede estadual do Brasil que
realizaram o Enem em seu respectivo ano, enquanto os classificados com NSE baixo estão entre os 20% dos estudantes com menor NSE na escala do indicador.
Início da
pandemia
Início da
pandemia
São Paulo (Privada)
São Paulo (Estadual)
Sudeste (Estadual)
Brasil (Estadual)
São Paulo (Privada)
São Paulo (Estadual)
Sudeste (Estadual)
Brasil (Estadual)
Início da
pandemia
511
521
532 539 540
463
473 480 479 490
502
512
524
529 532
484 498
506 510
515
58
63
55
48
26%
54
87
60
90
51
71
46
91
23%
71%
60
68
61
58
36%
48
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44
25
20%
43
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85
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67
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18%
66%
50
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50
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26%
495
493
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516
514
501
521
515
498
525
520
501
157
Pelos motivos mencionados, o componente Aceleração para Vestibular surge para criar 
espaços seguros para discussões sobre continuidade dos estudos e ofertar ferramentas 
de apoio na preparação acadêmica e emocional dos estudantes no processo vestibular. 
Além disso, busca evidenciar as possibilidades de ingresso oferecidas pelos meios esta-
duais, como o Provão Paulista.
4. Conteúdos
ACELERAÇÃO PARA VESTIBULAR
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Profissões
 • Organização dos estudos
 • Simulados
 • Trilhas de aprendizagem na plataforma Me Salva!
 • Mapeamento de universidades
 • Estrutura do curso universitário
 • Estrutura da universidade
 • Formas de ingresso
 • Processo de inscrição
 • Formas de financiamento
 • Permanência na universidade
 • Recursos oferecidos pela universidade
 • Preparação para o dia da prova
 • Diagnóstico de planos e expectativas
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
As aulas de Aceleração para Vestibular serão realizadas em dois formatos:
 • Aula conduzida com apoio do Material Digital: voltada a informar e motivar 
os estudantes a dar continuidade aos estudos para a realização do projeto de 
vida. Serão abordados temas variados, como profissões, experiência universitária, 
mecanismos de financiamento etc.
 • Aula realizada na plataforma Me Salva!: conteúdos selecionados de acordo 
com a relevância para o Enem e os vestibulares regionais. Para cada aula 
realizada na plataforma Me Salva! há módulos indicados na trilha “Aceleração”.
Recomenda-se que o professor transmita os vídeos do módulo da aula para toda a 
turma, e os estudantes façam os exercícios do módulo na conta da plataforma. Desse 
modo, os vídeos podem ser assistidos coletivamente, mas as questões devem ser res-
pondidas de forma individual.
158
6. Avaliação
Recomendamos que a avaliação dos estudantes seja realizada pelo professor em dois 
eixos:
 • Participação dos estudantes nas atividades e nas discussões propostas nas aulas 
conduzidas com apoio do Material Digital;
 • Realização de exercícios dos módulos atribuídos por aula dentro da plataforma 
Me Salva!.
O professor poderá acompanhar a realização dos exercícios na plataforma por meio de 
painel publicado em https://escolatotal.educacao.sp.gov.br/ e atualizado semanalmen-
te. Recomendamos que a avaliação seja feita com base no engajamento dos estudantes 
em vez de no desempenho, visto que eles estarão em processo de familiarização com o 
nível de exigência dos vestibulares.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os principais recursos didáticos das aulas de Aceleração para Vestibular serão o 
Material Digital e a plataforma Me Salva!. Caso o professor considerepertinente ao 
objetivo de determinada aula, alguns recursos podem apoiar a aprendizagem dos 
estudantes, como:
 • Visitas a universidades no município;
 • Conversas (presenciais ou virtuais) com ex-alunos da escola que estão no Ensino 
Superior para que compartilhem sua experiência;
 • Vídeos sobre a experiência de estudantes nas universidades mais próximas.
Em virtude da relação do componente com o projeto de vida dos estudantes, recomen-
da-se que os professores de Aceleração para Vestibular e Projeto de Vida trabalhem de 
maneira próxima e, quando pertinente, promovam atividades em conjunto.
https://escolatotal.educacao.sp.gov.br/
159
8. Bibliografia básica
CARVALHAES, F. et al. Oportunidades educacionais de estudantes concluintes 
do Ensino Médio - O desempenho médio no Enem entre 2013 e 2021. São 
Paulo: Instituto Unibanco, 2023. Disponível em: https://observatoriodeeducacao.
institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/6a494dc1-c383-47d9-80d7-b00a780dee04. 
Acesso em: 16 jan. 2024.
INSTITUTO UNIBANCO. Infográfico: O Enem no Ensino Médio Estadual de São Paulo. 
São Paulo: Instituto Unibanco, nov. 2023. Disponível em: https://observatoriodeeducacao.
institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/tf-o-enem-no-ensino-medio-estadual-de-
saopaulo,a2626ba9-0596-4289-9d5f-550429773a16. Acesso em: 16 jan. 2024.
LABORATÓRIO DE PESQUISAS EM OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS - LAPOPE-UFRJ; 
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS SOBRE DESIGUALDADES - NIED-UFRJ. 
Oportunidades educacionais de estudantes concluintes do Ensino Médio: 
um estudo do Enem entre 2013 e 2021. São Paulo: Instituto Unibanco, 2023. 
Disponível em: https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/
detalhe/oportunidades-educacionais-de-estudantes-concluintes-do-ensino-medio-
inscricao-e-participacao-no-enem-entre-2013-e-2021,3eabd55c-244d-404a-b2e3-1-
067c61e8dfa. Acesso em: 16 jan. 2024.
LEMOV, Doug. Aula nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. 
Tradução: Daniel Vieira, Sandra M. Mallmann da Rosa. Revisão técnica: Fausto 
Camargo, Thuinie Daros. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2023.
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/6a494dc1-c383-47d9-80d7-b00a780dee04
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/6a494dc1-c383-47d9-80d7-b00a780dee04
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/tf-o-enem-no-ensino-medio-estadual-de-saopaulo,a2626ba9-0596-4289-9d5f-550429773a16
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/tf-o-enem-no-ensino-medio-estadual-de-saopaulo,a2626ba9-0596-4289-9d5f-550429773a16
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/tf-o-enem-no-ensino-medio-estadual-de-saopaulo,a2626ba9-0596-4289-9d5f-550429773a16
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/oportunidades-educacionais-de-estudantes-concluintes-do-ensino-medio-inscricao-e-participacao-no-enem-entre-2013-e-2021,3eabd55c-244d-404a-b2e3-1067c61e8dfa
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/oportunidades-educacionais-de-estudantes-concluintes-do-ensino-medio-inscricao-e-participacao-no-enem-entre-2013-e-2021,3eabd55c-244d-404a-b2e3-1067c61e8dfa
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/oportunidades-educacionais-de-estudantes-concluintes-do-ensino-medio-inscricao-e-participacao-no-enem-entre-2013-e-2021,3eabd55c-244d-404a-b2e3-1067c61e8dfa
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/oportunidades-educacionais-de-estudantes-concluintes-do-ensino-medio-inscricao-e-participacao-no-enem-entre-2013-e-2021,3eabd55c-244d-404a-b2e3-1067c61e8dfa
160
EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Título do Componente Curricular Educação Financeira
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a, 2a e 3a séries do EM)
Avaliação Nota de 0 a 10
Os conteúdos do componente curricular Educação Financeira se repetem em mais de 
uma série (1a, 2a e 3a séries do EM), pois, neste primeiro ano, eles devem ser ministra-
dos como itinerário formativo introdutório para qualquer série do Ensino Médio. A partir 
de 2025, serão disponibilizadas aulas diferentes para cada série, contemplando, assim, 
o ensino em espiral dessa temática.
1. Introdução
No componente Educação Financeira, a proposta é ampliar os conhecimentos dos estu-
dantes em relação à área financeira e aplicá-los em situações reais, considerando sua 
experiência pessoal, para que, assim, estejam preparados para resolver problemas da 
vida cotidiana, buscar soluções criativas e responsáveis para lidar com a questão das fi-
nanças, bem como tenham condições de definir estratégias de planejamento e projeção 
de futuro de modo sustentável.
Neste componente curricular, algumas questões nortearão a proposta: Como gerenciar 
seus recursos financeiros? Como fazer uso e criar planilhas para controle de orçamentos?
Como utilizar simuladores de cálculo de maneira assertiva e sustentável para alcançar 
os objetivos de seu projeto de vida? Nesse sentido, ao selecionar e mobilizar intencio-
nalmente conhecimentos e recursos apresentados no percurso da Matemática, os estu-
dantes desenvolverão simultaneamente atitudes e comportamentos para agir de forma 
proativa e empreendedora.
2. Objetivos
Quando pensamos em educação financeira, a seguinte pergunta pode ser feita: Como a 
educação financeira pode contribuir na minha formação? Espera-se que a educa-
ção financeira, sendo viabilizada de forma intencional no espaço escolar, contribua com 
a construção das competências necessárias para que os estudantes enfrentem os desa-
fios sociais e econômicos da sociedade, além dos seus próprios, com mais segurança, 
161
domínio, controle e conhecimento técnico do tema, entendendo que essa atitude faz 
parte de seu exercício de cidadania. O trabalho com a educação financeira na escola 
deve priorizar um ensino que busque um olhar interdisciplinar, uma vez que seu contex-
to é o mundo real e as vivências atual e futura dos jovens. Isto é, ao estabelecer cone-
xão entre objetos de conhecimento e o contexto do dia a dia dos estudantes, busca-se 
também desenvolver capacidades decisórias para suprir os interesses e as perspectivas 
em relação a seu Projeto de Vida, bem como uma postura consciente em relação às 
questões financeiras.
 • Trabalhar com os estudantes o desenvolvimento de habilidades como segurança, 
domínio, controle e conhecimento técnico relacionados às questões financeiras.
 • Enfrentar desafios sociais e econômicos: capacitar os estudantes a enfrentar não 
apenas os desafios sociais e econômicos da sociedade em geral, mas também os 
desafios pessoais que possam surgir na vida deles.
 • Integrar a educação financeira como parte essencial do exercício de cidadania, 
formando cidadãos conscientes e responsáveis em relação às questões 
financeiras.
 • Implementar uma abordagem interdisciplinar no ensino de educação financeira, 
conectando diferentes áreas de conhecimento e relacionando conceitos financeiros 
ao mundo real e às vivências dos estudantes.
 • Desenvolver capacidades decisórias, permitindo que os estudantes tomem 
decisões baseadas em informações relacionadas a seus interesses e suas 
perspectivas, de acordo com seu Projeto de Vida.
 • Estimular uma postura consciente dos estudantes em relação às questões 
financeiras, proporcionando conhecimento teórico e habilidades práticas para uma 
gestão financeira eficaz.
3. Justificativa 
A introdução do ensino de Educação Financeira nas escolas desempenhará um papel 
crucial no desenvolvimento de uma visão crítica dos estudantes em relação ao con-
sumo. Isso possibilitará que eles poupem com consciência, baseados em conceitos e 
ferramentas que visam promover mudanças de atitudes e fornecer o conhecimento 
necessário para enfrentar os desafios sociais e econômicos da sociedade. O componen-
te curricular Educação Financeira não apenas contribuirá para a prática dacidadania, 
mas também auxiliará os estudantes no planejamento da vida financeira em diferentes 
prazos, abordando princípios essenciais como ganhar dinheiro, planejar, gastar com 
responsabilidade, investir e ser sustentável.
A importância desse estudo se destaca desde a Educação Básica, dado o cenário con-
temporâneo com um aumento expressivo de bens e serviços disponíveis. O aprendizado 
162
da Matemática Financeira é fundamental para capacitar os estudantes a gerir suas fi-
nanças pessoais e familiares, especialmente em um contexto em que empréstimos são 
comuns, mas muitos carecem do conhecimento necessário para calcular juros e com-
preender suas implicações no orçamento familiar. A Educação Financeira, ao abordar 
questões complexas envolvendo dimensões sociais, políticas, culturais e econômicas, 
visa assegurar a formação integral dos estudantes, capacitando-os para tomar decisões 
conscientes em relação às finanças e alcançar uma qualidade de vida melhor.
Em última análise, a incorporação da Educação Financeira no currículo escolar propor-
cionará aos estudantes uma conduta consciente em relação aos aspectos financeiros, 
permitindo-lhes fazer escolhas mais assertivas. Isso não só aumentará a autonomia 
financeira dos indivíduos, mas também os protegerá de assumir dívidas desnecessárias 
e de se envolver em fraudes e situações arriscadas, promovendo assim um bem-estar 
social duradouro.
4. Conteúdos 
EDUCAÇÃO FINANCEIRA
1a, 2a e 3a SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
 • Organização Financeira
 • Tributos
 • Controle financeiro
 • Consumo e consumismo
 • Organização e planejamento financeiro
 • Receitas fixas e variáveis
 • Despesas fixas e variáveis
 • Análise de gastos (receitas e despesas)
 • Gestão financeira (planilhas e listas)
 • Orçamento individual e familiar
 • Formas de pagamento
 • Investimentos: ações, fundos de investimento, CDB, Tesouro Direto etc.
 • Empreendedorismo
 • Endividamento
 • Financiamentos e empréstimos
 • Ativos e passivos
 • Serviço de Proteção ao Crédito
 • Produtos bancários
 • Análise e relação com o planejamento: o que me faz gastar?
 • Juros simples e compostos
 • Consumismo e influência
163
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
A seguir, elencamos alguns encaminhamentos que podem favorecer o desenvolvimento 
das ações pedagógicas nas aulas do componente Educação Financeira, assim como des-
tacamos parte das estratégias que poderão favorecer a potencialização dos objetos de 
conhecimento definidos no planejamento das aulas, contempladas em todas as práticas 
pedagógicas, como:
 • Pesquisa na internet, em jornais, revistas, podcasts, vídeos, filmes etc.;
 • Sistematização da coleta de dados em tabelas, infográficos, matrizes etc.;
 • Leitura dos materiais disponibilizados pelo professor;
 • Socialização dos resultados em forma de apresentação digital, cartazes, 
infográficos etc.;
 • Utilização das diversas estratégias de ensino, incluindo as metodologias ativas.
6. Avaliação
A avaliação consiste em uma ação ampla e complexa que envolve todos os atores que 
fazem parte do processo de ensino e aprendizagem das instituições de ensino. Isso im-
plica a coerência entre o que e como se ensina e aprende e a concepção de avaliação 
adotada, bem como a ideia de continuidade do processo avaliativo. Assim, as metodolo-
gias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizadas nas instituições 
de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, apresen-
tações, projetos digitais e atividades on-line, depoimentos, trabalhos em pares ou gru-
pos maiores, teatralizações, simulações do cotidiano, diálogos com o docente, recursos 
tecnológicos, games, plataformas adaptativas, entre outras possibilidades, de tal forma 
que, ao final do Ensino Médio, os estudantes demonstrem ter adquirido as competên-
cias previstas para essa etapa de ensino. Os instrumentos de avaliação precisam ser 
uma extensão daquilo que foi desenvolvido nos encontros, e seus dados devem servir 
para a tomada de decisão dos próximos passos ou para traçar o percurso a ser seguido.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos devem favorecer os processos de troca de saberes, experiên-
cias, sentimentos e vivências, fomentando, assim, a construção colaborativa de co-
nhecimento e a resolução coletiva de problemas, coerentes com os encaminhamentos 
metodológicos, cujo propósito é ter os estudantes como protagonistas do processo de 
 aprendizagem. Assim, para realização dessas atividades, sugere-se a utilização de:
 • Salas de recursos digitais (computadores, tablets e celulares);
 • Recursos audiovisuais (vídeos, áudios, músicas etc.).
164
8. Bibliografia básica
ARCURI, N. Me poupe! Rio de Janeiro: Sextante, 2018.
ASSAF NETO, A. Mercado financeiro. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2001.
ANBIMA. Mercado capitais para você. Disponível em: https://www.anbima.com.br/
pt_br/especial/mercado-capitais-para-voce.htm. Acesso em: 14 fev. 2024.
GONÇALVES, J. P. A história da Matemática Comercial e Financeira. Blog do 
Professor Jean Piton, 5 maio 2020. Disponível em: https://jpiton.blogspot.com/2020/05/
a-historia-da-matematica-comercial-e.html. Acesso em: 23 out. 2021.
KIYOSAKI, R. T. Pai rico, pai pobre: o que os ricos ensinam a seus filhos sobre 
dinheiro. Tradução de Maria José Cyhlar Monteiro. 2. ed. Rio de Janeiro: Alta Books, 
2017.
LEMOV, D. Aula nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. 
Porto Alegre: Penso, 2023.
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários Formativos – 
ementas das unidades curriculares ofertadas. Curitiba: SEDUC-PR, 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – etapa Ensino 
Médio. São Paulo: SEE-SP, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-
Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf. Acesso em: 8 abr. 2024.
VARANTA NETO, J. M.; SANTOS, J. C. S.; MELLO, E. M. O mercado de renda fixa no 
Brasil: conceitos, precificação e risco. São Paulo: Saint Paul, 2019.
ZRUEL, B. Eu vou te ensinar a ser rico: três passos simples para quitar as dívidas 
em doze meses e construir sua liberdade financeira. São Paulo: Gente, 2016.
https://www.anbima.com.br/pt_br/especial/mercado-capitais-para-voce.htm
https://www.anbima.com.br/pt_br/especial/mercado-capitais-para-voce.htm
https://jpiton.blogspot.com/2020/05/a-historia-da-matematica-comercial-e.html
https://jpiton.blogspot.com/2020/05/a-historia-da-matematica-comercial-e.html
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
165
PROJETO DE VIDA
Título do Componente Curricular Projeto de Vida
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(1a, 2a e 3a séries do EM Regular)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O Projeto de Vida desempenha um papel central nessa etapa de ensino, pois propor-
ciona aos estudantes a oportunidade de refletir sobre o presente com o potencial de 
influenciar significativamente o futuro. Ao direcionar os esforços para a elaboração do 
Projeto de Vida, todos os integrantes da comunidade escolar assumem a responsabi-
lidade de fomentar a formação integral dos estudantes, estimulando a autonomia na 
tomada de decisão responsável.
Ao longo das três séries do Ensino Médio, o Projeto de Vida tem como proposta principal 
incentivar o protagonismo dos estudantes, subsidiando-os com ferramentas para que 
alcancem seu potencial, alinhando-se com suas visões e suas aspirações para o futuro. 
Nessas abordagens, os jovens assumem um papel de liderança ativa em sua própria 
formação, ampliando seus repertórios,tornando-se responsáveis por suas escolhas e 
aumentando suas chances de sucesso. O Projeto de Vida também tem a finalidade de 
conectar saberes de forma ampla e estimular a busca por metas, realização de proje-
tos e valorização individual, permitindo que cada estudante trace sua trajetória de vida 
reconhecendo e considerando suas escolhas pessoais, ao mesmo tempo que promove o 
respeito e acolhe as escolhas feitas por outros indivíduos.
O processo de desenvolvimento do Projeto de Vida é uma jornada contínua de cresci-
mento, evolução e superação que requer enfrentar desafios e lidar com os medos e as 
frustrações. Nesse sentido, o trabalho com as competências socioemocionais e as fun-
ções executivas desempenha um papel fundamental, pois, além de protagonizar, criar 
e engajar-se na aprendizagem, os jovens desenvolvem habilidades para lidar com um 
mundo em constante transformação.
2. Objetivos
Encorajar e apoiar os estudantes na construção de suas trajetórias, estimulando a refle-
xão crítica sobre metas e planos futuros, alinhadas ao exercício da cidadania e da ética, 
compreendendo a diversidade de contextos sociais, culturais, geográficos, políticos e 
econômicos que possam influenciar suas ações e suas decisões. São ainda objetivos do 
componente:
166
 • Preparar os jovens com as competências necessárias para o desenvolvimento de 
habilidades socioemocionais;
 • Promover o crescimento pessoal, a autonomia e o protagonismo;
 • Proporcionar momentos estruturados para o diálogo sob forma de devolutiva 
(feedback) entre estudantes e professor;
 • Fornecer suporte para a compreensão das dinâmicas pessoais e sociais;
 • Refletir e compreender as tendências atuais e futuras de um mundo em constante 
transformação.
3. Justificativa
No Projeto de Vida, os jovens reconhecem com maior profundidade suas próprias carac-
terísticas, habilidades e aptidões, ao mesmo tempo que identificam áreas que necessitam 
de desenvolvimento e aprimoramento; enquanto se desenvolvem nessas frentes, vão tam-
bém se preparando para enfrentar os desafios da vida adulta, adquirindo maior confiança e 
assertividade e compreendendo a importância da aprendizagem ao longo da vida.
O estudo personalizado dos itinerários formativos e as discussões com educadores e a 
comunidade escolar sobre as escolhas e as descobertas auxiliam os jovens na expan-
são de sua visão de mundo e sua rede de apoio, bem como no aprofundamento de sua 
compreensão quanto ao papel que optarem por desempenhar na sociedade, oferecendo 
flexibilidade como estratégia de aproximação das variadas realidades e dando a eles a 
oportunidade de compreender e respeitar diversos pontos de vista e de conviver com 
as diferenças em todos os ambientes.
4. Conteúdos
PROJETO DE VIDA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Conhecendo o Ensino Médio
 • Estabelecimento de metas para o ano
 • Desenvolvimento pessoal e organização da rotina
 • Identidade e futuro
 • Meu papel na sociedade
 • Expectativas e realidade
 • Valores
 • Conhecendo o mercado de trabalho
 • Eixos: Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Ciências Matemáticas, 
Linguagens, Saúde, Gestão e Tecnologia
 • Tendências do futuro e do presente
167
 • Escolhendo o itinerário
 • Autonomia e liberdade
 • Convivência e escolhas
 • Juventude e diferentes gerações
 • Planejamento (flexibilidade)
 • Competências socioemocionais e habilidades: abertura ao novo, curiosidade em 
aprender, imaginação criativa, interesse artístico
 • Reajuste de rota
 • Autoavaliação e rubricas
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Retomando as competências socioemocionais: amabilidade, abertura ao novo, 
engajamento com os outros, iniciativa social, assertividade, entusiasmo, 
autogestão, determinação, organização, resiliência, tolerância ao estresse 
e frustração, autoconfiança, foco, persistência, responsabilidade, respeito, 
confiança e atitude
 • Um mundo novo de possibilidades
 • Curiosidade: informação × desinformação
 • Confiança pessoal
 • Visão de mundo: conceitos e preconceitos
 • Protagonismo: agente de mudanças
 • Comunicação empática, assertividade e comunicação não violenta
 • Influência do ambiente nas ações e nas escolhas
 • Organização da vida pessoal e profissional
 • Gerenciamento do estresse
 • Autoimagem e estereótipo
 • Construindo resiliência
 • Autoavaliação e rubricas
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Mercado de trabalho
 • Tipos de empresa
 • Carreira × trabalho 
 • Currículo
 • Entrevista de emprego
 • Redes sociais
 • Técnicas e ferramentas de organização
 • Universidade e vida acadêmica
168
 • Vestibular e Enem
 • Ensino Superior: licenciatura e bacharelado
 • Pós-graduação (MBA, mestrado, doutorado, pós-doutorado)
 • Cargos: jovem aprendiz, estagiário, auxiliar, assistente, analista, coordenador, 
supervisor, gerente, diretor, presidente, CEO
 • Áreas de atuação
 • Sucesso
 • Feira de profissões
 • Feedback
 • Revisão do Projeto de Vida
 • Autoavaliação e rubricas
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O Projeto de Vida engloba todos os componentes curriculares e áreas do conhecimento, 
sendo parte integrante da avaliação multidisciplinar de maneira transversal. Portanto, 
a avaliação do Projeto de Vida deve ser formativa e integrada, abrangendo o desempe-
nho dos estudantes ao longo de seus processos de formação e aprofundamento de seus 
itinerários formativos. Os encaminhamentos metodológicos do componente visam ouvir 
os estudantes e trazer as necessidades reais da juventude, observando as mudanças e 
as tendências para enriquecer a formação contínua de todos, além do respeito à diver-
sidade social e cultural.
Algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são:
 • Metodologias ativas;
 • Autoavaliações, reflexões e dinâmicas;
 • Entrevistas e visitas profissionais;
 • Utilização de situações-problema e estudo de caso;
 • Estudos do meio para universidades e feiras de profissões;
 • Aprendizagem baseada em projetos;
 • Técnicas de feedback.
6. Avaliação
A avaliação do Projeto de Vida é concebida como processo de avaliação formativa e 
requer um olhar amplo para a complexidade da composição desse componente e dos 
itinerários formativos. Assim, é necessário que sejam trabalhadas as competências so-
cioemocionais de maneira intencional e integrada às competências cognitivas para o 
desenvolvimento pleno dos estudantes.
169
A participação e a aprendizagem dos estudantes no Projeto de Vida trazem uma car-
ga significativa de procedimentos de avaliação qualitativos que se darão por meio do 
acompanhamento da jornada dos estudantes, dos diálogos e das discussões presentes 
nas atividades propostas, da construção de suas narrativas no Diário de práticas e vi-
vências e das autoavaliações e rubricas. Por isso, é importante levar os estudantes a 
compreender que as construções acerca do Projeto de Vida vão muito além da avaliação 
quantitativa (numérica), já que o foco são as contribuições para a construção do futuro 
deles e para a vida inteira.
Algumas possibilidades de instrumentos avaliativos:
 • Estudo de caso;
 • Diário de práticas e vivências;
 • Projeto;
 • Quiz;
 • Apresentação de trabalho;
 • Exposição;
 • Debate;
 • Simulação;
 • Portfólio;
 • Avaliação entre pares;
 • Autoavaliação.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos devem promover o protagonismo juvenil. Dessa maneira, a utili-
zação das metodologias ativas destaca-se no processo de aprendizagem. Refletir sobre 
o próprio pensamento, o desenvolvimento de projetos e a partilha em grupos favorece a 
troca de experiências, sentimentos e saberes, promovendo a construção de um aprofun-
damento no aprendizado em um ambiente positivo e colaborativo, que incentiva a reso-
lução de problemas de maneira criativa. Para a realização das atividades, sugerem-se:
 • Diário de práticas e vivências;
 • Recursos audiovisuais (vídeo, áudios, músicas e podcasts);
 • Ambientes virtuais de aprendizagem (plataformas e aplicativos);
 • Atividades artísticas;
 • Rotinasde pensamento;
 • Aprendizagem visível (cartazes, desenhos, mapas mentais etc.);
170
 • Exploração de ambientes externos (quadra, parque, biblioteca);
 • Jogos e brincadeiras;
 • Metodologias ativas;
 • Recursos culturais (teatrais, literários e artísticos).
8. Competências
Ao longo do Ensino Médio, a abordagem educacional se concentrará nas macrocompe-
tências socioemocionais, visando desenvolver competências como abertura ao novo, 
resiliência emocional, engajamento com os outros, autogestão e amabilidade. Além dis-
so, serão contempladas as micro-habilidades que permeiam o cotidiano dos estudantes, 
como fomentar a curiosidade para aprender, estimular a imaginação criativa, nutrir o 
interesse artístico, cultivar a autoconfiança, promover a tolerância ao estresse e à frus-
tração, incentivar o entusiasmo, desenvolver a assertividade, estimular a iniciativa so-
cial, fortalecer a responsabilidade, promover a organização, fomentar a determinação, 
cultivar a persistência e o foco, além de incentivar valores essenciais como empatia, 
respeito e confiança.
Essa abordagem abrangente envolvendo o desenvolvimento de macro e microcompe-
tências ao longo dos quatro bimestres e em todas as séries busca enriquecer não ape-
nas o conhecimento acadêmico, mas também as habilidades e as atitudes fundamentais 
para o desenvolvimento pleno dos estudantes.
9. Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a 
base Ensino Médio. Brasília: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio. Acesso em: 1o nov. 2023.
CHRISTENSEN, C. M. et al. Gerenciando a si mesmo. 10 leituras essenciais – 
 Harvard Business Review. Rio de Janeiro: Sextante, 2018.
COVEY, S. R. Os 7 hábitos das pessoas altamente eficazes. Rio de Janeiro: Objetiva, 
2018. 
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que 
é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
GOLEMAN, D. et al. O poder da inteligência emocional: como liderar com sensi-
bilidade e eficiência. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. 
São Paulo: Da Prosa; Fundação Lemann, 2011.
171
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários 
Formativos – Ementas das unidades curriculares. Curitiba: SEDUC-PR, 
2023. Disponível em: https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.
php?direct=1&noattach=true&ref=49298&ext=pdf&k=285a216f38. Acesso em: 6 
nov. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do 
 Professor. Projeto de Vida – Ensino Médio. São Paulo: SEE-SP, 2023. 3 v. Disponível 
em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-medio/materiais-de-
apoio-2/. Acesso em: 31 out. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: 
SEE-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 1o nov. 2023.
SIEGEL, D. J. Cérebro aolescente: a coragem e a criatividade da mente dos 
12 aos 24 anos. São Paulo: nVersos, 2016.
https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=true&ref=49298&ext=pdf&k=285a216f38
https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=true&ref=49298&ext=pdf&k=285a216f38
https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=true&ref=49298&ext=pdf&k=285a216f38
https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=true&ref=49298&ext=pdf&k=285a216f38
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-medio/materiais-de-apoio-2/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-medio/materiais-de-apoio-2/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-medio/materiais-de-apoio-2/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf
172
REDAÇÃO E LEITURA
Título do Componente Curricular Redação e Leitura
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais (1a, 2a e 3a 
séries do EM Regular)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O componente curricular Redação e Leitura oferece a oportunidade para que professo-
res e estudantes desfrutem de um aprofundamento nas práticas de leitura e escrita, a 
fim de que suas habilidades socioculturais e suas capacidades de argumentação sejam 
enriquecidas. Por meio do uso das plataformas Redação Paulista e Leia SP, pretende-se 
tornar essa experiência de aprendizagem envolvente e produtiva na medida em que os 
estudantes terão acesso a um vasto acervo literário e, ao mesmo tempo, produzirão 
diferentes gêneros textuais.
O componente em questão é importante, pois experimentar e estar em um mundo ca-
racterizado pela intensa circulação de informações em diversos formatos de linguagem, 
como o nosso, exige perspicácia, senso crítico e evidentemente responsabilidade.
Assim, por meio de práticas de escrita e de leitura, pretendemos oferecer instrumentos 
para que os estudantes ampliem sua percepção do mundo em que estão inseridos. Eles 
poderão, por exemplo, analisar os diferentes pontos de vista que se evidenciam quando 
um mesmo acontecimento é noticiado em variados meios de comunicação, procurar por 
fontes seguras de informação, ler livros que combinam com seu momento de vida e 
produzir textos se expressando de forma coesa e coerente.
2. Objetivos
O componente Redação e Leitura pretende contribuir para o desenvolvimento de habi-
lidades fundamentais do Currículo Paulista selecionadas para este itinerário, a saber:
 • Relacionar o texto com suas condições de produção e seu contexto sócio-histórico 
de circulação.
 • Estabelecer relações entre as partes do texto, tanto na produção quanto na 
leitura/escuta, considerando a construção composicional e o estilo do gênero.
 • Reconhecer e fazer uso de elementos e recursos coesivos diversos que contribuem 
para a coerência e a coesão do texto em sua progressão temática.
 • Reconhecer em um texto as relações lógico-discursivas envolvidas (causa/efeito 
ou consequência; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.).
173
 • Analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade.
 • Analisar efeitos de sentido com base em escolhas, considerando os usos 
expressivos da linguagem.
 • Analisar, em textos de diversos gêneros, marcas que expressam a posição do 
enunciador diante daquilo que é dito: uso de diferentes modalidades (epistêmica, 
deôntica e apreciativa) e recursos gramaticais que operam como modalizadores 
(verbos modais, tempos e modos verbais, expressões modais, adjetivos, locuções 
ou orações adjetivas, advérbios, locuções ou orações adverbiais, entonação etc.).
 • Analisar criticamente os discursos políticos, com vistas à revisão de ideias e à 
participação consciente e fundamentada em decisões sobre temas sociais.
 • Relacionar textos e documentos legais e normativos de âmbito universal, nacional, 
local ou escolar que envolvam a definição de direitos.
 • Analisar formas contemporâneas de publicidade em contexto digital.
 • Identificar e fazer uso de diferentes estratégias de persuasão.
 • Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos 
de interesse local ou global, fazendo uso de diversos gêneros textuais, para 
diferentes suportes.
 • Identificar e saber utilizar, em produções textuais, recursos de concordância 
nominal e verbal.
 • Planejar, elaborar, revisar e reescrever textos de gêneros diversos, com 
gradual ênfase, ao longo do curso, em textos dos tipos argumentativo e 
dissertativo-argumentativo.
3. Justificativa
Tendo em vista a necessidade de formação integral dos estudantes, é fundamental o de-
senvolvimento das competências leitora e escritora por meio das práticasde linguagem. 
Dessa forma, cabe à escola prepará-los para a vida em sociedade, ampliando sua ca-
pacidade de participar de situações sociais que envolvam a expressão crítica e criativa.
A proposta deste itinerário formativo, em diálogo com o Currículo Paulista e a BNCC, 
é promover o desenvolvimento da leitura de modo a ampliar o letramento, a partir de 
situações de aprendizagem com textos de diversos gêneros e suportes, por exemplo, os 
artístico-literários, os jornalístico-midiáticos, os científicos, os políticos etc.
Para isso, é importante que o ensino de leitura e escrita seja contextualizado nos cam-
pos de atuação da linguagem que representam as situações reais de comunicação: 
campo da vida cotidiana, campo da vida pessoal, campo artístico-literário, campo das 
práticas de estudo e pesquisa, campo da vida pública, campo jornalístico-midiático e 
campo de atuação na vida pública.
174
Dessa forma, os estudantes se percebem em situações significativas de comunicação, 
em propostas que resultam em suas participações ativas, levando-os ao desenvolvi-
mento de habilidades que possibilitem a leitura crítica dos textos, que considerem seus 
contextos de produção e suas características (como gênero textual), bem como que re-
flitam sobre a ampliação do conhecimento linguístico e discursivo com base nas práticas 
significativas de linguagem em diversas mídias e dimensões sociais.
4. Conteúdos
REDAÇÃO E LEITURA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos 
artístico-literários: Poema, Poema em prosa, Poema visual, Conto, Crônica etc.
 • Apreciação: avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em textos e 
produções artísticas e culturais
 • Réplica: posicionamento responsável em relação a temas, visões de mundo, 
ideologias vinculados por textos e atos da linguagem
 • Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados 
pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos
 • Práticas da oralidade: escuta atenta, turno e tempo de fala
 • Produção de textos do campo artístico-literário: Conto, Crônica etc.
 • Produção de textos expositivos e de apoio à compreensão: Relato, Relatório, 
Resenha, Resumo etc.
 • Produção de textos do campo jornalístico-midiático: Artigo de opinião, Carta do 
leitor etc.
 • Produção de textos argumentativos: Dissertação-argumentativa
 • Movimentos argumentativos: tese e argumentação; fato e opinião etc.
2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos 
artístico-literários: Textos narrativos (Conto, Crônica, Romance etc.), Poema etc.
 • Literaturas de língua portuguesa: Romances românticos e realistas; Poesia 
moderna e modernista
 • Apreciação: avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em textos e 
produções artísticas e culturais
 • Réplica: posicionamento responsável em relação a temas, visões de mundo, 
ideologias vinculadas por textos e atos da linguagem
 • Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados 
pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos
175
 • Práticas da oralidade: escuta atenta, turno e tempo de fala
 • Produção de textos do campo artístico-literário: Conto, Crônica etc.
 • Produção de textos expositivos e de apoio à compreensão: Resenha, Artigo de 
divulgação científica etc.
 • Produção de textos do campo jornalístico-midiático: Artigo de opinião, Crônica 
argumentativa etc.
 • Produção de textos argumentativos: Dissertação-argumentativa
 • Produção de textos expositivos e de apoio à compreensão: Relato, Relatório, 
Resenha, Resumo etc.
 • Movimentos argumentativos: tese e argumentação; fato e opinião etc.
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos 
artístico-literários: Textos narrativos, poéticos e multissemióticos
 • Literaturas de língua portuguesa: Obras da modernidade e da contemporaneidade
 • Literaturas de matrizes indígena, africana e latino-americana da modernidade e da 
contemporaneidade
 • Apreciação: avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em textos e 
produções artísticas e culturais
 • Réplica: posicionamento responsável em relação a temas, visões de mundo, 
ideologias vinculadas por textos e atos da linguagem
 • Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados 
pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos
 • Práticas da oralidade: escuta atenta, turno e tempo de fala
 • Produção de textos do campo jornalístico-midiático: Artigo de opinião, Crônica 
argumentativa etc.
 • Produção de textos argumentativos: Dissertação
 • Movimentos argumentativos: tese e argumentação; fato e opinião; 
intencionalidade etc.
 • Produção de textos com base na matriz de competências do Enem
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Os docentes deste componente curricular devem incorporar práticas de acompanha-
mento constante dos momentos de leitura individual e coletiva e da produção textual, 
atuando como mediadores na construção das práticas de leitura e escrita:
 • Leitura crítica: é importante integrar questões sociais nas aulas de leitura para 
desenvolver o senso crítico e ampliar o repertório dos estudantes;
176
 • Acompanhamento e devolutiva docente: cabe ao professor a observação do 
desempenho dos estudantes e a análise de suas produções com o objetivo de 
identificar lacunas de aprendizagem;
 • Temas de relevância social: as propostas de leitura e produção textual, ancoradas 
nos campos de atuação social e entendidas como práticas sociais de linguagem, 
devem levar os estudantes ao encontro de temas sociais importantes, comumente 
presentes no Enem e em provas de vestibular, que, muitas vezes, estão 
contemplados nos objetivos de desenvolvimento social;
 • Perspectiva dos multiletramentos: com vistas à ampliação do repertório de 
leitura e produção dos estudantes, é importante adotar a perspectiva dos 
multiletramentos, em diferentes situações de aprendizagem, para levá-los a 
reconhecer a diversidade cultural e linguística em diferentes práticas de linguagem 
contemporâneas.
6. Avaliação
A avaliação deverá ser processual e formativa, de modo que as produções textuais dos 
estudantes passem por revisão individual e por pares, baseada na orientação e em parâ-
metros de correção oferecidos pelo professor. Além disso, haverá uma avaliação somativa 
final, na qual o professor faz a última leitura e atribui nota à produção de cada estudante.
7. Sugestões de recursos didáticos
Para as atividades de leitura, o professor e os estudantes contarão com a plataforma de 
leitura Leia SP, assim como, para as atividades de produção, poderão contar com a pla-
taforma Redação Paulista. Dessa forma, a produção começa na sala de aula, continua 
em casa e depois é registrada na plataforma digital, na qual o professor fará a correção. 
Se viável, incorpore recursos que tenham relevância para o conteúdo e o desenvolvi-
mento das propostas do componente, tais como:
 • Livros didáticos e paradidáticos, impressos e digitais, bem como salas de leitura e 
bibliotecas virtuais;
 • Tecnologia educacional: plataformas e recursos digitais de pesquisa, curadoria de 
informações, edição e revisão de textos etc.
8. Bibliografia básica 
BARBOSA, J. P. As práticas de linguagem contemporâneas e a BNCC. Na ponta do 
lápis, ano XIV, n. 31, p. 12-19, jul. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a 
base. Ensino Médio. Brasília: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_
site_110518.pdf. Acesso em: 6 nov. 2023. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
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https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
178
TECNOLOGIA E ROBÓTICA
Título do Componente Curricular Tecnologia e Robótica
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais na 1a série – 
Itinerário Formativo Global; 4 (quatro) 
aulas semanais na 2a e na 3a série – 
Itinerário Formativo de Aprofundamento 
de Matemática e Ciências da Natureza 
Avaliação Nota de 0 a 10
Os conteúdos do componente curricular Tecnologia e Robótica se repetem em mais de 
uma série (2a e 3a séries do EM), pois, neste primeiro ano de aplicação, eles devem ser 
ministrados como itinerário formativo introdutório para qualquer série do Ensino Médio. 
A partir de 2025, serão disponibilizadas aulas diferentes para cada série, contemplando, 
assim, o ensino em espiral dessa temática.
1. Introdução
Na contemporaneidade, é inegável a onipresença da tecnologia em diversos segmentos 
do cotidiano. A incorporação desses aspectos às práticas educacionais tem sido uma das 
premissas educativas para instituir o uso de recursos didáticos que favorecem o desen-
volvimento dos estudantes nessas competências.
O componente Tecnologia e Robótica está evidentemente inserido nessa premissa ao pro-
por que os jovens adquiram profundo entendimento acerca dos conceitos, dos mecanismos 
e das implicações das áreas relacionadas à robótica, oferecendo, dessa forma, a possível 
fagulha para o início da construção de uma carreira profissional na área, ao mesmo tempo 
que se estimula o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
2. Objetivos
O componente Tecnologia e Robótica compõe tanto o Itinerário Formativo Global como o 
Itinerário Formativo de Aprofundamento voltado aos estudantes que escolheram apro-
fundar seus conhecimentos nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática. Por estar 
assim localizado, espera-se que sua presença amplie as possibilidades de desenvolvi-
mento dos Projetos de Vida dos estudantes por meio de atividades e projetos práticos, 
inserindo-os no mundo digital com mais responsabilidade e autonomia. Podem-se men-
cionar ainda como objetivos:
179
 • Desenvolver competências como autonomia, autoestima e colaboração por meio 
da programação e da robótica.
 • Possibilitar o desenvolvimento do pensamento computacional para que os 
estudantes solucionem problemas complexos por meio de estratégias com base 
na linguagem algorítmica e na automação de protótipos, reconhecendo padrões e 
condições, de forma criativa e envolvente.
 • Tornar a escola um ambiente mais atrativo e próximo da realidade estudantil.
 • Ampliar as possibilidades e as perspectivas para uma ascensão social e 
profissional maior.
3. Justificativa
Para além da popularização da temática, a programação e a robótica como proposta 
pedagógica têm ganhado força por proporcionar experiências de ensino e aprendiza-
gem desafiadoras, que mobilizam um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos 
de complexa sistematização. Justamente por seu caráter desafiador, essas áreas têm 
sido adotadas como práticas envolventes e motivadoras para os estudantes, inclusive 
resultando no aprendizado de conhecimentos de outras áreas. Tratando-se especifica-
mente de competências mobilizadas na aprendizagem de programação e robótica, são 
apontadas pela literatura o desenvolvimento da criatividade, do pensamento computa-
cional, da colaboração e da autonomia. É, em suma, uma nova forma de compreender 
e interagir com o mundo.
Dessa forma, o pensamento computacional permite que os estudantes solucionem pro-
blemas complexos ao desenhar estratégias que reconheçam padrões e condições, de-
senvolvendo soluções baseadas na linguagem algorítmica. Ademais, programação e ro-
bótica promovem a colaboração e o trabalho em equipe, proporcionando um ambiente 
voltado ao aprendizado social e à construção coletiva do conhecimento.
Assim, no componente Tecnologia e Robótica serão desenvolvidas as habilidades presen-
tes nas Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação (SÃO PAULO, 2019) previstas 
para o segmento. Assim, espera-se que os estudantes tenham experiências de aprendi-
zagem voltadas ao aprofundamento dos quatro pilares do pensamento computacional: 
abstração, reconhecimento de padrões, decomposição e construção e desconstrução 
de algoritmos. Nesse sentido, o intuito é que essas habilidades sejam empregadas na 
solução de problemas reais da sociedade. Além disso, eles aprenderão a utilizar e criar 
tecnologia de forma consciente e ética.
180
4. Conteúdos
TECNOLOGIA E ROBÓTICA
1a SÉRIE – ITINERÁRIO FORMATIVO GLOBAL
 • Introdução à computação: ambientes e ferramentas de programação
 • Projetos com programação: utilizando a criatividade por meio dos códigos
 • Listas: criando seu jogo de cartas com listas e padrões
 • Linguagem de programação: criando projetos artísticos com JavaScript
 • Lógica de programação: desenvolvendo um jogo estilo Pong
 • Repositório digital: aprendendo a compartilhar projetos
 • Conectando-se ao mundo profissional: tecnologia, currículo e entrevista
 • Criação de uma aplicação em JavaScript utilizando funções (unidade em 
construção)
 • Criação de site dinâmico utilizando linguagem de marcação e estilo (unidade em 
construção)
 • Utilização de conteúdos multimídia na construção de um site (unidade em 
construção)
TECNOLOGIA E ROBÓTICA
2a e 3a SÉRIES – ITINERÁRIO FORMATIVO DE APROFUNDAMENTO
 • Introdução à computação: ambientes e ferramentas de programação
 • Projetos com programação: utilizando a criatividade por meio dos códigos
 • Listas: criando seu jogo de cartas com listas e padrões
 • Linguagem de programação: criando projetos artísticos com JavaScript
 • Lógica de programação: desenvolvendo um jogo estilo Pong
 • Repositório digital: aprendendo a compartilhar projetos
 • Conectando-se ao mundo profissional: tecnologia, currículo e entrevista
 • Criação de uma aplicação em JavaScript utilizando funções (unidade em 
construção)
 • Criação de site dinâmico utilizando linguagem de marcação e estilo (unidade em 
construção)
 •Utilização de conteúdos multimídia na construção de um site (unidade em 
construção)
 • Página web: desenvolvendo um site de assinatura de conteúdo
 • Página web: utilizando a responsividade em aplicações com HTML e CSS
 • Página web: desenvolvendo uma ferramenta interativa de estudo
181
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O ensino de Tecnologia, seja no contexto da programação, seja no da robótica, prevê 
uma aprendizagem ativa, com mobilização constante de saberes práticos e conceituais. 
Por isso, as aulas de Tecnologia e Robótica são dinâmicas e levam em consideração as 
aprendizagens prévias dos estudantes, articulando-as com novos conceitos e saberes 
em atividades práticas de forma lúdica e contextualizada. Para isso, sugerem-se:
 • Uso da plataforma Alura no ensino de programação: esse recurso pedagógico 
digital oferece atividades práticas para que os estudantes possam desenvolver 
habilidades do pensamento computacional. Ela também disponibiliza atividades 
formativas e somativas que garantem o acompanhamento da aprendizagem 
durante toda a jornada;
 • Uso do material de apoio presente na plataforma Alura no formato PPT. Os slides 
podem servir de apoio didático-metodológico aos docentes do componente, 
pois, além das dicas de mediação da aula, traz sempre atividades extras de 
customização ou evolução dos projetos das aulas. Assim, aqueles estudantes com 
maior aptidão para a temática podem ser desafiados em um contexto um pouco 
mais complexo de desenvolvimento e criação.
6. Avaliação
Segundo Russell e Airasian (2004), a avaliação precisa ser entendida como um processo 
“de coletar, sintetizar e interpretar informações que auxiliam na tomada de decisões. 
A avaliação é uma parte contínua da rotina de sala de aula”. Sendo assim, ela deve 
seguir um ciclo que passa por três etapas básicas: (i) definição dos objetivos de apren-
dizagem, (ii) coleta de evidências de aprendizagem e (iii) devolutiva pedagógica.
No contexto da sala de aula, há diversos formatos para desenvolver cada uma dessas 
etapas. Nesse sentido, a plataforma Alura já dispõe de objetivos de aprendizagem a 
cada aula, os quais podem ser incorporados no planejamento docente. Além disso, 
a plataforma conta com questões, tanto no formato múltipla escolha quanto em blocos, 
para apoiar na coleta de evidências de aprendizagem. Na avaliação dos projetos a 
serem desenvolvidos pelos estudantes, a equipe Alura, em parceria com a COPED, 
desenvolveu rubricas de uso opcional para aqueles professores que optarem por 
uma estrutura mais completa para devolutiva pedagógica. Essas ferramentas estão 
disponíveis dentro da plataforma da Alura. Tutorial aqui: https://drive.google.com/file/
d/1JWDpta2y_U5zxZaf-J3k9lOI3x8lf09m/view. 
https://drive.google.com/file/d/1JWDpta2y_U5zxZaf-J3k9lOI3x8lf09m/view
https://drive.google.com/file/d/1JWDpta2y_U5zxZaf-J3k9lOI3x8lf09m/view
182
7. Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a 
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Computação – complemento à BNCC. Brasília, DF: 
MEC, 2022.
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplica-
ções. Porto Alegre: AMGH, 2014.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares: Tecnologia e 
Inovação. São Paulo: SEDUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-
inovacao.pdf. Acesso em: 26 jun. 2023.
SOUZA, F. A.; FALCÃO, T. P.; MELLO, R. F. (2021). O ensino de programação na 
Educação Básica: uma revisão da literatura. In: XXXII Simpósio Brasileiro de In-
formática na Educação (SBIE), 2021, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: SBIE, 2021. 
p. 1265-1275.
WING, J. Computational thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p. 33-35, 
2006.
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
183
Itinerário Formativo de Aprofundamento 
CNT/MAT
BIOTECNOLOGIA
Título do Componente Curricular Biotecnologia
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(2a e 3a séries do EM CNT/MAT)
Avaliação Nota de 0 a 10
Os conteúdos do componente curricular Biotecnologia se repetem em mais de uma série 
(2a e 3a séries do EM), pois, neste primeiro ano de aplicação, eles devem ser ministrados 
como itinerário formativo introdutório para qualquer série do Ensino Médio. A partir de 
2025, serão disponibilizadas aulas diferentes para cada série, contemplando, assim, o 
ensino em espiral dessa temática.
1. Introdução
Os conteúdos do componente curricular Biotecnologia se repetem em mais de uma série 
(2a e 3a séries do EM), pois, neste primeiro ano de aplicação, eles devem ser ministrados 
como itinerário formativo introdutório para qualquer série do Ensino Médio. A partir de 
2025, serão disponibilizadas aulas diferentes para cada série, contemplando, assim, o 
ensino em espiral dessa temática.
Serão abordadas questões relacionadas a como melhorar as técnicas de agricultura 
para produzir alimentos de forma mais eficiente em várias áreas da indústria. Também 
serão explorados conhecimentos em Botânica, Genética e Fisiologia, áreas essenciais da 
Biologia que são fundamentais para a Biotecnologia.
Esse percurso envolve aprofundar conceitos de biotecnologia, prioritariamente em três 
frentes: Agricultura, Saúde e Meio Ambiente. Para isso, os estudantes serão desafiados 
com questionamentos como: De que maneira podemos experimentar as etapas neces-
sárias para construir conhecimento científico aplicado ao aprimoramento de plantas? 
Essas etapas são essenciais para resolver problemas. Nesse percurso, eles serão convi-
dados a mergulhar nas experiências científicas que têm revolucionado o mundo, como 
a clonagem, a produção de alimentos, medicamentos e vacinas, entre outras.
184
2. Objetivos
O objetivo geral é promover a formação de cidadãos conscientes e críticos da biotecnologia, 
capazes de compreender seus conceitos fundamentais, suas aplicações e suas implicações, 
permitindo que, ao entrarem em contato com a temática, os estudantes se posicionem, 
baseados em evidências científicas. São ainda objetivos específicos:
 • Proporcionar uma compreensão abrangente da biotecnologia e de suas principais 
técnicas.
 • Promover o entendimento das implicações éticas, sociais e ambientais que 
envolvem o desenvolvimento da biotecnologia.
 • Desenvolver o pensamento crítico dos estudantes em relação à biotecnologia.
3. Justificativa
Possibilitar que os estudantes compreendam, avaliem e contribuam para o uso respon-
sável da Biotecnologia, preparando-os para que possam se envolver em debates signi-
ficativos sobre as implicações éticas e sua relevância social, uma vez que essa ciência 
está moldando o mundo atual e futuro.
4. Conteúdos
BIOTECNOLOGIA
2a e 3a SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
 • Introdução à Biotecnologia
 • Fundamentos e conceitos biológicos
 • Aplicações da Biotecnologia nas áreas Agricultura, Saúde e Ambiental
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
Partindo da fundamentação teórica e por se tratar de um assunto com grande interesse 
atual, incluindo possibilidades de aplicações, assim como polêmicas, a oportunidade de 
atividades coletivas e de iniciativa direta dos estudantes é muito ampla, tais como:
 • Aulas teóricas e práticas;
 • Estudos dirigidos;
 • Estudos de caso;
 • Discussões em grupo;
 • Visitas a instituições de pesquisa;
 • Projetos individuais ou em grupo.
185
6. Avaliação
É importante que os instrumentos e as estratégias de avaliação sejam alinhados comos objetivos previstos e sejam utilizados de forma processual, permitindo que os estu-
dantes acompanhem constantemente e possam ajustar seu percurso de aprendizagem.
Os estudantes serão avaliados com base em participação em aulas, provas e trabalhos 
teóricos e práticos, além da execução de projetos.
7. Sugestões de recursos didáticos
O uso de estratégias diversificadas de ensino contribui para promover uma educação 
integral com equidade, permitindo o desenvolvimento de competências e habilidades 
ancoradas em um atendimento educacional inclusivo e no reconhecimento de deman-
das e contextos socioculturais inerentes aos diversos segmentos da população paulista. 
Portanto, recursos didáticos diversificados são fundamentais para promover uma edu-
cação que atenda às necessidades individuais dos estudantes.
 • Material digital;
 • Livros didáticos;
 • Laboratórios;
 • Textos de divulgação científica;
 • Recursos audiovisuais;
 • Visitas a laboratórios e empresas de Biotecnologia da região.
8. Bibliografia básica
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.
BERNARDES, A. Biotecnologia: proposta de sequência didática de ensi-
no investigativa como material de apoio para professores do Ensino Médio. 
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Biologia) – Rede Nacional – PROFBIO, 
Universidade de Brasília, Brasília, 2019.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC; 
Consed; Undime, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. 
Acesso em: 8 nov. 2023.
BRASIL. Portaria no 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece os referenciais 
para elaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do 
Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/
asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199. Acesso em: 8 nov. 2023.CALDEIRA, 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199
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https://hdl.handle.net/1884/73659
187
EMPREENDEDORISMO
Título do Componente Curricular Empreendedorismo
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(2a e 3a séries do EM CNT/MAT)
Avaliação Nota de 0 a 10
Os conteúdos deste componente curricular se repetem em mais de uma série (2a e 
3a séries do EM), pois, neste primeiro ano de aplicação, eles devem ser ministrados 
como itinerário formativo introdutório para qualquer série do Ensino Médio. A partir de 
2025, serão disponibilizadas aulas diferentes para cada série, contemplando, assim, o 
ensino em espiral dessa temática.
1. Introdução
O componente curricular Empreendedorismo pretende utilizar e mobilizar os saberes 
matemáticos para apoiar os estudantes no planejamento, na organização e na execução 
de um plano de negócios. Dessa forma, o conteúdo programático incorpora conceitos de 
administração, como estrutura organizacional e administração financeira, considerando 
que as empresas são organizações que envolvem recursos humanos, materiais e finan-
ceiros e podem ser analisadas de diferentes pontos de vista.
O desenvolvimento das diferentes etapas do percurso formativo tem como foco empre-
ender projetos pessoais ou produtivos articulados ao projeto de vida. Os estudantes 
serão encorajados a aprimorar o raciocínio e pensar possíveis soluções para problemas 
relacionados a contextos diversos, por meio de conceitos, técnicas e ferramentas de 
gestão, planejamento e controle. Além disso, eles conhecerão o papel que a Matemá-
tica desempenha no cotidiano de um grande empreendedor, auxiliando na realização 
de julgamentos e tomadas de decisão bem fundamentadas e na construção de atitudes 
necessárias aos cidadãos proativos, engajados e comprometidos com a realidade eco-
nômica e social de hoje.
2. Objetivos 
O componente curricular Empreendedorismo dos Itinerários Formativos de Aprofunda-
mento tem como principal objetivo apresentar a importância do empreendedorismo, 
seja no mundo do trabalho, seja na vida cotidiana, destacando, em especial, o papel do 
saber matemático nos processos de construção, desenvolvimento e estabelecimento de 
um projeto viável.
188
Assim, pretende-se estimular a autonomia, o foco e a determinação dos estudan-
tes para cumprir planejamentos e alcançar objetivos pessoais. Com o foco em em-
preender, eles serão encorajados, por meio de desafios,a aprimorar o raciocínio e 
pensar possíveis soluções para os problemas enfrentados no estabelecimento de um 
empreendimento bem-sucedido, considerando diversas variáveis, como mercado e 
capital humano, ao mesmo tempo que desenvolvem habilidades socioemocionais 
como resiliência e liderança.
Nesse sentido, os objetivos específicos de cada etapa a ser cumprida podem ser des-
critos da seguinte maneira:
 • Conhecer as características que constituem o perfil de um empreendedor e os 
tipos de empreendedor a fim de compreender os processos que envolvem o ato de 
empreender.
 • Identificar e compreender os principais elementos que constituem um plano de 
negócio, a fim de alcançar o ponto de equilíbrio em um empreendimento.
 • Conhecer os fundamentos e as estratégias da gestão de pessoas para 
compreender sua importância na promoção da visão, da missão e dos valores de 
uma empresa 
 • Compreender como o capital humano impacta os resultados de um empreendimento, 
bem como a aplicação de ferramentas e técnicas de gestão de pessoas.
 • Compreender a expansão de um empreendimento para a escolha de um modelo 
de negócio considerando aspectos como impostos e modelos tributários.
 • Conhecer diferentes modelos de negócio para analisar as várias estratégias 
utilizadas para alcançar um ponto de equilíbrio.
3. Justificativa
No desenvolvimento dos conteúdos previstos para esse componente curricular, desta-
cam-se três unidades temáticas que serão importantes para criar as trilhas de aprendi-
zagem, ou seja, a amplitude do significado do planejamento de um empreendimento: 
planejar os principais aspectos de um plano de negócios, planejar como será a gestão 
das pessoas que participarão do empreendimento e, por fim, como planejar a expansão 
dos negócios.
189
4. Conteúdos 
EMPREENDEDORISMO
2a e 3a SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
 • Tomada de decisão
 • Gestão de tempo
 • Gestão de pessoas
 • Oportunidades de negócios
 • Análise, planejamento e viabilidade de um negócio
 • Análise concorrencial
 • Análise de custos
 • Modelos de negócios e startups
 • Elaboração de tabelas e infográficos
 • Marketing e propaganda
 • Missão, visão e valores de uma empresa
 • Tributação em folha de pagamentos
 • Custos da contratação e rescisão de contrato de pessoas físicas e jurídicas
 • Coeficiente de Gini
 • Soluções criativas
 • Plano de negócios
 • Definições de custo fixo e variável de um negócio
 • Rotinas empresariais
 • Tributação em um empreendimento: modalidade MEI e Simples Nacional
 • Precificação de um produto ou serviço
 • Ponto de equilíbrio do mercado
 • Relação entre a variação dos custos e os rendimentos do empreendedor
 • Ponto de equilíbrio de um empreendimento
 • Relações entre: receita, custo e lucro
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
A seguir, são apresentados alguns encaminhamentos que podem favorecer o desenvol-
vimento das ações pedagógicas nas aulas do Itinerário. Desse modo, destaca-se parte 
das estratégias que poderão favorecer a potencialização dos objetos de conhecimento 
definidos no planejamento das aulas, auxiliando na organização do trabalho docente, de 
modo a contemplar todas as práticas pedagógicas.
190
 • Pesquisa em jornais, revistas, internet, podcasts, vídeos, filmes etc.;
 • Sistematização da coleta de dados em tabelas, infográficos, matrizes etc.;
 • Leitura dos materiais disponibilizados pelo professor;
 • Socialização dos resultados em forma de apresentação digital, cartazes, 
infográficos etc.;
 • Utilização das diversas estratégias de ensino, incluindo as metodologias ativas.
6. Avaliação
Alguns critérios que poderão orientar a avaliação estão relacionados à compreensão dos 
estudantes a respeito do que é empreendedorismo e o que é empreender, ao uso de 
argumentos que demonstrem seus pontos de vista sobre o tema e ideias contrárias às 
suas e à participação e interação deles durante as atividades.
Esses critérios podem ainda ser avaliados por meio das pesquisas elaboradas pelos 
estudantes, observando se destacaram os diversos tipos de empreendedorismo e a di-
ferença entre gerenciar uma empresa, ser executivo e empreendedor; se compilaram 
e apresentaram os dados, sistematizando-os. Também é possível, mas como autoa-
valiação, avaliar o engajamento na equipe, a cooperação entre os colegas e o grau de 
dificuldade quanto aos conteúdos propostos. Outro item para avaliação é a utilização 
dos recursos físicos ou digitais, principalmente durante a apresentação final, em que 
demonstram o perfil de empreendedores.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos são instrumentos complementares que ajudam a transformar as 
ideias em realidade, tendo em vista que principalmente o processo de ensino e apren-
dizagem vai muito além de técnicas e métodos. Eles auxiliam na transferência de situa-
ções, experiências, demonstrações, sons, imagens e fatos, de tal forma que se tornem 
ideias claras e inteligíveis. A seguir, são apresentados alguns recursos que podem ser 
utilizados no desenvolvimento das aulas.
 • Leitura de artigos de opinião ou divulgação científica;
 • Exibição de vídeos;
 • Utilização de aplicativos ou simuladores.
191
8. Referências básicas
LEMOV, Doug. Aula Nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de 
aula. Porto Alegre: Penso, 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Ensino Médio. 
São Paulo, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/
wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20
Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 18 abr. 2024.
JOHNSON, Kevin D. A mente do empreendedor. 1. ed. São Paulo: Astral Cultural, 
2019.
BRASIL. Portal do empreendedor. Disponível em: https://www.gov.br/empresas-e-
negocios/pt-br/empreendedor. Acesso em: 18 abr. 2024.
ESCOLA NACIONAL DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA. Gestão de Pessoas: Fundamen-
tos e tendências. Disponível em: https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2521/1/
GPFT%20-%20ApostilaCE.pdf. Acesso em: 12 mar. 2024.
SEBRAE. Disponível em: https://sebrae.com.br/sites/PortalSebrae. Acesso em: 12 mar. 
2024.
FUNDAÇÃO TELEFÔNICA VIVO. Disponível em: https://fundacaotelefonicavivo.org.br/
acervo-pensegrande-empreendedorismo-metodologia/. Acesso em: 25 out. 2022.
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários Formativos – 
Ementas das unidades curriculares ofertadas. Curitiba: SEDUC-PR, 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – etapa Ensino 
 Médio. São Paulo: SEDUC-SP, 2020.
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
https://www.gov.br/empresas-e-negocios/pt-br/empreendedor
https://www.gov.br/empresas-e-negocios/pt-br/empreendedor
https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2521/1/GPFT%20-%20ApostilaCE.pdf
https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2521/1/GPFT%20-%20ApostilaCE.pdf
https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2521/1/GPFT%20-%20ApostilaCE.pdf
https://sebrae.com.br/sites/PortalSebrae
https://fundacaotelefonicavivo.org.br/acervo-pensegrande-empreendedorismo-metodologia/
https://fundacaotelefonicavivo.org.br/acervo-pensegrande-empreendedorismo-metodologia/
192
QUÍMICA APLICADA
Título do Componente Curricular Química Aplicada
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais 
(3a série do EM CNT/MAT)
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
O componente Química Aplicada do Itinerário Formativo de Aprofundamento preten-
de estabelecer uma base sólida de conhecimento em química, ao mesmo tempo que 
demonstra de maneira clara e interessante o papel significativo que a química desem-
penhano mundo. Essa iniciativa proporcionará a compreensão da aplicação da quími-
ca em diversas áreas, como processos industriais, questões ambientais e da saúde e 
inovação tecnológica. Além disso, permite que os estudantes desenvolvam habilidades 
críticas, de resolução de problemas e de investigação científica.
A proposta é de uma jornada de descobertas na qual a química deixará de ser um enig-
ma e se tornará parte consistente e acionável do repertório de saberes dos estudantes. 
Assim, eles descobrirão que a química pode ser não apenas instrutiva, mas também 
fascinante e útil no dia a dia.
2. Objetivos
O objetivo geral do componente Química Aplicada é aprofundar o letramento científico 
e promover o conhecimento científico por meio da investigação de situações-problema. 
Além disso, espera-se que os estudantes proponham intervenções significativas para 
promover a equidade e o desenvolvimento de sociedades éticas e ambientalmente equi-
libradas. Também busca incentivar o empreendedorismo, estimulando o alcance de ob-
jetivos pessoais e profissionais. São ainda objetivos específicos:
 • Aprofundar e consolidar as aprendizagens que promovem o letramento científico, 
elaborando, levantando e investigando situações-problema para propor soluções 
éticas de cunho pessoal e coletivo.
 • Estimular o conhecimento científico por meio da construção de experimentos, 
modelos e protótipos que atendam a demandas pela resolução de problemas 
identificados na sociedade.
 • Estudar os problemas e propor soluções de modo a oferecer uma intervenção 
significativa na sociedade, tendo em vista a promoção da equidade e de 
sociedades éticas e ambientalmente mais equilibradas.
 • Empreender para produzir ou desenvolver um produto ou um serviço ou para 
alcançar seus objetivos de vida pessoal e/ou profissional, de forma inovadora, 
crítica, ética e cidadã.
193
3. Justificativa
A implementação do componente Química Aplicada é importante em razão da crescente 
relevância da química no cotidiano e da necessidade de preparar os estudantes para 
uma sociedade cada vez mais tecnológica e globalizada. Além disso, o componente 
fomenta a curiosidade, promove a investigação científica, incentiva o protagonismo e 
estimula a aplicação da química para abordar questões sociais e ambientais, contribuin-
do para a formação de cidadãos éticos e conscientes e proporcionando conhecimentos 
práticos e habilidades relevantes que não apenas enriqueçam a compreensão deles a 
respeito da química, mas também os capacitem a aplicar esses conhecimentos. Por-
tanto, essa iniciativa visa oferecer aos estudantes uma educação mais significativa e 
relevante no contexto do século XXI.
4. Conteúdos
QUÍMICA APLICADA
3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
 • Química do cotidiano
 • Química aplicada na indústria
 • Química dos alimentos
 • Química forense
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O ensino deste componente pode ser desenvolvido de forma problematizadora, contex-
tualizada, experimental e com uso de tecnologias digitais. Essas possibilidades favore-
cem a compreensão dos conceitos químicos de forma mais significativa e motivadora. 
Algumas possibilidades são:
 • Aulas expositivo-dialogadas;
 • Atividades experimentais;
 • Estudos de casos;
 • Discussões e pesquisas;
 • Atividades de intervenção.
6. Avaliação
A avaliação inclui portfólios, projetos práticos e discussões em grupo, refletindo as com-
plexidades do mundo real. Os estudantes são capacitados a refletir sobre seu próprio 
194
progresso, identificar áreas de aprimoramento e estabelecer metas pessoais. Os pro-
fessores desempenham o papel de facilitadores e orientadores, fornecendo suporte 
personalizado. Essa abordagem transforma os estudantes em protagonistas do próprio 
desenvolvimento, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo real como so-
lucionadores de problemas, pensadores críticos e aprendizes ao longo da vida. A ava-
liação pode ser por meio de produções orais, práticas, questionários, exercícios, situa-
ções-problema, rubricas, seminários e autoavaliação.
7. Sugestões de recursos didáticos
Os recursos didáticos desempenham papel crucial no processo educacional, propor-
cionando múltiplas abordagens para a aprendizagem. O uso combinado deles amplia 
as possibilidades de ensino e enriquece a experiência de aprendizado. Alguns recursos 
sugeridos são:
 • Recursos audiovisuais: vídeos e apresentações, por exemplo, cativam os 
estudantes, tornando os conceitos mais acessíveis e envolventes;
 • Simuladores e animações: oferecem a oportunidade de experimentação virtual, 
facilitando a compreensão de fenômenos complexos;
 • Práticas de laboratório, sala de aula e atividades externas: enriquecem a 
experiência prática dos estudantes;
 • Plataformas de aprendizado baseadas em jogos: incentivam o engajamento e a 
resolução de problemas;
 • Livros didáticos: continuam sendo uma fonte valiosa de informação consolidada e 
estruturada.
8. Bibliografia básica
ATKINS, P.; JONES, L. Princípios de química: questionando a vida moderna e o 
meio ambiente. 7. ed. Porto Alegre: Bookman, 2018.
BAIRD, C.; CANN, M. Química Ambiental. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
BATINGA, V. T. S.; BARBOSA, T. V. S. Questão sociocientífica e emergência da argu-
mentação no ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 43, n. 1, 2021. Disponível 
em: http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160226. Acesso em: 6 mar. 2024.
BRANCO, R. C. P. O. (coord.). Química forense: ampliando o horizonte da perícia. 
São Paulo: Millennium, 2012. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a 
base. Brasília: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf. Acesso 
em: 7 nov. 2023.
http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160226
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
195
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria no 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Es-
tabelece os referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme 
preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018. Dispo-
nível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/
id/70268199. Acesso em: 8 nov. 2023.
BRUNI, A. T.; VELHO, J. A.; OLIVEIRA, M. F. Fundamentos de Química forense: uma 
análise prática da química que soluciona crimes. São Paulo: Millenium, 2009.
CACHAPUZ, A. et al. (org.). A necessária renovação do ensino de ciências. 2. ed. 
São Paulo: Cortez, 2011.
CARVALHO, A. M. P. (org.). Ensino de ciências por investigação: condições para 
implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
CHIARO, S.; AQUINO, K. A. S. Argumentação na sala de aula e seu potencial 
metacognitivo como caminho para um enfoque CTS no ensino de química: uma 
proposta analítica. Educação e Pesquisa, v. 43, n. 2, p. 411-426, 2017. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/ep/a/Tj5CF3DQrpbQHyrm76XBWFc/?format=pdf&lang=pt. 
Acesso em: 6 mar. 2024.
DURÁN, N.; MATTOSO, L. H. C.; MORAIS, P. C. Nanotecnologia: introdução, prepa-
ração e caracterização de nanomateriais e exemplos de aplicação. São Paulo: 
Artliber, 2006.
FARIAS, R. F. Introdução à Química forense. 2. ed. Campinas: Átomo, 2008.
SASSERON, L. H. Sobre ensinar ciências, investigação e nosso papel na sociedade. 
Ciência & Educação (on-line), v. 25, 2019. p. 563-567. Disponível em: https://www.
scielo.br/j/ciedu/a/d5mWbk4cxM9hWfdQhntSLFK/?lang=pt. Acesso em: 6 mar. 2024.
SASSERON, L. H.; MACHADO, V. F. Alfabetização científica na prática: inovando a 
forma de ensinar Física. São Paulo: Livraria da Física, 2017.
SANTOS, W. L. P. Educação CTS e cidadania: confluências e diferenças. Amazô-
nia: Revista de Educação em Ciências e Matemáticas, Belém, v. 9, n. 17, p. 49-62, 
dez. 2012. Disponível em: http://dx.doi.org/10.18542/amazrecm.v9i17.1647.Acesso 
em: 6 mar. 2024.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – etapa Ensino 
Médio. São Paulo: SEE-SP, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-
Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf. Acesso em: 7 nov. 2023 
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199
https://www.scielo.br/j/ep/a/Tj5CF3DQrpbQHyrm76XBWFc/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ep/a/Tj5CF3DQrpbQHyrm76XBWFc/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/d5mWbk4cxM9hWfdQhntSLFK/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/d5mWbk4cxM9hWfdQhntSLFK/?lang=pt
http://dx.doi.org/10.18542/amazrecm.v9i17.1647
http://dx.doi.org/10.18542/amazrecm.v9i17.1647
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
196
SHREVE, R. N.; BRINK JR., J. A. Indústria de processos químicos. 4. ed. Rio de 
 Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.
SILVA, F. C. et al. Ensino de ciências como prática social: relações entre as 
 normas sociais e os domínios do conhecimento. Investigações em Ensino de 
Ciências, v. 27, n. 1, abr. 2022. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/
ienci/article/view/2500. Acesso em: 6 mar. 2024.
SILVA, M. B.; SASSERON, L. H. Alfabetização científica e domínios do conhecimento 
científico: proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a 
transformação social. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 23, 2021. 
 Disponível em: https://doi.org/10.1590/1983-21172021230129. Acesso em: 6 mar. 2024.
https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/2500
https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/2500
https://doi.org/10.1590/1983-21172021230129
https://doi.org/10.1590/1983-21172021230129
197
TECNOLOGIA E ROBÓTICA
Título do Componente Curricular Tecnologia e Robótica
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais na 1a série – 
Itinerário Formativo Global; 4 (quatro) 
aulas semanais na 2a e na 3a série – 
Itinerário Formativo de Aprofundamento 
de Matemática e Ciências da Natureza 
Avaliação Nota de 0 a 10
1. Introdução
Na contemporaneidade, é inegável a onipresença da tecnologia em diversos segmentos 
do cotidiano. A incorporação desses aspectos às práticas educacionais tem sido uma das 
premissas educativas para instituir o uso de recursos didáticos que favorecem o desen-
volvimento dos estudantes nessas competências.
O componente Tecnologia e Robótica está evidentemente inserido nessa premissa ao 
propor que os jovens adquiram profundo entendimento acerca dos conceitos, dos me-
canismos e das implicações das áreas relacionadas à robótica, oferecendo, dessa forma, 
a possível fagulha para o início da construção de uma carreira profissional na área, ao 
mesmo tempo que se estimula o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
2. Objetivos
O componente Tecnologia e Robótica compõe tanto o Itinerário Formativo Global como o 
Itinerário Formativo de Aprofundamento voltado aos estudantes que escolheram apro-
fundar seus conhecimentos nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática. Por estar 
assim localizado, espera-se que sua presença amplie as possibilidades de desenvolvi-
mento dos Projetos de Vida dos estudantes por meio de atividades e projetos práticos, 
inserindo-os no mundo digital com mais responsabilidade e autonomia. Podem-se men-
cionar ainda como objetivos:
 • Desenvolver competências como autonomia, autoestima e colaboração por meio 
da programação e da robótica.
 • Possibilitar o desenvolvimento do pensamento computacional para que os 
estudantes solucionem problemas complexos por meio de estratégias com base 
na linguagem algorítmica e na automação de protótipos, reconhecendo padrões e 
condições, de forma criativa e envolvente.
 • Tornar a escola um ambiente mais atrativo e próximo da realidade estudantil.
 • Ampliar as possibilidades e as perspectivas para uma ascensão social e 
profissional maior.
198
3. Justificativa
Para além da popularização da temática, a programação e a robótica como proposta 
pedagógica têm ganhado força por proporcionar experiências de ensino e aprendiza-
gem desafiadoras, que mobilizam um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos 
de complexa sistematização. Justamente por seu caráter desafiador, essas áreas têm 
sido adotadas como práticas envolventes e motivadoras para os estudantes, inclusive 
resultando no aprendizado de conhecimentos de outras áreas. Tratando-se especifica-
mente de competências mobilizadas na aprendizagem de programação e robótica, são 
apontadas pela literatura o desenvolvimento da criatividade, do pensamento computa-
cional, da colaboração e da autonomia. É, em suma, uma nova forma de compreender 
e interagir com o mundo.
Dessa forma, o pensamento computacional permite que os estudantes solucionem pro-
blemas complexos ao desenhar estratégias que reconheçam padrões e condições, de-
senvolvendo soluções baseadas na linguagem algorítmica. Ademais, programação e ro-
bótica promovem a colaboração e o trabalho em equipe, proporcionando um ambiente 
voltado ao aprendizado social e à construção coletiva do conhecimento.
Assim, no componente Tecnologia e Robótica serão desenvolvidas as habilidades presen-
tes nas Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação (SÃO PAULO, 2019) previstas 
para o segmento. Assim, espera-se que os estudantes tenham experiências de aprendi-
zagem voltadas ao aprofundamento dos quatro pilares do pensamento computacional: 
abstração, reconhecimento de padrões, decomposição e construção e desconstrução 
de algoritmos. Nesse sentido, o intuito é que essas habilidades sejam empregadas na 
solução de problemas reais da sociedade. Além disso, eles aprenderão a utilizar e criar 
tecnologia de forma consciente e ética.
4. Conteúdos
TECNOLOGIA E ROBÓTICA
1a SÉRIE – ITINERÁRIO FORMATIVO GLOBAL
 • Introdução à computação: ambientes e ferramentas de programação
 • Projetos com programação: utilizando a criatividade por meio dos códigos
 • Listas: criando seu jogo de cartas com listas e padrões
 • Linguagem de programação: criando projetos artísticos com JavaScript
 • Lógica de programação: desenvolvendo um jogo estilo Pong
 • Repositório digital: aprendendo a compartilhar projetos
199
 • Conectando-se ao mundo profissional: tecnologia, currículo e entrevista
 • Criação de uma aplicação em JavaScript utilizando funções (unidade em 
construção)
 • Criação de site dinâmico utilizando linguagem de marcação e estilo (unidade em 
construção)
 • Utilização de conteúdos multimídias na construção de um site (unidade em 
construção)
TECNOLOGIA E ROBÓTICA
2a e 3a SÉRIES – ITINERÁRIO FORMATIVO DE APROFUNDAMENTO
 • Introdução à computação: ambientes e ferramentas de programação
 • Projetos com programação: utilizando a criatividade por meio dos códigos
 • Listas: criando seu jogo de cartas com listas e padrões
 • Linguagem de programação: criando projetos artísticos com JavaScript
 • Lógica de programação: desenvolvendo um jogo estilo Pong
 • Repositório digital: aprendendo a compartilhar projetos
 • Conectando-se ao mundo profissional: tecnologia, currículo e entrevista
 • Criação de uma aplicação em JavaScript utilizando funções (unidade em 
construção)
 • Criação de site dinâmico utilizando linguagem de marcação e estilo (unidade em 
construção)
 • Utilização de conteúdos multimídia na construção de um site (unidade em 
construção)
 • Página web: desenvolvendo um site de assinatura de conteúdo
 • Página web: utilizando a responsividade em aplicações com HTMLe CSS
 • Página web: desenvolvendo uma ferramenta interativa de estudo
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
O ensino de Tecnologia, seja no contexto da programação, seja no da robótica, prevê 
uma aprendizagem ativa, com mobilização constante de saberes práticos e conceituais. 
Por isso, as aulas de Tecnologia e Robótica são dinâmicas e levam em consideração as 
aprendizagens prévias dos estudantes, articulando-as com novos conceitos e saberes em 
atividades práticas de forma lúdica e contextualizada. Para isso, sugerem-se:
200
 • Uso da plataforma Alura no ensino de programação: esse recurso pedagógico 
digital oferece atividades práticas para que os estudantes possam desenvolver 
habilidades do pensamento computacional. Ela também disponibiliza atividades 
formativas e somativas que garantem o acompanhamento da aprendizagem 
durante toda a jornada;
 • Uso do material de apoio presente na plataforma Alura no formato PPT. Os slides 
podem servir de apoio didático-metodológico aos docentes do componente, 
pois, além das dicas de mediação da aula, traz sempre atividades extras de 
customização ou evolução dos projetos das aulas. Assim, aqueles estudantes com 
maior aptidão para a temática podem ser desafiados em um contexto um pouco 
mais complexo de desenvolvimento e criação.
6. Avaliação
Segundo Russell e Airasian (2004), a avaliação precisa ser entendida como um processo 
“de coletar, sintetizar e interpretar informações que auxiliam na tomada de decisões. 
A avaliação é uma parte contínua da rotina de sala de aula”. Sendo assim, ela deve 
seguir um ciclo que passa por três etapas básicas: (i) definição dos objetivos de apren-
dizagem, (ii) coleta de evidências de aprendizagem e (iii) devolutiva pedagógica.
No contexto da sala de aula, há diversos formatos para desenvolver cada uma dessas 
etapas. Nesse sentido, a plataforma Alura já dispõe de objetivos de aprendizagem a 
cada aula, os quais podem ser incorporados no planejamento docente. Além disso, 
a plataforma conta com questões, tanto no formato múltipla escolha quanto em blocos, 
para apoiar na coleta de evidências de aprendizagem. Na avaliação dos projetos a 
serem desenvolvidos pelos estudantes, a equipe Alura, em parceria com a COPED, 
desenvolveu rubricas de uso opcional para aqueles professores que optarem por 
uma estrutura mais completa para devolutiva pedagógica. Essas ferramentas estão 
disponíveis dentro da plataforma da Alura. Tutorial aqui: https://drive.google.com/file/
d/1JWDpta2y_U5zxZaf-J3k9lOI3x8lf09m/view. 
https://drive.google.com/file/d/1JWDpta2y_U5zxZaf-J3k9lOI3x8lf09m/view
https://drive.google.com/file/d/1JWDpta2y_U5zxZaf-J3k9lOI3x8lf09m/view
201
7. Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a 
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Computação – complemento à BNCC. Brasília, DF: 
MEC, 2022.
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplica-
ções. Porto Alegre: AMGH, 2014.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares: Tecnologia e 
Inovação. São Paulo: SEDUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-
inovacao.pdf. Acesso em: 26 jun. 2023.
SOUZA, F. A.; FALCÃO, T. P.; MELLO, R. F. (2021). O ensino de programação na 
Educação Básica: uma revisão da literatura. In: XXXII Simpósio Brasileiro de In-
formática na Educação (SBIE), 2021, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: SBIE, 2021. 
p. 1265-1275.
WING, J. Computational thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p. 33-35, 
2006.
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf
202
Itinerário Formativo de Aprofundamento 
LGG/CHS
ARTE E MÍDIAS DIGITAIS
Título do Componente Curricular Arte e Mídias Digitais
Etapa de Ensino Ensino Médio
Carga Horária
2 (duas) aulas semanais (2a e 3a séries 
do EM Regular LGG/CHS)
Avaliação Nota de 0 a 10
Os conteúdos do componente curricular Arte e Mídias Digitais se repetem em mais de 
uma série (2a e 3a séries do EM), pois, neste primeiro ano de aplicação, eles devem ser 
ministrados como itinerário formativo introdutório para qualquer série do Ensino Médio. 
A partir de 2025, serão disponibilizadas aulas diferentes para cada série, contemplando, 
assim, o ensino em espiral dessa temática.
1. Introdução
As mídias digitais são parte estruturante do mundo contemporâneo, e, sem que per-
cebamos, nossos dias são invadidos pelo consumo de conteúdos digitais. Mas é impor-
tante lembrar que, além de consumidores, somos ao mesmo tempo produtores desse 
conteúdo. Quando curtimos, compartilhamos e postamos, tornamo-nos autores e coau-
tores dos diversos textos multimodais que circulam atualmente nessas mídias.
O componente Arte e Mídias Digitais oferece aos estudantes a oportunidade de aprofun-
dar seus conhecimentos e fortalecer práticas no universo das mídias digitais, ao mesmo 
tempo que apura a criatividade, a expressão, o senso estético, a fruição e a estesia. 
Propostas de planejamento e realização de podcasts, videocasts, conteúdos para redes 
sociais, revistas digitais, vlogs, blogs e outras vivências conectadas às culturas juvenis 
vão auxiliá-los no aprimoramento de habilidades que promovem o uso ético e crítico 
dessas mídias, o desenvolvimento da confiança e da segurança na produção de con-
teúdo e interações em redes, bem como a ampliação de suas formas de expressão de 
acordo com as diferentes situações e contextos.
Mas como as mídias digitais podem estar conectadas com o presente e o futuro dos 
estudantes? Nesse componente, conteúdos como estratégias de marketing digital, mo-
netização de conteúdos, gerenciamento de perfis nas redes, técnicas de design gráfico, 
lançamento de infoprodutos, posicionamento diante das câmeras, planos e ângulos de 
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fotografia e vídeo, entre outros temas que envolvem as relações entre arte, tecnologias, 
mídia, mercado e consumo, fornecerão aos estudantes ferramentas para atuar nessas 
mídias de maneira mais consciente e, como consequência, poderão gerar mais visibili-
dade e engajamento. Os estudantes poderão, ainda, utilizar esses conhecimentos para, 
no futuro, atuar na promissora área do Marketing digital!
2. Objetivos
Tendo em vista as aprendizagens a serem desenvolvidas e aprofundadas por parte dos 
estudantes ao longo do percurso formativo do componente, são objetivos:
 • Investigar as possibilidades de integração entre as linguagens artísticas nos 
diferentes ambientes digitais.
 • Conhecer e criar possibilidades de aplicação dos saberes derivados das relações 
entre arte e tecnologia ao mundo do trabalho, utilizando elementos da cultura 
digital para a (re)criação de conteúdos que visam a ações empreendedoras.
 • Pesquisar, conhecer, explorar, analisar, planejar, compreender e produzir conteúdo, 
utilizando elementos das linguagens da arte e da tecnologia, assim como do 
hibridismo delas.
 • Criar propostas de intervenção, fazendo uso de diferentes tecnologias e suas 
conexões com as linguagens artísticas.
 • Ampliar o repertório e a aptidão no campo artístico-literário, por meio do 
trabalho com objetos de conhecimento que poderão subsidiar os estudantes no 
entendimento de como as diferentes linguagens se relacionam com a tecnologia, 
bem como na construção de significados na aplicação efetiva nos diferentes 
contextos que enfrentarem em âmbitos da vida pessoal, pública, acadêmica e/ou 
profissional.
 • Compreender a valorização e a utilização dos conhecimentos historicamente 
construídos sobre o