Dissertação ANGELA versão final ficha

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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E 
MATEMÁTICA 
 
 
 
 
ANGELA CRISTINA CAVAGLIERI DO NASCIMENTO 
 
 
 
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA POTENCIALIZAR A 
APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM ESTUDANTES DA EJA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vitória, 2022 
 
ANGELA CRISTINA CAVAGLIERI DO NASCIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA POTENCIALIZAR A 
APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM ESTUDANTES DA EJA. 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
de Educação em Ciências e Matemática do Centro de 
Referência em Formação e Educação a Distância do 
Instituto Federal do Espírito Santo, IFES, como requisito 
parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação 
de Ciências e Matemática. 
Orientador: Profa. Drª. Márcia Gonçalves de Oliveira. 
 
 
 
 
 
Vitória, 2022 
(Biblioteca do Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância - Cefor)
CDD: 507
Bibliotecário/a: Viviane Bessa Lopes Alvarenga CRB/06-ES nº 745
N17g Nascimento, Angela Cristina Cavaglieri do.
 Gamificação como estratégia para potencializar a aprendizagem de
química em estudantes da EJA / Angela Cristina Cavaglieri do Nascimento. -
2022.
81 f. : il ; 1262Kb.
 Orientador: Márcia Gonçalves de Oliveira
 Dissertação (Mestrado) Instituto Federal do Espírito Santo, Cefor,
Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática, 2022.
 1. Ciência – estudo e ensino. 2. Quimica - estudo e ensino. 3. Jogos no
ensino de química. 4. Educação de jovens e adultos. 5. Aprendizagem ativa.
I. Oliveira, Márcia Gonçalves de . II.Título III. Instituto Federal do Espírito
Santo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a minha filha, 
Ana Carolina, minha vida e 
meu grande amor. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a Deus, pois sem Ele nada teria sentido, tudo que consegui 
fazer até agora foi Ele que me amparou e me deu força e sabedoria para seguir. 
À orientadora, Márcia Gonçalves de Oliveira, pela dedicação, paciência e suporte 
destinado a minha pesquisa. Sem ela, com certeza o caminho percorrido seria muito 
mais difícil. 
A minha filha, Ana Carolina, por ser minha motivação diária. 
Aos meus pais, Antônio e Maria, que sempre me deram apoio, conselhos e força nesta 
jornada e, que nos últimos meses, vêm me ajudando ainda mais, cuidando de minha 
filha para que pudesse estudar. Amo vocês imensamente... essa conquista não é 
minha, é nossa! 
Ao meu esposo, meu grande parceiro de vida, por ter me incentivado e acreditado na 
conclusão desse mestrado. 
A meu irmão, Domingo e minha cunhada Tatiane, por todo apoio e ajuda com a Ana. 
A ajuda de vocês foi muito especial! 
A minha afilhada, Daiany, por ter tomado conta da Ana para que pudesse me dedicar 
ao estudo neste último mês. Sem sua ajuda, tudo seria mais difícil! 
Aos meus amigos, grandes professores do EDUCIMAT, Programa de Pós-Graduação 
em Educação em Ciências e Matemática, com vocês aprendi muito mais que 
conteúdos. Vou levar seus ensinamentos e conselhos para vida! Vocês são 
maravilhosos, muito obrigada pelo apoio e incentivo. 
À escola EEEFM Ermentina Leal e equipe pedagógica, obrigada pelos conselhos e 
orientações e por me acolherem excepcionalmente. 
A professora regente, Thyara, por ter me acolhido, aconselhado e dado suporte na 
trajetória. 
Aos membros da banca, Vilma e Iara, pelas relevantes contribuições. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“[...] a nossa responsabilidade maior no ensinar Ciências é 
procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o 
ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos. 
Sonhamos que, com o nosso fazer educação, os estudantes 
possam tornar-se agentes de transformações – para melhor – 
do mundo em que vivemos”. Áttico Chassot (2016) 
 
 
RESUMO 
Na atualidade, é perceptível que as metodologias tradicionais de ensino têm tido 
pouca eficácia no processo de aprendizagem da disciplina de Química, considerando 
novo perfil dos alunos de Ensino Médio no segmento da Educação de Jovens e 
Adultos (EJA), caracterizados com perfil de estudantes heterogêneos que 
normalmente trabalham, têm filhos e estudam à noite. Contemplando esta demanda, 
com o objetivo de analisar a influência do uso da gamificação para potencializar a 
aprendizagem do ensino de Química para esse perfil. O trabalho apresenta uma 
prática educativa com metodologia de gamificação. Para aplicar essa prática 
desenvolvemos, como produto educacional, um almanaque, que consiste em um 
conjunto de desafios de Química em forma de jogos. Os desafios de Química têm o 
objetivo de auxiliar no processo de ensino e verificar a apropriação do conhecimento. 
Em resumo, o presente trabalho busca mostrar que metodologias ativas, como a 
gamificação, podem tornar o ensino de Química menos abstrato e mais engajador, 
colaborativo, significativo e atrativo aos olhos dos discentes com perfil da Educação 
de Jovens e Adultos. 
 
Palavras-chave: Química. Gamificação. EJA. Aprendizagem Significativa. 
 
ABSTRACT 
Currently, it is noticeable that traditional teaching methodologies have had little 
effectiveness in the process of teaching and learning the discipline of inorganic 
chemistry considering the new profile of high school students in the Youth and Adult 
Education (EJA) segment, which are characterized as a profile of heterogeneous 
students who normally work, have children and study at night. Contemplating this 
demand, with the objective of analyzing the influence of the use of gamification to 
enhance the learning of chemistry teaching for this profile, this work presents an 
educational practice with a gamification methodology and an inverted classroom. To 
apply this practice, we developed an almanac as an educational product, which 
consists of a set of chemistry challenges in the form of games. These chemistry 
challenges are intended to help the teaching process and verify the appropriation of 
knowledge. In summary, this paper seeks to show that active methodologies such as 
gamification can make chemistry teaching less abstract and more engaging, 
collaborative, meaningful and attractive to students with a profile of youth and adult 
education. 
 
Keywords: Chemistry. Gamification. EJA. Meaningful Learning. 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1- Quiz da Química ........................................................................................ 53 
Figura 2 - Aplicação do Quiz ..................................................................................... 53 
Figura 3 - Atividade do Canva ................................................................................... 55 
Figura 4 - Resolução do Desafio ............................................................................... 56 
Figura 5 - Almanaque de Química ............................................................................. 57 
Figura 6 - Aplicação do almanaque de Química........................................................ 58 
 
LISTA DE QUADROS 
Quadro 1 - Resumo dos trabalhos da revisão de literatura: Gamificação no Ensino de 
Química e na EJA. .................................................................................................... 34 
Quadro 2 - Entrevista com a Professora regente. ..................................................... 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Etapas do projeto realizado em uma turma da EJA ................................. 50 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS 
 
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
CTS - Ciência, tecnologia e sociedade 
EAD - Educação a Distância 
EJA - Educação de Jovens e Adultos 
ERE - Ensino Remoto Emergencial 
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio 
LD - Livros didáticos 
TIC - Tecnologia de Informaçãoe Comunicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 17 
1.1 OBJETIVOS .................................................................................................................................. 23 
1.1.1 objetivos específicos ................................................................................................................ 23 
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................................ 24 
2.1 ENSINO DE QUÍMICA ................................................................................................................ 24 
2.2 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ................................................................................................ 26 
2.3 JOGOS E LUDICIDADE NO ENSINO ...................................................................................... 29 
2.4 GAMIFICAÇÃO NO ENSINO ..................................................................................................... 31 
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO......................................................................................... 38 
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO .............................................................................. 39 
3.2 ANÁLISE DE CONTEXTO ......................................................................................................... 39 
3.4 ALINHAMENTO COM OS OBJETIVOS ................................................................................... 42 
3.5 PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA 
TURMA DE QUÍMICA DA EJA ......................................................................................................... 44 
3.6 DEPOIMENTO DE UMA PROFESSORA DE QUÍMICA DA EJA ........................................ 46 
3.7 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES EM EAD ............................................................................... 49 
3.8 UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA ............................. 50 
3.9 ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO ................................................................................................ 59 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 60 
4.1 O CONTEXTO DA PANDEMIA ................................................................................................. 60 
4.2 GAMIFICAÇÃO ............................................................................................................................ 61 
4.3 INTERAÇÃO ................................................................................................................................. 62 
4.4 MOTIVAÇÃO ................................................................................................................................ 62 
4.5 CONSIDERAÇÕES DA PROFESSORA REGENTE ............................................................. 62 
4.6 ANÁLISE DO PRODUTO EDUCACIONAL ............................................................................. 63 
5 CONCLUSÕES ............................................................................................................................... 65 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 68 
APÊNDICE I ........................................................................................................................................ 72 
APÊNDICES II .................................................................................................................................... 73 
APÊNDICE III ...................................................................................................................................... 74 
APÊNDICE IV ..................................................................................................................................... 76 
ANEXO A – QUIZ DA QUÍMICA ..................................................................................................... 78 
 
 
ANEXO B – PRODUTO EDUCACIONAL ...................................................................................... 81 
 
17 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Na atualidade, é perceptível que as metodologias tradicionais de transmissão de 
conteúdos já não são suficientes no processo de ensino e aprendizagem da disciplina 
de Química para estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
Essa geração compreende jovens e adultos que possuem dificuldade em manusear 
as tecnologias móveis, pois mesmo utilizando o celular para atividades cotidianas 
como ligar, enviar mensagens e comunicar-se por WhatsApp e Facebook, não utilizam 
tal tecnologia para fins acadêmicos. Por serem pessoas as quais trabalham durante 
o dia, têm filhos, pouco tempo para estudar, e por consequência, para concluir o 
Ensino Médio, optam pela EJA, fazendo em um ano e seis meses, o segmento regular, 
de três anos. 
A Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (Brasil, 2017) aponta 
que a escola deve promover uma educação integral, ou seja, que vise o 
desenvolvimento do estudante de forma universal, que vai além do simples 
acúmulo de informação. Por sua vez, a tecnologia pode ser uma boa aliada 
do professor, quando este pretende ensinar de forma a promover uma 
educação íntegra e plena. Os recursos tecnológicos possibilitam avanços nas 
mais variadas áreas de interação humana e podem ser grandes aliados na 
educação. (GARCIA, 2020, p.3) 
Nesse contexto, os recursos didáticos, utilizando tecnologia para estudantes da EJA, 
podem potencializar a aprendizagem de Química, ajudando na compreensão e 
abstração da disciplina como elemento formador da vida. 
O ensino baseado em abordagens que utilizam recursos audiovisuais, além 
de permitir aos alunos uma maior reflexão acerca dos conteúdos estudados, 
tornando as aulas dinâmicas e atrativas confere ao professor a possibilidade 
de inserir ferramentas tecnológicas em sua sequência didática, 
principalmente no contexto atual em que a tecnologia se faz muito presente 
na sociedade. Essas práticas enriquecem muito o planejamento, a aula, 
promovendo mudanças de atitudes no professor e no aluno. (SILVA, 2020, 
p.2) 
Ao analisar o papel das tecnologias e seus recursos na sociedade, observa-se que, 
levar informação e conhecimento de qualidades efetivos e significativos à população 
em qualquer lugar e no tempo em que forem requeridos se fazem necessários. Assim, 
ao mensurar sobre a importância de estudar metodologias e recursos didáticos, como 
a sala de aula invertida, jogos, entre outros facilitam e potencializam o conhecimento 
para EJA. 
18 
 
 
Desse modo, os estudos baseados em metodologias ativas utilizando a 
interdisciplinaridade e a contextualização, como os jogos didáticos, gamificação, 
realidade virtual e laboratórios virtuais, têm mostrado um avanço grande e positivo em 
relação à educação e ao ensino de Química. 
Para Niles e Socha (2014), as atividades lúdicas possuem valor educacional 
intrínsecas na área de ciências, podendo ser usado como recurso pedagógico 
contribuindo no processo de ensino aprendizagem. Destacando que dentre estas 
atividades, 11% representam a construção de materiais alternativos. Segundo 
Carvalho et al. (2013), uma possibilidade de diferenciação pedagógica é a utilização 
de recursos metodológicos que favoreçam a ludicidade, interatividade e a ligação dos 
conteúdos com aspectos cotidianos da vida dos alunos, como a brincadeira e a 
simulação computacional. (SOARES et al, 2017, p.72) 
A metodologia ativa auxilia no processo de ensino, já que transforma o contexto em 
um espaço mais lúdico, atraente e engajador e pode, assim, potencializar a 
aprendizagem dos discentes. 
A utilizaçãode métodos mais lúdicos, como jogos, no processo de ensino e 
aprendizagem não é recente. Desde a década de 50, as empresas internacionais 
utilizam os jogos como metodologia ativa no processo de ensino. No Brasil, 
particularmente, tal evolução chegou, apenas, na década de 80. Todavia, introduz-se 
a tecnologia na educação, na mesma época. 
Segundo Souza (2005) a utilização dos jogos como ferramenta de aprendizagem, teve 
seu desenvolvimento nos Estados Unidos, na década de 50, com o propósito de 
treinar executivos da área financeira. Por consequência dos resultados positivos, seu 
uso ampliou-se a outras áreas, chegando ao Brasil com muita força na década de 
1980. (TOLÊDO, 2018, p.8) 
Hodiernamente, os jogos acompanham os avanços da tecnologia, desenvolvendo e 
aprimorando as regras, motivações e objetivos, sendo levados ao público. É possível, 
por exemplo, ter jogos disponíveis em redes de tecnologia móvel, como o celular. 
Assim, a ludicidade envolta aos jogos provoca prazer a grande parte da população. 
19 
 
 
Os jogos são exemplos de mídias digitais que tem o potencial de proporcionar aos 
usuários uma experiência prazerosa e divertida. O emprego de jogos como estratégia 
didática surge como alternativa ao modelo tradicional de ensino, com potencial de 
oportunizar aos estudantes uma aprendizagem de forma lúdica, com intuito de 
encorajar, engajar, motivar, envolver e entreter o estudante em atividades escolares 
(LAURINDO, 2019, p.2). 
Segundo Poyatos (2015, p.30), os Jogos virtuais fornecem feedbacks instantâneos e 
frequentes através de moedas, recursos, medalhas, status e que são atrativos e 
incentivadores para o jogo. 
Os jogos digitais se expandiram a partir da década de 70, quando o custo dos 
equipamentos, como computadores e internet diminuíram e ficaram acessíveis à 
população em geral, mas devido à grande expansão da tecnologia a aplicabilidade 
dos jogos foi melhorada. 
Nesse contexto, com a expansão da tecnologia de jogos, surgiu a gamificação, técnica 
utilizada para criar desafios, pontuação e ranking, a fim de potencializar a 
aprendizagem, ajudar o engajamento de pessoas e motivá-las a participarem de 
desafios. Além disso, o feedback é presente durante todo processo, fazendo com que 
o estudante sinta que está avançando e possa pedir auxílio durante o processo. 
Quando se fala em gamificar a aprendizagem, busca-se incorporar elementos 
presentes nos jogos em uma dinâmica na sala de aula, com a participação ativa do 
aluno, proporcionando o desenvolvimento de determinadas habilidades e 
comportamento. A educação gamificada tem como objetivo incentivar os alunos a 
aprenderem se divertindo, isto é, a gamificação desperta o interesse dos educandos, 
aumentando sua vontade de aprender. (LEITE, 2017, p.3) 
A importância da formação para professores, advém disso, pois somente com 
formação o professor consegue conhecer metodologias diferentes, para ajudar o 
estudante a assimilar o conteúdo e, além disso, torná-lo sujeito ativo na própria 
construção do saber, além de um cidadão consciente, reflexivo e com possibilidades 
de transformar sua vida e o meio em que vive. 
20 
 
 
A técnica de gamificação começou há muito tempo com esquemas de marketing de 
grandes empresas, tais como DELL, Apple, Duolingo, que ao comprarem ou fazerem 
atividades, o usuário acumula pontos e moedas a fim de trocá-las por recompensas e 
passar de nível. 
Segundo Fernandes (2013) a aplicabilidade da Gamificação no processo de ensino e 
aprendizagem torna os discentes mais motivados a participar determinadas tarefas 
para concluir os objetivos do curso. Mas além disso ela pode incentivar e promover 
uma maior interação entre os estudantes, possibilitando um desenvolvimento mais 
integral, com metas sendo atingidas de maneira colaborativa e não somente através 
de notas individuais. Dessa forma, pode-se direcionar os estudantes a trocarem 
experiências e conhecimento, tornando o processo mais dinâmico e atrativo e 
engajador. 
Porém, vale ressaltar que os docentes devem sempre possuir conhecimentos prévios 
ou fazerem formações contínuas sobre metodologias e recursos didáticos os quais 
pretendem utilizar em sala de aula. Já que, com essas formações o docente consegue 
ter mais segurança, um melhor aproveitamento e resultados de suas aulas. Desse 
modo, conhecerá melhor o leque de opções e metodologias que mais se adequam à 
realidade de seus alunos. 
Nessa proposta em particular, é muito importante que se conheça a metodologia de 
gamificação, para que, seja possível mediar e desenvolver essa relação de 
conhecimento, havendo realmente uma apropriação do saber, a fim de que não se 
torne mais uma atividade sem propósito, ou que traga apenas diversão para os 
discentes. 
Nesse contexto, é válido salientar, que os estudantes da EJA têm acesso à informação 
através da internet, mas, nem sempre o conhecimento chega com facilidade e pode 
ainda não ser de boa qualidade ou não apresentar as conexões necessárias à 
aprendizagem. 
Ainda vale ressaltar que os estudantes da EJA possuem bastante conhecimentos 
próprios, porém, na maioria das vezes não conseguem conectá-lo à Química, por isso 
o conteúdo não se torna significativo a eles. Nesse momento, entra o docente para 
ajudar o estudante a fazer uma seleção criteriosa da matéria. 
21 
 
 
Segundo Mancini (2005), a aprendizagem significativa pressupõe que o novo material 
seja relevante e significativo ao aprendiz além de uma estrutura cognitiva preexistente, 
da mesma forma que haja disposição de sua parte para realizar o processo. Tendo 
em vista como se propicia a aprendizagem significativa e que os discentes da EJA já 
possuem muito conhecimento prático, o professor tem desafio de fazer essa ligação 
com contexto. 
Fazer com que eles entendam que tabela periódica não é só um monte de regras, 
nomes e símbolos sem sentido. Os discentes têm que ter a noção que quando no café 
da manhã tomam leite ingerem também a substância contendo o cálcio (Ca), elemento 
presente na tabela periódica, na família 2A, além de ser substância responsável pela 
construção e manutenção dos ossos e dentes. 
Tendo em vista tal complexidade da abstração do ensino de Química e refletindo sobre 
a nova necessidade de se renovarem as práticas didáticas, propõe-se uma estratégia 
que inclui a tecnologia para tornar o ensino mais atrativo, engajador e colaborativo, 
assim, tornando-o menos impalpável, mas, para que isso ocorra, é preciso investir 
tempo e pesquisa em recursos didáticos a fim de tornar o processo de ensino e 
aprendizagem mais significativos para os discentes EJA. 
Segundo Castro e Fernandes (2013) É necessário criar mecanismos ou utilizar 
tecnologias que auxiliem o aluno no desenvolvimento da capacidade de construção 
representativa de circunstâncias ou modelo, em questões que necessitem de 
compreensão de conceitos abstratos. 
Considerando essa complexidade do ensino e aprendizagem de Química, o docente 
deve utilizar estratégias como gamificação que podem potencializar o ensino da 
matéria, tornando o estudo mais engajador, colaborativo e significativo. 
Posto isso, dentro deste contexto da complexidade no ensino de Química ainda há 
outros desafios para o professor, os quais o debate torna-se válido, tais como o perfil 
dos estudantes da modalidade EJA e a alta evasão escolar nessa modalidade. Já 
que são jovens e adultos que trabalham em tempo integral e possuem por vezes filhos 
e escasso tempo para estudar. 
22 
 
 
Muitas vezes os estudantes da EJA chegam na sala de aula cansados, resultado de 
uma carga horária exaustiva no trabalho, problemas familiares, sociais e financeiros, 
tais problemas somados às aulas de Química pouco atrativas e independentes do 
cotidiano do aluno, causam o desinteresse e a consequente taxa de evasão escolar. 
Silva et al (2019) fala sobre mudanças que devem ocorrer para minimizar a evasão 
escolarna EJA. 
Em decorrência, observa-se a necessidade de rever as políticas educacionais 
da EJA e, mais especificamente, a organização curricular de suas escolas. 
Com esta visão, espera-se superar um dos grandes problemas da EJA que é 
a evasão dos estudantes em todo o período letivo. É essencial que o coletivo 
escolar da EJA conheça, discuta e pesquise, colocando princípios para uma 
melhor atuação e que seja coerente com sua realidade, de maneira que 
propicie o conhecimento das especificidades da EJA e o registro das ações 
desenvolvidas por essa modalidade. (SILVA, 2019, p.8) 
 Ainda dentro desse contexto da complexidade do ensino de Química e levando em 
consideração a citação acima, é possível ainda debater quanto a existência de um 
novo público presente nessa modalidade atualmente, que são aqueles discentes que 
reprovaram no ensino regular e, portanto, apresentam falta de interesse com o ensino. 
Eles identificam a possibilidade de aprovação com maior facilidade na EJA do que na 
modalidade regular, pois acham que as provas são de nível inferior, devido a esse 
fato, migram para essa modalidade, outro atrativo é o menor tempo para conclusão 
do curso. Nesse sentido, os educadores têm um grande desafio, o de tornar o ensino 
mais atrativo, engajador, colaborativo e significativo em pouco tempo para esse 
público alvo. 
O que comprova tal mudança do público alvo são os dados do Censo (2018) sobre a 
EJA, demonstram que isso ocorre há a alguns anos. O estudo aponta que 62,2% das 
matrículas são de jovens e adultos de até 30 anos. Outro fato observado é a maior 
predominância dessa parcela ser do sexo masculino. 
Sendo assim, com esse dado mensura-se que as mulheres de até 30 anos que 
pararam de estudar, seja por terem filhos precocemente ou trabalharem a fim de 
ajudarem financeiramente suas famílias têm mais dificuldade para retornarem aos 
estudos. 
23 
 
 
O presente trabalho será aplicado em parceria com a professora regente na turma de 
2⁰ ano do Ensino Médio no segmento da EJA, do turno noturno, da Escola Estadual 
de Ensino Fundamental e Médio, Ermentina Leal. 
A aplicação do projeto terá como objetivo analisar o uso da gamificação para 
potencializar a aprendizagem do ensino de Química na EJA. 
1.1 OBJETIVOS 
Investigar a influência da gamificação em uma abordagem de ensino híbrida a fim 
potencializar a aprendizagem do ensino de Química para estudantes da Educação de 
Jovens e Adultos (EJA). 
1.1.1 objetivos específicos 
Para alcançar o objetivo geral desta pesquisa, iremos cumprir os objetivos específicos 
citados abaixo: 
• Investigar como a gamificação pode potencializar a aprendizagem significativa. 
• Planejar uma estratégia de ensino híbrido baseado na gamificação de forma 
que possa promover o engajamento e colaboração dos discentes da EJA. 
• Desenvolver um almanaque para apoio ao ensino de Química. 
• Analisar através da avaliação de resultados, fotos e comentários, a estratégia 
de gamificação, como também o impacto na apropriação do conhecimento de 
Química. 
24 
 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
Neste capítulo, apresentamos as discussões e teóricos que fundamentam a proposta 
de pesquisa dividida em tópicos: 2.1 Ensino de Química, 2.2 Tecnologia na Educação, 
2.3 Jogos e Ludicidade no Ensino, 2.4 Gamificação no Ensino. E, por fim, 
demonstramos como proposta pedagógica a utilização da gamificação pode 
potencializar o ensino significativo de Química. 
2.1 ENSINO DE QUÍMICA 
O ensino de Química costuma ser tradicionalista, com fórmulas e nomenclaturas e 
pouco contextualizado ou interdisciplinar. Porém, a Química estuda muito mais que 
nomenclatura e fórmulas, estuda fenômenos e elementos presentes na nossa vida e 
no nosso cotidiano. 
Hoje, apesar de já termos grande avanço em relação ao material didático da disciplina 
de Química para segundos anos das escolas públicas, ainda há muito a evoluir, já que 
alguns livros apresentam uma contextualização sobre vários conteúdos, mas ainda é 
muito deficiente no modo em que é apresentado. Devido a esse fato, é extremamente 
importante que os professores façam avaliações constantes dos livros didáticos (LD). 
Sendo a atuação do professor a peça fundamental para a contextualização dos 
conhecimentos, seja através da escolha de temas CTS para abordagem dos 
conhecimentos químicos, seja na promoção das adaptações necessárias para a 
utilização do LD, é essencial ouvir esse profissional, a fim de identificar em sua fala 
sua concepção de contextualização, a importância dada ao LD, bem como a escolha 
desse material. (FARIAS, 2018, p.15) 
Analisando esse contexto e as metodologias ativas e seu vasto leque de opções de 
recursos didáticos para construir o conhecimento de forma que se torne significativo, 
lúdico, engajador, colaborativo e atraente para o discente, e nesse cenário, podemos 
apoiar a prática nas ideias de Ausubel. 
Segundo Moreira (2014) cita que Ausubel fala sobre aprendizagem. 
A atenção de Ausubel está constantemente voltada para a aprendizagem tal como ela 
ocorre na sala de aula, no dia a dia da grande maioria das escolas. Para ele, o fator 
25 
 
 
isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (cabe ao 
professor identificar isso e ensinar de acordo). Novas ideias e informações podem ser 
aprendidas e repetidas, na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam 
adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, 
dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e conceitos. (MOREIRA, 
2014, p.152) 
Analisando que a presente pesquisa tem como objetivo conectar a Química como 
conteúdo científico ao cotidiano dos discentes a fim de tornar os conceitos mais 
significativos e fazer, assim, a compreensão de que a Química está presente o tempo 
todo em nossas vidas. 
 Levando em consideração que público alvo desta pesquisa são estudantes da EJA, 
é possível dizer que possuem conhecimentos adquiridos por outras vivências sociais 
e históricas. Tais vivências por eles trazidas, podem ser trabalhadas pelo professor 
juntamente aos conteúdos assim, favorecendo a apropriação do conhecimento, além 
de tornar o estudante sujeito ativo nessa relação. 
 Nesse sentido, Ausubel afirma que existem fatores que favoreçam a aprendizagem 
significativa e que entre eles, os mais importantes são o conhecimento prévio do 
discente e material apropriado. Pois esses conhecimentos prévios trazem sentido e 
luz aos conteúdos estudados. 
Ausubel, Novak e Hanesian (1968) enfatizam a valorização dos conhecimentos 
prévios no processo de aprendizagem, pois o novo conhecimento aprendido tem que 
ter significado/sentido para o aluno. Quando o autor falar em fator isolado, ele quer 
dizer que “se fosse possível isolar uma única variável como sendo a que 
mais influência novas aprendizagens, esta variável seria o conhecimento prévio, os 
subsunçores já existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende”. (SILVA, 
2020, p.3) 
O ensino de Química tem que associar os conteúdos com a política, Meio ambiente, 
História e o cotidiano que esse estudante está inserido, para que o novo conhecimento 
adquirido a partir daí se torne significativo. Pois, o professor de Química além de 
auxiliar a apropriação do conteúdo, tem que preparar o estudante para a vivência na 
sociedade e para a cidadania. 
26 
 
 
Portanto, o ensino de Química deve ser integrado ao cotidiano do aluno, a fim de que 
possa fazer sentido em sua vida, assim formando o conhecimento. As TDIC, 
presentes no ensino, como ferramentas pedagógicas, se configuram como uma 
possibilidade de aproximar os conceitos e conteúdos químicos dos contextos sociais, 
os quais o estudante comanda em suas distrações do dia a dia. (MATA, 2018, p.41) 
Tendo em vista, que o foco do projeto é a construção do conhecimento pela 
aprendizagem cognitiva, através de Química podemos nos pautartambém nas ideias 
de Piaget sobre a aprendizagem. Na citação abaixo, Munari (2010) expõe as ideias 
de Piaget. 
Toda teoria, todo conceito, todo objeto criado pelo homem foi anteriormente uma 
estratégia, uma ação, um gesto. Desse postulado básico nasce, portanto, uma nova 
norma pedagógica: se para aprender bem é necessário compreender bem, para 
compreender bem é preciso reconstruir, por si mesmo, não tanto o conceito ou objeto 
de que se trate, mas o percurso que levou do gesto inicial a esse conceito ou a esse 
objeto. (MUNARI, 2010, p.23) 
Além disso, esse princípio pode ser aplicado tanto ao objeto de conhecimento como 
ao sujeito que o conhece: daí há necessidade de desenvolver paralelamente uma 
meta de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem. 
2.2 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
Na atualidade, a tecnologia está presente em várias áreas da vida da humanidade. E 
na educação não é diferente, ela é um recurso amplamente utilizado para ajudar e até 
mesmo a potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos discentes. 
A tecnologia aplicada no âmbito da educação auxilia os docentes a atualizarem a 
prática pedagógica diariamente para tornar o ensino mais engajador, eficiente e com 
maior qualidade. 
Oliveira (2015), salienta sobre recursos tecnológicos: 
 A utilização de recursos tecnológicos no processo de ensino é cada vez mais 
necessária, pois torna a aula mais atrativa, proporcionando aos alunos uma 
forma diferenciada de ensino. Para que isso se concretize de maneira que 
todos os envolvidos se sintam beneficiados, a questão das TIC deve estar 
bem consolidada. As formas de ensinar e de aprender pode ser beneficiada 
27 
 
 
por essas tecnologias, como, por exemplo, a Internet, que traz uma 
diversidade de informações, mídias e softwares, que auxiliam nessa 
aprendizagem. (OLIVEIRA, 2015, p.76) 
A tecnologia de informação e comunicação (TIC) tem um papel muito importante e 
fundamental na sociedade que é o de disseminar a educação a todos e em qualquer 
lugar onde o discente esteja e com qualidade igualitária. Exemplo disso são as 
Faculdades de Ensino à Distância ou de Ensino Híbrido que proporcionam a muitas 
pessoas oportunidades de conseguirem continuar a estudar e de se aperfeiçoar. 
Na atualidade, a relação entre tecnologias digitais e práticas pedagógicas em prol de 
melhorias na educação andam em conjunto. Essa relação vem também para 
aprimorar o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia, tornando, assim, o ensino 
cada vez mais acessível. 
Segundo Leal et al (2020), sobre recursos tecnológicos na educação: 
Os recursos tecnológicos vêm promovendo uma mudança no modo de 
ensinar e aprender na disciplina de Química, por aproximar o cotidiano dos 
alunos à ciência química. De acordo com Santos (2011), as possibilidades 
educacionais com a inovação das tecnologias digitais no ensino permitem a 
construção de um conhecimento por meio de metodologias mais atrativas, 
através de uma abordagem contextualizada e significativa, promovendo 
uma aprendizagem mais à frente dos métodos tradicionais de ensino 
baseados somente nos livros didáticos. (LEAL, 2020, p.3739) 
O ensino de Química não é diferente pois, a tecnologia vem fortemente ajudando esse 
docente a criar e inovar suas práticas pedagógicas. É sabido, que o ensino de Química 
é abstrato e muitas vezes longe da realidade do discente, nesse contexto a tecnologia 
vem como recurso trazendo melhorias no processo de abstração e conexão entre a 
prática e a teoria. Os laboratórios de Química virtuais, gamificação, chemsketch são 
exemplos de recursos que docentes de Química podem utilizar em suas práticas 
educativas. 
Porfírio (2011), cita sobre a utilização da tecnologia na construção do ser humano 
como agente reflexivo: 
[...]se às tecnologias de comunicação se inserem no contexto da existência 
humana e servem de suporte para a construção da realidade, como cartas, 
telégrafo, televisão, vídeos, computadores, etc, a educação, portanto, não 
pode abster-se de pensar, de promover e de utilizar tais tecnologias, desde 
que elas colaborem para aquele intuito primeiro, retomando, a promoção do 
homem no sentido de liberdade, autonomia e colaboração. (PORFÍRIO, 2011, 
p47) 
28 
 
 
As TIC’s no ensino de Química possibilitam que os estudantes consigam ter uma 
melhor visão da natureza e assim se tornarem cidadãos com pensamento mais crítico 
e reflexivo. Elas conseguem aproximar o meio onde o discente está inserido com o 
conteúdo que está sendo administrado em sala de aula. 
Essas simulações ou reproduções de fenômenos da realidade que as tecnologias 
possibilitam, permitem ao aluno um estabelecimento de realismo em seus trabalhos, 
fornecendo uma grande eficiência no aprendizado, já que o aluno aprende melhor ao 
estabelecer relações entre aquilo que se aprender e a realidade. (LOCATELLI, 2018, 
p.27) 
Nesse contexto, há algumas preocupações a serem salientadas pelo professor: a 
maioria das escolas possuem computadores e internet, porém na maioria das vezes 
não é de qualidade suficiente para que possa comportar o acesso dos alunos para 
fazerem atividades. E ainda, há também a questão das escolas do interior que em sua 
maioria, não têm acesso a essa tecnologia. 
A instituição pública é exatamente o oposto dos particulares. O acesso à tecnologia e 
a internet ocorre quase exclusivamente dentro dos laboratórios. Em um total de 
escolas públicas brasileiras, 81% delas têm laboratório de informática, mas somente 
59% desses laboratórios são utilizados de fato. Outro fator também é a qualidade 
dessa internet que chega a essas escolas públicas. Muitas das vezes são de baixa 
conexão e equipamentos ultrapassados. (GONÇALVES et al, 2019, p.25) 
Outro ponto a ser discutido é a grande mudança causada pela pandemia do Covid-19 
na Educação brasileira pois, durante esse período devido ao distanciamento social 
houve a necessidade de muitas escolas irem para o ensino remoto emergencial (ERE) 
e posteriormente para o ensino híbrido, sendo necessário que o docente 
transformasse a sua práxis para se adaptar a essa nova realidade, numa tentativa de 
tornar o ensino mais acessível possível ao estudante. Assim, surgiu a necessidade 
ainda maior da utilização da tecnologia para auxiliar o professor. Nesse sentido, 
Moreira (2020) vem falando sobre utilização da tecnologia no ensino de qualidade. 
Muitas interfaces da web social são subutilizadas quando os referenciais adotados 
ainda replicam práticas adquiridas na web 1.0. Por isso, e sendo a educação digital 
em rede um processo que se caracteriza pela utilização de tecnologias digitais da web 
29 
 
 
social, é necessário promover práticas pedagógico-didáticas ativas e construtivistas, 
que sustentem um conhecimento coletivo e uma aprendizagem colaborativa. 
(MOREIRA, 2020, p.355) 
Dentro dessa realidade, foi necessário que o docente tivesse conhecimento das 
diversas possibilidades a fim de utilizar tecnologias na escola que mesmo com 
bloqueios causados pela pandemia do Covid-19, foi possível utilizar recursos como 
softwares, jogos, gamificação entre outros no processo de ensino e aprendizagem. 
2.3 JOGOS E LUDICIDADE NO ENSINO 
Os jogos estão presentes acompanhando a história da humanidade desde sempre e 
alguns até hoje não foram possíveis de datar. Algumas pesquisas apontam que o 
surgimento dos jogos foi no século XVI, na Grécia e em Roma, porém, como 
antigamente algumas civilizações não faziam registro, pode ser que possa ter sido 
inventado até mesmo antes disso. 
Os jogos fazem parte da nossa sociedade até hoje no processo de ensino e 
aprendizagem, de forma a transformar o contexto tornando-o mais lúdico e engajador 
e assim potencializando o processo de aprendizagem. A ludicidade dos jogos 
pedagógicos tem papel importante nesse contexto, pois, transforma o processo de 
ensino mais divertido e atraente para discentes, sem perder conteúdos de 
aprendizagem.Segundo Kishimoto (1994), o jogo, considerado um tipo de atividade lúdica, possui 
duas funções: a lúdica e a educativa. Elas devem estar em equilíbrio, pois se a função 
lúdica prevalecer não passará de um jogo, e se a função educativa for predominante 
será apenas um material didático. Os jogos se caracterizam por dois elementos que 
apresentam: o prazer e o esforço espontâneo, além de integrarem as várias 
dimensões do aluno, como a afetividade e o trabalho colaborativo. Assim sendo, eles 
devem ser inseridos como impulsores nos trabalhos escolares. Os jogos são indicados 
como um tipo de recurso didático educativo que podem ser utilizados em momentos 
distintos, como na apresentação de um conteúdo, ilustração de aspectos relevantes 
ao conteúdo, como revisão ou síntese de conceitos importantes e avaliação de 
conteúdos já desenvolvidos (CUNHA; 2004; LIMA et al, 2011). Nessa perspectiva, 
Souza (2018) correlaciona os jogos no processo de ensino. 
30 
 
 
Considerando que o jogo pode promover uma aprendizagem mais significativa, é 
válido afirmar que ele pode ser usado tanto como material didático, como uma das 
formas de avaliação de aprendizagem. Para Ausubel, para que ocorra uma 
aprendizagem significativa, ou seja, que elementos conceituais novos sejam 
assimilados efetivamente, é necessário que o aluno correlacione a novo conceito com 
alguma informação já pré-existente ou reorganize uma informação pré-existente, 
formando uma hierarquia conceitual (MOREIRA, 2011). Outras utilidades para os 
jogos podem ser mencionadas como, por exemplo, instrumento de avaliação, 
mediação de um novo conteúdo ou melhorar os relacionamentos interpessoais, sejam 
entre aluno-aluno ou professor-aluno. (SOUZA, 2018, p.1279). 
Nesse contexto, os jogos são apontados como recursos didáticos viáveis que o 
professor pode utilizar para auxiliar ou até mesmo potencializar a construção do 
conhecimento para aquele discente ou turma. Os jogos podem ser digitais ou físicos, 
podendo ser de materiais alternativos e assim o professor pode fazer planejamento e 
programar a dinâmica do jogo para que a construção do conhecimento esteja mais 
próxima da realidade do estudante. 
precisamos explorar mais proximamente a característica dialógica do jogo em 
sala de aula. Ao explorar diferentes aspectos de motivação dos alunos, o 
professor pode abordar diferentes percepções e interesses. 
Consequentemente haverá um enriquecimento da sua atuação didática e 
resgate da autoestima e valorização daquilo que o aluno já conhece. 
(FELÍCIO, 2018, p.5) 
O professor tem que ter conhecimento e se atualizar constantemente sobre a 
metodologia ou recurso didático que pretende trabalhar pois, a partir desse 
conhecimento e juntamente com seu planejamento e organização será possível 
explorar ao máximo as potencialidades dos recursos em suas aulas. 
Com base na realidade dos educandos da escola em que iremos aplicar a proposta 
pedagógica, e levando em consideração que durante a pandemia covid-19 os 
estudantes não fizeram atividades escolares em EAD, decidimos utilizar como produto 
educacional um almanaque contendo jogos desplugados (não digitais). 
Pois a sua abrangência nessa situação será maior e possibilitará que os discentes 
participem ativamente da sua resolução. Além disso ele servirá como parâmetro para 
31 
 
 
analisarmos se a atividade não digital despertará a colaboração, engajamento e 
participação ativa pelos estudantes tanto quanto as online. 
2.4 GAMIFICAÇÃO NO ENSINO 
O ensino de Química vem se transformando e se adequando constantemente para 
manter o interesse dos discentes na busca do saber. Assim, cumpre o seu papel de 
formar cidadãos mais reflexivos e críticos sobre seu meio. Esse processo de fazer um 
ensino significativo não é fácil pois, é relatado por muitos que o ensino da Química é 
complexo e abstrato e na EJA isso não ocorre de modo diferente. 
Levando em conta que a tecnologia faz parte constantemente da vida dos estudantes, 
os docentes devem inclui-la na práxis, para que ela possa dar possibilidades de 
auxiliar no interesse do discente pelo ensino. 
Desse modo, é de se esperar que a escola, tenha que “se reinventar”, se desejar 
sobreviver como instituição educacional. É essencial que o professor se aproprie de 
gama de saberes advindos com a presença das tecnologias digitais da informação e 
da comunicação para que estes possam ser sistematizadas em sua prática 
pedagógica. (SOUSA, 2011, p.20) 
Nesse contexto, a ampla utilização das TIC’s na educação, juntamente com os 
recursos didáticos vêm tornando a educação de qualidade mais acessível para todos, 
independentemente da localização, idade, raça, sexo entre outros. Nessa linha de 
pensamento entre tecnologia e educação aparecem algumas metodologias que são 
divididas entre ativas, ágeis, imersivas e analíticas. 
Filatro (2018) fala sobre metodologias imersivas e analíticas. 
As metodologias imersivas e as analíticas são, evidentemente, mais 
dependentes das tecnologias. Nesse aspecto, fazem mais sentido para 
aqueles que comungam uma visão mais heutagógica e conectivista da 
educação. Por essa razão, são metodologias que, de imediato, balançam as 
estruturas convencionais do ensino – ou seja, além de deslocarem o centro 
do poder para as mãos dos aprendizes, também implicam a participação de 
novos atores e players no cenário educacional. (FILATRO, 2018, p.8) 
A metodologia imersiva analisa mais a relação entre tecnologia e ensino, e como isso 
pode proporcionar o ensino significativo. A maior parte dos recursos dessa 
metodologia depende diretamente de um computador ou tecnologia móvel como 
32 
 
 
celulares e tablets. Destacam-se como exemplos dessa metodologia a gamificação, a 
realidade aumentada, o roleplaying entre outros recursos. 
Nesse contexto, vale salientar que recursos imersivos têm características muito 
interessantes e atrativas tanto para o professor quanto para os estudantes, entre os 
quais se destaca o feedback instantâneo. Esses recursos como gamificação e sala de 
aula invertida fazem com que o aluno se torne sujeito ativo e o próprio construtor do 
seu saber. É através de informações dadas por meio da tecnologia como ocorrem com 
as videoaulas e materiais suplementares que juntamente com os saberes trazidos das 
interações sociais ajudam a construir novos saberes. 
No presente trabalho será utilizada a metodologia imersiva, que vem ganhando 
espaço na educação pois, ela utiliza a tecnologia como realidade virtual, gamificação 
e simuladores para aproximar os estudantes de situações-problema do cotidiano 
fazendo com que busquem estratégias e se tornem os protagonistas de suas próprias 
apropriações do conhecimento. 
As tecnologias imersivas vêm ganhando cada vez mais espaço no contexto 
educacional, pois permitem uma customização maior da aprendizagem, 
proporcionando uma experiência mais autêntica aos alunos, oportunizando que 
experimentem diferentes situações do mundo real. Realidade virtual, realidade 
aumentada e mundo virtual começam a trazer novas experiências de uma 
aprendizagem imersiva, de visualização de materiais, de interação com histórias, 
personagens, ambiente e assim podem simular situações que colaborem para um 
ensino por competências visando a uma formação integral do estudante da Educação 
Básica. (SCHNEIDER, 2020, p.3) 
Dentro dessa metodologia será trabalhado com gamificação no ensino de Química. 
Uma das metodologias que vêm sendo explorada na atualidade pois, ela se aproxima 
da realidade dos estudantes que normalmente são da era digital. Logo, a sua 
linguagem tecnológica acaba sendo apropriada para esses jovens, tornando o ensino 
atrativo, promovendo o engajamento e a colaboração em atividades no âmbito 
escolar. Mas, apesar desses detalhes ela ainda traz certos receios para os 
professores no ensino de Química, devido à falta de conhecimento sobre a 
metodologia e os recursos utilizados.33 
 
 
A gamificação do conteúdo de Química a ser ensinado, que consiste em aplicar 
sistemáticas e mecânicas do ato de jogar, pode estimular o engajamento dos alunos 
para a participação nas aulas, além de possibilitar a construção do conhecimento por 
meio da interação que ocorre durante a dinâmica do jogo. Neste cenário, o 
desenvolvimento de jogos representa uma boa alternativa de recurso didático, ou até 
mesmo de instrumento avaliativo… (LOPES, 2020, p.11) 
Em um contexto de expansão da tecnologia e de jogos surgiu a gamificação que é 
uma técnica utilizada em jogos para potencializar a aprendizagem, ajudar o 
engajamento de pessoas e motivá-las a sempre participar. Além disso, a gamificação 
traz feedback durante todo o processo o qual faz o estudante sentir que está 
avançando. 
Segundo Neto (2015), a ideia de utilizar elementos e mecânicas de um jogo, com o 
objetivo de incrementar a participação e gerar engajamento às atividades cotidianas, 
dá o nome de gamificação. 
A gamificação pode ser desenvolvida no ensino presencial, a distância ou híbrido. 
Pode ser do tipo estrutural ou de conteúdo dependendo como será utilizada. Na 
estrutura, os mecanismos de jogos como regalias e fases são utilizados para levar os 
estudantes a se engajarem e interagirem com a proposta educacional. O conteúdo, 
por sua vez, utiliza esses mesmos elementos de jogos para que o estudante consiga 
atingir competências necessárias para se apropriar do conhecimento. 
Levando em consideração que hoje, nas escolas, há turmas de EJA mais 
heterogêneas, as quais em sua maioria são formadas por jovens e adultos que não 
conseguem frequentar o ensino regular por terem filhos ou trabalharem o dia inteiro, 
mas que almejam concluir o ensino médio em um menor tempo, o uso da tecnologia 
colabora para um ensino mais atrativo a esse público. Ainda existe uma parcela desse 
público que são jovens desinteressados. O ensino tradicional com quadro branco e 
pincel não consegue fazer com que esses discentes se apropriem do conhecimento 
com qualidade e nem faz com que para eles esse conhecimento seja significativo e 
nem atrativo. Daí a importância dos professores se aperfeiçoarem, evoluírem e 
trazerem práticas pedagógicas mais efetivas. 
34 
 
 
Nesse sentido, Filatro (2018) vem citando funcionalidades da gamificação no processo 
de ensino: 
É fato que a gamificação pode ser aplicada de várias formas em contextos 
educacionais para engajar e motivar alunos a aprender. Decerto, as 
promessas de aumento do envolvimento de estudantes e profissionais, a 
possibilidade de maior interação e experimentação, e a sensação de 
protagonismo proporcionada pela gamificação seduzem aqueles que buscam 
aprimorar a experiência educacional. (FILATRO, 2018, p.171) 
Tendo em vista que muitos pesquisadores vêm buscando práticas didáticas para 
tornar o ensino da Química mais atrativo, menos difícil e abstrato, torna-se necessário 
modificar as práticas didáticas diárias do professor para tornar o ensino mais próximo 
da realidade do educando, resultando na qualidade do ensino. Segundo Fernandes 
(2013), a disciplina de Química requer uma atenção e um comprometimento por parte 
dos alunos, devido à complexidade e abstração de seus conceitos (CRISP et al 2011). 
Daí a importância de utilizar recursos didáticos como gamificação para potencializar o 
ensino de Química, tornando o ensino mais engajador e integrado. 
Segundo Fernandes (2013) a aplicação da Gamificação no processo de 
Ensino/Aprendizagem pode fazer com que os alunos sejam motivados a cumprir 
determinadas tarefas ou gincanas para atingir os objetivos do curso. Mas ainda, as 
tarefas podem incentivar e promover maior interação entre os alunos, possibilitando 
um desenvolvimento harmonioso da turma como um todo, com metas sendo atingidas 
de maneira coletiva e não somente através de notas individuais. Dessa forma, em vez 
de ser um treinamento unidirecional, pode-se direcionar os alunos a trocarem 
experiências e conhecimento, tornando o processo mais dinâmico e atrativo. 
Para a realização dessa pesquisa buscou -se artigos, teses e livros com a mesma 
perspectiva teórica e metodológica adotada e que pudessem contribuir de forma 
efetiva com nossa pesquisa. A busca foi feita usando os tópicos gamificação no ensino 
de Química, Gamificação no ensino de Química na EJA. 
Quadro 1 - Resumo dos trabalhos da revisão de literatura: Gamificação no Ensino de 
Química e na EJA. 
GÊNERO OBRA AUTORIA/ANO 
35 
 
 
PERIÓDICO Gamificação no ensino de química: uma 
revisão de pesquisas no período 2010 – 
2020 
(Cardoso,2021) 
ARTIGO Gamificando as aulas de química: uma 
análise prospectiva das propostas de 
licenciandos em química 
(Leite, Bruno Silva,2017) 
DISSERTAÇÃO Gamificação no ensino de química: 
funções inorgânicas 
(Lopes,2020) 
Fonte: Autor da pesquisa (2022) 
O artigo de Cardoso (2021) publicado na revista thema com título “Gamificação no 
ensino de química: uma revisão de pesquisa no período 2010-2020” fez uma coleta 
de dados nos principais eventos da área de Química e ciências utilizando como tema 
principal a gamificação durante período de 10 anos. No artigo cita que o objetivo era 
tentar entender como a gamificação é utilizada na sala de aula no ensino de Química 
e ciências. 
Os eventos selecionados para coleta de dados foram Congresso Brasileiro de 
Química (CBQ), Simpósio Brasileiro de Educação Química (SIMPEQUI), Encontro 
Nacional de Ensino de Química (ENEQ), Encontro Nacional de Pesquisa em 
Educação em Ciências (ENPEC), Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química 
(RASBQ), Encontro Nacional de Jogos e Atividades Lúdicas no Ensino de Química, 
Física e Biologia (JALEQUIM) e Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 
(SINECT). 
Autores falam que foram escolhidos esses eventos pela sua importância na formação 
e prática docente. Na análise encontrou-se 11 trabalhos, e neles os autores contam 
como a dinâmicas de jogos podem potencializar o engajamento e a motivação no 
processo de aprendizagem. E ainda que esses elementos de jogos podem ser 
utilizados em diferentes segmentos da educação e nem sempre dependem de 
recursos tecnológicos. 
No artigo com título “Gamificando as aulas de química: uma análise prospectiva das 
propostas de licenciandos em química” publicado na renote em 2017 cita que foi feita 
36 
 
 
uma pesquisa com 79 estudantes da licenciatura em Química Universidade Federal 
em Pernambuco. Essa pesquisa foi realizada na disciplina Informática, Química e 
Educação (IQE), disciplina Instrumentação para o Ensino de Química (IEQ). 
A coleta de dados pelos estudantes ocorreu no Google Acadêmico, Periódico CAPES, 
Banco de Teses e Dissertações, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
e Scielo. Nessa pesquisa foi sugerido que eles fizessem uma busca por propostas de 
como gamificar as aulas de química. Na coleta de dados foram encontrados 4 artigos 
e 2 dissertações. 
Segundos autores essa falta de matérias sobre tema leva a importância de termos 
pesquisas envolvendo a gamificação no ensino de Química. E a partir das percepções 
dos estudantes e com base nos resultados das pesquisas eles deveriam sugerir uma 
proposta gamificada para ensino de Química. Essa proposta foi apresentada em um 
seminário. 
Na dissertação de LOPES (2020) com título “Gamificação no ensino de química: 
funções inorgânicas” publicado repositório institucional Universidade Federal 
Fluminense (UFF) traz como proposta um jogo didático gamificado para tentar 
potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. A autora ainda 
fala das dificuldades encontradas no ensino de química, e propõe que esse jogo 
didático como avaliação formativa. 
Na tese a autora elaborou um jogo de tabuleiro denominado Desafio da Química, o 
qual consiste na aplicação de conhecimentos acerca das caraterísticas das funções 
inorgânicas. Ela fala ainda queo jogo foi utilizado como metodologia ativa para tentar 
tornar o ensino mais atrativo para estudantes. E que a avaliação do impacto das 
técnicas de gamificação foi realizada com base em resultados de estudos presentes 
na literatura. 
A autora ainda fala que devido a pandemia de Covid-19 não foi possível a aplicação 
do jogo, mas que no futuro, pós-pandemia, pretende aplicar em sala de aula, de modo 
a expandir os resultados. 
Com base nos trabalhos selecionados e analisados foi possível achar propostas que 
contribuem para uma melhor reflexão crítica sobre tema. No entanto na literatura não 
37 
 
 
encontramos nem um trabalho no ensino híbrido propondo a intervenção pedagógica 
aqui descrita. 
Assim, buscou-se, por meio do projeto aqui apresentado oportunidade de promover 
vivências de ensino de Química para discentes do segundo ano do ensino médio da 
EJA com uso de recursos didáticos a partir da gamificação, no sentido de investigar 
sua influência no processo de ensino e aprendizagem. 
 
38 
 
 
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO 
Neste capítulo será descrito o procedimento metodológico seguido para conclusão 
dessa dissertação. Para iniciar, descreve-se um resumo de como e onde ocorrerá a 
pesquisa e o público alvo. Após isso, serão feitos tópicos descrevendo o percurso, 
desde o planejamento até a avaliação do projeto de pesquisa. No 3.1 será realizada 
a caracterização do público-alvo e no 3.2 a análise de contexto. O 3.3 a caracterização 
da pesquisa e no 3.4 os alinhamentos com os objetivos. Após isso, será proposto no 
3.5 um plano de intervenção pedagógica, a partir da observação feita na turma da 
EJA. No 3.6 para ter um contraponto na visão do professor de como ensinar na EJA 
será apresentado um depoimento da professora regente. No 3.7 serão explicadas as 
dificuldades na aplicação de desafios em EAD relatados pela equipe pedagógica e 
estudantes. No 3.8 será apresentado um quadro com a proposta metodológica e nos 
subtópicos detalhado como foi a aplicação dos desafios e do produto educacional. E 
por último, no 3.9 será evidenciada a estratégia de avaliação. 
A pesquisa realizada é de caráter qualitativo, do tipo participante. Caracteriza-se como 
qualitativa pois há uma proximidade do pesquisador com a situação em estudo. Os 
dados foram abordados de maneira descritiva, levando em consideração a concepção 
de cada participante frente ao problema proposto (LÜDKE E ANDRÉ, 2018). 
Essa pesquisa é do tipo participante, pois, tanto o pesquisador quantos estudantes se 
participam e se envolve no processo de aprendizagem. É uma estratégia que envolve, 
pois, não só a observação direta, mas todo um conjunto de técnicas metodológicas 
pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada. (LÜDKE 
E ANDRÉ, 1986). 
O presente trabalho traz uma proposta de intervenção utilizando metodologia ativa 
com estudantes do 2° ano do Ensino Médio, do segmento da EJA, em uma escola no 
município de Aracruz. Nessa intervenção, será trabalhado, por meio da gamificação, 
os conteúdos de Química presentes no cotidiano dos estudantes. 
A ideia é trabalhar curiosidades relacionadas aos conteúdos de Química presentes na 
rotina e na vida do estudante através do ensino híbrido, de modo contextualizado em 
formato presencial utilizando a tecnologia móvel WhatsApp como ponto de conexão 
entre os estudantes e os docentes. Para isso, com as finalidades de fixar e avaliar 
39 
 
 
conteúdos, será utilizado um almanaque e um livro de bolso, contendo jogos como 
cruzadinhas, caça palavras, entre outros que serão aplicados em sala de aula. 
Para que fosse possível fazer um projeto com as reais necessidades da turma da EJA, 
foi feito uma observação em sala de aula durante três semanas com objetivo de coletar 
dados e após isso fazer planejamento das atividades que seriam desenvolvidas 
durante o projeto. 
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO 
O público-alvo dessa pesquisa é constituído por uma turma heterogênea, do segundo 
ano do Ensino Médio do segmento da EJA, que é formado por estudantes jovens e 
adultos, em sua maioria, de até 35 anos. Eles lidam com tecnologia móvel utilizando 
recursos como WhatsApp, Facebook, Instagram, entre outros, aparentemente bem, 
porém, quando solicitados para pesquisar temas sugeridos pela professora regente, 
possuem dificuldade para selecionar e analisar as informações de modo correto. 
Muitos são estudantes que trabalham em tempo integral, possuem filhos e condições 
financeiras desfavoráveis. Dentro desse contexto, frequentam a aula no período 
noturno da EJA com objetivo de concluir o Ensino Médio em menos tempo, começar 
a faculdade, através dela poderem alcançar uma vaga de emprego ou até mesmo 
oportunidade de um emprego melhor. 
3.2 ANÁLISE DE CONTEXTO 
Para desenvolvimento dessa pesquisa, foi realizada uma avaliação diagnóstica 
através da observação e diálogos no 2° ano do Ensino Médio regular do segmento da 
EJA, na escola EEEFM Ermentina Leal. A escola possui ambiente propício a 
desenvolver atividades criativas e colaborativas, pois possui corpo pedagógico que 
apoia propostas que possam auxiliar na aprendizagem e disponibilizar as tecnologias 
e internet para o docente incrementar a sua prática diária. Segundo a docente regente 
de uma das turmas dessa escola, Ana Carolina Souza Lopes, as turmas não são 
grandes e a infraestrutura da escola propicia esse engajamento. A escola foi 
beneficiada pelo projeto do Governo e recebeu computadores chromebook novos o 
que facilita a utilização da tecnologia móvel em sala de aula. 
40 
 
 
As observações tiveram duração de aproximadamente três semanas e, como se 
tratava de um 2º ano do Ensino Médio do segmento da EJA, possuíam uma aula de 
50 minutos por semana. Ainda é válido salientar, que no primeiro ano do Ensino Médio 
da EJA os estudantes não possuem na grade curricular aulas da disciplina de 
Química. Então, no Segundo Ano, o conteúdo de Química de dois anos é condensado 
em seis meses, que é a duração do ano letivo para EJA. 
Durante as observações foi constatado que a docente tentava tornar a aula mais 
integradora e criativa, ainda assim os conceitos de Química para os estudantes são 
extensos, maçantes e muito abstratos. Durante as aulas, em sua maioria, eram 
aplicados conceitos contextualizados e ainda havia aulas diferenciadas utilizando 
metodologias ativas e neste momento eles interagiram e participaram mais. 
Nessa turma, foram trabalhados na disciplina de Química os conteúdos referentes à 
Modelos Atômicos, Misturas e Substâncias Puras, Íons, Ligações Químicas, entre 
outros. 
3.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 
A pesquisa encontra-se desenvolvida de maneira qualitativa pois, lida com fenômenos 
humanos, culturais e sociais. Esses aspectos serão analisados através dos dados 
coletados como comentários escritos, fotos e observações feitas durante o 
desenvolvimento e a aplicação da intervenção pedagógica. 
 Stake (2011) descreve sobre pesquisa qualitativa 
Cada uma das divisões da ciência também possui um lado qualitativo em que 
a experiência pessoal, a intuição e o ceticismo trabalham juntos para ajudar 
a aperfeiçoar as teorias e os experimentos. Qualitativa significa que seu 
raciocínio se baseia principalmente na percepção e na compreensão 
humana. (STAKE, 2011, p.21) 
Nesse contexto, a pesquisa qualitativa leva em consideração as dificuldades, 
experiências e vivências do cotidiano do discente, o estudo analisa o lado 
interpretativo, experiencial, situacional e personalístico. São coletados dados através 
de fotos, relatos escritos, vídeos, mensagens de texto, entre outros. 
A pesquisa qualitativa não é nada definida e pronta. Não é como pesquisa quantitativa 
que, a partir de equações e valores é possível explicar situações e fenômenos. Leva-
41 
 
 
se em consideração um leque de possibilidades e percepções como meio em que o 
indivíduo vive, os valores, conhecimentose crenças que ele traz na bagagem. 
Lemos (2018) cita sobre o que se baseia a pesquisa qualitativa. 
Destaca-se, em primeiro lugar, a utilização do ambiente natural como fonte 
direta para obtenção de dados e tem no pesquisador seu principal 
instrumento de busca de informações. No que tange aos dados coletados, 
eles são predominantemente descritivos, isto é, ricos em transcrições de 
pessoas, situações, acontecimentos, entrevistas, depoimentos, as quais 
subsidiarão os esclarecimentos dos pontos de vista. (LEMOS, 2018, p.534) 
Essa pesquisa será aplicada a estudantes da EJA, em sua maioria jovens e adultos, 
que já possuem certa vivência no trabalho e têm foco na agricultura, comércio ou nas 
indústrias, eles detêm uma bagagem extensa de informações ligadas a Química, 
porém, em sua maioria não têm noção da aplicabilidade da mesma. 
A pesquisa qualitativa é de caráter participativa, uma vez que, tanto o docente, quanto 
o discente estarão envolvidos no processo, identificando se a gamificação pode 
potencializar o ensino, assim como analisando o processo e buscando soluções em 
conjunto. 
Segundo Behar (2009, p.287), na pesquisa participativa (PP) os participantes são 
atores e não somente “sujeitos de pesquisa”, ou seja, aqueles que fornecem os dados. 
A PP é vista como uma possibilidade de aproximar o mundo acadêmico do mundo 
escolar. Ele ainda fala que conforme Le Boterf (1984, p.72-73) suas bases seguem os 
mesmos critérios, ou seja, a pesquisa parte da realidade sem hipóteses prévias, há 
constante interação entre a pesquisa e a ação, junto aos participantes em situações 
reais, sendo ainda, um processo educativo. 
Nesse contexto, os docentes-pesquisadores ao mesmo tempo em que avaliam as 
estratégias da gamificação como potencialidades educativas para o ensino de 
Química, estabelecem relações com os discentes instigando-os, auxiliando-os em 
seus desafios e ensinando-os a aprender. Desse modo, há uma interação entre 
ambos, sujeitos e objeto de estudo, nessa busca por solucionar o desafio ali proposto. 
Para começar a desenvolver o projeto foi realizada uma observação em sala de aula 
afim de confeccionar um diário de bordo, para que fosse possível caracterizar o 
público-alvo, que nesse caso, é formado por estudantes do 2º ano do Ensino Médio 
42 
 
 
do segmento da EJA. Após essa observação, foi feito o planejamento de como seria 
a intervenção pedagógica e por último seria confeccionado almanaque e o material 
auxiliar. 
3.4 ALINHAMENTO COM OS OBJETIVOS 
No primeiro momento, ocorreria em sistema presencial e na sala de aula da turma, 
onde seria aplicada a pesquisa. Nela, foi feita a observação em sala de aula 
juntamente com docente regente para que fosse possível planejar uma estratégia 
educativa com desafios mais adaptados a EJA. Em conversa com equipe pedagógica 
e com estudantes sobre as atividades em EAD, percebeu-se que a estratégia não 
seria adequada. 
Após esse momento e a criação do planejamento reformulou-se os desafios e pode-
se passar para a próxima etapa, a confecção do material gamificado para ensino 
híbrido focado e baseado na Matriz Curricular e na BNCC do Segundo Ano do Ensino 
Médio do segmento da EJA. 
Como o foco dessa pesquisa é aproximar a teoria de Química ao cotidiano do 
estudante, para dar sentido a essa ciência, os docentes, planejaram a confecção do 
material para que fosse mais didático e engajador e menos abstrato, a fim de que a 
pesquisa promovesse uma aprendizagem significativa. Antes de começar o desafio 
houve um diálogo com os estudantes explicando e negociando como ocorreriam os 
desafios e em quanto tempo eles poderiam resolvê-los a fim de, definir a pontuação 
do desafio. Nessa hora, também seria dialogado sobre a divisão das duplas e sobre o 
prêmio de incentivo simbólico para o primeiro lugar no ranque. 
Esse momento foi de extrema importância tanto para pesquisador quanto para os 
estudantes, pois o foco desses desafios além de propiciarem a aprendizagem 
significativa também os ajudou a tornarem-se mais colaborativos, engajados, 
reflexivos, críticos e sujeitos ativos na construção do seu próprio saber e ajudou ainda 
na interação entre eles e o professor-pesquisador, fazendo com que o feedback fosse 
mais personalizado. 
Foi feita a aplicação do quiz no Kahoot em conjunto com WhatsApp em sistema online. 
Essa etapa só foi desenvolvida após a explanação dos conceitos pela professora 
43 
 
 
regente. Nessa etapa, foi utilizado o WhatsApp e o plataforma Kahoot, foi aplicado um 
desafio do tipo quiz para as duplas, contendo algumas perguntas com níveis de 
dificuldade e pontuações diferentes, com objetivo de analisar se o educando estava 
atento e assimilando a Química no seu próprio meio. Para resolução desse desafio 
eles tiveram uma aula. 
A terceira etapa foi presencial e online com utilização do WhatsApp e do Canva. Nessa 
fase os alunos tiveram acesso ao material de apoio usando o Chromebook para 
pesquisar pequenos vídeos de curiosidades, páginas sobre sustentabilidade e 
Química entre outros materiais que pudessem aprimorar, após isso, eles teriam que 
resolver um desafio criando um post para Instagram e Facebook, histórias em 
quadrinhos, vídeos curtos, criação de jornal e jogos, entre outros, conectando 
conteúdos como a Ligação Química com cotidiano deles no Canva. Esse material foi 
produzido por eles e enviados pelo WhatsApp pelo grupo já existente para correção e 
feedback. Nessa etapa o tempo de resolução foi de uma aula. 
O Canva é uma plataforma online com parte paga e outra gratuita, porém possui 
muitas possibilidades na parte gratuita e pode ser utilizado tanto no computador 
quanto no celular. 
Na última fase foi desenvolvida uma revista, tipo almanaque, como apoio a 
aprendizagem de Química pelo pesquisador, contendo jogos físicos como 
cruzadinhas, caça palavras, caminhos entre outros, referentes aos conteúdos Íons, 
Ligações Químicas, tipos de substâncias e curiosidades já descritas anteriormente. 
Os discentes resolveram presencialmente, em grupo pré-definido, e durante duas 
aulas da professora regente. 
Após a correção dos almanaques dos grupos e analisando os resultados dos outros 
desafios foi possível saber qual o grupo que levaria o primeiro lugar no ranque. O 
grupo que venceria levaria como prêmio uma cesta de chocolates. 
Os tempos dados para resolução dos desafios levaram em consideração que a turma 
era do segmento da EJA e não tinham na grade curricular a disciplina de Química no 
Primeiro Ano. Além disso, por ser um público-alvo que normalmente trabalha, possui 
filhos e muitas das vezes por falta de tempo não consegue se dedicar ao estudo. 
44 
 
 
Durante o processo da aplicação da intervenção pedagógica, eles tiveram acesso e 
ajuda do pesquisador-professor. 
3.5 PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM 
UMA TURMA DE QUÍMICA DA EJA 
Sabe-se que na atualidade o Ensino de Jovens e Adultos (EJA) vem sendo desafiado 
por situações inerentes aos docentes dificultando a forma de ensinar, dessa forma, a 
aprendizagem torna-se pouco efetiva e significativa para os estudantes. Fatos esses 
são a diminuição da carga horária em algumas disciplinas, mudança no perfil dos 
discentes da EJA, alta evasão das turmas com a pandemia de Covid-19, além disso, 
os professores tiveram mais dificuldades de tornar o ensino online mais atrativo, 
significativo ou engajador. 
Entretanto, segundo os professores, essa forma de ensino também acarreta 
prejuízos, especialmente no que tange a qualidade do aprendizado e o futuro 
profissional, visto que as matérias são resumidas e não contemplam, por 
exemplo, os principais assuntos do ENEM, podendo assim, interferir no 
objetivo de ingressar no ensino superior. (DAMACENO, 2020, p.104) 
Na disciplina de Química, esse cenário não foi diferente. Em algumas escolas, por 
exemplo, foram retiradas da grade curricular todas as aulas semanais pertencentesao primeiro ano do Ensino Médio, já no segundo e terceiro ano da EJA foi retirada 
uma aula semanal. Esse fato impacta diretamente os discentes pois, conforme 
destacou um estudante, a matéria é ensinada rapidamente e em menor quantidade, o 
que afeta diretamente a qualidade do ensino e a aprendizagem. Os estudantes 
relataram ainda, dificuldades e complexidades com os conteúdos de Química e 
chegaram a dizer que a matéria é muito chata e de difícil compreensão. Eles não 
conseguiam conectar a Química apresentada com fórmulas e classificações com o 
cotidiano deles. 
Além desses desafios, há a questão da pandemia. Os alunos relatam que tiveram 
dificuldades para se adaptar ao ensino remoto, segundo eles, precisavam estudar as 
aulas em casa juntamente com filhos, trabalhos domésticos, profissionais e muitas 
vezes, sem acesso à internet. 
O professor, por sua vez, tenta auxiliar o estudante e ensinar da melhor forma 
possível, nesse complexo cenário. Mas, devido a condensação das matérias, ficou 
45 
 
 
mais difícil o seu trabalho, uma vez, que ele teria que escolher qual conteúdo, com 
sua complexidade, iria explicar, em pouco tempo. Devido a isso, nem sempre ele 
conseguia promover uma contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos de 
Química ensinados. 
Tendo esses fatores em vista, e a vontade de desenvolver um projeto para tornar o 
ensino de Química diferenciado para uma turma da EJA, foi realizado um 
acompanhamento das aulas durante um período, com objetivo de, a partir das 
observações, propor uma solução que pudesse potencializar e facilitar o processo de 
aprendizagem para os estudantes. 
Vale salientar, que o público da EJA é composto por jovens e adultos que trabalham, 
frequentam a escola, têm filhos e não possuem muito tempo para estudar. Levando 
em consideração esse fato, é necessário utilizar metodologias que facilitem essa 
aprendizagem para eles. 
A experiência de observação relatada neste trabalho foi realizada em uma turma de 
2° ano do Ensino Médio do segmento da EJA na escola EEEFM Ermentina Leal. Essa 
observação teve como objetivo conhecer essa turma da EJA e mapear o seu perfil. A 
partir dessa observação, foi possível analisar dentro do contexto na EJA e da 
pandemia de Covid-19 o que realmente era possível desenvolver como pesquisa que 
fosse relevante e significativa, e que possivelmente pudesse agregar conhecimento 
tanto para o estudante, quanto para o docente. 
Durante as observações nas aulas, os estudantes falavam muito que os conteúdos da 
disciplina de Química eram difíceis, que não os compreendiam por que precisavam 
memorizar tantas fórmulas e nomes que a Química não trazia significado prático para 
eles. Além disso, eles destacaram que a Química é muito abstrata e que, na maioria 
das vezes, achavam que ela estava bem longe do cotidiano deles. 
Os alunos não conseguem perceber ou mesmo assimilar a teoria e a prática no seu 
próprio cotidiano, por exemplo, o que eles aprendem dentro da sala de aula em teorias 
que falam sobre Elemento Químico, torna-se abstrato ou disperso para o estudante, 
que não faz a conexão entre o Elemento Químico, Cálcio, que além de ter símbolo 
Ca, com Número Atômico 20 e Massa Atômica 40u, também está presente nos ossos, 
no leite, na couve e em outros lugares do cotidiano. 
46 
 
 
Como o professor tem pouquíssimas aulas, todo um conteúdo e etapas a serem 
desenvolvidas do currículo em seis meses, ele não consegue explorar esse lado 
interdisciplinar da Química que trata da sustentabilidade como a reciclagem, a 
presença dos elementos no dia a dia ou no corpo humano. 
Esses fatos relatados pelos estudantes demonstram a importância de nós, docentes, 
estudarmos e aperfeiçoarmos nossa prática diária para que haja a possibilidade de 
uma transformação no ensino em que a Química esteja mais próxima e tenha 
significados aos estudantes. 
Contemplando esses objetivos, nossa proposta para facilitar a aprendizagem dos 
estudantes é que através de um projeto de gamificação, com uso da metodologia de 
ensino híbrido possamos mediar esse complexo contexto de aprendizagem e 
potencializar o ensino e aprendizagem dos estudantes, para que por meio desse 
projeto as aulas de Química tornem-se, para os alunos, mais atrativas, engajadoras e 
contextualizada à vida real. 
Nesse projeto, nas aulas online serão enviados jogos com curiosidades relacionando 
o conteúdo com o cotidiano. Já na parte presencial, serão feitos desafios e almanaque 
com a intenção de verificar a apropriação do conhecimento e se na comparação às 
atividades online realmente proporcionaram uma maior interação e colaboração, do 
que nas aulas presenciais. 
3.6 DEPOIMENTO DE UMA PROFESSORA DE QUÍMICA DA EJA 
Para desenvolvimento de uma proposta metodológica para o ensino de Química, além 
do trabalho de observação de uma turma, realizamos uma entrevista com uma 
professora de Química da EJA. A Entrevista teve como objetivo ter a percepção e 
opinião da professora sobre qualidade e eficiência do ensino de Química na turma do 
2° da EJA. O Quadro 1, a seguir, apresenta as perguntas e respostas dessa entrevista: 
47 
 
 
Quadro 2 - Entrevista com a Professora regente. 
1 - Qual o seu nome completo e sua formação acadêmica? Você tem alguma 
outra formação? 
Ana Carolina Souza Lopes, sou Licenciada em Química. Ainda não possuo 
nenhuma complementação. 
2 - Há quanto tempo você atua como docente? E desde quando você leciona 
em turmas da EJA? 
Atuo como docente desde 2018, porém como professora regente este é meu 
primeiro ano na EJA. Como professora cobrindo licença, atuei na EJA em 2018 
também. 
3 - Normalmente os discentes das turmas de EJA têm que idade? Eles 
normalmente trabalham? 
As turmas de EJA são muito heterogêneas. Temos muitos estudantes com 18 anos 
oriundos do Ensino Regular, pois já reprovaram um ou dois anos e acabam indo 
para EJA para concluir. Mas temos também alunos mais velhos, como uma 
senhora de quase 80 anos. Todavia, predominantemente são jovens e 
normalmente trabalham, ou cuidam das casas dos familiares. 
4 – Você, a partir da sua vivência em sala de aula consegue caracterizar o 
perfil dos seus estudantes dessa modalidade? 
Como meu primeiro ano de regência na EJA foi este ano e está acontecendo 
durante a pandemia fica difícil caracterizar os estudantes ou mesmo conhecê-los, 
pois eu não os vi ou conheci, porém, posso dizer que têm estudantes que 
realmente querem estar ali, pretendem fazer Enem e até mesmo tem sonhos de 
faculdade. Cumprem as atividades, porém também têm estudantes que não 
querem estudar e estão ali somente para concluir o Ensino Médio o mais rápido 
possível. 
5 - Nós sabemos que com a pandemia do Covid - 19 mudou muito a rotina da 
escola pública e afetou bastante o ensino e aprendizagem dos discentes. 
Você acha que este fato afetou o desempenho dos estudantes da EJA? 
Existiram muitas evasões? Qual sua opinião sobre este fato? 
Com certeza a pandemia afetou o ensino e aprendizagem dos estudantes porém, 
o ensino a distância possibilitou também a oportunidade para àqueles que 
trabalham fora da cidade até mesmo do estado poderem estudar, como exemplo, 
meus alunos que trabalham na Imetame Metal Mecânica e que viajam o país. Hoje, 
com a volta às aulas presenciais obrigatórias, não sabem como irão poder 
continuar a estudar. Por outro lado, a falta de conexão prejudicou muito o ensino e 
aprendizagem, pois nem sempre possuíam internet para desenvolver as 
atividades. Às vezes, os celulares não comportavam a demanda e nem sempre 
possuíam computadores. Levando em consideração que o ensino de Química é 
muito abstrato, cheio de regras e normas. Para o estudante aprender não foi fácil 
48 
 
 
e nem dedutivo. Devido a esses fatores, durante a pandemia houve muita evasão 
escolar nas turmas da EJA. Apesar da chamada ter 30 alunos, o rodízio de alunos 
que se matricularam e desistem foimuito grande. 
6 - Você dá aula de Química para EJA? Quais recursos didáticos que 
normalmente utiliza? 
Sim. Quando estávamos no remoto utilizamos vídeos no Youtube e APNPS 
(atividades pedagógicas não presenciais). As APNPS eram postadas no Google 
Sala de Aula, grupos de WhatsApp e impressas. Tinha que ter essa última opção, 
pois nem todos os alunos tinham acesso à internet. E assim, aconteciam as 
devolutivas. Agora, que as aulas estão presenciais, ocorrem através de aulas 
expositivas, porém, devido a pandemia não é possível levar os alunos ao 
laboratório, pois o espaço é pequeno. Outro fato é que há poucas aulas, pois 
recentemente a escola adotou a EJA profissionalizante e com isso a Química só 
possui uma aula semanal. 
Mas dentro do possível faço algo diferente. Como para iniciar a etapa, fiz em todas 
as turmas, uma demonstração. Fiz uma aula demonstrativa do porquê usar o álcool 
em gel, que é uma proposta dessa EJA, a fim de ligar a Química com realidade 
dos alunos. E a partir da desnaturação da proteína do ovo abordei, também, 
diversos assuntos que posso trabalhar da 1ª a 3ª etapa da EJA. 
7 - Nesse momento quais são as principais dificuldades para lecionar 
Química para a EJA? 
As maiores dificuldades da escola, atualmente, não é o conteúdo, mas sim a 
burocracia do sistema, muito papel para nada, a questão da quantidade de 
hora/aula e como estávamos em EAD (Ensino a distância) eu tinha 4 páginas para 
explicar e passar as atividades. Como faria para colocar nas APNPS fluxogramas, 
mapas mentais entre outros? Nesse formato é difícil de trabalhar na EJA. Ainda 
existe o fato que muitos não tinham acesso à internet o que dificultava ainda mais 
a nossa interação. 
8 - Você acha que, com conteúdos aplicados, os alunos, conseguem, ao final 
compreender e fazer contextualização com cotidiano? Se não, o que você 
poderia mudar nesse contexto? 
Não acho que fazem essa conexão. Muitas das vezes quando estou explicando 
uma matéria percebo que eles não compreendem e não há traços das 
aprendizagens de matérias anteriores, pois na Química, uma matéria depende da 
outra, que por mais que tente trazer o máximo para realidade deles, acabam não 
tendo essa visão. Não posso ficar muito tempo na mesma matéria, pois não tenho 
tempo, visto que há muitos conteúdos a serem estudados. Acho que se o ensino 
fosse híbrido poderia ajudar, pois teríamos mais tempo. Para isso, o professor teria 
que ser valorizado, com melhor salário e, não apenas aumentar o número de aulas. 
Já que o professor trabalha mais horas do que é contratado. A educação pode ser 
mudada, porém para melhorar, é necessário alterar todo um contexto. 
49 
 
 
9 - Na sua visão, qual a maior dificuldade, encontrada pelo discente, na 
aprendizagem de Química? 
A maior dificuldade do ensino e aprendizagem na EJA está nos assuntos 
complementares. Não é só no conteúdo, apesar de eles acharem o conteúdo difícil 
e abstrato e não conseguirem fazer a conexão com realidade, porém, há também 
fatores pessoais que influenciam nessa falta de interesse. Na verdade, é todo um 
contexto. 
10 - Os discentes, durante o semestre, costumam ser ativos em sala de aula? 
Eles normalmente entregam as atividades para casa? 
Na maioria das vezes eles não estavam ativos ou interagiam na sala de aula e não 
faziam atividades. Porém, como já citei, existiam casos surpreendentes de alunos 
que mesmo na adversidade levavam a sério o ensino, como é o caso dos alunos 
que trabalham viajando. 
Fonte: Autor da pesquisa (2022) 
A partir do que foi apresentado pela professora na entrevista, juntamente com a 
observação feita em sala de aula, foi possível fazer um planejamento mais realista 
para aplicação do projeto. Após essas informações, tivemos uma melhor noção do 
que poderia ser feito a fim de tentar melhorar e potencializar a aprendizagem para a 
turma da EJA. Nas subseções abaixo será descrita a proposta metodológica baseada 
na gamificação no ensino de Química. 
3.7 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES EM EAD 
A priori, as atividades foram planejadas para ocorrer em partes, EAD e presencial, no 
sistema de Sala de Aula Invertida. Porém, em conversa com a equipe pedagógica da 
escola foi relatado que os estudantes não se adaptaram e não participaram das 
atividades no sistema de EAD durante a pandemia de Covid-19. Além disso, quando 
foi explicado aos estudantes como ocorreriam os desafios, falaram que teriam 
dificuldades para resolução dos mesmos devido aos filhos, trabalho, entre outras 
coisas que fazem fora da escola. Então, com base nisso, decidimos utilizar os 
Chromebooks disponibilizados pela escola e fizemos a maioria das atividades 
presenciais. Tentamos aplicar alguns desafios online, mas, como já esperávamos, não 
deram certo, porém, quando refeitas tais atividades no presencial durante as aulas, 
mesmo com menor tempo de resolução, eles participaram dos desafios ativamente, 
perguntando, tirando dúvidas e explanado sobre o tema. 
50 
 
 
3.8 UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA 
Este projeto de pesquisa foi realizado na EEEFM Ermentina Leal com a turma da 
segunda etapa da EJA, no turno noturno. Teve como objetivo tentar tornar o ensino 
de Química mais significativo através da intervenção pedagógica, utilizando 
gamificação. Ela ocorreu entre os meses de novembro a dezembro. Nessa pesquisa, 
a fase participante aconteceu durante todo o período, pois tanto os estudantes, quanto 
o pesquisador tinham acesso livre aos estudantes através do grupo criado no 
WhatsApp. 
Como a pesquisadora não exercia a função de professora, no primeiro momento, 
antes da intervenção pedagógica, foi feita a observação em sala de aula e uma 
entrevista com a docente regente da turma, para tentar entender o funcionamento do 
ensino de Química na EJA e assim, conseguir propor desafios que pudessem fazer 
sentido e condissessem com cotidiano do estudante. A partir desses momentos, foram 
realizados o planejamento dos desafios que seriam aplicados. 
Foram utilizadas quatro aulas para aplicação dessa pesquisa, pois na EJA interligada 
com Ensino Profissionalizante, a disciplina de Química possui, apenas, uma aula 
semanal, então não poderíamos utilizar mais aulas para o projeto já que, a professora 
regente precisava cumprir os conteúdos básicos. A tabela 1 abaixo demonstra o que 
foi feito desde o planejamento do projeto até sua aplicação. Nela, é apresentada quais 
são as atividades e o modo em que foram aplicadas. 
Tabela 1: Etapas do projeto realizado em uma turma da EJA 
ESCOLA EEEFM ERMENTINA LEAL 
PROFESSORA 
REGENTE DA TURMA 
ANA CAROLINA SOUZA LOPES 
DISCENTE DO 
EDUCIMAT E 
ORIENTADORA 
ANGELA CRISTINA CAVAGLIERI DO NASCIMENTO 
MÁRCIA GONÇALVES DE OLIVEIRA 
SÉRIE 2ª ETAPA DA EJA 
51 
 
 
ÁREA DE 
CONHECIMENTO 
CIÊNCIAS DA NATUREZA 
COMPONENTE 
CURRICULAR 
QUÍMICA 
FASE AÇÕES PRESENCIAL/EA
D 
PROJETO 
I 
Coleta de dados Presencial Observação em 
sala de aula 
II 
Coleta de dados Presencial Entrevista com 
Professora 
regente 
III 
Desenvolvimento 
atividade com 
conteúdos Tabela 
periódica, 
Separação de 
matéria 
Online/ Presencial Aplicação do quiz 
gamificado no 
kahoot em 
conjunto com 
whatsapp 
IV 
Desenvolvimento 
atividade com 
conteúdos Mistura, 
ligação Química 
EAD e Presencial Aplicação do 
desafio 
gamificado de 
Química 
utilizando o canva 
e o whatsapp 
V 
Desenvolvimento 
atividade com 
conteúdos Tabela 
Periódica, Mistura e 
Ligação Química 
Presencial Aplicação do 
almanaque 
gamificado 
impresso 
Fonte: Autor da pesquisa (2022) 
A tabela 1 demonstra que, para a conclusão do projeto de pesquisa, o pesquisador 
teve que passar por algumas etapas, a fim de, conseguir realizar uma proposta que 
melhor se adequasse à turma, entre elas a observação em sala de aula. Ele também 
traz o que foi aplicado na turma e de que modo, online ou presencial. As etapas I e II 
52que a tabela acima traz já foram descritas detalhadamente nos tópicos 3.5 e 3.6. As 
etapas III até a V serão descritas detalhadamente nas próximas seções. 
ETAPA III - APLICAÇÃO DO DESAFIO NO KAHOOT EM CONJUNTO COM 
WHATSAPP 
Na primeira aula foram definidas as duplas que iriam participar dos desafios durante 
toda a pesquisa, porém, devido a quantidade de estudantes, foi formado um trio, e 
após isso foi explanado como seria o desenvolvimento do projeto. Alguns desafios 
seriam online, a princípio, dentre esses o quiz do Kahoot. E nesse momento foi 
salientado pela turma a dificuldade para resolução das atividades no EAD. Então 
decidimos aplicar a atividade presencialmente, mesmo que eles tivessem menos 
tempo para resolução. 
Foi utilizado o site e o aplicativo do Kahoot para criar e jogar o quiz com título: 
Cotidiano x Sustentabilidade, um jogo de perguntas e respostas. O quiz possui 10 
perguntas relacionando o conteúdo de Química que os estudantes aprenderam em 
sala de aula como Tabela Periódica, Métodos de Separação e matéria com a Química 
presente no cotidiano deles. Cada pergunta possui um tempo e uma pontuação 
diferenciada pois, foi pensado de acordo com a dificuldade para resolução das 
perguntas e ,assim, possibilitando montar um ranque. Se durante o quiz o estudante 
errasse a pergunta, a alternativa correta aparecerá para ele. O feedback nesse desafio 
aconteceu a todo momento, pois os estudantes tinham acesso a professora e a 
pesquisadora para tirar dúvidas, falar curiosidades e reflexões sobre o tema. A Figura 
1 mostra algumas perguntas do quiz. 
53 
 
 
Figura 1: Quiz da Química 
 
Fonte: Autor da pesquisa (2022) 
Para resolução das atividades do quiz e do Canva foram utilizadas 2 aulas corridas. 
Na primeira, começamos aplicando o quiz. Antes do começo da aula, a professora 
regente pegou os Chromebooks para utilizarmos e mandarmos o link da atividade no 
grupo de WhatsApp, para que pudessem acessar. Após esse momento, foi aplicado 
o quiz contendo perguntas relacionando conteúdos como Mistura, Métodos de 
Separação, Tabela Periódica entre outro, como o cotidiano e o habitat em que eles 
estão inseridos, num primeiro momento, perguntaram sobre o site Kahoot e 
demonstraram interesse. A figura 2 abaixo mostra o momento da aplicação do quiz. 
Figura 2: Aplicação do Quiz 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2022) 
A foto mostra o momento da aplicação, em que todos os estudantes fizeram o desafio, 
até mesmo uma estudante que não estava na sala de aula. Durante a resolução eles 
54 
 
 
participaram ativamente, perguntando, competindo entre si, divertindo-se e fazendo 
ao mesmo tempo que houvesse interações, reflexões e associações com a Química 
Ambiental e a Sustentabilidade. Na aplicação, houve a todo momento interações com 
a professora regente e a pesquisadora, seja para tirar dúvidas, quanto para falar sobre 
o tema. 
ETAPA IV - DESAFIO UTILIZANDO O CANVA E O WHATSAPP 
Após a aplicação do quis, houve a apresentação do programa Canva, e os estudantes 
falaram que não conheciam o programa e suas utilidades. Nesse momento, foi 
explicado que o programa tinha uma parte gratuita e outra paga. E que utilizaríamos 
a parte gratuita, após isso foi demonstrado como utilizá-lo e ainda nesse momento foi 
salientado que o IFES possuía uma plataforma com cursos gratuitos e de pequena 
duração chamados moocs e que nessa plataforma existia um, em específico, que era 
curso mooc sobre a utilização educacional do Canva. Após a demonstração foi 
proposto que os estudantes escolhessem um tema e uma modalidade do Canva como 
post de Instagram, vídeo, história em quadrinhos, entre outros relacionando o 
cotidiano a algum conteúdo já visto. Nesse desafio eles teriam que dar a devolutiva 
no grupo do WhatsApp, pois começaríam a atividade em sala de aula e terminariam 
em casa. Porém, a parte da devolutiva não deu certo, somente o trio concluiu a parte 
EAD. Escolheram o tema reciclagem e falaram sobre a produção do sabão a partir do 
óleo reutilizável que a mãe de uma autora juntamente com ela fazia. A parte que a 
turma teria que fazer em EAD não houve aceitação e a maioria não mandou o 
feedback. A figura 3 mostra o momento das conversas e pesquisas sobre temas 
durante a aula. 
55 
 
 
Figura 3: Atividade do Canva 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2022) 
Durante a parte presencial, as duplas e o trio explanaram vários temas relacionados 
com o cotidiano deles, como o problema com rejeito de minério da Samarco que 
impactou a comunidade deles. Porém, foi notório, com base nas falas deles, e nas da 
equipe pedagógica, que a parte online não daria certo naquele momento. Durante as 
aulas presenciais, participaram ativamente e fizeram várias considerações 
importantes porém, demonstraram pouco interesse em fazer desafios online e 
disseram que estavam cansados devido ao ano atípico com a pandemia de Covid-19 
e havia muitos outros afazeres como trabalhar fora e filhos pós escola. 
Durante a aplicação do desafio, houve muita interação entre estudantes, com a 
docente e a pesquisadora. Os desafios começaram em sala de aula, mas terminaram 
em casa. A figura 4 mostra o post de Instagram que o trio fez e mandou como 
resolução do desafio 
 
56 
 
 
Figura 4: Resolução do Desafio 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2022) 
A figura acima mostra que o trio escolheu fazer post de Instagram com o tema 
reciclagem, falando sobre a fabricação do sabão caseiro a partir da reciclagem do óleo 
usado, o tema partiu do cotidiano dos estudantes. Na aplicação, foi possível perceber 
que eles entenderam o que o desafio propunha, porém, a turma não tinha interesse 
em resolver a parte online. 
ETAPA V - APLICAÇÃO DO ALMANAQUE IMPRESSO 
A elaboração do produto educacional é uma exigência para conclusão do mestrado 
profissional educação de ciências e matemática (Educimat), tem como objetivo propor 
materiais há ser utilizados por profissionais da área e que possam trazer melhorias ao 
ensino. O produto educacional dessa pesquisa foi desenvolvido no formato de 
almanaque, que é um livro contendo vários jogos relacionando os conteúdos que 
aprendem na sala de aula com a Química presente no cotidiano. 
Para a aplicação, foram utilizadas duas aulas de 50 minutos. O almanaque possui 
cinco jogos diferentes e entre eles estão a cruzadinha, o caça palavras, o complete, o 
criptograma e a labirinto. Na figura 5 é possível ver partes dos jogos do almanaque. 
 
57 
 
 
Figura 5: Almanaque de Química 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2022) 
A figura acima mostra alguns jogos que estão no almanaque impresso, ele foi aplicado 
na turma da EJA, porém como eles estavam em duplas e trio e a qualidade dos 
impressos não estavam muito boas, eles utilizaram, também, a revista online. Foi 
enviado o link da revista para grupo de WhatsApp que foi acessada pela internet. 
Todas as duplas e o trio demonstraram interesse na resolução, fizeram explanações 
interessantes ligando os conceitos com a realidade deles, como quando falaram que 
um amigo deles trabalhava em uma empresa, em Aracruz, na função de soldador e 
fazia a solda de ligas metálicas. Outra fala sobre ter noção da utilização do carboreto 
nas oficinas mecânicas, mas não terem noção de que era utilizado para diminuir o 
tempo de amadurecimento em bananas e outras frutas. Outro comentário foi sobre a 
reciclagem a partir da fabricação do sabão. 
A figura 6 mostra o almanaque sendo feito pelos estudantes e as resoluções de alguns 
jogos. 
 
58 
 
 
Figura 6: Aplicação do almanaque de Química 
 
Fonte: Elaborada pela autora (2022) 
Como a figura acima mostra durante a resolução do almanaque, os discentes 
participaram ativamente e com interesse, se não sabiam a resposta, procuravam 
auxílio da pesquisadora ou da professora regente. Para resolução dos desafios, tanto 
do almanaque quanto do quis, percebeu-se através de observações,falas e 
comportamentos que houve uma maior interação entre os discentes e com o docente, 
tal metodologia ajudou a aumentar o interesse pelo conteúdo e colaboração entre eles 
com finalidade para resolução. 
Para realização da pesquisa, foi pensado e planejado, a utilização de dois recursos 
didáticos: a Sala de Aula Invertida e a gamificação. Porém, nas atividades online da 
Sala de Aula Invertida, não obtivemos êxito. Nos desafios propostos nesta 
modalidade, somente uma dupla aderiu e realizou a atividade. Os estudantes 
comentaram sobre as preocupações com o excesso da carga de trabalho, com os 
filhos e cansaço, os quais foram acrescidos pela pandemia de Covid-19 e que, por 
isso, não teriam tempo para a realização dos desafios. 
Porém, em conversa com a equipe pedagógica, foi salientado que a turma não 
interagiu ou se adaptou durante os meses em que a escola funcionou em EAD. Outro 
fato abordado foi a realização do projeto no final do ano letivo, que torna-se notório 
59 
 
 
um menor interesse nas turmas, principalmente nos anos atípicos da pandemia de 
Covid-19, o que levou à falta de desempenho dos estudantes. 
3.9 ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO 
A intervenção pedagógica ocorreu em cinco etapas nas quais os estudantes tiveram 
livre acesso ao pesquisador através do WhatsApp para dúvidas, reflexões e 
interações. Durante esse processo, os feedbacks das atividades do pesquisador 
acontecerão juntamente com explanações, elogios e críticas dos discentes. Então, a 
avaliação ocorreu durante todo o processo da intervenção, e assim, através destes 
fatos, foi possível analisar os resultados, se houve contribuições da estratégia de 
gamificação na apropriação do conhecimento de Química ligada ao cotidiano dos 
estudantes. 
 
60 
 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Durante todo processo de aplicação da estratégia foi feita coleta de dados e após isso 
feito a análise desses dados. Segundo Ludke e André (1986): Analisar os dados 
qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os 
relatos das observações, as transcrições de entrevistas, as análises de documentos 
e as demais informações disponíveis (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.45) 
As análises também foram feitas segundo Ausubel e a teoria aprendizagem 
significativa. Segundo Agra (2019) cita a partir de sucessivas interações, um 
determinado subsunçor, progressivamente, adquire novos significados, torna-se mais 
rico, mais refinado, mais diferenciado e é capaz de servir de âncora para novas 
aprendizagens significativas. O ponto central da reflexão na Teoria de Ausubel é que, 
dentre todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante é o que o 
aluno previamente sabe; aspecto considerado ponto de partida. (AGRA,2019,p.259) 
Nessa seção, apresentamos os resultados e as análises de dados que ocorreram 
durante e após o processo de aplicação. Eles serão descritos segundo os tópicos: 4.1 
O contexto da pandemia, 4.2 a Gamificação, 4.3 Interação, 4.4 Motivação, 4.5 
considerações da professora regente. 
4.1 O CONTEXTO DA PANDEMIA 
A pandemia de Covid-19 exigiu uma série de mudanças na sociedade, na forma de 
se trabalhar, na educação e nesta pesquisa. As escolas estaduais disponibilizavam 
as atividades quinzenais por meio de APNPs (atividades pedagógicas não 
presenciais) de forma digital, muito embora, algumas escolas realizassem a entrega 
das APNPs impressas aos estudantes. 
Na escola de aplicação da pesquisa, grande parte dos estudantes da EJA realizavam 
a retirada das APNPs impressas na instituição. Alguns, por falta de acesso à internet 
e dificuldade com as tecnologias ou outros aspectos. As devolutivas das atividades 
não presenciais eram muito baixas, a turma não se adaptou ao sistema EAD e por 
conta desta característica, optou-se por realizar as atividades dessa pesquisa de 
forma presencial. 
61 
 
 
Outro fato, em que a pandemia afetou a escola na qual a pesquisa foi realizada foi 
que na volta a aulas para presencial uma boa parte da turma se evadiu da escola, seja 
por estarem trabalhando ou com outra dificuldade. Porém, os estudantes que estavam 
presentes na aplicação participaram dos desafios. 
E ainda podemos falar base na análise de dados e a teoria de Ausubel que a estratégia 
foi efetiva, pois, tornou o ensino de Química mais significativo para estudantes, o que 
demostra isso e que durante a estratégia todos quiseram participar e ainda 
começaram a fazer conexão do seu cotidiano com as teorias da disciplina. 
4.2 GAMIFICAÇÃO 
A metodologia utilizada foi essencial para o funcionamento das atividades da 
pesquisa. A gamificação foi de fundamental importância para o envolvimento e 
colaboração dos discentes nas atividades propostas. Em avaliação posterior, foi 
apresentada como responsável pelo engajamento dos discentes. A atividade 
diferenciada apresentou-se como uma ótima ferramenta no ensino, uma vez que 
possibilitou de forma divertida, ligar o conteúdo de Química com o cotidiano. E como 
todos os estudantes fizeram as atividades gamificadas, podemos dizer, que esse 
recurso didático trouxe benefícios positivos para turma da modalidade da EJA. 
Podemos perceber que essa estratégia foi proveitosa, pois os estudantes após 
aplicações das atividades gamificadas conseguiram fazer, minimamente, algumas 
conexões dos conteúdos de Química com seu cotidiano, demonstrando que, para eles 
o ensino foi mais significativo. Portanto segundo Pelizzari e col (2002) 
Em termos de sala de aula, podemos dizer que a aprendizagem significativa só se 
concretiza, quando o conteúdo apresentado pelo professor consegue ancorar-se a um 
conceito relevante “subsunçor” que o aluno já tenha em sua estrutura cognitiva. Isto 
evidencia que o professor deve ficar atento ao conhecimento prévio de seus alunos, 
pois assim, à medida que outras informações lhes forem expostas, os alunos 
conseguirão assimilar e reestruturar seu conhecimento (Pelizzari e col.2002,p.40). 
Nos atentando a esses fatos, os discentes mostraram ao final da aplicação interesse 
pelo projeto, eles participaram ativamente e fizeram reflexões importantes com seu 
cotidiano, mostrando que, para eles o projeto foi significativo e dentro da sua 
62 
 
 
realidade. O que demostra que a teoria de aprendizagem utilizada como suporte foi 
acertada. 
4.3 INTERAÇÃO 
 A interação, por parte dos discentes presentes, foi bastante proveitosa. Vale ressaltar, 
que no período de aplicação da atividade proposta estávamos em pandemia do Covid-
19 e as escolas estaduais não estavam, mais realizando o revezamento dos 
estudantes das turmas mas, a frequência dos discentes ainda era muito baixa. Muito 
embora, a frequência fosse baixa, a participação dos discentes na atividade foi 
grande, os estudantes estavam dispostos a participar mesmo estando no final do ano 
letivo. A interação acontecia o tempo todo entre estudantes, com a professora e a 
pesquisadora. 
4.4 MOTIVAÇÃO 
Motivação, o contexto da pandemia de Covid-19 esteve muito presente durante a 
realização do projeto. De modo geral, os estudantes não estavam muito motivados a 
realizar as atividades das disciplinas, como exposto, pela própria equipe pedagógica 
da instituição. Entretanto, os estudantes participantes apresentaram-se solícitos, 
participativos e empolgados com a atividade, sobretudo, por conta da gamificação 
metodologia utilizada no projeto. 
4.5 CONSIDERAÇÕES DA PROFESSORA REGENTE 
Em conversa com a professora Regente, ela destacou a contribuição da gamificação 
nas atividades realizadas, segundo ela, a competitividade despertada entre as duplas 
ou trios de discentes foi ótima para gerar o engajamento entre os estudantes. Ela 
ainda salienta, que mesmo com poucos estudantes presentes, uma vez que já haviam 
obtidos a aprovação e estavam no final do ano letivo, os alunos participantes 
apresentaram-se solícitos e participativos nas atividades propostas. Ela aindafalou, 
que como a pandemia por Covid-19 afetou financeiramente muitas das famílias, 
quando voltaram as aulas para presencial, uma boa parte da turma se evadiu, porque 
na maioria das vezes, eles eram os únicos provedores das famílias ou tinham que 
ajudar no orçamento familiar. Nesse contexto, em que eles não estavam muito 
participativos e motivados a aplicação das atividades gamificadas, o projeto veio para 
63 
 
 
fazer a diferença, pois eles participaram ativamente durante toda pesquisa e fizeram 
reflexões importantes ligados às suas realidades e cotidianos. Isso demonstra que a 
gamificação tornou a aula mais atrativa e dinâmica. 
4.6 ANÁLISE DO PRODUTO EDUCACIONAL 
O produto educacional foi resultado do projeto de pesquisa do mestrado. Foi aplicado 
aos estudantes do 2° ano da modalidade EJA. Ele foi feito para responder à questão 
norteava a pesquisa, que é se a gamificação ligada ao ensino híbrido pode 
potencializar a aprendizagem do ensino de química? 
Freire, Guerrine e Dutra50 (p. 102) definem produtos educacionais como 
“ferramentas pedagógicas, elaboradas pelos próprios profissionais em 
formação, que comportam conhecimentos organizados objetivando viabilizar 
a prática pedagógica”. Esses proporcionam não apenas os meios de uma 
formação docente engajada com a pesquisa científica, mas também 
ferramentas viabilizadoras do transporte da pesquisa para dentro da escola. 
(GONZAGA,2020,p.498) 
A partir da definição de produto educacional, e levando em conta que a pesar dele ser 
um material didático, ele faz com que crie momentos de conexões com cotidiano para 
tornar o ensino atrativo e significativo para estudantes da modalidade EJA. O produto 
educacional dessa pesquisa foi um almanaque Químico, que é uma revista contendo 
cinco jogos desplugados. 
Nesse contexto Miranda (2020,p.651) fala sobre jogos. 
Nesse aspecto, o desenvolvimento de jogos educativos voltados para o 
púbico adulto, pode possibilitar uma maior aproximação entre professor 
e alunos, necessária à discussão conceitual de uma série de 
conceitosquímicos/científicos em sala de aula, o que pode ter como 
consequência, aumento do interesse por este tipo de conteúdo. 
(MIRANDA,2020,p.651) 
Dentro desse contexto, o almanaque cumpriu seu papel já todos discentes 
participaram voluntariamente ativamente, se divertiram, mas também trouxe como 
ponto positivo a colaboração e engajamento entre os discentes e com docente 
Vale ressaltar ainda que durante a resolução do almanaque os estudantes fizeram 
associações do cotidiano envolvendo conceitos químicos e os temas propostos no 
almanaque. Isso comprova que almanaque atingiu o pressuposto da teoria que o 
norteava que era da aprendizagem significativa de Ausubel. Esses temas tornaram o 
processo de ensino e a aprendizagem de Química para eles significativa e atrativa. 
64 
 
 
 O Almanaque Químico foi aplicado para 2° ano da modalidade EJA, porém o produto 
educacional pode ser aplicado em outros contextos e no ensino regular, é só professor 
adaptar à realidade dele e aplicar segundo a sua disposição. Ele pode ser utilizado 
em qualquer âmbito escolar mesmo não tenha acesso a internet. Pois o professor 
pode imprimir em casa ou mandar link para seus estudantes imprimirem e qualquer 
outro local. 
Vale ainda ressaltar que dentro das pesquisas realizadas nas plataformas não foram 
encontradas na literatura nem um trabalho com o material didático o almanaque 
Químico aplicado na EJA ou ensino regular seja destinado a professores ou discentes. 
Isso comprova que almanaque é um material novo e inovador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
5 CONCLUSÕES 
O presente trabalho foi aplicado em parceria com a professora regente na turma de 2⁰ 
ano do Ensino Médio, no segmento da EJA, do turno noturno, da Escola Estadual de 
Ensino Fundamental e Médio Ermentina Leal. 
A aplicação deste projeto teve com o objetivo investigar a influência da gamificação 
em uma abordagem de ensino híbrido para potencializar a aprendizagem do ensino 
de Química para estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
As atividades da intervenção foram construídas sob as bases epistemológicas dos 
princípios da metodologia imersivas em diálogo com a Teoria da Aprendizagem 
Significativa. Desse modo, buscamos explorar o cotidiano dos discentes, trazendo 
para dentro da sala de aula suas vivências, além de proporcionar ao estudante o papel 
de protagonista no processo da aprendizagem. 
Outro fato vale salientar na pesquisa participante é valorizado o engajamento e a 
colaboração. Essa pesquisa teve como objetivo tentar potencializar essas 
características, pois consideramos para ter uma aprendizagem significativa os 
estudantes têm de ser sujeitos ativos na aprendizagem e tem de querer aprender. 
Dentre tantas opções e recursos didáticos dentro da metodologia imersiva, decidimos 
trabalhar com gamificação. As características dela em conjunto com a aprendizagem 
significativa com certeza levaram ao bom aproveitamento da pesquisa. 
Ao analisarmos os objetivos específicos, que foram cumpridos neste projeto, 
observamos que a intervenção pedagógica foi correta para estudantes do 2° ano do 
segmento da EJA, pois ajudou a tornar os estudantes mais colaborativos, engajados, 
reflexivos, críticos e sujeitos ativos na construção do seu próprio saber e ainda 
propiciou a aprendizagem significativa. 
Para construção da intervenção foi de extrema importância termos feito a observação 
em sala de aula, a entrevista com professora e diálogos com equipe pedagógica, com 
base no que foi falado, percebeu-se que a parte EAD da estratégia não seria 
adequada. E por isso, as atividades foram refeitas e aplicadas presencialmente. E na 
única experiencia que fizemos aplicando a atividade que possuía parte em EAD, a 
turma não se interessou e nem fez. 
66 
 
 
Tendo como base o que a BNCC fala sobre o dever da escola em promover a 
educação integral, esse projeto cumpre essa etapa, pois a base dele era a 
aprendizagem significativa e assim, podemos dizer que os estudantes fizeram a 
ligação da teoria com o seu cotidiano e a partir disso entenderam alguns contextos 
que os cercam e fizeram algumas reflexões interessantes, sendo críticos com o seu 
meio. Após essas informações, podemos dizer que a aprendizagem foi significativa 
para eles. 
Após a aplicação, com base no que foi observado e falado pelos discentes, pode-se 
dizer que a gamificação fez a diferença como estratégia no processo de ensino e 
aprendizagem dos conteúdos, pois, ela trouxe diversão, colaboração e sentido para o 
que estava sendo estudado. 
Segundo os estudantes, no momento da aplicação houve competição, que tornou o 
desafio mais divertido, por serem temas que estavam relacionados ao seu dia a dia e 
com isso trouxe uma vertente diferente do que eles compreendiam como Química. Os 
desafios gamificados trouxeram aos estudantes percepções da Química as quais não 
associavam, porém, tinham conhecimento de causa, tornando então, o conteúdo mais 
significativo e produtivo. 
Com base nas observações, também podemos salientar que o produto educacional 
desse projeto foi eficiente, pois todos os estudantes fizeram, refletiram e discutiram 
temas ali propostos. Além disso, o almanaque pode ser utilizado no futuro por outro 
professor adequando a realidade dele e tendo resultados positivos. 
Tendo em vista a participação ativa da turma, interação, diversão e colaboração dos 
estudantes nas realizações dos desafios gamificados, podemos dizer, que é possível 
aplicar esse tipo de pesquisa utilizando a gamificação nas aulas presenciais de turmas 
da EJA e potencializar a aprendizagem, além de tornar as aulas mais atraentes e 
significativas para estudantes. Pois a Química é mais que um conteúdo a ser gravado, 
para fazer a prova, ela está presente em tudo, seja no corpo humano, problemas 
ambientais ou no leite que bebemos.É necessária a utilização de recursos como gamificação para tornar a aprendizagem 
significativa, fazendo com que o estudante faça a ligação a partir do que sabe com os 
conteúdos e , assim, afim de tornar-se o agente ativo no seu próprio saber. Prova 
67 
 
 
disso, é que com a aplicação dos desafios gamificados na turma, os estudantes 
começaram a ligar os conteúdos com situações do seu cotidiano. 
Mas, para que a utilização de estratégias didáticas como a gamificação e a Sala de 
Aula Invertida sejam utilizadas na educação com mais frequência, faz-se necessário 
o investimento nas formações de professores com temas como esses, para que, 
possam aprender e transformar a sua prática diária auxiliando e potencializando a 
aprendizagem dos seus estudantes. 
 
 
 
 
 
68 
 
 
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APÊNDICE I 
CARTA DE APRESENTAÇÃO DO ALUNO DE MESTRADO 
 
 
73 
 
 
APÊNDICES II 
DECLARAÇÃO DE LIBERAÇÃO DE VERSÃO FINAL 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
CAMPUS VILA VELHA 
Avenida Ministro Salgado Filho, S/Nº – Soteco – 29106-010 – Vila Velha – ES 
27 3149-0700 
 
DECLARAÇÃO DE LIBERAÇÃO DE VERSÃO FINAL 
 
 
Eu, Márcia Gonçalves de Oliveira Orientador(a) Angela Cristina Cavaglieri do Nascimento, 
declaro que o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do(a) aluno(a) Angela Cristina Cavaglieri 
do Nascimento do curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática foi finalizado 
conforme as orientações da Banca de TCC realizada em: 26/07/2022, podendo ser o arquivo 
enviado, em pdf, à Biblioteca do Campus Vila Velha para elaboração da Ficha Catalográfica e 
posterior depósito no Repositório Institucional (RI) do Ifes. 
Vila Velha – ES, ___ de ___________ de 20__ 
 
_______________________________________ 
Márcia Gonçalves de Oliveira 
Siape 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
APÊNDICE III 
AUTORIZAÇÃO PARA DISPONIBILIZAÇÃO DO TRABALHO 
Anexo III da Portaria REI nº. 1709, de 21 de outubro de 2021 
Termo de Autorização para Disponibilização do Trabalho Final de Curso no Repositório 
Institucional do Ifes 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESPÍRITO 
SANTO REITORIA 
 
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA DISPONIBILIZAÇÃO 
 
Na qualidade de titular dos direitos de autor da publicação, e em consonância com as 
disposições da Lei n° 9.610 de 19 de fevereiro de 1988 ou em outras que regulem ou 
vierem a regular a matéria, autorizo o Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) a 
disponibilizar, on-line, em seu Repositório Institucional (RI), sem ressarcimento dos 
direitos autorais, o Trabalho Final de Curso abaixo citado, para fins de leitura, 
impressão e/ou download, a título de divulgação da produção científica brasileira. 
1. Material Bibliográfico 
Data da defesa: 26/07/2022 
Título: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA POTENCIALIZAR A APRENDIZAGEM 
DE QUÍMICA EM ESTUDANTES DA EJA. 
Nome do curso ou programa de pós-graduação: PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA 
Campus do curso ou programa de pós-graduação: VILA VELHA 
Área do conhecimento (conforme tabela do CNPq): 
Natureza e/ou Formato do Trabalho Final de Curso: 
( ) Tese ( ) Monografia de curso de especialização 
( X ) Dissertação ( X ) Produto educacional 
( ) Monografia de curso de graduação ( ) Outro (especifique): _______________________ 
2. Agência de Fomento 
( ) CAPES ( ) CNPq ( ) FAPES ( ) Outro (especifique): _____________________________ 
3. Autor 
75 
 
Nome: ANGELA CRISTINA CAVAGLIERI DO NASCIMENTO 
CPF: 13205936744 E-mail: 
Cristina.anginha1@gmail.com 
Telefone: 27998471753 
Endereço: Rua Carlos Drumond de Andrade,74, Cupido, Aracruz -ES 
Titulação: 
4. Orientador 
Nome: MÁRCIA GONÇALVES DE OLIVEIRA 
Instituição: INSTITUTO FEDERAL DO ESPIRITO SANTO 
E-mail: clickmarcia@gmail.com 
5. Informações de Disponibilização do Documento 
Nível de acesso ao documento: 
( ) Acesso aberto1 ( ) Acesso embargado2 ( ) Acesso restrito3 
Tempo de embargo e/ou restrição4: _________________________ 
Em caso de acesso embargado, especifique o motivo do embargo: 
 
Em caso de acesso restrito, especifique capítulo(s), restrito(s): 
 
 
 Local: ____________________________________ Data: ____/____/______ 
 
___________________________________ 
Assinatura do autor 
__________________________________ 
Assinatura do orientador 
 
 
1 Acesso aberto: permite a disponibilização imediata do trabalho para acesso mundial. 
2 Acesso embargado: o conteúdo integral do documento permanecerá indisponível enquanto vigorar 
o período de embargo. 
3 Acesso restrito: disponibiliza apenas metadados, impossibilitando o acesso ao texto integral 
do documento. 
4 O período máximo de embargo e/ou restrição da obra não deve exceder dois anos, a contar da data 
de depósito no Repositório Institucional. Para a renovação deste prazo, o autor deve manifestar-se 
junto ao Comitê Gestor do Repositório. Se não houver manifestação, o texto completo do documento 
será disponibilizado integralmente. 
76 
 
APÊNDICE IV 
ROTEIRO DE ENTREVISTA DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS 
ESTADUAIS. 
ROTEIRO DE ENTREVISTA 
Olhar do Professor 
 
Projeto: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA POTENCIALIZAR A 
APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO. 
Período de aplicação: Novembro/2021 - Validado previamente 
Projeto de Mestrado: Análise do potencial pedagógico da Primeira Feira de 
Ciências e Engenharia do Espírito Santo para o desenvolvimento de uma 
Educação CTSA nas escolas públicas estaduais. 
Pesquisadora: Angela Cristina Cavaglieri do Nascimento 
Orientador: Prof. Dra. Márcia Gonçalves de oliveira 
Objetivo: Levantar as percepções da professora sobre ensino de Química 
inorgânica para turma da segunda etapa da EJA. E após isso, fazer um 
complemento com as observações em sala de aula para que fosse possível fazer 
um planejamento mais realista para aplicação do projeto. 
Importante: Os dados fornecidos, são dedicados à pesquisa. Nenhum dado 
pessoal será divulgado. A identidade do professor será codificada e mantida em 
sigilo. 
 
Pergunta 1. Qual o seu nome completo e sua formação acadêmica? Você tem 
alguma outra formação? 
Pergunta 2. Há quanto tempo você atua como docente? E desde quando você 
leciona em turmas de EJA? 
Pergunta 3. Normalmente os discentes das turmas de EJA tem que idade? 
Eles normalmente trabalham? 
Pergunta 4. Você a partir da sua vivência em sala de aula consegue 
caracterizar o perfil dos seus estudantes dessa modalidade? 
Pergunta 5. Nós sabemos que com a pandemia por covid - 19 mudou muito a 
rotina da escola pública e afetou bastante o ensino e aprendizagem dos 
discentes. Você acha que este fato afetou o desempenho dos estudantes da 
EJA? Houve muitas evasões? Qual sua opinião sobre este fato. 
Pergunta 6. Você dá aulade química inorgânica para EJA? Quais recursos 
didáticos que normalmente utiliza? 
77 
 
Pergunta 7. Nesse momento quais são as principais dificuldades para lecionar 
química inorgânica para a EJA? 
Pergunta 8. Você acha que com conteúdos aplicados, eles conseguem ao final 
compreender e fazer contextualização com cotidiano? Se não, o que você 
poderia mudar nesse contexto? 
Pergunta 9. Na sua visão hoje qual a maior dificuldade na aprendizagem de 
química inorgânica na visão do discente. 
Pergunta 10. Os discentes durante o semestre costumam ser ativos em sala 
de aulas? Eles normalmente entregam as atividades para casa? 
 
78 
 
 
ANEXO A – QUIZ DA QUÍMICA 
ATIVIDADE PRESENCIAL 
 
 
79 
 
 
 
 
80 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
ANEXO B – PRODUTO EDUCACIONAL 
ATIVIDADE PRESENCIAL 
 
 
 
 
 
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