Ensino de História

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SUMÁRIO 
ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................................................................................................... 3 
A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA” ................................................................................................................................... 4 
A PÓS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES .......................................................................................................... 8 
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR ............................................................................................................... 17 
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA ...................................................................................... 23 
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR ................................................................ 24 
CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM ........................................................................ 29 
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS ................................................................................................................................ 34 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA .................................................... 37 
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA ..................................................................... 42 
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES HISTÓRICAS ................................................... 43 
A ANÁLISE DIDÁTICA DE UMA FONTE HISTÓRICA .................................................................................................. 46 
DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS ............................................................................................................ 49 
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR INTERMÉDIO DAS FONTES HISTÓRICAS ............................................. 54 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA .............................................................................................. 57 
EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO DE PARTIDA ............................................. 58 
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA............................................................................................................... 73 
AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AÇÃO DOCENTE E DISCENTE .................................................. 87 
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO ...................................................................................................... 93 
O TEMPO: CATEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A HISTÓRIA ............................................................................... 94 
O TEMPO COMO APRENDIZAGEM SOCIAL ............................................................................................................. 95 
IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO ................................................................................................ 98 
AS NOÇÕES TEMPORAIS DA CRIANÇA .................................................................................................................... 99 
O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO ................................................................................................................ 105 
CONCLUSÃO ........................................................................................................................................................ 109 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................................... 111 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Ensino de história 
ENSINO DE HISTÓRIA 
 
Para iniciarmos, teremos que nos remeter à origem da palavra História, isto 
porque tudo tem uma história, um começo, uma origem. A História não poderia ser 
diferente. É por isso que dizemos que a História tem história. 
Partiremos da definição da palavra História, buscando suas origens e 
definições. Depois, nos remeteremos à História enquanto disciplina escolar. 
Talvez neste momento você já esteja pensando que estudar tal disciplina 
seja um tanto monótono. Mas, tenho certeza que ao final deste material você se 
dará conta do quanto é prazeroso estudar uma disciplina que por muito tempo ficou 
relegada a um segundo plano. 
A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”, 
termo pelo qual os franceses designam estudos humanos superiores. Mas, por 
muito tempo teve negado os seus foros de ciência, sendo considerada uma 
disciplina de segunda categoria. 
Lembremo-nos que no Brasil dos séculos XIX e XX, a educação escolar se 
limitou a ensinar a “ler, escrever e contar”. A ênfase do trabalho docente restringia-
se à “alfabetização”, na maioria das vezes compreendida como aquisição da leitura, 
da escrita e do domínio das quatro operações matemáticas. Assim, raramente 
havia lugar para o Ensino de História. Dessa forma, os resultados nesta área do 
conhecimento têm sido pouco significativos ou, quando não, nulos. 
No entanto, compreendemos a alfabetização como a capacidade de leitura 
não só do texto, mas também da experiência humana vivida por todos, e como 
construção da própria história. Nesta perspectiva, entendemos leitura\escrita não 
somente como a habilidade mecânica, mas como uma manifestação de cidadania. 
Estudar as informações históricas a partir da realidade social com o objetivo de 
desenvolver o raciocínio histórico deve constituir o objeto das aulas de História. Há 
vários encaminhamentos na defesa da disciplina. 
Paul Valéry (1871-1945) considerava tal disciplina um dos produtos mais 
perigosos do cérebro humano, saber indigno de ser valorizado. 
A partir da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883), a História recebeu o 
seu devido valor, sendo considerada uma ciência que se inicia onde as outras 
terminam e que possui um valor intrínseco, em si mesma, capaz de oferecer um 
repertório de reflexão às outras ciências, exatas ou biológicas. E, ainda, comunicar-
 
 
 
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se e interagir com as outras ciências humanas e sociais, num processo de 
enriquecimento recíproco. Isto porque, não desmerecendo as demais disciplinas, a 
História fascina e é capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que cabe a ela 
“formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante”. 
Portanto, caro acadêmico de Pedagogia, podemos afirmar que a História tem 
história e que sua aplicação como disciplina escolar passa por uma revisão que lhe 
confere um grande valor na atualidade. 
Os escritos de Ambroise Paul Toussaint Jules Valéry nos remetem a uma 
crítica que fica no passado, baseada naqueles que desconsideravam a História 
pelo seu método indutivo, que partem do singular e como tal não chega a leis 
gerais. 
 
A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA” 
 
Nas três dimensões básicas do tempo, 
passado, presente e futuro, a História tem seu 
destaque. 
Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores 
da escola dos Annales francesa, definiu a história 
como a ciência do homem no tempo. Este historiador, vítima dos nazistas, foi 
executado por não concordar em por sua história a serviço dos ideais de seus 
torturadores, e merece todo relevo por ter participado da revisão de conceitos e 
métodos, a chamada Nova História. 
Parece claro que se todos os homens pudessem perceber a realidade vivida 
e compará-la com aquela que estão vivendo, seriam mais conhecedores de seus 
destinos. 
Existe uma libertaçãopotencial no conhecimento do que passamos, a 
informar o nosso presente. É a nossa experiência posta a serviço de nossos 
“acertos” em nossas escolhas de vida. É por isso que existe a necessidade de 
conhecer a “história” que a disciplina histórica nos oferece, a sucessão de fatos 
passados fornecendo exemplos a serem imitados ou rejeitados. 
Este resgate parcial da História como uma “mestra” da vida ainda persiste 
como um dos meios mais eficazes para educar as novas gerações e a elas 
apresentar o que o passado humano tem a oferecer de didático. 
 
 
 
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Gosto muito de citar a introdução da obra do historiador Leandro Karnal, 
“História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas” para pensarmos sobre os 
sentidos da palavra História. 
Para o historiador, podemos entender o exercício profissional da História de 
muitas formas. Ele também faz opção pelo diálogo entre o passado e o presente. 
Isto porque não podemos reconstruir um passado exatamente como era, tampouco 
podemos nos remeter ao passado com “os olhos do presente”, ou melhor, com 
“pré-conceito”. Uso o termo desta maneira, porque definimos o “pré” como sendo 
algo que antecipa o que está por vir, assim olhamos o passado com a concepção 
que temos do presente. 
O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele faz 
o recorte, escolhe, dimensiona e narra este passado, é um sujeito do tempo 
presente. Para ilustrar tal afirmação, Karnal nos conta uma ficção. 
Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes 
(será que ainda existem no século XXI?). Vestida de branco, emocionada, ela vive 
um momento muito especial. Música, amigas, um possível namorado, comida e 
muitos fatos para guardar e comentar. A festa é densamente fotografada e filmada. 
Passados dez anos, nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes 
e as fotos e pode vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o álbum em 
meio a suspiros, poderia dizer: “Por que não fiz uma viagem com esse dinheiro? ”. 
Passado mais meio século do baile, eis nossa personagem aos 65 anos. Já de 
cabelos brancos, ela abre o álbum amarelado e comenta com seus netos: ”Olhem 
como eu era bonita! Que noite maravilhosa foi aquela” (2004, p. 8). 
Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes, 
mas o olhar que se lança sobre o fato muda conforme a concepção de mundo e do 
tempo em que o sujeito está inserido. 
Assim, podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três 
sentidos como afirma Glénisson (1961): 
• Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se 
manifestou, se manifesta ou se manifestará a vida da humanidade; a realidade 
objetiva do movimento do mundo e das coisas. 
• Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo 
historiador. 
 
 
 
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• Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo 
historiador em um relato escrito. 
Se pudéssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo entre a ficção e 
os sentidos da palavra História teríamos a realidade histórica como sendo o baile 
de debutantes; o conhecimento histórico sendo o olhar subjetivo da protagonista da 
história e as lentes da filmadora e da máquina fotográfica como sendo a obra 
histórica. 
A representação do passado e do que consideramos importante representar 
é um processo constante de mudança. Se a memória muda sobre fatos concretos e 
protagonizados por nós, também muda para fatos mais amplos. A História está 
envolvida em um fazer orgânico: é viva e mutável. Um livro sobre uma guerra 
escrito há cem anos continua válido como documento, mas é muito provável que a 
visão de quem o escreveu esteja superada. Por superação entendemos o que não 
é mais compartilhado pela maioria (KARNAL, 2004, p. 8). 
Para Karnal (2004), o “fazer histórico”, ou seja, ensinar História está 
submetido a duas transformações constantes: do objeto em si e da ação 
pedagógica. Isto porque as novas descobertas arqueológicas, os debates 
metodológicos, as novas documentações mudam constantemente; o fazer histórico 
é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se também seus agentes e a ação 
pedagógica não pode ficar presa ao passado, pelo contrário, precisa acompanhar 
tais mudanças sociais e de mentalidade. 
Exercitando a História, remetemo-nos ao passado para entender o presente. 
Parece que esta é a definição mais aceita pelos historiadores. Mas, de onde e de 
quando vem esta origem? 
Os gregos (atenienses em particular) foram os primeiros a utilizar o termo 
histor para representar quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se 
estendeu ao testemunho, ou seja, quem testemunhou acontecimentos ou a 
realidade. 
Aquele que é por muitos considerado o Pai da História - Heródoto de 
Halicarnasso (484 - 425) - foi uma espécie de repórter que viajou pelo mundo 
conhecido, realizou pesquisas acerca das guerras entre gregos e persas que 
aconteciam em seu tempo e até procurou por causas que explicassem a vitória 
helênica perante um exército muito mais armado e numeroso. Os persas contavam 
com um exército predominantemente mercenário, mas os gregos (atenienses, 
 
 
 
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principalmente) combatiam em causa própria, eram todos patriotas, movidos pelo 
fervor de defender a sua terra dos invasores. Combater com o coração lhes deu a 
grande vantagem, e além de seus generais serem grandes estrategistas, os persas 
tinham um excesso de confiança em seus armamentos e poder de sua esquadra. 
Com o tempo o termo História passou a significar pesquisa e os resultados 
dessa pesquisa eram reunidos em uma obra histórica. 
Segundo Glénisson (1961, p.13), esta maneira de encarar os estudos 
históricos parece ter-se consagrado na época do historiador Políbio, no século II 
a.C. “com a reserva de que, como o saber histórico daqueles tempos não conhecia 
o rigor atualmente exigido, associando-se ainda a fábulas e as lendas” a precisão 
dos fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a disciplina, qual seja o de 
“narrativa”. 
O mesmo Glénisson nos adverte que, “hoje, ao pronunciarmos a palavra 
História”, temos de diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o de realidade 
histórica [...], de conhecimento histórico e [...] de obra histórica” (1961, pp.13-14), 
assim como ilustramos a ficção da personagem em seu dia do baile de debutantes 
(KARNAL, 2004). 
Isto significa que existe um conjunto de fenômenos a ser estudado na vida 
passada da humanidade, a história representando a observação deste movimento 
pelo historiador que, em seguida, registra tais observações em seu relato de cunho 
científico numa obra histórica. 
Por este ângulo, podemos definir a palavra História como sendo: 
• A ciência que estuda as mudanças e as permanências. 
• O processo de transformação onde todos os homens são agentes. 
• A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos 
povos, em particular, e na vida da humanidade, em geral. 
• O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermédio da 
tradição e/ou por meio dos documentos, relativos à evolução, ao passado da 
humanidade. 
A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor 
reconhecido nos meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as 
mudanças e as permanências dos fatos e acontecimentos por meio de um método 
próprio, buscando compreender os caminhos traçados por um povo específico ou 
 
 
 
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pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura das sociedades para entendê-
las. 
 
A PÓS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES 
 
Ajulgar pelas reflexões de estudiosos atuais, cientistas humanos distribuídos 
entre filósofos (SERRES, 1999), historiadores (HOBSBAWM, 1995), sociólogos (DE 
MASI, 2001), administradores (DRUCKER, 1993) entre outros, estamos em 
transição entre duas sociedades, duas épocas. 
Aquela que estamos ultrapassando se convencionou chamar, segundo 
alguns, de Sociedade Industrial, oriunda da Revolução Industrial de 1760 na 
Inglaterra. 
A sociedade do século XXI, que estará plenamente configurada só daqui a 
algumas décadas, segundo Drucker (1993), terá novos nomes: Pedagógica para 
Serres (1999), Pós-industrial para De Masi (2001), Pós-capitalista para Drucker 
(1993), ou do Conhecimento segundo a maioria dos educadores. Será uma nova 
sociedade formada sob a base de novos valores e visando a um novo tipo de 
intelectual de ação profissional, qual seja o “trabalhador do conhecimento”. 
Essa pós-modernidade é considerada a condição sociocultural e estética do 
capitalismo contemporâneo, também denominado pós-industrial ou financeiro. 
Embora o uso do termo pós-moderno tenha se tornado corrente, há 
controvérsias quanto ao seu significado e pertinência. Essas controvérsias resultam 
da dificuldade de se examinarem processos em curso com suficiente 
distanciamento e, principalmente, de se perceber com clareza os limites ou os 
sinais de ruptura nesses processos. 
Esse termo apresentado por Peter Drucker em sua obra sobre a sociedade 
pós-capitalista por (1993) diz respeito a um novo tipo de trabalhador que será 
necessário e mesmo líder, nesse novo tipo de sociedade que está em gestação. 
O que diferenciará esta nova categoria da antiga, quais serão seus atributos, 
competências e valores necessários? José Esteve (2004), diante de tantas 
mudanças, constata que está em curso uma terceira revolução educacional. 
O ponto de partida dessa nova sociedade pedagógica e da revolução 
educacional nela embutida começou com a chamada revolução tecnológica, 
 
 
 
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iniciada em 1945 com invenções como o computador, e ampliada em 1970, 
irradiando-se para o mundo. 
A tecnologia mudou o mundo e trouxe a necessidade de um novo tipo de 
educação adequada à formação de um novo trabalhador, sob novas exigências 
vindas do Estado como aquele que dita as políticas educacionais. 
A História como instrumento de preparo dos futuros cidadãos, visava 
principalmente que estes educandos fossem engajados na sociedade para o 
exercício de uma profissão. 
Nas chamadas operações mentais (da leitura, memorização à análise e 
síntese) a ênfase era para a segunda etapa, a decorativa. Talvez por isso, a 
História guarda até hoje esse ranço que alguns ainda consideram válido, de ser 
uma disciplina que depende exclusivamente da memória. 
 
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos> 
 
Podemos lembrar a obra “Infância” de Graciliano Ramos. Publicada em 
1945, “Infância” é uma autobiografia de Graciliano Ramos que prova ser possível 
uma obra somar os elementos pessoais com os sociais. Muito do que o autor 
confessa em suas memórias são problemas que afetaram não só a ele mesmo, 
mas também o seu meio. “Sua dor é também a dor do nosso mundo”. 
O primeiro aspecto que nos chama a atenção é a descrição de Graciliano 
Ramos como uma criança oprimida e humilhada, pois é um ser fraco diante dos 
adultos, mais fortes. Este é um dos temas centrais de sua visão de mundo: a 
opressão. Constatamos tal afirmação quando retrata que em determinado tempo de 
sua vida escolar os personagens históricos começaram a fazer parte de seu dia a 
dia, ele não compreendia o motivo de tal ênfase, mas quem era ele para questionar 
o “mestre”, então fingia que aprendia e o professor fingia que ensinava. 
 
 
 
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“O conteúdo cívico era intencionalmente funcional e pouco reflexivo, mais 
prático do que teórico”, com isso intentando “adaptar o aluno a uma sociedade em 
vez de ajudá-lo a compreender e questionar o meio social em que vive” (NEMI; 
MARTINS,1996, p.22). Era importante “estudar” e reproduzir o que foi ensinado, 
“criticar” (no sentido da reflexão) nunca, como fazem notar os autores estudados. 
Hoje, a Sociedade dita do conhecimento, pretende que ocorram invenções, 
fruto da criatividade provocada no aluno pelo professor e na sociedade como um 
todo em virtude do saber. 
Para isto é preciso que se ultrapasse a fase da memorização e se 
desenvolvam as habilidades cognitivas como bem nos lembra Bloom. Este 
estudioso liderou um grupo formado pela American Psychological Association para 
criar uma “classificação de objetivos de processos educacionais”. 
O primeiro passo para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo 
de trabalho em três áreas a saber: 
 
• A cognitiva, ligada ao saber; 
• A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e 
• A psicomotora, ligadas a ações físicas. 
Aqui remetemo-nos, exclusivamente, à primeira área, a cognitiva e usamos 
como referência sua obra “Taxonomia e Objetivos no Domínio Cognitivo”, 
publicada pela primeira vez em 1956. Nessa obra, Bloom classifica os objetivos do 
domínio cognitivo em seis níveis, que, usualmente, são apresentados numa 
sequência que vai do mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação); 
cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As capacidades 
e conhecimentos adquiridos por meio de um processo de aprendizagem são 
descritos por verbos. Para entender melhor, observe o quadro abaixo organizado 
por Marcos Telles e encontrado no site: 
<http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>. 
 
 
 
 
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Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na década de 
1970 ganhou novo vigor em 2001, quando Anderson and Krathwohl publicou uma 
revisão na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido 
(dimensão do conhecimento) e o processo utilizado para a aquisição desse 
conhecimento (dimensão do processo cognitivo). 
O quadro apresentado abaixo torna mais fácil tanto a tarefa de definir com 
clareza objetivos de aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com 
as atividades de avaliação. Como na taxonomia original, a versão revisada 
apresenta verbos que definem objetivos: 
 
Nível Verbos 
Lembr
ar 
Reconhecer, recordar 
Compr Classificar, comparar, 
 
 
 
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eender exemplificar, explicar, inferir, 
interpretar, resumir 
Aplicar Executar, realizar 
Analis
ar 
Atribuir, diferenciar, organizar 
Avaliar Criticar, verificar 
Criar Gerar, planejar, produzir 
Fonte: <http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436> 
 
Note-se que a versão revisada dá nomes diferentes aos 6 níveis da 
hierarquia e inverte as posições de “síntese” (agora “criar”) e “avaliação” (agora 
“avaliar”). 
Convém lembrar que nem todos educadores concordam com tal concepção 
de conhecimento e aprendizagem, porém outros tantos educadores entendem que 
seu uso pode ser muito útil para o planejamento e desenvolvimento de processo de 
ensino-aprendizagem. Ademais, ela oferece um bom apoio ao esforço de 
compatibilizar testes de avaliação com conteúdo de ensino. De fato, estudos 
mostram uma forte tendência, em certos níveis de ensino, de propor testes com 
questões concentradas nas faixas de “conhecimento” e “compreensão” o que 
poderia levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, focando mais 
aquilo pelo que julgam que vão ser avaliados. 
Mas, é preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas 
como Bourdieu (1930-2002) assinalam, e caminhe, além disso, porque os novos 
tempos exigem um melhoruso para os conhecimentos acumulados ao longo do 
tempo. Por meio do uso da noção de violência simbólica, ele tenta desvendar o 
mecanismo que faz com que os indivíduos vejam como “naturais” as 
representações ou as ideias sociais dominantes. A violência simbólica é 
desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as animam e sobre a qual se 
apoia o exercício da autoridade. Bourdieu (1997) considera que a transmissão pela 
escola da cultura escolar (conteúdos, programas, métodos de trabalho e de 
avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas), própria à classe dominante, 
revela uma violência simbólica exercida sobre os alunos de classes populares. 
 
 
 
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Bourdieu (1997) partia de um conceito central: que a 
dominação recobria formas variadas de relações de poder, 
sendo a mais insidiosa a “violência simbólica”. No livro “Les 
héritiers” (Os herdeiros) ele releva que o sucesso escolar é 
condicionado à origem social dos alunos e, assim, torna-se o 
primeiro a revelar os mecanismos cognitivos ligados às 
condições sociais. O termo violência simbólica aparece como 
eficaz para explicar a adesão dos dominados: à dominação 
imposta pela aceitação das regras, das sanções, à incapacidade de conhecer as 
regras de direito ou morais, às práticas linguísticas e outras. 
Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema teórico que não cessará 
de desenvolver: as condições de participação social baseiam-se na herança social. 
O acúmulo de bens simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do 
pensamento (mas também no corpo) e são constitutivos do habitus por meio do 
qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e asseguram a reprodução social. Esta 
não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e das instituições, preservando 
as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os indivíduos e com a 
adesão deles. 
A crítica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que 
outras tendências e explicações sobre o fenômeno escolar a ela se acrescentem. 
Sua posição contrária ao neoliberalismo e ao poder da mídia é, ainda hoje, muito 
comentada. 
Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma 
urgência de nossos tempos. Isto inclui saber o que vem do cotidiano para elevá-lo 
ao nível da ciência. Tal postura se faz necessária por parte do docente, seja qual 
for a corrente por ele adotada, do construtivismo de Piaget ao sociointeracionismo 
de Vygotsky, ou mesmo, a pedagogia Histórico-crítica, ressalvado que a História 
exige uma metodologia diferenciada daquela que foi característica da escola 
“positivista” no século XIX. Para que possamos compreender melhor a escola 
“Positivista”, passamos a analisá-la. 
Remetemo-nos ao século XIX, quando a Europa presenciou amplo 
desenvolvimento tecnológico e industrial, permitindo sua evolução econômica e a 
afirmação como o continente mais poderoso do mundo até a Primeira Guerra 
Mundial. Ao mesmo tempo em que crescia internamente, o continente se expandia 
 
 
 
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para fora de seus domínios, conquistando terras, pessoas e novas riquezas na 
África e Ásia, numa reedição do colonialismo do Antigo Regime. No entanto, não 
bastava conquistar tais territórios e impor uma dominação à força em suas 
populações: era preciso justificar a razão daquele domínio e gerar um argumento 
incontestável. Para tal fim, os pensadores e intelectuais europeus utilizaram-se do 
conceito de ciência, entendida como conhecimento superior e acessível a poucas 
pessoas. 
Nesta perspectiva, os europeus, donos da ciência e do desenvolvimento, se 
dirigiam àquelas novas terras para “salvar” suas populações do estado de barbárie 
e abandono em que estavam. Justificava-se, assim o Imperialismo por meio de 
argumentos científicos, baseados na superioridade técnica e racial do europeu 
branco sobre o negro africano e o asiático: cientificamente falando, o europeu tinha 
o direito de dominar os novos colonos porque era de uma civilização mais 
avançada, dado o desenvolvimento que mostrava e o poder de seu conhecimento. 
Esta forma de se compreender o mundo, isto é, baseada no cientificismo, tornou-se 
em pouco tempo a tônica de todo o pensamento do Velho Continente, espalhando-
se para diversos campos do saber. Renasceu a importância da Física e da Química 
como disciplinas exatas, por exemplo. Mas o caso mais destacado desse processo 
de construção de conhecimento é a transformação que ocorre nas chamadas 
disciplinas humanistas, a História e a Sociologia. Elas também incorporaram a 
tendência cientificista, auxiliando a explicar o domínio europeu nas novas colônias 
e impondo novos métodos de se estudar as relações sociais e ao andamento da 
História dos povos. 
Duas correntes dominaram o pensamento europeu a esse respeito. Tratava-
se do Racionalismo surgido no final do século XVIII, com a Revolução Francesa, e 
do Conservadorismo, presente no pensamento do continente desde o final da Idade 
Média e durante a Idade Moderna. Contudo, Nisbet não aprovava a visão 
individualista presente na fase pós-Revolução Francesa, a qual pregava a 
autossuficiência e a individualidade de cada ser humano e que servia de base para 
a cientifização do conhecimento e do estudo social. Esta negava, pois, a própria 
existência da sociedade como organização e como meio de influência de 
comportamentos humanos. O homem seria um ser de livre-arbítrio sobre seus atos, 
sem a necessidade de estabelecer relações com seus semelhantes. Ele se bastaria 
 
 
 
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por si mesmo. Com isso, surgiram correntes de pensamento relacionadas a essa 
forma de pensar e que se opunham a seus princípios, como o próprio Positivismo. 
O Positivismo pregava a cientifização do pensamento e do estudo humano, 
visando à obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os 
seguidores desse movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto é, na 
separação entre o pesquisador/ autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as 
opiniões e julgamentos de seu criador, retrataria de forma neutra e clara uma dada 
realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os positivistas creem que o 
conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu estudioso 
recuperá-lo e colocá-lo à mostra. Não foram poucos os que seguiram a corrente 
positivista: Auguste Comte, na Filosofia; Émile Durkheim, na Sociologia; Fustel de 
Coulanges, na História, entre outros, contribuíram para fazer do Positivismo e da 
cientifização do saber um posicionamento poderoso no século XIX. 
Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto 
ser pensante, crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes nos 
documentos, capazes de fazer-se entender por sua conta. “Os fatos históricos 
falam por si mesmos”, dizia Coulanges, historiador francês (BOURDÉ e MARTIN, 
1984, p.99). Assim, para os positivistas que estudaram a História, esta assume o 
caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que realmente 
significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em sua 
formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) e não 
requerem a ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o papel deste 
é coletá-los e ajeitá-los, constatando pela análise minuciosa e liberta de 
julgamentos pessoais sua validade ou não. O saber histórico, dessa forma, provém 
do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma lei da Física ou da 
Química, ciência exatas. 
Tão objetiva é a História para os positivistas que um de seus maiores 
ensinamentos é a busca incessante de fatos históricos e sua comprovação 
empírica.Daí a necessidade, como pregavam, de se utilizar na pesquisa e análise 
o máximo de documentos possíveis para se obter a totalidade sobre os fatos e não 
deixar nenhuma margem de dúvida no que se refere à sua compreensão. A busca 
desses fatos deve ser feita por meio da neutralidade, pois qualquer juízo de valor 
na pesquisa e análise altera o sentido e a verdade própria dos fatos, modificando, 
pois, a própria História. Esta se tornaria uma ciência falha e totalmente fora de seu 
 
 
 
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 Ensino de história 
caráter científico, e, portanto, destituída de valor e validade. "Coulanges chegou a 
afirmar que a “História não é arte, mas uma ciência pura [...] a busca dos fatos é 
feita pela observação minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico 
encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas”. (BOURDÉ e 
MARTIN, 1984, p.100) 
A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicação impessoal, 
portanto, são as grandes lições da escola positivista para o estudo da História no 
século XIX e no início do XX. Os historiadores que, nessa época, tentaram provar 
outras formas de se estudar a disciplina foram desconsiderados e postos à 
margem. Numa sociedade europeia que buscava seu próprio desenvolvimento e 
avançava rumo a grandes descobertas na ciência e na tecnologia, a cientifização 
que marcou a época também se espalhou para o campo dos estudos humanos, 
reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de 
informações. A implicação de opiniões externas aos sentidos dos fatos históricos 
alterava a História, na opinião positivista, e eliminava assim sua legitimidade como 
saber de importância social. 
Para positivistas como Fustel de Coulanges a História é uma ciência pura [...] 
o historiador não deve ter outra ambição que a de ver bem os fatos e compreendê-
los com exatidão. Não é em sua imaginação ou lógica que ele os procura, mas sim 
na observação minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encontra 
os seus em experiências minuciosamente conduzidas (BOURDÉ e MARTIN, 1984, 
p.102). 
A História deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a química e a 
matemática, por exemplo: sua compreensão estaria na perfeita observação dos 
fatos por parte do historiador, e não em sua análise: a opinião humana mudaria o 
verdadeiro sentido do conhecimento histórico. Os fatos falam por si mesmos e 
possuem uma verdade implícita que aparece quando postos à tona. O trabalho e o 
ofício do pesquisador seria tão somente resgatá-los do esquecimento e possibilitar 
sua divulgação. Mas nunca os interpretar ou propor um entendimento para os 
mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, por se basear nos sentidos e 
na avaliação de um ser humano passível de erros e que não possui a exatidão da 
verdade histórica. 
Essa forma de se estudar a História nacional predominou até o início dos 
anos 1930, quando a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na 
 
 
 
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 Ensino de história 
Europa desde a década anterior, começou a influenciar os autores e pensadores 
brasileiros, forçando uma renovação no pensamento histórico e social da nossa 
realidade. Tratava-se de um novo olhar dado ao Humanismo, com a retomada do 
papel do historiador na formação do saber histórico: ele reassumiria sua atuação na 
escolha do que pesquisar, como o fazer e qual a linha que daria a seu trabalho. 
Atualmente, sob influência da Nova História, além de historiar na curta 
duração, com aquela orientação factual criticada por Fernand Braudel, não mais 
procuramos pelos heróis da pátria nem ressaltamos apenas os acontecimentos 
políticos. Com tal ponto de partida, procuramos evitar a parcialidade intencional que 
levou a esconder fatos que manchavam o patriotismo, por exemplo. Foi a 
orientação “positivista” que levou Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato 
prejudicial contra o nosso patrimônio histórico, ordenando a destruição de 
documentos (muitos deles) existentes sobre a escravidão em nosso país. 
 
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR 
 
Ao historiar sobre a História, verificaremos que seu desempenho como 
disciplina teve início na França, em um cenário presidido pelo “iluminismo” em que 
razão e ciência se uniam para promover a libertação do homem e uma relativa 
igualdade entre eles. Esse era o ideal da educação burguesa oferecida na França 
de Napoleão onde o ensino público, gratuito e obrigatório foi a “novidade” do século 
XIX. 
Segundo a historiadora Elza Nadai (1986, p.106), “o século XIX acrescentou, 
paralelamente aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os 
Estados Nacionais” a utilidade da História como uma disciplina que atendia à 
necessidade de se retornar ao passado “com o objetivo de identificar a ‘base 
comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou a falar em conceitos 
que ainda hoje existem em nossas histórias ensinadas: nação, pátria, nacionalidade 
e cidadania. 
Paralelamente a este requisito tivemos a escola metódica ou positivista 
sendo posta a serviço da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria 
aquela que Bourdé e Martin (1984, p. 110) chamam de “exaltação permanente” da 
mãe pátria: uma propaganda “nacionalista desenfreada” trazia em primeiro lugar o 
que se esperava do aluno-soldado, inflamado por exemplos e cantos marciais: 
 
 
 
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 Ensino de história 
Para ser um homem é preciso saber escrever e em pequeno, aprender a 
trabalhar. Pela Pátria, uma criança deve instruir-se e na escola, aprender a 
trabalhar. Soou a hora, marchemos a passo, Jovens crianças sejamos soldados. 
(BOURDÉ; MARTIN 1984, p. 110) 
Esse canto citado ao nível da escola maternal e do atual Ensino 
Fundamental entrava em um clima onde “os manuais de história” selecionavam “os 
feitos de armas que ilustravam a defesa do território contra o invasor”. Foi ainda 
nessa época que Joana d’Arc tornou-se “heroína nacional, o símbolo da 
resistência”, uma das figuras mais impressionantes que apareceram na Terra; 
nenhum outro povo tinha em sua história “uma Joana d’Arc conforme trazia o 
Manual Gautier-Deschamps” (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.111). 
No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), a trajetória da História como 
disciplina teve início no Segundo Reinado e a partir do colégio Dom Pedro II, 
sempre sustentada pelas diferentes concepções e “escolas” históricas como 
querem Bourdé e Martin (1990). 
A República “Velha” brasileira, sob a égide de republicanos “históricos” como 
Rui Barbosa, Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela 
“ordem e progresso” como até hoje lemos em nossa bandeira. E este não é outro 
senão um dístico positivista, que em sua origem com Augusto Comte (1798-1857) 
se acrescentava ainda da palavra “amor”. 
A Europa era então, principalmente no foco francês, a principal referência de 
nossos historiadores como Capistrano de Abreu (1853-1927) na época positivista. 
É de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas, até pelo menos a 
década de 50 do século passado, que o Brasil foi descoberto por acaso. Segundo 
ele, teriam sido as calmarias as principais responsáveis pelo afastamento da 
esquadra de Cabral das costas africanas para o Atlântico Sul, na latitude da atual 
Bahia. Mesmo após a comprovação da experiência náutica portuguesa e seu 
evidente conhecimento de terras que pensavam ser uma grande ilha, décadas 
anteriores a Cabral, muitos ainda acreditavam na teoria do acaso. 
Historiadores como Tito Lívio Ferreira e outros muitos discutiram até que a 
intencionalidade no descobrimento português do Brasil deixasse de ser vista como 
obra do acaso e assumisse o caráter de empresa de navegação planejada por uma 
nação mercantilista, visto o mercantilismo como a políticaeconômica do capitalismo 
em sua fase comercial. 
 
 
 
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 Ensino de história 
Capistrano, como todo historiador positivista, tinha suas preferências e elegia 
seus ídolos ou desafetos, como podemos comprovar em notas sobre sua obra 
compiladas por José Honório Rodrigues (1979) no seu “História da História do 
Brasil (tomo I, fase colonial)”: 
“Capistrano de Abreu, que não foi muito simpático à oratória do Padre Vieira, 
escreveu a João Lúcio de Azevedo (historiador português) em 14 de abril de 1918: 
entre os colonos e os jesuítas minha posição é bem definida: sou pelos jesuítas” 
(RODRIGUES, 1979, p.478). Essa parcialidade, que pode ser vista como a 
parcialidade intencional dos positivistas para colocar a História a serviço de uma 
exaltação de valores cívicos e nacionalistas, começou a ceder a outra “escola”, 
desta vez a marxista quando o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre nós. 
 
João Capistrano de Abreu 
(Maranguape, CE, 23 de outubro de 1853 — Rio de Janeiro, 
13 de agosto de 1927) foi um historiador brasileiro. 
 
Por meio das leituras realizadas, percebemos que 
Capistrano de Abreu foi um dos primeiros grandes historiadores do 
Brasil, produzindo ainda nos campos da etnografia e da linguística. A sua obra é 
caracterizada por uma rigorosa investigação das fontes e por uma visão crítica dos 
fatos históricos. 
Hoje, ao lado desta explicação e de outras, entre as quais avultam as 
explicações tiradas à Nova História, herdeira da escola dos Annales de Bloch 
(1976) e Braudel (o historiador da longa duração), temos historiadores que pensam 
em termos de descontinuidade e relação, uma outra história que procura analisar 
mitos, textos e rituais, outros que como Henri Marrou, Paul Veyne ou Michel de 
Certeau inserem pontos de dúvida sobre a história. 
Michel Foucault mostrou, sobretudo, a intenção de “exibir os princípios” da 
transformação em curso na história. A história estrutural e serial de Braudel (1965) 
que se esforçava por tirar consequências teóricas dos eventos deu lugar à 
conhecida “Arqueologia do Saber” de 1969. 
Aquilo que Bourdé e Martin, comentando Foucault, chamam de 
mutacionismo “que privilegia as rupturas bruscas e a emergência de estruturas 
novas” passou a ser a tônica (1990, p.189). 
 
 
 
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 Ensino de história 
Bourdé e Martin falam de um corte que configura uma escrita “etnológica que 
consiste em distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo 
número de invariantes que se encontram ligados a uma única e mesma natureza 
humana”, ou ainda, a uma lógica universal (1990, p.197). 
Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História 
as filosofias totalizantes como o marxismo ainda que sua crítica não seja a de um 
cético do valor histórico: “a história continua a ser capaz de elaborar um 
conhecimento autêntico” apesar de parcial, do homem (BOURDÉ e MARTIN, 1990, 
p.201). 
No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões sobre impacto dessas 
escolas que trazem o dinamismo à nossa disciplina, mas são muito importantes na 
medida em que norteiam os rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja 
qual for o objeto de nossa discussão e, ainda, os rumos dos estudos universitários 
ligados à disciplina histórica. 
Um desses momentos aconteceu durante o período de ditadura entre 1964 e 
1985, aproximadamente, quando não havia preocupação em resgatar o homem 
como sujeito de sua história, mas sim reservar para ele um caráter de mero 
expectador, dentro da perspectiva de que o indivíduo serve o seu Estado. Nesse 
sentido, foram introduzidas no currículo disciplinas que privilegiavam o civismo em 
detrimento da crítica ao conhecimento advindo do passado, como foi o caso da 
Educação Moral e Cívica. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) 
procurou readequar os conteúdos das ciências na direção da democracia e 
verdadeira cidadania. Sendo assim, há alguns anos atrás tivemos a composição 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) programados para servirem de 
referência em conteúdos e metodologias de ensino para a estruturação escolar 
brasileira. “Na área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram como 
proposta fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então 
apresentados”. Mais que isso, “a ideia básica era a transformação dos conteúdos 
organizados de forma linear em eixos temáticos” (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14). 
Atentando-se a este assunto, aguarde, pois, o mesmo será retomado na próxima 
unidade. 
 
QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA? 
 
 
 
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 Ensino de história 
 
A colocação da História como disciplina e não apenas como matéria escolar 
é um primeiro passo indicado por Circe Bittencourt (2004) em que ocorre uma 
explanação sobre conceitos. A História deve ir além daquela “transposição didática” 
que caracterizou o nosso passado e se situar em um processo dinâmico de 
produção que obedece a uma finalidade e definição de métodos que garantam a 
sua eficácia como “disciplina”. 
Mas, afinal, o que é uma disciplina escolar e quais são suas especificidades? 
Qual tem sido a participação dos professores na constituição da disciplina de 
História nas salas de aula? Segundo Bittencourt (2004, p. 35), “responder à 
pergunta 'o que é uma disciplina escolar' não é simples, e existe séria polêmica a 
respeito desse conceito”. 
Para entendermos a disciplina escolar, em seu sentido amplo, é preciso 
situá-la em um processo dinâmico de produção. Isto é o mesmo que dizer que toda 
disciplina precisa ter estabelecida as finalidades, explicitar os conteúdos a serem 
ensinados e definir os métodos que garantam tanto a apreensão de tais conteúdos 
como a avaliação de tal aprendizagem. 
Assim, “cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para 
uma formação intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e capacidades 
diversas de comparação, dedução, criatividade, argumentação, lógica e habilidades 
técnicas, entre outras” (BITTENCOURT, 2004, p.41). 
Um constituinte fundamental da disciplina é, ainda, seu conteúdo explícito 
que se articula com os outros componentes da disciplina escolar, que envolve os 
métodos de ensino e de aprendizagem. 
A avaliação é o momento final do ensino-aprendizagem e tem de estar 
relacionada a métodos e finalidades. 
Temos afirmado que a concepção de disciplina escolar está intimamente 
associada à de pedagogia e à escola e, portanto, ao papel histórico de cada um 
desses componentes. Ao concebermos a disciplina escolar como produção coletiva 
das instituições de ensino, admitimos que a pedagogia não pode ser entendida 
como uma atividade limitada a produzir métodos para melhor ‘transpor’ conteúdos 
externos, simplificando da maneira mais adequada possível os saberes eruditos ou 
acadêmicos (BITTENCOURT, 2004, p.49). 
 
 
 
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 Ensino de história 
“Dar aula” é uma ação complexa que demanda do professor o domínio de 
saberes característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define como 
“saber docente” traz a necessidade de liberar esses saberes do professor “e 
submetê-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de saberes da 
comunidade científica, enquanto um saber original sobre o qual detêm o controle é 
um empreendimento que lhe parece condição básica para um novo 
profissionalismo” (TARDIFF, 2002, p.232). 
Quando pensamos em qual História devemos ensinar, poderemos refletir 
sobre o que se escreve a respeito dos objetivos da História no então “curso 
secundário” (hoje Ensino Fundamental – nível 2), Emília Viotti da Costa (apud 
BITTENCOURT, 2004, p.93), num exemplarde 1957 da Revista de História mas 
que ainda permanece atual quanto ao seu legado, ressalta: 
“A História matéria tem uma finalidade a preencher [...] como a de formar a 
personalidade integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe 
conhecimentos básicos”. A autora cita como matéria o que hoje tomamos como 
disciplina, mas à parte dessa diferença avulta a necessidade de formar antes de 
informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos quando pensavam 
em uma educação liberal, voltada para a formação integral do ser humano. 
Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) prossegue se indagando 
sobre como seria possível à História preencher tal função, e aí encontramos um 
mote para a resposta que buscamos em nossa pergunta-título: “Inicialmente pelo 
seu caráter informativo, amplia a visão intelectual, fornece conhecimentos novos. 
Por outro lado, ela dá margem à expansão do aluno – oralmente e por escrito”. 
A partir da informação básica e obtida por leitura em documento real ou 
virtual ou, também aula expositiva, a expressão do aluno será consequente e 
natural e a esse respeito Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) 
esclarece melhor: “A exposição oral contribui para dar segurança ao aluno, domínio 
e controle de si mesmo, hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma, 
estamos contribuindo para a formação de sua personalidade”. 
Nesse ponto, a historiadora passa da informação para a ênfase à formação. 
Mas encontra outras aplicações para o conhecimento histórico que podem nos 
responder sobre qual a melhor História a ser ensinada: 
A História ainda pode também desenvolver o raciocínio indutivo. Educa a 
imaginação. Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as 
 
 
 
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 Ensino de história 
condições que explicam um determinado fenômeno, problemas da sociedade. 
Enxergar soluções. Mas tudo isto sempre que a História ensinada permaneça num 
plano explicativo e não se restrinja à fastidiosa enumeração de fatos, dados, 
nomes, geralmente sem significado, e que são obrigatoriamente decorados pelos 
alunos (acréscimo e grifo nosso) (apud BITTENCOURT, 2004, p.94). 
Entre os métodos científicos de abordagem como o destacado por 
Bittencourt, encontramos os métodos: 
➢ Indutivo – sua aproximação dos fenômenos se encaminha do particular 
para o geral, ou seja, parte das constatações mais específicas para as mais 
abrangentes, numa conexão ascendente. Podemos partir da biografia do indivíduo 
inserido em sua sociedade e tempo de vida para o retrata de uma época histórica, 
por exemplo. 
➢ Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a 
ocorrência de fenômenos particulares, numa conexão descendente. 
 Ou seja, podemos estudar a globalização e então compreender suas 
características e aplicações na sociedade brasileira. 
Percebemos que o pensamento de Viotti da Costa é basicamente ilustrativo 
para que entendamos a História não mais como uma matéria meramente 
decorativa, mas sim como uma disciplina que nos permite a apropriação de um 
conhecimento científico que tem um método e atende a uma finalidade. 
 
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA 
 
Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles 
que mostram a nossa orientação ideológica. 
Um historiador que seja herdeiro da escola dos Annales francesa como 
vimos na primeira unidade e, portanto, se inclua entre os neo-historiadores, 
obedece a uma linha mestra que foi demarcada pelos “fundadores” da corrente, 
Marc Bloch e Lucien Fèbvre, na década de 40 do século passado. 
Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fèbvre (geógrafo) se 
insurgiram contra o rigorismo da escola metódica (positivista) e ampliaram o sentido 
de documento histórico. Trouxeram para o estudo de nossa disciplina as outras 
ciências coirmãs, tais como a Geografia, a Sociologia, a Antropologia e até a 
Arqueologia o valor que cada uma merece. 
 
 
 
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 Ensino de história 
A segunda geração da Nova História – Fernand Braudel liderando – além de 
incluir a Geografia, o espaço como básico, ampliou o conceito de tempo da curta 
duração (fatos e datas) para a média (conjuntura) e mais notadamente para a longa 
duração, os séculos onde aparecem mais nítidas as estruturas históricas. Assim, o 
feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema capitalista que o seguiu, tais 
mudanças sendo sempre marcadas por época de transição onde coexistem o velho 
e o novo até que este último definitivamente se instale. Esta é a formação que vai 
estabelecer o perfil do professor que está se formando para partir e formar o quadro 
docente que informa e forma os alunos em sala de aula. 
Assim, nesta unidade, estudaremos as concepções de conteúdos escolares 
e de aprendizagem, dando ênfase às atuais propostas que colocam o 
conhecimento como centro de todo o processo ensino-aprendizagem. 
Discutiremos, ainda, a formação de conceitos, considerando os 
conhecimentos prévios dos alunos e o papel de relevo que o professor merece. Isto 
porque acreditamos que ele exerce função fundamental neste processo de ensino-
aprendizagem. 
 
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA 
ESCOLAR 
 
Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primária como 
era conhecida, era o lugar de ensinar a “ler, escrever e contar”. Para o ensino da 
leitura, os professores deveriam utilizar, entre outros, a “Constituição do Império e a 
história Geral”. O objetivo maior era o fortalecimento do senso moral por meio de 
deveres para com a Pátria e seus governantes. O que, segundo Bittencourt (2004), 
se acentuou no decorrer dos séculos XIX e XX. 
Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes populares 
incluía ensinar a História para “inculcar determinados valores para a preservação 
da ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse chegar ao 
progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países europeus” 
(BITTENCOURT, 2004, p. 64). 
Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e 
datas, repetindo exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos 
cadernos. Não precisamos ir longe para constatar tal afirmação. Ainda hoje é 
 
 
 
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 Ensino de história 
possível verificar professores que se recusam a inovar e acompanhar as tendências 
atuais para o ensino e se gabam na sala dos professores, por exemplo, que seus 
alunos já “terminaram mais um caderno” ou que “todos vão bem às provas, afinal, 
faz uma revisão dando-lhes um questionário para responder e cobra tal e qual na 
prova”. 
A História, segundo o método catecismo, era apresentada por perguntas e 
respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente 
as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ou esquecimento 
de algumas palavras, recebiam a famosa palmatória ou férula. O sistema de 
avaliação era associado a castigos físicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67). 
O “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do século XIX. O que 
nos chama a atenção é a perpetuação de um sistema que por vezes sofreu críticas 
e continua perpetuando-se, muitas vezes, em nossas escolas. Mas, precisamos 
ainda considerar que memorizar conscientemente é diferente de “aprender de cor”, 
ou memorizar mecanicamente. 
Se por um lado tal método nos incomoda até hoje, a situação se agravou 
ainda mais quando a partir dos anos de 1930 os Estudos Sociais passaram a 
construir disciplina escolar nas “escolas primárias” em substituição à História, à 
Geografia e ao Civismo. Tal substituição visava à integração do indivíduo na 
sociedade, devendo os conteúdos auxiliar a inserção do aluno na comunidade da 
qual fazia parte. 
Os EstudosSociais foram adotados em algumas escolas denominadas 
“experimentais” ou “vocacionais”, no decorrer da década de 60, e depois da reforma 
educacional na fase da ditadura militar, pela Lei 5.692 de agosto de 1971, a área foi 
introduzida em todo o sistema de ensino – o qual então passou a se chamar de 
primeiro grau -, estendendo-se para as demais séries do antigo ginásio 
(BITTENCOURT, 2004, p. 73). 
Vale ressaltar que tal mudança provocou um esvaziamento de cada uma das 
disciplinas, uma vez que agora, todas elas se diluíam, assim como as categorias e 
conceitos básicos provenientes das ciências de referência. Assim, os métodos, que 
antes eram destinados à memorização, passaram a se tornar vitais para o bom 
resultado do então chamado Estudos Sociais, devendo destacar a observação e 
descrição do meio local. As crianças das escolas primárias deveriam observar e 
descrever situações de trabalho, a organização das ruas e praças, os transportes 
 
 
 
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 Ensino de história 
etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para formar, a partir 
da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” (BITTENCOURT, 
2004, p. 75). 
 
Tiradentes 
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes 
acontecimentos políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos 
para os alunos da escola primária. 
O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os 
acontecimentos históricos do passado ou do presente. A constante solicitação da 
postura neutra do professor evidenciava, paradoxalmente, o caráter político da 
disciplina (BITTENCOURT, 2004, p. 89). 
 É possível percebermos que todas as mudanças dos anos de 1970 para o 
ensino de História estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como 
deixamos evidente em nossas discussões, e visavam adequar-se a determinado e 
reduzido conhecimento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem 
alterados, mas apenas simplificados e resumidos. 
Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos 
anos 80 do século passado ganharam força nos anos 1990 decorrente da nova 
configuração mundial, que impunha um modelo econômico para submeter todos os 
países à lógica do mercado. 
Vale lembrar que esta série de reformulações curriculares não foi exclusiva 
em âmbito nacional. 
Outros tantos países também sofreram mudanças em seus currículos 
oficiais, e muitas dessas propostas curriculares, como as dos países integrantes do 
Mercosul, a de Portugal e a da Espanha, possuem a mesma estrutura na 
organização dos documentos oficiais e a mesma terminologia pedagógica 
(BITTENCOURT, 2004, p. 100). 
 
 
 
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 Ensino de história 
Consagrando-se como tendências atuais, a partir do fim da década de 1980, 
criaram-se várias propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental, 
além dos PCN’s que explicitaremos ainda nesta unidade. Essas propostas tiveram 
em comum algumas características que passamos a considerar tal como fez nossa 
historiadora e professora Circe Bittencourt em seu livro intitulado “Ensino de
 História: fundamentos e métodos”, publicado pela primeira vez em 2004 pela 
Editora Cortez em sua coleção Docência em formação: ensino fundamental (pp. 
111-112). 
 
• A alteração nas formulações técnicas dos textos
 curriculares, que passaram a apresentar fundamentações sobre o 
conhecimento histórico e sobre os demais tópicos da disciplina; 
• A preocupação com a implementação dos currículos,
 buscando sua legitimidade junto aos professores, justificando sua produção e 
procurando diluir formas de resistência aos documentos oficiais; 
• A redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe
 maior autonomia no trabalho pedagógico, concepção esta 
expressa na ausência de um rol de conteúdos estabelecidos de forma obrigatória 
para cada série ou ciclo; 
• A apresentação mais detalhada dos pressupostos
 teóricos e metodológicos do conhecimento histórico; 
• A fundamentação de maneiras diversas, mas
 tendo como princípio que o aluno é sujeito ativo no 
processo de aprendizagem; 
• A aceitação de que o aluno possui um
 conhecimento prévio sobre os objetos de estudos históricos, 
obtido pela história de vida e pelos meios de comunicação, o qual deve ser 
integrado ao processo de aprendizagem; 
• A introdução dos estudos históricos a partir das
 séries iniciais do ensinofundamental. 
 
A partir destas características, podemos fazer uma contraposição entre a 
História tradicional e as tendências atuais. 
 
 
 
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 Ensino de história 
Da preocupação do estudo dos fatos e a ênfase na história dos fatos 
políticos, debaixo da tentativa irreal de “neutralidade” do historiador, passamos a 
uma história em que todos os componentes da mesma são vistos como homens e 
suas esferas de atuação (da política à econômica, da social à ideológica) são vistas 
em interação recíproca. 
A transdisciplinaridade é uma característica dessa nova tendência, em que 
história se relaciona com a sociologia, antropologia cultural, filosofia e outras 
ciências do homem, até a psicologia (ênfase ao inconsciente coletivo, por exemplo). 
Mas este é um assunto para tratarmos daqui a pouco na unidade IV. Aguarde! 
O estudo das origens da genealogia das nações, com o objetivo de formar o 
cidadão patriota voltado para o legado europeu, cedeu lugar à integração do 
educando em um meio cada vez mais amplo, que evita o estudo do passado pelo 
passado e tem sempre em mente o presente. 
 
Só o conhecimento crítico do passado permite a construção da cidadania tal 
como se pretende hoje, com o desenvolvimento de um senso histórico-crítico. Na 
apreensão da pluralidade da memória humana parece estar o caminho e não 
apenas na memória nacional. É esta uma das preocupações de Edgar Morin 
(2001), quando afirma como o pensamento é complexo e quantas lacunas estão aí 
embutidas sem que nos apercebamos disto. 
Nesse sentido, recomendamos a leitura da obra: “Introdução ao pensamento 
complexo” em que o autor aborda aqueles que consideram os atos inibidores do 
conhecimento em nossa sociedade. Para ele, “o pensamento complexo é animado 
por um saber não parcelar, não fechado, não redutor e pelo reconhecimento do 
inacabado, do incompleto, que isola todos os objetos daquilo que os envolve” 
(MORIN, 2001, p.18). O autor propõe distinguir ideias sem separar, associar, 
identificar ou reduzir. 
Edgar Morin 
 
 
 
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 Ensino de história 
Todas essas modificações deslocam o professor do papel de transmissor do 
saber pronto e acabado para um professor mediador entre o aluno e a produção do 
próprio conhecimento que este aluno efetua, atuando como sujeito de suas 
operações mentais que o levam a recuperar a historicidade e apreender conceitos 
que levem às sínteses visadas como o ponto mais alto da escalada do 
conhecimento. 
Aliás, desde que a Revolução da Informática (1970), quando os 
computadores se uniram às telecomunicações (Internet), a informação está ao 
alcance de todos e fica claro que o professor não tem mais o monopólio da 
informação. A flexibilidade necessária à docência inclui então ser além de um 
informante: um formador de consciências críticas e criativas, capazes de pensarem 
por si mesmas. 
A avaliação passa, a partir daí, por um processo de revisão que inclui a 
eliminação da “avaliação bancária” apontada por Paulo Freire e sua substituição 
por outra avaliação. Esta se define agora como diagnóstica, processual e formativa 
e, segundo Schmidit e Cainelli, busca “o crescimento do aluno e não sua 
classificação e exclusão” (2004, p.17). 
Hobsbawm, na sua obra“Era dos Extremos”, lembra que a destruição do 
passado é um dos fenômenos mais “lúgubres” enfrentados pelo historiador hoje 
(1995, p.13) e recoloca a história no verdadeiro papel que também vem enfatizado 
por autores nacionais como José Murilo Carvalho: 
Nada do que é humano será agora alheio ao historiador. Daí a multiplicação 
de estudos sobre a cultura, os sentimentos, as ideias, as mentalidades, o 
imaginário, o cotidiano. E também sobre instituições e fenômenos sociais antes 
considerados de pequena importância, se não irrelevantes, como o casamento, a 
família, organizações políticas e profissionais, igreja, etnias, a doença, a velhice, a 
infância, a educação, as festas e rituais, os movimentos populares (1998, p.454). 
Portanto, a construção de uma memória social exclusivamente nacional 
cederá lugar a uma memória que fale da identidade humana e considere a simetria 
entre as culturas para erradicar os preconceitos que fortalecem os inimigos da 
democracia, como acontece com os totalitarismos de toda espécie. 
 
CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
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 Ensino de história 
Quando nos anos 80 do século XIX houve uma tentativa oficial, no campo da 
legislação, de descaracterizar a História e a Geografia e uni-las pelo nome comum 
de Estudos Sociais, a questão do conteúdo da disciplina histórica se fez mais 
aguda. 
Além disso, ao longo de muitas décadas do século passado e mesmo deste 
que se inicia, a questão do conteúdo programático tem-se apresentado como um 
problema para a maioria dos professores. Muitos deles sentem dificuldades de 
contemplar todos os itens a serem ministrados em suas aulas e, quase sempre, os 
fatos mais atuais ficam por serem vistos, em detrimento do passado que é sempre 
estudado quase sem ligação com o presente. 
Nélio Bizzo, professor da USP, nos adverte que professores polivalentes, ou 
seja, que ministram todas as disciplinas como é o caso dos professores dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, carecem de domínio dos conteúdos específicos 
como os de História. Isto porque a disciplina que ora discutimos possui 
complexidades que vão além de “saber” os conteúdos, é preciso dominar os eixos 
estruturantes da disciplina que transpassam todos os conteúdos como o domínio da 
temporalidade. 
Há professores que ainda hoje consideram o aprender como equivalente a 
memorizar, dominar muitas informações de acontecimentos de uma história 
nacional, datas, episódios, heróis e seu desempenho, a chamada História factual 
de curta duração que Braudel (1965), da segunda geração de neo-historiadores 
franceses, criticou e propôs substituir pela longa duração. 
Ainda que admitisse que a ideia de tempo estivesse ligada ao pensamento 
do historiador como a terra adere à pá do jardineiro, Braudel (1965) pensava em 
estruturas que duravam por um tempo bem mais longo do que aquela ocupada por 
uma simples batalha. 
Nas diferentes formas de produzir currículos escolares, os conteúdos são 
fundamentais ainda que permitam a comparação entre os currículos ideais, os da 
teoria e o currículo real. Tudo envolve, ainda, o currículo oculto ou aquele que está 
implícito nas formulações oficiais e que é o resultado da orientação pedagógica, da 
ideologia que se pretende contemplar. 
Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que então se possa 
instalar é benéfico na medida em que permite avanços para a seleção de 
 
 
 
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 Ensino de história 
conteúdos como fruto de uma concepção que orienta o processo de ensino-
aprendizagem. 
Portanto, a se julgar pelos currículos mais recentes, os conteúdos escolares 
correspondem à integração dos vários conhecimentos adquiridos na escola. 
“Destarte, concebem-se como conteúdo escolar tanto os conteúdos explícitos de 
cada uma das disciplinas como a aquisição de valores, habilidades e competências 
que fazem parte das práticas escolares” (BITTENCOURT, 2004, p.106). 
Para a História, todos os autores são unânimes em afirmar que a apreensão 
do conteúdo envolve não apenas a capacidade dos alunos de dominar informações 
e conceitos de um determinado período, mas principalmente a capacidade analítica 
que permitirá a síntese. Sendo assim, se faz necessária à habilidade interpretativa 
do texto, a leitura de tabelas, gráficos e mapas e esses conteúdos são o “lugar” do 
saber histórico mais privilegiado. 
Convém destacar que informação não é conhecimento. Informação é 
“matéria-prima”, mas só se torna conhecimento se for transformada pelo sujeito 
cognoscente, se fizer sentido para este e se relacionar com outros conhecimentos 
já construídos e incorporados. 
Seguindo orientações dos PCN’s, mesmo que esses sofram críticas desde 
sua elaboração explicitamos seus objetivos gerais para o Ensino de História 
(BRASIL, 1997, p.41). Assim, espera-se que, ao longo do Ensino Fundamental, os 
alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, 
fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser 
capazes de: 
• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem 
com outros tempos e espaços; 
• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permita 
localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular 
explicações para algumas questões do presente e do passado; 
• Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em 
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas 
e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; 
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, 
presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no 
tempo e no espaço; 
 
 
 
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 Ensino de história 
• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e 
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de 
atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil; 
• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo 
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros; 
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, 
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de 
fortalecimento da democracia. 
 
Se analisarmos a metodologia adotada em nossas escolas hoje, quanto aos 
objetivos do ensino da História, teremos especificado para os anos iniciais do 
Ensino Fundamental itens envolvidos em um conteúdo que permita, sobretudo, 
identificar o seu grupo de convívio e as relações que entre eles se estabelecem 
com outros tempos e espaços. Como lemos no próprio documento emanado do 
MEC, é necessário “organizar alguns repertórios histórico culturais que lhes 
permitam (aos estudantes) localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, 
de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado” 
(BRASIL, PCN’s de História e Geografia, 1997, p. 50). 
A superação do preconceito aparece em outros itens quando se pretende 
formar uma base de tolerância para a convivência entre os membros de uma 
mesma sociedade regional, nacional e ampliando para a sociedade humana como 
querem Morin (2001) e outros. 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é importante identificar as relações 
sociais no seu grupo de convívio, situar acontecimentos históricos na multiplicidade 
dos tempos, fazer a relação com outras disciplinas aprendidas como a Geografia, 
por exemplo, e novamente, conhecer e respeitar o modo de vida dos outros, 
nacionais ou não. 
A grande intenção é estabelecer a harmonia, do micro ao macro, visando 
nossa humanidade tão atingida pelo fenômeno do “estranhamento” entre culturas, 
hostilidademotivada pela diferença que brota da especificidade de cada grupo. 
A valorização do patrimônio sociocultural não escapou aos que pensaram 
em termos de PCN’s conforme a orientação vinda da Europa e que foi aplicada à 
 
 
 
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 Ensino de história 
nossa realidade e a busca da verdadeira cidadania e democracia finalizando, como 
a síntese do documento. 
Muito interessante é o texto anotado por Schmidt e Cainelli que mostram 
uma menina anônima de quatro anos se perguntando, como fez o filho de Marc 
Bloch (1976) ao pai em outra época, “Como era isso antes de eu estar aqui?” 
(2004, p.25). 
Eis aqui um bom ponto de partida para uma aula e situação da História como 
um centro de interesse para nossos alunos, pois reflete a profundidade necessária 
e permite que se parta do interesse e da curiosidade e construa um conhecimento 
verdadeiramente histórico. 
Quando trata do ensino da História, no que diz respeito aos conteúdos em 
sua ligação com conceitos, Holien Gonçalves Bezerra (apud KARNAL, 2004) não 
só estuda a nossa lei de diretrizes e bases de 1996, como também se preocupa 
com a maneira como os conteúdos vão capacitar ao que se pretende, em termos 
de articulação de conhecimentos e valores. 
Uma das grandes preocupações desse autor é como tudo o que vem no bojo 
dos conteúdos poderá contribuir de uma maneira “efetiva” na sempre invocada 
“transformação da sociedade” (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 37). 
É bastante explícito com relação à seleção e organização dos conteúdos e 
na orientação primeira de não atender a uma única metodologia. 
Senão, vejamos: “A necessária seleção de conteúdos faz parte de um 
conjunto formado pela preocupação com o saber escolar, com as capacidades e 
com as habilidades, e não pode ser trabalhada independentemente” (BEZERRA 
apud KARNAL, 2004, p. 38). 
Além de enfatizar que os conteúdos são um meio e não um fim em si 
mesmos, recomenda a diversidade na apresentação dos conteúdos, não obstante 
se imponha sempre a linearidade e a sequência cronológica, básicas à apreensão 
do fato histórico. 
A temporalidade cronológica ao lado da temática são importantes 
componentes daquela a qual chamamos hoje de História integrada que atende não 
só ao conteúdo como fim, mas também à necessidade de capacitação envolvida na 
apreensão desses conteúdos. 
Bezerra (apud KARNAL, 2004, p. 40) lembra, ainda, alguns cuidados 
especiais com relação aos conteúdos: “o primeiro se refere ao envolvimento do 
 
 
 
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 Ensino de história 
aluno com o objeto de estudo que está sendo trabalhado” e, em seguida, jamais 
descuidar da preocupação com o desenvolvimento das habilidades cognitivas que 
fazem parte dos horizontes dessas propostas pedagógicas. 
 
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 
 
O conhecimento histórico que aqui nos propomos a analisar não se limita a 
apresentar o fato no tempo e no espaço acompanhado de documentos que 
comprovem e dão legitimidade a sua existência. É preciso considerar os sujeitos 
que os produziram para buscar uma explicação plausível. “E para explicar e 
interpretar os fatos, é preciso uma análise, que deve obedecer a determinados 
princípios. Nesse procedimento são utilizados conceitos e noções que organizam 
os fatos, tornando-os inteligíveis” (BITTENCOURT, 2004, p. 183). 
Pensando sobre a formação de conceitos, podemos nos interrogar: como 
nossas crianças aprendem conceitos? É possível a crianças de qualquer faixa 
etária dominar conceitos? 
Tomando como referência os pensamentos do pesquisador russo L. S. 
Vygotsky (1896 – 1934), acreditamos que há uma proximidade entre os conceitos 
espontâneo e o científico. Na passagem do conhecimento espontâneo para o 
científico não há necessariamente o desaparecimento do primeiro, mas 
modificações de esquemas intelectuais anteriormente adquiridos. Tal teoria recai 
sobre a aquisição social dos conceitos. 
Observando a dinâmica do processo de formação de conceitos, Vygotsky 
chegou a algumas conclusões que passamos a destacar: 
 
• A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de 
conceitos; 
• A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que as semelhanças 
porque existe uma estrutura de generalizações e de conceituação mais avançada; 
• O desenvolvimento dos processos que resultam na formação de 
conceitos começa na infância, mas as funções intelectuais que formam a base 
psicológica do processo de formação de conceitos amadurecem e se desenvolve 
somente na adolescência; 
 
 
 
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 Ensino de história 
• A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em 
que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, 
abstração, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte; 
• Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos 
conceitos inferiores (VYGOTSKY, 1991). 
 
Neste sentido, o conhecimento prévio dos alunos é a condição necessária 
para a construção de novos significados e esquemas. 
Outro aspecto bastante relevante sobre a formação de conceitos, tratado por 
Vygotsky (1991), diz respeito aos processos cotidianos, à experiência pessoal da 
criança e a instrução formal, à aprendizagem em sala de aula, que em seu 
entender, desenvolvem dois tipos de conceitos que se relacionam e se influenciam 
constantemente. 
Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um ponto fraco 
na sua teoria, uma vez que para Piaget os conceitos “espontâneos” que constituem 
as ideias da criança acerca da realidade são independentes dos conceitos 
científicos, decisivamente influenciados pelos adultos e que vão gradativamente 
substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que os conceitos espontâneos e os 
científicos não estão em conflitos, pois fazem parte de um mesmo processo, ainda 
que se formem e se desenvolvam sob condições externas e internas diferentes e 
motivadas por problemas diferentes. 
Segundo ele, nas experiências cotidianas, a criança centra-se nos objetos e 
não tem consciência de seus conceitos (por exemplo, usa corretamente o conceito 
de município, mas não é capaz de fazê-lo numa situação experimental), ao passo 
que nos conceitos aprendidos na escola, em colaboração com o adulto, consegue 
resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do conceito. No entanto, 
seus estudos confirmaram a hipótese de que os conceitos espontâneos e os 
conceitos científicos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em direções 
contrárias, terminam por se encontrar [...]. 
Pode-se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança 
é ascendente (indutivo), enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos 
é descendente (dedutivo) (VYGOTSKY, 1991, p.93). 
 
 
 
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 Ensino de história 
Contudo, Vygotsky afirma que é necessário que o conceito espontâneo 
tenha alcançado certo nível para que o conceito científico correspondente seja 
internalizado. Eles dependem e se constroem a partir dos conceitos cotidianos. 
 
Vygotsky 
Antes do ingresso na escola, a criança já construiu um conjunto de 
conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogenético a partir de suas 
experiências e que constitui o seu sistema de crenças sobre o mundo, a influenciar 
profundamente a obtenção do conhecimento formal, que se dará de forma 
planejada pela aprendizagem escolar. 
Considerando então que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o 
mundo e seu funcionamento que, na maioria das vezes, entram em conflito com o 
que é imposto pela escola e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para 
que os estudantes não rejeitem esses conhecimentos, não tenham dificuldades em 
assimilá-los ou, ainda e principalmente, não deem“repostas corretas” apenas para 
cumprir tarefas escolares sem sentido e inúteis? 
Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica uma revisão tanto 
de conteúdos quanto de metodologias. Para que as práticas pedagógicas sejam 
mais adequadas à formação de conceitos científicos, algumas sugestões são 
apontadas com o intuito de primar pela busca do conhecimento historicamente 
acumulado pela humanidade: 
• As ideias que o aluno traz para a escola são necessárias para a construção 
de significados. Suas experiências culturais e familiares não podem ser negadas. 
Essas ideias devem ser aceitas para progressivamente evoluírem, serem 
substituídas ou transformadas; 
• A resistência para substituir alguns conceitos só é superada se o conceito 
científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e for útil. Os 
conceitos científicos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior 
 
 
 
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 Ensino de história 
número de situações e resolve um maior número de problemas, facilitam a 
mudança; 
• O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas ideais em vários 
momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interação entre parceiros e a 
observação dos diálogos travados entre eles; 
• Provocar conflito com contra-exemplos pode gerar dúvidas e insatisfação, 
levando os alunos a testarem suas concepções; 
• Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser 
estimulado, uma vez que a simples nomeação das características essenciais e a 
repetição de definições não garantem a formação de conceito. Deve-se estimular o 
aluno a considerar soluções alternativas para um mesmo problema; 
• Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, explicando 
suas ideias e analisando a evolução das mesmas; 
• No processo de formação de conceitos, é desejável desenvolver ações de 
inclusão – estabelecer se um objeto dado refere-se ao conceito indicado, e de 
dedução – reconhecer as características necessárias ou suficientes para incluir ou 
não os objetos em um conceito dado; 
• Nem todo conceito é passível de experimentação, daí o valor de meios 
variados: filmes, explorações de campo, vestimentas do passado, entrevista, etc. 
 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE 
SALA DE AULA 
 
Munido de conhecimento, baseado em seu próprio meio subjetivo de encarar 
a História em suas individualidades, fatos, processos e visão geral possível, o 
professor tem perante a si o encargo de transportar tudo isto para a prática. 
Isto porque é ele quem transforma o saber a ser ensinado em saber 
apreendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento 
(BITTENCOURT, 2004). 
E o cotidiano da sala de aula é, ao mesmo tempo, laboratório e palco de sua 
capacidade de levar aos seus alunos a historicidade, em conceitos e fatos, a 
permitir-lhes a apropriação pessoal de um verdadeiro conhecimento histórico em 
seu sentido e propriedades. 
 
 
 
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 Ensino de história 
Circe Bittencout (2004) organizou um precioso volume sobre “O saber 
histórico na sala de aula” com a colaboração de vários professores aqui já 
citados, como Maria Auxiliadora Schmidt. 
Nesse livro que trata dos saberes práticos necessários ao historiador, a 
professora doutora Maria de Lourdes Monaco Janotti expressa suas preocupações 
a respeito do papel que a história pode – ou não pode – representar a partir do 
cotidiano de nossas salas de aula nacionais, amparada nas reflexões de 
Hobsbawm em obras como a “Era dos Extremos” (1995). 
O fenômeno indesejável a que ela se refere é “uma inimaginável alienação 
coletiva de resultados imprevisíveis” (JANOTTI apud BITENCOURT, 2004, p.42) 
que pode ocorrer agora, em plena sociedade dita do conhecimento precedida pela 
globalização. 
O esquecimento é uma arma poderosa nesse movimento que, não 
ingenuamente, promove pela mídia internacional espetáculos regionais – 
originalmente fruto de reações à cultura dominante – tornando-os produtos 
consumíveis pelo público dos talkshows (JANOTTI apud BITTENCOURT, 2004, 
p.43). 
Essa é uma importante indicação para um professor fazer sua escolha 
dentre os temas que considera relevantes para levar à sala de aula. 
Prestigiar temas apenas do passado ou as irrelevâncias do presente são 
igualmente perigosos, pois o passado visto em si mesmo não ilustra nem informa o 
presente. Nem, como escreve a professora, o presente se explica a partir de si 
mesmo. 
Do passado devem ser destacados fatos que permitam a conexão com o 
presente e nenhum aspecto ou esfera deve ser desprezado, da política ao 
econômico, do social ao ideológico. 
Isto tudo tem de ser lembrado, pois se “a História não é o terreno do 
‘interessante’ e do mundo privado enquanto tal”, ao mesmo tempo, “o perigo de 
ignorar o passado público pode acarretar a perda da visão dialética da História”. 
Afinal, conclui a professora Janotti (apud BITTENCOURT, 2004, p.43), é “a vontade 
política que leva à crítica e à construção de projetos futuros”. Para operar a 
transformação a partir da consciência individual de nossos alunos, cuja reflexão 
tem de ser convenientemente suscitada, temos de partir de suas próprias 
experiências cotidianas e encaminhá-los à linguagem culta própria da ciência e aos 
 
 
 
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 Ensino de história 
conhecimentos sistemáticos característicos da ciência, de forma planejada, 
paulatina, onde os problemas sejam apresentados em forma crescente, mas 
cuidadosa para não assustar ou fazer desinteressar pela incapacidade de 
apreender. 
Janotti cita Durmeval Trigueiro Mendes (apud BITTENCOURT, 2004, p.44) 
quando alerta aos líderes educacionais da necessidade que vem imposta pela 
compreensão de que “toda ação eficaz, sobretudo no mundo de hoje, é antes de 
tudo a ação que muda a consciência – a própria e a dos outros”. Eis aí um 
momento de relevância, pois a professora da USP nos alerta para a necessidade 
de revisarmos bem o nosso papel de intelectuais “orgânicos” como pensava 
Gramsci, quando o intelectual italiano ressaltava que os professores estão sempre, 
ainda que inconscientemente, engajados num processo de construção de um 
Estado... que o Estado quer. 
O que Janotti pretende, afinal, é que ao professor não passem 
desapercebidos aqueles “segredos” que existem nas sociedades, ou que não caiam 
nas armadilhas postas em seu caminho intelectual pelas ideologias vigentes. 
Karnal faz uma importante observação sobre o cotidiano de nossa prática 
pedagógica. “Há algumas décadas houve um equívoco expressivo na 
modernização do ensino. Julgou-se que era necessário introduzir máquinas para se 
ter uma aula dinâmica”. E, nesse intuito, “multiplicaram-se os retroprojetores, os 
projetores de slides e, posteriormente, os filmes em sala de aula” (KARNAL, 2004, 
p.9). 
O autor não se insurge contra o acréscimo de recursos em prol da 
aprendizagem, mas quanto a uma nova hipertrofia que demonstra um excesso. 
Karnal (2004) adverte que a tecnologia não é um fim em si mesma, mas sim 
um meio para se atingir uma finalidade. O caso de Barra do Chapéu comentado na 
Folha de São Paulo do dia 29 de abril de 2007 por Gilberto Dimenstein ilustra esse 
problema. 
“Ninguém poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, 
iria surpreender a todo o país”, escreve Dimenstein (FOLHA DE SÃO PAULO, C 10 
cotidiano, domingo, 29 de abril de 2007). 
Como esse documento será reproduzido para leitura em nosso momento de 
escolher um texto para reflexão, antecipamos apenas que esse caso anotado pelo 
 
 
 
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 Ensino de história 
articulista da Folha comprova o que vem afirmado a seguir por Karnal (2004) e 
outros autores. 
Coma Internet em “aula virtual” ou com o giz e a lousa, em qualquer dos 
casos, independentemente da tecnologia, o que vale é a intervenção do mediador, 
no caso o professor ou o intelectual que responde a questionamentos. 
A produção do conhecimento se faz de maneira formal, mas também a partir 
do informal, do cotidiano, da experiência do aluno. 
Le Goff, por exemplo, quando discute esse tema do que é importante em 
História ou como a disciplina deve ser ensinada, nos remete a uma reflexão sobre o 
seguinte: o que se discute não é o ensino, mas sim a produção do conhecimento 
histórico no seu sentido mais restrito e específico. 
Ainda no interesse de organizar o pensamento para o docente da disciplina 
ele aponta “para os imprescindíveis elementos de ordenação do conhecimento 
histórico”, tais como: “o que aconteceu? Como aconteceu? Quando, em que ritmo 
aconteceu? ” Pois sem tais questões não se constroem os processos e as 
explicações gerais. E mais “que isso não se faz uma ciência da história” (NEVES, 
2003, p. 163). 
Os detalhes introduzidos em nossa prática didática em sala de aula podem 
parecer insignificantes à primeira vista, mas são os responsáveis pela nossa eficaz 
docência. 
O que e como ensinar é algo que passa muito além dos temas, que envolve 
nossa investigação e tratamento metodológico, mas, sobretudo põe à prova a 
nossa verdadeira capacidade de comunicação do que sabemos. “A produção 
historiográfica busca estabelecer diálogos com o seu tempo, reafirmando o adágio 
que ‘toda a história é filha do seu tempo’, mas sem ignorar o fruto de muitas 
tradições de pensamento”. Assim, da mesma forma que não podemos descartar as 
boas heranças do passado ou só confiar nas necessidades do presente, temos de 
entender o que existe de verdade na dinâmica da inovação. Continuando com 
Karnal: “Que seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente 
conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos meios 
audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e inovadora utilizando giz, 
professor e aluno” (2004, p.9). 
Isto significa que o importante é a nossa concepção de História nas opções 
que fazemos e que devem sempre levar em conta o aluno, suas necessidades, sua 
 
 
 
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 Ensino de história 
curiosidade, indagações e pré-requisitos ou recursos intelectuais prévios que 
variam de um para outro, sempre. 
Le Goff, pelos comentários de Joana Neves (2002, p.166), nos permite uma 
conclusão: a história como disciplina escolar não deixa nunca de ser história 
ciência, mas necessita partir “de um conjunto de provocações” que encaminhem 
para o verdadeiro saber histórico. 
O educador Frances Edgar Morin, em entrevista a Revista Nova Escola (dez. 
de 2003, Ed. n. 168, pp. 36-37), acredita que instigar a curiosidade da criança é a 
melhor forma de despertá-la para o saber. No nosso caso, o saber histórico. 
Para Morin, “se vivemos em um mundo complexo e interligado, e novas 
informações nos fazem, a toda hora, mudar de planos, por que a escola ainda 
teima em ensinar certezas e conhecimentos que parecem únicos e absolutos?” 
Diante de suas inquietações pela forma como a educação caminha, fez um estudo 
sobre quais seriam os temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do 
século XXI. Assim nasceu “Os Sete Saberes Necessários à Educação do 
Futuro”, texto que serviu de base para a elaboração de nossos Parâmetros 
Curriculares Nacionais entre outros documentos. 
 
Resenha: Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro (Edgar 
Morin) 
Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 3. 
ed. - São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001. 
Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin - nascido na França, 
em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no século XX - a 
sistematização de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida 
para se repensar a educação do século XXI. 
Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto do presente 
livro: 
- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; 
- os princípios do conhecimento pertinente; 
- ensinar a condição humana; 
- ensinar a identidade terrena; 
- enfrentar as incertezas; 
- ensinar a compreensão; 
 
 
 
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 Ensino de história 
- a ética do gênero humano, 
são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que 
pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e 
adolescentes. 
O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa 
reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para 
o Século XXI. 
Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes 
ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional. 
Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo 
em vista a necessidade de situar a importância da educação na totalidade dos 
desafios e incertezas dos tempos atuais. 
Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do 
filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a 
todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais 
humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento. 
Fonte:<http://www.conteudoescola.com.br/resenhas/89-resenha-os-sete-saberes-
necessarios-a-educacao-do-futuro-edgar-morin>. Acesso em: 01 jun. 2011. 
 
Mas, o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca o ser humano e o 
planeta no centro do ensino. “É preciso aprender sobre a condição humana, a 
compreensão e a ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o 
conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à ilusão”, adverte Morin. 
Ainda acrescenta que é no cotidiano da sala de aula que tudo acontece. Por 
isto a nossa responsabilidade, enquanto professores aumenta. Precisamos ser 
mais que professores como nos lembra Rubem Alves, é preciso ser 
EDUCADORES. 
 
 
 
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA 
 
Desde que o conceito de documento foi ampliado, da posição de um 
positivista (ou metódico) para um neo-historiador, houve um enriquecimento quanto 
 
 
 
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 Ensino de história 
às fontes possíveis para um historiador. O uso das fontes históricas passou a incluir 
não só o documento escrito em seu sentido restrito como foi ampliado para outros 
materiais disponíveis. 
Contrariamente ao que Charles Langlois ou Seignobos (positivistas) 
defendiam, Marc Bloch (1886 -1944) afirmava que: 
O stock de documentos de que a história dispõe não é limitado: sugere não 
utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros materiais, 
arqueológicos, artísticos, numismáticos (considerada uma ciência auxiliar da 
História e como ciência trata da descrição e da história das moedas e medalhas) 
etc. (BOURDÉ; MARTIN, 1990, pp. 125 -126). 
Portanto, aventava a hipótese de se consultar certidões de batismo e outros 
documentos pessoais e oficiais que constavam nos arquivos municipais, estaduais 
e até nacionais, observar imagens pintadas ou esculpidas, o mobiliário dos túmulos 
e inscrições das lápides, crônicas, cartas do passado, objetos retirados de 
escavações arqueológicas entre outros. 
O diferente uso das fontes históricas inclui a análise didática de uma fonte 
histórica e a construção do conhecimento por meio dessas fontes, por isso Bloch 
insistia muito em que a formação de um historiador deveria obedecer a um 
cuidadoso processo que o preparasse corretamente para aquele que chamava de 
“ofício” de historiar. 
Por isso, caro estudante de Pedagogia, nesta nova unidade você 
compreenderá os diferentes usos das fontes históricas pelos historiadores e 
professores.Também conheceremos os processos de análise didática de uma 
fonte histórica, isto porque a fonte em si não é produzida com fins didáticos. É 
preciso fazê-la “falar” para ser como um recurso didático e desenvolver a 
aprendizagem em nossos alunos. 
Ainda, faremos a distinção entre os documentos escritos e não escritos e 
para isto utilizaremos como referência os estudos da nossa historiadora Circe 
Bittencourt. 
Tudo isto, você terá a oportunidade de estudar a partir de agora. 
 
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES 
HISTÓRICAS 
 
 
 
 
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 Ensino de história 
Marc Bloch (1976) insistia não apenas em explorar novos documentos, mas 
também em descobrir novos “domínios” para a História, ou seja, tentava alargar o 
campo da História para outras direções. 
Orientava seus estudos, por exemplo, para a análise dos fatos econômicos e 
nesse ponto foi influenciado “sem o reconhecer explicitamente, pela obra de Karl 
Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes sociais”. Ou, 
ainda, foi inspirado por outros historiadores como Henry Hauser com relação a 
estudos em que se ocupava da apreciação das flutuações econômicas com base 
em séries de preços (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 226). 
Aquilo que ele preconizava para todo aquele que aspirasse à ciência 
histórica, ele aplicou aos seus próprios trabalhos, dos quais um dos maiores foi: 
“Os caracteres originais da história rural francesa, do século XI ao século XVIII” de 
1931, além do culto às origens e do correto enquadramento no tempo que se exige 
de toda obra histórica, Bloch observou as formas de ocupação do solo (espaço e 
produção), as técnicas produtivas e os modos de povoamento (demografia), as 
práticas comunitárias (realidade/imaginário), tudo contextualizado na longa duração 
e em relação ao conjunto do território nacional. Com isso deu o modelo básico para 
as vias que levaram os neo-historiadores as suas pesquisas e resultados das 
mesmas ao longo de todos os tempos até a atualidade. 
“É bom que o historiador possua pelo menos uns laivos das principais 
técnicas do seu ofício”, escreve Bloch. Saber epigrafia, paleografia, diplomática, 
arqueologia, estatística, história da arte é algo necessário a “um autêntico 
profissional da história” que, além disso, precisa conhecer “as ciências vizinhas” 
tais como “a geografia, a etnografia, a demografia, a economia, a sociologia, a 
linguística” (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 227). 
Bloch sentindo a dificuldade de preencher tais requisitos, então, sugere: 
Se não for possível conseguir a multiplicidade das competências num 
mesmo homem (o historiador) pode-se encarar uma aliança das técnicas praticadas 
diferentes eruditos, sendo que isto supõe a organização de um trabalho por 
equipes, o que reagrupa especialistas de diversas disciplinas (BOURDÉ; MARTIN, 
1990, p. 127). 
Em sua obra “Introdução à História” (1986), Bloch inicia com uma pergunta 
feita a um pai historiador por seu filho: “Para que serve a História? ” E esclarece 
que todo este trabalho se destinará a responder esta pergunta. 
 
 
 
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 Ensino de história 
A História, como um “profeta com o olhar voltado para o passado”, segundo 
Eduardo Galeano, é para Bloch “uma ciência dos homens no tempo, que, sem 
cessar, precisa unir o estudo dos mortos ao estudo dos vivos” (1976, p. 15). 
O historiador deve ter a “paixão de compreender, o que implica que renuncie, 
tanto quanto possível, ao juízo de valor” ou àquilo que é dominado pelo 
antropocentrismo do bem e do mal. Para ele, o parecer do historiador é o do sábio, 
que examina sempre os dois lados de uma questão, com isenção de ânimo. 
Para nos livrar da mania de colocar sempre uma superioridade humana 
(donde antropos em grego= homem, sediar o núcleo da concepção), Bloch (1976, 
p. 70) lembra que, para penetrar numa consciência alheia, é preciso que nos 
despojemos “de nosso próprio eu”. 
O saber objetivo, ainda que não absoluto, entra no rol de metas de um 
historiador que procura “compreender o passado a partir do presente” (1976, p. 11) 
ou, numa via de duas mãos, “compreender o presente à luz do passado” (1976, p. 
13). Aliás, enfatiza sempre que é o perpétuo “vaivém entre passado e presente” 
que permite “enriquecer o conhecimento das sociedades antigas e esclarecer sobre 
ela mesma e a sociedade actual” (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 128). 
Logo, perante manuscritos, escritos gráficos, epigráficos, materiais de toda 
sorte, desde moedas até selos, o historiador tem de saber “conversar”, o que 
equivale a “dialogar atentamente” com suas fontes como recomenda, em 
acréscimo, Marc Bloch. 
A metodologia do Ensino de História inclui em seus capítulos mais 
importantes o uso das fontes históricas e de suas análises didáticas. 
Na perspectiva histórica da Escola dos Annales, fundada por Frebvre e Marc 
Bloch, propõem-se a utilização de diversos tipos de fontes, não se restringindo 
apenas à utilização da história política, dos grandes feitos, como propunham os 
positivistas. Isto porque, 
Diante dessas considerações configura-se a necessidade da utilização de 
diversas metodologias, fontes e linguagens para a construção de uma História mais 
atrativa para os jovens desinteressados e desmotivados diante de repetições, 
decorações e nulidade analítica. Dentre as linguagens que podem ser abordadas 
no estudo da História estão a literatura, a música, a cultura material e imaterial, o 
teatro, as artes plásticas e o cinema (FERRAZ e CAVALCANTI, 2006, p.159). 
 
 
 
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 Ensino de história 
Mas, é importante frisar que os historiadores utilizam-se das fontes históricas 
para desvendar a História dos povos, em particular, ou da sociedade, em geral, e 
para isto utilizam-se de métodos científicos. No entanto, os professores 
transformam essas fontes em recursos didáticos, mas para isto é preciso dominá-
los. 
Isto é o mesmo que dizer que todos os documentos têm uma linguagem que 
lhe é própria e, para poder utilizá-la como instrumento pedagógico para a 
construção do conhecimento histórico, é necessário dominar as suas 
especificidades enquanto produto cultural e histórico. 
 
A ANÁLISE DIDÁTICA DE UMA FONTE HISTÓRICA 
 
Ensinar História representa um desafio para os professores, como já se 
demonstrou acima, pois há uma permanente necessidade de unir o papel de 
docente ao ofício de historiador, o que nem sempre é viável. Além disto, por outro 
lado, existe um público estudantil nem sempre disposto a estudar a disciplina 
histórica que, de forma preconceituosa e inadequada, tem sido conotada ao caráter 
de matéria meramente decorativa, pouco digna do status de ciência. Tudo isto nos 
leva a privilegiar, num momento inicial, conteúdos realmente significativos e que 
permitam todo o suporte didático à tarefa de um professor que ministra aulas de 
História, com todos os quesitos que tem de preencher, muitas vezes sem ajuda. 
Os materiais didáticos são instrumentos do trabalho docente, se apresentam 
como suportes fundamentais na mediação entre o ensino e a aprendizagem. Por 
isso mesmo, por meio do uso de documentos oficiais e não oficiais (reportagem de 
jornal, fotografia, filme, monumento, arte rupestre, carta, música, testemunhos de 
personagens que viveram na época) encontramos muitos tipos de documentos 
históricos que podem facilitar nossa tarefa de mediadores entre o aluno e sua 
aprendizagem do método indutivo que caracteriza a História. 
Inovar quanto ao ensino de História, por meio de recursos pré-selecionados 
que proporcionem aulas mais interessantes e atrativas, viabilizando assim a melhor 
aprendizagem é algo necessário para que o aluno compreenda a História enquanto 
uma área do conhecimento em construção e não apenas um rol deinformações 
quase sem valor sobre o passado. 
 
 
 
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 Ensino de história 
“O processo de conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o 
educador enfrenta quando prepara suas aulas e quando as envolve com os seus 
alunos” (RUIZ, 2004, p.75). 
Ultimamente, generalizou-se entre nós o uso de livros didáticos, 
paradidáticos, filmes, excertos de jornais e revistas, mapas, dados estatísticos e 
tabelas, CDs, DVDs, e outros suportes informativos que, produzidos (ou não) 
especialmente para a escola, exigem dos professores uma análise de sua 
viabilidade quanto à promoção da verdadeira ciência a serviço da aprendizagem. 
Bittencourt (2004) explica como fazer a análise destes suportes informativos, 
e pesquisadores do ensino de História e Geografia do Institut National de 
Recherche Pédagogique (INRP) da França nos indicam alguns meios para tal 
raciocínio que decompõe em partes o que vem apresentado em tantos 
instrumentos novos a nossa disposição. 
Nossa sociedade atual chamada de Sociedade ou Economia do 
Conhecimento, ainda Sociedade Pedagógica, segundo pensadores como Peter 
Drucker (1993) ou Michel Serres (1999), assinala ascensão do conhecimento como 
um componente nuclear do capital. 
Visto como um bem que gera outro bem, renda ou produção, o capital, com 
todos seus componentes (equipamento, patrimônios, títulos, propriedades...) ainda 
tem por centro de convergência o dinheiro. Ainda, afirmamos porque cada vez mais 
se tem por máxima que a socialização da renda se fará por meio do conhecimento. 
Isto fica fácil de entender se pensarmos que sem dinheiro no bolso poucos 
adquirem conhecimento (donde o papel das escolas públicas ser cada vez mais 
enfatizado), mas sem conhecimento o dinheiro no bolso escasseia na mesma 
medida em que o conhecimento o faz recheado. 
Além disso, estamos em um tempo em que as novas tecnologias propiciam o 
conhecimento, tornam seu acesso possível a um grande número de pessoas e não 
só aos professores como antigamente ocorria. 
A informação transpôs os limites da sala de aula e após a Revolução da 
Informática, quando em 1993 a Internet permitiu a “globalização” criando um 
ciberespaço, pôde-se falar em uma cibercultura. 
Segundo Pierry Lévy, em seu livro “Cibercultura” (1999), ciberespaço é o 
novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores, 
 
 
 
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 Ensino de história 
especificando não só a infraestrutura, mas o universo de informações e os próprios 
seres humanos que o movimentam. 
 A partir do acesso às novas tecnologias, portanto, criaram-se novos 
espaços do conhecimento, tanto nas empresas, domicílios, espaços sociais quanto 
nas escolas. E tal conhecimento se reflete nas múltiplas oportunidades de 
aprendizagem que, agora, cabe à escola selecionar e rever criticamente sempre no 
sentido de melhorar, inovar e conservar o melhor do tradicional, dos “clássicos” 
autores e saberes do passado. 
Nesta perspectiva de inovar que enfocamos o ensino de História. Nosso 
objetivo centra-se em propiciar à sociedade uma nova forma de pensar este ensino, 
voltada para uma aprendizagem por excelência, oportunizando compreender o 
homem como um todo, dentro de uma visão holística , por meio de uma abordagem 
mais próxima da realidade cotidiana do educando e, portanto, significativa. 
A abordagem holística nos permite ver o aluno como um ser anímico total e 
não apenas como uma máquina de aprender. 
Segundo Antunes (2001, p. 30), “a aprendizagem significativa é o processo 
pela qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva 
(não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz”, ou seja, é uma aprendizagem que 
tem significado para o aluno, dirigindo-o à construção do conhecimento. 
 Bittencourt se serve dos ensinamentos de Paulo Freire para lembrar que: 
Cabe ao professor, [...], reconhecer e estabelecer um diálogo com esse 
conhecimento, porque os alunos estão sempre em processo de aprender mais e 
não são absolutamente sujeitos acomodados; ademais, adverte-nos o grande 
educador, o conhecimento não é um dado imobilizado apenas transferido de um 
especialista para outra pessoa que ainda não o possui (2004, p. 190). 
Portanto, a tarefa de estabelecer significados é estabelecer a ponte entre a 
leitura, interpretação e correta assimilação das informações com vistas ao 
pensamento autônomo. É uma tarefa nada fácil que envolve sempre levar da 
memorização pura e simples às análises críticas e ao pensamento crítico, que se 
expressa nas conclusões ou sínteses que elaboramos por nós mesmos com base 
nas informações recebidas. 
É nesse sentido que a seleção de materiais, seguida de uma análise que 
dará o diagnóstico sobre sua viabilidade com vistas ao melhor aproveitamento do 
aluno, sempre se faz necessária. 
 
 
 
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 Ensino de história 
 
DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS 
 
Muitos autores contemporâneos como Bittencourt (2004) ou Cardoso (1997) 
defendem a ideia de utilizar documentos históricos como um recurso inovador 
adequado ao ensino de História. E Bittencourt também recorre ao Institut Nacional 
de Recherche Pédagogique francês para explicar o que tal pesquisa pedagógica 
significa em conexão com o conceito de documento bem de acordo ao que foi 
estabelecido conforme nossa visão de neo-historiadora: todo conjunto de signos, 
visuais ou textuais, que são produzidos em uma perspectiva diferente dos saberes 
das disciplinas escolares e posteriormente passam a ser utilizados com finalidade 
didática. [...] Contos, lendas, filmes de ficção ou documentários televisivos, 
músicas, poemas, cartas, romances são documentos produzidos para um público 
bastante amplo que, por intermédio do professor e seu método, se transforma em 
materiais didáticos (2004, p.296). 
Dentro de tal categoria, portanto, podemos inserir documentos escritos e não 
escritos, que podem ser utilizados pelos educadores em sala de aula desde os 
anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua finalidade, já assinalada, será a de 
desenvolver habilidades cognitivas, como a capacidade de observar, interpretar e 
extrair informações dessa “fonte”, sempre em conexão com a realidade vivida. É, 
portanto, uma maneira de possibilitar o contato com o “real”, por meio das situações 
concretas de um passado abstrato, tornando as aulas mais atrativas e dinâmicas. 
Para Napolitano (2004, p.149), “nos últimos anos tem sido cada vez mais 
frequentes o uso de ‘novas linguagens’ não só para motivar os alunos, mas para 
tentar ‘atualizar’ a concepção de documento histórico”. 
Bittencourt aponta o principal objetivo, 
[...] favorecer sua exploração pelos alunos de maneira prazerosa e inteligível, 
sem causar muitos obstáculos iniciais. É preciso cuidado para que os documentos 
forneçam informações claras, de acordo com os conceitos explorados, e não 
tornem difícil a compreensão das informações (2004, p.330). 
Isto e mais a possibilidade de ampliar o leque e a utilização de documentos 
aberta pela Nova História facilita e moderniza o trabalho de um professor de 
História. 
 
 
 
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 Ensino de história 
É preciso, agora, diferenciar os documentos escritos e não escritos que se 
apresentam para a utilização em sala de aula, portanto, à disposição do professor 
que pretende dinamizar a sua didática. 
Entre os documentos mais comuns estão os escritos, aqueles que 
tradicionalmente são os mais empregados em aulas de História e que se utilizam 
do registro escrito para expressar sentimentos, ideias e impressões do mundo. 
Entre eles, temos os documentos não oficiais como jornais, literatura, revistas, 
poemas, letras de música. 
A utilização de tais documentosemanados da imprensa escrita é um dos 
muitos instrumentos que podem enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. 
Especificamente a respeito do uso de textos jornalísticos, Bittencourt ressalta que é 
importante considerar tais notícias como um discurso que jamais é neutro ou 
imparcial. É isto que nos permite uma crítica mais cuidadosa “referente aos limites 
do texto e aos interesses de poder implícitos nele” (2004, p. 337). 
Um discurso que não seja neutro pode ser visto como um produto de uma 
empresa capitalista que então oculta estratégias tendentes a facilitar a recepção da 
mensagem por parte dos leitores, ainda que as ideias veiculadas não expressem a 
realidade em suas faces possíveis. 
É o que Marilena Chauí (2000) nos ensina quando afirma que esse tipo de 
ideologia é “ arte de dizer meias-verdades” porque se a verdade for dita inteira, a 
intenção de mascará-la não se completa. 
 
Marilena Chauí: livre-docente da USP 
Fonte:<http://altamiroborges.blogspot.com/2010/10/marilena-chaui-tritura-midia-
golpista.html>. 
 
O jornal, portanto, é um material didático de fácil acesso, com conteúdos 
atualizados ou que permitem retrospecto histórico, mas tudo que envolve o ato de 
 
 
 
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 Ensino de história 
educar pressupõe também cuidados que resguardam a responsabilidade com a 
verdade. 
Outro tipo de documento escrito não oficial que pode ser trabalhado de 
maneira interdisciplinar é a literatura, como romances, poemas ou contos. Tais 
textos cabem como consulta não apenas nas aulas de Língua Portuguesa, mas 
também contribuem para o ensino de História e outras disciplinas. 
Os estudos de textos literários têm como objetivo não apenas desenvolver o 
gosto pela leitura, mas também fornecer condições de análises mais profundas 
para o estabelecimento de relações entre conteúdo e forma. Para analisar uma 
literatura, é necessário também oferecer outros textos de apoio como informações 
sobre o autor e a obra, dicionários, enfim, complementos para a compreensão do 
texto literário. 
Para o ensino de História, a literatura torna-se um referencial possível de ser 
analisado e estudado como documento da época, cujos autores pertencem a um 
contexto histórico e fazem parte de uma cultura. Fonseca traz palavras bastante 
esclarecedoras: 
A leitura de textos literários, reservando as especificidades artísticas, pode 
nos oferecer pistas, referências do modo de ser, viver e agir das pessoas, dos 
valores e costumes de uma determinada época. É uma fonte/documento/evidência 
que auxilia o desvendar da realidade, as mudanças menos perceptíveis, os 
detalhes sobre lugares e paisagens, as mudanças naturais, os modos de o homem 
relacionar-se com a natureza em diferentes épocas (2003, pp.165-166). 
Cabe aos professores uma escolha que permita não confundir história com 
ficção ou aventura, ainda artigos e textos que contenham mais opiniões do que 
análises e sínteses científicas que não permitam que no educando se instalem 
concepções fantasiosas a respeito do assunto em discussão. 
Entre os documentos oficiais, produzidos pelo poder institucional, tem-se a 
recordar que no século XIX, época dos domínios da corrente metódica, era o 
preferido pelos “positivistas” como os mais importantes dentre os documentos 
escritos. Nessa época de crítica interna e externa minuciosa e detalhista só se 
consideravam fidedignos os documentos que passavam por rigoroso exame e 
provinham de instituições governamentais, refletissem a atuação de grandes 
personalidades, tratassem de questões de política internacional. Mas, Certidões de 
Nascimento, RG’s, CIC’s e outros documentos pessoais podem emprestar 
 
 
 
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 Ensino de história 
autenticidade a um outro documento, respeitadas as condições do fato e entram 
como matéria-prima de debates acerca do que significa a cidadania nas sociedades 
contemporâneas. 
Entre os documentos não escritos, fotografias e imagens ocupam um lugar 
de destaque e tendem a sensibilizar quem as observa com seu impacto real e 
multifacetado em sensações e informações. São denominados documentos 
iconográficos por utilizar-se de imagens para imprimir o mundo. 
A iconografia (do grego “Eikon”, imagem, e “graphia”, descrição, escrita) é, 
portanto, uma forma de linguagem visual que utiliza imagens para representar 
determinado tema. A iconografia estuda a origem e a formação das imagens. Muito 
usada na indústria editorial, a iconografia serve para pesquisar e selecionar 
imagens que serão publicadas em um livro, seja como tema principal da obra ou 
como complemento de um texto. 
Cabe lembrar que a pesquisa iconográfica pode enriquecer e muito um 
estudo sobre determinado período histórico com imagens de esculturas, obras 
arquitetônicas, quadros ou fotografias de pessoas. Isto dentro de uma perspectiva 
da Nova História que dá o devido valor aos diferentes tipos de fontes e não 
exclusivamente aos documentos escritos como a escola metódica fazia. 
Fotografias, quadros, “charges”, ou filmes, vídeos, DVD’s se enquadram 
nessa categoria e para todos eles existem métodos de análise que permitem avaliar 
as características de suas linguagens ou a forma específica pela qual veiculam 
suas informações. Celso Antunes (2005, p. 120) lembra como a “ausência da 
palavra aguça a imaginação e sensibiliza a mente”, permitindo uma leitura não 
verbal que “dá asas à imaginação”. 
É o mesmo que Leite quer nos dizer quando explica: 
Os contextos em que estão inseridas as imagens que se deseja ler reservam 
ou exprimem sentidos que podem ser transformados em novas mensagens, que 
por sua vez podem atingir os diferentes sentidos. Assim, [...] é necessário um 
conhecimento prévio e direto da realidade que a imagem representa, simboliza ou 
indica para não ficar desorientado [...] (1993, p. 158). 
Antunes (2005, p. 122) acrescenta que é preciso selecionar documentos que 
estimulem “os alunos a enxergar as entrelinhas das fotos, os detalhes da ilustração” 
para aprimorar sua acuidade visual e espacial “em aprendizagens mais 
estruturadas e mais significativas”. 
 
 
 
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 Ensino de história 
Além disso, qual o conhecimento histórico que a fotografia permite? 
Bittencourt explica: 
A fotografia registra fatos, acontecimentos, situações vividas em um tempo 
presente que logo se torna passado. Os álbuns de família são um exemplo de 
como esse suporte material de imagem serve de registro da memória. Rever fotos 
significa relembrar, rememorar ou mesmo “ver” um passado desconhecido (2004, 
p.366). 
Portanto, a imagem fotográfica pode revelar aspectos da vida material de um 
determinado tempo com muita facilidade e bem menos esforço que uma descrição 
verbal permitiria. 
A fotografia, por fim, inclui significados, permite uma comunicação 
instantânea que a qualifica como um meio para aprimorar nossos conhecimentos. 
O cinema pode ser visto como outra forma de registro que amplia o foco de 
um professor interessado em utilizar o dinamismo de suas imagens, pois um 
programa de televisão ou um filme nos despertam sensações e o conhecimento 
ocorre com profundidade quanto às emoções e percepções provocadas. 
Bittencourt (2004) recomenda ao professor identificar as preferências dos 
alunos e conciliá-las com o tipo de imagens que permitirão o levantamento de 
questões e incentivarão a curiosidade. O fundamentalismo tal como acontece no 
Irã, as sempre retomadas cenas da 2ª Guerra Mundial, o julgamento de Joana 
d’Arc, a história de Abelardo e Heloísa são excelentes para remeterem nossos 
alunos a uma realidade em seu contexto, com cores e impressões duradouras. Eles 
são instituições abertas ao público que conservam e exibem evidências do passado 
e têm a finalidade de promover a pesquisa ea educação, valendo-se de um recurso 
prazeroso, de lazer. 
Ainda, entre os documentos não escritos podemos citar as peças musicais. 
Assim como a literatura é comum afirmar que elas são espelhos da sociedade que 
as produziu. 
Há mais de dois mil anos, filósofos como Platão e Aristóteles já exaltavam a 
sonoridade como veículo da educação. Era comum entre os jovens gregos 
declamarem seus poemas acompanhados de suas cítaras ou liras. 
Anchieta, enquanto catequista dos curumins do Brasil, associava música e 
dança, ensinando a esses indiozinhos com sons e passos de cateretê. 
Fonseca dá seu testemunho a esse respeito lembrando que: 
 
 
 
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 Ensino de história 
Ensinar história por meio de canções foi meu maior desafio e minha grande 
paixão desde o início da minha carreira docente. Nos primeiros anos de magistério, 
procurava auscultar os interesses dos adolescentes e, sempre que possível – 
muitas vezes por sugestões deles -, incorporava uma ou mais canções históricas, 
especialmente nas temáticas ligadas à história do Brasil (2003, p. 187). 
Com ela concorda Bittencourt (2004) quando afirma que a música, erudita ou 
popular, integra nossa cultura tão fortemente que pode ser classificada entre os 
mais atuantes dos documentos não escritos que temos à disposição em nossa 
docência. 
Porém, fazer uso da música como mera ilustração do conteúdo não conduz à 
reflexão e tão pouco ao conhecimento histórico tão privilegiado atualmente como 
apresentamos até aqui, pois não promove o pensamento crítico do aluno nem o 
leva a se interrogar sobre sua historicidade, já que o mesmo está condicionado a 
olhar as canções como alegorias ilustrativas e até mesmo desprezá-las, escutá-la 
e, na maioria das vezes, desvinculada de seu período histórico. 
Para Bittencourt (2004, p. 379), “o uso da música é importante por situar os 
jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante o 
qual o professor pode identificar o gosto, a estética da nova geração”. 
Bittencourt não foi a única historiadora a estudar o “poder” que a música 
exerce sob as pessoas. Pelo contrário, o historiador britânico Erick Hobsbawm foi 
um dos pioneiros no estudo das canções, fazendo um estudo aprofundado sobre o 
jazz norte-americano e observando suas influências no mundo ocidental. Por ser 
materialista histórico, ele analisou as condições sociais e também o contexto no 
qual este gênero estava inserido. 
Podemos destacar, então, que a música é um importante instrumento de 
transmissão de mensagens que consegue abranger uma gama de pessoas por 
todo mundo. Devido a isso, não a utilizar em sala de aula é o mesmo que o 
professor não oferecer aos alunos materiais suficientes para seu desenvolvimento 
intelectual e social, pois a música é presença constante na vida das pessoas. 
 
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR INTERMÉDIO DAS FONTES 
HISTÓRICAS 
 
 
 
 
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 Ensino de história 
Está ficando cada vez mais óbvio o sentido que pretendemos dar à 
construção do conhecimento por meio das fontes históricas, sem desprezar 
nenhuma delas, das manuscritas tais como encontramos em arquivos antigos, mais 
difíceis de manusear, mas sempre interessantes como testemunho, às escritas 
impressas, e não escritas de vários tipos e, ainda, os documentos virtuais que a 
informática e a Internet nos proporcionam. 
O uso de documentos em sala de aula, qualquer que seja o seu teor e forma, 
permite que operemos a construção e reconstrução do conhecimento histórico. 
Na visão positivista da História, o documento era encarado como prova do 
real. A aplicação dessa visão ao livro escolar assumia um caráter teleológico – o 
documento cumpria a função de ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar 
credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula, isso se 
reproduzia: o documento servia para ampliar e, principalmente, confirmar o que o 
professor disse durante sua exposição. 
Todos nós sabemos que o passado não pode ser recuperado tal como 
aconteceu, e que sua retomada só pode ser realizada a partir de problemas 
colocados pelo presente. Paralelamente a isso, uma nova concepção de 
documento se formou, ganhando uma nova dimensão nos estudos da História. O 
começo da utilização desse rico acervo à nossa disposição ainda está começando, 
mas já se revela um meio útil para suscitar o interesse do alunado. 
O trabalho com o documento histórico, independente da sua natureza, deve 
ser pautado na interpretação. É evidente que as interpretações são relacionadas a 
todo o conhecimento histórico acumulado, ou seja, às interpretações de 
historiadores consagrados. Nesse sentido, docentes e alunos devem atuar não 
apenas como consumidores, mas como cocriadores deste conhecimento. 
A teleologia é a doutrina que trata das causas finais; é um conjunto de 
especulações que se aplica à noção de finalidade. 
Vale ressaltar o cuidado que devemos ter ao analisarmos um documento 
histórico, isto porque, segundo Mauad (1996), ele pode “mentir”, isto é, o mesmo 
que dizer que o documento em si foi produzido com uma intenção, aliás, todas as 
ações são resultados de intenções, assim requer por parte de professores e alunos, 
no caso do Ensino de História, uma apreensão da totalidade, buscando as razões 
pelas quais esses foram produzidos. Vejamos um trecho da obra da autora e o 
exercício que se possa verificar a partir dele. 
 
 
 
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 Ensino de história 
Exercitando a História a partir da leitura do texto apresentado, procure 
analisar: a posição da autora em relação aos métodos de análise das imagens 
tecnológicas; os diferentes tipos de imagem que podem ser utilizados no ensino de 
História; o papel do professor de História consciente de sua responsabilidade social 
e o aluno enquanto sujeito histórico. 
O que mais se impõe é a percepção do explícito em conjunto com o implícito, 
os chamados testemunhos involuntários que se revelam quando conseguimos ler 
um documento nas suas entrelinhas, naquilo que escapou ao autor e revela algo de 
sua percepção a respeito do seu tempo ou algo que quer ocultar daqueles que 
estão lendo o documento. 
A sala de aula pode ser vista como um ambiente ideal para a reconstrução 
de tais conhecimentos por intermédio de fontes históricas, e aqui nos referimos às 
que se encontram no sistema presencial ou que caracterizam a realidade virtual de 
um ensino a distância. 
Neste último caso, as telecomunicações unidas à informática proporcionam 
um veículo rápido e que encurta distâncias para o conhecimento. 
Em sua obra em que aborda os novos modelos que podem se estabelecer 
para o ensino da História, Karnal (2004) parte do princípio de que a História linear 
está condenada ao desaparecimento e que depois do advento do fenômeno da 
globalização – marcadamente na década de 1990 – temos de olhar em múltiplas 
direções, atender a divergentes contextos. 
“Até agora”, escreve, “a história era ensinada como se tratasse de quadros já 
acabados”. Hoje já não é suficiente explicar como se chegou ao Renascimento ou à 
Segunda Guerra Mundial, à construção do capitalismo ou ao desprestígio do 
socialismo que levou à hegemonia do neoliberalismo como política econômica. 
“Ensinar a edificar o próprio ponto de vista histórico significa ensinar a construir 
conceitos e aplicá-los diante das variadas situações e problemas”. Isto equivale a 
“interpretar dados e informações de maneira a ter uma maior compreensão da 
realidade que estiver sendo estudada” (KARNAL, 2004, pp. 77-78). 
O autor parece preocupado com a retomada do humanismo em tempos 
dominados pela tecnologia e, para valorizar o homem, nada melhor do que o 
pensamento autônomo, construído pelo próprio indivíduo, produto de “uma 
percepção o maisabrangente possível da condição humana, nas mais diferentes 
culturas e diante dos mais variados problemas” (KARNAL, 2004, p. 78). 
 
 
 
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 Ensino de história 
“O nosso desafio”, finaliza, “consiste não em saber se é possível fazer isso 
ensinando História, mas em responder positivamente, com um método adequado, à 
pergunta sobre como é possível fazer isso, ensinando História” (KARNAL, 2004, p. 
78). 
E é aí que os documentos citados assumem seu lugar como uma alternativa 
viável e atual a nossa disposição, com todas as tecnologias de que dispomos. 
 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA 
 
Autores como Bernard Charlot (1990 e 1994) em suas obras nos alertam 
sempre sobre o perigo de se enveredar por uma “mistificação pedagógica”. 
A diferença, o abismo que muitas vezes se abre entre o que se projeta e 
pretende e o que se alcança na prática, é flagrante e a se julgar pelo que afirma 
Charlot, nas terras francesas, ocorre o mesmo fenômeno frustrador que sentimos 
entre nós brasileiros. 
Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas últimas décadas tem 
sido a necessidade de planejar. 
Planejamento, ou planeamento como se escreve no português de Portugal, é 
a atividade primeira sem a qual nada parece viável em uma atividade pedagógica. 
Ao visarmos o ensino de História como prioridade, precisamos pressupor um 
método, tal como a melhor receita de Descartes em seu combate à escolástica. 
O método – entenda-se, o caminho – inclui vários passos, todos eles 
encaminhando para um estado de esclarecimento, da dúvida inicial para algumas 
certezas. Seja pela leitura, pela pesquisa ou outra metodologia qualquer a aula 
precisa sempre caminhar em uma direção segura, visando à sistematização do 
conhecimento tão exigido em tempos pós-modernos. 
A sala de aula é o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratório 
onde são testados os procedimentos que podem dar os resultados que 
pretendemos em nossa tarefa docente. Lá é onde tudo acontece, como dizemos, e 
é nesse local privilegiado da relação ensino-aprendizagem que pomos o melhor de 
nossas energias, ideias, propósitos e crenças. 
 
 
 
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 Ensino de história 
É também neste espaço que temos a possibilidade de inserir um tema 
necessário e atual: a Cultura Afro-brasileira e Indígena que precisaram ser 
transformadas em Lei para adentrar o ambiente escolar. 
Por que será que vemos o outro com diferença? Por que omitimos 
informações sobre nossas origens? Por que a cultura africana e indígena ainda são 
vistas como primitivas? Por que faltam esclarecimentos de como trabalhar a 
temática em sala de aula? Estas e outras questões serão respondidas nesta 
unidade IV, impondo-se também um estudo mais pormenorizado desse momento 
de educar fazendo do ensino de História o nosso instrumento, e da prática 
pedagógica, a nossa reflexão. 
 
EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO 
DE PARTIDA 
 
Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, 2004, p. 75), “o processo do 
conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta 
quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos”. 
Em 1996, houve uma conferência proferida pelo historiador francês François 
Hartog, o qual dividia a História em três modos de entendê-la e entender o papel do 
historiador. Seriam eles: a história voltada para o passado, a história teológica 
voltada para o futuro, e por fim, a história do presente. 
Assim, o primeiro modo seria o modelo clássico proposto por Tucídides e 
Cícero, os quais entendiam a história como a magistra vita (velha mestra), onde 
esta educaria por meio do passado, preparando nosso caminho para o futuro. 
O segundo modelo seria o de Chateaubriand, um historiador e escritor 
francês que viveu no próprio tempo em que escreveu. Chateaubriand, 
diferentemente dos primeiros, procurava escrever sobre o passado, vislumbrando o 
futuro e, ao mesmo tempo, tentando entender a Revolução Francesa, a qual 
acontecia na mesma época. Ele afirmava: “eu escrevia História Antiga, e a História 
Moderna estava a bater em minha porta”. 
O terceiro e último modelo surgiu ao final da Segunda Guerra Mundial, em 
que o presente se tornou mais importante que o futuro. Segundo Hartog, o que 
temos experimentado no Ocidente ao longo do século XX, dizia ele, é uma ênfase 
crescente no presente enquanto tal. Portanto, fica a pergunta: como nós, 
 
 
 
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 Ensino de história 
professores de História, devemos encaminhar nossas aulas de modo que essas 
sejam significativas aos alunos? 
Para este mesmo pesquisador, a queda do muro de Berlim, em 1989, 
simbolizou o momento de mudança, pois a partir daí foi mais fácil perceber que há 
muitos pontos de vista sobre o passado, os narrados de maneiras diferentes. 
Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, 2004, p. 77), existem dois princípios 
para estudar e ensinar História: 
 
• Edificar o próprio ponto de vista tão explicitamente quanto possível; e 
• Realizar sempre uma abordagem comparativa. 
 
Assim, não devemos ensinar o próprio edifício da História, mas sim ensinar-
lhes a edificar o edifício. Pois, até agora a História era ensinada como se já 
houvesse quadros acabados. Ensinar a edificar é o mesmo que levar nossos 
alunos a construir conceitos e aplicá-los diante das várias situações problema que a 
vida lhes impõe. Significa, ainda, ensinar a selecionar, relacionar, interpretar, 
compreender, construir argumentos; lembrem-se da Taxionomia de Bloom 
apresentada na unidade II. Enfim, “ensinar a ter uma percepção mais abrangente 
possível da condição humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais 
variados problemas” (RUIZ apud KARNAL, 2004, p. 78). 
Portanto, o desafio do professor não é saber se isso é possível, mas sim 
fazê-lo ensinando História, e o planejamento é um dos primeiros passos para a 
aprendizagem eficiente e eficaz. 
Planejar é um processo de busca e equilíbrio entre meios e fins, envolve 
recursos e objetivos, tudo convergindo para a eficácia que se traduz em resultados. 
O planejamento é um ato reflexivo que vai da decisão à ação, previsão e 
racionalização, definindo etapas e pressupondo uma avaliação. 
Segundo Vasconcellos (1995, p. 56), o planejamento curricular é “o processo 
de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e 
ordenada de toda vida escolar do aluno”. É evidente que planejar é um dos 
melhores instrumentos, uma verdadeira bússola para a ação educativa, pois as 
experiências de aprendizagem implícitas e explícitas são programadas para o 
estudante por meio dos componentes curriculares. 
 
 
 
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 Ensino de história 
Vale lembrar que não devemos entender o planejamento como uma simples 
tarefa burocrática, ou seja, realizá-lo porque a equipe diretiva exige. Muito mais que 
isto, o planejamento é o momento inicial de qualquer ação docente, afinal todos os 
dias quando acordamos planejamos nossas ações diárias, fazemos também planos 
para o futuro próximo ou longínquo e na escola não poderia ser diferente. 
Esse processo de decisão sobre a atuação concreta dos docentes 
envolvidos no cotidiano de seu trabalho pedagógico não deve nunca ser 
improvisado, e o professor deve não só conhecer os alunos para os quais planeja 
tais atividades como também saber o que irá ensinar e como ensinar. 
Campos e Nigro (1999, p.99) se dedicam a explicar algo sobre o 
planejamento de uma unidade didática “de olho na sala de aula”. Seus exemplos 
são importantes para explicar o que ocorre quando um professor desconsidera as 
concepções que as crianças têm sobre o assunto que vão estudar e acaba fazendo 
um planejamento descuidado, quecompromete seus objetivos e torna as unidades 
didáticas frágeis e a aprendizagem superficial. 
Existem alguns princípios que o professor deve considerar ao planejar. Por 
exemplo, iniciar novos conteúdos ainda não problematizados pode não ser a 
melhor escolha. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados por meio de várias 
atividades, considerando as múltiplas inteligências. Embora tais inteligências 
tenham sido um tanto criticadas, para nós, elas são importantes para atingirmos o 
foco do aprendizado em cada um de nossos alunos. 
E ainda, é necessário manter os conteúdos articulados, ainda que a 
aprendizagem não seja possível de forma linear e exija sucessivas reorganizações 
do conhecimento. 
O contexto no qual a aprendizagem acontece é fundamental para o 
planejamento. A respeito disso, a atividade de planejar não deve ignorar alguns 
pressupostos fundamentais que valem para o ensino de História, segundo nossa 
visão: 
• Os conteúdos não devem ser desligados do mundo, pelo contrário, devem 
ser contínuos e prosseguir ao longo da vida. 
• Os conteúdos devem considerar os conhecimentos prévios dos alunos. 
• A aula deve estar comprometida com o nível cognitivo da turma, nem tão 
além e nem tão aquém do exigido para a série. 
• Propor atividades que desenvolvam a autonomia dos alunos. 
 
 
 
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 Ensino de história 
• O ensino de História deve ter “lugar” em outros ambientes que não a escola 
formal, por intermédio de uma pesquisa de campo, nos museus etc. 
Ainda, em acréscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que 
mais tem se afirmado ultimamente é aquela que se vale de trabalhos 
interdisciplinares. 
Uma alternativa que vem ganhando forças entre educadores no que tange 
ao planejamento é a perspectiva Histórico-crítica. João Luiz Gasparin propõe uma 
ação docente-discente na qual o professor trabalha com o aluno e não pelo aluno. 
Essa proposta de trabalho pedagógico consiste no uso do método dialético prática-
teoria-prática. 
 
As diferentes linguagens no Ensino de História: uma proposta 
interdisciplinar 
 
Segundo José Aves de Freitas Neto (apud KARNAL, 2004, p. 57), 
O ato de educar é constante! Desde os fundamentos filosóficos acerca do 
modo de conhecer até os procedimentos contínuos em sala de aula é comum supor 
que educadores e educandos se confrontem e questionem sobre as ações e 
conteúdos trabalhados e aprendidos pelos estudantes. O mundo em contínua 
transformação, as constantes alterações das diretrizes e orientações legais, o 
controle burocrático cada vez mais eficiente, e alunos pouco dispostos a aceitarem 
o universo escolar como algo útil e aplicável ao seu cotidiano, provocam no 
educador a necessidade contínua de discussão e alteração para que a escola, em 
sua tarefa de educar, não se esvazie, e com ela, sua própria profissão. 
A valorização da educação traz uma ideia de redenção e grandeza, a qual se 
choca com o que o aluno esperava. Logo, quando se passa os anos iniciais do 
Ensino Fundamental, é comum o aluno se perguntar: por que devo estudar isso? 
Onde vou usar este conhecimento? Ele é importante? Pois, muitas vezes, os 
argumentos dos professores de que estudar é importante, e são fundamentos da 
civilização, são insuficientes e incompreensíveis para os alunos. Para esses 
estudar é inútil, como afirma Içami Tiba “os jovens adoram estar na escola o que 
não gostam é de estudar” (palestra proferida em Maringá/PR., 2007). 
 
 
 
 
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 Ensino de história 
Alguns professores falham na hora de explorar a realidade e descobrir o 
conhecimento acumulado historicamente pela humanidade com o aluno. Esse fato 
ocorre principalmente na disciplina de História, na escolha dos conteúdos, em que 
professor valoriza o passado. Além disso, a fragmentação dos conteúdos, dos 
horários e da estrutura burocrática na escola dificulta mais ainda esse aspecto. 
Para alunos atualizados e modernos, que têm acesso à internet, explorar 
significa “navegar”. Já para o aluno excluído desse processo, explorar a realidade 
significa a busca pela sobrevivência no mundo atual, com violência e violação da 
dignidade e direitos. Assim, para ambos os alunos, “a realidade é mais dinâmica e 
mais urgente do que a exposição de uma aula” (NETO apud KARNAL, 2004, p. 58). 
Para superar o problema, há a proposta da transversalidade, atrelada aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que já mencionamos em outra unidade 
anterior. 
A transversalidade apresenta uma proposta que ultrapassa a fragmentação 
dos conteúdos e disciplinas, prevendo um trabalho cujo conhecimento seja 
construído em função dos temas e propostas apresentados. Atrelado aos PCN’s, 
publicados pelo Ministério da Educação, onde se pretende obter um referencial de 
conteúdos das diversas disciplinas, são apresentados temas que devem nortear a 
elaboração dos objetivos, programas e conteúdos que serão desenvolvidos por 
professores e alunos nas escolas brasileiras (NETO apud KARNAL, 2004, p. 59). 
A partir da análise da realidade brasileira por especialistas, foram propostos 
cinco temas para a transversalidade na Educação Nacional: ética, meio ambiente, 
orientação sexual, pluralidade cultural e saúde. Assim, esses temas devem ser 
referência na prática escolar de alunos do Ensino Fundamental, aproximando-a do 
cotidiano do aluno, e evitando o choque citado acima entre conhecimentos dos 
professores e expectativas dos alunos. 
Pelo fato de os temas ultrapassarem as visões disciplinares dos professores, 
são propostas três situações de aplicação da transversalidade: 
• Trabalho interdisciplinar: a partir de uma temática em comum, professores 
de duas ou mais disciplinas trabalham por um período de tempo com o tema 
indicado, levando em consideração as especificidades de cada uma delas. A 
dificuldade dessa situação está em unificar o tema a partir da divisão de cada 
disciplina e suas particularidades. Assim, deve-se tentar englobar todos na busca 
de uma compreensão ampla sobre o determinado tema (NOGUEIRA, 1998). 
 
 
 
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 Ensino de história 
• Espaço dentro da grade horária: a escola deve reservar uma aula para 
discussão dos temas da transversalidade. Porém, ao criar este instante, o tema 
transversal não estará mais ligado às disciplinas tradicionais, trazendo um 
conhecimento repetitivo e até mesmo descontextualizado, contrariando o princípio 
da transversalidade. 
• As disciplinas como meios e a transversalidade como fim: apresentando 
temas que ultrapassam as diferentes áreas do conhecimento, a proposta de 
trabalho transversal requer uma nova concepção das disciplinas dentro da escola. 
Assim, não excluiremos uma disciplina, ou criamos uma nova, mas sim 
mudamos a forma de abordagem das disciplinas atuais. 
Devemos capacitar nossos alunos para estarem aptos a viverem nestes 
tempos que se impõem, ou seja, prepará-los para resolver situações-problemas, 
adquirindo autonomia. Mas, o desenvolvimento dessas capacidades habilitará o 
estudante a relacionar as informações e instrumentalizá-las na sua leitura de 
mundo, e esta deverá ser menos preconceituosa, mais plural e ética, conforme os 
temas propostos pela transversalidade. 
Para chegar a essa realização, todas as áreas têm compromissos que 
implicam em maior participação no processo de formação dos alunos. 
No processo de formação de estudantes, alguns menosprezam os saberes 
tradicionais, como se a presença de formação ética e cidadã signifique a ausência 
do domínio de conteúdos e das ciências. 
Outros desprezam as formulações feitas ao longo da tradição ocidental, em 
nome de uma discussão atual, correndo o risco de ficar num discurso inconsciente. 
O professor deve lembrar que o saber não surge espontaneamente, mas sim queé 
adquirido, produzido e transformado historicamente. 
Para Neto (apud KARNAL, 2004, p. 64), os temas transversais não deverão 
ser vistos como opositores dos saberes clássicos, mas necessidades e questões do 
presente, de grande importância, que não podem ser ignorados pelos educadores. 
Se o mundo, a família, os modelos mudaram, faz-se necessário uma nova prática 
escolar, que atualize e valorize a própria escola e os que nela estão. Não permitir 
que os temas do cotidiano se façam presentes em sala de aula em detrimento dos 
grandes feitos do passado, é ignorar a angústia dos alunos e educar com o olho 
voltado para trás, com um saudosismo injustificável que significa dizer que as 
questões de outras gerações foram mais importantes que as da atualidade. 
 
 
 
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 Ensino de história 
A implantação da transversalidade implica alterações no ensino de História, 
tanto por meio das mudanças didático-pedagógicas quanto e conceituais tanto por 
meio das mudanças didático pedagógicas e conceituais quanto pelo ato de educar. 
Os estudantes brasileiros são educados com uma disciplina de História 
marcada por grandes acontecimentos sequenciais até chegarmos ao que somos 
hoje. Essa prática gerou um distanciamento e indiferença ao ensino de História com 
relação aos estudantes, principalmente nos anos iniciais, criando um senso comum 
o qual afirma que a disciplina trata apenas de coisas antigas e que não tem nada a 
ver com a atualidade. 
Segundo Neto (apud KARNAL, 2004, p. 66), a inserção dos temas 
transversais deve ser considerada nesse contexto de questionamento aos 
procedimentos escolares. Alterar a compreensão de que a disciplina não é um fim 
em si mesma, mas um meio de chegar a outros objetivos, refletindo e atuando na 
educação de valores e atitudes dos alunos e cidadãos, é condição fundamental 
para renovação do ensino. Deve-se abandonar a visão do conhecimento específico 
da disciplina, sem abrir mãos dos repertórios e recursos de cada área de 
conhecimento, e, ao mesmo tempo, incorporar o papel de formação exercido pelo 
educador, tratando de temas e questões que ultrapassam o conteúdo programático, 
por meio dos temas transversais. A busca da compreensão da realidade e a efetiva 
participação do indivíduo a partir de dados e noções relativos ao seu cotidiano, ao 
seu universo, fazem com que a escola passe a ser considerada como um espaço 
de conhecimento e reconhecimento, onde por intermédio das diversas disciplinas e 
de sua nova abordagem o aluno seja capaz de ver e vislumbrar-se como construtor 
de sua própria história. 
Assim, o ensino de História deve ser realizado de acordo com os temas 
propostos pela escola, a fim de se tornar presente e capaz de dizer sua função no 
processo escolar. 
Dois são os procedimentos utilizados no ensino de História: 
• A divisão em períodos da História: História do Brasil, História Geral ou da 
América. 
• A divisão por temas, como a organização do trabalho, industrialização, 
formação de cidades e a vida urbana. 
Em ambos os processos, pode-se trabalhar com os temas transversais. A 
proposta de renovação e de visão da História que supere a divisão cronológica 
 
 
 
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 Ensino de história 
aponta para o segundo procedimento como o mais adequado para o ensino 
transversal. 
Podemos, a partir das discussões, aponta algumas primeiras conclusões 
sobre o tema. O ensino é algo dinâmico e necessita se adaptar à realidade dos 
alunos. Assim, o professor pode e deve renovar e modificar o ensino de História. 
A seguir, são citados alguns pontos que resumem a proposta de trabalho 
com os temas transversais: 
 
• Valorização do aluno e seu universo. 
• Estimular a oralidade, a produção textual e análise de documentos. 
• Não é possível estudar tudo, assim é preciso selecionar o que falar e como 
falar para que o aluno possa fazer a articulação entre sua individualidade e a 
história coletiva. 
• Saber identificar o esgotamento ou a necessidade de aprofundamento de 
um tópico pela maturidade, envolvimento e proximidade com o que é vivido pelos 
alunos, devendo estar atento ao ritmo dos mesmos. 
• Expor ao aluno o que se ensina, por que se ensina e aonde quer chegar, 
para que eles reajam e discutam em torno desses mesmos objetivos. 
• Dar a dimensão de que o conhecimento histórico é um meio para 
compreender o mundo, as questões da atualidade, suas origens, as diversas 
respostas e explicações para um determinado fato, levando o aluno a ver que há 
diversas explicações para uma mesma realidade devendo abrir-se para ouvi-las e 
questioná-las (NETO apud KARNAL, 2004, 73). 
 Nilbo Ribeiro Nogueira (1998), ao discutir sobre os termos 
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade, faz uma interessante distinção que merece nossa atenção. A 
multidisciplinariedade, segundo ele, acontece quando há integração de diferentes 
conteúdos de uma mesma disciplina. O professor de História pode tratar de temas 
como a escola, integrando-os ao contexto da cultura. 
Na pluridisciplinaridade existem sinais de uma cooperação entre as 
disciplinas, ainda que pequena. Exemplo típico, segundo Nogueira (1998), é 
quando trabalhamos com um mesmo tema nas diferentes disciplinas. 
Já na interdisciplinaridade, a tônica é o trabalho de integração das diferentes 
áreas do conhecimento. As diferentes disciplinas não aparecem isoladas, pois a 
 
 
 
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 Ensino de história 
dinâmica conduz à unificação. Neste momento, se propõe um sistema sem 
fronteiras, em que a integração chega a um nível tão alto que é impossível 
distinguir onde começa uma disciplina e onde outra termina. 
Segundo Nogueira (1998), este nível beira a utopia. E, Ivani Fazenda (1995, 
p. 31), concordando com ele, considera o nível transdisciplinar “o mais alto das 
relações iniciais nos níveis multi, pluri e interdisciplinares”. Mas assinala que se 
trata de uma utopia por apresentar uma incoerência básica. E explica: “a própria 
ideia de uma transcendência pressupõe uma instância científica que imponha sua 
autoridade às demais, e esse caráter impositivo da interdisciplinaridade negaria a 
possibilidade do diálogo, condição sine qua non para o exercício efetivo da 
interdisciplinaridade”. 
Para Nilbo (1998), é importante refletir sobre a postura do professor, pois ela 
norteará os trabalhos de caráter interdisciplinar. Ele acredita que não basta ter 
vontade de praticar a interdisciplinaridade, há de existir uma vontade política que 
supere o mero discurso e assuma uma atitude concreta, principiando por romper 
com velhos paradigmas. 
Isto porque há que se presumir que o aluno já é possuidor de um “espectro 
de competências, ávidas por serem desenvolvidas” e que a centralização nos 
conteúdos não é superior “às vivências, à interação social e todos os demais 
fatores essenciais à construção do conhecimento” (RIBEIRO, 1998, p. 31). 
A postura de aceitação do novo não deve, no entanto, partir de um único ou 
de poucos dentre os professores que trabalham com a mesma série, isto quando 
não é um único docente que trabalha com todas as disciplinas. A grande dificuldade 
consiste em formar uma equipe, chegar ao consenso, superar a fase dos sujeitos 
isolados e terminar com uma divisão de tarefas que permita os bons resultados 
como resultado dos projetos interdisciplinares. 
Uma boa proposta de trabalho é a união entre o ensino de Língua 
Portuguesa e de História. Nas aulas de Língua Portuguesa, o professor propõe a 
leitura de literatura infantil ou mesmo de paradidáticos que tratem de temas 
relativos à História. 
Vale ressaltar que enquanto os livros de literatura infantil se preocupam 
apenas em contar uma “história”, os paradidáticosvisam oferecer informação ao 
leitor. Neste sentido, é uma ferramenta a mais que o professor pode e deve utilizar 
em suas aulas para que as mesmas se tornem atrativas e produtivas aos olhos dos 
 
 
 
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 Ensino de história 
alunos. Mesmo quando o autor destes paradidáticos faz uso de uma pequena 
história para ilustrar o contexto, ela é sempre pretexto para facilitar a compreensão 
do assunto de determinada área do conhecimento. 
No entanto, o texto expositivo não deve se restringir meramente à 
transmissão de informações. Isso porque, no mundo atual, ocorreu uma incrível 
mudança com a crescente ampliação do campo do saber e com o avanço da 
tecnologia, sobretudo no setor das comunicações, o que tornou a informação 
bastante acessível. Por isso mesmo, o leitor precisa ter condições de selecionar 
essas informações e de lançar sobre elas um olhar crítico, o que só é possível pelo 
desenvolvimento da autonomia do pensar e do agir. 
A formação desse leitor autônomo supõe que a informação seja 
contextualizada: que parta do que é familiar ao aluno e, ao final, retome a realidade 
vivida, para que não se reduza a abstrações, mas adquira sentido vital. 
O conhecimento contextualizado, inserido nas situações vividas, deixa de ser 
passivo, como acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando 
o aluno consegue identificar os problemas e conflitos da realidade, tudo o que 
aprende adquire sentido novo para sua vida. 
Assim, o conhecimento deixa de ser uma aventura apenas intelectual, 
porque se encontra enriquecimento por contornos afetivo e valorativo. 
O saber incorporado ao vivido é condição importante para a formação 
integral do aluno porque estimula a atitude crítica e responsável, preparando-o para 
se tornar um cidadão ativo na sociedade, membro integrante da comunidade e 
possível agente transformador. 
Esta relação que podemos estabelecer entre literatura e História merecem 
destaque nos últimos anos por meio de estudos aproximando as duas áreas. Essa 
aproximação, pouco valorizada até tempo atrás, oferece novas possibilidades de 
trabalho aos professores polivalentes como é o caso dos pedagogos que atuam da 
Educação Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Para estabelecer esta relação, é preciso “quebrar” as fronteiras entre o 
discurso histórico e o discurso literário, sistematizando alguns elementos e 
propondo novas formas de trabalho, principalmente nas salas de aula dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, no momento da “hora do conto” em que, 
normalmente, a professora da turma reúne seus alunos para ouvirem contos de 
fadas, lendas, histórias infantis atuais ou obras de literatura infantil. Assim, 
 
 
 
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 Ensino de história 
propomos que haja um trabalho conjunto, promovendo articulações entre o discurso 
literário e o histórico, problematizando as características das narrativas histórica e 
literária. 
Para Fernando Seffner e Ramiro L. Bicca Jr (apud HICKMANN, 2002, p. 65), 
reconhecer que a escrita histórica toma a forma da narrativa e partilha com outras 
narrativas, inclusive as ficcionais, numerosas características em comum, pode 
significar ameaça ao próprio estatuto científico da narrativa histórica, trazendo a 
percepção de que as fronteiras entre história e literatura apresentam contornos 
pouco nítidos. 
Isto porque “a história foi por longo tempo considerada um ramo da retórica - 
a arte de bem dizer- modalidade esta que admitia a proximidade entre ela e as 
manifestações literárias em geral” (HICKMANN, 2002, p.65). 
A aparente confusão entre História e literatura, que hoje em dia parece 
existir, se resolve melhor se o professor puder trabalhar ambos os discursos 
conjuntamente na sala de aula, destacando proximidades e diferenças, 
concordâncias e discordâncias. Para que o aluno possa perceber características do 
pensamento científico 
Como forma de representação do mundo das relações sociais, a narrativa 
traz, inevitavelmente, para o corpo da ciência, a figura ativa do sujeito. Reconhecer 
a história como discurso narrativo é reconhecer a presença do sujeito no ato da 
formulação científica. Negar à narrativa legitimidade de representação do mundo 
real é retificar o projeto de uma ciência sem sujeito. Uma história sem sujeito, 
centrada no objeto, prefiguraria o ideal científico do positivismo, do estruturalismo e 
quem sabe até dos pioneiros de uma filosofia da história no sentido preciso de um 
“telos” que amarraria vontades e instintos às leis gerais objetivas que determinam 
as relações sociais (BOMENY, 1990, p.92 apud HICKMANN, 2002, p. 67). 
Assim, tratar do problema da narrativa, abordando a figura do autor, é algo 
que pode ser feito logo nos anos iniciais, na hora do conto. 
A História e a literatura são formas de conhecer o mundo por meio da 
narrativa, e sua apresentação desde cedo às crianças trará intimidade com 
elementos típicos da narrativa, tais como: enredo, trama, personagens, ação, 
contexto etc., facilitando assim, a compreensão da criança aos dramas sociais 
vividos, dando-lhes capacidade de interferência neles. Além de desenvolver na 
criança competências de leitura, escrita e leitura histórica do mundo. 
 
 
 
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 Ensino de história 
Convém destacar que ambas narraram o mundo de formas diferentes, pois 
enquanto a literatura trabalha com a convenção da ficcionalidade, a história 
trabalha com a convenção da veracidade. 
Se adotarmos o modo de ver as coisas “ao pé da letra” como tratavam 
filósofos e teóricos das ciências sociais até o início do século XIX, que acreditavam 
que o fato real não se reduzia a si mesmo para constituir a “verdade”, e esta por 
sua vez, seria alcançada no momento em que se integrasse a um “conceito”, 
formando o “discurso”, teremos problemas ao trabalhar História e literatura, pois ao 
considerarmos a ficção como “o que não é verdade”, teremos o obstáculo da 
compreensão da realidade. 
Devemos considerar equivocada uma pessoa que busca desqualificar uma 
obra de arte, procurando nela erros históricos. A obra literária é totalmente ficcional 
ou artística, mas também, totalmente histórica. Pois, segundo Fernando Seffner e 
Ramiro L. Bicca Jr. (apud HICKMANN, 2002, p. 68), “analisada pelos olhos da 
história, uma obra de ficção deixa perceber pistas e pegadas históricas que existem 
dentro dela”, podendo proporcionar um debate em sala de aula. Muitas obras 
literárias influenciam até hoje gerações, sendo considerados documentos históricos 
de tal época. 
Houve um tempo, não muito longínquo, em que a maioria dos historiadores 
profissionais desconfiavam da escrita elegante como se existisse algo de imoral em 
tentar atrair os leitores oferecendo-lhes mais do que ‘os fatos’, servido sem nenhum 
ornamento, como a comida inglesa. Felizmente na França e em outros lugares, 
alguns dos melhores historiadores em atividade hoje se destacam também como 
escritores – mesmo se não encaram a história como forma de ficção (BURKE, 
1998, p.3). 
A hora do conto ou hora da história, como muitos professores enfatizam, é 
uma metodologia que propõe atividades a partir da relação entre História e 
literatura. As obras literárias, em geral, são abordadas a partir de um roteiro 
original, dividido em quatro tópicos que permitem estabelecer relações entre o 
ficcional e o histórico. 
• Descrever e analisar situações presentes na narrativa literária, 
aprofundando a compreensão através de pesquisa histórica. 
• Caracterizar os personagens ficcionais, como profissão, aproximando-os 
com personagens históricos. 
 
 
 
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 Ensino de história 
• Perceber e analisar os espaços ficcionais, como castelo, floresta.• Perceber a crítica ideológica presente na literatura, analisando as falas 
tanto do narrador quanto dos personagens (HICKMANN, 2002, p. 69). 
Ao final, deve se aprofundar uma análise mais ampla da obra, com 
elementos históricos e literários. 
Assim, o objetivo da metodologia não é o de corrigir as obras literárias de 
seus erros históricos, mas sim estabelecer uma narrativa histórica que segue e 
comenta as cenas descritas na literatura, e até mesmo apontar divergências entre o 
ficcional e o histórico, no intuito de problematizar os diferentes caminhos de 
produção das narrativas. 
Deve-se, portanto, escolher uma narrativa rica de cenas que possam ser 
comentadas a partir de um ponto de vista histórico. Fazendo com que a narrativa 
histórica preencha algumas lacunas que possam existir como, por exemplo, 
acrescentar informações a respeito de um determinado personagem histórico, 
permitindo que o aluno se familiarize com conceitos como tempo, cultura, história, 
identidade, memória, guerreiro, cavaleiro, dinastia, casamento, cidade, passado, 
presente, futuro etc., conceitos esses que lhes serão úteis quando estudarem a 
disciplina de História na sua totalidade e especificidade. 
Para Fernando Seffner e Ramiro L. Bicca Jr. (apud HICKMANN, 2002, p. 70), 
O trabalho de história sobre as literaturas infantis orienta-se no sentido de 
recuperar os elementos históricos dispersos pelo texto, e aprofundá-los com 
leituras complementares, feitas pela professora e depois transmitidas aos alunos 
através de Contação de histórias, do uso de gravuras, da leitura de pequenos 
textos, etc. configurando a “hora da leitura”. 
Assim, podemos verificar as profissões que aparecem na literatura, em que, 
por exemplo, o povo trabalha, o clero reza, os nobres guerreiam. Ainda podemos 
analisar os costumes do cotidiano, como: o que os personagens comem, quais 
objetos possuem em suas casas, quais animais possuem, quais os meios de 
locomoção, onde moram etc., além da estrutura familiar, como o papel da 
madrasta. Isto tudo os localizando no tempo e no espaço. 
As gravuras e ilustrações também merecem destaque, pois são muito 
importantes para análise da obra. Podemos utilizar gravuras de épocas como as 
presentes em literaturas infantis clássicas, ou imagens atuais, discutindo assim, 
como o ilustrador interpretou as situações e os personagens presentes na obra, e 
 
 
 
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 Ensino de história 
ainda fazer uma comparação entre essas gravuras e gravuras históricas 
relacionadas ao mesmo tema. 
A produção de uma aprendizagem significativa na aula de História é dada 
pela capacidade de analisar situações históricas pelo aluno. E assim, uma obra 
literária fornece várias situações históricas tanto do passado quanto do presente. 
Para Seffner (2000, p.2), o ensino da história é um ensino de situações 
históricas [...] é a partir de questões do mundo de hoje que o professor orienta seus 
alunos no estudo de situações do passado [...] nesta medida torna-se importante 
orientar o aluno a verificar recorrências, mudanças e permanências dentro de cada 
situação estudada. 
A partir de fragmentos históricos contidos na literatura infantil e de outras 
informações, montamos uma história complexa, trazendo aprendizagens 
significativas em sala de aula, afinal esta é nossa proposta. 
Nos momentos de o professor contar histórias a seus alunos, é possível 
orientá-los a identificar elementos históricos presentes na literatura, associando 
com a realidade da época em que a obra foi escrita. Seffner e Bicca (apud 
HICKMANN, 2002) nos lembram que é possível também perceber a atualidade de 
alguns dramas sociais apresentados pelas histórias infantis, e que justamente 
contribuem para garantir suas permanências como clássicos na literatura, é o caso 
do clássico Chapeuzinho Vermelho, em que podemos estabelecer um comparativo, 
destacando diferenças e semelhanças entre como era no tempo que a história foi 
narrada e como seria hoje. O que substituiria o lobo mau, a floresta, a menina que 
levou os doces para a vovozinha etc. 
• Uma vez selecionada a obra, os procedimentos de trabalho envolvem a 
coleta das diferentes edições e versões do conto disponíveis em língua portuguesa. 
• Leitura e interpretação dos textos, identificando diferenças relevantes entre 
as várias edições. 
• Identificação dos elementos característicos, tanto no aspecto histórico (a 
divisão da herança, a vida dos camponeses, o casamento de interesses etc.) como 
no aspecto cultural-simbólico (o castelo, o gato, as botas etc.). 
• A pesquisa histórica acerca dos elementos selecionados, permitindo montar 
um roteiro de questões para discussão com as crianças. 
• Elaboração de um texto apresentando os resultados da pesquisa histórica. 
 
 
 
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 Ensino de história 
• Seleção e análise das ilustrações, identificando os aspectos históricos 
nelas presentes, identificando diferenças e recorrências entre as gravuras das 
diferentes edições. 
• Comparação de aspectos discordantes nas diferentes versões do conto. 
• Construção de roteiro de atividades para o trabalho em sala de aula. 
(SEFFNER E BICCA, apud HICKMANN, 2002, p. 73). 
 
A atividade lúdica por intermédio de jogos e brincadeiras é, também, de 
fundamental importância, uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira 
entre o trabalho, que é obrigatório e exige esforço, e o divertimento, prazeroso e 
alegre, levando os alunos a se envolverem, se arriscarem, se interessarem e 
aprenderem com satisfação, prazer e autoconfiança. 
Os jogos utilizados com fins didáticos devem apresentar regras criadas pelo 
professor ou juntamente com os alunos para trabalhar determinadas habilidades, 
atitudes, conteúdos e valores. Deve ser uma atividade orientada em que a criança 
se utiliza do faz de conta, que é próprio das brincadeiras e da recreação, em que o 
aluno é espontâneo, tem autonomia para imaginar e desenvolver atividades, e 
onde, em geral, não há interferência do professor. 
Além disso, o lúdico deve proporcionar maior socialização e integração entre 
o grupo de alunos, entre professor aluno, e, acima de tudo, o estabelecimento de 
valores que venham a contribuir na formação de cidadãos responsáveis, críticos 
construtores de um mundo melhor. 
São inúmeras as vantagens dos jogos educativos, que envolvem aspectos 
motores, afetivos, morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem 
oportunidades aos alunos para desenvolverem esses aspectos, que estão, na 
realidade, interligados. 
A amarelinha, brincadeira tradicional e conhecida por todos, é um bom 
exemplo para pensarmos a importância do lúdico na aprendizagem. Isto porque 
desenvolve noções espaciais e o esquema corporal da criança. 
Nessa brincadeira, a criança irá deslocar-se para um lado ou outro, para 
frente, utilizando as mãos e os pés. A amarelinha estimula o desenvolvimento da 
criança por meio de várias maneiras: 
• Estimula a comparação entre as ações dos jogadores. 
 
 
 
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 Ensino de história 
• Exige que os participantes pesquisem e descubram a força que devem usar a 
pedra para certar o alvo. 
• Exige a estruturação dos movimentos corporais, que permitirá a criança pular. 
• Desenvolvimento do raciocínio espacial. 
• Desenvolvimento e memorização da sequência numérica. 
 
Outra possibilidade é a brincadeira do gato e do rato. Nessa brincadeira, os 
amigos fazem uma roda, dando as mãos. Alguém tem de ser o rato e ficar dentro 
da roda. Outra pessoa é o gato e fica do lado de fora. O gato pergunta e a roda 
responde: 
-O senhor rato está em casa? 
-Não! -A que horas chega? 
-Às oito horas! 
A roda, então, começa a girar, contando as horas combinadas. 
Quando terminar, solta os braços, mas mantém aposição. O gato entra na 
roda para pegar o rato. 
O gato e o rato podem entrar e sair da roda, correndo. 
O gato tenta agarrar o rato, que foge do gato o quanto pode. Quando o rato é 
preso, recomeça o jogo. 
Quem foi o rato é o gato na vez seguinte. Outra pessoa da roda é o rato. 
Esta brincadeira possibilita desenvolver a noção de tempo, bem como 
permite a socialização entre outros. 
 
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA 
 
 Diferentes culturas e modos de vida sobrevivem lado a lado no território 
brasileiro. Quais reações tem provocado o encontro dessas culturas? Como cada 
um de nós interpreta o outro, o desconhecido? Leia a canção a seguir, escrita pelos 
compositores e estudiosos da cultura popular Antonio Nóbrega e Wilson Freire, que 
procura reproduzir a impressão dos habitantes do território brasileiro na chegada 
dos portugueses (CABRINI; CATELLI; MONTELLATO, 2009). 
No começo do nosso material didático falamos que a ciência histórica 
procura compreender a cultura das sociedades. Para isto, buscamos como 
referência o antropólogo brasileiro Darci Ribeiro. 
 
 
 
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 Ensino de história 
 
Darcy Ribeiro 
Fonte: <www.fundar.org.br> 
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais 
brasileiros do século XX. No site <http://forumeja.org.br/book/export/html/1236> é 
possível encontrar vários vídeos que mostram os programas da série baseada na 
obra central de Darcy: O Povo Brasileiro, em que o autor responde a questão 
"quem são os brasileiros?", investigando a formação do nosso povo. Coproduzida 
pela TV Cultura, a GNT e a Fundar, a série conta com a participação de Chico 
Buarque, Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, 
Hermano Vianna entre outras personalidades. O Povo Brasileiro é uma recriação 
da narrativa de Darcy Ribeiro, e discute a formação dos brasileiros, sua origem 
mestiça e a singularidade do sincretismo cultural que dela resultou. 
Se buscarmos uma definição universal sobre cultura chegaremos a Edward 
B. Tylor (1832 – 1917) que a definiu como sendo o conjunto complexo de 
conhecimentos, crenças, arte, moral e direito, além de costumes e hábitos 
adquiridos pelos indivíduos em uma dada sociedade. 
Tal conceito se faz importante para compreendermos por que cada um tem 
uma visão de mundo, avalia determinado assunto sob certa ótica, nasce e convive 
em uma classe social, pertence a uma etnia.... Todas estas são condições que nos 
levam a pensar na diversidade cultural e, consequentemente, na alteridade, isto é, 
no outro ser humano, que é igual a cada um de nós e, ao mesmo tempo, diferente. 
Se nos remetermos especificamente à cultura brasileira, muitos foram 
aqueles que tentaram determinar e entendê-la em suas múltiplas dimensões. Mas, 
é certo que, embora com diferentes posições ideológicas e política, a grande 
maioria concorda com o fato de que a característica marcante desta cultura é a 
pluralidade cultural, o que é resultado do processo histórico-social e das 
 
 
 
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 Ensino de história 
dimensões continentais de nosso imenso território. Assim, acredita-se que não há 
somente uma cultura brasileira, mas sim várias culturas inseridas em uma, fruto da 
multiplicidade étnica de sua concepção. 
Ribeiro (1995, p.20) explicita que somos fruto da “confluência, do 
entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e 
campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos”. E 
prossegue afirmando que “a sociedade e a cultura brasileiras são conformadas 
como variantes da versão lusitana da tradição civilizatória europeia ocidental, 
diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos”. 
No Brasil, a miscigenação e a diversidade multicultural da sociedade foram 
constituídas em suor e trabalho não remunerado de indígenas e africanos que 
receberam como fruto de seu esforço físico a segregação e os maus-tratos. Foram 
séculos de dívida que marcaram nossa história comemorada no dia 20 de 
novembro. 
Trazendo a problemática para o âmbito Educacional vemos que ela também 
ficou relegada a um modelo eurocêntrico como afirma Nascimento (1978, p. 95), 
O sistema educacional [brasileiro] é usado como aparelhamento de controle 
nesta estrutura de discriminação cultural. Em todos os níveis do ensino brasileiro – 
elementar, secundário, universitário – o elenco das matérias ensinadas, como se se 
executasse o que havia predito a frase de Sílvio Romero constitui um ritual da 
formalidade e da ostentação da Europa, e, mais recentemente, dos Estados 
Unidos. 
E o autor prossegue indagando: 
Se consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória africana, 
parte inalienável da consciência brasileira? Onde e quando a história da África, o 
desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as características, do seu povo, 
foram ou são ensinadas nas escolas brasileiras? Quando há alguma referência ao 
africano ou negro, é no sentido do afastamento e da alienação da identidade negra. 
Tampouco na universidade brasileira o mundo negro - africano tem acesso. O 
modelo europeu ou norte-americano se repete, e as populações afro-brasileiras são 
tangidas para longe do chão universitário como gado leproso. Falar em identidade 
negra numa universidade do país é o mesmo que provocar todas as iras do inferno, 
e constitui um difícil desafio aos raros universitários afro-brasileiros (NASCIMENTO, 
1978, p. 95). 
 
 
 
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 Ensino de história 
Este cenário de discriminação cultural passou a ser repensado com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e mais especificamente com o 
advento do Parecer/Lei 10.639/03 – transformada na Lei 11.645 de 2008, que 
incluiu a temática indígena – abrindo grandes possibilidades no que diz respeito à 
edificação da igualdade e da repreensão às atitudes e posturas de discriminação no 
ambiente escolar. 
A Lei 10.639 é de autoria de Esther Grossi, e foi promulgada pelo então 
presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003. Ela 
incluiu no currículo oficial dos estabelecimentos de Ensino Básico das redes pública 
e privada a obrigatoriedade do estudo da temática história e cultura africana e afro-
brasileira. Ferreira (2005, p.01) expõe sobre o conteúdo da Lei: 
De acordo com a lei, o conteúdo programático das diversas disciplinas deve 
abordar o estudo de história da África e dos povos africanos, a luta das pessoas 
negras no Brasil, a cultura negra brasileira e o(a) negro(a) na formação da 
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, 
econômica e política pertinentes à história do Brasil. Os conteúdos referentes à 
história e cultura afro-brasileira devem ser ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar e, principalmente, nas áreas de educação artística, literatura e história 
brasileira. 
Esta lei foi regulamentada por um parecer homologado em 19 de maio de 
2004, que institui as diretrizes curriculares do país para a educação das relações 
étnico-raciais e traz direções de como a Lei deve ser colocada em prática. Ela 
ainda pertence à lista de medidas educacionais que devem ser implementadas pelo 
governo federal como signatário de pactos internacionais no combate ao racismo. 
Para Ferreira (2005, p. 01), esta medida “atende uma demanda gerada pelo 
desconhecimento, por parte de grande parcela da população brasileira, das 
questões relativas às sociedades africanas”, de modo especial no que diz respeito 
às marcantes influências do povo africano na formação da sociedade brasileira. O 
autor entende que este parecer “foi elaborado para contribuir com a efetivação 
dessa medida de ação afirmativa e estabelecer as diretrizes curriculares nacionaispara a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura 
afro-brasileira e africana no país” (FERREIRA, 2005, p. 01). 
A partir de sua homologação pelo Ministro da Educação, passou-se a 
constituir uma ferramenta para que todo cidadão, especialmente pais, mães, 
 
 
 
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 Ensino de história 
estudantes e profissionais de educação, pudessem dialogar com as escolas e todo 
o sistema de ensino, além de acompanhar e fiscalizar o cumprimento da lei. Este 
parecer tem força de lei, e deve, portanto, ser utilizado como norma 
regulamentadora. 
Ele corrige conceitos e abordagens das políticas de reparações; reconhece e 
valoriza os indivíduos e as ações afirmativas; contextualiza a educação nas 
relações étnico raciais; apresenta as determinações para a inclusão da história e 
cultura afro-brasileiras e africanas e suas implicações e repercussões pedagógicas, 
incluindo a formação do professorado. O parecer trata de questões como 
consciência política e histórica da diversidade, fortalecimento de identidade e de 
direitos, ações educativas de combate ao racismo e às discriminações e discute o 
papel dos conselhos de educação em adequar o proposto pela lei, e pelo próprio 
parecer, à realidade de cada sistema de ensino (FERREIRA, 2005, p. 01). 
A necessidade de aprofundar o estudo sobre a questão étnica no Brasil ficou 
subsidiada com a promulgação das Leis n. 10.639/03 e 11645/08, que altera a Lei 
9394/96 e torna obrigatória, nos currículos do Ensino Fundamental e Médio em 
todos os estabelecimentos de ensino do país, a inclusão da temática "História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
Para Barbosa (2007, p. 01), 
Todo esse legado cultural trazido pelos escravos africanos, ainda 
permanece, infelizmente desconhecido por boa parte de nossas crianças. A lei 
federal 10.6931, sancionada em 2003, tornando obrigatório o ensino de história e 
cultura afro-brasileira nas escolas de ensino fundamental e médio, público e 
particular, em disciplinas como história e literaturas brasileiras, é uma conquista da 
sociedade e pretende justamente possibilitar que nossas crianças percebam a 
importância desses valores civilizatórios na sociedade brasileira. 
Percorrendo sites de editoras do nosso país, vemos a preocupação de 
adequar-se à Lei. A editora Ática, por exemplo, explicita em seu meio eletrônico 
que a demanda que a comunidade afro-brasileira, há décadas, vem exigindo 
cristaliza-se com essa lei, pois reconhece e exige valorização e respeito às pessoas 
negras, à sua descendência africana, à sua cultura, à sua história. 
E prossegue afirmando que, historicamente, a política educacional brasileira 
traz a exclusão já em seu bojo, pois não só o preconceito de classe, mas também o 
preconceito de raça e as propostas curriculares voltadas para as classes populares 
 
 
 
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 Ensino de história 
constituem-se em falácias e fortalecem o mito da democracia racial. Isso porque, na 
medida em que não inclui a História da África e da cultura afro-brasileira nos 
currículos escolares do país, nossa política educacional não leva em conta a 
identidade dos negros, não respeita seu modo de ser e pensar o mundo, resiste a 
considerar a imensa influência que a cultura africana sempre exerceu sobre o modo 
de ser do brasileiro, com seus mais de 40% da população negra e mestiça. 
Esse segmento, com escolaridade insuficiente e padrão de vida bem abaixo 
da média, precisa conhecer a história brasileira sob o ponto de vista não dos 
pseudovencedores, mas daqueles que realmente foram protagonistas dela. 
A Lei explicita que não há uma disciplina ou série específica para se 
trabalhar com a temática, ela deverá ser inserida no âmbito escolar nas diversas 
disciplinas e séries a fim de compreender, valorizar e integrar tal cultura à própria 
cultura brasileira. 
Contudo Braga aponta que, embora decorridos quase dez anos da 
promulgação da Lei 10.639/04, “verifica-se que há muito para percorrer na trilha da 
educação igualitária. Houve muita polêmica, e o que se constata é que as escolas 
não desenvolvem atividades concentradas no ensino de ‘História da Cultura Afro-
Brasileira’”. Continua justificando este fato “pela ausência de material didático-
pedagógico apropriado e de formação docente necessária à compreensão da 
profundidade e importância desse tipo de aprendizagem ou mesmo pela resistência 
pura e simples de alguns setores” (BRAGA, 2009, p. 03). 
Percebe-se então que é necessário incentivo à aplicação da Lei, e não 
somente sua fiscalização, mas ambas, aplicadas conjuntamente para resultados 
mais efetivos na Educação Básica. Isto porque somos herdeiros de um pensamento 
dominante que exclui a África, seus descendentes e os povos indígenas da própria 
história do Brasil que foi oficializada pela versão lusitana. 
Mas Ki-Zerbo (1982, p. 28) entende que é preciso resgatar estas histórias e 
inseri-las no contexto escolar por meio de atividades pedagógicas reflexivas e 
comprometidas com fontes históricas ou documentos escritos, bem como pela 
tradição oral (tema tratado na unidade III do nosso material). 
Porém, faz-se necessário compreender que existem problemas de acesso às 
fontes para os estudos históricos. Ocorre que a maioria delas foi apagada pela 
ação do tempo, pela ação humana e em decorrência do jogo de interesses em cada 
período da história. A dinâmica histórica e os interesses em disputa em cada 
 
 
 
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 Ensino de história 
momento permitem ou impedem a sobrevivência das fontes e sua organização e 
distribuição no tempo e no espaço. Além destes fatores, a história destes povos 
possui fontes históricas fragmentadas, que geralmente são encontradas muito 
dispersadas. 
O Centro de Referências Virtuais do Professor (2011, p. 01) explica que: A 
história da África não nos permite pensar numa homogeneidade de experiências 
históricas do continente, mas num complexo mosaico de experiências simultâneas 
em diferentes pontos do continente e não raro díspares. Outra questão importante 
para o estudo da história africana e para análise das fontes é a 
interdisciplinaridade. 
Para se estudar a cultura afro-brasileira e indígena e inseri-la no ambiente 
escolar, é preciso unir diversas áreas de conhecimento, e é importante que seja 
realizado do ponto de vista africano e indígena, e não atrelado a padrões 
eurocêntricos. 
Atualmente, o professor pode recorrer a vários contos africanos reunidos em 
obras paradidáticas ou de literatura. Uma das pessoas que contribuíram 
imensamente com o saber africano no Brasil foi o escritor e contador de histórias 
Rogério Andrade Barbosa que, ao morar no continente, teve conhecimento de 
diversos contos, mitos e lendas, por meio de grupos étnicos africanos, e pôde então 
escrever vários livros didáticos para crianças e jovens. 
A oralidade constitui-se como um organismo que promove a compreensão e 
assimilação, neste caso específico, da identidade cultural africana. Assim, “o estudo 
das fontes linguísticas – em sua dispersão e compreendidas como fontes em 
constante mutação – muito contribui para compreensão das transformações 
culturais e sociais pelas quais passaram as sociedades africanas” (CENTRO DE 
REFERÊNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR, 2011, p. 01). 
O Centro de Referência Virtual do Professor (2011, p. 01) ainda exalta a 
arqueologia, especialmente enfatizando a cultura africana: 
A arqueologia é uma ciência que estuda a história através da análise de 
objetos e vestígios considerados testemunhos da existência humana em algum 
ambiente. Esses objetos e vestígios podem ser variados, como ossos, peças feitas 
de osso, cerâmicas, artefatos em ferro, vidro, metal e pedraria, além de pegadas, 
rastros e outros. Na África, a arqueologiajá ofereceu aos estudiosos muitos indícios 
acerca da existência de sociedades antigas, as mais antigas do planeta. Há 
 
 
 
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 Ensino de história 
também vestígios de sociedades organizadas, muitas delas com sofisticada 
capacidade artística e técnica, como é o caso de comunidades da região de Ifé, Oió 
e Benin, além do Egito Faraônico. 
Quando se discute com estudantes a respeito das fontes mais utilizadas no 
processo de construção da história de um povo, no caso, o africano, é interessante 
introduzir os assuntos da espoliação e da dispersão destas fontes, que muitas 
vezes foram desviadas do continente. 
Questões instigatórias que levem à reflexão destes processos são muito 
valiosas, pois forçam a memorizar fatos importantes como, por exemplo, no 
questionamento: “Por que será que o Museu do Louvre, em Paris, possui um dos 
mais ricos acervos de arte africana egípcia? Como estas peças passaram a integrar 
aquele acervo? ”. Dessa forma, há uma multidisciplinariedade no processo 
educacional. Com esta única questão, retoma-se o contexto das “invasões 
napoleônicas, no início do século XIX, quando uma quantidade enorme de 
produções artístico culturais egípcias foram levadas para a França, constituindo 
parte importante do acervo de arte egípcia do Louvre” (CENTRO DE REFERÊNCIA 
VIRTUAL DO PROFESSOR, 2011, p. 03). 
No que diz respeito às fontes arqueológicas, embora possuam variedade e 
riqueza para compreensão da história, não há homogeneidade para seu estudo. 
Assim, faz-se necessário ter em mente a importância da produção artística e 
cultural em determinados contextos e, especialmente, das práticas e percepções de 
mundo conferidas a estes objetos em certas utilizações, ressaltando que “numa 
determinada sociedade uma estatueta tenha sido produzida para representar o 
poder de um grupo sobre outro, ou a capacidade de um elemento natural de 
modificar ou controlar a vida humana” (CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL DO 
PROFESSOR, 2011, p. 03). 
As danças são riquezas culturais que merecem destaque. Isto porque há 
muita influência africana nas danças difundidas pelo Brasil. Até mesmo as criações 
nacionais possuem raízes africanas. Especialmente na região sudeste do país, há 
grande pluralidade cultural nas manifestações de dança. O Portal Brasil Escola lista 
alguns tipos de danças folclóricas de origem africana: 
Batuque – dança de origem africana, do ritual da procissão. É uma festa 
muito popular nas cidades do interior de São Paulo, nas festas do Divino Espírito 
Santo, ou nas festas juninas. O batuque é dançado em terreiro ou praça pública. 
 
 
 
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Uma fileira de homens fica a 15 metros de distância das mulheres, quando começa 
a dança, os homens se aproximam das mulheres e encostam suas barrigas por três 
vezes na companheira. 
Samba de Lenço – é uma dança de origem africana, ele é sambado no meio 
urbano (samba de salão), e no meio rural há três modalidades: samba de roda, 
samba de campineiro e samba de lenço. 
Festa de Iemanjá – Iemanjá é a mais prestigiada entidade feminina do 
Candomblé, Umbanda e Macumba. O culto à Iemanjá é realizado na noite de 31 de 
dezembro para 1° de janeiro. Nesse dia os devotos vão prestar sua homenagem. 
Quando a noite vem chegando, milhares de fiéis dirigem-se para a praia e todos 
festejam a Rainha do Mar, protetora das viagens marítimas e mãe de todos os 
orixás. As pessoas levam presentes, flores, comidas e bebidas e fazem danças 
temáticas de origem africana. 
Capoeira – Moreira (2007, p. 01) define as raízes da capoeira: 
A capoeira, essa arte de origem controversa e que ainda desperta muita 
polêmica, emergiu no bojo das camadas populares e adentra as instituições 
públicas e privadas de forma arrebatadora e efusiva, sendo capaz de um pouco 
mais de quatrocentos anos de trajetória estar presente na maior parte das escolas, 
clubes, universidades, academias, dentre outros, se firmando com força em vários 
países do mundo, força esta, que ora estamos precisando verificar os interesses 
ideológicos que estão sendo defendidos nas entrelinhas de sua expansão pelo 
mundo [...]. A partir da análise deste contexto acima, fica fácil compreender o 
tamanho do "desafio" e das transformações, que foram necessárias para enquadrar 
a capoeira na lógica escolar, pois a capoeira historicamente foi também símbolo de 
contestação da lógica vigente e sua fundamentação filosófica, centra-se em uma 
simbologia que extrapola o conceito de educação escolar, ratificando o verdadeiro 
conceito de educação, que não estabelecem fronteiras, nem limites para as 
relações de ensino-aprendizagem. 
Ainda segundo Moreira (2007, p. 01), as transformações sofridas no 
processo de ensino da capoeira iniciariam a aproximação da mesma no ambiente 
escolar, favorecendo seu reconhecimento e ampliando suas perspectivas com vista 
a se firmar como ferramenta pedagógica no processo educativo. 
A expansão da capoeira nas instituições de ensino brasileiras deu-se por 
volta do final dos anos 1970 e início da década de 1980, acrescentando a estes 
 
 
 
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 Ensino de história 
ambientes de trato com o conhecimento um toque da cultura e inúmeras 
possibilidades de intervenção no que se refere à atividade física, que acabam 
sendo respaldadas por leis e sugerida por diversos instrumentos informativos que 
orientam a educação escolar como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais. 
Com a instituição da Lei 11.645 de 2008, que prevê o ensino de assuntos e 
história da África nos currículos escolares, a capoeira ganhou mais força para ser 
“reconhecida como conteúdo riquíssimo para o acervo cultural do aluno, 
desenvolvendo não somente os aspectos motor, mas também o cognitivo e afetivo-
social” (SILVA, 2002, p. 01). 
A capoeira é considerada uma manifestação genuinamente brasileira 
(SILVA, 2002, p. 2), mas que contém muitos traços da cultura africana, e por isso, 
deve ser considerada como manifestação afro brasileira. 
Assim, esta análise de registros culturais necessita compreender as práticas 
culturais a eles relacionadas e também o momento social e histórico destes objetos, 
registros e práticas. Ocorre, metaforicamente à multidisciplinariedade, que todas as 
manifestações culturais se tornam pertinentes para a assimilação deste mosaico 
cultural africano, em que as festas, ritos, saberes, modos de fazer, a música, os 
modos de vestir, a rica e diversa alimentação, as concepções políticas, as 
cosmogonias etc. todos fazem parte de um processo histórico e cultural 
fundamental para o ensino educacional. 
Já dissemos também que há variados recursos que os professores podem 
utilizar em sua prática pedagógica. Entre o professor tradicional e o professor atual 
e moderno existe uma diferença fundamental quanto ao foco. O que antes se 
centralizava no professor como principal agente do processo de ensino-
aprendizagem agora se focaliza no aluno. 
Então, não é apenas mostrar caminhos, mas também orientar o aluno para 
que desenvolva um olhar crítico que lhe permita desviar-se do desnecessário e 
reconhecer, em meio às informações, as trilhas que conduzem às verdadeiras 
fontes do conhecimento. 
Assim, uma primeira medida que anuncia para melhorar em definitivo nossa 
prática em sala de aula é “reconhecer” que nosso aluno “é, na verdade, o sujeito de 
sua aprendizagem; é quem realiza a ação, e não alguém que sofre ou recebe uma 
ação”. (DELIZOICOV, 2002, p. 122). E ao professor cabe a tarefa de orientar este 
 
 
 
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 Ensino de história 
processo. Infelizmente temos, ainda, muitos professores despreparados para 
assumir essa tarefa. 
Isto equivale a dizer que “nãohá como ensinar alguém que não quer 
aprender, uma vez que a aprendizagem é um processo interno que ocorre como 
resultado da ação de um sujeito” (DELIZOICOV, 2002, p. 122). O papel do 
professor como mediador ou facilitador do processo de aprendizagem aparece 
como condição óbvia neste enunciado. 
Coerentemente ao que já afirmamos, a aprendizagem é o resultado das 
ações de um indivíduo, e não de qualquer ação, pois ela se constrói por meio de 
uma interação entre um sujeito e seu meio circundante, natural e social. 
É o mesmo tema que Pedro Demo (2003) desenvolve quando propõe o 
educar pela pesquisa. Este modo de ver parte da definição da educação como 
processo de formação da competência humana dentro de um quadro renovador 
que permita ao aluno ser um pesquisador criterioso que enxergue o processo de 
aprendizagem como algo que dele depende fundamentalmente. 
Temos como sujeito nosso aluno e, nesta perspectiva, o autor enfatiza que: 
A proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos 
cruciais: 
 
• a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais 
própria da educação escolar e acadêmica; 
• o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade 
formal e política é o cerne do processo de pesquisa; 
• a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no 
aluno; 
• e a definição da educação como processo de formação da competência 
histórica humana (DEMO, 2003, p. 5). 
 
Na proposta de Demo (2003), ainda, a base teórica representa o cerne do 
trabalho. A ela cabe consolidar a capacidade explicativa do educando, buscando 
por causas, condições, argumentações e contra-argumentações, para desenvolver 
a familiaridade com a ciência, na capacidade de induzir e deduzir. 
Pesquisa segundo Bagno (1999, p. 17), é uma palavra que nos veio do 
espanhol. Este por sua vez herdou-se do latim. Havia em latim o verbo perquiro, 
 
 
 
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 Ensino de história 
que significava “procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; 
inquirir; perguntar; indagar bem, aprofundar na busca”. O particípio passado desse 
verbo latino era perquisitum. Por alguma lei da fonética histórica, o primeiro r se 
transformou em s na passagem do latim para o espanhol, dando o verbo pesquisar 
que conhecemos hoje. Perceba que os significados desse verbo em latim insistem 
na ideia de uma busca feita com cuidado e profundidade. Nada a ver, portanto, com 
trabalhos superficiais, feitos só para “dar nota”. 
E se pensarmos bem a pesquisa faz parte do nosso dia a dia. Realizamos 
pesquisa quando vamos ao supermercado fazer compras, quando buscamos no 
classificado do jornal um anúncio de um produto que queremos etc. 
Mas, não é necessariamente desta pesquisa que nos propomos a discutir. 
Sem a pesquisa não há ciência, muito menos tecnologia. Um exemplo disto é que 
todas as grandes empresas do mundo atual possuem um departamento 
denominado “Pesquisa e Desenvolvimento” (P&D), ou seja, a pesquisa possibilita o 
progresso intelectual de um indivíduo. 
E na escola isto não poderia ser diferente. Quando lançamos mão de uma 
pesquisa precisamos, antes, ensinar nossos alunos a pesquisarem. O que 
queremos dizer é que antes de pedirmos a eles que façam por conta própria uma 
pesquisa, devemos mostrar a eles como se faz esse tipo de trabalho. Isto porque 
só podemos obter um produto depois que tivermos conhecimento do processo de 
produção (BAGNO, 1999). 
Somente assim, eles terão a oportunidade de enriquecerem intelectualmente 
como já afirmamos e hoje não nos falta possibilidades com o acesso à internet. O 
tema cultura afro-brasileira e indígena pode muito bem ser trabalhado partindo da 
pesquisa em diversas fontes. Mas, aqui o professor exerce papel indispensável. 
A tarefa de direcionar nossos alunos à pesquisa, não e tarefa das mais 
fáceis. Isto porque requer orientação e mediação pedagógica. 
A utilização de filmes educacionais é outra possibilidade da ação docente. 
Esta, na concepção histórica, visa ao exercício da desconstrução dos conteúdos 
escolares estruturados numa matriz eurocêntrica, e é fundamental como material 
de apoio no processo ensino-aprendizagem. 
O educador precisa ter em mente que não será sempre que o filme escolhido 
exprimirá a crítica que deseja incitar nos alunos, mas que a exibição do material 
 
 
 
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 Ensino de história 
pode servir como um canal que leve à reflexão da representação que se deseja 
debater (DINIZ, 2009, p. 12). 
Neste processo a intervenção do professor se faz necessária na promoção 
do diálogo sobre o que está sendo abordado no filme. Não há que se ter, de certa 
forma, receios de direcionar o aluno à reflexão proposta, uma vez que este, sem 
nenhum preparo ou acompanhamento pedagógico é “bombardeado” diariamente 
com representações sociais e espaciais hegemônicas presentes nos veículos 
midiáticos (jornais, novelas, filmes etc.) (DINIZ, 2009, p. 12). 
Em relação à utilização dos filmes na abordagem dos conteúdos 
educacionais, Souza (2006, p. 09) enfatiza: 
Na sala de aula, como em qualquer espaço educativo, o cinema é um rico 
material didático. Agente socializante e socializador, ele desperta interesses 
teóricos, questionamentos sociopolíticos, enriquecimento cultural. E cada vez mais, 
tem-se intensificado o número de programas educativos e formativos em que o 
cinema é utilizado como um dos aparatos tecnológicos da educação. 
A utilização de filmes caracteriza-se como uma forma de acentuar a 
curiosidade do aluno e tornar um pouco concreto aquilo que é extremamente 
subjetivo nos conteúdos presentes nos livros didáticos (DINIZ, 2009, p. 12). 
Quando utilizados corretamente, os filmes auxiliam no processo de desconstrução 
de visões de mundo tendenciosas que são naturalmente aceitas pelos alunos. 
O Centro de Referência Virtual do Professor (2011, p. 01) lista alguns dos 
filmes que são considerados educativos e auxiliam no ensino da cultura afro-
brasileira e indígena. São eles: 
Kiriku e a feiticeira – Direção: Michel Ocelot, 1998 – desenho animado em 
que o protagonista é um menino africano às voltas com uma feiticeira má. Inspirado 
em conto africano, o filme é uma rara produção disponível em português para 
crianças. 
Mestre Humberto – Direção: Rodrigo Savastano. Brasil, 2005, 20 minutos. 
Um passeio pela Lapa, Campo de Santana e pela África. Mestre Humberto, doutor 
em percussão e poesia, profeta poliglota da Lapa. Nesse curta falado em 
português, alemão e quimbundo, ele toca, canta e cita Sócrates. 
Maré Capoeira – Direção: Paola Barreto – Maré é o apelido de João, um 
menino de dez anos que sonha ser mestre de capoeira como seu pai, dando 
continuidade a uma tradição familiar que atravessa várias gerações. 
 
 
 
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Instrumentos africanos – Bira Reis, um especialista. Documentário. 
Direção: Júlio Worcman, 
1988. Na Feira do Interior 1988, que reuniu em Salvador atrações dos 
diversos municípios da Bahia, o mestre Bira Reis apresenta sua pesquisa sobre 
curiosos instrumentos africanos. 
Som da Rua – Vodu – Direção: Roberto Berliner, 1997, 2 minutos. Miriam 
Laveau é uma sacerdotisa vodu de Nova Orleans, herdeira creole das mais antigas 
tradições africanas. Aqui ela apresenta os cânticos vodus que falam da liberdade, 
mas para Miriam a liberdade, como ela aconteceu, só tornou as pessoas 
escravizadas. 
Amistad – Direção: Steven Spielberg – baseado em uma história real, o 
filme conta a viagem de africanos escravizados que se apoderam do navio onde 
estavam aprisionados e tentam retornar à sua terra natal. Quando o navio, La 
Amistad, é capturado, os africanos são levados aos Estados Unidos, acusados de 
assassinato e aguardamsua sentença na prisão. Inicia-se então uma contundente 
batalha, que chama a atenção de todo o país, questionando a própria finalidade do 
sistema judicial americano. 
Hotel Ruanda – Direção: Terry George. Em meio a um conflito que matou 
quase um milhão de pessoas em menos de 4 meses, em Ruanda, a biografia de 
um gerente de um Hotel em meio à luta para salvação de pessoas. O filme 
possibilita refletir sobre a herança colonial belga em Ruanda, o papel da ONU e os 
desafios implicados para superação do trauma pós-colonial. um Grito de 
Liberdade – nos anos 1970, na África do Sul do apartheid, Donald Woods 
(Kevin Kline) é um jornalista branco que conhece e se torna amigo de 
Stephen Biko (Denzel Washington), o importante militante pelos direitos dos 
negros. Quando Biko é morto na prisão, em 1977, Woods percebe a necessidade 
de divulgar a história do ativista, a perseguição que sofreu, a violência contra os 
negros, a crueldade do regime do Apartheid. Mas ele e sua família também se 
tornam alvos do racismo e precisam deixar o país às pressas. 
Atlântico Negro: na Rota dos Orixás Direção – Renato Barbieri, 1988. O 
documentário aborda a importância da história e cultura africana para o Brasil. O 
documentário evidencia a semelhança existente entre estes povos, sobretudo, nos 
campos da religiosidade, da musicalidade, da língua, dos hábitos alimentares, da 
estrutura familiar e das manifestações culturais. Durante as cenas do filme são 
 
 
 
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 Ensino de história 
desconstruídas visões etnocêntricas e de censo comum sobre o continente 
Africano. A ideia de um território que vive em constante estado de guerras étnicas e 
civis, de fome e total miséria é desmistificada para mostrar a profunda experiência 
cultural da África e os intercâmbios ainda hoje em curso com o Brasil. 
Nas montanhas da Lua – Direção: Bob Rafelson. 1990. Baseado no 
livro de William Harrison. 
Em 1850, dois oficiais britânicos começam uma aventura para descobrir a 
fonte do Nilo. O filme aborda os diferentes interesses em jogo no longo processo de 
exploração científica levado a cabo por sociedades científicas europeias em direção 
ao continente africano, evidenciando as representações sobre o continente e a 
relação desigual entre as culturas europeia e africana no curso desta história. 
O elo perdido – expedição científica europeia do século XIX captura dois 
pigmeus tidos por exploradores como o elo perdido. O casal capturado passa a ser 
estudado por cientistas que se utilizam do aparato científico do século XIX 
(craniometria, biometria e antropologia física) para comprovação de sua polêmica 
(posteriormente superada) hipótese a respeito do lugar dos pigmeus africanos na 
narrativa da evolução humana. 
Como é possível observar, há vários filmes que podem ser considerados 
didáticos, com a temática do ensino da cultura e história afro-brasileira e indígena. 
É um valioso auxílio para a educação. 
Há, ainda, a possibilidade de se trabalhar com projetos pedagógicos que 
englobem: 
a) História: Memória e História; Mito e História. 
b) Literatura e Língua portuguesa: Lendas e Mitos Indígenas, 
Etimologia de palavras indígenas; Literatura Indígena; Línguas Indígenas. 
c) Artes: Arte e Cultura Material Indígena; Artesanato Indígena; Pintura 
Corporal. 
d) Geografia: Território e territorialidades; Questão fundiária. 
 
AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AÇÃO DOCENTE E 
DISCENTE 
 
A ruptura com as visões simplistas sobre o ensino de História, o 
conhecimento extenso sobre a matéria a ser ensinada, a exata dimensão dos 
 
 
 
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 Ensino de história 
limites entre os conhecimentos prévios dos alunos e a busca pelo conhecimento 
formal, são fundamentais tanto quanto planejar, preparar atividades capazes de 
gerar uma aprendizagem efetiva, dirigindo os trabalhos dos alunos, mas permitindo 
aos mesmos os questionamentos. 
Falta, agora, adicionar um fator que consideramos de extrema relevância, 
um verdadeiro teste para a aptidão educacional do professor de História: o saber 
avaliar. 
Campos e Nigro (1999, p. 161) consideram a avaliação o “motor da 
aprendizagem”. Sua abordagem se inicia explicando como, ultimamente, tem-se 
imposto a aprendizagem significativa dos conteúdos. “Com isso, novas 
metodologias e paradigmas são impostos aos novos professores, muitos dos quais 
formados sob os moldes do ensino por transmissão-recepção” (CAMPOS; NIGRO, 
1999, p. 162). 
Os autores citados apresentam que em meio à busca de novos caminhos, a 
opção pelas provas escritas tem algumas vantagens. Entre elas: permite avaliar 
muitos alunos e conteúdos de uma só vez, é um documento que se pode rever e 
analisar, é relativamente fácil de aplicar e pode ser fácil de corrigir, sua execução 
exige um tempo relativamente curto. Tudo isto, portanto, pode explicar sua 
definitiva inserção no processo de ensino-aprendizagem. 
Mas, Campos e Nigro (1999) lembram que a memória é apenas uma das 
capacidades relacionadas ao ensino-aprendizagem e fazem constar a necessidade 
de contemplar igualmente: a percepção quanto à clareza do conteúdo no plano 
consciente, a percepção acentuada do mesmo conteúdo, a consciência crítica ou 
posicionamento do sujeito em relação aos suportes do fenômeno. Por isso, 
sugerem algumas modificações que levem ao incentivo das diferentes capacidades 
relacionadas acima. 
A correção “transparente” que enuncia os valores das questões, por 
exemplo, é outro momento focalizado, com a sugestão de uma correção “coletiva” 
das provas aplicadas (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 172). 
Enfatizam, ainda, que a avaliação deve cumprir diferentes finalidades, 
“ocorre em diversos momentos do ensino e não apenas ao final de uma unidade 
didática” (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 173). 
Quanto ao importante momento de avaliar atitudes, sugerem critérios para 
avaliar trabalhos em grupo, antes de chegar à avaliação somativa. 
 
 
 
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Pessoa de Carvalho e Gil-Pérez escrevem que: 
É provável que a avaliação seja um dos aspectos do processo de ensino-
aprendizagem, em que mais se faça necessária uma mudança didática, isto é, um 
trabalho de formação dos professores que questione “o que sempre se fez” e 
favoreça uma reflexão crítica de ideias e comportamentos docentes de “senso 
comum” muito persistentes (2003, p. 55). 
Apontando as “tentações” que levam a avaliar de forma insatisfatória a 
capacidade discente ou, ainda, pensando no fracasso de uma percentagem 
significativa dos alunos de História perante tais avaliações, esses autores nos 
apresentam sua visão de saber avaliar: 
- Conceber e utilizar a avaliação como instrumento de aprendizagem 
que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos, 
- Ampliar o conceito e a prática de avaliação ao conjunto de saberes, 
destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de História, 
- Introduzir formas de avaliação de sua própria tarefa docente como 
instrumento de melhoria de ensino (PESSOA DE CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2003, 
p. 59). 
Ou seja, para tais autores, o importante é que a avaliação possa transformar-
se em um instrumento efetivo de aprendizagem. 
Boaventura de Oliveira e Barra da Universidade Federal do Paraná (EAD) 
lembram que, para o ensino de História, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
instituíram a necessidade da avaliação como “um conjunto de atuações que têm a 
função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica e fornecem 
orientações didáticas que deverão subsidiar a reflexão do professor a respeito de 
como ensinar" (1997, p. 39). 
Como podemos perceber, uma avaliação que finalize um processo didático 
que esteja em conformidade com o que relatamos estará apta a ser chamadade 
uma avaliação eficaz quanto aos resultados pretendidos. 
A avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar, controlar e 
classificar. 
Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação: 
• Diagnóstica 
• Formativa 
• Somativa 
 
 
 
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Para Schmidt e Cainelli, “as várias atitudes de avaliação têm características 
que podem ser enumeradas com base em sua finalidade, sua utilização, seus 
objetivos e nos principais aspectos enfatizados por ela” (2004, p.148). Neste 
sentido, a primeira avaliação pode ser denominada inicial ou diagnóstica e tem por 
objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus 
gostos, interesses, atitudes. Geralmente, é usada no início de um conteúdo novo, 
de um período letivo ou de um projeto. 
Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de 
um curso, para verificar os pré-requisitos necessários de cada aluno, se eles 
possuem ou não conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas 
aprendizagens. Ela subsidia o planejamento e a organização de sequências de 
ações e permite estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de 
um projeto adequado. 
Luckesi define a avaliação diagnóstica: 
Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a 
avaliação sirva para a democratização de ensino, é modificar a sua utilização de 
classificatória para diagnóstica. Ou seja, avaliação deverá ser assumida como 
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem do aluno, tento em vista 
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu 
processo de aprendizagem. Desse modo avaliação não seria somente um 
instrumento para a aprovação ou reprovação do aluno mais sim um instrumento de 
diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos 
adequados para sua aprendizagem (2005, p. 52). 
A segunda forma de avaliar pode ser denominada formativa e tem como 
principal objetivo detectar problemas de ensino-aprendizagem. Por meio dela, o 
professor enfatiza os resultados da aprendizagem e estabelece um comparativo 
entre os diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno, o processo de 
aprendizagem que permitiu a obtenção dos resultados e as causas dos fracassos 
na aprendizagem. 
A avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de 
verificar se os alunos estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse 
tipo de avaliação é basicamente orientadora, pois encaminha tanto o estudo do 
aluno quanto os procedimentos do professor. 
 
 
 
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Fornece dados para uma tomada de decisão que pode ser no sentido de 
criar condições de melhoria do ensino visando a uma aprendizagem, pois o 
processo não está acabado. 
Esse tipo de avaliação desempenha um papel controlador, ou seja, localiza 
deficiências no ensino e informa - professor aluno - sobre o rendimento da 
aprendizagem, além de possibilitar ao educador formas para que possa corrigir as 
falhas e aperfeiçoar mais o processo. 
A avaliação formativa é, então, uma importante fonte de informações para o 
atendimento às diferenças culturais, sociais, psicológicas dos educandos, o que se 
torna grande conquista na luta contra as desigualdades e o fracasso escolar 
(PERRENOUD, 1999, p. 28). 
Quando age reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais, 
transformamos aquela atividade espontânea, natural, em atividade formativa. Pelo 
fato de que obtemos conhecimento a partir da avaliação, podemos intervir 
inteligentemente de um modo justo, equânime, equitativo para aumentar o 
conhecimento de quem aprende e de quem ensina. O que não é racional, e menos 
razoavelmente sustentável, é que sejam exames os que definam o conhecimento, 
isso é a própria perversão do conhecimento. Trivializam-no e empobrecem-no, 
reduzindo-o a um produto de consumo imediato para o êxito fugaz da prova, da 
qual se torna e é tratado como mercadoria. É a perversão também do que é 
aprender e do que é avaliar, considerando como evidente a pobreza intelectual de 
quem ensina com esse espírito (MENDEZ, 2002 p.85). 
Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo ensino-
aprendizagem de modo a auxiliar a ação do professor na adequação de conteúdos 
e na identificação de dificuldades. 
A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos 
adquiram conhecimento e apropriem-se deste saber de maneira reflexiva e 
construtiva. No entanto, não significa que aqueles que não atinjam esse objetivo 
serão eliminados. A avaliação formativa acompanha o processo de ensino-
aprendizagem, verificando se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo 
atingidos. 
A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo de “Feedback”, à 
medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na 
 
 
 
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 Ensino de história 
forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando 
aperfeiçoá-lo. 
Nesse sentido, Esteban (1997, p. 53) enfatiza que avaliar significa deixar de 
fazer julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para constituir um momento 
capaz de expressar os conhecimentos que os alunos já têm estruturado, o 
processo cognitivo que realizou para alcançar tais conhecimentos, o que o aluno 
ainda não sabe, o que pode vir a saber, as suas possibilidades de aprendizagem e 
suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber possa 
ocorrer. 
A avaliação formativa fornece informações que possibilita uma adaptação do 
ensino às diferenças individuais na aprendizagem. É importante ressaltar que essa 
adaptação dever ser feita “antes que seja tarde demais” (BLOOM, apud HAYDT, 
2000, p.13). Após a avaliação formativa que possibilita um ensino eficaz e 
aprendizagens efetivas, a avaliação somativa que ocorre no final do bimestre 
escolar constitui uma melhor aproximação. 
Por fim, a avaliação somativa objetiva realizar um diagnóstico do aluno no 
final de um período, seja no final de uma unidade, de um bimestre, de um ano 
letivo... o principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado da 
aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em classificar os alunos de acordo 
com o nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em 
vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. 
Vale lembrar que a prática avaliativa como acompanhamento cotidiano da 
aprendizagem possibilita ao professor emitir juízos de valor mais adequados sobre 
o aproveitamento escolar dos alunos. 
Independentemente da forma pela qual a escola expressa esses juízos de 
valor – notas, conceitos e da frequência com o qual o emite – bimestral, trimestral, 
semestral – essa formalização tem um caráter de síntese. Nesses momentos, faz-
se uma reflexão maior e mais cuidadosa sobre os resultados atingidos. 
Nesse sentido, é importante definir com clareza e antecedência os pontos de 
chegada desejados pelos professores, bem como os critérios pelos quais o grupo 
vai julgar se os alunos estão ou não se aproximando dessas metas. Embora, tais 
critérios tenham uma dimensão subjetiva e dependam dos valores do professor, é 
importante fazer um esforço para defini-los. Isso torna as regras do jogo mais 
 
 
 
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 Ensino de história 
explícitas, esclarecendo o que é esperado tanto para o professor como para o 
aluno. 
Tão importante quanto a avaliação é o ato de corrigir. A correção pode ser 
realizada a partir da problematização e discussão das respostas – as incompletas, 
as incompreensíveis, as que mostram que o aluno não entendeuo que foi 
solicitado, as que reproduzem fielmente os assuntos tratados, as que mostram que 
não havia uma resposta possível. As formas de correção, os critérios, a atribuição 
de valores também devem ser discutidos com os alunos, principalmente entre os 
dos 3°, 4° e 5° anos que já possuem uma compreensão do processo. 
Não se pode esquecer que o retorno para os alunos sobre os resultados 
corretos ou esperados é parte inseparável da prova, pois cada aluno precisa saber 
em que e por que acertou ou errou. Isto oportunizará, num segundo momento, não 
mais errar. 
 
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO 
 
O tempo é a categoria essencial para pensar a História. Ao mesmo tempo 
em que inclui um exame de todos os componentes de uma estrutura social 
humana, pode admitir diferentes interpretações que decorrem de uma determinada 
visão de mundo. 
A identificação dos diferentes tipos de tempo nos remete a povos antigos, da 
época medieval, os modernos, nós, com todos outros contemporâneos. 
Da clepsidra à ampulheta, do despertar ao canto do galo e do recolhimento 
para o sono com os mesmos sons da natureza, o aparecimento dos primeiros 
relógios coincidentemente ao descobrimento de nosso país, muito a humanidade 
teve de caminhar para chegar até hoje e, certamente, vai continuar caminhando. 
 
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Clepsidra> 
 
 
 
 
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Filha do tempo e ao mesmo tempo dona dele, a História tem na categoria 
temporal a sua categoria marcante e definitiva, sua marca registrada. 
Intencionalmente escolhemos esta para finalizarmos nossas discussões para 
ficar aqui uma lição de vida. O homem ao longo de sua existência criou 
mecanismos para facilitar sua vida e uma delas, talvez a mais importante, seja o 
tempo. No entanto, esta mesma criação nos trouxe um grande problema, hoje 
somos “escravos” da nossa própria invenção. 
 
O TEMPO: CATEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A HISTÓRIA 
 
Quando Marc Bloch apresentou a História como a ciência do homem no 
tempo ou quando Braudel com ele concordou, afirmando que o tempo “adere” ao 
pensamento de qualquer historiador, estavam estabelecendo categorias essenciais. 
Os gregos pensavam em termos de uma roda dos tempos, os personagens 
indo e voltando de forma cíclica, de modo a afirmarem que sempre haveria um 
Sócrates, um Platão ou Aristóteles. 
Nós pensamos no tempo como algo que teve um começo, um meio (nós) e 
um fim. Marizete Lucini (2007) é uma autora que em sua obra sobre o “Tempo, 
Narrativa e Ensino da História” nos propõe interessantes reflexões. Ela se socorre 
de autores conceituados como Paul Ricoeur no seu livro “Tempo e Narrativa” de 
1994 onde ele afirma, na página 179 que: 
A história revela uma primeira vez a sua capacidade criadora de refiguração 
do tempo pela invenção e pelo uso de certos instrumentos de pensamento, tais 
como, o calendário, a ideia de sequência de gerações e a ideia, conexa, do triplo 
reino dos contemporâneos, dos predecessores e dos sucessores, enfim e, 
sobretudo, pelo recurso a arquivos, documentos e rastros (LUCINI, 2007, p. 71). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Paul Ricoeur nasceu em 1913 e é considerado um dos principais pensadores 
da hermenêutica (ou seja, a filosofia da interpretação). Foi professor na 
Universidade de Estrasburgo, mas também na Sorbonne e em Chicago. Publicou 
numerosos livros fascinantes, que falam da literatura e da filosofia com palavras 
simples, sem o peso do saber arrogante. Entre eles destacamos “Tempo e 
Narrativa”. 
Portanto, o pensar do calendário e o fenômeno das gerações pode incluir o 
pensar do tempo cósmico e do tempo vivido, pois “pensa o tempo de que faz uso a 
história”. Esclarece, ainda, que se trata de um tempo construído pelo historiador, do 
qual advém a narrativa histórica que comunica a correlação das ações humanas 
com o imperativo temporal. “Todo calendário possui um acontecimento fundador, o 
qual constitui o ponto zero do cômputo” e, mais que isso, esse ponto zero “pode ser 
pensado a partir da noção fenomenológica5 de presente, como ponto que 
determina o que veio antes e o que veio depois” (LUCINI, 2007, p. 71). 
O factual da História positivista, expresso em sua curta duração conforme 
Braudel (1965), ou as novas categorias de agrupamento que ele propõe. Uma das 
mais importantes é a longa duração, mas todas são exemplos de como o núcleo da 
História é o tempo e em torno dele tudo gira e a ele se refere como condição 
primeira. Bloch fala no “ídolo” das origens e como um historiador caminha entre 
passado e presente, presente e passado, com possibilidade de vistas para o futuro 
quando se equaciona razoavelmente o nosso tempo. 
 
O TEMPO COMO APRENDIZAGEM SOCIAL 
 
Antes de ser dimensionado em forma de calendários e datas, que 
repercutem em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, o 
tempo em si admite outras categorias. 
Para ser dimensionado em partes apreciáveis de sua totalidade, o tempo 
pode ser apresentado para um aluno, por seu professor de História, com base nas 
suas vivências pessoais. Um bom ponto de referência para isso é o caso do tempo 
biológico, que envolve crescimento, maturidade, envelhecimento. 
Existe ainda aquele tempo psicológico inerente à nossa ideia de sucessão e 
mudança, um tempo que para nós, ocidentais, se norteia sempre pela busca do 
 
 
 
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progresso, a ideia de que podemos melhorar sempre, material e intelectualmente, 
por exemplo. 
Temos, por isso mesmo, a dimensão de povos atrasados e adiantados, 
civilizados e selvagens. Todos estes conceitos postos entre nós há séculos, hoje, 
passam por um processo de revisão. 
Em nossa visão atual de que o tempo é sempre um mestre para a nossa 
aprendizagem social, buscamos por uma maior simetria - entenda-se igualdade - 
entre os diferentes povos e culturas. 
 O respeito às diferentes sociedades incluída na comunidade humana como 
um todo leva a refutar conceitos já estabelecidos. Um ponto de partida significativo 
vem de Karl Marx quando redime os pré-letrados e afirma que civilização é apenas 
um estágio tecnológico mais avançado. 
Para entender melhor. Na década de1920, Tuávii, chefe de uma aldeia 
localizada numa ilha no arquipélago de Samoa, na Polinésia, Tiavéa, decidiu 
conhecer a civilização europeia para verificar como era a vida deste dito homem 
branco, isto porque em sua cultura, havia uma grande integração do homem com a 
natureza. A vida nesta aldeia estava organizada conforme o clima, as mudanças de 
estação, a caça, o curso dos rios e outros elementos da natureza. Dessa forma, 
seu modo de vida desconhecia noções como propriedade privada, dinheiro, roubo, 
pobreza, falta de tempo e consumismo. 
Pela leitura é contatado, a priori, que os níveis das durações estão 
relacionados às mudanças ou permanências nas vivências humanas. Estas podem 
ser identificadas a partir dos acontecimentos ou das estruturas (aqui pensamos 
com Braudel) que eles formam, quaisquer que sejam os fenômenos focalizados. 
Existem comportamentos coletivos enraizados ou ideias que atravessam 
séculos. O preconceito contra o povo judeu, por exemplo, pode ter tido uma 
provável origem na ideia de que eles foram os assassinos de Jesus, se 
consideramos o imaginário medieval do Ocidente, entre os séculos V e XV. E em 
implicações mais profundas, de um antissemitismo como ódio racial motivado por 
várias razões (alguns apontam a econômica), Hitler os rotulou de “fermentos de 
decomposição” em sua obra “Minha Luta” e partiu para o Holocausto que tantas 
narrativas apresentam. 
 
 
 
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Adolf HitlerFonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Adolf_Hitler>. 
 
A maior prova de que o tempo inclui uma aprendizagem social, não só pelo 
legado, mas pelo ambiente vivido, pode ser encontrado no exemplo da vida de 
personagens que aparentemente conduziram o processo histórico como o 
mencionado Hitler ou, antes dele, um Napoleão. 
Há que se considerar, porém, que na discussão entre quem lidera o 
processo, o personagem ou a História, sabemos que sem condições específicas e 
próprias de um ambiente sociocultural ninguém lidera ou convence outras pessoas 
a se engajar em seu projeto político ou econômico. 
Um provérbio árabe diz que os homens são mais filhos dos seus tempos do 
que dos seus pais. Em outras palavras, um Napoleão ou um Hitler, com todas as 
suas potencialidades, não teriam logrado êxito em suas pretensões, caso tivessem 
nascido em uma conjuntura histórica – um tempo – diferente. É necessário todo um 
arranjo de fatores que permitam que os novos valores substituam outros. 
Georg Plekahnov escreveu que o grande homem é grande não porque suas 
particularidades individuais imprimiram uma fisionomia individual aos grandes 
acontecimentos históricos, mas porque é dotado de particularidades que o tornam 
mais capaz de servir às grandes necessidades sociais de sua época, sob a 
influência de causas gerais e particulares. 
Tomando-se os calendários como formas socializadas de medida do tempo é 
possível imaginar que existem outras medidas da categoria que não a corrente em 
nossa cultura ocidental. 
Outras sociedades se valem de outros calendários. Ou seja, nem todos os 
povos do mundo utilizam o calendário cristão (o gregoriano6 ) para contar o tempo. 
 
 
 
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Os muçulmanos, por exemplo, usam como marco inicial do islamismo e do 
seu calendário a Hégira, data da fuga de Maomé, seu maior profeta, da cidade de 
Meca para Medina, ambas na atual Arábia Saudita (a 16 de julho de 622 segundo 
nosso calendário). 
Os judeus utilizam como marco inicial o que acreditam ser a data de criação 
do mundo. O nascimento de Cristo, por exemplo, ano 1 da era cristã, corresponde 
ao ano 3.761 do calendário judaico. 
Os chineses que por milênios tiveram seu próprio calendário adotaram o 
calendário gregoriano em 1912. 
A divisão da História que pretende corresponder às grandes eras da 
humanidade tem sido muito criticada, pois os termos Antiga, Medieval, Moderna e 
Contemporânea têm exigido uma revisão, principalmente quando se trata de 
considerar o homem pós-Revolução Francesa (1789) como nosso contemporâneo. 
Essas críticas levantadas por historiadores como Geoffrey Barraclough no 
seu livro “Introdução à História contemporânea” se misturam a outras, daqueles que 
consideram nossa maneira de historiar eurocêntrica por ignorar grandes culturas 
como a dos incas ou maias americanos e ignorar a organização da produção 
nessas sociedades. 
 
IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO 
 
Considerando as dificuldades que nossos alunos têm em situar um fato no 
contexto temporal e, ao mesmo tempo, levá-los a refletir sobre o processo da 
utilização do tempo nas diferentes sociedades é que agora passemos a entender 
melhor a problemática. 
A noção de tempo transcende a própria história humana, por isso mesmo se 
torna complexa para o entendimento de nossos alunos. É considerada uma 
questão puramente convencional e referencial. É uma regularidade convencionada 
socialmente, colocada sobre uma sucessão de acontecimentos com intuito de 
organizá-los e facilitar sua referência posterior. 
 A disciplina de História tem como eixo norteador o estudo do tempo, dentro 
de suas diversas perspectivas. Diferentemente da concepção dada pelos povos 
primitivos e da Antiguidade, na qual o tempo era visto como uma questão cíclica, 
modernamente o tempo é, na maioria das vezes, tomado dentro de uma 
 
 
 
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perspectiva linear, como uma sucessão de fatos que não se repetem, isso porque é 
a maneira mais concreta de compreendê-lo. Este tempo passou, então, a ser 
conhecido como tempo cronológico. 
Mas, busquemos compreender os diferentes tipos de tempo. O tempo 
denominado cíclico é o tempo da natureza. Esta noção diz respeito aos fenômenos 
que ocorrem na natureza e que independem da vontade humana para 
acontecerem. Como exemplo, teríamos as durações: da Rotação da Terra 
ocasionando o dia e a noite; das fases da Lua; do movimento de Translação da 
Terra em torno do Sol. Esses fenômenos naturais repetem-se continuamente e os 
chamamos de cíclicos (ELÍADE, s/d.). 
O tempo histórico é o mesmo que tempo cultural, pois o homem, nas suas 
relações sociais e enfrentamentos cotidianos, constrói histórica e culturalmente sua 
forma de agir, de pensar e de viver. Ou seja, o tempo histórico é construído pela 
ação humana a fim de responder às necessidades concretas impostas pelo vivido, 
tendo como referência o tempo da natureza. 
Há ainda o tempo subjetivo ou pessoal, pois o tempo em si é algo universal e 
absoluto, fora do nosso alcance e, por isso mesmo, uma sensação. Às vezes 
sentimos o tempo bom como curto, e o tempo ruim como longo, exaustivo. 
Sentimos, também, à medida que ficamos mais velhos, que o tempo do relógio 
parece passar cada vez mais depressa (WHITONW, 1993). 
Esse tempo é interno de cada indivíduo, é o tempo das mudanças pessoais. 
Ele é particular, de acordo com nosso modo de vida. A sensação que temos da 
passagem do tempo ocorre de acordo com o prazer ou dor causados pelos 
acontecimentos. Assim, ao brincar durante uma hora, as crianças terão a sensação 
de que o tempo passou muito rápido, mas se passarem o mesmo intervalo de 
tempo sendo atendidos por um dentista, terão a sensação de que o tempo demorou 
a passar. 
 
AS NOÇÕES TEMPORAIS DA CRIANÇA 
 
É bastante difundida a ideia de que a escola deve atuar na produção das 
identidades socioculturais dos alunos na perspectiva da cidadania. “Mas para 
constituírem-se cidadãos é necessário o domínio de categorias e conceitos que 
 
 
 
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permitam compreender e intervir no mundo” (BERGAMASCHI apud HICHMANN, 
2002, p.21). 
Quando o aluno inicia seu processo de escolarização, alguns referentes 
temporais, já são dominados por ela, como noções de duração. São visões 
ideologicamente construídas de temporalidade social. No entanto, o que se vê nas 
escolas é um ensino de História numa perspectiva que se resume em festejar datas 
num desfile linear, anacrônico e sem significado como afirma Karnal (2004). Agindo 
assim, a escola está contribuindo para canonizar uma verdade absoluta, em que 
não cabe a multiplicidade e tampouco a vida das crianças que as estudam. 
Nesta perspectiva, cabe à escola levar a criança a compreender que, para o 
senso comum, tempo e medida são a mesma coisa. Isto implica pela necessidade 
de se normatizar de forma “exata” algo que é apreendido sensorial e intuitivamente. 
Assim, não há sentido na observação empírica de se falar em dimensões temporais 
compreendidas fora do espaço do calendário. Esse tempo científico expresso no 
calendário e marcado nos relógios foi sendo moldado com essas características 
pela sociedade burguesa. Ela começou com o ritmo marcadamente agrícola, ditado 
pela temporalidade natural até chegar à jornada de trabalho, medida por horas. Os 
sinos das Igrejas, que chamavam os homens às orações, foram sendo substituídos, 
em determinado tempo, pelos relógios nas torres que chamavam os homens para o 
trabalho. 
Segundo Norbert Elias (1998), atualmente os relógios exercem as mesmas 
funções que exerciam os fenômenos naturais em outras épocas, ou seja, orienta as 
pessoas que estão inseridas numa sucessão de processos, procurando harmonizaros diferentes comportamentos e situando-os na duração dos mesmos. 
A investigação e a problematização que se propõe é de não somente 
trabalhar as divisões do calendário, assim como não fazer a pura e simples 
transmissão de conteúdos sem refletir sobre os processos históricos que originam 
esses conteúdos. 
Mais importante que um conteúdo de história de caráter factual é necessário 
que, no Ensino Fundamental, os alunos construam noções temporais básicas para 
localizarem-se e organizarem-se no tempo histórico, diferenciarem e relacionarem 
temporalidades, identificarem referências e medições temporais, perceberem a 
existência de diferentes ritmos e épocas e compreenderem que tempo é uma 
convenção social (BERGAMASCHI apud HICHMANN, 2002, p.24). 
 
 
 
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A forma de contar o tempo é própria de cada cultura. Não basta destacar que 
existiram outros calendários em outras culturas; importa, sobretudo, localizar o 
aluno no seu tempo e espaço, oportunizando-lhe condições de reflexão sobre a 
criação histórica de seu tempo. Assim, na nossa cultura ocidental, o valor do tempo 
é medido pela produtividade e otimização do trabalho. “Tempo é dinheiro”, lembram 
Nadai e Bittencourt (1988). 
Para a criança dominar os diferentes tipos de tempo, é preciso propiciar 
momentos de compreensão das noções de duração em suas diferentes nuances 
(curta, média e longa duração como queria Braudel), ou seja, quanto tempo durou a 
ação; devem ser abordadas, ainda, as permanências e mudanças, as 
continuidades e descontinuidades, “o que é mais antigo”, “o que é mais atual” e o 
que cada aluno entende por “antigo ou por passado”. Outra noção é a de sucessão, 
as coisas que acontecem uma depois da outra, “o muito antes”, “o muito depois”, os 
diferentes ritmos deste suceder, deste tempo sequencial. Mas também, 
compreender a simultaneidade temporal, que permite ao aluno perceber que 
existem coisas que acontecem ao mesmo tempo e que, enquanto se está na 
escola, a mãe, o pai, estão fazendo outras coisas. Portanto, “a noção de tempo é 
uma aprendizagem processual e muito complexa que exige a construção de 
conceitos” (ROCHA apud HICHMANN, 2002, p.36). 
Embora ao logo de todas nossas discussões tenhamos feito referências à 
construção do conhecimento numa perspectiva dada por Vygotsky, agora 
passemos a mencionar Piaget, porque defendemos a ideia de que ele, melhor do 
que qualquer outro pesquisador, tenha feito estudos e chegado a constatações que 
comungamos concernentes ao domínio do tempo na criança. 
Considerando a teoria de Piaget (s/d), a criança passa por períodos na 
construção das noções temporais: após uma primeira fase – “tempo sensório-
motor” – a criança passa pelo estágio do “tempo intuitivo”, até chegar ao “tempo 
operatório”. Passemos a examinar cada uma destas etapas mais detalhadamente: 
No primeiro estágio – denominado Estágio Sensório-motor – existe um 
tempo prático, ligado às ações e experiências imediatas da criança. O tempo só 
existe à medida que o bebê está ocupado numa atividade. Não há nenhuma 
possibilidade de raciocinar sobre um tempo futuro, ou sobre a noção do antes e 
depois, nem qualquer rudimento da causalidade. A noção temporal corresponde 
unicamente à experiência da duração de um reflexo: mamar, engatinhar etc., é uma 
 
 
 
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espécie de egocentrismo prático, como se a criança vivesse suas próprias ações, 
imobilizadas num presente contínuo (ANTUNES, 1993). 
Ou melhor, o período sensório-motor corresponde à passagem do exercício 
dos reflexos à inteligência sensório-motora e encontra-se dividido em seis 
subestágios. 
No primeiro estágio, que corresponde ao primeiro mês após o nascimento, 
algumas atividades específicas que a criança realiza têm por função formar os 
primeiros esquemas que são ainda muito autistas porque formam um todo fechado 
em si mesmo, rígido. 
No segundo estágio, que corresponde ao segundo, terceiro e quarto meses 
aproximadamente, o bebê já é capaz de expandir seus esquemas, assimilando 
novos objetos por meio do tato muitas vezes sem intencionalidade, ou seja, sem ter 
consciência de seus objetivos, mas feitos repetidamente. 
No terceiro estágio, aproximadamente do quarto ao oitavo mês, a conduta de 
repetição de ações ligadas ao próprio corpo estende-se gradativamente para o 
meio exterior; o bebê procura repetir um acontecimento novo que envolve sua ação 
sobre os objetos. Por exemplo, após realizar uma ação espontânea sobre os 
objetos, o bebê procura repeti-la várias vezes (ex.: chacoalhar o brinquedo). 
No quarto estágio, aproximadamente do oitavo até o décimo segundo mês, a 
criança começa a coordenar os esquemas que ela já construiu como esquemas 
meio para alcançar intencionalmente um objetivo. Agora é capaz de buscar meios 
conhecidos para superar o obstáculo e alcançar seu objetivo. 
No quinto estágio, do décimo segundo mês até o décimo oitavo mês 
aproximadamente, a criança começa a criar esquemas novos por meio da 
experimentação para alcançar seus objetivos. Diante de um novo obstáculo 
imposto pelo meio, primeiro a criança aplica os esquemas conhecidos para 
alcançar seu objetivo, se não tiver sucesso ela não desiste e passa a realizar 
tentativas que levam à acomodação. Aqui Piaget (s/d), considera que a inteligência 
sensório-motora se encontra constituída, isto porque essa inteligência encontra-se 
presa à experiência prática, ou seja, ao contato direto com o mundo por intermédio 
de uma ação sensório-motora. 
Finalmente, no sexto estágio, do décimo oitavo até o vigésimo quarto mês, a 
criança, ao se deparar com um obstáculo, não realiza mais tentativas por 
experimentação ativa que está presa à percepção e ação direta; ela agora realiza 
 
 
 
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uma experimentação mental ou interiorizada, ou seja, ela executa essas tentativas 
mentalmente para depois aplicar os esquemas. Essa inteligência agora irá evoluir 
para outro plano onde o sujeito poderá continuar assimilando um universo cada vez 
mais longe considerando a temporalidade e a espacialidade por intermédio de um 
sistema de representação que ele virá a construir. 
Para Antunes (1993), no estágio intuitivo ou pré-operatório, se englobarmos 
todo o período, as primeiras intuições temporais são centradas sobre alguma 
relação-privilegiada, ligada ao egocentrismo. Progressivamente, as centralizações 
primitivas se diluem por meio do processo de descentração. 
Nesse estágio, cada movimento percebido caracteriza um tempo particular, e 
os momentos sucessivos do tempo não podem ainda se relacionar entre si por uma 
medida comum. A criança se apoia, por exemplo, na percepção espacial para 
calcular o tempo: é mais velho quem é mais alto; correu mais tempo quem foi mais 
longe. Ainda não consegue coordenar a duração e a ordem de sucessão e age por 
tentativas empíricas, ou seja, por meio do ensaio e erro. 
Esse período compreende aproximadamente dos dois aos sete anos. É um 
período intermediário entre os esquemas sensório-motores e os esquemas 
conceituais, constituído de estruturas semiconceituais que são chamadas de pré-
conceitos. O pré-conceito, no início do período representativo, ultrapassa os 
esquemas sensório-motores porque a criança coordena as experiências mentais e 
não simplesmente os esquemas práticos. Por outro lado, ela ainda não consegue 
objetivar a realidade, ou seja, não consegue reunir os objetos em classes, extrair 
relações ou coordenar relações em raciocínios; ela simplesmente deforma a 
realidade conforme seus desejos e interesses. 
O desenvolvimento ocorrido nessa primeira etapa do período pré-operatório 
é denominado de período intuitivo. 
A propriedade de reversibilidadedo pensamento é um dos principais 
pressupostos da teoria piagetiana em relação à inteligência mais elaborada que 
possibilita a objetivação do meio. A capacidade de reversibilidade do pensamento 
significa a tomada de consciência de que as ações interiorizadas, que 
correspondem às transformações de ações mentais, podem ser executadas 
simultaneamente nos seus dois sentidos, direto e inverso, e mantendo a identidade 
de cada ação por si mesma. 
 
 
 
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Tomamos como exemplo a atividade de conservação de objetos 
descontínuos: quando solicitada a comparar quantidades de objetos descontínuos 
contidos em recipientes de forma bem diferenciada (um fino e alto e outro grosso e 
baixo), a criança do período intuitivo afirma que não há a mesma quantidade, 
apoiando-se em um determinado aspecto figurativo dos dois copos que estão 
cheios (ou a largura como o comprimento no caso dessa prova). Se questionada 
quanto à certeza de sua resposta, por exemplo, dizendo que outra criança 
respondeu em relação a outro aspecto, a criança se desequilibra e alterna seu 
ponto de vista (ex.: deixa de se centrar na altura para se centrar na largura, por 
exemplo). 
No Estágio Operatório, tais métodos de tentativas perduram 
aproximadamente dos sete aos doze anos, quando se observa uma organização 
caracterizada por uma compreensão de conjunto das relações de sucessão, 
simultaneidade e dos intervalos, isto é, das durações. Um tempo único é construído 
e abarca todos os momentos, graças a uma coordenação da duração e da ordem 
de sucessão. A gênese do tempo operatório revela claramente a ligação entre o 
egocentrismo e a reversibilidade, numa relação inversa, ou seja, quanto mais a 
criança vence o primeiro, mais adquire a segunda (ANTUNES, 1993). 
O pensamento operatório é aquele em que as estruturas mentais encontram-
se equilibradas, constituindo um sistema coerente e integrado de operações, onde 
cada operação está integrada ao sistema total e só tem significado se for entendida 
como parte desse todo, em oposição à ideia de um segmento de elementos 
justapostos. Assim, o conceito de operação é determinante para compreender o 
principal avanço dessa fase do desenvolvimento cognitivo. 
Consideramos o termo operação como uma ação interiorizada e reversível 
que deve compor um sistema em coordenação com outras operações. Sendo 
assim, não podemos considerar uma única operação, mas operações que se 
coordenam em estruturas. 
Quando a criança é capaz de operar inicia-se o período operatório formal, 
que se inicia por volta dos doze anos e perdura por toda a vida. A maior 
complexidade que o pensamento equilibrado pode alcançar é no período das 
operações formais, a partir dos doze anos em média, quando o adolescente é 
capaz de operar sobre hipóteses. Ele é capaz de, frente a uma situação problema, 
operar sobre os dados empíricos (realizar operações concretas) e mais, é capaz de 
 
 
 
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pensar todas as possibilidades que poderiam ocorrer além daquelas que ocorrem 
de fato e vice-versa (levantar todas as possibilidades para testar qual é verdadeira). 
Ele toma os resultados das operações concretas como proposições e depois opera 
sobre essas proposições, isolando todas as variáveis e relacionando todas as 
possíveis combinações entre elas (por análise combinatória). Seu pensamento 
diferencia o real do possível. 
Analisando os períodos supracitados, podemos inferir, assim como fez 
Piaget em sua obra “Noção de tempo na criança”, que o tempo não pode se 
considerado um conceito porque não é possível defini-lo e está sempre em 
mutação, existindo muitas variáveis para entendê-lo em toda a sua dimensão: 
tempo físico, psicológico, vivido, histórico. Assim, a criança da faixa etária que aqui 
nos propomos a trabalhar, qualquer que seja, do zero aos dez anos em média, não 
é capaz de elaborar o conceito de tempo. Ela apenas adquire noções que 
posteriormente se transformarão em conceitos. 
 
 
O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO 
 
Uma boa parte dos historiadores compreende que a História da humanidade 
está organizada em quatro grandes períodos, numa divisão chamada de 
quadripartismo: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade 
Contemporânea. 
O início e o fim de cada um destes períodos são marcados por um 
acontecimento considerado de relevância do ponto de vista eurocentrismo, ou seja, 
da História do Ocidente europeu. 
Ao tratar do tempo histórico, os historiadores se deparam com um problema: 
a divisão entre a História e a Pré-história, isto porque a Pré-História é 
compreendida como um período em que os povos não deixaram registros escritos. 
Mas, defendemos a ideia de que todos fazem história e deixam seus registros das 
experiências cotidianas. Portanto, acreditamos que, embora haja aqueles que 
simplesmente não consideram a Pré-história um período digno de ser estudado, ele 
também é tão importante como qualquer outro. 
Visto sob este ângulo, achamos pertinente definirmos alguns conceitos que 
permeiam os trabalhos com linhas do tempo. Um marco se refere ao fato que 
 
 
 
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 Ensino de história 
delimita um período e outro. Este período é compreendido como um intervalo de 
tempo que vai de um marco a outro. 
Quando o professor trabalha com representações cronológicas pessoais, 
comparativamente ao exercício de cronologias de uma dada sociedade, poderá 
inferir, refletir sobre a continuidade ou ruptura dos movimentos sociais dessa 
sociedade. Por exemplo, o aluno vai perceber que sua história pessoal faz parte da 
história de outras pessoas – simultaneidade – e que nasceram antes ou depois dele 
– ordenação e sucessão. 
Assim, é possível construir uma linha do tempo para cada sociedade, 
organizando sua história. Quando se vai estabelecer a linha do tempo de uma 
sociedade, ou mesmo do mundo, não há apenas uma possibilidade. Com base no 
estudo de momentos ou fatos amplamente aceitos, cada pesquisador julgará aquilo 
que considera mais importante e que deve fazer parte de uma linha do tempo. 
O trabalho com linhas do tempo possibilita desenvolver diferentes 
habilidades cognitivas, cabe ao professor adequá-las a seus objetivos: 
• São organizadas dentro de uma ordem cronológica de fatos e ideias que 
não se repetem. 
• São tomadas como períodos finitos ou infinitos: tempo geológico, tempo da 
vida de uma pessoa, de uma cidade, tempo da história humana. 
• É contada a partir de um referencial. Lembremo-nos da linha do tempo 
tradicional da História que tem como marco o nascimento de Cristo, esses 
referenciais assumem “valores” crescentes e decrescentes. 
• Pode apresentar diferentes unidades de medida de tempo: dias, semanas, 
meses, anos, décadas, séculos, milênios, horas... adequando ao tamanho do 
período de tempo que se 
deseja representar. 
• E existem diferentes formas de representações de linha do tempo: com 
desenhos, com valores estatísticos, com fotos, com mais ou menos dados 
explicativos, na forma espiral. 
Passemos a apresentar as diferentes formas de linhas do tempo, apenas 
como dado explicativo: 
 
 
 
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 Ensino de história 
 
Fonte: <http://ogatoquecomeorato.blogspot.com/2011_04_04_archive.html>. 
 
Nesta linha do tempo são apresentados concomitantemente os períodos 
tradicionais da História e os modos de produções em cada uma destas épocas. 
Aqui o autor utilizou-se de ilustrações. 
Para o historiador, em todo estudo há um elemento central: o ser humano. 
Mas para outros cientistas o elemento central é o planeta Terra, cuja história 
começou bem antes do aparecimento dos seres humanos. Esses pesquisadores 
criaram a linha do tempo geológico.Ela se inicia com a formação do planeta e é 
marcada por vários fatos considerados importantes, como as mudanças naturais 
pelas quais passou o planeta, o surgimento dos primeiros seres vivos, as 
mudanças na superfície e na atmosfera terrestre. 
 
Fonte:<http://historiapublica.blogspot.com/2009/05/brasil-colonia-imperio-
republica.html>. 
 
 
 
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Esta linha construída na horizontal reta nos permite vislumbrar os períodos 
da História do Brasil. 
 
Fonte: <http://formaeconversa.blogspot.com/>. 
 
Linha do tempo produzida por uma criança sobre a aula de Artes. O aluno 
utilizou-se de régua para traçar a linha na horizontal e ilustrou cada momento da 
aula: seu começo, meio e fim. 
As linhas do tempo, como vimos, podem ser traçadas na horizontal, também 
na vertical se forem retas, mas há ainda as elaboradas em linhas curvas 
considerando que a história é feita de oscilações, e há também as em espiral. O 
que vale é que as crianças tenham a oportunidade de construir linhas do tempo. 
Inicialmente coletivas e tendo a professora como escriba, depois individualmente 
sob a supervisão da professora e por fim sozinhas considerando o grau de 
complexidade que uma linha do tempo exige. 
Vale frisar que aproveitar o tempo subjetivo ou vivido das crianças da 
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental é de extrema importância 
e por isso mesmo deve ser bem aproveitado em todas as atividades escolares, é a 
partir dele que melhor se estabelece relação com os tempos mais distantes e não 
vividos pelo indivíduo. Assim, se torna evidente valorizar os conhecimentos 
cotidianos de cada aluno para estruturar o planejamento, de forma que este se 
torne coerente e próximo da realidade da turma. 
 
 
 
 
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CONCLUSÃO 
 
Percorremos juntos neste universo da História e conforme aqui apresentado, 
envolve um preparo especial e cuidados revistos por parte do docente, visando no 
bom resultado da aprendizagem por parte dos alunos. 
É oportuno, sobretudo, discutir a melhor forma de tratar e comunicar a 
disciplina num momento de crise de paradigmas como este que agora 
atravessamos. 
Isto envolve, também, entender as questões de fundo, que dizem respeito ao 
próprio conteúdo da ciência – logo, epistemológicas – como ainda saber seguir com 
o método indutivo até as sínteses finais que se apresentam como possíveis na 
disciplina. 
É evidente que a História tem “história” e se a sociedade mudou, o 
conhecimento se impõe como um valor de capital, o ensino da matéria tem de 
acompanhar tais mudanças. 
Uma situação de mudança nunca envolve a mudança total e é sempre 
prudente lembrar: a conservação do que existe de bom no velho paradigma deve 
se conjugar àquelas novidades trazidas pelas necessidades dos novos tempos. 
Uma decisão fundamental que o professor deve tomar é quanto à História 
que deve ser ensinada e desde já anotamos nossa opção pela Nova História, ainda 
que dos tempos “positivistas” não sejam descartadas todas as práticas. 
É uma sugestão sempre retomada compreender que ensinar História é criar 
possibilidades de investigação, sem separar aprendizagem e pesquisa, antes 
mantendo a somatória das duas. 
O professor que ministra aulas de História é um sujeito histórico inserido em 
seu grupo social e no seu tempo, portanto a imparcialidade absoluta não existe. O 
que é possível é se manter coerente quanto às concepções de conteúdos que 
serão empregados para a formação de conceitos e repasse de informações quanto 
à disciplina histórica. 
É neste ponto que se faz importante a utilização dos documentos históricos 
de todo tipo em sala de aula para desenvolver nos discentes habilidades como a 
identificação, comparação, compreensão e, por fim, a própria apreensão do 
conteúdo histórico como ponto de partida que agrega novos valores a sua vida. 
 
 
 
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As fontes históricas são como o próprio nome indica o primeiro manancial ao 
que se deve recorrer para atingir partes da verdade histórica que determinado 
personagem ou tempo visto do alto ou a partir do particular nos revelam. 
Como ciência do homem no tempo, a História permitirá analisar o mundo 
com seus personagens agindo na temporalidade, e isto envolve não só os heróis e 
bandidos, mas também o contingente anônimo dos que nos antecederam e na via 
de duas mãos mencionada por Marc Bloch, entender o passado pelo presente e o 
presente pelo passado. 
Em se tratando do momento atual, outra consideração não menos importante 
do que aquelas já apresentadas nesta conclusão se trata da inserção nos currículos 
e aulas, com destaque para as de História, da “cultura afro-brasileira e indígena” 
explicitada na Lei 10.639 elaborada em 2003, posteriormente transformada na Lei 
11.645 de 2008, que trouxe para o âmbito escolar a obrigatoriedade do ensino 
desta temática, o que proporcionou a abertura de grandes possibilidades quanto à 
edificação da igualdade e da repreensão a atitudes e posturas de discriminação no 
ambiente escolar. 
Contudo, é grande o desafio que se impõe, pelo desconhecimento de grande 
parte da população ao que diz respeito às sociedades africanas e indígenas. 
Diversos estudiosos da área entendem que esta Lei foi elaborada para contribuir 
com a efetivação de uma ação afirmativa e estabelecer diretrizes curriculares para 
a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-
brasileira e africana no país que se impõe há tanto tempo. 
Existem autores que desconsideram, perante o tamanho da turbulência 
atual, a possibilidade da História fornecer exemplos para o futuro. Mas nós nos 
somamos a outros que pensam que a ciência histórica é inestimável para o homem 
e que da memória auferida dos tempos passados procede um manancial 
inesgotável de fontes que não devemos nunca deixar de procurar, estudar e 
retomar em termos de grande proveito para a humanidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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