Letramentos na Era Digital

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Letramentos múltiplos, 
multimodalidades e multiletramentos: 
os usos da linguagem na era digital
VOLUME 2
 Roberta Santana Barroso
Clodoaldo Sanches Fofano
Sinthia Moreira Silva
Eliana Crispim França Luquetti 
(Orgs.)
Letramentos múltiplos, 
multimodalidades e multiletramentos: 
os usos da linguagem na era digital
VOLUME 2
TUTÓIA-MA, 2021
EDITOR-CHEFE
Geison Araujo Silva
CONSELHO EDITORIAL
Bárbara Olímpia Ramos de Melo (UESPI)
Diógenes Cândido de Lima (UESB)
Jailson Almeida Conceição (UESPI)
José Roberto Alves Barbosa (UFERSA)
Joseane dos Santos do Espirito Santo (UFAL)
Julio Neves Pereira (UFBA)
Juscelino Nascimento (UFPI)
Lauro Gomes (UPF)
Letícia Carolina Pereira do Nascimento (UFPI)
Lucélia de Sousa Almeida (UFMA)
Maria Luisa Ortiz Alvarez (UnB)
Marcel Álvaro de Amorim (UFRJ)
Meire Oliveira Silva (UNIOESTE)
Rosangela Nunes de Lima (IFAL)
Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UFMS)
Silvio Nunes da Silva Júnior (UFAL)
Socorro Cláudia Tavares de Sousa (UFPB) 
2021 - Editora Diálogos
Copyrights do texto - Autores e Autoras
Todos os direitos reservados e protegidos pela lei no 9.610, de 19/02/1998. Esta obra 
pode ser baixada, compartilhada e reproduzida desde que sejam atribuídos os devidos 
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O conteúdo do livro é de total responsabilidade de seus autores e autoras. 
Capa: Geison Araujo Silva / Freepik
Diagramação: Geison Araujo Silva.
Revisão: Editora Diálogos
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
L649
Letramentos múltiplos, multimodalidades e multiletramentos [livro 
eletrônico] : os usos da linguagem na era digital: vol. 2 / Organizadores 
Roberta Santana Barroso, Clodoaldo Sanches Fofano, Sinthia Moreira Silva, 
Eliana Crispim França Luquetti. – Tutóia, MA: Diálogos, 2021.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 978-65-89932-14-7
1. Alfabetização. 2. Educação. 3. Prática de ensino. I. Barroso, Roberta 
Santana. II. Fofano, Clodoaldo Sanches. III. Eliana, Sinthia Moreira Silva. IV. 
Luquetti, Crispim França.
 CDD 372.4
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
 https://doi.org/10.52788/9786589932147 
Editora Diálogos
contato@editoradialogos.com
www.editoradialogos.com
Sumário
Apresentação ................................................................................................. 10
Letramento digital e variação linguística: a diversidade da língua e 
meio às mídias digitais ................................................................................ 12
Sinthia Moreira Silva
Camila do Rosario Silva Barreto
Helena Sant’ Ana dos Santos Ribeiro
Silvia Goulart Ferreira
Letramentos múltiplos: o uso do continho e Tiktok em aulas de 
língua portuguesa ........................................................................................ 30
Cristiane Renata da Silva Cavalcanti
Evaldo Gomes da Silva
Giselma Maria Alves Gomes da Silva
Thaís Maria Cecília da Paz
Ensino profissional e formação docente: letramentos e 
multiletramentos em sala de aula ........................................................... 42
Paula Almeida Morato de Laet
Senira Anie Ferraz Fernandez
Rodrigo Avella Ramirez
A construção narrativa nas capas do mangá ao Haru Ride: uma 
análise segundo a metafunção composicional .................................. 67
Ana Karolina de Melo Pessoa Oliveira
Maria Angélica Freire de Carvalho
Boneco de posto em GIF comic: fronteiras borradas de gênero e 
análise a partir da GDV ................................................................................ 88
Kleissiely de Castro
Guilherme Melo
Jaciluz Dias
Marta Cristina da Silva
Ensino de língua inglesa e novas tecnologias: o desenvolvimento 
de novas habilidades no ambiente escolar .......................................117
Sueli Fernandes Carneiro Marinho Ferreira
Carmem Lúcia Carneiro Vasconcelos de Oliveira
Alba Liarth da Cruz
A intertextualidade como fator de coerência na composição dos 
memes (figurinhas de Whatsapp) .........................................................136
Hellen dos Santos Lira 
Jéssica Couto da Silva
Linguagem e gêneros emergentes: decolonizando as possibilidades 
de produção textual nos anos finais do ensino fundamental ......147
Diego Almeida Oliveira
Jany Baena Fernandez
Multiletramentos, ensino e currículo: um olhar pelas frestas na 
produção do gênero Booktrailer ........................................................169
Daniela Paula de Lima Nunes Malta
Letramento digital e a utilização de Blogs: análise de uma eventual 
relação metodológica no processo de ensino-aprendizagem ....193
João Luiz Lima Marins
Cristiana Barcelos da Silva
Multimodalidade no ensino: contextos, uso das TICs, trocas 
conversacionais e (in)polidez ..............................................................205
Isabella Tavares Sozza Moraes
Janderson Lacerda Teixeira
Estudo bibliométrico do letramento digital na prática de professores 
de língua portuguesa no ensino médio ..............................................232
Roberta Santana Barroso
Eliana Crispim França Luquetti
Cristiana Barcelos da Silva
Fábio Machado de Oliveira
Letramento digital como proposta de ensino em Língua Portuguesa: 
revisão sistemática .....................................................................................247
Adriano Martins Ribeiro
Márcia Cristina de Faria
Sequência didática nas aulas de língua portuguesa, entrementes, 
ensino remoto emergencial ....................................................................267
Márcia de Souza Damasceno
Claudia Lúcia Landgraf Valério
Epaminondas de Matos Magalhães
Fabiane Alves da Silva
Sobre os organizadores ............................................................................282
Sobre as autoras e autores .......................................................................284
Índice Remissivo .........................................................................................294
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Apresentação
A tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças nas formas de 
interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, 
mais amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. [...] a tela como espaço 
de escrita e de leitura traz não apenas novas formas de acesso à informação, mas 
também novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras 
de ler e de escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou condição 
para aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na tela 
(SOARES, 2002, p. 151-2).1 
Este trabalho oferece perspectivas diferenciadas dos letramentos 
múltiplos, a fim de enfatizar a evidente situação das interações de 
comunicação nas relações sociais nas plataformas digitais. Diante das 
práticas letradas mediadas pelas tecnologias digitais e suas múltiplas 
linguagens realizadas em diferentes dispositivos, é necessário apropriar-
se da capacidade de entender e usar a informação disponível em rede 
de maneira crítica em uma abordagem focada no desenvolvimento de 
habilidades operacionais no uso das tecnologias digitais. Logo, o exercício 
das chamadas capacidades de leitura e produção textual deve favorecer a 
formação de leitores e produtores de texto que não só dominem os recursos 
das linguagens e das novas tecnologias, mas também, que se posicionem 
em relação ao que leem.
Em Letramentos múltiplos, multimodalidades e multiletramentos: os usos 
da linguagem na era digital vol. 2, coletânea de 14 capítulos, estão reunidos 
pesquisadores e pesquisadoras de instituições diversas com discussões dos 
letramentos múltiplos que utilizam abordagens de gêneros e suportes 
1 SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita e escrita: letramentona cibercultura. Educação e Sociedade: Revista 
de Ciência e Educação, Campinas, v.23, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23 n81 
/13935.pdf. Acesso em: 21 de julho de 2021.
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textuais variados pertencentes ao ambiente digital. Nesse sentido, o elo 
entre eles se constrói pela temática abordada, bem como pelo interesse 
do leitor que deseja ser atravessado por uma riqueza de estudos nos quais 
demonstram práticas exemplares com a multimodalidade na escola.
Desse modo, este material pode despertar novas práticas nas aulas de 
línguas ao possibilitar o uso da linguagem no ciberespaço, de forma que 
o professor esteja ancorado em conceitos teóricos tais como: Letramentos 
ou Multiletramentos, Multimodalidade e Tecnologias Digitais. Portanto, 
esta leitura permitirá maior engajamento em práticas letradas digitais 
e consequentemente aprendizagens relacionadas às linguagens e às 
tecnologias. Assim, convidamos todos os leitores para deleitar nos estudos 
aqui selecionados. Desfrutem de prazerosas leituras!
Itaperuna, agosto de 2021
Roberta Santana Barroso
Clodoaldo Sanches Fofano
Sinthia Moreira Silva
Eliana Crispim França Luquetti.
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Letramento digital e variação 
linguística: a diversidade da língua e 
meio às mídias digitais
Sinthia Moreira Silva
Camila do Rosario Silva Barreto
Helena Sant’ Ana dos Santos Ribeiro
Silvia Goulart Ferreira
Introdução 
O ser homem, no decorrer de sua história, para viver em sociedade, 
sentiu a necessidade de se comunicar, sendo uma forma de expressar seus 
sentimentos e desejos. Dessa forma, tem-se os primeiros registros em forma 
de desenhos, as chamadas pinturas rupestres. No entanto, com o passar do 
tempo, os grupos foram aumentando e com isso, as formas de comunicação 
se transformaram a fim de atender necessidades das sociedades. 
Um grande marco na história foi a escrita, a invenção da técnica de 
imprimir ilustrações, símbolos e a própria escrita, promove a possibilidade 
de tornar a informação acessível a um número cada vez mais crescente de 
pessoas, alterando assim o modo de viver e de pensar de uma sociedade, 
desenvolvimento do uso da leitura e escrita nas práticas sociais. Uso 
individual e social da leitura e escrita. 
E na escola, prioritariamente, é o espaço onde se adquire o letramento 
para a vida social; aprende-se a ler, escrever, a língua de prestígio. Todavia, 
este letramento está atrelado às concepções de saber que estão ligadas 
às formas de exercício de poder e controle como aptos a circular em 
diversos espaços e a falar de um lugar, pois são tidos como civilizados e 
cognitivamente organizados, capazes de agir no mundo. 
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Ao longo dos tempos, muitas foram as formas de interação e a 
linguagem verbal é um diferencial que o homem possui com relação aos 
outros seres. Cada país possui a sua língua original e no Brasil, a língua 
portuguesa, bem como os outros meios de comunicação presentes na 
sociedade, passaram por vários processos de transformação até chegarem 
aos moldes que se tem atualmente. 
Ao todo, são nove países que fazem parte do chamado mundo 
lusófono, adjetivo que classifica os países que têm o português como língua 
oficial ou dominante. E esses países são: Brasil, Portugal, Angola, Timor-
Leste, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Moçambique e 
Guiné Equatorial: países linguisticamente unidos. E o português do Brasil 
é oriundo da contribuição de diversos fatores, a saber: históricos, sociais, 
econômicos, dentre outros. 
No Brasil, devido às suas diversas regiões, várias são as formas de se 
utilizar a língua no mesmo país. Sendo assim, existe uma variedade que 
decorre não apenas das regiões, mas também, a faixa etária, a escolaridade, o 
contexto social e cultural. Logo, aqueles que não adentram o espaço escolar, 
muitas vezes, são estigmatizados pela sociedade que os posiciona em um 
lugar menor, reduzindo a sua condição humana à animalização. Não são 
estigmatizadas apenas as línguas, mas os sujeitos que falam determinadas 
línguas e/ou variedades são percebidos como inferiores.
Com a era do mundo digital, essa diversidade que ocorria por meio da 
língua falada, disseminou-se para os meios de comunicação tecnológicos, 
os quais pouco se utilizam da linguagem escrita gramatical, expandindo-se 
para um formato comunicativo que está se popularizando a cada dia. Hoje, 
com o advento da tecnologia, as pessoas podem se comunicar com diversas 
outras no mesmo memento e de diversos lugares diferentes, com isso.
Devido a esse meio digital em que se vive, a disseminação das mídias 
sociais e o maior acesso da população dos diversos estratos sociais a estes, há 
uma facilitação da comunicação entre os povos e o conhecimento se torna 
mais amplo da diversidade linguística de que o país é formado. Sendo 
assim, contribui para o combate ao preconceito linguístico que insiste em 
perdurar na sociedade no decorrer dos séculos. 
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Os meios de comunicação representam uma forte arma no combate a 
esse preconceito, podendo ser utilizados, inclusive, pela escola. Hoje, com 
o auxílio das mídias sociais digitais, é possível o conhecimento de fatos no 
exato momento em que estão acontecendo, assim como, conhecer palavras 
e expressões usadas em todo país e no mundo. 
Contudo, a língua falada tem o poder de se adaptar ao contexto 
social ao qual o indivíduo está inserido e também se adapta conforme 
a necessidade do falante. Trata-se, portanto, de uma questão identitária 
do usuário. A escola, por sua vez, deve valorizar a identidade cultural e 
linguística do seu público e fazer o uso dos meios de comunicação, a fim de 
promover positivamente o conhecimento da variedade linguística do país, 
bem como, contribuir para que a língua usada pelas camadas dominantes 
da sociedade deixe de ser considerada a única língua correta a ser utilizada, 
evidenciando como empregar as diversas formas linguísticas da língua 
portuguesa do Brasil ao contexto ao qual o falante estará submetido.
 Logo, são diversas as expressões utilizadas nas variadas regiões 
existentes no Brasil, e todas podem ser ouvidas e compreendidas em outras 
partes do país, com isso, as mídias digitais em foco, estão dando ênfase em 
pesquisas na internet, em especial, na ferramenta google para identificar os 
significados dessas expressões existentes.
Breve histórico sobre como surgiu o português do Brasil 
(latim clássico ou eclesiástico, latim vulgar)
Inúmeras foram as mudanças que a língua portuguesa já atravessou, 
e essas transformações estão sujeitas as mutações da sociedade ao longo 
do tempo, no sentido de ser expressa de forma peculiar, de acordo com o 
contexto de cada época. Com a globalização e a evolução tecnológica, é 
possível perceber a elevação que o mundo sofreu, e a língua, além de ser o 
meio do ser humano se socializar, também possibilitou toda a publicação 
que temos da história mundial e da literatura. 
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Em se tratando da língua falada, vamos compreender a sua origem. 
O Latim começou a ser falado na cidade de Roma, na província do Lácio, 
no século I a.C. E assim, a língua se espalhou por toda a Itália e a parte 
ocidental da Europa, originando as línguas neolatinas: o português, o 
espanhol, o francês, o italiano, o romeno, o galego, o occitano, o rético, 
o catalão e o dalmático. Com isso, o Latim se espalhou mais facilmente 
por ser o idiomaoficial do antigo Império Romano. Dessa forma, mesmo 
com a queda do Império em 1453, a língua ainda era utilizada por ser 
considerada culta. (NETO,1998)
A história do Latim é dividida em três fases: O Latim pré-histórico, 
o qual perdurou até o século IX, e foi a língua dos primeiros habitantes 
do Lácio. A verdade é que não existem evidências escritas dessa primeira 
fase; O segundo período foi o proto-histórico, se passando entre os séculos 
IX ao XII. É esse Latim que aparece nos primeiros documentos da época; 
O terceiro período, a época histórica, século XII em diante, é subdividido 
em duas fases: a arcaica e a moderna, sendo o século XVI o grande marco 
divisório. Já fase arcaica, entre os séculos XIII e XIV, o galego-português, 
denominação dada à expressão oral e escrita. (NETO,1998)
 As línguas românicas também são chamadas de línguas latinas ou 
neolatinas, e pertencem a um conjunto de idiomas que integram o grupo 
das línguas indo-europeias, que se originaram do latim, principalmente do 
latim vulgar. Já as línguas românicas faladas atualmente e mais conhecidas 
são: o português, o espanhol/castelhano, o italiano.
A verdade é que o Latim se mostra bem presente nos radicais de 
palavras atuais da Língua Portuguesa que são utilizadas diariamente pelos 
falantes. Exemplos: agri- que significa campo, palavra utilizada: agricultura; 
óculo- que significa olho, palavra utilizada: ocular. Assim, somente a partir 
de 1532, com a criação das capitanias hereditárias em território brasileiro 
foi que a Língua Portuguesa se tornou a oficial, trazida ao Brasil pelos 
portugueses, no século XVI. 
Os portugueses encontraram uma terra povoada, esses nativos foram 
denominados de índios (pois os colonizadores portugueses achavam que 
haviam chegado na Índia). E muitos habitantes daquele local já possuíam 
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uma grande diversidade linguística, algo em torno de trezentas e cinquenta 
línguas diferentes. De acordo Rodrigues,
Os tupis, habitantes do litoral, denominados genericamente de Tupinambás, 
foram os que mais conviveram com os brancos. Eles falavam principalmente 
o tupi, uma espécie de segunda língua para os não tupis. Esses últimos eram 
conhecidos como Tapuias ou Nheengaíbas (língua ruim), denominação atribuída 
pelos jesuítas, que não reflete a diversidade desses povos. Eram línguas travadas, 
bem mais complexas que o tupi e conservadas por muitos deles. (RODRIGUES, 
1983, p. 23).
Assim, na segunda metade do século XVIII, ocorreu uma situação de 
bilinguismo e todas as outras línguas que eram faladas foram substituídas 
pelo português. Vários motivos contribuíram para esse cenário, entre eles, 
foi a chegada de imigrantes portugueses, os quais vinham com a ambição 
de explorar e descobrir minas de ouro, dentre outros “tesouros” do novo 
mundo; o Diretório criado pelo Marquês de Pombal, em 03 de maio de 
1757, obrigando o uso da Língua Portuguesa e, por último, a expulsão dos 
jesuítas, em 1759 (NETO, 1998).
Destarte, na concepção de Mariani (2004), a colonização no Brasil, 
pelos portugueses e também pelos jesuítas, ocorreu de maneira conturbada, 
pois, não foi de maneira simples, o fato é que ocorreu a imposição de 
uma língua e para a autora “o caso da língua portuguesa frente às línguas 
indígenas é o da imposição da língua do conquistador [...]” (MARIANI, 
2004), ou seja, a Língua Portuguesa foi imposta aos conquistados pelo 
governo português.
Diversidade linguística na sociedade brasileira e o 
preconceito linguístico
Ao longo da história humana, são encontrados diversos vestígios que 
o ser humano deixou, com o objetivo de se fazer presente e deixar os seus 
registros. Isso evidencia que é inerente ao ser humano a necessidade de se 
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comunicar; e para isso, a linguagem é o principal instrumento utilizado 
para que tal intento seja alcançado (FICHER, 2009).
 O Português do Brasil é oriundo da contribuição de vários povos em 
diferentes contextos sociais, culturais, históricos, dentre outros. Dos quais 
angariam destaque: os europeus que chegaram ao país com o objetivo de se 
tornarem colonos das terras brasileiras, até então desconhecidas, e fizeram 
com que os povos indígenas, que já habitavam o solo brasileiro, e os povos 
africanos se retirassem de seu país de origem, para serem escravizados no 
Brasil, sendo que todos já possuíam seu próprio modo de falar, porém, foi 
necessária uma adaptação ao novo contexto social para que pudessem se 
comunicar (MARIANI, 2004).
Por consequência, observa-se que foi necessária a adaptação a uma 
nova realidade, ou seja, uma nova maneira de se falar. Dessa forma, Bagno 
(2007) destaca que a língua se transforma conforme a necessidade do seu 
usuário e que esta modificação é fundamental para que a língua se adapte ao 
contexto no qual o falante está inserido. Consonante o autor, na linguagem 
estão impressos os principais processos de construção e transformação de 
uma sociedade.
O autor evidencia, também, a diversidade linguística presente no 
português falado no Brasil e ressalva que a escola possui o papel primordial 
na luta contra o preconceito linguístico nas suas mais variadas formas. 
Ressaltando, ainda, que as instituições de ensino devem parar de disseminar 
a ideia da norma-padrão como língua única a ser seguida, correta e 
superior, e que é por meio da língua o indivíduo ocupa o seu lugar social, 
e esta, por sua vez, é capaz de desempenhar papel de inclusão ou exclusão 
do sujeito, pois reflete as relações de poder e dominação impostas pela 
sociedade, a partir do momento que o sujeito adentra determinada esfera 
social (BAGNO, 2007).
Biderman (2001), acentua que a língua portuguesa falada no Brasil 
comtempla em sua formação diversidades linguísticas, a saber:
•	 Variação Histórica - nesse processo as palavras evoluem e se adaptam 
com a evolução do tempo e conforme a necessidade do falante.
•	 Variação Regional - contempla contextos e significados de palavras 
semelhantes, faladas de maneiras distintas em diferentes locais do país, 
englobando, também, a variação fonética.
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•	 Variação Social - está relacionada aos grupos sociais que compõem 
o país, assim como, a idade, sexo e grupos sociais que o falante faça 
parte.
•	 Variação de Estilo - compreendida como uma adequação necessária 
da linguagem formal ou não formal ao contexto em que o falante está 
inserido.
Nesse contexto, o português do Brasil pode ser compreendido como 
formas de apreensão do conjunto das especificidades de cada região, 
decorrentes da cultura proveniente do processo de formação linguística de 
uma nação. A autora assevera que devem ser consideradas, ainda, as questões 
históricas que deram origem à língua, assim como, os processos migratórios 
e as modificações derivadas da própria extensão territorial de que o país é 
constituído. Ela considera que os falares utilizados em cada parte do país 
são denominados de regionalismo e representam as mais expressivas formas 
de manifestação da linguagem e, a variedade regional evidencia as palavras 
e/ou expressões que conseguem driblar a visão normativa (BIDERMAN, 
2001).
Assim sendo, língua é indispensável na formação da sociedade apesar 
de suas variações devido ao grupo social, não se limitam ao visível porque 
elas são adequadas às necessidades e características da cultura a que servem 
e igualmente válidas como instrumentos de comunicação social, sendo 
inconcebível, portanto, afirmar que uma língua ou variedade linguística é 
superior ou inferior a outra. 
Consonante Faraco (2008), a língua portuguesa falada em nosso país 
apresenta uma diversidade riquíssima. Entretanto, o modo de comunicar 
de um povo é constantemente consideradocomo superior em detrimento 
de outro. Ele relata que as camadas menos prestigiadas da sociedade têm seu 
modo de falar classificado como errado pelas classes dominantes, as quais 
insistem em designar uma forma de falar como a ideal a ser seguida, sendo 
que esta evidência das relações de poder estão presentes na sociedade desde 
a instituição do Império Romano. Com isso, agregou-se à concepção de 
pessoa culta no mundo romano o pressuposto de bem falar e bem escrever, 
isto é, de cultivar certos modelos de língua, aproximando seu modo de 
falar em público e de escrever aos usos dos autores consagrados. 
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 É notável a dificuldade das pessoas em reconhecer e respeitar 
as variações que a língua possui e o fato de que estas não são erros de 
português, tendo em vista que não existe um script, um dicionário que 
estabeleça um parâmetro para uma língua falada. Logo, o respeito não é o 
que prevalece porque as pessoas até já ouviram falar a respeito de variação 
linguística, mas o senso comum de que o falante precisa seguir uma norma 
para que sua fala não seja invalidada e vista como um erro de português é 
o que ainda se faz predominante.
Muitas são as desigualdades encontradas na sociedade e trazendo para 
o contexto atual em que todos estão vivenciando, torna-se cada vez mais 
perceptível a divisão de classe social, na qual a classe dominante possui 
recursos, informações e capacidades que favorecem o enfrentamento de 
uma nova doença à medida que avança o conhecimento e a capacidade de 
lidar com ela. 
Portanto, até nas instituições de ensino presentes no país há uma 
contribuição para que o preconceito contra os grupos desfavorecidos da 
população brasileira continue sendo disseminado. Visto que, a escola privilegia 
uma cultura em detrimento da outra e insiste em defender a superioridade da 
cultura oriunda das classes mais abastadas. Esta ignora os padrões culturais 
das classes dominadas, algo, que segundo a autora, está diretamente ligado 
ao fracasso escolar enfrentado pelas classes menos abastadas, uma vez que são 
tratadas de maneira discriminativa (SOARES, 2000, p.)
Nesse sentido, o ensino de língua materna pautado na gramática 
normativa como modelo linguístico a ser alcançado sugere que se conduza 
o estudante ao domínio de uma norma linguística tida como única, correta 
e desejável, em que se desconsidera todo o repertório linguístico do aluno, 
porque este é tido como errado, feio e inadequado. Por assim ser, verifica-
se que o que se define por preconceito linguístico é, em sua gênese, pura e 
simplesmente preconceito social.
Bagno (2005), no livro O Preconceito Linguístico, evidencia que:
Todo falante nativo de uma língua é um falante plenamente competente dessa 
língua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou agramaticalidade 
de um enunciado, isto é, se um enunciado obedece ou não às de funcionamento 
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da língua. Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim 
como ninguém comete erros ao andar ou respirar (BAGNO, 2005, p. 124).
No entanto, as discrepâncias econômicas enfrentadas pela população 
brasileira menos favorecida fazem com que haja essas diferenças abarcadas 
pelos falantes da norma culta e inculta. Assumindo essa postura, a 
sociedade deixa de levar em consideração as multiplicidades da língua 
falada no Brasil e todas as suas formas linguísticas, que são acentuadas 
pelo regionalismo e que não são aceitas socialmente, excluindo também, 
os diversos fatores que corroboram com a formação linguística do país. 
Logo, é necessário conhecer o que o aluno “arrasta” consigo, uma bagagem 
através da qual chegou à idade escolar, para assim explorar o saber prévio 
da língua coloquial do aluno a outro saber mais formal. Sendo assim, não 
há o certo e o errado. Segundo Luft (1985), todo falante nativo entende 
sua língua materna e é sobre essa base que o professor deverá construir no 
âmbito escolar, procurando descobrir que tipo de gramática o aluno traz 
interiorizado.
Letramento e variação linguística
Em se tratando de letramento, Kleiman (1995) o define como “[...] um 
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto o sistema simbólico 
e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”, 
já nas palavras de Marcushi (2001), “é um processo de aprendizagem 
social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos 
utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’ [...] 
Distribui-se em graus de domínios que vão de um patamar mínimo a um 
máximo” (p. 21) . Assim, são considerados letrados não apenas os sujeitos 
alfabetizados, com maior ou menor grau de escolarização, mas também 
todos aqueles que são afetados direta ou indiretamente pelo uso que se faz 
da escrita em seu meio sociocultural. Dessa forma, mesmo os analfabetos 
estão inclusos, o que não justificaria a existência, nas sociedades modernas, 
de indivíduos com grau zero de letramento. Enfim, um sujeito que vive 
em uma comunidade letrada, mesmo não sendo alfabetizado, de alguma 
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forma, ele faz uso da contribuição, positiva ou negativa (GNERRE, 1998), 
que a escrita impõe em seu meio social. Daí, admite-se a existência, sim, de 
graus de letramento. 
A escola é considerada uma das maiores agências de letramento. 
Quanto maior for a escolarização do indivíduo, maior também poderá 
ser considerado seu grau de letramento. Contudo, o que vai ratificar seu 
elevado grau de letramento será a sua capacidade de usar os conhecimentos 
que envolvam a escrita de modo a facilitar a vida na sociedade, de usufruir 
dos benefícios que os resultados da escrita derramam em seu meio social.
Considerando o dia a dia das sociedades letradas, isso nos mostra 
continuamente eventos e práticas de letramento vividos pelos indivíduos 
não alfabetizados: quando estes sabem discernir o ônibus apropriado 
para sua rota, quando eles manipulam sem dificuldade a moeda corrente, 
quando, durante a escuta de um texto escrito, interagem com o discurso 
letrado – a criança que escuta histórias (lidas), por exemplo. Enfim, 
existem testemunhos favoráveis de cidadãos letrados e observadores acerca 
da linguagem de analfabetos que vivem expostos a textos bíblicos. Desse 
jeito, muitos conseguem articular uma linguagem matizada de termos 
e construções cultas que são decorrentes da constante interação com os 
sermões escritos na língua culta. 
Há muito tempo, os estudos da linguagem acreditaram que as línguas 
eram homogêneas, porém é notável o grau de variabilidade e diversidade que 
um idioma possui, apesar de uma análise simples comprovar tal afirmação, 
na escola ainda há a crença e, consequentemente, a prática educativa 
voltada para a ideia de que o português é falado sempre da mesma forma 
ou que pelo menos deveria ser.
Essa concepção dirime um ensino que traga para o ambiente 
educacional a riqueza da diversidade cultural manifestada através dessas 
mudanças que podem ser: dialetais – estabelecidas de acordo com quem 
usa a língua, o emissor; e de registros – variações ocorridas de acordo com 
o receptor que irá receber a mensagem ou de acordo com a situação. 
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De acordo com Travaglia (2001), as variedades dialetais são divididas 
em territoriais e sociais, no qual estão relacionadas à idade e ao sexo ou à 
dimensão histórica. A primeira refere-se às pessoas de diversas e diferentes 
regiões que recebem diversas influências em suas formações, por estarem 
distantes linguisticamente de outras variedades, ou ainda por não aceitarem 
as influênciasde tais, apresentam formas díspares de se comunicar.
Silva (1995) aborda as contradições no ensino enfocando – 
principalmente por parte da escola que representa o poder dominante – 
o desconhecimento das variedades linguísticas tanto nos níveis populares 
como nos níveis cultos de uso da língua, ressaltando que a questão é 
complexa, uma vez que o domínio e o uso da língua, desta ou daquela 
variedade, está intimamente ligado a questões políticas e econômicas. 
Consoante Bortoni-Ricardo (2012), toda comunidade de fala 
possui sua variação linguística. Assim, ela pode ser dividida em variados 
grupos como etários, geoletais, de gênero, status socioeconômico, grau 
de escolarização, mercado de trabalho, relações com as tecnologias da 
informação, comunicação e outros. É papel da escola conscientizar os 
alunos sobre essa variação linguística existente, a partir de um processo de 
alfabetização crítico e consciente, desmistificando a existência de um único 
falar.
Na concepção de Bagno (2005), a língua é caracterizada como um 
elemento vivo e não estático, logo, o português brasileiro não se constitui 
como uma língua uniforme e homogênea e sim uma língua viva:
Toda e qualquer língua humana viva é, intrinsecamente e inevitavelmente, 
heterogênea, ou seja, apresenta variação em todos os seus níveis estruturais 
(fonologia, morfologia, sintaxe, léxico etc.) e em todos os seus níveis de uso social 
(variação regional, social, etária, estilística etc.) (BAGNO, 2005, p.27)
Infere-se que a concepção do letramento no Brasil concorda para a 
discussão da alfabetização, tornando ambos os conceitos Alfabetização 
e Letramentos impossíveis de serem vistos de modo independente, ao 
contrário do que aconteceu em outros países, entre eles podem ser citados 
a França e os Estados Unidos.
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Logo, em se tratando de não invenção e reinvenção da alfabetização no 
Brasil, o que podemos dizer é que de acordo Soares (2004), a desinvenção 
ou não invenção da alfabetização se caracteriza pela constante ausência da 
especificidade do processo de alfabetização, enquanto que a reinvenção da 
alfabetização pela autonomização do processo de alfabetização. Em relação 
ao fracasso na aprendizagem da língua portuguesa, isso não se trata de 
um fato novo, ao longo das últimas duas décadas, pode-se presenciar um 
fracasso na aprendizagem que já se apresentava por meio das avaliações 
internas. Segundo Soares (2004), a perda da especificidade do termo 
alfabetização, dentro outros fatores, tenha sido a principal razão para o 
fracasso escolar em alfabetização.
As mídias como elemento propagador 
da diversidade linguística
As discussões acerca da diversidade linguística da língua portuguesa 
do Brasil estão cada vez mais evidentes. Em decorrência disso, diversos 
estudos têm sido propostos, com o objetivo de promover a inclusão social 
e combater as mais variadas formas de discriminação enfrentadas pelos 
falantes da linguagem não padrão. As mídias sociais desempenham papel 
de fundamental importância nesse processo, sendo que elas estão cada vez 
mais presentes e acessíveis às diversas esferas da sociedade e funcionam 
como fortes aliadas para que a diversidade da língua seja conhecida e 
valorizada por todos os falantes do português falado no Brasil.
De acordo com Moran (2000), as tecnologias trouxeram formas de 
comunicação mais rápidas e diretas. Ele ressalta que as mídias sociais 
favorecem a troca de informações, as quais permitem conhecer o 
vocabulário de pessoas oriundas da mesma cidade, estado e até mesmo 
de outros países. Assim, as mídias sociais devem ser pensadas como 
uma forma de promoção do conhecimento proveniente da cultura e 
da comunicação, pois sua utilização favorece uma troca mais efetiva no 
processo de conhecimento e compartilhamento entre os atores sociais.
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Atualmente, redes sociais virtuais potencializam nossa ligação a redes 
cada vez mais amplas e mais diversas. A realidade é que se tornou impossível 
não reconhecer a importância dessas redes como meio comunicativo. São 
variadas opções e tamanha a possibilidade de se conectar a uma rede social. 
Assim, elas se diferenciam por meio de seu público alvo, características 
funcionais, maior ou menor aceitação popular e interesses dos usuários, 
com também se unem com o propósito de conectar cada vez mais pessoas, 
proporcionando uma maior interação entre elas. 
Bortoni- Ricardo (2005) preconiza que a escola deve funcionar 
como um espaço socializador e democrático em prol da inclusão e 
manifestação cultural e identitária dos povos. A autora ressalta que as 
instituições de ensino não devem restringir a linguagem dos seus alunos a 
um único modo de falar. Mas, proporcionar situações em que os alunos 
sejam apresentados a diversidade linguística de que o país é formado, 
contribuindo, assim, para ampliar o vocabulário dos seus discentes; bem 
como oportunizar situações para que esse aluno conheça a riqueza das 
variadas formas de manifestação da língua.
Assim sendo, ignorar a influência dessas redes virtuais na vida 
das pessoas e, consequentemente, não se trabalhar com elas, acaba-
se tornando algo limitador numa sociedade que está cada vez mais 
acostumada a utilizar esses recursos digitais que trazem consigo uma 
gama de conhecimentos e torna-se imprescindível o uso das redes sociais 
no trabalho com o multiletramento. 
Para isso, os professores devem instigar o interesse dos alunos 
auxiliados de todos os meios de comunicação e tecnologias disponíveis, a 
fim de aprimorar o contato e a comunicação mais próxima e satisfatória 
entre os atores. Logo, as mídias sociais estão extinguindo a distância 
que existia entre o ser humano e a informação. E embora as fronteiras 
geográficas fiquem cada vez menores em virtude do acesso direto das 
diferentes camadas da sociedade aos meios de comunicação, estas tornam 
a troca de conhecimento cada vez mais rápida e acessível em todo o 
planeta. (MORAN, 2000)
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De acordo com o Manual de orientação para atuação em redes 
sociais, da SECOM (Secretaria de Comunicação Social da Presidência 
da República), as mídias sociais são estabelecidas como “produção de 
conteúdos de forma descentralizada e sem o controle editorial de grandes 
grupos. Isto é, significa a produção de muitos para muitos”. Percebe-
se ainda que “as mídias sociais ou redes sociais (...) possuem várias 
características que as diferenciam fundamentalmente das 58 mídias 
tradicionais, como rádio, televisão, livros, jornais ou rádio” (SECOM, 
p. 9). Além disso é necessário que haja interação nessas redes. E entre as 
dezenas existentes, algumas são destaques devido ao grande número de 
usuários e sua importância desempenhada como meios de comunicação, 
e entre esses destaques estão: Twitter, Facebook, Youtube, Blog, Instagram, 
entre outros.
É explícito que o trabalho por meio dessas redes pode ser 
potencialmente efetuado em sala de aula, a fim de se obter um maior sucesso 
no ensino e aprimoramento de língua materna, visando a diversidade 
de gêneros textuais que cada educando traz consigo e a participação de 
diversos usuários na construção de um texto. Vale ressaltar que essas 
grandes redes sociais estão interligadas, podendo assim, o usuário, com 
uma única ação, divulgar a atividade desejada em várias delas. 
O trabalho pedagógico insere-se justamente sobre a construção de 
uma linguagem em questão e sobre a ampla gama de informações reunidas 
nesses produtos. Trata-se de uma proposta destinada, nos diferentes 
níveis de escolarização, a mergulhar na ampla diversidade da produção 
audiovisual disponível em filmes, vídeos, programas de televisão,e que 
certamente informará sobre profundas alterações ocorridas nas últimas 
décadas nos conceitos de cultura erudita, cultura popular, cultura 
de massa, artes visuais, e assim por diante, mas especialmente sobre 
importantes mudanças nos modos de subjetivação, de constituição do 
sujeito contemporâneo.
 Destarte, para Fischer (1996), a sociedade ainda não se conscientizou 
que com o surgimento das tecnologias de comunicação, a pedagogia 
tradicional não consegue suprir as necessidades pedagógicas dos alunos. 
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Logo, as instituições de ensino devem fazer uso dessas mídias, a fim de 
promover a valorização da cultura e da identidade dos sujeitos. Uma 
vez que, a sociedade atual está amplamente inserida e ambientada no 
universo da comunicação. Por isso, cabe à escola compreender os 
benefícios e contribuições que as mídias sociais são capazes de propiciar 
para o ambiente escolar, bem como para todo o sistema educacional.
Conclusão
Com base nos estudos realizados, foi possível concluir que a língua é 
viva tendo o poder de se transformar de acordo com as influências sociais, 
culturais e históricas, sempre se adaptando às necessidades do falante e 
que o português falado no Brasil tem sua origem de uma mistura cultural 
de vários povos em diferentes, sendo os mais marcantes: os europeus, os 
povos indígenas e os povos africanos.
Percebe-se como a escola tem um importante papel em trabalhar a 
valorização da identidade cultural e linguística dos educandos, utilizando-
se dos meios de comunicação, de forma a incluir a variedade linguística 
do país de forma positiva. Consonante a isso, contribui para que o falar 
das camadas dominantes da sociedade não seja considerado a forma a 
“correta” e única de se falar.
A escola é considerada uma das maiores agências de letramento. E 
quanto maior for a escolarização do indivíduo, maior será o seu grau de 
letrado. Porém isso dependerá de sua capacidade de usar os conhecimentos 
que envolvam a escrita de modo a facilitar a vida na sociedade, de usufruir 
dos benefícios que os resultados da escrita derramam em seu meio social.
As mídias sociais são uma realidade e estão cada vez mais acessíveis 
a todas as camadas sociais e demonstram a grande diversidade da língua 
portuguesa no Brasil, assim possibilita que mais pessoas conheçam e 
valorizem todos os falantes do português falado no país. Assim como, 
realizar pesquisas ligadas as expressões utilizadas nas regiões brasileiras 
que podem ser ouvidas e compreendidas nas diversas partes do país.
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Portanto, o mundo virtual já faz parte da vida de crianças, jovens, 
adultos e idosos. É possível utilizar redes sociais para informações sobre os 
assuntos do momento para saber o que os amigos e ídolos estão fazendo, 
o que estão pensando e, até mesmo, onde estão. Além disso, elas são 
um meio de comunicação do qual é destacada a rápida velocidade com 
que as informações se propagam, a grandiosidade pessoas que conseguem 
atingir e a facilidade de acesso a quantidade de informações pessoais que 
apresentam. Logo, em se tratando do ambiente escolar, é valioso aplicar, 
porém, nos limites de cada escola e professor, o uso das redes sociais na 
educação.
Ressalta-se, ainda, a importância da escola na valorização da 
identidade linguística e cultural do seu público. Evidenciando que cada 
aluno traz consigo uma gama de conhecimentos construídos ao longo 
da sua vida, proveniente das suas vivências pessoais e sociais. Cabe a 
escola aproveitar tais conhecimentos prévios trazidos pelo aluno e criar 
mecanismos para que novos conhecimentos sejam construídos afim de 
ampliar o repertório linguístico e social dos seus educandos. 
 Para uma melhor compreensão da formação linguística do português 
brasileiro, é conveniente mencionar as contribuições dos vários povos 
e diversos fatores que devem ser levados em consideração, para que as 
mudanças que ocorreram na língua pudessem chegar aos moldes atuais e 
a que a língua se modifica conforme a necessidade de comunicação dos 
seus usuários, tratando-se, portanto, de uma língua viva e heterogênea. 
Os falantes da diversidade linguística do Brasil são plenamente capazes 
de utilizá-las nas suas mais variadas formas. Não havendo, portanto, uma 
única forma correta da língua, como insistem em perpetuar as classes 
dominantes da sociedade. Assim sendo, a escola tem papel primordial no 
processo de desconstrução de tais preconceitos, e esta deve estar apta para 
trabalhar com a diversidade linguística de que o país é composto, em prol 
da valorização de todos os falares e falantes da população brasileira. 
Destacando, também, a importância de a escola ensinar aos seus 
alunos em qual ambiente determinada forma linguística deve ser 
empregada. Uma vez que, é no ambiente escolar que o processo de 
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letramento é construído e são desenvolvidos o uso da leitura e da escrita 
para o contexto das práticas sociais.
Referências
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https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-2Letramentos múltiplos: o uso do 
continho e Tiktok em aulas de língua 
portuguesa
Cristiane Renata da Silva Cavalcanti
Evaldo Gomes da Silva
Giselma Maria Alves Gomes da Silva
Thaís Maria Cecília da Paz
Introdução
O presente artigo tem por objetivo mostrar a importância do uso das 
tecnologias digitais e como elas podem contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem, principalmente nas salas de aula do Ensino Fundamental e 
Médio das Escolas Emídio Cavalcanti e Custódio Pessoa da rede Estadual de 
ensino, localizadas nos munícipios de Jaboatão dos Guararapes e Paulista/
PE. Foram usados dois tipos de tecnologias digitais: o aplicativo Continho 
e o Tik Tok. Queríamos observar quais as facilidades/ dificuldades do uso de 
recursos digitais na prática cotidiana. Utilizamos a estratégia de percursos 
de ensino e aplicação de ferramentas digitais como: Google Forms, Google 
Meet, WhatsApp, Tik Tok, Continho e Instagram, em duas turmas, trinta 
e oito discentes cada, totalizando 76 estudantes do Ensino Fundamental 
e Médio e também propusemos, como produção final, a gravação dos 
microcontos produzidos pelos estudantes através do Tik Tok. 
Os resultados obtidos mostraram que os discentes compreendem que 
o processo de ensino-aprendizagem é facilitado com a adoção de novas 
ferramentas digitais aliadas ao uso das tecnologias educacionais, porémsão 
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cientes das dificuldades que grande parte das escolas públicas enfrentam, 
como: a falta de investimento em infraestrutura, manutenção e a escassez 
de recursos físicos, bem como a pouca oferta de formação continuada 
voltada para esta temática aos docentes. 
O Gênero textual mediado pelas tecnologias digitais nas 
aulas de língua portuguesa
O Gênero microconto
O microconto originou-se do gênero conto e se propagou nos dias 
atuais pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Segundo Silva 
(2016, p. 41), o que caracteriza o gênero é a narratividade e a pequenez 
do conto, do qual ele surgiu. Todavia, ainda conforme o autor, o mais 
importante, nesse gênero, não é propriamente o seu tamanho, mas sim 
o reconhecimento de sua característica contista, isto é, sua capacidade de 
ser narrativamente completo apesar de tão pequeno. Embora tão curto, o 
microconto consegue contar uma história inteira e consiste num desafio 
literário revelador de uma força sugestiva que ultrapassa o seu tamanho.
De acordo com Silva e Souza (2021, p. 27486), “o microconto é um 
gênero de texto brevíssimo que não ultrapassa meia página e muitas vezes 
não excede uma linha.” A pequenez do microconto força os dois extremos 
dos elementos da comunicação a assumirem papel ativo nesse contexto. De 
um lado, o autor do gênero fica obrigado a dispensar as descrições e se ater 
apenas ao principal da história que pretende contar, pois o tamanho do 
texto exige um baixo teor de informatividade. Do outro, o leitor é forçado 
a desenvolver sua capacidade inferencial, pois ele precisa mobilizar seu 
conhecimento de mundo para poder compreender toda a história contada 
em tão breves palavras.
Destarte, autor e leitor do gênero microconto são desafiados a lidar 
com o que vai além da escrita. São impulsionados a reconhecer que a leitura 
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e a escrita são atos colaborativos por meio dos quais o escritor sempre deixa 
informações a serem completadas pelo leitor, conforme diz Silva (2016, p. 
48): “o gênero microconto surgiu para contar uma história sucinta e deixar 
os leitores completarem os espaços vazios deixados pelo autor.” Diante de 
um texto assim tão desafiante, autor e leitor, como se vê, cumprem papéis 
distintos, mas complementares.
Por ter surgido na era digital e devido a sua brevidade, o gênero 
microconto mostra-se não só atrativo para a juventude conectada e 
instantaneísta da atualidade como também revela-se um proveitoso 
gênero textual para se trabalhar a leitura e a escrita em sala de aula. Assim, 
beneficiar-se da potencialidade desse gênero em contexto escolar é mostrar-
se conectado com a realidade tecnológica dos jovens e ao mesmo tempo 
mostrar-se integrado ao contexto social deles. De acordo com Silva (2016, 
p. 45),
A fluidez e o imediatismo proporcionados pelos recursos tecnológicos não apenas 
possibilitaram a criação de novos gêneros, mas também ampliaram as práticas de 
leitura e, assim, dinamizaram a relação do leitor com os textos.
A consciência dessa realidade, pois, instiga a escola a abrir-se a uma 
nova postura que exige dela o diálogo com o dia a dia de seus estudantes e 
a habilita a levar a vida real para dentro do âmbito escolar. A inserção do 
gênero microconto em sala de aula, portanto, revela a prática de uma escola 
preocupada em trabalhar com a realidade linguística dos seus estudantes e 
com os recursos com os quais eles lidam no seu dia a dia.
A tecnologia a serviço da educação nas aulas de língua 
portuguesa
As tecnologias digitais de informação e comunicação (Doravante 
TDICs) estão revolucionando o interior da escola – âmbito do processo 
ensino-aprendizagem – assim como já revolucionaram o mundo externo 
ao ambiente escolar. Não há mais como ignorar sua importância na 
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área educacional, pois as ferramentas tecnológicas impuseram-se como 
promissores recursos pedagógicos, sobretudo, agora, durante a pandemia. 
Com efeito, se não fossem essas ferramentas, em 2020, a escola quase nada 
teria produzido. Assim, pois, ou a instituição escolar adota as TDICs em 
seu cotidiano ou o seu trabalho ficará fadado ao fracasso.
Desde o final do século passado, Perrenoud já chamava a atenção para 
a escola perceber que “As novas tecnologias podem reforçar a contribuição 
dos trabalhos pedagógicos e didáticos contemporâneos, pois permitem que 
sejam criadas situações de aprendizagens ricas, complexas, diversificadas” 
(PERRENOUD, 2000, p. 139). Destarte, não é de hoje que especialistas 
convocam a escola para se abrir às tecnologias e adotá-las como recursos 
didáticos. As funcionalidades das tecnologias digitais, conforme se vê, 
têm despertado o interesse de todos os setores da sociedade e, na área da 
educação, não tem sido diferente.
Todavia não se trata apenas de inserir as TDICs em sala de aula, 
mas sim de utilizá-las para realizar atividades múltiplas, atrativas e bem 
direcionadas para prender a atenção do alunado e inseri-lo num processo 
prazeroso de ensino-aprendizagem. Usar esses recursos para reproduzir a 
rotina e a previsibilidade da prática tradicional é perder o potencial que 
eles oferecem. Segundo Moran,
não basta tentar remendos com as atuais tecnologias. Temos quer fazer muitas 
coisas diferentemente. É hora de mudar de verdade e vale a pena fazê-lo logo, 
chamando os que estão dispostos, incentivando-os de todas as formas – entre elas 
a financeira – dando tempo para que as experiências se consolidem e avaliando 
com equilíbrio o que está dando certo. Precisamos trocar experiências, propostas, 
resultados (MORAN, 2013, p. 14).
Assim sendo, a escola precisa utilizar esses recursos para inovar os seus 
métodos e não para reproduzir práticas ultrapassadas e ineficazes. Usar um 
smartphone apenas para o aluno copiar um texto do Google, por exemplo, 
é perder toda a potencialidade que esse aparelho tecnológico oferece aos 
seus usuários. O professor precisa adaptar-se para se tornar um profissional 
inovador, capaz de realizar novas e salutares experimentações e, assim, poder 
preparar seus alunos a descobrirem a importância dessas tecnologias não 
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apenas para seu entretenimento, mas, também – e muito mais – parao seu 
desenvolvimento formativo. Conforme a BNCC, a escola precisa utilizar 
criativamente a potencialidade das TDICs, pois segundo o documento 
oficial deve-se
 compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais 
coletivos (BRASIL, 2018, p. 9).
De acordo com essa perspectiva, portanto, as TDICs precisam estar 
em âmbito escolar, mas devem estar para realizar um trabalho efetivamente 
capaz de atrair o alunado e dar-lhe a necessária contribuição para ajudá-lo a 
ser um cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres na sociedade.
Continho – aplicativo de leitura1
Continho é um aplicativo de leitura de microcontos. É um game 
digital em que, segundo o seu criador, deve-se “ajudar um personagem 
(homônimo) a adquirir conhecimento para chegar à Universidade.” (SILVA, 
2016, p. 71). O jogo roda em aparelho Android, é gratuito, funciona off-
line e é composto de dez fases. Segundo Silva (2016, p. 71),
ao entrar no game, visualiza-se um mapa no qual estão dez baús do conhecimento, 
dentro de cada qual existe um microconto com quatro questões. Se todas as 
questões forem respondidas corretamente (havendo, assim, 100% de acerto), o 
aluno/jogador avança de nível, reaparece o mapa na tela e o baú seguinte fica 
disponível para ser realizada outra atividade (cena que se repetirá com os dez 
baús). O aluno/jogador terá duas chances (ou vidas, representadas pelo numeral 
2 ao lado de Continho em cada opção do jogo) para acertar todas as questões; 
porém, se perder, reaparecerá o mapa, obrigando-o a reabrir o baú em que estava.
1 [1] O aplicativo “Continho” está disponível no link: <https://play.google.com/store/apps/details?id=alberto.com> 
Acessado em: 10 maio 2021
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O game educacional, portanto, é bem fácil de jogar e, como se vê, 
utiliza estratégias de um jogo convencional. Ele contém 10 microcontos 
e um total de 40 questões, as quais, conforme informa, ainda, o autor do 
game, foram todas elaboradas “com base na Matriz de Referência da Prova 
Brasil e SAEB” (SILVA, 2021, p. 18-19). E, embora tenha sido criado 
inicialmente para o 9º ano do Ensino Fundamental, certamente, ele serve 
como objeto digital de aprendizagem para qualquer série do Ensino Médio 
ou mesmo do Ensino Superior.
Objeto digital de aprendizagem, segundo Silva (2016, p. 58 apud 
SCHWARZELMÜLLER e ORNELLAS, 2007, pp. 4-5),
Pode ser entendido como uma entidade digital entregue pela Internet, o que 
significa que muita gente pode acessá-lo e usá-lo simultaneamente, em contextos 
educacionais diversos, sendo um arquivo digital qualquer (imagem, filme, etc.) 
ou um programa criado especificamente para ser utilizado com fins pedagógicos.
Desse modo, Continho constitui um desses objetos digitais criados 
para oportunizar uma leitura diferenciada nessa época em que os jovens 
leitores requerem um contato mais agradável com o texto.
TikTok Mídia social
Uma das mídias sociais de grande impacto nos dias atuais é o Tik Tok, 
aplicativo de vídeos curtos de, no máximo, 60 segundos, desenvolvido, na 
China, em 2016, pela Startup ByteDance. Segundo Fernandes (2021), “O 
Tik Tok foi o aplicativo mais baixado do mundo em celulares Android e 
iPhone (iOS) em abril (de 2021), com mais de 59 milhões de downloads.” 
Ainda de acordo com o autor, o Brasil foi o país onde mais foi baixada 
essa mídia social e, no mundo, consoante Arie Halpern, ele já atingiu 1,23 
bilhão de usuários ativos. Dados esses que revelam quão popular tornou-se 
essa mídia.
Conforme a Google Play, “TikTok é o destino para vídeos móveis.” 
Ainda segundo a Plataforma,
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no TikTok, os vídeos curtos são empolgantes, espontâneos e genuínos... Tudo o 
que você precisa fazer é assistir, interagir com o que gosta, pular o que não gosta 
e você encontrará um fluxo interminável de vídeos curtos personalizados apenas 
para você. Do café da manhã aos recados da tarde, a TikTok tem os vídeos que 
vão fazer o seu dia com certeza. 
Em outras palavras, de acordo com a Google Play, os usuários do Tik 
Tok terão, com essa mídia social, uma poderosa ferramenta de produção 
de vídeos curtos por meio dos quais eles poderão interagir com outras 
pessoas ou também poderão produzir seus próprios vídeos para as pessoas 
interagirem com eles.
O Tik Tok como objeto digital de aprendizagem
Uma vez que o Tik Tok se incorporou à vida de bilhões de pessoas e 
tem estimulado a criatividade delas, perceber o potencial educativo que 
ele pode possibilitar no processo de ensino-aprendizagem tornou-se um 
imperativo. Monteiro (2020, p. 14) afirma que, em linhas gerais, o TikTok 
“surge como uma possibilidade de engajar os alunos em uma metodologia 
ativa de aprendizagem que permita a ampliação do processo criativo deles.“ 
Para o autor, então, essa mídia tem potencial para ser utilizada em contexto 
escolar porque ela pode oportunizar um ensino e uma aprendizagem 
inovadores e dinâmicos.
Desse modo, o aplicativo Tik Tok pode tornar-se um eficiente objeto 
digital de aprendizagem ainda que ele não tenha sido criado na internet 
para fins educacionais. De acordo com Silva (2016, p. 59), “Para tal, 
basta qualquer objeto digital ser utilizado para a aprendizagem que ele 
será considerado como objeto digital de aprendizagem.” Assim sendo, 
mesmo não tendo sido inicialmente criado para fins pedagógicos, o Tik 
Tok pode ser utilizado como objeto digital de aprendizagem desde que 
o professor o direcione para a sua prática pedagógica como recurso de 
ensino-aprendizagem. Com ele, os professores podem desenvolver diversas 
atividades como
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 solicitar a produção de vídeos, tendo como ponto de partida um texto, uma 
música, um poema ou uma obra de arte, estimulando a inovação, a originalidade, 
a interpretação e a reflexão crítica dos alunos quando impulsionados a expor a 
sua opinião sobre uma temática (MONTEIRO, 2020, p. 14).
Assim, pois, utilizar o Tik Tok para despertar no alunado a criatividade 
de produção de textos curtos – como propõe este artigo – parece ser uma 
proposta atrativa, pois ele incentivará a autoria em contexto de ensino-
aprendizagem.
Figura 1 – Imagem do aplicativo Continho
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=alberto.com 
O professor Evaldo trabalhou a prática de linguagem: leitura, utilizando 
o aplicativo Continho, figura 1. O jogo desenvolve, nos estudantes, as 
habilidades de leitura solicitadas através dos descritores explorados na 
Matriz da avaliação externa SAEB e certamente, serve como objeto digital 
de aprendizagem para qualquer série do Ensino Fundamental, Ensino 
Médio ou mesmo do Ensino Superior.
Na atividade em sala, após já terem baixados o aplicativo em seus 
celulares, os estudantes deveriam jogar o game e, durante o jogo, eles deveriam 
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marcar o gabarito das questões que considerassem certas. Observados pelo 
professor, eles iam jogando e marcando o gabarito simultaneamente. Ao 
terminarem de jogar, eles responderam a um questionário de seis questões 
para o professor analisar a opinião deles sobre a leitura dos textos do game. 
Desse modo, para analisar a atividade proposta o professor Evaldo utilizou 
as respostas do gabarito e do questionário.
 Após a apresentação do continho aos estudantes, notou-se, através 
de seu uso em sala de aula, que os estudantes desenvolveram as habilidades 
de leitura,quando comparamos as respostas iniciais dos estudantes com 
as respostas finais do jogo. Além de percebermos a vontade dos estudantes 
de querer ler não apenas os microcontos, mas outros gêneros textuais. 
É preciso pensar na leitura como um meio para se alcançar o pensamento 
crítico e exercitar a capacidade de pensar e, consequentemente, se conhecer 
e de ler o mundo. É importante que se estimule e se ensine ao educando 
não só a ler, mas a gostar da leitura e a descobrir os prazeres e descobertas 
que ela lhe poderá proporcionar. E cabe ao professor mediar essa prática e 
estimulá-la. E o aplicativo de leitura Continho teve esse papel estimulador. 
Figura 2 – Imagem da produção do estudante Fábio Lima disponível no instagram da 
Professora Giselma Alves
Fonte: https://instagram.com/prof.gih.alves?utm_medium=copy_link
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Em relação à experiência da professora Giselma, o incentivo para 
despertar o hábito de leitura nos estudantes e produção escrita do gênero 
microconto foi traçar um percurso de ensino com os estudantes e lançar 
o desafio para a turma através de aulas por meio do Google Meet e 
diálogos em grupos no WhatsApp e os próprios estudantes, do grupo de 
protagonistas, disponibilizaram-se a incentivar os colegas a participarem 
do desafio. O percurso teve cinco momentos. 
Primeiramente, foi realizado um questionário no google forms sobre 
o gênero microcontos para que fosse possível ter uma diagnose a respeito 
do conhecimento que os estudantes tinham sobre o gênero. Com os dados 
em mãos, a professora disponibilizou um mural de microcontos no padlet 
e solicitou que os educandos fizessem um curadoria nas redes sociais de 
microcontos e os lessem. 
No terceiro momento, os estudantes responderam uma atividade 
no google forms de leitura e interpretação de dois microcontos. Depois 
foi solicitado o desafio de produzirem um microconto e posteriormente 
oralizarem o texto no aplicativo Tik Tok. Os educandos que não gravaram 
o texto no aplicativo, nas aulas presenciais, apresentaram as produções nos 
cadernos. 
Após ser realizado todo esse percurso de ensino, o próximo passo 
seria o momento de socializá-los no instagram para que todos pudessem 
ler e prestigiar os textos dos colegas de turma, figura 2. Para surpresa da 
professora, todos aceitaram o desafio e foi possível assistir aos vídeos dos 
estudantes no instagram da professora.
Considerações finais
A partir das análises descritas, podemos ter uma noção que o início 
do trabalho com essas mídias e tecnologias digitais não se dá de maneira 
fácil. Muitas vezes fazemos críticas ao não uso dessas tecnologias digitais 
e mídias tecnológicas e dizemos não entender porque os professores estão 
presos ao ensino tradicional, mas quando começamos a estudar os entraves 
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que se apresentam quando pensamos em trabalhar as tecnologias digitais 
com os estudantes, percebemos o quão importante é a implantação de 
aulas com recursos digitais.
A própria Base Nacional Comum Curricular rege a urgência de recursos 
didáticos e Formações de Professores para o uso das Tecnologias Digitais e 
Mídias Eletrônicas; possibilitando a implantação dessas e percebendo que 
não são necessários recursos materiais de alto custo, que é possível inovar 
dispondo de plataformas interativas e de novas metodologias que possam 
impulsionar o interesse e a interação dos estudantes. 
No entanto, também é preciso que os professores percebam que 
para ter estudantes participativos em sala de aula, é necessário que eles 
“transgridam” o ensino tradicional, não bastando entender de internet, 
informática e outras mídias tecnológicas. É preciso atentar para novas 
maneiras de mediar o conhecimento e transformar o ensino-aprendizagem. 
Quanto mais os professores se aproximarem das tecnologias 
digitais, rompendo barreiras físicas e metodológicas, mais aproximarão 
a aprendizagem do interesse dos estudantes, pois as aulas tradicionais 
não chamam mais a atenção dos nossos alunos. Faz-se urgente buscar 
inovações e tornar as aulas mais interessantes, com recursos tecnológicos 
que despertem a busca por mais conhecimento e que desperte o interesse 
pela pesquisa e pela busca autônoma e crítica da forma própria e individual 
para cada estudante perceber e ressignificar o conhecimento. 
Normalmente, tentamos adaptar o estudante à escola e acabamos 
frustrados porque esses alunos não demonstram interesse, mas precisamos 
repensar nossas maneiras de elaboração de nossos conteúdos e nossas 
propostas pedagógicas a fim de despertarmos o interesse do nosso novo 
público que interage com as mídias em todos os lugares, exceto na escola, 
e assim possamos atingir nosso objetivo como educador, de formarmos 
cidadãos críticos e responsáveis pela construção autônoma, protagonista 
do conhecimento.
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https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-3
Ensino profissional e formação 
docente: letramentos e 
multiletramentos em sala de aula
Paula Almeida Morato de Laet
Senira Anie Ferraz FernandezRodrigo Avella Ramirez
Introdução
Com a proliferação de multiplataformas propiciadas com a revolução 
da internet, ler e escrever se torna básico perto das necessidades que o 
indivíduo necessita para transitar nas diversas tecnologias necessárias para 
o desempenho, principalmente profissional, desses indivíduos.
A problemática da leitura e escrita é muito ampla para realização de 
uma pesquisa, e, portanto, este artigo delimitou o estudo para investigação 
da percepção que professores especialistas em áreas técnicas do ensino 
profissional possuem sobre letramentos e multiletramentos em sala de aula. 
Portanto, a questão desta pesquisa é: o professor de disciplinas do núcleo 
técnico considera os letramentos e multiletramentos como ferramenta para 
aprimoramento de sua atuação em sala de aula?
É importante investigar a percepção dos professores do ensino 
profissional já que os letramentos e multiletramentos estão relacionados 
com a prática social do indivíduo e no ensino profissional essa prática 
social é traduzida no conjunto de atuação desses professores. Por isso, o 
objetivo principal desta pesquisa foi investigar como as habilidades para os 
letramentos e multiletramentos são conduzidas por professores especialistas 
do ensino técnico.
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Ensino Profissional e o mundo do trabalho 
O Brasil ocupa o oitavo lugar no ranking mundial do Produto Interno 
Bruto disponibilizado pelo Banco Mundial (2019), porém em relação ao 
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é o 79° colocado conforme 
dados da Organização das Nações Unidas (ONU, 2019) e, para Ramos 
(2014) o emparelhamento dessas posições só será possível por meio do 
desenvolvimento educacional da população, principalmente através da 
educação profissional. 
O profissional faz parte de um emaranhado de relações e deve estar 
pronto para enfrentar os mais diversos desafios que a profissão lhe exigir. 
Profissionais híbridos, ou seja, aqueles com diversas formações, são cada 
vez mais comuns e os especialistas, quanto mais especializados, também 
possuem seu valor. Então, os currículos dos ensinos técnicos buscam 
mesclar variados tipos de conhecimentos para tentar formar um profissional 
atraente para o mercado de trabalho (PETEROSSI e MENINO, 2017).
Como o ensino técnico é um dos itinerários formativos abrangidos 
pela BNCC, entende-se que esta modalidade de ensino deve priorizar 
a preparação de seus alunos para o mercado de trabalho, fornecendo 
alternativas de atuação dentro daquela profissão em que irão atuar. Além 
de estar alinhada com as exigências do mercado, a escola técnica deve 
propiciar ao aluno o ajuste daquelas deficiências que ele tenha carregado 
das etapas anteriores que frequentou. Não só porque a legislação aponta 
essa prerrogativa, mas por ser uma necessidade de preparar o aluno para 
transitar nos mercados em que irá atuar.
Letramentos e Multiletramentos 
Carolina Maria de Jesus ficou conhecida após a publicação de seu 
diário na década de 60. A excentricidade do texto de uma favelada, aliada 
ao retrato das mazelas daquela sociedade, fez com que a obra se esgotasse 
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em poucos dias. Logo, Carolina conseguiu dinheiro para sair da favela, 
mas esse sucesso foi se apagando pouco a pouco. O seu diário terminou 
ganhando notoriedade nos anos 2000 após ser adotado como leitura 
obrigatória em diversos vestibulares brasileiros. 
— O que escreve?
— Todas as lambanças que pratica os favelados, estes projetos de gente humana 
(JESUS, 2014, p. 23).
Se Carolina fosse viva nos tempos de internet, não teria precisado 
esperar por um editor para publicar seus textos e poderia ter escrito em 
um blog ou publicado postagens nas redes sociais. A publicação seria 
muito mais rápida e atingiria um número infinito de leitores muito mais 
rapidamente. O único ponto que não seria mudado são as incorreções 
gramaticais de seu texto e, por isso, muitos leitores poderiam criticá-la por 
sua redação ou, quem sabe, exaltá-la por sua coragem em se expor tanto. 
Neste momento, não se pretende analisar os equívocos no texto de 
Carolina, mas usá-los como exemplo para análise dos motivos que levam 
muitos brasileiros a cometerem as mesmas incorreções que ela em seus 
escritos. Não somente os que tiveram pouco acesso à escola, mas também, 
como verificado nos últimos anos, os que frequentaram a escola por muitos 
anos e, mesmo assim, não possuem o domínio da leitura e da escrita. 
A capacidade de ler e escrever para atendimento das necessidades 
sociais do indivíduo dá-se o nome de letramento (BARTON, 1994). Esse 
termo foi trazido à tona por conta de uma demanda social em relação ao 
entendimento do que é ou não ser alfabetizado. Alfabetizado é aquele que 
sabe ler e escrever, já o indivíduo letrado é aquele capaz de usar socialmente 
a leitura e escrita, respondendo às demandas sociais. Esse saber social só se 
torna aparente quando a problemática do analfabetismo é resolvida, mesmo 
que minimamente, e o desenvolvimento social, cultural e econômico torna 
necessárias novas práticas mais rebuscadas de leitura e escrita (SOARES, 
2017).
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Para aprofundar o conceito de letramento é necessário entender 
que as mudanças operadas pelos programas de letramento podem atingir 
profundamente as raízes culturais de uma sociedade. Em algumas sociedades 
não letradas em que o processo de letramento foi feito por representantes 
de outras culturas, o confronto direto com indivíduos com a consciência 
do poder da escrita e da leitura trouxe resistências de ordem política. 
(STREET, 2018).
Os discursos dominantes do letramento estão relacionados tanto 
aos discursos dominantes da escrita e da leitura, quanto em relação às 
construções sociais, como sistemas burocráticos, acadêmicos ou literários. 
Nesses casos, uma instância de alguma forma impõe seu poder, domina 
outros que estão submetidos à essa forma de poder (RIOS, 2018).
Como apresentado no início dessa seção, como texto de Carolina 
Maria de Jesus, o conhecimento obtido através da oralidade constituiu a 
formação social e o escrito, embora identificado como verdade porque está 
documentado, nem sempre pode retratar o contexto social da época a que 
se propõe a retratar. Portanto, a oralidade por muito tempo pôde dar conta 
das necessidades de letramento que algumas sociedades tinham, mas nem 
sempre a escrita se fez necessária na vida das pessoas (RIOS, 2013).
De fato, a oralidade é um fator muito importante de ser levantada 
quando se fala em domínio de leitura e escrita no Brasil, pois os países latino-
americanos possuem uma dinâmica diferenciada no que tange a aquisição 
de escrita e leitura. Esses países não tiveram um tempo de maturação 
dessas habilidades por conta dos processos históricos de colonização, bem 
como, a entrada de veículos de comunicação, como rádio e televisão, por 
que “passaram do plano discursivo-verbal para o dos meios audiovisuais” 
(CITELLI, 2000).
Tendo isso em mente, fica mais fácil entender dados apresentados 
por índices como o INAF (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional). 
O índice é conduzido pelo Instituto Paulo Montenegro – Ação Social do 
IBOPE em parceria com a ONG Ação Educativa e tem como objetivo 
colher dados em relação à leitura, escrita e matemática da população 
brasileira visando fornecer subsídios para o fomento de políticas públicas 
nas áreas de educação e cultura brasileiras (RIBEIRO et. al., 2004, 2015).
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O último apontamento da pesquisa mostra que 7 entre 10 brasileiros, 
entre 15 e 64 anos podem ser funcionalmente alfabetizados. A pesquisa 
também apontaque 45% dos que ingressaram ou concluíram o ensino 
fundamental encontravam-se no nível elementar da escala INAF e, 
49% dos concluintes do ensino médio encontravam-se no mesmo nível 
elementar, demonstrando “limitações para relacionar-se com as demandas 
cotidianas de uma sociedade letrada” (INAF, 2018, p. 14). Isso demonstra 
que o fato de frequentar a escola talvez não esteja surtindo uma melhora 
nas habilidades de leitura e escrita dessa população. 
Com retratos tão negativos em relação ao domínio de leitura e escrita no 
Brasil parece uma utopia pensar que a sociedade brasileira tenha maturidade 
para lidar com as mais diversas atuações que a tecnologia oportuniza. A 
imensidão de informação disponível nas redes interconectadas com todo 
o mundo demanda habilidades não só leitoras, mas principalmente de 
criticidade na análise, rastreamento e utilização dessas informações que 
somente podem ser desenvolvidas caso a caso.
Parece utópico também imaginar que esses retratos mostrados 
pelo INAF também não estejam reproduzidos nos âmbitos de ensino 
profissional. E, então, é preciso e necessário se discutir como os letramentos 
e multiletramentos vêm sendo encarados nos mais diversos âmbitos sociais 
em que os indivíduos atuam, principalmente qual o impacto disso tudo na 
educação profissional.
Petit (2009, 2010) relata que é muito comum estudantes de escolas 
técnicas e profissionalizantes, que gostam de ler, serem apelidados, sempre 
no sentido negativo, como pessoas que se sentem mais importantes porque 
detém mais conhecimento e, até mesmo, por uma questão de sociabilidade, 
muitos jovens tendem a não se interessar pela leitura. 
Um dos caminhos para a melhor formação desses jovens é sem 
dúvida o entrelaçamento das leituras com as mais diversas plataformas 
comunicacionais existentes. Rojo (2013, p. 65) indica que “os atos de ler 
e escrever são ainda mais fundamentais na interação virtual que em nossas 
interações cotidianas” e defende que, nos tempos virtuais, esse leitor não é 
mais um leitor passivo, pois ele comenta, contribui e modifica a informação 
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que chega até ele. Dessa forma, a autora define multiletramentos como a 
capacidade do indivíduo de atuar criticamente e ativamente na construção 
de conhecimento.
Multiletramentos é um conceito bifronte: aponta, a um só tempo, para a 
diversidade de linguagens dos textos contemporêneos, o que vai implicar, é claro, 
uma explosão multipliticava dos letramentos, que se tornam multiletramentos, 
isto é, letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens (imagens 
estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita 
etc) (ROJO, MOURA, 2019, p.20).
A velocidade com que as novas formas de comunicação se proliferam 
parecem não ter fim. Um exemplo dessa nova realidade é a proposta de 
redação para o vestibular da UNICAMP realizado em 12/01/20, que pedia 
ao candidato para realizar um roteiro para um podcast sobre biodiversidade 
e sociodiversidade (QUINELATO, 2020). Além de o candidato saber 
desenvolver um texto sobre biodiversidade e sociodiversidade, o aluno 
também precisava saber como funcionam os podcasts e como desenvolver 
um roteiro. Essa atividade consegue alinhar muitas habilidades e propõe 
ao aluno uma interação com a sociedade que antes não podia ser vista em 
exercícios escolares.
Encaminhar o ensino de leitura e escrita no campo profissional e 
profissionalizante na perspectiva de desenvolvimento dos multiletramentos 
pode proporcionar aos estudantes o livre trânsito entre os mais diversos 
textos sempre a fim de se fazer comunicar eficazmente nessa sociedade 
interconectada. 
No que tange à empregabilidade, o nível de letramento é menos 
relevante do que a classe social, gênero ou etnia a que o indivíduo pertence, 
pois o baixo letramento seria mais relacionado com o nível de pobreza e 
privação de acesso a conteúdos que tornam o indivíduo mais letrado do 
que a outros fatores relacionados à aprendizagem. As empresas costumam 
aplicar testes para avaliar os candidatos às vagas de emprego em que as 
habilidades letradas exigidas têm pouca ou nenhuma relação com a função 
que vão desempenhar na empresa. Assim, a função desses processos 
seletivos termina sendo filtrar tipos sociais e não exatamente determinar 
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se o nível de letramento atende às tarefas exigidas pela posição ou cargo. 
(DELGADO-MARTINS et. al., 2000).
Outra concepção a ser ressaltada é a importância que a leitura tem na 
formação do indivíduo como cidadão:
Leitura e escrita são inseparáveis. Todo mundo lê e todo mundo escreve. A vida 
cotidiana, doméstica, é balizada por pequenos textos escritos, bilhetes, listas 
de compras, de cartas destinadas à administração ou à família, cartas de amor 
(HORELLOU-LAFARGE, 2010, p. 145).
Mais uma vez, os multiletramentos aparecem como uma ferramenta 
importante para a condução dessas formas de apropriação do conhecimento. 
Leituras de trabalho não estão apenas nos livros acadêmicos, mas estão 
dissolvidas pela rede nas mais diversas formas de apresentação. Blogs, sites, 
canais no YouTube, perfis no Instagram ou Facebook, Podcasts e outras 
formas de representação. É necessário mencionar também que a rede 
oferece facilidades para encontrar outras pessoas com os mesmos interesses, 
tornando possível a formação de grupos de estudo e compartilhamento de 
conhecimentos. 
Então, o produto de pesquisa pedido pelo professor pode perfeitamente 
ser a produção de um vídeo postado no Youtube e a avaliação pode estar 
ligada ao número de visualizações que esse vídeo possua. Quando o professor 
pede uma tarefa desse tipo, ele está se apropriando de todos os tipos de 
letramentos que foram abordados ao longo da pesquisa, pois está pedindo 
para o aluno ler e compreender textos que sustentem sua pesquisa, criar 
um produto com significado e utilizar as mais diversas plataformas digitais 
para atender à solicitação deste professor, ou de diversos professores se for 
o caso de uma atividade interdisciplinar.
Nessa vertente, é possível mesclar o conceito de letramento 
informacional como um desdobramento do conceito de letramento, 
já que o letramento informacional está relacionado à capacidade do 
indivíduo de buscar, refletir, interpretar e usar a informação de maneira 
eficiente e eficaz. Isso vai muito além da alfabetização informacional ou 
da simples decodificação dos códigos informáticos, mas como toda teoria 
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de letramento já estudada até o momento, o letramento informacional 
também se relaciona à prática social, ou seja, a capacidade de aplicação 
dessas informações no cotidiano desse indivíduo (GASQUE, 2012).
A teoria de letramento informacional dá conta da capacidade de 
realizar pesquisas para aplicação prática na vida diária, seja ela profissional 
ou pessoal, mas o indivíduo deve fazer uso dessas pesquisas que ele faz 
e, assim, reutilizá-las, ressignificá-las e realizar novas pesquisas. Isso 
conversa diretamente com os conceitos de aprendizagem ao longo da vida 
(DELORS, 2012) e faz com que a aprimoração dos eventos de letramento 
informacional sejam cada vez mais necessários no campo do ensino e, 
principalmente, no ensino profissional. 
O que se pode ver é que todos os desdobramentos que o letramento 
possibilita vão na direção de uma atuação autônoma do indivíduo na 
sociedade. O indivíduo letrado em leitura e escrita tem condição de agregar 
outras possibilidades de letramento muito mais facilmente, por conta da 
condição de adaptação social, que esses letramentos possibilitam e, dessa 
forma, não há como negar que o letramento é, de fato, um direito do 
indivíduo na sociedade atual.
Quando o professor, eaqui pode-se inserir qualquer professor, das 
áreas de exatas, biológicas, sociais ou de linguagens, entende o caráter social 
que o domínio de leitura, escrita, pesquisa e atuação nas novas plataformas, 
essa sua atuação pode modificar a significação desse aprendizado. E é 
exatamente essa a relevância dessa pesquisa para contribuição no campo 
educacional.
Os professores do ensino técnico, os letramentos, os 
multiletramentos e os métodos de pesquisa
 Nas escolas técnicas, o desafio sempre foi o acesso ao mercado de 
trabalho. Se antes a escola garantia o acesso ao mercado do trabalho, hoje 
ela garante o acesso à fila de espera, ou seja, sem o diploma que o ensino 
garante, esse aluno não tem nem condição de estar no banco de profissionais 
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à disposição do mercado e deverá recorrer a outras formas de sustento que 
não exijam formação. Ter o diploma não garante o emprego, mas garante 
a possibilidade de acessá-lo (BECK, 2011).
Por isso, a escola técnica deve, além de fornecer formação de qualidade, 
buscar reafirmar as competências deficientes provindas da formação básica 
para que o indivíduo as sane o quanto antes, confirmando a necessidade 
de formação continuada, em tempos menores, para atendimento das novas 
demandas do mercado de trabalho (MENINO, 2014).
Neste quesito, é importante ressaltar a importância da estruturação 
dos eventos de letramento. Esses eventos não devem ser tratados única e 
exclusivamente pelos professores de língua portuguesa e outros idiomas, 
mas devem ser formatados como prática social e o produto dessa prática 
depende do planejamento de aulas diferentes das consideradas tradicionais. 
O professor ainda é o centro da disseminação desse conhecimento, mas ele 
deixa de estar engessado ao cumprimento do currículo e precisa organizar 
uma dinâmica de exposição de conteúdos que leve em conta a relação com 
o ambiente onde essa turma está inserida (KLEIMAN, 2007).
O professor do ensino técnico mais do que o professor do ensino 
básico, tem a responsabilidade de treinar esse aluno para o mercado de 
trabalho, municiando-o de ferramentas para o desenvolvimento de suas 
futuras funções e, como já visto, a prática do letramento em sala de aula deve 
se aproveitar da bagagem desse aluno para construção do conhecimento.
Método de pesquisa
Para realização deste estudo, optou-se pelo método de pesquisa 
descritivo, com a abordagem qualitativa, pois confronta a revisão 
bibliográfica à pesquisa de campo realizada através de entrevistas com 
professores de disciplinas técnicas na Escola Técnica Parque da Juventude, 
do Centro Paula Souza, na cidade de São Paulo. 
A amostra de pesquisa é homogênea, ou seja, é composta por indivíduos 
com as mesmas características, para que se possam focar nas situações de 
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letramento. A característica comum desses indivíduos é: todos são docentes 
da ETEC Parque da Juventude e lecionam mais de um componente da 
base técnica de algum dos cursos ofertados pela unidade. 
A metodologia de entrevistas foi escolhida por conta do caráter social 
que os letramentos e os multiletramentos carregam. A investigação através 
de perguntas em ambiente menos formal, possibilita a troca de informações 
e o estudo das falas dos participantes. 
Para a coleta de dados foi utilizado um roteiro flexível para que os 
participantes expusessem da melhor maneira suas experiências, com 
perguntas abertas e neutras.
Para instrumentalizar essas entrevistas foram utilizadas as seguintes 
ferramentas: gravação eletrônica das entrevistas e anotações no diário de 
bordo de pesquisa durante e logo após cada uma das entrevistas. 
Dessa forma, o processo de análise pautou-se totalmente nas falas dos 
entrevistados para contraposição dos teóricos estudados e proposição de 
melhorias nos processos educacionais que envolvam práticas de leitura e 
escrita para o exercício profissional. 
Resultados da pesquisa 
Foram realizadas entrevistas com os docentes entre o dia 30/08/19 e o 
dia 03/10/19. O roteiro de entrevistas trazia questionamentos relacionados 
aos dados do INAF, bem como questões em relação à atuação desses 
professores quanto à condução de atividades de leitura, escrita, interpretação 
de textos e uso de diversidade de textos para pesquisas nas áreas técnicas em 
que estes professores atuam.
O primeiro ponto analisado foi a identidade do professor de ensino 
técnico. Peterossi e Menino (2017) indicam que pensar a identidade desse 
professor é fundamental, pois ele tem sua lógica voltada à produção e ao 
mercado produtivo na área em que ele se graduou. Voltar sua identidade 
para as demandas da escola em que atua torna-se fundamental para que a 
formação desse aluno seja adequada às demandas da sociedade.
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 Os doze professores entrevistados provêm das mais diversas áreas de 
atuação, como Administração de Empresas, Análise e Desenvolvimento 
de Sistemas, Biblioteconomia, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, 
Direito, Enfermagem, Propaganda e Marketing e Publicidade e 
Propaganda. Todos os professores entrevistados possuem pelo menos uma 
especialização Lato Sensu na área de sua graduação, alguns possuem mais 
de uma graduação, sendo que uma das entrevistadas possui habilitação 
para lecionar matemática para o Ensino Médio, possuindo, então, uma 
licenciatura.
Os professores entrevistados em sua maioria estão entre 31 e 40 anos, 
sendo cinco professores e sete professoras. Outro aspecto importante 
de ser trazido à tona são os períodos que estes professores se dedicaram 
ao mercado produtivo antes de começarem a lecionar e o tempo que se 
dedicam ao magistério, sendo que quatro lecionam concomitantemente 
em outras escolas e dois destes lecionam também em faculdades. Sete 
professores dentre os entrevistados lecionam apenas na unidade escolar.
Os professores que possuem outras formas de renda que não a docência 
são cinco, sendo que apenas dois destes estão em regime de contratação 
por tempo indeterminado. Essa verificação é importante tanto para avaliar 
o alinhamento desse profissional com o mercado produtivo, tanto para o 
tempo que esse professor tem para se dedicar à docência.
A próxima etapa desta pesquisa foi a análise das falas dos professores 
para contrapor a fundamentação teórica apresentada. Para nomear os 
entrevistados e melhor situar suas falas, foram usados nomes de grandes 
escritores brasileiros: Ana Maria Machado, Ariano Suassuna, Carolina 
Maria de Jesus, Clarice Lispector, Fernando Sabino, Lygia Fagundes Telles, 
Maria José Dupré, João Cabral de Melo Neto, José Mauro de Vasconcelos, 
Rachel de Queiroz, Cora Coralina e Ziraldo Alves Pinto.
É importante relacionar a diversidade de gêneros textuais trabalhados 
por esses professores em sala de aula. Nos relatos trazidos foram pontuados 
os seguintes gêneros textuais: resenha crítica, artigos acadêmicos, entrevistas 
de emprego, resumos, provas, formulários estatísticos, apresentações 
orais, estudos de caso, redes sociais, resoluções e legislações, manuais, 
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desenvolvimento de softwares, produções audiovisuais, realização de 
projetos e workshops, bem como, aplicativos como Googleclass.
 A diversidade de gêneros textuais trazida nos relatos dos professores 
mostra o quão importantes são as intervenções deles a fim de tornar o 
alunado mais ativo no aprendizado. Verificar que os professores conseguem 
entender a necessidade de aplicação de atividades diversificadas mostra 
o quão alinhados estes estão com os conceitos de Peterossi e Menino 
(2017) quando exprimem que os professores devem estar preparadospara 
“para trabalhar em equipe, organizar um ambiente tecnológico propício 
à aprendizagem dos alunos, criar e aplicar estratégias de comunicação e 
ensino, delimitar e redefinir um conteúdo ou habilidade técnica de forma 
a torná-los um objeto de aprendizagem para o aluno” (PETEROSSI e 
MENINO, 2017, p. 109).
 O primeiro ponto a ser analisado é a reflexão sobre a necessidade 
de uma produção escrita mais complexa ou não como ferramenta para 
apropriação do conhecimento:
Ariano: Eu sinto a dificuldade dessa limitação em querer essa produção escrita, 
né? Por quê? Porque ele vai precisar de uma orientação. Até mesmo, como seria 
essa escrita? Por meio de narração, dissertação? 
Clarice: Mesmo que você dê o modelo, por exemplo, o modelo de projeto que 
tem uma introdução, um objetivo, justificativa, ele tem muita dificuldade. 
Mesmo que você explique o passo a passo. Porque, primeiro, é algo que ele não, 
talvez não vinha utilizando nos anos anteriores da formação dele, né? 
A professora entende a dificuldade de seu aluno, mas não se exclui da 
responsabilidade de orientá-lo para que ele consiga se apropriar daquela 
forma de produção de conteúdo. Essa é outra vertente que precisa de 
um olhar atento, pois em alguns relatos, os professores se distanciam da 
responsabilidade de orientar seus alunos, culpando a má formação anterior 
ou a postura desse aluno, como vemos em:
Lygia: É a falta de maturidade junto com a falta de interesse de poder melhorar 
o seu conhecimento. Para eles é assim: basta ter o papel que eu estou formado e 
o que eu sei ou deixo de ser já está bom demais.
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Maria José: Eles não conseguem entender.... eles não entendem... eles só leem 
como se fossem uma máquina. Quando você faz uma pergunta, quando você fala 
para eles a relação de uma coisa com a outra, eles ficam pensando: ué, mas era 
isso? Então, eles não entendem mesmo a compreensão de texto.
A primeira questão do roteiro de entrevista estava relacionada aos 
dados do INAF, que apontam que 45% dos alunos egressos do ensino 
médio estão em condição de alfabetismo funcional. Ao serem confrontados 
com essa informação, apenas dois professores se mostraram incomodados 
esses dados e apresentaram questões sobre como a pesquisa foi efetuada. 
Para o restante dos professores este dado foi aceito tranquilamente e, em 
alguns casos, reforçado, inclusive com exemplos:
Carolina: pela situação que vejo, só aqui, por exemplo, eu imaginaria que é muito 
mais.
Ziraldo: Difícil, né? Porque como você vai conseguir... porque se você não 
consegue assimilar informações...
Ana Maria: Faz sentido, faz sentido. É um pouco assustador pensar que 55% não 
terminam, mas pelo que a gente vê, muitas vezes, é um número que não está tão 
fora.
A segunda questão da entrevista estava voltada para a atuação do 
professor em relação à apropriação da leitura, interpretação de textos 
e escrita em sala de aula e a terceira questão estava ligada à atuação do 
professor em relação à orientação dos alunos para aprimoramento dos 
textos produzidos.
Embora, todos os professores tenham se mostrado predispostos a 
orientar seus alunos na melhor produção de textos escritos, indicando 
equívocos em relação à grafia, acentuação, pontuação e outros aspectos da 
língua escrita, muitos relatos ressaltam certa dificuldade em conduzir essas 
questões:
Ariano: acabo, dentro do meu conhecimento, sim, fazendo essas correções, né? 
Faço essas correções como uma necessidade. Necessidade de, poxa, meu papel é 
ajudar a melhorar. 
Ziraldo: Procuro fazer essa pontuação e, só assim, às vezes eu enxergo isso como 
uma falha minha como professor.
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Alguns relatos mostram a noção de conhecimento do conceito 
preconceito linguístico, mesmo sem saber nomear. Bagno (2015) define 
como preconceito linguístico a confusão que se faz entre o domínio 
da escrita e da fala dentro das regras gramaticais convencionadas como 
padrão da língua e o conhecimento que o indivíduo possui e talvez não 
saiba reproduzir dentro desses regramentos padronizados. Os relatos dos 
professores indicam preocupação com isso:
Clarice: Eu corrijo na prova, na atividade. Eu coloco lá, eu corrijo a palavra, né? 
Somente quando eu não entendo, aí coloco uma interrogação e quando eu vejo 
da palavra errada, eu faço a correção. 
Fernando: Então para TCC, eu vou bem mais a fundo, para pegar, geralmente, 
são em duplas ou trios, daí eu chamo individualmente um por um para fazer esse 
acompanhamento.
João Cabral: Faço esses apontamentos e converso em particular com o aluno. 
Inclusive, na hora da avaliação, eu peço para o aluno sentar do meu lado e eu 
coloco algumas questões porque em determinadas situações você não deve expor 
o aluno.
Porém, alguns professores entendem que o trabalho do professor de 
línguas é revisar o texto dos alunos como uma prestação de serviços de 
consultoria na área de redação, e não orientá-los a seguirem aperfeiçoando 
sempre sua linguagem nas mais diversas formas de atuação e, por isso, 
também se perdem ao orientar seus alunos na confecção de seus próprios 
textos:
Cora: Eu fazia isso antigamente. Hoje, eu não faço mais tanto. E faço assim, quando 
é muito grotesco, né? Porque isso me tomava muito tempo, né? Eu começava a ler 
texto, principalmente eu que trabalho com orientação de TCC, eu começava a ler 
texto e corrigir texto. Eu levava horas e horas fazendo isso, né? E, para mim, ficou 
inviável. Hoje, eu recomendo eles terem contato com os professores de português 
da casa para que essa revisão seja feita com continuidade, né?
Em outros casos, o professor age de forma intuitiva:
Carolina: Eu falo para ele vai e coloca no papel o que você quis dizer. Ah, então 
agora vamos colocar pontuação, vírgula, coesão, coerência para gente poder 
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entender a frase. Eu acho que, não sei se é um passo atrás ou o passo a frente. Eu 
não sei, aí só você sabe. Não faço a mínima ideia.
A professora Carolina faz menção ao fato de a pesquisadora que 
realizou esta entrevista ser graduada em língua portuguesa e poder orientá-
la se o procedimento adotado em suas aulas estão ou não de acordo com 
o aceitável em relação ao ensino de línguas. Existe uma confusão entre 
o trabalho do professor de línguas como orientador da apropriação da 
linguagem na prática e o possível detentor dos regramentos gramaticais. 
Embora, os professores entendam que o domínio da linguagem vem com 
a prática, muitos se sentem coagidos quando um professor de línguas está 
presente, como se estivessem sendo avaliados.
Outros relatos, trazem a importância de se ter um professor de língua 
portuguesa para auxílio de sua prática docente:
José Mauro: Os professores, quando têm, de redação, língua portuguesa, enfim, 
tem essa preocupação de voltar um pouco atrás para recuperar, tentar recuperar 
ou corrigir algumas coisas para seguir, né?
Ariano: Eu peço a ajuda do professor ou professora que tem ali até mesmo 
habilitação, até mesmo que está autorizada a trabalhar isso com maior propriedade 
que eu.
O último ponto questionado aos professores foi se eles acreditavam que 
seus alunos tinham dificuldades em procurar informações para as pesquisas 
pedidas que podiam ser algo mais do que trabalhos escritos, como: vídeos, 
podcasts, posts em redes sociais, para que os professores entrevistados 
pudessem relatar suas experiências com ferramentas diversificadas. 
Também foi perguntado se o aluno após localizar as informações, consegue 
interpretar e transformar em informação em pesquisa. Nesta perspectiva, 
os relatos dos professores se desencontram:
Carolina: Eles têm (dúvidas) do básico até a parte de encontrar. Gente, eu tô 
deixando um link de vídeo, é capazde eles escreverem assim: Professora, não 
encontrei o link.
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Ariano: Vai precisar de uma intervenção, às vezes, do professor. Porque você fala: 
pesquisa isso daí... E vai chegar alguns. Eu quero que produza isso, daí... Vão 
chegar alunos te perguntando se é o caminho que “tá” (certo). Se são os caminhos 
que podem chegar a uma solução possível.
Lygia: Eu vejo a dificuldade deles em conhecer os métodos de pesquisa. Para eles 
jogar no Google e colocar lá o tema já é a pesquisa e eles acabam trazendo até 
mesmo coisas que não são válidas.
Maria José: Não tem dificuldade de localizar porque tem muita informação. Eles 
têm dificuldade em entender do que eles estão escrevendo.
José Mauro: Encontrar, eu acho que não. Encontrar, eles conseguem encontrar 
bem. Eu acho que fica mais na questão da análise e da produção mesmo, né? 
Porque, às vezes, eles encontram a informação e aí, eu falo: “tá”! Mas você tem 
que tentar escolher o melhor, né?
A falta de prática leitora do aluno também surge como um fator 
condicionante à dificuldade de se localizar a informação adequada, bem 
como a qualidade da fonte de pesquisa utilizada:
Ana Maria: A grande maioria consegue, mas têm alguns que você percebe que, 
por resistência, por falta de leitura, por falta de costume de leitura têm muita 
dificuldade. 
Rachel: Quando você fala de pesquisa em ambiente científico, a ideia deles sobre 
isso é zero. Eles sempre preferem páginas abertas, sempre blog e aí você fala: 
então, não pode.
Cora: Eu falo para os meus alunos: gente, daqui a pouco eu vou ver como 
referência bibliográfica um grupo de WhatsApp, né? (risos) tipo, ouvi no grupo 
do WhatsApp, né? De tão sem nexo que “tá”. E ele não têm essa visão acadêmica.
A tecnologia tem mudado os rumos do trabalho nas últimas décadas e 
não há mais como conceber aversão às práticas que envolvam tecnologias, 
principalmente no que tange ao fomento de práticas criativas. Porém, 
alguns relatos vão na contramão dessa realidade:
Maria José: Eu não trabalho mais com powerpoint, agora tudo é ditado. Então, 
eles têm que entender, eles têm que começar a escrever mais.
João Cabral: Eu não costumo utilizar o trabalho digitalizado. Eu peço para eles 
manuscrito.
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Mesmo assim, as mudanças que a tecnologia tem operado na sociedade 
não passaram despercebidas:
Rachel: Eu acho que por causa das tecnologias, as pessoas escrevem tudo pela 
metade.
A dificuldade de acesso às tecnologias foi mencionada apenas uma 
vez:
Rachel: Não fica perfeito porque às vezes a gente não tem tempo hábil, às vezes o 
aluno não consegue acesso para conseguir ver as coisas, às vezes a gente tem que 
dar umas ajudadas.
Já o domínio dela pelo professor apareceu como uma necessidade para 
que este fizesse a mentoria necessária para sua prática docente:
Ariano: Não basta apontar a ferramenta, tem que saber que também, é nossa 
obrigação de ajudá-lo a usar a ferramenta. Muitos querem utilizar esse recurso e 
não passa o passo a passo.
E a necessidade de conhecer o grupo de alunos para saber como 
trabalhar com eles em sala de aula:
Rachel: Eu já tive algumas experiências com vídeo e eles fazem muito rápido, 
mesmo com um grupo de pessoas mais velhas na sala, os mais novos, meio que 
pegar a mão e coisa vai muito rápido.
José Mauro: Eu tento no grupo, mesclar pessoas que pelo menos já tiveram uma 
vivência prática porque aí você já sabe pelo menos como é que funciona e aí dá 
para melhorar aquele que nunca viu, né?
Um ponto muito salutar que foi trazido por muitos professores 
entrevistados é a pesquisa efetuada pelos alunos em final de curso 
denominada “Trabalho de Conclusão de Curso” (TCC). Muitos professores 
se mostraram bastante preocupados com as habilidades desses alunos, 
principalmente para a confecção deste trabalho final, inclusive professores 
que não lecionam este componente.
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Entre os professores que conduzem esses componentes, é latente a 
preocupação com o domínio de leitura que esses alunos devem possuir, a 
criticidade necessária para se desenvolver esse projeto, a dificuldade em se 
trabalhar com critérios de padrões acadêmicos (tanto para alunos quanto 
para os professores desenvolverem a redação de pesquisas acadêmicas).
Entender que existem diversificadas formas de se apropriar do 
conhecimento e de se apresentar conteúdos que se utilizem da linguagem 
nas mais diversas formas é importante para a atuação tanto de professores 
em sala de aula quanto de alunos no mercado de trabalho. O relato de 
Rachel ilustra essa vertente:
Rachel: Se a gente fala, o paciente entende, se a gente não fala nada com o 
acompanhante, com o paciente, com o médico, acaba, vira um caos, porque a 
gente não tem a informação concreta. Tem a parte escrita? É importante, mas aí 
a gente fala como técnica. A fala técnica é compacta. Às vezes a gente fala, fala, 
fala e quando olha para o paciente, ele não entendeu nada. Você tem que falar de 
um jeito que ele entenda, que se aproxime da realidade do paciente.
Antes de finalizar essa etapa de análise dos resultados, é preciso incluir 
dois pontos que surgiram nos relatos dos professores entrevistados. Um 
deles é a necessidade de acompanhamento dos professores com pouco 
tempo na docência. O professor Ziraldo, a época da entrevista possuía 
oito meses de experiência como docente e trouxe a seguinte fala quando 
questionado se os alunos se sentiam confortáveis com seus apontamentos 
em relação aos seus textos:
Ziraldo: Eles gostam de colocar obstáculos, né? Na vida, vamos dizer assim. Ah, 
o professor está empatando. Daí para que eles não venham a desistir (do curso) 
ou gerar qualquer tipo de insatisfação que venha a chegar na coordenação, eu 
procuro fazer de forma sutil assim, escrever como uma espécie de motivação ou 
inspiração.
Peterossi e Menino (2017, p 109) estabelecem três categorias 
profissionais a serem observadas para o exercício do magistério: “dominar 
os saberes e práticas sociais de uma profissão técnica a partir do campo 
disciplinar definido; definir com precisão as atividades do aluno; preparar e 
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realizar a sua atividade didática no campo disciplinar definido”. Dessa forma, 
a insegurança apresentada pelo professor em relação a questionamentos 
que, possivelmente, cheguem à coordenação ou a prováveis evasões podem 
atrapalhar o desenvolvimento deste professor em sala de aula. Ressaltar 
esse relato traz a importância de se estabelecer métodos para oportunizar a 
melhoria da prática docente, principalmente em relação a professores em 
início de carreira.
O último ponto a ser analisado foi o trazido pela professora Rachel 
ao falar de sua experiência docente com um aluno refugiado que possuía o 
francês, como língua materna. A professora relatou que existe a possibilidade 
de revalidação do diploma de profissionais estrangeiros e as dificuldades 
que esse aluno enfrentou para conseguir acesso a um emprego na área de 
enfermagem. 
Rachel: o RG dele era de estrangeiro, ele foi para o hospital e aí o pessoal optou 
por não fazer a prova escrita. Fez mesmo meio que uma acareação, uma sabatina 
nele, via oral, ali, com uma pessoa anotando o que ele estava falando. Então, 
aquelas entrevistas práticas orais: você dá a pergunta, a pessoa começa a falar e 
a outra pessoa escreve e, aí, depois a gente lê para pessoa o que que ela escreveu: 
você quer acrescentar alguma coisa? E aí ele conseguiu superbem, ele passou, 
conseguiu entrar no hospital, enfim. Está superbem encaminhado.
Este relato traz uma riqueza de entendimento de adaptação das 
necessidades daspessoas a fim de adequá-las às áreas de trabalho. As 
teorias dos letramentos e multiletramentos estudadas ao longo desta 
pesquisa trazem a necessidade da abordagem social que a linguagem tem 
para o indivíduo. Quando existe esta preocupação de integração de um 
indivíduo, que possui claramente restrições de entendimento do idioma, 
existe também uma perspectiva de formar uma sociedade mais justa.
Incluir os indivíduos menos letrados dentro do padrão conceituado 
na sociedade é o exercício mais importante que os teóricos estudados 
nesta pesquisa trouxeram. Street (2018) relata que “tem-se reconhecido 
com frequência que as pessoas absorvem práticas letradas em suas próprias 
convenções orais, ao invés de simplesmente imitar aquilo que foi trazido” 
e, o relato da professora Rachel é uma evidente demonstração de como 
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nem sempre o escrito realmente representa o entendimento do indivíduo 
em relação ao conteúdo informado em determinada situação.
 Dessa forma, ler e escrever já não bastam como visto largamente nos 
estudos trazidos pelos teóricos de letramentos ou multiletramentos, mas 
desenvolver o pensamento crítico e saber se posicionar em relação às mais 
diversas demandas que a sociedade venha a trazer.
Considerações finais
É possível afirmar, a partir da análise dos relatos dos professores, 
que existe uma noção da necessidade de se proporcionar o estudo de 
diversos gêneros textuais, mas não é possível aferir se o aprimoramento 
da linguagem é um ponto realmente trabalhado por esses professores, 
apesar de a linguagem ser o código utilizado nas mais diversas interações 
das atividades trabalhadas em sala de aula desses cursos técnicos. Por isso, 
entende-se ser apropriado aprofundar futuramente esse viés de análise 
a fim de entender qual o papel da linguagem na prática diária desses 
professores.
Como objetivos auxiliares essa pesquisa tinha em primeira posição a 
questão de verificar se existem ou não lacunas na formação dos professores 
de ensino técnico para o uso dos letramentos e multiletramentos. Nesse 
ponto, há um gargalo, principalmente, no que tange ao entendimento 
de que o professor especialista tem do trabalho de um professor de 
línguas. É importante tentar aproximar essas duas pontas de atuação de 
professores, principalmente referente à apropriação do conhecimento do 
aluno. Quando o trabalho do professor de línguas está muito distante 
do trabalho do professor especialista no ensino técnico, pode haver uma 
desconexão ou desentendimento da importância da aula de línguas dentro 
do curso técnico, por parte do aluno. Este é um ponto que precisa de 
aprofundamento e estudos adicionais para entender tanto como o aluno 
quanto o professor não de línguas, entendem a importância das linguagens 
para composição do currículo do ensino profissional.
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O último objetivo auxiliar da pesquisa buscava pontuar as deficiências 
ou qualidades do processo educacional em relação à concepção de eventos 
de letramento adequados à melhoria das habilidades de leitura e escrita de 
seus alunos. 
Ao analisar as atividades proporcionadas pelos professores 
especialistas, pôde-se verificar uma diversidade de exploração de gêneros 
textuais em suas atuações, principalmente falas como oferta de “aulas e 
atividades práticas”. Nesta vertente, propõe-se aprofundamento de estudo 
para verificar o quão alinhadas as teorias de multiletramentos, utilização 
de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) e metodologias 
ativas no ensino técnico se confundem ou como podem se entrelaçar e 
proporcionar um aprendizado ativo na educação profissional. É importante 
ressaltar que é possível encontrar estudos sobre metodologias ativas e uso 
de TIC’s na educação profissional, porém focados no aperfeiçoamento dos 
multiletramentos, parece ser uma via inédita de abordagem desse tipo de 
pesquisa, já que não se localizou uma pesquisa sequer que abordasse os 
multiletramentos no ensino profissional em busca no portal da CAPES. 
As reflexões, apresentadas nesta pesquisa, encaminham para a resposta 
da pergunta de pesquisa deste estudo: o professor de disciplinas do núcleo 
técnico considera os letramentos e multiletramentos como ferramenta para 
aprimoramento de sua atuação em sala de aula?
De fato, os professores não consideram os letramentos e 
multiletramentos em sua atuação em sala de aula, mas não por falta de 
vontade e intuição. Os professores consideram o uso da linguagem, tanto 
na oralidade quanto na escrita, como uma ferramenta essencial para 
a apropriação do conhecimento pelo alunado, porém ainda veem a sua 
atuação deslocada da atuação dos professores de língua materna, já que, ao 
que parece, o professor de língua materna detém o conhecimento total da 
linguagem, na visão destes professores.
Romper essas barreiras entre áreas técnicas e linguagens parece ser 
o ponto primordial para a obtenção de um trabalho efetivo de fomento 
aos letramentos e multiletramentos na educação profissional. Para isso, 
é necessário um esforço dos atores que compõe o processo educacional 
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do ensino técnico para desenvolver eventos de letramento capazes de 
ressignificar a linguagem nas salas de aula do ensino profissional. Trabalhar 
os eventos de letramento no ensino profissional através de projetos 
interdisciplinares é o melhor caminho para aprimoramento da linguagem 
dos alunos desses cursos. Então, sugere-se o envolvimento dos professores 
de linguagem em conjunto com os professores especialistas em áreas 
técnica, através justamente da elaboração e do trabalho de atividades de e 
projetos interdisciplinares.
Cumpre ressaltar que o objetivo deste estudo é pontuar as deficiências 
e qualidades na concepção de eventos de letramento e multiletramentos e 
tendo em vista o indicado no parágrafo anterior, considera-se necessária 
a estruturação de formações docentes multidisciplinares periódicas, 
envolvendo professores de língua materna bem como professores 
especialistas em diversas áreas técnicas a fim de proporcionar o intercâmbio 
de práticas de aprimoramento da linguagem nos diversos campos de 
atuação profissional.
O relato da professora Rachel explora o esforço que o hospital 
realizou para contratação do candidato que possuía outra língua materna. 
Entender que um estrangeiro, mesmo sem dominar o idioma pode realizar 
atividades técnicas e se esforçar para quebrar essas barreiras que o idioma 
impõe parece ser um desafio, mas entender que essa dificuldade não o 
torna incapaz de exercer a atividade a que está sendo contratado vai ao 
encontro de todos os conceitos defendidos por Barton, Kleimann, Street, 
Soares, Delgado-Martins, Rojo que trabalham dos conceitos de letramento 
e multiletramentos. 
A apropriação desta teoria pode ser o movimento que a escola 
profissional precisa tomar para ressignificar o ensino e a aprendizagem, 
bem como o domínio da linguagem com os alunos brasileiros, ou seja, que 
os professores entendam que eles, profissionais especializados em qualquer 
área do conhecimento fazem parte da construção de indivíduos cada vez 
mais conscientes da importância que o uso da linguagem seja escrita ou 
falada têm para o exercício das demandas sociais, com ou sem tecnologia.
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É importante também entender que a tecnologia não é apenas uma 
tendência social, mas sim que está cada vez mais presente na vida das 
pessoas, e o livre trânsito pelas mais diversas tecnologias vai demandar cada 
vez mais destes professores atitudes proativas de atuação em sala de aula, para 
propiciar aos seus alunos as tão mencionadas- em todas as entrevistas desta 
pesquisa - atividades práticas que, segundo estes professores, ressignificam 
o aprendizado. 
Em conclusão, esta pesquisa demonstra que os professores especialistas 
do ensino técnico sabem e entendem a necessidade de diversificar suas 
práticas em sala de aula, principalmente oferecendo gêneros textuais das 
mais diferentes fontes, porém, necessitam entender, serem preparados para 
trabalhar e sentirem-se parte do aprimoramento das práticas de linguagem 
que os letramentos e os multiletramentos exigem dos indivíduos, 
principalmente na formação para o trabalho que é o objetivo principal das 
modalidades de educação em que o ensino técnico está inserido.
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https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-4
A construção narrativa nas capas 
do mangá "ao Haru Ride": uma 
análise segundo a metafunção 
composicional
Ana Karolina de Melo Pessoa Oliveira
Maria Angélica Freire de Carvalho
Introdução
 A sociedade vem passando por mudanças significativas e isso tem 
reflexo no modo de pensar e de agir dos sujeitos imersos em uma realidade 
tecnológica na qual o imediatismo se configura por meio de diversas 
ferramentas para agilizar o processo comunicativo. O consumo e a produção 
de textos imagéticos, a exemplo, ficam em destaque neste contexto, 
observando que novos gêneros e suportes surgem em uma tentativa de 
suprir as necessidades comunicativas. Dessa forma, com os crescentes 
avanços tecnológicos, a sociedade se transforma e, por consequência, os 
modos de ensinar.
A sala de aula tornou-se um epicentro para diálogos sobre diversos 
gêneros e suportes que emergem nesse contexto de transformação 
constante. A todo momento, docentes da educação básica dialogam sobre 
o intercâmbio midiático, reinventando-se constantemente para conseguir 
acompanhar tantas mudanças. Neste ínterim, até mesmo na forma como 
consumimos e produzimos textos imagéticos, perpassam transformações, 
logo é importante refletir sobre a construção de mudanças que foram 
efetivadas ao longo do tempo para que estas transformações aconteçam.
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Neste capítulo, abordaremos reflexões teóricas para compreender 
como o multiletramento se estrutura na sociedade atual. A princípio, é 
importante perceber o papel das imagens dentro destes diálogos e, para 
tal, realizamos uma explanação sintética de como decorreram as mudanças 
no modo como as pessoas consumiam e produziam imagens ao longo do 
tempo.
Em seguida, estabelecemos um paralelo com a escrita como tecnologia 
no campo da Linguística, compreendendo, desse modo, como se constitui 
o letramento e, a partir disso, perceber as premissas do multiletramento. 
Somente ao contemplar as reflexões existentes sobre a multimodalidade, 
poderemos traçar um entendimento sobre como as imagens podem ser 
englobadas nas discussões multimodais, bem como sobre a dinâmica 
educacional da atualidade que requer do aluno o domínio de vários modos 
de leitura para que ele possa reconhecer a complexidade que advém dos 
textos multimodais. 
Posteriormente, compreender como o gênero mangá se estabelece, 
observando questões que o abranjam desde sua popularização até as 
representações possíveis. Assim, escolhemos uma obra nipônica, Ao Haru 
Ride, e analisaremos as capas de seus 13 volumes, observando como, 
por meio delas, constroem-se significações que estejam diretamenterelacionadas aos capítulos e sua história. Para isso, usaremos a metafunção 
composicional da Gramática do Design Visual (GDV), a fim de entender o 
processo que os elementos das imagens moldam e acompanham a narrativa 
contada em suas páginas.
O mundo das imagens
As imagens fazem parte da dinâmica social desde a pré-história. Em 
épocas remotas, quando o ser humano estava começando a pensar de 
forma mais substancial os primeiros traços de sociedade, as imagens já 
estavam presentes (RAHDE, 1996). As imagens serviam como aparato para 
representar o meio, desde a quantidade de animais no pasto, até mesmo 
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questões do cotidiano. Desse modo, “frente aos perigos de um meio hostil, 
o homem descobria, sem mesmo o saber, a sua capacidade criadora através 
da imagem, não só comunicando, mas produzindo cultura” (RAHDE, 
1996, p. 103).
Elas se tornam as primeiras manifestações documentadas da 
linguagem, pois através das gravuras realizadas nas rochas as pessoas podiam 
se comunicar e até registrar o que estava acontecendo. Entretanto,
Para entendermos o que a imagem faz, é preciso ir além do que parece ser 
correspondência ponto-a-ponto e imitação realista e fidedigna. Representações 
remetem a representações, duplicando-se até se multiplicarem ao infinito, deixando 
os referentes [os estados de coisa] as atualidades, para trás. Esse é o itinerário da 
experiência social contemporânea: mesas de fórmica imitam madeira; o plástico 
oferece-se a qualquer forma: é o grau zero da matéria; fossilizamos andorinhas e 
pingüins em porcelana; corantes dão a refrigerantes a aparência mais que perfeita 
de uva ou laranja. A duplicação obsessiva das imagens nos afasta dos referentes, 
purificando nossa experiência até à alucinação. (NEIVA, 1993, p.11)
Assim, as representações imagéticas continuam junto à sociedade com 
o passar do tempo, passando a ser um recurso não só de representação 
do cotidiano, mas um elemento importante para a igreja e a fé (KLEIN, 
2005). Não se trata de abordar uma fé única, mas uma diversidade de 
manifestações de credos, em que as imagens estão presentes para narrar 
os mitos gregos em seus templos, elas acompanham os povos do Egito, os 
romanos, etc. Esse recurso no ocidente têm um papel fundamental para a 
disseminação do Cristianismo e uma visão teocêntrica (BATISTA, 2003). 
Como afirma Klein (2005), isso só pode ser efetivo porque o conjunto de 
imagens constituem o imaginário, logo foi através deste conjunto que o 
imaginário sobre questões como o bem e o mal, princípios morais, deveres, 
etc., foram retratados e passaram a fazer parte do imaginário social.
As imagens, então, começam a ocupar o espaço das igrejas, 
caracterizando-se como elemento importante do divino, através delas 
a igreja podia disseminar seus dogmas e histórias para a população que 
não tinha acesso à alfabetização; desse modo, as pessoas eram capazes de 
conhecer as histórias apenas observando o processo narrativo das imagens. 
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Estas também eram usadas para emocionar, seja em questões de deveres 
morais até do fim que a humanidade teria mediante àquela crença.
Portanto, as imagens deixam de ser exclusivas aos espaços religiosos 
na sociedade indo para os museus, moldando a arte e, consequentemente, 
o modo de como consumimos o imagético, apontando as noções de belo 
da época (BREFE, 2007). Eram nos quadros que os pintores teriam espaço 
para traçar caminhos possíveis sobre como observavam o mundo a sua 
volta, bem como as problemáticas que o cercavam. Foi no uso do imagético 
que o meio da arte começou a refletir e expor suas prerrogativas, portanto 
o consumo majoritário da imagem acontecia nos ambientes expositores.
A sociedade, no entanto, foi diretamente afetada por revoluções que 
auxiliaram nas mais diversas mudanças sociais (SANTAELLA, 2017). A 
exemplo, as revoluções industriais serviram de contexto para a massificação 
e incentivo ao uso das variadas tecnologias emergentes, com a criação 
da imprensa, assim como o consumo de maneira expoente, as imagens 
começam a ser parte integrante do cotidiano das pessoas.
Atualmente, vivemos em uma sociedade envolta do fazer imagético, 
consumimos imagens na internet, na rua, no ambiente acadêmico ou 
profissional. As imagens representam as nossas vivências, pois
Ao visualizar uma imagem podemos compreender o funcionamento de uma 
sociedade, pensar diferentes experiências visuais ao longo da história sendo essa 
perceptível a mudanças, tendo como objeto de análise tanto a construção social da 
visão quanto a construção visual do social, transitando entre esses dois paralelos 
para compreender as profundidades deste campo. (CATITA, 2019, n.p.)
A todo momento criam-se novas imagens, compartilham-se, dentro 
de um processo intenso de produção e consumo, estamos constantemente 
lendo imagens, sejam para retratar nossos sentimentos, acontecimentos do 
nosso cotidiano ou de alguma notícia global. As imagens comunicam, nos 
emocionam, criticam, doutrinam, nos diverte, etc. 
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A Semiótica e o Multiletramento
 Destarte, é importante perceber que o mundo humano é 
constituído por sinais que constituem relação com as palavras, e é através 
desta relação que há a construção da linguagem. As discussões sobre 
códigos convencionalmente compartilhados vêm se alargando, saindo da 
exclusividade do texto verbal e se expandido para um universo mais amplo 
de sinais, segundo Fidalgo e Grandim (2005). 
Esses autores afirmam que tudo pode ser um sinal, pois o caráter 
semiótico nasce desta relação constante realizada na prática social. Então, 
ao que se refere esse caráter semiótico? Antes de prosseguir nas nossas 
discussões é fundamental compreender a Semiótica e suas especificidades. 
Santaella (2017, p. 1), em sua obra “O que é Semiótica?”, começa o seu 
texto descrevendo que “Semiótica vem da raiz grega semeion, que quer dizer 
signo. Semiótica é a ciência dos signos”. Com essa tradução inicial, Santaella 
percorre alguns questionamentos iniciais, em busca de compreender a 
abrangência desse estudo.
 A Semiótica nasce no ambiente dialógico do campo da Linguística 
que começava a discutir e ampliar o conceito de língua. Embora Ferdinand 
Saussure (1857-1913), em seu Curso de Linguística geral (1916), não tenha 
relacionado esse campo como parte da ciência Linguística, a progressão 
teórica sobre os signos expandiu o conceito de linguagem citando Santaella 
(ibidem, 2017, p. 3), “quando dizemos linguagem, queremos nos referir a 
uma gama incrivelmente intricada de formas sociais de comunicação e de 
significação”.
Saussure relaciona o signo apenas como um processo mental, deixando 
de lado os aspectos que contribuem para relação com o mundo natural, 
propondo o nome Semiologia para essa ciência que estaria centrada nos 
estudos dos signos. Roman Jakobson, via a linguística como uma ramificação 
da semiologia, referindo-se a uma metateoria, ou seja, a semiologia como 
uma ciência geral; para, em seguida, ser vista com a ciência das significações, 
analisando a função da Semiótica em que descreve a língua não como 
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uma forma padronizada, mas um paralelo entre o conteúdo e a expressão 
(BATISTA, 2003).
 Podemos citar que houve abordagens iniciais distintas sobre os 
estudos relacionados à Semiótica. A princípio, os diálogos promovidos 
pelo Formalismo Russo (1914-1930) com o estudioso Roman Jakobson, 
contribuindo diretamente com as reflexões sobre como os signos se 
relacionavam com o cotidiano. Outra corrente teórica, está direcionada 
aos pressupostos do estruturalismo de Saussure naEscola de Paris, onde 
surgiu o paradigma estruturalista da Semiótica. Já a terceira vertente, 
refere-se ao que conhecemos por Semiótica Social, que nasce dos diálogos 
do Ciclo Semiótico de Sidney, que teve como uma de suas bases principais 
os estudos que remetem a Teoria Sistêmico-Funcional desenvolvida por 
Michel Halliday (1979-1985). 
É dentro desses debates que a Semiótica Social cresce dando destaque 
à dinâmica da linguagem e a relação entre os produtores e o leitor. Kress 
e Van Leeuwen (2006), nos domínios dessa disciplina oportunizam a 
expansão para um entendimento de textos multimodais, pois estes levam 
em consideração os múltiplos modos semióticos que estão em contraste 
dialógico com o meio social.
Assim como Halliday se propôs a elaborar funções sociais da linguagem, 
nos seus estudos da Gramática Sistêmica- Funcional, a Semiótica Social 
procura ressalta o caráter dinâmico, a “exploração e o mapeamento do 
significado, tendo em conta as dinâmicas culturais e ideológicas nas quais 
ele está imerso” (SANTOS, PIMENTA, 2014, p. 298). Como o enfoque 
da Semiótica é o nexo com a significação, a multimodalidade torna-se 
um ponto teórico acessível para compreender estas múltiplas significações 
possíveis.
 Seguindo a argumentação posta até o momento, todo texto pode ser 
caracterizado como multimodal (RIBEIRO, 2013), concordando com a 
abordagem de Santaella (2017) ao referenciar essa diversidade significativa 
com o “abrir janelas” para o mundo. Portanto, o conceito de multiletramento 
vincula-se aos estudos de Rojo e Kress e Van Leeuwen, que consideram 
questões verbo-visuais, com o pressuposto de que a dinâmica social não é 
constituída apenas por palavras.
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Com o estabelecimento de uma Semiótica Social, que abre espaço 
para reflexões sobre a multimodalidade textual, as imagens voltam a ter 
importância no meio acadêmico, ao entender a associação dos vários 
modos semióticos abordados por Kress e Van Leeuwen (2006). Os autores, 
portanto, compreendem que os textos multimodais exigem também 
múltiplas articulações requeridas no meio social. 
Os avanços tecnológicos oportunizaram a combinação de múltiplos 
discursos, portanto, textos que possuem palavras, imagens, sons, etc., 
exigindo dos sujeitos habilidades de compreensão. A exemplo, um filme não 
é lido em retalhos, ou seja, as imagens separadas do som ou do movimento, 
o filme é compreendido como um todo, pois cada elemento auxilia na 
composição do conjunto. Kress e Van Leeuwen (2006), mediante a leitura 
das obras de Halliday, desenvolvem metafunções que possam compreender 
a significação possível dentro dos planos verbais e não-verbais, sendo estas 
a Representacional, a Interativa e a Composicional. Em linhas gerais, a 
representacional se refere à categoriza das experiências do mundo interno 
e externo do sujeito; a interativa, ao uso da linguagem pelo falante e 
as interações; por fim, a composicional que abrange as duas citadas 
anteriormente e tem o texto produto da experiência cognitiva, parte das 
interações. 
Vamos nos ater ao que se refere a metafunção composicional, para 
compreender como os elementos dispostos na imagem constroem a 
significação do todo. Kress e Van Leeuwen (2006) apontam a necessidade 
de sabermos ler entrelinhas, bem como entender a importância de cada 
elemento no texto, tais recursos dentro da imagem são categorizados 
como vetores e estes estão interagindo dentro do texto imagético criando 
a narrativa.
Os autores voltam a destacar que os vetores, que constituirão a imagem, 
podem representar uma ação e o ator. Para análise, Kress e Van Leeuwen 
informam que os vetores interagem em três sistemas: Valor da informação, 
Saliência e Enquadramanto. Os estudiosos afirmam que esses princípios 
estão presentes não só em textos imagéticos, mas em textos multimodais 
complexos; assim, o todo compõe a significação e não partes deste todo. 
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Portanto, iremos observar como tais elementos que compõem a imagem 
podem construir esse todo. 
Logo, Kress e Van Leeuwen (2006, p. 177. tradução nossa) afirmam 
que “a colocação de elementos (participantes e sistemas que se relacionam 
uns aos outros e ao espectador), dotados com o informativo específico de 
valores ligados às várias ‘zonas’ da imagem: esquerda e direita, superior e 
inferior, centro e margem”. Para os autores, as margens de uma imagem 
são uma composição espacial, onde as partes interagem com o todo, sendo 
fundamental compreender a elaboração de um significado no todo, como 
pode ser observado na imagem a seguir:
Figura 1: Valor da informação - Metafunção composicional
=
Fonte: (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006, p. 197)
Nestes termos é relevante ressaltar que cada campo da imagem teria 
uma particularidade segundo os autores da GDV, a margem superior 
(IDEAL) está relacionada com o campo das ideias, tudo aquilo a ser 
desejado, sonhado ou imaginado; a margem inferior (REAL) representa 
o campo da realidade, possível, concreto; a margem esquerda (VELHO) 
acopla elementos que remetem informações velhas, já conhecidas pelo 
leitor, podem se referir ao passado ou lembranças; enquanto a margem 
direita (NOVO) caracteriza-se por informações novas, algo que pode ser 
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ainda desconhecido; e a margem central (CENTRO) o que precisa ser 
destacado, a informação mais relevante, etc.
A Leitura dos mangás
Foi possível argumentar até aqui que as imagens estão presentes 
durante a história da humanidade por um grande período de tempo e, 
ainda, como as leituras referentes a textos multimodais podem integrar 
significações, em especial o que diz respeito a Gramática do Design Visual 
(GDV), no destaque à metafunção composicional.
Esse crescente impacto nos textos imagéticos contribuiu para que 
novos textos tivessem cada vez mais espaço no uso popular, a exemplo do 
mangá que são produções imagéticas nipônicas que vem expandindo o 
mercado com o passar dos anos. Pois,
Além de ser um marco para a produção literária em massa do Japão, o mangá 
consegue se consolidar no mercado ocidental por causa dos seus elementos que 
destacam as obras de maneira única. O mangá, além de seguir o tradicional 
movimento de leitura oriental japonês (onde o texto segue esse movimento 
da direita para esquerda), também pode ser diferenciado de outras produções 
(OLIVEIRA, 2020, p. 7).
A autora faz paralelos com a produção imagética de mangás, destacando 
o impacto singular dessas obras no cotidiano dos jovens. O mangá de fato 
traz uma série de elementos que o destacam, promovendo a curiosidade 
do público através dos seus traços marcantes, desenhos chamativos, cores e 
até histórias envolventes. Como já foi apresentado em tópicos anteriores, a 
imagem, entre tantas funções, tem o poder de nos representar no mundo, 
desse modo muitas narrativas dessas obras japonesas não só chamam a 
atenção, como prendem e emocionam os leitores, em outros termos
O consumo do mangá no Oriente e no Ocidente pode ser compreendido por 
meio de uma estreita ligação entre o leitor e o quadrinho, cuja conexão ocorre pela 
vivência direta da realidade – lutas, amores, aventuras e até exercícios físicos – para, 
em seguida, possibilitar o fantasiar. Esse “entrar” do leitor na história ocorre por 
meio do detalhamento dos desenhos que constituem os cenários, as vestimentas, 
as armas, os gestos e as expressões faciais. (BATISTELLA, 2009, n.p.)
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A autora reforça a ideia de que é o sentir-se próximo, representado na 
obra, que caracteriza a popularidade massificada dos mangás, concordando 
com Oliveira (2020) sobre os possíveismotivos que despertem interesse. 
Embora o mangá tenha sua origem no começo do império japonês, foi 
com os movimentos pós-modernos que o mangá realmente se consolidou 
nos anos 1950, havendo, nesta época, o surgimento de diversos mangakas, 
escritores e ilustradores de mangá, que iriam estabelecer o seu nome na 
indústria.
Faria (2007) aponta que foram os mangakas, no período pós Segunda 
Guerra, que produziram histórias em busca de um happy end, um final feliz 
que lhes permitissem fugir da realidade amarga e das sequelas da guerra no 
Japão. Mesmo que as histórias tivessem se popularizado por trazer críticas, 
sátiras, bem pelo conteúdo cheio de ação e violência, eram nas trajetórias dos 
mangás que os leitores buscavam o ideal de vitória, assim como felicidade 
pós sofrimento que viviam. Portanto, como afirma Batistella (2015, p. 198) 
“a narrativa imagética japonesa faz parte de reflexos [de uma] dicotomia 
social e comportamental existente entre os papéis atribuídos aos sujeitos 
na atual sociedade japonesa”, esses reflexos não impactam apenas o Japão, 
embora seja o seu foco narrativo, mas o mundo.
Oliveira (2020) em uma leitura de Faria (2007) afirma que o mangá 
usa de traços do velho, do passado, para reconstruir o novo. É nesse paralelo 
e ressignificação dos elementos disponíveis que as obras constroem um 
mundo novo em suas narrativas, assim promovendo histórias dos mais 
variados gêneros e gostos, desde mangás baseados em histórias reais, até 
obras que falam sobre amor e questões mais intimistas. 
Os cuidados na criação de narrativas não se limitam apenas ao roteiro 
ou aos desenhos característicos, mas ao conjunto da obra. Quando um 
mangá é produzido, podem ser divulgados inicialmente por meio de 
plataformas online ou de revistas próprias para obras. Assim, quando a 
obra se populariza e é muito procurada, promove-se o lançamento de sua 
versão física, onde o mangá é dividido em volumes e cada volume possui 
uma quantidade maior de capítulos em seu interior. Desse modo, todo o 
processo de produção é longo contemplando desde a capa ao conteúdo 
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progressivo da história, passando por revisores o que resulta em várias 
versões até o produto final.
Na seção a seguir, analisaremos como as capas do mangá "Ao Haru 
Ride" podem construir a narrativa a ser contada na obra, identificando os 
elementos necessários para que as capas sejam chamativas para o público 
-alvo e coerentes com o progresso narrativo das histórias.
Análise e discussão 
As capas analisadas pertencem à obra “Ao Haru Ride”, também 
conhecida como Aoharaido, é um mangá escrito e ilustrado pela mangaká 
Io Sakisaka1. A trama envolve dois adolescentes, Futaba Yoshioka e Kou 
Tanaka, que vivenciam um amor em seu tempo escolar. 
Foram analisadas as capas dos 13 volumes lançados pela editora 
Panini, observando como os diferentes elementos que compõem a capa 
colaboram na exposição do enredo. Esse recorte foi estabelecido porque 
consideramos que a capa marca o contato inicial do leitor com a história, 
quem pode conhecer um pouco do conteúdo narrativo ou desconhecê-
lo, sem qualquer tipo de contato. É na capa que se pode fazer referência 
a elementos importantes à construção narrativa. Com base nesses 
pressupostos, analisamos o percurso narrativo que é indiciado nas capas de 
Ao Haru Ride, a partir dos fundamentos da Gramática do Design Visual, 
destacando os critérios: 1) Selecionar todas as 13 capas que compõem a 
obra Ao Haru Ride; 2) Compreender como os elementos se organizam 
segundo sua composição nas capas, segundo os postulados da GDV, em 
especial a metafunção composicional e o que cerca o valor da informação; 
3) Refletir como as capas acompanham a narrativa a ser contada na obra 
mediante os elementos composicionais.
1 Io Sakisaka é uma renomada mangaká que nasceu em Tokyo e criou diversos mangá aclamados no Japão, 
principalmente para o público feminino. Suas obras mais conhecidas são: Bye- Bye Little (2002); Strobe Edge 
(2007); Ao Haru Ride (2011); Omoi, Omoware, Furi, Furare (2015).
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Figura 2: Capas de apresentação da história
Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Na capa para o primeiro volume, temos a apresentação da personagem 
protagonista, Futaba Yoshioka. A história começa no prólogo, numerado 
como capítulo 0, onde os leitores conhecem Futaba e Kou, dois amigos 
que cursaram o Ensino Fundamental e que nutriam sentimentos mútuos, 
entretanto por serem extremamente tímidos não conseguiram revelar 
o afeto que sentiam. A situação se complicou quando Kou mudou 
repentinamente de cidade e deixou Futaba desolada. Três anos se passaram 
e esse intervalo provocou uma mudança de comportamento em Futaba, o 
que é relatado no capítulo 1, surgiu uma Futaba completamente diferente: 
mais extrovertida, expansiva e competitiva. Escolheu viver mais tranquila e 
decidiu trancar o seu coração para relacionamentos, evitando a aproximação 
de algum garoto. Tal tranquilidade foi interrompida com a chegada de um 
novo aluno, o retorno do seu amor de infância, Kou, mas ele também 
se modificou com a passagem dos anos, em relação à imagem de garoto 
tímido que conhecia.
A primeira capa e a segunda revelam traços dos personagens, 
apresentados nos capítulos iniciais, nos quais conhecemos a personalidade 
e identificamos o comportamento dos dois protagonistas que ativam 
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lembranças constantes do passado. É uma personalidade forte que se 
delineia nas capas iniciais, todas caracterizadas em tons pastéis. 
Conforme os pressupostos da Gramática do Design Visual, o modo e 
o contraste das representações são combinados para sentidos mais amplos 
atribuídos às imagens, atrelados às categorias pessoas, lugares e coisas. 
Aqui, em observação, os valores informativos, os enquadramentos e as 
relações de polarização (em cima/embaixo; esquerda/direita) na estrutura 
composicional da imagem, constituindo uma “paisagem semiótica”, cujo 
objetivo principal é observar o valor da informação ou a ênfase relativa 
entre os elementos da imagem.
Na primeira, identificamos Futaba olhando diretamente para o leitor, 
a personagem é posicionada na margem superior esquerda da capa. Esse 
posicionamento marca “o velho”; assim, essa localização da personagem na 
capa pode indicar a mudança de comportamento de Futaba. 
No segundo volume continuamos a narrativa que explora mais sobre 
os personagens protagonistas. A capa retrata o personagem Kou, que 
assim como Futaba no volume 1, está posicionado da margem esquerda 
para a central, com uma expressão mais provocativa. A autora “brinca” 
com essa nova personalidade de Kou a ser rompida, utilizando aspectos 
composicionais que aproximam o leitor do vetor, no caso os personagens, 
de modo que a interação ocorra. Nas capas apresentadas não há interação 
entre os personagens, mas sim do vetor com o leitor.
Paralelo a isto, observamos nas capas dos volumes 3 e 4 outra mudança 
de estética nas capas, em que os personagens se apresentam em cores 
ainda mais sóbrias, com a arte remetendo às suas versões da infância, esse 
“esvanecer” nos tons pastéis, a ponto de o cabelo do menino ser cinza pode 
ser associado a apagamento e distância. O passado marcado nesse tom 
que revela o distanciamento do tom original e, portanto, de uma história 
inicial, estas escolhas são realizadas pela equipe de produção da obra, que 
escolhe a maneira que a arte da autora pode revelar aspectos da narrativa 
por meio de seleção de elementos e cores composicionais.
A margem central é utilizada de forma predominante para os 
protagonistas e elas se conectam de certa forma. Separadamente, os 
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personagens aparentam estar novamente olhando para o leitor, mas se 
analisarmos as duas capas em conjunto, eles estão interagindo um com o 
outro, Futaba com o rosto projetado um pouco para cima e com sua gravata 
puxada para baixo, enquanto Kou está com o olhar em uma perspectiva 
mais para baixo, com a gravata puxada para cima. Essa interação pode ser 
confirmada na leitura da história por meio da qual nota-se a diferença de 
altura dos dois.
A direção para a qual as gravatas podem ser observadas como 
elemento integrador para a atribuição de sentidos, enquanto a da Futaba 
se projeta para baixo e para o campo esquerdo, comparamos com o desejo 
constante da personagem em voltar ao passado, como isso aprende e traz 
nostalgia, enquanto Kou tenta se livrar desse passado que possui segredos a 
serem revelados, este projeta sua gravata para cima e a margem da direita, 
demonstrando esse desejo pessoal do personagem.
Figura 3: Capas dos volumes 5 e 6.
Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Nos volumes 5 e 6 temos novamente exemplos de capas que se 
correlacionam, neste ponto da história o relacionamento dos personagens 
começa a se desdobrar, aqui eles deixam os traços do passado de lado e se 
preocupam com o presente. A capa do volume 5 apresenta pela primeira 
vez, no conjunto da obra, dois personagens na mesma capa. Kou está de 
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costas e na margem esquerda, que foi assim que conhecemos o personagem 
pela primeira vez na história, a lembrança que a Futaba volta como um 
recurso na capa, mas desta vez ele não está de costas para Futaba e sim 
para o leitor. Futaba tão pouco está olhando o leitor/observador, como de 
costume, agora ela tem seu rosto direcionado para Kou, margem superior, 
que representa o que ela esperou e desejou por anos.
No volume 6, a narrativa representa Kou com um olhar sério e 
fixo em Futaba, que podemos reconhecê-la pelo cabelo volumoso, é a 
lembrança mais marcante que Kou guardou dela por anos. O olhar de Kou 
continua distante e cabisbaixo, reforçando o segredo que o personagem 
guarda e apenas no volume 6 nos é revelado com mais detalhes. Como os 
aspectos marcantes dos dois personagens interagem com suas lembranças 
dentro dos planos das imagens, realizam composições de duas capas que se 
complementam em perspectivas diferentes, por meio delas há remissão a 
um pouco da lembrança, ao sentimento e visão dos dois. 
Vale ressaltar como esse contato visual tem um aspecto muito intimista 
para a cultura asiática, assim como a proximidade dos dois personagens nas 
capas, dessa forma os elementos e como estes se compõem auxiliam na 
compreensão e o desenrolar da história.
Figura 4: Capas dos volumes 7, 8 e 9.
Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
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Nos volumes 7, 8 e 9 temos uma mudança de tons escolhidos e 
projeção dos personagens em suas respectivas margens. No final do volume 
6, descobrimos o segredo de Kou sobre o seu passado, o personagem ao se 
mudar conhece alguém que o ajuda a superar toda a dor que a separação 
dos pais lhe causou. Desse modo, no início do volume 7, as cores mudam, 
pois o desenrolar da história muda também, Kou resolve ficar ao lado da 
pessoa que o ajudou no passado e isto atinge Futaba que encara a situação 
como uma segunda perda do amor de sua vida. 
Futaba está centralizada, mas com o corpo direcionado para a margem 
direita que representa o novo e o desconhecido, ela está novamente sozinha 
na capa. Desta vez não temos uma expressão entusiasmada, mas um olhar 
saudosista para a margem esquerda, seu passado. A mistura de cores mais 
fortes contribui para essa afirmação de sentimento de “desestruturação 
emocional” que Futaba está passando. 
Logo em seguida temos um novo personagem, Touma Kikuchi, 
um garoto doce e gentil que se apaixona por Futaba. Esse personagem 
é apresentado com o mesmo misto de cores que Futaba, entretanto, a 
luminosidade, o brilho do sol refletido no cabelo e o amarelo ao fundo 
são pontos a serem observados. O sol lembra amanhecer, luz, surgimento. 
Esses aspectos podem estar associados à atmosfera de novidade, bem como 
a margem que o rosto do personagem está inserido: margem direita. O 
sombreado do rosto pode evidenciar o desconhecido que também vem da 
margem direita. O olhar de soslaio é dirigido ao observador/leitor. Podemos 
comparar com a próxima capa, em que o Kou também está posicionado 
de forma semelhante que Touma, porém sua expressão ainda transparece 
certa culpa. As três capas se entrelaçam e contam essa decisão pessoal que 
Futaba precisa tomar com relação ao que sente, bem como nos apresenta 
um personagem novo que durante todo o volume 7 será o foco dos atritos 
e acontecimentos da narrativa.
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Figura 5: Capas dos volumes 10, 11 e 12.
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
Outra mudança de cores acontece, os tons começam a retornar para 
uma paleta de cores mais sóbrias e claras, com misturas e manchas salpicadas, 
assim como o início da história. Nesse ponto, todos os personagens já 
foram devidamente apresentados, o leitor que acompanhou a narrativa até 
o momento já tem conhecimento de suas histórias, segredos e sentimentos. 
Mesmo que os três personagens estejam na margem central, o corpo dos 
três está projetado para a esquerda, margem que se refere ao que já é 
conhecido pelo leitor, entretanto apenas um deles está com o rosto virado 
para a margem esquerda. Nestes termos, Futaba está em posição superior 
e com um olhar convidativo, interagindo também com o observador. 
Touma está olhando para cima, mas não tem diálogo direto com o leitor, 
está distante o que pode ser reafirmado com o seu olhar direcionado à 
margem superior, campo das ideias. E por ´último” o olhar de despedida, 
sem muita expressividade, um olhar perdido de Kou que também interage 
com o observador.
Touma, o personagem que nos foi apresentado e teve seu destaque nos 
volumes 9, 8 e 7, está com o olhar voltado para o passado e para a margem 
superior, que indica o que ele almejava, neste volume compreendemos 
que Futaba é incapaz de responder aos seus sentimentos. Por isso sua 
capa apresenta um personagem ainda à espera, um desejo não alcançado. 
Paralelo a esta capa, Futaba e Kou, embora separados pelo volume com 
o personagem Touma, os dois estão olhando para o leitor, trazendo uma 
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nova interação juntamente com as cores que estão começando a retornar 
para a tonalidade do início da história, pois os sentimentos confusos se 
esclarecem e todos os mal-entendidos se desfazem.
Figure 6: Capa do último volume
Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
A última capa dessa história de amor escolar entre Futaba e Kou se 
encerra no volume 13, os últimos capítulos se preocupam em focar nesse 
recomeço que os personagens têm, bem como na renovação de promessas 
antigas e laços sendo fortalecidos. As cores voltam às tonalidades iniciais 
apresentadas na apresentação da narrativa, pois tudo voltou a ser como era 
antes. 
Desta vez, os personagens estão juntos no plano central e o recorte 
da cena captura o momento de reencontro dos protagonistas. Ambos têm 
seus olhares direcionados um para o outro e as expressões em seus rostos 
confirmam uma leveza, sossego emocional, que estão sentindo. Depois de 
tantas capas que eles estavam solitários e separados por outro personagem, 
a autora encerra o último volume com as mesmas cores do princípio e 
finalmente com eles juntos. Essa construção temática contribui com o 
posicionamento central de Futaba e Kou na capa, remetendo ao que foi 
construído durantea narrativa e suas respectivas capas. Afinal, a capa está 
reafirmando que a história, do início ao fim, foi sobre os dois. 
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Considerações finais
As imagens constroem significações ao longo do tempo, desde a pré-
história até os dias atuais, as imagens emocionam, expressam críticas, 
representam o ser humano e seu meio. A modernidade tem como uma 
de suas principais características o uso das imagens de forma massiva, o 
consumo e a produção de imagens estão cada vez mais facilitados, nos 
comunicamos, constantemente, também por imagens, que circulam em 
diferentes ambientes comunicativos.
A imagem como elemento constituidor de comunicação, isto é, provoca 
uma atualização do conceito de texto, que deixam de ser vistos apenas em 
suas modalidades verbal e oral e expandem-se para outras modalidades. 
Os textos multimodais, que acoplam sua significação em um conjunto 
complexo de modalidades, estão circulam em diferentes contextos, e não é 
diferente na sala de aula. É importante refletir sobre como essa circulação 
acontece e é considerada no contexto de ensino, observar e explorar o 
texto imagético e seus modos de significação faz parte do processo de 
aprendizagem das práticas de leitura e compreensão.
O mangá, a exemplo, é um texto multimodal que vem se expandindo 
de forma gradual com o passar do tempo, deixa de ser uma produção 
exclusiva do Japão para impactar o mundo, emocionando e promovendo 
suas histórias, por meio das quais, facilmente, podemos nos identificar. 
Por sua vez, a produção do mangá é realizada de forma cuidadosa, em que 
até mesmo as capas precisam estar relacionadas com o conteúdo de sua 
narrativa.
O estudo aqui proposto analisou as 13 capas do mangá Ao Haru Ride, 
a fim de observar como a composição dos elementos imagéticos das capas 
acompanham a construção narrativa protagonizada por Futaba e Kou, que 
vivem um romance no colegial. Para realizar tais reflexões, seguimos os 
pressupostos da GDV, em específico, a metafunção composicional, em 
especial o que diz respeito ao valor da informação, formando os paralelos 
necessários entre os elementos das capas e sua narrativa.
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Concluímos que as capas não só estabelecem conexão com os 
acontecimentos da narrativa, mas também retratam informações que 
sugerem sentimentos, medos, segredos e desafios caracterizados no enredo. 
Desse modo, percebemos a importância de apresentar os textos 
multimodais, orientando passos para análise desses textos, de modo 
a compreender os elementos que se integram e comunicam, formulam 
significações constituindo a estrutura composicional. Percebemos que as 
capas de obras nipônicas são realizadas de modo bem planejado, sempre 
em correlação com o conteúdo narrativo. Reflexões como estas ampliam 
nossos modos de ler. Um mangá, a exemplo, não deve ser lido apenas no 
seu conteúdo interior, embora já indique uma diversidade de leituras, mas 
a obra como um todo, um processo que começa na capa do seu primeiro 
volume e se encerra no último.
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https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-5
Boneco de posto em GIF comic: 
fronteiras borradas de gênero e análise 
a partir da GDV
Kleissiely de Castro
Guilherme Melo
Jaciluz Dias
Marta Cristina da Silva
Considerações iniciais
Pesquisadores nas áreas da linguística aplicada e da educação, no 
cenário atual, concordam sobre a relevância de se explorar gêneros 
multimodais em ambiente digital no processo de ensino-aprendizagem 
de língua. No contexto brasileiro, autores como Rojo (2013; 2009), 
Ribeiro (2021) e Coscarelli e Novais (2010) têm se debruçado sobre 
questões conceituais e pedagógicas que envolvem a abordagem de gêneros 
multimodais em sala de aula. 
Rojo (2020), sobre as potencialidades do trabalho na perspectiva 
dos multiletramentos, aponta a possibilidade de análise de enunciados 
multiletrados, multissemióticos, multimodais, com atenção para as mais 
variadas formas de linguagem. Nesse viés, elegem-se gêneros específicos que 
circulam na internet como objetos de estudo para entender de que maneira 
essas linguagens funcionam, como se combinam para gerar sentidos. Rojo 
(2020) ainda esclarece que “não é papel da escola multiletrar”. A questão é 
aproveitar os multiletramentos que os estudantes já trazem de sua vida fora 
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da escola para levá-los a ter acesso a outros tipos de letramento, como, por 
exemplo, o literário.
Ampliar os letramentos dos estudantes, levando em conta a 
multimodalidade que já faz parte de suas práticas letradas, cotidianas pode 
ser uma forma de desenvolver tanto capacidades de linguagem voltadas à 
compreensão e produção de textos na escola quanto capacidades de agir no 
mundo com a linguagem. Mas de que modo usar gêneros multimodais na 
aula de língua poderia contribuir para a formação de leitores e produtores de 
textos mais críticos e sensíveis a pautas importantes da contemporaneidade?
Em primeiro lugar, é preciso que o professor conheça bem o gênero 
que vai levar para a sala de aula como instrumentode ensino, em todas 
as suas dimensões: linguística (verbal e não verbal), linguístico-textual, 
sociocultural. A pesquisa acadêmica pode dar suporte à escola no sentido 
de descrever/analisar novos gêneros que emergiram no meio digital. Este 
trabalho irá focalizar um exemplar de gênero em inglês e, embora o escopo 
do artigo não permita avançar para modelos didáticos, não se perderá 
de vista o propósito de desenvolvimento de habilidades preconizado na 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Língua Inglesa, como 
se vê para o 9º ano, por exemplo: “Produzir textos (infográficos, fóruns 
de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, 
entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem 
posicionamento crítico” (BRASIL, 2018, p. 263).
A partir dessas premissas, tem-se como objetivo apresentar uma 
possibilidade de análise de um texto produzido para circular na internet, 
o que será feito à luz do Gramática do Design Visual (doravante GDV), 
considerando-se as linguagens verbal e visual que o compõem e se mesclam 
para a construção de sentidos. Por se tratar de um novo gênero, não há 
uma nomenclatura já estabelecida, mas, neste trabalho, o gênero em 
foco será chamado de GIF comic, por manter regularidades das histórias 
em quadrinhos (HQ) impressas e, ao mesmo tempo, incorporar outras 
semioses próprias do meio digital, como o GIF.
Espera-se que a análise do GIF comic possa sugerir caminhos de 
abordagem didática e oferecer subsídios para o uso de gêneros digitais no 
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ensino de língua inglesa em sentido amplo, propiciando a compreensão 
de recursos verbais e não verbais e o enfoque em temas sociais. A fim de 
atingir o objetivo pretendido por esta pesquisa, dividimos o capítulo em 
quatro partes. A primeira trata brevemente sobre os multiletramentos no 
ensino de língua inglesa; em seguida justificamos a escolha pelo nome do 
gênero GIF comic, apresentando o texto escolhido como objeto de análise. 
Na terceira parte, tratamos sobre a Gramática do Design Visual (GDV), 
referencial que sustenta a análise, e sobre a metodologia por nós utilizada. 
E, por último, analisamos o texto Boneco de posto, produzido por Kat 
Swenski (2021), ao que se seguem as Considerações finais.
Problematizando o ensino de língua inglesa no Brasil à 
luz dos multiletramentos
A expansão da globalização mundial, juntamente com o 
desenvolvimento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
(TDIC), acarretaram transformações nos diferentes âmbitos sociais, 
especialmente no da educação. Como resultado, mudanças no ambiente 
escolar passaram a ser necessárias, uma vez que, voltada para alunos imersos 
na era digital, por viverem em um contexto de inovações tecnológicas, 
a educação requer novas metodologias de ensino e aprendizagem. Assim 
sendo, partimos da premissa de que “a escrita e a leitura estão misturadas 
a nossos modos de vida, às nossas vivências, ao nosso modo de operar em 
sociedade” (RIBEIRO, 2015, p. 115), o que fez com que as tecnologias 
digitais passassem a ser vistas como aliadas dos processos pedagógicos, 
principalmente de inglês como língua estrangeira.
Nesse sentido, no que tange à escola, considerar a existência de 
diferentes contextos sociais e trabalhar com eles em sala de aula é um ponto 
crucial para que os alunos se desenvolvam como sujeitos multiletrados1, 
1 No que se refere ao conceito de multiletramentos, pautamo-nos na seguinte afirmação de Rojo (2009): “No 
campo específico dos multiletramentos, isso implica negociar uma crescente variedade de linguagens e discursos: 
interagir com outras línguas e linguagens, interpretando ou traduzindo, usando interlínguas específicas de certos 
contextos, usando inglês como língua franca; criando sentido da multidão de dialetos, acentos, discursos, estilos 
e registros presentes na vida cotidiana, no mais pleno plurilinguismo bakhtiniano” (pág. 17).
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aptos a agir de forma crítico-reflexiva e cidadã, na sociedade. Para tanto, 
isso implica considerar diferentes
usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou outra 
maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo 
contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa 
perspectiva sociológica, antropológica e cultural (ROJO, 2009, p. 98). 
Essa necessidade se faz urgente, pois, ainda hoje, percebe-se um 
descompasso entre a realidade dos alunos e o conteúdo ensinado nas 
instituições, quase sempre voltados à gramática, com “concepções de língua e 
ensino demasiadamente conservadoras e que, possivelmente, se distanciam 
das configurações epistemológicas de um mundo em constante mudança” 
(KAWACHI, 2015, pág. 49). Torna-se preciso, então, reconfigurar práticas 
de ensino e trazer para a sala de aula o real, conciliando, assim, a prática 
social e a prática acadêmica (MONTE MÓR, 2012).
Ainda no que diz respeito ao ensino de língua inglesa, a problemática 
é ainda maior, envolvendo não apenas o descompasso supracitado, mas, 
também, questões estruturais que colocam em xeque toda a aprendizagem, 
como a reduzida carga horária destinada à matéria, a exclusão digital do 
corpo docente e discente e o desinteresse dos próprios estudantes em relação 
ao inglês, que o veem como uma disciplina secundária, sem nexo e distante 
de sua identidade nacional. 
Dessa forma, entendemos a necessidade do desenvolvimento de uma 
pedagogia que, aos moldes do Grupo de Nova Londres (2000), promova 
práticas situadas, considerando, entre outros aspectos, a multiculturalidade 
dos sujeitos, uma vez que os interesses dos alunos de língua inglesa são 
diversos. Dito isso,
[...] as TDICs devem ser vistas como ferramentas mediadoras da aprendizagem, 
visando qualificar cada vez mais o processo ensino-aprendizagem, uma vez que a 
tecnologia oferece recursos interativos e dinâmicos ao aluno e, por conseguinte, 
as transformações da sociedade, da educação são imprescindíveis (KAIRALLAH, 
2018, p. 4).
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Dessa maneira, visando reverter o quadro da educação no Brasil e 
tornar as aulas de inglês mais dinâmicas e atrativas, é preciso, sobretudo, 
desenvolver nos alunos a capacidade de interagir e, também, de se fazer 
entender por meio da língua em questão. Para tanto, a tríade tecnologia, 
linguagem e ensino pode estimular a aprendizagem e ampliar a visão dos 
estudantes, mostrando-os que o inglês se faz cada vez mais presente em 
situações do cotidiano: em filmes, aplicativos, outdoors, gírias, expressões 
populares etc. É importante considerar, também, que a implementação de 
tecnologias em sala de aula não equivale à remoção de materiais tradicionais, 
mas ao 
[...] acoplamento de outros modos semióticos para a efetivação de uma leitura 
crítica a respeito do que se ‘lê’ verbalmente e imageticamente, e para que os 
indivíduos sejam preparados para a vivência comunicativa numa sociedade que 
utiliza mais de uma forma ou modos semióticos (SANTOS, 2011, pp. 10-11).
Nesse viés, visando transformar o ensino de língua inglesa para 
melhor, em consonância com Leffa (2011), defendemos que três ações são 
necessárias: “(...) criar uma parceria entre professor e alunos, formando uma 
comunidade entre eles no ambiente da sala de aula; estabelecer os objetivos 
que os alunos almejam; buscar meios necessários para alcançar esses objetivos 
de cada indivíduo” (p. 31). Para tanto, o trabalho pautado na exploração 
de gêneros textuais que circulam no universo digital apresenta-se como 
uma possibilidade, visto que os alunos estão em constante contato com 
eles, ora produzindo-os, ora replicando-os. Referimo-nos, principalmente, 
a HQ, memes,podcasts, fanzines, entre outros tantos gêneros que permitem 
a realização de um trabalho que articule as quatro habilidades linguísticas 
necessárias ao aprendizado de inglês (listening, speaking, reading e writing). 
Assim, sem deixar de lado textos impressos, que têm de forma 
expressiva em sua composição a linguagem verbal, é preciso adotar novas 
estratégias metodológicas que favoreçam a prática dos multiletramentos 
e do trabalho com os textos multissemióticos que estão presentes na 
sociedade. A pretensão dessa nova perspectiva de ensino, então,
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É 'poder' saber escrever, desde a alfabetização, mas antes, desde o contato com 
materiais escritos; é 'poder' manejar linguagens para a produção de sentidos, seja 
lendo, seja produzindo textos; é 'poder' perceber quantas funções e serventias 
têm o texto e as palavras (além de outras linguagens, como a imagem ou o som, 
por exemplo). É 'empoderar', portanto, oferecer meios para que as pessoas leiam, 
leiam bem, reajam e produzam textos (RIBEIRO, 2015, pp. 114-115).
Em consonância com essa perspectiva, o GIF comic, em virtude de sua 
linguagem multissemiótica, por meio de cores, gestos, enquadramentos, 
falas etc., destaca-se entre os inúmeros gêneros passíveis de serem trabalhados 
em sala de aula, por possibilitar que o professor explore, com seus alunos, 
o inglês fora do contexto escolar, desarticulando, assim, resistências no 
aprendizado da língua. Tendo isso em mente, passamos à apresentação do 
gênero escolhido como corpus para a análise por nós empreendida.
O gênero GIF comic
A análise do texto escolhido como corpus deste capítulo requer 
identificar-lhe o gênero, no que se refere às suas características formais e 
funcionais, o que se faz necessário tendo em vista que, conforme explica 
Marcuschi (2010, p. 22), “[...] é impossível se comunicar verbalmente a não 
ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente 
a não ser por algum texto”. Dessa forma, segundo o autor, os gêneros são 
necessários para a ordenação e a estabilidade das atividades comunicativas 
cotidianas. Por isso, nomear o gênero possibilita apropriar-se de suas 
peculiaridades, a fim de analisar as relações de sentido por ele estabelecidas. 
Os gêneros, como “tipos relativamente estáveis”, em número infinito, 
porque decorrem das inesgotáveis possibilidades da atividade humana, de 
acordo com o que postula Bakhtin (2016, p. 12), foram influenciados pelas 
tecnologias digitais, já que o advento das novas formas de comunicação 
tornou exponencial o número de novos gêneros. Mas, conforme recorda 
Marcuschi (2010), não é das TDIC em si que decorrem os gêneros e, sim, 
da intensidade de seus usos pelos seres humanos. 
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E mesmo esses novos gêneros não se constituem absolutas inovações, 
pois ancoram-se em gêneros pré-existentes, transmutação que já fora 
identificada por Bakhtin (1997), o qual se referiu a essa assimilação de 
características de um gênero por outro. Esse é o caso do texto aqui analisado, 
cujas características decorrem dos elementos que compõem dois outros 
gêneros: história em quadrinhos e GIF.
A identificação do gênero se faz possível considerando não apenas 
os elementos formais do texto, mas, sobretudo, os aspectos funcionais e 
sociocomunicativos deste. Os gêneros são, portanto, “textos materializados 
que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características 
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, 
estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2010, p. 23). 
Ainda segundo o autor mencionado, é possível dar nomes aos gêneros 
utilizando um ou mais dos seguintes critérios: a forma estrutural, o 
propósito comunicativo, o conteúdo, o meio de transmissão, os papéis 
dos interlocutores e o contexto situacional (MARCUSCHI, 2008). É 
justamente esse pressuposto que embasa a identificação do gênero analisado 
como GIF comic, conforme explicado a seguir.
A história em quadrinhos surgiu no final do século XIX, tendo grande 
repercussão nos Estados Unidos, na década de 1930, quando se tornou 
referência como fenômeno cultural de massa (COSTA, 2008). Reunindo 
linguagem verbal, que é colocada em balões e legendas, e visual (imagem 
gráfica), a HQ se tornou uma comunicação rápida que conquistou leitores 
de variadas idades, que geralmente começam a ler na infância, mas mantêm 
o hábito na fase adulta (RAMOS, 2013). 
As características marcantes da HQ contribuem para que ela circule 
em meio a gêneros não-verbais ou icônico-verbais semelhantes, como 
a caricatura, a charge, o cartum e as tirinhas (MENDONÇA, 2005), 
fazendo com que, muitas vezes, alguns desses gêneros se confundam ou 
tenham fronteiras tênues. Segundo a autora supramencionada, as histórias 
em quadrinhos podem, então, ser caracterizadas como “um gênero icônico 
ou icônico-verbal narrativo cuja progressão temporal se organiza quadro a 
quadro. Como elementos típicos, a HQ apresenta os desenhos, os quadros 
e os balões e/ou legendas, onde é inserido o texto verbal” (p. 199-200).
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A construção de sentidos de uma HQ decorre, segundo Ramos (2013), 
da compreensão de inferências, já que os cortes de ação provocados pela 
delimitação dos quadros deixam implícitas determinadas informações, 
que são construídas pelo leitor, durante o processo de leitura. Esses 
sentidos ocultos são compreendidos pelo leitor, que adiciona informações 
decorrentes de conhecimentos prévios e de mundo, o que está atrelado 
ao contexto da HQ ou mesmo a relações intertextuais, dependentes do 
conhecimento de outros textos. 
Já o GIF é um tipo de imagem voltada para ambientes virtuais que, 
por isso, apresenta baixa resolução, a fim de ser facilmente compartilhado. 
O termo “GIF” vem do inglês Graphics Interchange Format, que pode ser 
traduzido como “formato para intercâmbio de gráficos”, tendo sido criado 
para nomear um tipo de imagem de bitmap (imagem formada pixel a pixel, 
o qual é o menor ponto que forma uma imagem digital). Desenvolvido pela 
empresa americana CompuServe, no final da década de 1980 (NADAL, 
2014), o GIF tem como objetivo reduzir o tamanho final de um arquivo 
para que maiores quantidades de informações sejam compartilhadas.
Por esse motivo, o GIF geralmente corresponde a uma imagem com 
baixa resolução e, portanto, menor qualidade para leitura. Com relação ao 
conteúdo, segundo Nadal (2014), o GIF pode apresentar imagens estáticas 
ou em movimento, nesse caso, ficando em formato de animação quadro 
a quadro. Como o arquivo deve ser leve, o GIF geralmente reúne poucos 
quadros, que se repetem em loop. 
No caso do texto analisado por este capítulo, ocorre união entre 
história em quadrinhos, ou seja, uma narrativa contada quadro a quadro, 
com o uso de balões para fala e expressão de ações e expressões por meio 
de desenho linear, e GIF, já que o último quadro é um vídeo em loop, 
bem como há movimentos simples que ficam se repetindo nos quadros 
3, 4 e 5, conforme será demonstrado. Essa junção dos dois gêneros leva 
à constituição de um novo gênero, em um processo de transmutação 
(BAKHTIN, 1997), conforme explicado anteriormente.
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Com base nos critérios propostos por Marcuschi (2008), propõe-se 
que esse gênero seja nomeado GIF comic. Tal abordagem é embasada na 
forma como a própria autora do texto se refere às suas criações, quando 
ela explica como surgiram: “From this single comic, a new art form was 
born2” (SWENSKI, s.d.), e defende a atividade de artistas como ela, que 
não descansam “[...] in their noble attempt to bring the contexts of GIFs tolight3” (SWENSKI, s.d.). 
Considerando que “comic” é um termo em inglês que abarca tanto 
histórias em quadrinhos (têm maior extensão) quanto tirinhas (são curtas) 
e que o suporte do Instagram não apresenta a organização dos quadros 
em formato de HQ ou tira, mas em posts, e que “GIF” já é um termo em 
inglês incorporado ao cotidiano dos usuários de redes sociais, justifica-se o 
emprego da designação GIF comic.
Busca-se, ainda, para a nomeação do gênero, consonância com 
Marcuschi (2008, p. 163-164), segundo o qual “as designações que usamos 
para os gêneros não são uma invenção pessoal, mas uma denominação 
histórica e socialmente constituída”. Logo, conforme demonstrado, 
a denominação decorre de ser o gênero um híbrido de outros dois, 
apresentando deles as principais características formais e funcionais.
Ressalta-se, ainda, a importância de se propor discussões relativas a 
gêneros como o GIF comic, tendo em vista, especialmente, ser ele digital 
e com possibilidade de ampla difusão por meio das tecnologias digitais. 
Assim, no que se refere aos gêneros desenvolvidos no contexto das mídias 
digitais, Marcuschi (2008, pp. 199-200) defende que:
A relevância de se tratar desses gêneros textuais reside em pelo menos quatro 
aspectos: (1) são gêneros em franco desenvolvimento e fase de fixação com uso 
cada vez mais generalizado; (2) apresentam peculiaridades formais próprias, não 
obstante terem contrapartes em gêneros prévios; (3) oferecem a possibilidade 
de se rever alguns conceitos tradicionais a respeito da textualidade; (4) mudam 
sensivelmente nossa relação com a oralidade e a escrita, o que nos obriga a 
repensá-la.
2 Em tradução nossa: “Dessa única história em quadrinhos, uma nova forma de arte nasceu”. 
3 Em tradução nossa: “[...] em sua nobre tentativa de trazer à luz os contextos dos GIFs”.
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Esse crescente número de gêneros, cujo surgimento foi impulsionado 
pelo desenvolvimento das TDIC, e que, com características próprias, 
fazem borrar as fronteiras do que é texto – e, por conseguinte, do que é 
gênero – precisa ser levado para o contexto escolar, conforme já proposto 
pela BNCC (BRASIL, 2018). Não se pode perder de vista que, necessários 
à comunicação humana, os gêneros interferem nas relações sociais, pois, 
“quanto mais dominamos os gêneros, maior é a desenvoltura com que 
os empregamos e mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa 
individualidade” (BAKHTIN, 2016, p. 41). Ou seja, saber utilizar os 
gêneros dá ao usuário da língua mais condições de compreender a própria 
realidade e nela agir com autonomia.
Considerando todos esses aspectos, passa-se à apresentação do GIF 
comic escolhido para ser analisado. 
GIF comic Boneco de posto
O GIF comic escolhido para análise chama-se Poor tube man (Boneco 
de posto, em tradução nossa) e foi produzido por Kat Swenski, tendo sido 
publicado na página do Instagram dessa artista (@katswenski), em 8 de 
janeiro de 2021. No que se refere ao formato, o texto é organizado em 
oito quadros, de cuja sequência decorrem os efeitos de sentido textuais, 
conforme explicado anteriormente. Sequências verbais dentro de balões de 
fala ovais com linha contínua, desenhos estáticos e animados, bem como 
um pequeno vídeo combinam-se para formar o texto. Assim, os quadros 
1, 2, 6 e 7 são compostos por texto verbal e imagem estática, enquanto os 
quadros 3, 4 e 5 possuem desenho animado associado a texto verbal e o 
quadro 8 é um GIF. Os oito quadros, com as respectivas traduções para as 
falas, compõem as Figuras de 1 a 8.
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Figura 1. O homem fala para o 
boneco de posto: “Ei, amigo. Se importa 
se eu fizer uma crítica construtiva?”
Figura 2. O homem fala para o boneco 
de posto: “Você está muito inseguro. A 
vibração que passa deixa os clientes um 
pouco desconfortáveis.”
Fonte: Swenski, 2021, quadro 1, tradução 
nossa.
Fonte: Swenski, 2021, quadro 2, tradução 
nossa.
Figura 3. O homem fala, gesticulando, 
para o boneco de posto: “Não se mexa 
desanimadamente assim...”
Figura 4. O homem fala, gesticulando, 
para o boneco de posto: “Na verdade, tente 
assim!”
Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 3, 
tradução nossa.
Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 4, 
tradução nossa.
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Figura 5. O homem fala para o boneco de 
posto, avaliando-o: “Er, não. Isso é, uh... 
Hmm. ”
Figura 6. O homem fala para o boneco 
de posto: “Olha, é seu primeiro dia de 
trabalho. Tente não se culpar por isso. Por 
que não faz uma pausa para o almoço e 
esfria a cabeça por um tempo?”
Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 5, 
tradução nossa.
Fonte: Swenski, 2021, quadro 6, tradução 
nossa.
Figura 7. O boneco de posto fala para si: 
“Arrgh! Boneco de posto, por que você 
não pode fazer nada certo? Estúpido, 
estúpido, estúpido!”
Figura 8. O boneco de posto parece dar 
cabeçadas na parede.
Fonte: Swenski, 2021, quadro 7, tradução 
nossa.
Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 8.
No que se refere ao conteúdo, trata-se de uma narrativa que envolve 
dois personagens: um rapaz jovem e um tubo plástico inflado por vento 
que provoca movimento em seus braços, o que, no Brasil, é conhecido 
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como boneco de posto. Quanto ao espaço e tempo, a cena acontece no que 
parece ser o lado exterior de uma loja, durante o horário de expediente. Isso 
se pode depreender do fato de o homem mencionar clientes e dispensar 
o boneco para o horário do almoço. Além disso, esse tipo de boneco é 
comumente utilizado para fins comerciais, com o objetivo de atrair a 
atenção de possíveis clientes. 
Como é comum em histórias em quadrinhos, o texto não apresenta 
narrador, ficando as ações indicadas por meio das próprias falas dos 
personagens e das imagens que os representam. Já o enredo, trata do 
momento em que o boneco é advertido pelo seu provável supervisor (o 
que pode ser inferido pelo fato de este ter poder para advertir e liberar o 
funcionário para o almoço). O chefe, então, explica que o boneco não está 
desempenhando corretamente a função, demonstrando, com gestos, como 
o tubo está agindo e como deveria agir. O boneco tenta, então, seguir a 
sugestão, mas não obtém sucesso, sendo dispensado para o almoço, para 
que possa pensar sobre a situação, e ele se culpa, sentindo-se incompetente. 
Nesse momento, acontece o desfecho da história, com a entrada de 
um GIF em que se pode ver um boneco de posto batendo a extremidade 
superior contra a parede. É justamente a substituição dos desenhos 
estáticos e animados pelo GIF que cria o efeito de humor da narrativa, 
já que a história em quadrinhos funciona como uma contextualização 
para o GIF, como se o justificasse. Assim, o leitor pode depreender que 
é como se o boneco estivesse batendo a cabeça contra a parede, em uma 
atitude culturalmente tida como a de alguém que se sente culpado ou está 
extravasando sua frustração. 
A associação entre HQ e GIF é a característica principal dos trabalhos 
da artista Kat Swenski que, conforme ela explica em seu site (SWENSKI, 
s.d.), busca criar contextos para GIF, por meio de histórias em quadrinhos. 
É exatamente isso que torna esse novo gênero tão interessante e motiva o 
interesse dos autores em analisá-lo, para que possa ser utilizado em sala 
de aula. A Gramática do Design Visual (GDV), proposta por Kress e van 
Leeuwen (2006), vem ao encontro dessa demanda, como metodologia que 
contribui para a análise de textos como o GIF comic em questão. Por isso, a 
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seguir, são apresentadosos pressupostos básicos dessa teoria, que respaldam 
a análise apresentada, ao final deste capítulo.
Gramática do Design Visual: estrutura e modos de 
articulação semiótica
A construção dos textos, como dissemos anteriormente, é feita a partir 
de múltiplas modalidades, as quais, quando articuladas, viabilizam ao leitor 
diferentes formas de significar o mundo. Com isso, os elementos verbais 
e não verbais operam, cada vez mais, de forma indissociável e interativa. 
Contudo, muitas vezes essa abordagem acaba limitada, quando as práticas 
em sala de aula exploram apenas textos verbais.
São inúmeras as teorias que possibilitam aos professores trabalhar 
com os diferentes elementos que compõem as imagens que circulam na 
sociedade, tornando as aulas mais dinâmicas e atrativas. Entre elas, tem-se 
a Gramática do Design Visual (GDV), proposta por Kress e van Leeuwen 
(2006), com base na Gramática (ou Linguística) Sistêmico-Funcional 
(GSF), de Halliday (2004). 
No que diz respeito à última, cabe dizer que ela entende a linguagem 
verbal – a qual se organiza, segundo essa proposta, por meio de funções 
específicas – enquanto um sistema de significados. Em outras palavras, a 
GSF “estuda a língua nas diferentes funções sociais que ela exerce, na qual 
cada indivíduo realiza e constrói significados através das funções e relações 
disponíveis nos sistemas” (NOVELLINO, 2007, p. 51). 
Tais funções evidenciam propósitos e finalidades de comunicação 
que são expressos por significados: ideacionais, que buscam traduzir, em 
linguagem, as vivências humanas e, por isso, estão ligados ao ator, aquele 
que representa o processo, já que a oração é tida como representação das 
experiências do indivíduo (BRITO; PIMENTA, 2006); interpessoais, que 
se ligam ao sujeito, aquele sobre o qual algo é praticado, e estão relacionados 
à oração como forma de interação entre o falante e o ouvinte, feita por 
meio dos modos da oração (declarativo, interrogativo ou imperativo); e 
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textuais, relacionados ao tema da oração, ou seja, o ponto de partida da 
mensagem, voltando-se à organização, estrutura e formatação do texto em 
código verbal. 
Já a GDV, desenvolvida com base na abordagem funcionalista 
hallidayana, é uma teoria que atua na descrição das estruturas que 
organizam a informação visual dos textos. Tendo em vista a impossibilidade 
de interpretá-los exclusivamente pela linguagem escrita, uma vez que 
esta consiste em apenas um de seus modos representativos, Kress e van 
Leeuwen (2006) salientam que os textos, ao combinarem mais de um 
meio semiótico, são cada vez mais multimodais, devendo ser lidos, por 
consequência, a partir da interligação das redes de significados – verbais, 
visuais, gestuais etc. – que os constituem. Em consonância, Santos (2010) 
argumenta:
É na proposta de uma Gramática Visual que os autores advogam a necessidade de 
um letramento visual, na medida em que a comunicação visual está se tornando 
cada vez mais um domínio crucial nas diversas redes de práticas sociais das quais 
participamos [...] (p. 3).
Observamos, a partir disso, que tanto as estruturas linguísticas quanto 
as estruturas visuais são escolhas de significados que, consequentemente, 
constituem-se como forma de interação social. Por conseguinte, as seleções 
realizadas dentro dessas redes “podem ser vistas como traços da decisão do 
sujeito em produzir o significado mais apto e plausível em um determinado 
contexto de comunicação” (SANTOS, 2010, p. 3). 
Por ser uma extensão da GSF, a GDV, utilizando-se dos significados 
ideacional, interpessoal e textual da teoria de Halliday, ressignifica-os em 
três metafunções, que organizam e expressam as composições visuais, sendo 
elas: a representacional, a interacional e a composicional. Por meio dessa 
organização metafuncional, Kress e van Leeuwen (2006) promovem uma 
gramática visual que visa a análise crítica de textos multimodais. Logo, o 
que se busca é promover práticas mais efetivas de leitura e de interpretação 
dos múltiplos sentidos que as imagens produzem e veiculam. 
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Para entender mais a fundo a GDV, é necessário observar atentamente 
cada uma dessas metafunções, a fim de compreender que, mesmo sendo 
apresentadas individualmente, elas operam ao mesmo tempo em toda 
a imagem. Brito e Pimenta (2006), ao se debruçarem sobre essa teoria, 
apresentam uma esquematização que muito auxilia no entendimento de 
sua organização e sistematização, a qual trazemos, aqui, para explanação. 
Distinguimos, primeiramente, os dois elementos envolvidos na leitura 
de uma imagem, chamados, pela GDV, de: participantes interativos (PI), 
quem produz e quem lê a imagem; e participantes representados (PR), tudo 
o que é mostrado na imagem (pessoas, animais, cenário, fundo, objetos 
etc.). Da relação entre PI e PR decorrem os efeitos de sentido pretendidos 
por uma imagem.
Começando pela metafunção representacional, ela apresenta o campo 
da ação social por meio de dois processos de representação: os narrativos 
e os conceituais. O primeiro diz respeito aos processos de ação e de reação 
– expressos, no campo da imagem, por meio de vetores (representados 
por setas ou pelo posicionamento dos participantes) – nos quais o PR está 
envolvido. Este, por seu turno, pode ser ator, isto é, de onde o vetor surge, 
ou meta, para onde o vetor indica (BRITO; PIMENTA, 2006).
Essa categoria se subdivide, como bem evidenciam Brito e Pimenta 
(2006), em processos: (1) de ação – os quais apresentam e descrevem 
acontecimentos do mundo concreto, podendo ser não transacional, cujo 
participante também é ator, e cuja meta não aparece na imagem; transacional, 
no qual há a presença de ao menos dois participantes (um, o ator; o outro, 
a meta); e bidirecional, em que os participantes são, simultaneamente, 
ator e meta; (2) reacional – envolve processos de reação, em que o vetor 
é constituído por meio da direção do olhar do participante, que reage a 
uma dada ação, podendo ser transacional, em que o olhar do participante 
se direciona ao fenômeno, que também encontra-se na imagem; e não 
transacional, em que o olhar do participante se dirige a algo que está fora 
da imagem; (3) verbal e mental – neste, o participante, que pode ou não 
ser humano, liga-se a um balão que expressa um processo mental ou uma 
fala; (4) de conversão – no qual, por meio de um representação em ciclo, 
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o participante é ator em relação ao participante e também é, ao mesmo 
tempo, meta em relação a outro; (5) de simbolismo geométrico – neste 
processo, no qual não há participantes, tem-se apenas um vetor que aponta 
para fora da imagem.
Os processos conceituais, por seu turno, os quais representam a essência 
dos participantes, ocorrem de forma classificacional ou analítica, por meio 
de uma relação de taxonomia. No processo classificacional, os participantes 
representados encontram-se em uma posição de subordinação a uma 
categoria similar, pois apresentam um tema em comum. Já no processo 
analítico, tem-se a presença de participantes (chamados de portadores 
ou, ainda, carriers) que se relacionam a partir de atributos possuídos que 
formam uma estrutura na qual a classificação se concretiza (BRITO; 
PIMENTA, 2006). 
Em se tratando da metafunção interacional, esta é responsável por 
estabelecer a natureza das relações e modalidades existentes entre os PR 
e os PI. Brito e Pimenta (2006) explicam que a imagem é classificada em 
três dimensões: a do olhar, a do enquadramento e a da perspectiva. Em 
linhas gerais, essa metafunção auxilia no entendimento de como a imagem 
pode se aproximar ou se afastar do leitor, construindo relações em que o 
significado é entendido comouma troca.
Na primeira dimensão (o olhar), destaca-se que o PR, no ato de falar, 
adota para si um ato de fala, o qual espera que seu ouvinte siga. Assim, 
Kress e van Leeuwen (2006) salientam que o olhar pode levar para um 
determinado ponto da imagem, sendo: uma imagem de demanda, na qual 
o participante representado se apresenta na imagem olhando diretamente 
para o leitor, com o intuito de criar um vínculo com este; ou uma imagem 
de oferta, em que o leitor (que é apenas observador) não é objeto do olhar, 
sendo o(s) PR(s) oferecido(s) como objeto de contemplação. 
Na segunda dimensão, a do enquadramento, abordam-se os níveis de 
distanciamento entre o PR e o PI leitor. Em plano fechado (close-up), indica 
maior proximidade com o leitor, criando uma relação social imaginária 
com ele. Em plano aberto, isto é, em menor proximidade (panorâmica), o 
PR é percebido pelo leitor como objeto de contemplação, o que pode ser 
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visto tanto como respeito quanto como preconceito. Na terceira dimensão, 
a da perspectiva, trabalha-se com a imagem de um determinado ângulo 
ou perspectiva. Em termos de perspectiva, a imagem pode ser: subjetiva, 
na qual o PR é visto sob apenas um determinado ângulo; ou objetiva, 
em que tudo o que pode ser visto na imagem é revelado (KRESS; VAN 
LEEUWEN, 2006). 
Brito e Pimenta (2006) apontam, também, que, nessas três dimensões 
interativas, a modalidade4 apresenta-se como um indicador das relações de 
poder e solidariedade entre o falante e o ouvinte. Assim sendo, ela se faz 
presente em cada modo semiótico, em maior ou menor grau de afinidade, 
evidenciando a opinião do falante e sendo expressa a partir de diferentes 
marcadores de modalidade e graus de articulação. 
Por fim, a metafunção composicional, ao congregar significados 
representacionais e interacionais, encarrega-se de evidenciar os elementos 
que compõem a estrutura e o formato da imagem. Sendo assim, organiza 
a linguagem visual como uma mensagem que é construída pelos falantes 
em um dado evento linguístico (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). Essa 
composição de elementos visuais, interativos e representacionais pode se 
apresentar por meio de três sistemas que estão estritamente relacionados: 
o valor da informação, a saliência e a moldura. Assim, essa metafunção está 
ligada ao layout do texto, isto é, ao arranjo textual da imagem. 
No que tange ao primeiro, como o próprio nome já adianta, ele diz 
respeito ao valor dos elementos composicionais de uma imagem, segundo 
a posição que ocupam. Por estarem uns em relação aos outros, a forma 
como os elementos se apresentam na imagem auxilia na construção de 
seu significado. Por isso, Brito e Pimenta (2006) destacam que o valor da 
informação se realiza por meio de três estruturas.
A primeira delas é dado/novo, em que o dado se refere aos elementos já 
conhecidos pelo leitor – sendo apresentados à esquerda da página, e o novo 
remete à apresentação de uma informação nova a ser discutida – se localiza 
4 As limitações deste trabalho inviabilizam uma explicação mais detalhada sobre a modalidade, sobretudo no 
que diz respeito aos seus marcadores e graus de articulação. Assim sendo, recomenda-se a leitura de Brito e 
Pimenta (2006) para mais informações. 
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à direita. A segunda é ideal/real, que se refere, em uma estrutura não verbal, 
à demarcação vertical, em que os elementos da parte superior trazem maior 
afinidade com o leitor (o campo do sonho), enquanto os recursos da parte 
inferior tendem a ser uma informação mais prática (ligada ao mundo 
concreto). E a terceira é centro e margem, cujas informações centrais são 
tidas como as de maior relevância na imagem, e as localizadas na margem, 
são as de menor destaque.
Já o segundo sistema, o da saliência, dá maior enfoque em um 
determinado elemento em detrimento dos demais apresentados na imagem, 
o que gera efeito de destaque. Por fim, no que se refere à da moldura, 
a imagem é dividida por linhas e espaços que geram uma impressão de 
desconexão entre os elementos representados na imagem, que podem ou 
não pertencer a um núcleo informativo. Considerando tal abordagem 
proposta pela GDV, realizaremos a análise do GIF comic Boneco de posto 
(SWENSKI, 2021). Antes, porém, apresentamos a metodologia utilizada 
nesta pesquisa. 
Metodologia
 Para a consecução deste trabalho, dois tipos de pesquisa foram 
realizadas, conforme Paiva (2019): a) pesquisa bibliográfica e webliográfica, 
com base em livros e artigos, disponíveis em acervos físicos e digitais, para 
que fossem ampliadas e revisadas as noções teóricas sobre ensino de língua 
inglesa, multiletramentos, Gramática do Design Visual e os gêneros HQ e 
GIF; b) pesquisa aplicada, por meio de análise descritiva de um GIF comic 
publicado pelo perfil @katswenski, no Instagram, de autoria de Kat Swenski. 
Tais procedimentos contribuíram para que alcançássemos o propósito de 
explorar os recursos linguístico-semiótico-discursivos presentes no texto 
mencionado, que podem ser úteis para o ensino de inglês nas escolas, além 
de buscar inovações no próprio ato da pesquisa, ao se trabalhar com um 
gênero não-tradicional.
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 A seleção do GIF comic em questão se deu por meio de pesquisas na 
própria rede social Instagram, especificamente no perfil da autora. Assim, 
o objeto de estudo foi escolhido por chamar a atenção dos autores em meio 
a vários outros conteúdos, principalmente por possibilitar que uma análise 
ampla, com base na GDV, fosse realizada. Portanto, a abordagem aqui 
utilizada se caracteriza como qualitativa, posto que se busca entender o 
gênero em foco a partir de uma visão interpretativista de sua composição e 
funcionalidade, sem levar em conta aspectos numéricos ou de quantidade. 
Análise do GIF comic "Boneco de posto" à luz da GDV
A análise do GIF comic, considerando, primeiramente, a metafunção 
representacional, a qual aborda aspectos inerentes à representação, na 
imagem, de fenômenos do mundo real, permite observar que os sentidos 
da história são expressos por meio de processos de ação e reação, ou seja, de 
atitudes e olhares dos participantes representados (PR). Assim, temos, por 
exemplo, na Figura 1, um processo de reação, que se apresenta por meio 
do olhar interrogativo do rapaz para o boneco, os quais são, conforme 
explicado anteriormente, reator e fenômeno, respectivamente. Como 
ambos aparecem na cena, dá-se um processo de reação transacional, o que já 
não acontece na imagem da figura 2, já que, ao não enquadrar o fenômeno, 
a cena exemplifica um processo de reação não transacional. Essa diferença 
contribui para dar destaque à situação vivida pelos personagens: enquanto 
no primeiro quadro os personagens estão sendo apresentados, no segundo 
o supervisor faz a crítica que vai gerar todo o conflito da narrativa. Mostrar 
apenas o rapaz no segundo quadro contribui para evidenciar o sentido 
pretendido pela história, o que é complementado pelas falas nos balões.
Ainda no que tange ao processo reacional, notamos que, na figura 5, 
há quatro PR (a menina, a mãe da menina, o boneco de posto e o rapaz). 
Neste caso, o vetor é formado tanto pelo olhar de medo/espanto das duas 
personagens para o boneco quanto pelo olhar de constrangimento do rapaz, 
o que é reforçado pelas falas expressas nos balões e pela representação da 
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postura dos PR, diante da tentativa frustrada do boneco em exercer com 
eficiência seu trabalho. 
Em se tratando do processo de ação, destacamos as figuras 3, 4 e 5 
que, no suporte original, apresentam um dos PR em movimento repetitivo,como um GIF. Nas duas primeiras cenas, o rapaz se movimenta para 
demonstrar como o boneco age e como ele deveria agir, e, na terceira cena, 
o boneco tenta repetir a atuação. O uso do processo narrativo de ação 
transacional – já que o ator age para ser visto pelo outro, que funciona 
como uma meta – serve para expressar a noção de exemplificação que a 
cena pretende demonstrar, o que, inclusive, gera humor, provocado pelo 
movimento em loop. 
Além disso, ocorre processo narrativo de ação na figura 7, quando o 
boneco se lamenta por não conseguir realizar sua função de forma adequada, 
tal como o rapaz demonstrou. Esse sentimento de lamentação é reforçado 
quando ele bate com as “mãos” na própria “cabeça”. Tal ação é classificada, 
pela metafunção representacional, como transacional bidirecional, haja 
vista que há somente a presença de um participante que é, ao mesmo 
tempo, ator e meta. 
Cabe, em última análise, dizer que todos as figuras, com exceção da 
oitava, enquadram-se enquanto processos narrativos verbais, já que neles 
os participantes representados, ora o rapaz, ora o boneco, utilizam um 
balão de fala, que contém a expressão verbal de cada um. Assim, temos, 
nos quadrinhos, falas que, ao serem associadas ao conteúdo não verbal, 
geram o efeito de humor, o qual é reforçado na Figura 8, quando o boneco 
bate a cabeça contra a parede como forma de punição ou lamentação pela 
situação ocorrida. 
No que diz respeito à metafunção interpessoal, a qual lida com a relação 
de interação entre os sujeitos envolvidos em um evento comunicativo (PR 
e PI), podemos ver, em todos os quadros, com exceção do segundo, que os 
PR olham para si e não diretamente para o PI. Esse uso do olhar de oferta, 
já que o PR é objeto de olhar do PI, pretende demonstrar como a história 
é escrita para ser vista de fora pelo leitor. 
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Nesse sentido, ao ter contato com o texto, o leitor se encontra em uma 
posição de observador, como se captasse uma ação que ocorre no momento. 
Além disso, a expressão facial e corporal de abatimento do boneco ajudam 
a estabelecer uma relação de proximidade com o leitor, talvez para provocar 
nele compaixão: o boneco tem olhos arregalados, formato de boca triste e 
cabeça e mãos levemente inclinadas para baixo. 
 Tal efeito se contrasta com o uso do olhar de demanda na Figura 
2, quando o rapaz, ao olhar para o boneco, parece olhar para o PI. Esse 
recurso provavelmente foi utilizado para evidenciar o tom de advertência 
do supervisor. É possível fazer essa inferência, pois, entre outros aspectos, 
percebemos que o rapaz faz uma espécie de requerimento ao leitor, que se 
encontra na posição do homem-tubo presente no quadrinho anteriormente 
analisado: que mude a sua atitude, demonstrando mais confiança em si 
mesmo. 
Então, ao utilizar este recurso, o PI produtor da imagem contribui 
para que se desenvolva um vínculo entre ele e o leitor. Nesse viés, a posição 
da mão esquerda do jovem – encostada ao rosto, com o dedo indicador 
levantado – e a sua expressão facial de constrangimento – olhos semicerrados 
e sobrancelhas arredondadas – também auxiliam para que ocorra o processo 
de significação da mensagem que se pretende transmitir.
No que se refere ao GIF final (Figura 8), nota-se que o boneco se dirige 
ao leitor de forma indireta, por meio de um olhar de oferta. Desse modo, 
cria-se a sensação de que o leitor capta a imagem, como se estivesse em 
meio à ação ali apresentada. Além disso, a ação do homem-tubo de bater a 
cabeça contra a parede, múltiplas vezes seguidas, é muito importante para 
que toda a narrativa do GIF comic faça sentido, pois esse ato se apresenta 
como a reação à crítica que anteriormente lhe foi dirigida.
Em relação ao enquadramento, por um lado, percebe-se que a Figura 
1 se apresenta em um plano distante, posto que os dois PR são retratados 
de corpo inteiro, o que corrobora para que sejam afastados do leitor e 
não se crie a ideia de identificação. Assim, os PR são encarados pelo leitor 
como objetos de contemplação, o que vai ao encontro da ideia geral 
deste quadrinho, em específico, que é o anúncio de uma crítica, o que 
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normalmente tende a não ser uma questão bem recebida pelas pessoas. 
Além disso, assim como na maioria dos quadrinhos, os PR são representados 
em um ângulo horizontal, isto é, de frente para o leitor, o que procura 
criar maior empatia, segundo a GDV. Por isso, a perspectiva da imagem 
é objetiva, pois tudo que o produtor julgou ser necessário a ser visto é, de 
fato, apresentado.
Por outro lado, a imagem da figura 2 apresenta-se em um close-up, o 
que tende a fazer com que o leitor crie uma afinidade pelo que é apresentado. 
Esse recurso é de extrema importância, principalmente ao se considerar 
que o PR, aqui, tece uma crítica a algo/alguém, o que o coloca em uma 
posição de desconforto, tal como costuma ocorrer na vida humana. No 
mesmo viés, o PR é representado em um ângulo vertical, o que pode ser 
inferido pelo fato de o leitor estar em uma posição que permite ver de 
cima, o que lhe dá uma sensação de maior poder sobre o personagem e 
ajuda a construir a sensação de que o PR sente vergonha enquanto profere 
a sua fala. 
Sobre isso, duas possibilidades podem ser levantadas: I) o PR se 
encontra em uma posição de intimidação, pelo fato de o homem-tubo 
possuir uma altura muito maior que a dele; ou II) o PR se encontra em 
uma posição de intimidação, porque está em uma situação complicada, na 
qual precisa dizer algo, mas não sabe exatamente como, justamente por 
sentir receio de que seja mal interpretado. 
Quanto ao GIF presente ao final da história, vê-se que o PR é 
representado por meio de um enquadramento que o distancia do leitor, 
em um ângulo vertical: de costas e de lado. Com isso, características ligadas 
à fragilidade podem passar a ser atribuídas ao homem-tubo, posto que 
o leitor é colocado em uma posição como se o visse de longe batendo a 
cabeça na parede, julgando-o pelo que faz. Também se cria a sensação de 
que a filmagem está acontecendo às escondidas, ao contrário do que ocorre 
nos outros quadrinhos.
Já a modalidade fica destacada pela comparação entre os quadrinhos 
de 1 a 7 e o oitavo, já que, enquanto os primeiros estão em formato de 
desenho, ou seja, uma representação ilustrativa ficcional da realidade, 
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o último é um vídeo, uma captação em imagem de um momento da 
realidade. Essa diferenciação é expressa pela demarcação de cor, iluminação, 
detalhamento etc., cuja variação contribui para demonstrar qual imagem 
mais se aproxima da realidade (Figura 8) e quais pretendem representá-la 
de modo caricatural (Figuras de 1 a 7).
No que se refere à metafunção composicional, que se volta à 
organização dos elementos que compõem a cena, bem como dos efeitos de 
sentido decorrentes dessa combinação e, por isso, integra os significados 
das duas metafunções anteriormente apresentadas, é necessário destacar a 
importância da composição no gênero HQ. Assim, a união de desenhos 
lineares, que procuram demonstrar movimento, com balões de fala, tudo 
isso limitado por um quadro, é a característica marcante da HQ, conforme 
explicado anteriormente. Além disso, o sentido do texto depende da 
ordem dos quadrinhos, os quais são lidos sucessivamente, ficando os novos 
à direita, de acordo com o modo de leitura da cultura ocidental. 
Nota-se, porém, que o GIF comic analisado não se organiza conforme 
as histórias em quadrinhos normalmente se apresentam, com todos ou com 
vários quadros em uma mesma página. Isso varia de acordo com o suporte 
do texto que, neste caso, é o Instagram, em que as postagens podem reunir 
mais de uma imagem, as quais são lidasclicando-se em setas. No caso da 
história em quadrinhos, os novos quadros se sucedem com o uso da seta à 
direita, de onde surgem as novas informações. Tem-se, aí, um exemplo da 
aplicação da relação dado X novo proposta pela GDV. 
Além disso, a relação centro X margem se destaca, já que os personagens 
são representados no centro do quadro, especialmente quando recebem 
destaque, o que é feito associando-se ao recurso do enquadramento, como 
nas figuras 2 e 7. Da mesma forma, a relação ideal X real se manifesta 
por meio da apresentação dos personagens na metade inferior do quadro, 
enquanto os balões de fala ficam na metade superior. Isso pode ser explicado 
considerando que, na parte superior da imagem, segundo a GDV, encontra-
se aquilo que busca criar maior afinidade emotiva com o PI, as palavras, 
o que está no campo das ideias, enquanto as pessoas, que representam o 
mundo real, estão sob os balões.
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Quanto ao uso da saliência, segundo os padrões da GDV, seu uso pode 
ser exemplificado pelo sétimo quadrinho (figura 7), já que o boneco recebe 
destaque em relação ao fundo, o qual não é mais um cenário, como nos 
quadros anteriores, mas um fundo liso com efeito de degradê, indo do azul 
claro (em cima) até o cinza escuro (embaixo). Há, ainda, um efeito sutil de 
explosão, que contribui para destacar a ação do boneco, a qual é explicitada 
por linhas pretas que indicam movimento. Supõe-se que, com esse efeito, a 
autora buscou evidenciar a situação de conflito do boneco consigo mesmo, 
já que, conforme o balão de fala, ele se chama de “estúpido” por três vezes. 
Destaca-se, ainda, que a associação da linguagem verbal (a repetição da 
ofensa) com a linguagem não verbal (boneco batendo na própria testa) são 
fundamentais para que, da leitura, depreenda-se o momento de tensão.
Por fim, temos a moldura que, conforme explicado, é fundamental 
para a compreensão do gênero história em quadrinhos, já que ela delimita 
a ação em quadros e da mudança decorre a sequência narrativa, fazendo 
com que a moldura marque a lacuna da história, que é preenchida pelas 
inferências feitas pelo leitor. Além disso, as molduras são fundamentais, na 
HQ, para delimitar o espaço de fala dos personagens, com a composição 
de balões, que são elementos característicos desse gênero.
Cabe, por fim, destacar que os múltiplos sentidos constituídos a partir 
de cada uma dessas metafunções suscitam noções de texto e linguagem 
que potencializam as aulas de línguas. Por meio do entendimento das 
potencialidades da Gramática do Design Visual, o professor pode atentar os 
alunos a aspectos que precisam ser considerados para o desenvolvimento de 
uma leitura mais contextualizada e crítica. Logo, por mais que a complexidade 
dessa proposta inviabilize o uso das classificações metafuncionais nas salas 
de aula, nada impossibilita que suas fundamentações sejam levadas ao 
espaço escolar, a fim de promover a ampliação do letramento visual dos 
estudantes.
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Considerações finais
As fronteiras entre os gêneros contemporâneos estão cada vez mais 
tênues. A narrativa sobre o boneco de posto, como vimos, tem como 
enquadre um novo gênero, criado a partir do entrelaçamento de gêneros 
já existentes, os quadrinhos e o GIF, trazendo à cena novas mídias e novas 
culturas. Não se trata apenas de uma outra forma de composição, embora 
isso nos chame muito a atenção pela maneira criativa de se criar uma 
história em torno do GIF, que aparece no desfecho da narrativa. É, de fato, 
uma outra configuração, que, guardando convenções das HQ impressas, 
delas claramente se diferencia.
Ao se fazer a análise do gênero a que chamamos GIF comic à luz da 
Gramática do Design Visual, não se está propondo, naturalmente, que 
os alunos sejam tomados como especialistas em GDV, nem mesmo o 
professor, mas estar consciente sobre os diferentes recursos multimodais 
que interagem para construir os sentidos, conhecer e saber manejar 
esses recursos, o que certamente contribuirá para o desenvolvimento do 
letramento multimodal dos estudantes.
Como analisamos aqui um exemplar de gênero em inglês, vale 
ressaltar que, conforme salientam Vian Jr. e Rojo (2020), o diálogo 
estreito e indissociável entre as concepções de letramentos, letramento 
visual, letramento midiático e multiletramentos, impõe novos desafios 
epistemológicos para a área de ensino de línguas estrangeiras, devendo a 
multimodalidade tornar-se parte integrante desse ensino. Ribeiro (2021) 
também nos ajuda a compreender o papel do professor nesse processo: ampliar 
o poder semiótico dos alunos, em consonância com o que defendem Kress e 
van Leeuwen (2006). Assim, por exemplo, se despertamos a percepção dos 
alunos para conhecer a materialidade dos recursos multimodais utilizados 
num dado gênero, como o GIF comic analisado, podemos encorajá-los, 
enquanto leitores, a seguirem uma determinada trilha, a chegarem a um 
nível de compreensão mais aprofundada e crítica de sua própria realidade. 
Enquanto a escola continua, muitas vezes, a dar primazia ao texto 
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verbal, esperamos ter deixado claro que o ensino de língua deve explorar 
todos os recursos semióticos que estão materializados no texto. Isso não 
significa negligenciar a dimensão mais estritamente linguística do gênero. 
Afinal, tem-se o propósito de ensinar a língua, no caso do nosso exemplo, 
a língua inglesa. O fato é que acreditamos que o processo de compreensão 
do texto verbal que está nos balões de cada quadrinho possa ser conduzido 
de forma muito mais motivadora e eficiente quando texto e imagem são 
vistos como camadas que se interpenetram e formam um todo de sentidos.
Na perspectiva de uma leitura mais reflexiva, numa dimensão mais 
sociocultural, a imagem intimidadora do supervisor e a imagem desolada do 
boneco de posto diante da crítica, se exploradas adequadamente, poderiam 
levar a uma discussão sobre relações de trabalho numa sociedade competitiva 
e desigual, apenas para sugerir uma possibilidade de abordagem.
Com esta breve análise, espera-se ter contribuído para sugerir formas 
de trabalho didático com gêneros multimodais na sala de aula de língua 
inglesa. Novos gêneros, novas respostas às demandas da contemporaneidade: 
este é o nosso desafio.
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Ensino de língua inglesa e novas 
tecnologias: o desenvolvimento 
de novas habilidades no ambiente 
escolar
Sueli Fernandes Carneiro Marinho Ferreira
Carmem Lúcia Carneiro Vasconcelos de Oliveira
Alba Liarth da Cruz
Introdução
O conhecimento em Língua Estrangeira - LE é hoje considerado 
um requisito para o exercício de uma cidadania plena, não apenas para os 
alunos em fase escolar, mas também para a maioria da população.
Entretanto, para que se viabilize como um instrumento eficaz nesta 
época na qual se encurtam as distâncias físicas, mas que, em muitos 
casos, aprofundam-se as distâncias sociais, é preciso pensar na construção 
de alternativas concretas que representem, na prática, iniciativas de 
democratização em todos os níveis, e, relevantemente, no campo do acesso 
ao conhecimento.
A democratização do acesso à Língua Inglesa - LI está intrinsecamente 
ligada ao tema da diversidade cultural, que vem adquirindo crescente 
importância na atualidade. São notórios os conflitos étnicos em nível 
mundial e a criação de práticas racistas oriundas de preconceitos, 
estereótipos, intolerância cultural e incapacidade de compreender a dinâmica 
diferenciada das diversas culturas dos povos. Os conflitos mundiais têm 
recuperado o tema da diversidade cultural como uma prática prioritária 
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inclusive em níveis de práticas globais. Neste sentido, o ensino de LE deve 
apontar para uma perspectiva plurilíngue, que considere as especificidades 
dos grupos com os quais atua.
O domínio de uma Língua Estrangeira auxilia o educando em seu 
processo de autoestima e ajuda na superação do sentimento de impotência 
que tão frequentemente acomete os indivíduos das classes mais populares 
nos processos educativos na realidade brasileira.
Não é somente o universo populacional que deve ser alargado, mas 
também, o campo das ofertas em LE, garantindo a inclusão da diversidade 
cultural. A noção da diversidade cultural torna-se negativa quando existe 
uma relação política, econômica e cultural com o país de origem da língua 
que pressupõe superioridade estrangeira e uma consequente geração 
do complexo de inferioridade nacional. O ensino do inglês, com uma 
perspectiva democratizante, deve contribuir para superar esta relação, 
construindo uma visão intercultural que equilibre a valorização das mais 
diversas contribuições culturais, negando a hierarquia entre as mesmas.1
A superação do sentimento de inferioridade cultural ocorrerá 
exatamente por um trabalho de desmistificação, junto ao educando, no 
sentido de esclarecer que são os fatores de ordem socioeconômica, e não 
cultural ou linguístico, os que classificam as classes populares como cultural 
e linguisticamente inferiores, dando margem aos preconceitos de diversos 
tipos. Este sentimento de inferioridade é um dos obstáculos afetivos ao 
aprendizado da língua estrangeira.
O inglês na realidade linguística do aluno
Viver significaadaptar-se continuamente ao meio e transformá-lo 
para que ele se adeque à vida do ser humano. Desenvolver-se é um processo 
de relação entre o ser e o seu meio. De acordo com Macedo (1996), este 
meio é o que podemos chamar de natural e social. Ele é estabelecido pela 
natureza, pelas pessoas, pelos objetos, pelos valores, pelas ideias, e pelo 
conhecimento.
1 Recorte de minha Monografia da Especialização em Ensino da Língua Inglesa defendida na UECE em 2018.
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Uma característica básica do ser humano é que ele se desenvolve em 
um processo contínuo e permanente, que vai do nascimento até a morte, 
constituído por períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de 
estratégias e possibilidades específicas de aprendizagem. Estes períodos 
são, normalmente, referidos como: infância, adolescência, maturidade e 
velhice. O indivíduo se constitui, enquanto membro do grupo, através da 
construção de sua identidade cultural, possibilitando sua inserção no grupo 
e construindo, simultaneamente, sua personalidade que o caracterizará 
como indivíduo único no grupo.
No aspecto intelectual, é um processo integrado que abrange todos 
os aspectos da vida humana (física, emocional, cognitiva e social), e é, 
também, complexo nas diversas funções que são formadas.
Conforme Davis (1989), o ser humano, enquanto espécie, apresenta, 
ao nascer, uma plasticidade muito grande, podendo desenvolver várias 
formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar-se de diferentes 
recursos e estratégias para se adaptar ao meio e agir sobre ele. Entretanto, 
o indivíduo aprende e utiliza somente as formas de ação que existirem em 
seu meio, assim como ele aprende somente a língua ou as línguas que ali 
forem faladas Isto quer dizer que a cultura tem um papel importante no 
processo de desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que determinadas 
estratégias de ação e padrões de interação entre as pessoas são definidas 
pela prática cultural. Os comportamentos e ações privilegiados em um 
determinado grupo são determinantes no processo de desenvolvimento do 
educando.
O desenvolvimento da aprendizagem do aluno pressupõe a formação 
para a curiosidade em aprender e mediante esta aplicação curiosa 
do conhecimento, ele consegue estabelecer formas de agregação ao 
conhecimento já existente. Essa curiosidade se apresenta como experiência 
vital, o que faz com que as palavras de Freire (1996, p. 35) nos faça refletir:
[...] a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e 
reconstruída. Precisamente porque a promoção da ingenuidade para a criticidade 
não se dá automaticamente, uma das tarefas próprias da prática educativo-
progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, 
indócil.
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O autor reflete claramente que deve provocar esta curiosidade do 
educando de maneira que nele seja despertado uma vontade de conhecer 
mais e ser mais crítico diante do conhecimento que a escola perpassa. 
Aqui, o autor estabelece uma educação formada para o desenvolvimento 
da criticidade do aluno.
O indivíduo não é um ser somente em desenvolvimento psicológico, 
mas um ser concreto em relação com o real, com consequente formação 
de possibilidades cognitivas e apreensão e compreensão da realidade, 
de transformação de si próprio e, consequentemente, desta realidade e 
de produtor e consumidor de conhecimentos. O conhecimento que o 
indivíduo possui continuamente transformado pelas novas informações 
que ele recebe e pelas experiências pelas quais passa.
Davis (1989), afirma que o processo de desenvolvimento psicológico 
não pode ser independente do processo de desenvolvimento cognitivo do 
ser humano.
Davis (1989, p. 55), complementa, ainda, que “o processo de 
desenvolvimento do ser humano é concomitante e intrinsecamente ligado 
à aprendizagem, sendo modificado por ela”, estabelecendo, desta forma, 
uma articulação dialética entre forma e conteúdo, fornecendo a consciência 
existente de uma pessoa que aprende sem ser modificado pelos conteúdos 
cognitivos que ele adquiri, ou seja, a aprendizagem formal é desassociada 
de sua experiência de vida.
O processo de desenvolvimento com a construção do conhecimento 
tem um duplo aspecto: o da atividade do aluno e o das interações que 
ele estabelece. Sendo uma espécie social, o ser humano se caracteriza pela 
construção de sua individualidade através da relação com o outro, o sujeito 
se constitui em virtude de processos múltiplos de interação com o meio 
sociocultural, pela presença de outros indivíduos e de objetos culturalmente 
inseridos e definidos.
Dentre esses objetos inseridos e definidos, encontra-se a Língua 
Inglesa dentro do contexto da realidade educacional do aluno. A formação 
de uma mentalidade sobre a necessidade de adquirir conhecimentos sobre 
uma outra língua gerou a capacidade de suprir as necessidades do mundo 
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atual, haja vista que as fronteiras linguísticas estão se estreitando cada vez 
mais presentes em nossa realidade.
Necessário também se faz entender que a LI é um instrumento 
mercadológico, que tanto favorece a transação comercial, como melhora 
o desempenho nas comunicações financeiras, bem como a ampliação da 
capacidade de inserção no mundo internacional.
 A esse fato, Rivers (1975, p. 31) esclarece que “consequentemente, 
muitas pessoas, até então diferentes, começaram a apreciar o valor do 
conhecimento perfeito de outra língua que não a sua”. A autora deseja 
demonstrar que a necessidade de se formar dentro do contexto social é que 
despertou o desejo por aprender uma Língua Estrangeira.
Desta maneira, a realidade linguística do educando o faz despertar 
para os novos efeitos da comunicação sem fronteiras. Com isso, o aluno 
deverá ser preparado para saber ouvir e falar construindo as bases para uma 
educação preparatória para os desafios que o mundo atual lhe impõe, tanto 
no que diz respeito a comunicação quanto às exigências do mercado de 
trabalho.
O aluno que ingressa no estudo de uma LE é levado a desenvolver suas 
potencialidades com relação a sua comunicação e expressão. Terá acesso a 
uma literatura maior, a um conhecimento de mundo mais extensivo, dado 
à facilidade de contato com temas atuais e que circulam mundialmente. 
A Língua Estrangeira, e mais especialmente, a LI possibilita ao aprendiz o 
acesso ao que mais se comunica, atualmente, em nível de cientificidade.
Portanto, uma das metas do aluno que estuda uma LE e, aqui, mais 
especificamente o inglês é a de demonstrar que uma língua não vale por si 
mesma, e sim, pela cultura que encerra.
Aprender uma língua é, também, conhecer e sentir uma diferente 
maneira de encarar a vida, ver o mundo de uma nova dimensão que nos 
amplia os horizontes, nos enriquece as experiências e nos torna mais sábios 
e mais tolerantes, pois nos faz conhecedores de outras culturas, de outros 
padrões de vida que podem nos ajudar a enfrentar as diversas situações que 
apresentam no nosso dia-a-dia.
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Assim, o domínio da língua tem uma estreita relação com a 
possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o 
homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos 
de vista, partilha ou constrói visão de mundo e produz conhecimento.
 Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 
23) estabelecem a importância da língua quando dizem: 
[...] é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; 
um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos 
diferentes grupos de umasociedade nos distintos momentos da sua história.
O aluno que desenvolve a capacidade de conciliação entre a língua e 
a sua realidade, certamente conhece as possibilidades de uma comunicação 
significativa porque aprende as normas linguísticas embasadas no que vive 
a esse respeito em seu cotidiano e na prática da sala de aula.
Contudo, a liberdade no uso da língua se desenvolverá somente 
quando o aluno ganhar controle do sistema como um todo, da expressão 
da língua tendo em vista o alargamento de seus conhecimentos culturais.
Dessa forma, atualmente, o aluno que ingressa na Língua Inglesa e 
que integra o corpo discente de uma escola pública, consequentemente, 
passa a sentir uma série de dificuldades que vão desde os procedimentos 
motivacionais até as estruturas escolares que estão danificadas por falta 
de manutenção. Esses fatores comprometem o desempenho educativo 
do aluno que luta para se manter em nível de igualdade das instituições 
privadas, o que, na realidade não acontece.
Resta, tão somente, procurar desenvolver um ensino de LI que esteja 
em consonância com as exigências atuais e com as aptidões do educando 
que estão cada vez maiores. Num contexto atual, as exigências sociais 
são para que o educando, além de dominar as categorias gramaticais e 
vocálicas, domine a leitura de textos, favorecendo o desempenho linguístico 
compatível com o mercado.
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O papel da escola como incentivadora da língua 
estrangeira
As grandes polêmicas que se travam a respeito da função escolar, de 
modo geral, estão centradas na seguinte questão: a escola é um aparelho de 
sustentação ou um meio de transformação da sociedade?
Em uma análise sobre a história das sociedade, sabe-se que na sociedade 
primitiva inexistirem classes; a escola no sentido formal também não 
havia, por se considerar desnecessária. O aparecimento da escola ocorre no 
momento em que surge a propriedade provada dos meios de produção e a 
sociedade de classes. A classe que domina materialmente é também a que 
domina com seus ideais, com a sua moral e educação.
Numa sociedade em que só uma classe detém o saber, a função possível 
da escola consiste na democratização do saber sistematizado. Tal saber não 
pode ser confundido com o chamado saber popular. O saber sistematizado 
é o saber organizado que a humanidade acumulou ao longo da história. 
É aquele que se aprende na escola, não podendo, pois, ser adquirido, 
espontaneamente, como se obtém o saber popular aprendido nas ruas. 
Assim, ela deve sem dúvida alguma, levar em conta a cultura popular, a 
especificidade econômica e cultural onde atua sua clientela. Não pode, 
porém ser descaracterizada nem se omitir da função que lhe é inerente, nem 
conduzir uma aprendizagem de segunda classe marcadamente localista e 
depreciada em seu valor científico.
Faz-se também necessário que a escola estabeleça critérios de qualidade 
para o desenvolvimento salutar na sua estratégia de ensino, haja visto que a 
escola não é um simples “negócio”, mas uma instituição que tem a função 
de formar indivíduos capazes de exercer suas atividades como cidadãos.
 Por isso, Mezozo (1997, p. 12) revela como funciona a garantia da 
escola em sua atividade educacional.
A qualidade da escola, por isso mesmo, só será garantida se houver a participação 
de todos os envolvidos: pais, professores e alunos. Os pais deverão apoiar o 
esforço da escola, os professores deverão trabalhar mais efetivamente e os alunos 
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deverão executar a parte que lhes cabe no processo de aquisição das habilidades 
de que necessitam para serem os cidadãos que a sociedade requer. 
Por sua vez, a escola para desenvolver sua atividade como incentivadora 
do ensino, deve contar com o apoio da comunidade; já que a instituição de 
ensino prepara o educando para exercer as atividades dentro do contexto 
social.
Pode-se afirmar que as finalidades práticas do ensino das línguas 
constituem simples meio em relação aos fins de ordem educativa, tal como 
estes conduzem os resultados mais amplos dos objetivos culturais.
Com base no idioma em estudo, buscará contribuir para o harmonioso 
ajustamento da grade escolar, expresso num conhecimento mais profundo 
de si mesmo e dos outros, formando a inteligência, moldando-lhe o caráter, 
educando o sentimento, desenvolvendo a reflexão, aguçando o julgamento, 
despertando-lhe a iniciativa e infundindo-lhe o senso de cooperação.
A escola, como incentivadora do idioma deve propiciar ao estudante 
a indispensável capacidade para observar nitidamente os fatos e classifica-
los sob diferentes pontos de vista, deduzindo leis gerais e formulando 
conclusões que possam mais tarde ser aplicadas em casos diferentes.
Ao mesmo tempo, deve o estudo da LI contribuir para melhorar o 
conhecimento do próprio idioma vernáculo, aumentando a facilidade 
para aprender também outros idiomas, desenvolvendo relações adequadas 
entre o indivíduo e a sociedade, infundindo hábitos positivos de 
esforço continuado, tornando o aluno apto a fazer uso pronto e efetivo 
das descobertas ou invenções estrangeiras e concorrer para a sua maior 
adaptação social, através dos contatos mais frequentes com os nativos de 
outros países.
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As novas habilidades adquiridas pelos discentes através 
do ensino da língua inglesa
 A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados 
historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Para a 
escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade 
de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de 
ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto 
de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que 
possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos 
que circulam socialmente.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 30) a escola tem uma grande 
função que é:
[...] viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, 
ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes 
disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano 
escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalha planejado 
com essa finalidade.
Dessa maneira, a escola tem a possibilidade de incentivar o aluno 
a conhecimentos acumulativos e que constitui, igualmente, uma função 
intelectual e cultural. Por isso, o ensino de uma nova língua é levar o aluno 
a descobrir novas culturas e novas modalidades de vida.
Daí, não se concebe que, na escola secundária, o ensino de línguas 
modernas ainda se detenha no exato momento em que deveria realmente 
começar: nos objetivos instrumentais, no mero ouvir, falar, ler e escrever.
Deve-se partir sempre da língua, não há dúvida, mas paralelamente 
lançar em germe o conhecimento da civilização estrangeira e, com apoio 
nesta, envolver pouco a pouco das manifestações mais ou menos superficiais 
do progresso material ao terreno elevado de sua cultura.
Para cumprir sua função como incentivadora para novas habilidades 
da cultura, a língua inglesa está incluída neste propósito considerando as 
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práticas de nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, 
social, cultural, ética ou moral.
Temos que considerar também as relações diretas ou indiretas dessa 
prática com os problemas específicos da comunidade local que presta 
serviço. É fundamental conhecer as expectativas dessa comunidade, suas 
necessidades formas de sobrevivência, valores, costumes e manifestações 
culturais e artísticas.Mediante esse conhecimento que a escola pode atender 
a comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e 
transformação do mundo.
No tocante ao ensino da LI, a escola deve tomar iniciativa de instigar 
nos seus alunos as aptidões linguísticas do educando, principalmente 
empreendendo atividades envolvendo leitura e escrita de textos ingleses. 
É uma forma de desenvolver conceitos linguísticos que encontram no 
exercício desta língua.
Como explicam os PCNs:
É necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os 
procedimentos que elas requerem do leitor. São coisas muito diferentes ler para se 
divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, 
ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar. (BRASIL, 1998, 
p. 61).
A qualidade da escola está no fato de fazer com que a cultura 
formalizada em sala de aula seja aplicada de maneira proveitosa na vida 
corriqueira do aluno, em que ele aplique da melhor maneira os seus 
conceitos.
Com a disciplina inglesa não é muito diferente, valendo ressaltar que 
há a possibilidade de aprimorar a cultura de outros países ao nosso, fazendo 
com que os estudos ministrados na escola auxiliem na sua vida pessoal e 
profissional.
Faz-se necessário manter os alunos envolvidos e apaixonados no 
compromisso de aprender uma língua estrangeira podendo explicitar uns 
aos outros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto 
que for lido. Assim, ele desenvolve a curiosidade para as novas modalidades 
culturais que estão vicejando e para as exigências mercadológicas, das quais 
é papel da escola também fazer este acompanhamento.
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Na verdade, a escola real que encontramos ainda não está encaixada 
no perfil de incentivar nossos alunos à aprendizagem do idioma, haja visto 
que os instrumentos para tal inexistem, cabendo somente ao professor da 
disciplina procurar desenvolver atividades que motivem seus alunos e os 
façam permanecer em sala de aula.
Por isso, que mais uma vez, Mezozo (1997, p. 17) explica que:
As escolas já não podem mais tolerar nada que não seja efetivo, inútil ou mal 
utilizado, e devem ser criativas para garantir segurança aos seus clientes. Isto 
supõe escolas com uma administração comprometida com a melhoria e capazes 
de se prepararem para o novo mundo que exigirá produtos e serviços de qualidade 
para todos.
Essa é a grande tarefa das escolas dos dias atuais, mesmo em meio a 
grandes desafios que enfrentam, elas devem se posicionar no sentido de 
fortalecer a sua ação educativa e de incrementar a educação que objetiva 
favorecendo o desenvolvimento de novas habilidades no ambiente escolar
Somente dessa maneira, conseguirá contribuir para o sucesso no 
processo de aprendizagem da LI no âmbito escolar que facilitarão o acesso 
do aluno no mercado de trabalho. 
A disciplina inglesa e sua importância no 
desenvolvimento da linguagem do educando
A linguagem está na raiz do pensamento humano: ao longo dos séculos, 
o homem foi atribuindo significado ao mundo através do pensamento e da 
linguagem. Em seguida, ele passou a partilhar esses significados adquiridos, 
por meio da linguagem, com os outros homens.
No entanto, essa comunicação não acontece de forma única em todas 
as comunidades e em todos os segmentos sociais. Essa comunicação vai 
variar de acordo com as características dos falantes: idade e sexo, lugar e 
grupo de origem, crenças e concepções de mundo, classe social e ocupação. 
E, ainda, depende, do contexto em que acontece a comunicação, de forma 
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que esta assume (oral, corporal, artística, etc), assim como depende dos 
papéis que as pessoas assumem em diferentes situações.
No momento da comunicação, todas essas variações devem ser 
respeitadas, porque exprimem a identidade, os valores culturais e a 
competência linguística do indivíduo que está se comunicando. Na verdade, 
em situações reais, essa linguagem consegue existência e significado.
A disciplina de LI possibilita ao aluno desenvolver a sua linguagem 
porque como se trata de uma outra realidade, o educando procura perceber 
a realidade do país de origem e absorve toda a cultura linguística de seus 
cidadãos. Por isso, Rivers (1975, p. 189) comenta sobre a vivência do 
aluno diante da LE:
Quando procuram manifestar seus pensamentos na língua estrangeira, os alunos 
se encontram em situações anormalmente limitantes, em que sua liberdade de 
expressão é seriamente cercada. O estudo de línguas estrangeiras, para a maioria 
de nossos alunos, se dá numa idade em que eles têm a possibilidade de revelar na 
fala o amadurecimento do raciocínio e a amplitude de seu conhecimento.
Assim, nas aulas, é importante que a disciplina de LI desperte no 
educando a necessidade de expressar-se de múltiplas formas como: a leitura, 
a conversação, os debates, os cantos e outras atividades que configurem a 
expressão do aluno.
Dessa maneira, a linguagem sempre tem uma história que a explica, 
condições que a limitam e lhe conferem um determinado caráter. Procurar 
a “chave” das palavras nem sempre é tarefa simples. Implica levar em conta 
quem são os interlocutores, em que situação se encontram, em que contexto 
cultural vivem e que recursos usam para si comunicar.
A linguagem do educando dentro da disciplina de inglês deve se 
processar como forma criativa de comunicação. Na comunicação face a face, 
da qual fazem parte a entonação, os gestos, a expressão facial, o significado 
da fala se constrói na interação entre os participantes. Nessa relação, a fala 
de um provoca a resposta do outro. Numa cadeia que depende da ação 
entre os falantes, ou seja, da sua interação.
Como interação social, a linguagem implica falar e ouvir numa 
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atuação combinada e que ouvir significa compreender a fala do outro, 
inserindo-a no contexto da conversa. O aspecto de intercomunicação é 
relevante quando se quer entender que existe interação social no âmbito 
da linguagem.
O desenvolvimento da linguagem do educando alcança na disciplina 
de Língua Inglesa a sua ênfase quando garante ao aluno condições para 
ampliar seus horizontes linguísticos e é preciso para isso uma frequência no 
que se refere ao domínio da LE. Rivers (1975, p.73) diz que “a familiaridade 
com o significado é adquirida gradualmente mediante frequente associação 
dos elementos linguísticos com situações específicas e com outros elementos 
da língua”. 
Significa dizer que o aluno deve ter um acesso frequente com os 
mecanismos gramaticais da língua inglesa para desenvolver um maior 
conhecimento do idioma, mas procurando, ao mesmo tempo, dar sentido 
e funcionalidade do inglês em seu cotidiano.
Desta forma, ele será capaz de compreender outras culturas, outros 
comportamentos, outros horizontes de vida e mais, ampliar o leque de 
compreensão textual e linguístico. 
No cotidiano escolar, alguns materiais de ensino, especialmente 
aqueles destinados a estudantes mais jovens, não trazem generalizações; o 
aprendizado da estrutura é inteiramente induzido e os alunos assimilam o 
processo de funcionamento linguístico através do uso ativo da língua.
É preciso saber que na disciplina de inglês, os alunos não podem 
aprender todas as possíveis combinações linguísticas mediante memorização 
e prática na forma exata em que o enunciado será feito. As atividades dentro 
dessa disciplina devem oportunizar aos alunos fazer novas combinações 
por analogia, usando os mesmos elementos estruturais com diferentes itens 
lexicais.
Acredita-se que os alunos, tendo adquirido considerável experiência 
na associação automática de certos elementos estruturais, reterão este 
automatismoao elaborar futuros enunciados de tipo semelhante. Com 
isso eles passarão a construir suas próprias expressões de maneira a elaborar 
textos que ele mesmo possa avaliar.
Para que haja um desenvolvimento linguístico dentro do contexto 
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das atividades de inglês é necessário averiguar dois posicionamentos que 
se devem realizar nesse sentido. O primeiro deles é que, na sala de aula, 
o professor precisa e deve orientar a conduta de seus alunos de forma 
compreensiva, mas com atitudes seguras. Como ele fará isso, dependerá da 
postura de cada docente e das características de cada situação em particular, 
já que em se tratando de educação, não há fórmulas prontas e acabadas.
A autenticidade da aprendizagem ocorre quando o aluno está 
interessado a se mostrar empenhado em aprender, isto é, quando se sente 
motivado. É através da motivação interior do aluno que impulsiona 
e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da motivação 
estimulada ao aluno no processo de ensino-aprendizagem.
A autora Haidt (1994, p.78) fala a respeito da motivação como fator 
importante no processo ensino-aprendizagem quando esclarece: 
[...] a participação intensa e ativa do aluno na aula depende do grau de 
motivação pelo assunto ou atividade focalizada. Por outro lado, o incentivo da 
aprendizagem deve ocorrer durante todo o desenrolar da aula e da unidade de 
ensino, dependendo, em parte, do ambiente da sala de aula e do clima de relações 
humanas nela existente. 
Assim é importante que se crie vínculos de participação no ambiente 
escolar para daí obter rendimentos e como forma de iniciar seu ingresso 
na sociedade fazendo-o observar que, na sociedade, é importante que se 
desenvolvam valores dos quais oportunizem o desempenho da cidadania.
Portanto, é importante que esta disciplina leve o aluno a ampliar 
seus conhecimentos linguísticos, como foi mencionado anteriormente, 
para que esta matéria não seja apenas utilizada para preencher a grade 
curricular, mas para desenvolver as potencialidades linguísticas do aluno e 
fazer a articulação e a correlação do que está sendo ensinado e aprendido 
com o real.
Segundo Oliveira (2005, p. 38), 
Ao introduzir um novo conteúdo ou iniciar uma atividade didática, comece 
pelos fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico e social) e 
próximos da experiência e da realidade vivencial do aluno. A partir da correlação 
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com o real, chega-se à abstração, à generalização e à elaboração teórica, por meio 
da mobilização dos esquemas operatórios do pensamento, que geram a reflexão 
e o raciocínio.
Dessa maneira, o aluno poderá aplicar em situações reais o 
conhecimento da LI adquirido, organizado e sistematizado por ele. 
Educação e tecnologia
Uma das disciplinas curriculares que tem contribuído com o 
desenvolvimento do ensino-aprendizagem de língua estrangeira tem sido 
a linguística aplicada, uma vez que se determina a estudar de que forma 
pode haver uma mudança na praticidade cotidiana dos docentes.
Segundo Durkheim, envolver a educação poderia melhor beneficiar 
a sociedade, ou seja, “a educação é uma socialização da jovem geração 
pela geração adulta”. Em outras palavras, quanto mais adepto à educação, 
muito mais rapidamente a comunidade terá um desenvolvimento numa 
sociedade.
No pensamento durkheimiano, conhecido como funcionalista, a 
sociedade tem o poder de fazer com que cada indivíduo forme sua própria 
consciência; diferentemente do idealismo, onde acredita que a sociedade é 
moldada pelo “espírito” ou pela consciência humana. Uma das características 
dessa teoria é visualizar a educação como um bem social. Entretanto, suas 
normas sociais diminuiriam o valor das capacidades individuais dentro de 
uma coletividade.
 Sabemos, portanto que, a sociedade tem interesse na educação e por 
sua vez, a educação também apresenta interesse na sociedade. Segundo 
Durkheim (2013), aponta a necessidade da sociedade “lembrar ao professor 
ideias e sentimentos” que devem ser arraigados durante a formação das 
crianças (DURKHEIM, p. 62, 2013).
 De fato, quando falamos em EaD (Ensino à Distância), não tem 
como não citar as TIC como um marco divisor no mundo tecnológico; 
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principalmente, não somente no que diz respeito ao campo educacional, mas 
também no campo sócio econômico, afirmam (MOORE e KEARSLEY, 
2007).
 Agora, mais do que nunca, após este período que ainda estamos 
vivenciando com o surgimento da COVID-19, exige de nós educadores 
uma nova dinâmica de ensino explorando a cultura digital somada aos 
recursos pedagógicos digitais na Educação.
 As salas de aula passaram a ser telas de computadores e os professores 
tiveram que se adaptar a transmitir seus conhecimentos de forma virtual; 
seja de forma síncrona e/ou assíncrona. Consequentemente, isso acelerou 
o processo de que todos envolvidos na área educacional se voltassem à 
cultura digital para que o processo educativo não parasse. Podemos dizer 
que o problema pandêmico só tem contribuído com a aceleração do que 
há tempos parecia estar engavetado.
 De acordo com Sales e Moreira (2019, p.4), para atender aos 
objetivos pedagógicos, sociais e políticos de formação para o século XXI e 
aos objetivos do próprio processo de ensino e de aprendizagem na Sociedade 
da Aprendizagem, os professores necessitam de alguma forma possuir 
competências e habilidades que lhes auxilie diretamente no processo de 
transformação do modo de agir, comunicar, praticar, construir e difundir 
o conhecimento, tendo o potencial comunicacional e colaborativo das 
tecnologias (principalmente as conectadas e móveis) como motriz para o 
exercício da prática pedagógica integrada aos diversos saberes.
Considerações finais
A proposta deste presente artigo foi de apresentar a língua inglesa 
como instrumento de aprendizagem do aluno, percebendo que através da 
língua é possível que além de exercer uma função comunicativa, também 
exerce sua função social.
Dado ao fato de que o inglês caracteriza-se em sua funcionalidade 
transnacional, é importante que se reflita o papel da aprendizagem no 
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sentido de que, não basta somente aprender por aprender, mas sim, 
aprender para que se alcance objetivos concretos no contexto social.
Ensinar inglês é construir um caminho comunicativo para que o 
aluno seja capaz de transmitir e assimilar o conhecimento da sociedade 
e do mundo em que vive. Este ensino da LI fortalecido com uma visão 
crítica, pode encaminhar o educando para a construção de seu próprio 
conhecimento, permitindo que ele possa integrar-se à sociedade como 
agente transformador e construtor de uma nova mentalidade.
No âmbito das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Línguas 
Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que 
durante muito tempo lhes foi negada. Considerada, muitas vezes, como 
pouco relevante, adquire agora a configuração de disciplina tão importante 
quanto qualquer outra da grade curricular.
Assim, integrada à área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a 
LI assume a condição de fonte indissolúvel do conjunto de conhecimento 
que permite ao aluno aproximar-se de várias culturas, propiciando uma 
integração num mundo globalizado onde se faz muito o uso das TIC.
A habilidade de aprender o idioma questionado torna-se relevante 
pela necessidade de alcançar níveis imprescindíveis de captação de novos 
conceitos, de novas possibilidades de apreensão vocabular, como também 
de efetivação da LE. Vale refletir sobre a língua inglesa que significa afirmar 
sua sociabilidade,ou seja, sua condição de garantia ao falante de melhoria 
qualitativa de vida.
Como foi refletido, o ensino da língua inglesa nas escolas tem 
contribuído para a aquisição de novas habilidades, tanto a nível de 
socialização quanto ao nível de profissionalização, sabendo que, ao aprender 
um novo idioma, novas possibilidades de empregabilidade se apresentam 
como alternativas profissionais.
O ensino desta disciplina deve ser efetivo principalmente, para o 
educando que percebe sua riqueza, sua necessidade social, sua perspectiva 
de ascensão profissional e melhoria na aprendizagem de novos conteúdos, 
compreensão de culturas novas e conteúdos veiculados mundialmente.
O professor, por sua vez, sabendo de sua missão de facilitador da 
aprendizagem da LE, percebe que é de sua responsabilidade, dotar os 
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educandos de competências para saber utilizar a aprendizagem adquirida 
na escola, no contexto social. Vale ressaltar que, as escolas precisam estar 
abertas para as possibilidades de inovação dessas novas tecnologias no 
processo de ensino e aprendizagem.
Os recursos educacionais estão se moldando aos novos conceitos de 
ensino e estes devem ser repassados para assimilação da comunidade escolar 
colaborando com a construção de uma nova forma de ensino atendendo 
aos anseios de todos que compartilharem dela.
Assim, refletir sobre as novas habilidades desta aprendizagem implica 
dizer que há uma importância ao reconhecer que através deste conhecimento 
reúne num mesmo idioma idealizações inerentes à espécie humana.
Desta maneira, é pertinente que o ensino de idiomas também esteja 
focado nesta vertente metodológica buscando cada vez mais caminhos que 
possam com o uso das TIC alcançar resultados satisfatórios no ambiente 
escolar seja na modalidade presencial e/ou à distância.
Hoje podemos contar com um imenso número de desenvolvedores 
de softwares educativos; portanto, há no mercado uma infinidade de bons 
materiais que possibilitam ao educando trabalhar um ensino de línguas 
dando conta das habilidades: oral, escrita e auditiva.
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https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-7
A intertextualidade como fator 
de coerência na composição dos 
memes (figurinhas de Whatsapp)
Hellen dos Santos Lira 
Jéssica Couto da Silva
 
Sabe-se que a expansão linguística, principalmente nas plataformas 
digitais, projetou alguns fenômenos linguísticos, tais como: a interação 
entre os usuários da rede, a troca instantânea ou simultânea de mensagens. 
Assim, estes têm se destacado por sua forma e expressividade. Nesse sentido, 
acredita-se que seja pela necessidade de “construir uma comunicação” que 
seja dinâmica e maleável por meio dessas inovações não só do léxico, mas 
também, de um novo valor semântico empregado às palavras já existentes 
e a criação de outras. 
Antes de entramos na discussão dos possíveis gêneros midiáticos, 
gostaríamos de mencionar Azeredo (2010, p. 16) e o modo como ele 
traduz a comunicação. A linguagem não é apenas mediadora das relações 
do homem com o mundo que o cerca e com seus semelhantes. Mais do 
que isso, a linguagem constitui e torna possíveis as relações. Tal proposição 
reflete a necessidade do indivíduo de produzir a comunicação, em outras 
palavras, de se fazer entendido e de compreender o outro também. 
Igualmente, Valente (1997, p. 13) declara que “... a linguagem é tudo 
aquilo que permite a comunicação entre os homens. Expressão de nossos 
desejos e sentimentos; das nossas ideias e emoções; a linguagem torna-se 
vital para a convivência humana.”. Percebe-se que a comunicação é uma 
necessidade vital para os seres humanos, destaca-se, portanto, a linguagem 
verbal. Para atender a essa demanda, algumas ferramentas digitais foram 
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criadas a fim de aproximar os falantes e possibilitar a interação sincrônica, 
por meio de videochamadas, vídeos, envio de fotos, memes, dentre outros 
arquivos similares.
Desta forma, ao considerarmos como pressuposto tal afirmação, 
torna-se relevante o estudo dos gêneros textuais por apresentarem estrutura 
de cunho social e dialógico no cotidiano dos falantes, por serem flexíveis 
no uso e na adequação não só vocabular como também nos aspectos 
linguístico-discursivos. 
Em consonância à ideia apresentada, Bakhtin (2003, p. 291) define 
que “... a variedade dos gêneros do discurso pressupõe a variedade dos 
escopos intencionais daquele que fala ou escreve”, ou seja, toda construção 
discursiva quer seja verbal, não verbal ou a combinação desses elementos, 
apresenta por detrás de si, uma intenção discursiva e, em alguns casos, 
também retórica.
A par disso, a rapidez da disseminação e a flexibilidade linguística dos 
gênerostextuais aceleram a penetração entre as demais práticas interpessoais. 
Para Marcuschi (2008, p. 16) “[...] os gêneros textuais são formas de 
organização e expressões típicas da vida cultural”, semelhantemente, na 
visão bakhtiniana, eles servem como instrumentos comunicativos com 
propósitos específicos.
Para além disso, desde a Grécia Antiga, o indivíduo vem encontrando 
meios de produzir a linguagem pelos rabiscos ou traços deixados nas 
cavernas, pedras até chegar aos dias atuais com a sorte de Gêneros Textuais 
existentes, tais como as cartas, e-mails, bula de remédio, lista de compras, 
memes, entre tantos outros. Nessa perspectiva, Marcuschi aponta que os 
gêneros textuais são atividades discursivas socialmente estabilizadas que se 
prestam aos mais variados tipos de controle e inserção social. Semelhante a 
tal pensamento, Bronckart (1999, p. 103) afirma que “[...] a apropriação de 
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática 
nas atividades comunicativas”.
Sendo assim, é apropriado pensar a possibilidade dos memes serem 
considerados ou reconhecidos como um dos diversos gêneros existentes. 
Uma vez que a base de formação deles é oriunda da charge, num processo de 
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assimilação de um gênero para criar um novo, o qual Marcuschi denomina 
intergenericidade. 
Estima-se que o conceito de meme teria sido criado pelo zoólogo e 
escritor Richard Dawkins, em 1976, quando publicou a obra The Selfish 
Gene (O Gene Egoísta), além dessa ideia, é percebido que, assim como os 
genes, os memes, por ser uma estrutura de informação, têm a capacidade 
de se propagar e “viralizar” nas plataformas digitais. Ademais, entende-se 
que este conceito é tudo aquilo que pode ser imitado e espalhado com 
rapidez entre os falantes, visto que podem ser consideradas como unidades 
meméticas: as frases, os vídeos, as ideias, as músicas, entre outros gêneros 
afins. Inclusive, o comportamento humano nas situações cotidianas. 
Segue abaixo figurinha compartilhada no whats app, ressaltamos 
que esse tipo de material memético é expressivo e contém não só 
intertextualidade, interdiscurso, comportamentos pragmáticos, 
igualmente, as construções espontâneas por meio da Neologia. Ainda 
nessa visão, cabe ressaltar que o recorte histórico deste trabalho retrata os 
materiais construídos, no decorrer da pandemia do novo Covid 19, em 
março de 2020 aos dias atuais.
Assm, percebemos na figurinha 1, a criação do verbo “sextar” a partir do 
substantivo “Sexta-Feira”. Tal sentido foi atribuído a partir do cunho social 
que a “Sexta-feira” proporciona uma vez que,socialmente, este dia é o mais 
esperado para celebrar com amigos e família, descansar, ou seja, desfrutrar a 
vida. No entanto, houve quebra de expectativa empregada pela conjunção 
adversativa “mas”, visto vez que, devido às circunstâmcias de epidemia, o 
“sextar” torna-se inviável. Observamos também outro elemento presente, 
nesta composição, a intertextualidade remetendo ao texto base que seria 
a Bíblia Sagrada. Logo, essa figurinha remete aos comandos designados 
por Deus por meio de Moisés a fim de que o povo obedecesse aos Dez 
Mandamentos, porquanto o verbo criado está no imperativo indicando 
uma ordem, igualmente como aparece nas escrituras.
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Figura 1: Figurinha 1
Fonte: Autor desconhecido.
Já na figurinha 2, podemos observar o novo retrato do comportamento 
das relações humanas. Mesmo com o avanço da pandemia, a população 
não perdeu a necessidade de se comunicar e estar presente em momentos 
importantes, tais como: festas de aniversários, celebrações, reuniãos de 
amigos ou profissionais. Isso possibilitou que os encontros se tornassem 
muito mais comuns, as denominadas reuniões virtuais. Esse foi um modo, 
já que não existe ainda a perspectiva concreta da cura, do indivíduo levar 
adiante suas atividades sociais com o “novo normal”. A referência religiosa 
está presente, assim como na figurinha 1, já que o material 2 também nos 
faz remeter, por meio do nosso conhecimento de mundo, a última Ceia 
celebrada por Jesus antes da crucificação, momento pintado e retratado 
por Leonardo Da Vinci entre 1495 e 1498.
No material memético, foi utilizada uma intertextualidade implicíta 
da obra, já que houve modificação, no intuito de retratar a possibilidade 
de como Jesus iria celebrar e se juntar aos seus discípulos, nos dias atuias 
de pandemia, sendo necessário, como medida de segurança e orientação, 
não estar aglomerado. Quando o personagem de Jesus pergunta “Vocês 
estão me ouvindo?” Revela, também, outra dificuldade em estabelecer as 
comunicações sem ruído, pois aulas, reuniões, às vezes são interrompidas 
porque a internet fica intermitente.
Logo, ambos os exemplos selecionados para esta análise têm cunho 
religioso, e não é por acaso, uma vez que se tem observado ser difícil separar 
pandemia de religião (a presença do discurso político nas instituições 
religiosas).
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Figura 2: Figurinha 2
Fonte: Autor desconhecido.
Além dessas definições, é de suma importância conhecer as visões 
de autores da Linguística Textual as quais abordam questões como: o 
que está implícito além da superfície textual? Como construir sentido 
e compreensão? Como direcionar os falantes brasileiros a uma leitura 
mais crítica e construída de significação? Consideramos, de acordo com 
(KOCH e ELIAS, 2006, p. 7) que o sentido do texto se constrói em sua 
interação com o sujeito leitor e que este tem grande importância como 
co-produtor de sentido. Isso, porque, este faz uso de estratégias linguísticas 
e sociocognitivas de seleção, antecipação, inferência e verificação. Deste 
modo, ativam seu conhecimento de mundo na construção das possíveis 
leituras. Essa “bagagem” cultural é responsável pela compreensão dos 
sentidos criados por meio da relação entre discursos presentes em diversos 
textos midiáticos. 
Nessa abordagem, Antunes (2005, p. 32) salienta que “[...] escrever 
é uma atividade que retoma outros textos, isto é, que remonta a outros 
dizeres” Ou seja, no ato de escrever e compreender um texto, os leitores 
reconhecem características de outro, utilizado como fonte. Essa relação 
de acepção foi proposta e nomeada por Bakthtin (2003) de “dialogismo”, 
posteriormente, denominada intertextualidade, quando é materializada 
linguisticamente nos textos. 
A palavra intertextualidade foi uma das primeiras, consideradas como 
bakhtininanas, a ganhar prestígio no Ocidente. Isso se deu graças à obra de Julia 
Kristeva. Obteve cidadania acadêmica, antes mesmo de termos como dialogismo 
alcançarem notoriedade na pesquisa linguística e literária. (FIORIN 2006, p. 
161).
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O autor também entende que o texto é manifestação do discurso, não 
é necessário que ele mantenha relações dialógicas explícitas com outros 
textos. Contudo, quando isso acontece, se denomina intertextualidade.
Mais adiante, Laurent Jenny apud Valente (2002) subdivide a 
intertextualidade em interna, aquela em que o autor cita a si próprio e 
a Intertextualidade Externa, quando o autor cita outro(s) autor (es). 
Semelhantemente,Valente (2002) a desmembra ainda em explícita, 
quando a citação acontece na íntegra; ou Implícita, se a citação for parcial 
ou modificada e observa que a Intertextualidade Externa é mais utilizada 
que a Interna, e a Implícita mais complexa que a Explícita.
Por fim, Koch (1986) distingue intertextualidade em sentido amplo 
e em sentido estrito. Em sentido amplo, denomina-se, segundo ela, sob a 
perspectiva da Análise do Discurso,  interdiscursividade ou intertextualidadeconstitutiva. Assim, Maingueneau (1976, p. 39) apud Koch (2016, p. 60) 
afirma que um intertexto é um componente decisivo das condições de 
produção: “um discurso... constrói-se através de um já-dito em relação ao 
qual toma posição” da mesma forma, Pêcheux (1969) apud Koch (2016) 
afirma que “um discurso se estabelece sempre sobre um discurso prévio...”. 
Véron (1980) apud  Koch (2016) descreve, ainda, o conceito de 
intertextualidade profunda, na qual o estudo de textos mediadores, que 
não aparecem na superfície do discurso, mas funcionam como momentos 
ou etapas de produção, pode oferecer esclarecimentos fundamentais no 
processo de leitura e recepção. Ademais, que um texto não tem propriedades 
"em si": caracteriza-se somente por aquilo que o diferencia de outro texto. 
Por meio dessa comparação, Koch (2016) afirma que é possível detectar 
também propriedades formais ou estruturais comuns a determinados 
gêneros ou tipos (intertextualidade de caráter tipológico). 
Percebe-se, deste modo, como o estudo da intertextualidade é 
importante para o trabalho a partir da leitura e produção dos diversos 
gêneros textuais, já que, como afirma Kristeva (1974, p. 60) apud Koch 
(2016, p. 62), “Qualquer texto se constrói como um mosaico de citações e 
é a absorção e transformação de outro texto”. 
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  Koch (2016) considera a intertextualidade em sentido restrito a 
relação de um texto com outros textos efetivamente produzidos, que 
pode ser construída a partir da associação com a forma/conteúdo de 
forma explícita ou implícita, como já foi mencionado; ou fundamentada 
nas semelhanças, como estratégia argumentativa; ou diferenças, como 
nas paródias e ironia.
Koch (2016) explica, então, que todo texto se relaciona com o seu 
anterior e, evidentemente, com outros textos desse exterior com os quais 
dialoga ao retomá-lo, aludi-los ou se opor a eles. Por essa razão, segundo a 
autora, Beugrande e Dressler (1981) apontaram a intertextualidade como 
um dos fatores de textualidade.
Nesse mesmo olhar, Antunes (2 009, p.50) considera a textualidade 
como “aquilo que dá sentido global ao texto e o faz ser reconhecido como 
categoria textual.” No mesmo sentido, Costa Val (2016, p. 5) define 
textualidade como um conjunto de característica que faz uma produção 
escrita ser, de fato, um texto e não um grupo de frases soltas. 
Segundo a autora, a partir do final dos anos 1960, houve mais interesse 
nos estudos sobre os princípios constitutivos do texto e os fatores envolvidos 
em sua produção e recepção. Concomitantemente a isso, no campo da 
Linguística, ganharam destaque estudos voltados para fenômenos que 
ultrapassam os limites da frase, como o texto e o discurso. Conte (1977) 
apud Costa Val (2016) apontou a existência de três momentos tipológicos 
de estudo do texto na Linguística textual. 
O primeiro caracteriza-se pela análise “transfrástica”, com atenção 
voltada para as relações entre os enunciados de uma sequência, demonstrando 
interesse em explicar o emprego do artigo e a correlação entre os tempos e 
modos verbais, por exemplo. O segundo surgiu a partir da necessidade de 
ultrapassar os limites da frase, analisar os enunciados e perceber que o texto 
deve ser visto como uma unidade lógico-semântica.
Um texto é mais do que uma sequência de enunciados concatenados, sua 
significação é um todo, resultante de operações lógicas, semânticas (e pragmáticas) 
que promovem a integração entre os significados dos enunciados que o compõem 
(COSTA VAL, 1999, p. 3)
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No terceiro momento tipológico, por fim, o texto é visto como um 
acontecimento social, que não se encerra nele mesmo, mas se produz na 
relação desse texto com o contexto em que ele ocorre nas ações que, por 
ele, os falantes realizam.
Assim, para alcançar a textualidade, além da coerência e da 
intertextualidade, Beaugrande e Dressler apud Costa Val (2016) também 
apontam como fatores responsáveis, a coesão (manifestação linguística 
da coerência, através de conceitos expressos na superfície textual); a 
intencionalidade (refere-se ao empenho do produtor em construir um 
texto capaz de satisfazer seus objetivos); a aceitabilidade (relacionada 
às expectativas e o esforço do recebedor para que um texto seja coeso, 
coerente e relevante); a situacionalidade (adequação do texto à situação 
sociocomunicativa) e a informatividade (relacionada ao uso de informações 
novas ou já conhecidas pelo interlocutor).
Assim, Valente (2002) aponta que, para um texto ser bem 
compreendido, é necessário que se considerem três aspectos: o pragmático, 
que se refere ao seu funcionamento enquanto atuação informacional e 
comunicativa; o semântico-conceitual, de que depende sua coerência; e o 
formal, relativo à sua coesão.
O autor destaca ainda que a coerência é um fator fundamental da 
textualidade, uma vez que é responsável pelo sentido do texto e envolve 
não só aspectos lógicos e semânticos, como também cognitivos uma vez 
que depende do conhecimento partilhado entre os interlocutores.
Os resultados gerados pela leitura intertextual e interdiscursiva 
presentes em alguns textos midiáticos são diversos e não estão desprendidos 
de um contexto para a produção de sentido pelo leitor. 
Com este trabalho, objetiva-se, assim, realizar um estudo mais profícuo 
sobre a intertextualidade e demonstrar, a partir da análise de alguns memes 
que são frequentemente veiculados na internet, na subcategoria figurinhas 
de Whatsapp, que esse importante recurso linguístico, além de ser um 
princípio da textualidade, é também um fator de coerência, uma vez que 
quem o desconhece, encontra obstáculos para a compreensão dos textos. 
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A intertextualidade designa não uma soma confusa e misteriosa de influências, 
mas o trabalho de transformação e assimilação de vários textos, operado por um 
texto centralizador, que detém o comando do sentido. (JENNY, 1979, p. 14 
apud VALENTE, 2002, p. 181)
Destarte, demonstramos, com esta análise, que a intertextualidade diz 
respeito à matéria conceitual do discurso, porque lida com conhecimentos 
partilhados pelos interlocutores e, simultaneamente, contribui para 
a eficiência pragmática do texto. Assim, constitui a unidade lógico-
semântico-cognitiva, ao lado da coerência e está, portanto, “parte no plano 
sociocomunicativo”, “parte no semântico-conceitual.” (COSTA VAL, 
2016, p. 16).
Percebe-se, deste modo, como o estudo da intertextualidade é 
importante para o trabalho a partir da leitura e produção dos diversos 
gêneros textuais, já que, como afirma Kristeva (1974, p. 60) apud Koch 
(2016:62), “Qualquer texto se constrói como um mosaico de citações e é a 
absorção e transformação de outro texto”. 
Ademais, a intertextualidade, ainda que não seja um fator de 
textualidade obrigatório deve ser reconhecida e valorizada como um 
elemento significativo que interfere diretamente na construção de sentido 
do texto. Aliada a outros recursos linguísticos e, algumas vezes, semióticos, 
materializam a interdiscursividade presente no texto, invocam o leitor a 
contribuir para sua significação a partir do reconhecimento do intertexto 
e constituição da semântica global, ao acionar o texto-fonte presente (ou 
não) em sua memória discursiva.
Segundo Valente (2002), a intertextualidade constitui fator 
importante para a coerência do texto, porque se o leitor não possuir as 
referências, ou não identificar as citações, poderá encontrar dificuldades 
para a decodificação da mensagem.
Ressaltamos, além disso, a importância de reconhecer e empregar os 
gêneros midiáticos como material para o ensino de Língua Portuguesa, 
uma vez que são textos muito expressivos e com os quais os alunos estãoem frequente contato. A exposição a uma grande diversidade de gêneros 
midiáticos é essencial não só para a compreensão e reprodução dos diferentes 
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recursos linguísticos empregados em sua constituição, como também para 
a reflexão acerca de todas as estratégias e atividades sociocomunicativas e 
interdiscursivas envolvidas em sua veiculação.
Quanto melhor dominamos os gêneros, tanto mais livremente os empregamos, 
tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade 
(onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil 
a situação singular da comunicação, em suma, realizamos de modo mais 
acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 285) 
Para o professor de Língua Portuguesa, trabalhar a partir dos gêneros 
textuais (como sugere a Linguística Textual), que segundo Marcuschi 
(2011) “são formas culturais e cognitivas de ação social”, é uma importante 
estratégia para pautar suas atividades na língua em uso e ampliar, entre 
outros saberes, o conhecimento de mundo dos alunos e sua capacidade 
interpretativa. Possibilitando, deste modo, que estejam mais bem 
capacitados para ler o mundo a sua volta e se posicionar criticamente a 
partir dessas muitas possibilidades de leitura, sem que o desconhecimento 
dos textos culturalmente consagrados em sua sociedade seja um empecilho 
para que se realize a linguagem nos diversos contextos de interação social, 
já que Bakhtin (1986) destaca que um repertório de gêneros relevantes 
para o contexto social possibilita a participação em sociedade de forma 
igualitária, espontânea e verdadeira.
 Finalmente desejamos ressaltar que os memes, de modo geral, são 
acessíveis com relação ao nível de linguagem empregado, mas não perdem 
seu valor sociocomunicativo e altamente expressivo. Por isso, devem 
ser aproveitados como forma de atrair o interesse dos estudantes para a 
análise mais profunda dos textos e promover atividades significativas com 
os recursos linguísticos e discursivos frequentemente empregados nesses 
gêneros, para além daquelas de localização e classificação geralmente 
presentes em muitas aulas de Língua Portuguesa. 
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https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-8
Linguagem e gêneros emergentes: 
decolonizando as possibilidades de 
produção textual nos anos finais do 
ensino fundamental
Diego Almeida Oliveira
Jany Baena Fernandez
Introdução
O ato de comunicar privilegia as relações inter-humanas, buscando 
esmiuçar os meandros dos mecanismos psíquicos e, postergando para 
segundo plano a percepção das “realidades” sociais. Comunicar é dar 
prioridade à existência do que à essência, é produzir um discurso que nos 
integra na vida, mas, ao mesmo tempo, resignamo-nos a acatar o duro 
conflito entre discurso e seu efeito na sociedade. Uma sociedade capitalista, 
que advém de um processo de colonização, onde valores patriarcais e 
eurocêntricos estão enraizados, tornando-se naturalizados nos discursos. 
(GROSFOGUEL, 2016).
Nesse contexto, a escola está inserida e desempenha um papel 
relevante na construção da identidade de crianças e jovens. Como são 
pensadas, abordadas, desenvolvidas e avaliadas as atividades de produção 
se configuram em práticas sociais, nas quais a linguagem faz parte.
O conceito de linguagem trazido por Bakhtin (1981) é muito 
importante para as propostas pedagógicas em sala de aula, atualmente, e 
para a proposta de uma pedagogia engajada, sugerida por Hooks (2013). 
Se o conceito de linguagem, tradicionalmente tratado como algo fixo, com 
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enfoque na estrutura da língua, é trabalhado com os alunos por meio de 
gêneros textuais, tudo se transforma com o dialogismo, uma vez que, nele, 
as coisas transitam, são móveis e estão inseridas nas práticas sociais.
Nessa esteira, consideramos relevantes as perspectivas de 
multiletramentos trazidas por Rojo (2013) e Kope e Kalantzis (2009), ao 
considerar uma multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas 
na criação de significação aos textos multimodais da atualidade. Os gêneros 
são, portanto, discursivos, modificando-se a todo momento, uma vez que 
há gêneros que vão ficando obsoletos, abrindo caminho para o surgimento 
de novos gêneros, a todo momento (basta olharmos, por exemplo, o quanto 
as novas tecnologias contribuem para isso). 
Conhecer as teorias do dialogismo bakhtiniano, dos multiletramentos 
e as que exploram os gêneros emergentes, transitando por uma perspectiva 
decolonial, contribui para o trabalho de transformação do currículo, de tal 
modo que ele não (re)produza mais os sistemas de dominação, tampouco 
as parcialidades desses sistemas. Nesse sentido, pretendemos refletir sobre 
essas questões, a fim de abrir um leque de possibilidades que nascem ou 
surgirão de questionamentos que podem emergir em uma produção textual 
em sala de aula.
Essas questões podem ser vislumbradas a partir da compreensão de que 
a construção de significados, diante de um contexto social, inclui muito 
mais do que seres humanos. Há uma dinâmica na organização, com a 
ligação e interdependência de elementos que abrangem o ambiente na sua 
totalidade. Assim inclui: fauna, flora, arquiteturas, recursos tecnológicos, 
medicamentos, entre outros (LEMKE, 2010). Nesta relação, é estabelecido 
um processo de retroalimentação, proveniente de emoções, de sensações, 
de insumos, de serviços, de materiais, de transações financeiras e de saberes/
conhecimentos que, situados, vão se modificando, conforme cenário e suas 
influências e afetações.
Dito isso, direcionamos nosso olhar para a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), documento que estabelece diretrizes, a fim de 
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nortear as políticas locais educacionais,refletindo nos currículos escolares. 
Destacamos, ainda, alguns pontos muito relevantes para essa discussão: 
1) conceito de linguagem segundo a BNCC; 2) gêneros emergentes e 3) 
ampliação das possibilidades de produção textual, em Língua Portuguesa, 
nos anos finais do ensino fundamental. Ressaltamos que tais discussões 
são afetadas e permeadas pela concepção de linguagem bakhtiniana, 
estendendo-se para o multiletramento.
Linguagem como prática social
Tudo é linguagem e somos, enquanto (re)escrevemos o mundo ao 
nosso redor, constituídos na e pela linguagem (ARENDT, 2005). As 
palavras, pois, de forma isolada, não dão conta de traduzir de forma 
abrangente o que pensamos, entendemos, interpretamos, sentimos etc. Elas 
possuem a prerrogativa da significação, mas, quando proferidas, conectam-
se e incorporam outras formas de linguagem, como gestos, sentimentos, 
entonações e, ao interagir com outras, explodem em significados. É um 
processo muito complexo que acontece rapidamente e se modifica o tempo 
todo, devido às circunstâncias em que os discursos são produzidos. 
Quantas vezes já paramos para pensar no poder que a palavra exerce? 
A palavra que nos foge, que não conseguimos encontrar para produzir 
sentido, o que desejamos explicar. Ainda assim, é fato que utilizamos do 
poder que a palavra exerce. 
A linguagem pode funcionar como uma medicação em nossas vidas. 
Porém, como qualquer medicação, sua prescrição, como dosagem e período 
de uso, pode nos causar efeitos colaterais ou até mesmo reações inesperadas. 
Além disso, o seu uso inadequado pode causar danos irreversíveis.
Nessa perspectiva, pressupõe-se que quando a linguagem, ou 
seja, a medicação é utilizada de forma equilibrada, conforme receita, 
considerando as características inerentes de cada pessoa, pode levar a pontos 
de convergência (BHABHA, 2021), o que traz fortalecimento. Porém, o 
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que se percebe em nossa sociedade é um uso indiscriminado de remédios 
elaborados para atender o objetivo do imaginário “ideal” do pensamento 
que emerge de uma sociedade neoliberal e capitalista, que tem pressupostos 
que discriminam, hierarquizam, selecionam, contabilizam pessoas. 
Desse modo, pode-se considerar que a medicação acaba tendo 
maior legitimidade, ou seja, seu efeito é maior quando prescrita por uma 
“autoridade”, seja ela um governante, um líder revolucionário, um líder 
religioso, um especialista, um educador etc. A medicação oriunda de quem 
lidera exerce uma influência maior e tem o poder de reforçar ou atenuar 
violências pelo status de quem domina.
Vale destacar que tais violências são inerentes a cada um de nós, seres 
humanos. Somos constituídos por preconceitos, racismos e ideologias 
radicais que disseminam mais violências, as quais podem se instalar de 
forma individual e social: individual, quando há um efeito intensificado da 
violência em um organismo único, o que gera mais enfermidades, como 
autopunição, submissão e anulação; social, quando as violências, revestidas 
de medidas, políticas e posicionamentos penetram nas convicções de 
pessoas. Pessoas que quando não exercitam a autocrítica e se utilizam da 
ética, acabam se automedicando e contaminando outras pessoas.
Mesmo quem é muito experiente e tem a intenção de regular a 
violência, com a sua dosagem considerada adequada, pode reforçá-la, 
uma vez que cada organismo tem uma reação diferente, levando em conta 
o seu estado naquele momento, ou seja, o quanto, por quem e como 
está afetado pela violência, tendo em vista que o ser humano é feito de 
linguagem e a linguagem gera existência. Quem fala, fala de um lugar, de 
um ponto demarcado na história e no tempo. Tomar a linguagem como 
alvo de investigação e sob o aspecto de que todos somos constituídos por 
ela implica compreender o desenvolvimento de pesquisas sobre o seu uso e 
os diferentes efeitos de sentido que ela pode produzir. 
De acordo com Fiorin (2018), na concepção de linguagem 
bakhtiniana, a língua, em seu uso real, possui propriedade dialógica, ou 
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seja, é sempre perpassada pela palavra do outro, é sempre a manifestação 
do dito pelo outro. Nessa esteira, a fonologia, a morfologia ou a sintaxe não 
dão conta de explicar o funcionamento real da linguagem, e o enunciado 
é um acontecimento único, que não pode ser repetido. Enquanto 
as unidades da língua não possuem dono, ou seja, não têm autor, os 
enunciados possuem autoria, revelando uma posição e dirigindo-se a 
alguém. As unidades linguísticas são dotadas de neutralidade, ao passo 
que os enunciados trazem consigo juízos de valor, emoções etc. 
Para Fiorin (2018), um enunciado possui natureza heterogênea e 
sempre revela, pelo menos, duas vozes, duas posições (a sua e aquela em 
oposição à qual ele se forma, portanto, uma exibição do seu direito e do 
seu avesso). O indivíduo tem a percepção ilusória e necessária de estar 
produzindo algo novo, ao passo que o que faz é reproduzir ditos já existentes. 
Compreende-se, portanto, que todos os enunciados se constituem a partir 
de outros. No jogo das vozes, não existe neutralidade: elas não circulam 
fora do exercício do poder.
O autor enfatiza que a teoria bakhtiniana apresenta uma concepção 
em que o enunciador incorpora vozes de outros enunciados. Estamos, 
pois, diante de um dialogismo mostrado. Para a inserção do discurso do 
outro no enunciado, o filósofo apresenta duas maneiras de fazê-lo: uma em 
que o discurso alheio é abertamente citado e separado do discurso citante 
(discurso direto, discurso indireto, aspas, negação); e, outra, em que o 
discurso é bivocal e não há separação nítida entre o enunciado citante e o 
enunciado citado (paródia, estilização, discurso indireto livre). 
Para finalizar suas considerações sobre a teoria do dialogismo, Fiorin 
(2018) expõe que, na obra bakhtiniana, não é possível falar de um sujeito 
assujeitado. O sujeito não se submete, portanto, às estruturas sociais. O 
que ocorre, para o filósofo, é que o sujeito atua em relação aos outros 
(constitui-se do outro). Em razão de o sujeito não absorver apenas uma 
voz, mas sim, várias vozes (que estão em relações diversas, de concordância 
ou discordância entre si), pelo fato da relação com o outro ser constante, 
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o mundo interior nunca está concluído, fechado, mas está sempre sendo 
alterado pelo contato. Estamos, pois, diante de um sujeito dividido (o 
que não significa nem desdobrado, nem compartimentado): ele não é 
completamente assujeitado, pois participa do diálogo de vozes, no mundo 
interior, de maneira particular. Trata-se de um sujeito integralmente social 
e inteiramente singular. 
Quanto aos enunciados, construídos pelo sujeito, são 
constitutivamente ideológicos, uma resposta ativa às vozes interiorizadas. 
São históricos, uma vez que são produzidos em determinado espaço 
temporal. Quem fala, fala em um momento e em determinado lugar. Essa 
historicidade é apreendida no movimento linguístico de constituição dos 
enunciados. 
A partir de tais ideias, em que ressaltamos a dinamicidade e a 
complexidade da linguagem, deslocamos nossa escrita para outro item que 
trata dos multiletramentos. Tema que emergiu de discussões do Grupo 
de Nova Londres, estudiosos preocupados com os efeitos, em contextos 
pedagógicos, das enormes mudanças ocorridas globalmente, uma vez que 
que essas mudanças reverberam em novas atividades humanas e em novas 
práticas que a elas se associam diante dos ambientes de comunicação atuais. 
(GRUPO DE NOVA LONDRES, 2000).
[...] influenciado por estudos multiculturais e simultaneamente sintonizado 
com a virada digital no final da década de 1990, o grupo escolheu o prefixo 
multi como forma de englobartanto a necessidade de expandir configurações 
representacionais quanto uma forma de reconhecer a visibilidade de diferentes 
contextos sociais e culturais, bem como a necessidade de expandir as configurações 
comunicacionais como forma de fomentar processos de construção de significado 
multimodal agora disponibilizados pelas novas tecnologias digitais. (DUBOC; 
SOUZA, 2021, p. 552).1
1 Tradução nossa do original: Do original: influenced by multicultural studies and simultaneously attuned to 
the digital turn in the late 1990s, the group chose the prefix multi as a way to encompass both the need to 
expand representational settings as a way to acknowledge the visibility of different social and cultural contexts, 
as well as the need to expand communicational settings as a way to foster multimodal meaning making processes 
now made available by new digital technologies.
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Vale destacar que Duboc e Souza (2021) trazem uma leitura crítica da 
proposta inicial dos multiletramentos. Um dos aspectos apontados nessa 
leitura é de que em muitos textos e discussões acadêmicas, o conceito de 
multiletramentos se apresenta com sentido semelhante ao de letramentos 
digitais. 
Corroboramos com os autores e ressaltamos que por mais que 
tratemos de gêneros vinculados ao meio digital e/ou virtual, não podemos 
compreender multiletramentos como sinônimo de letramentos digitais. O 
que podemos evidenciar são os contextos atuais que os contemplam. Dessa 
forma, os gêneros discursivos emergem do ciberespaço e demais recursos 
tecnológicos e a escola não pode ficar alijada dessas evoluções e movimentos 
que transformam a nossa sociedade.
O que nos diz a BNCC sobre linguagens 
Numa primeira leitura da BNCC, verificamos que houve ampliação 
do conceito de linguagem ao compararmos com os documentos curriculares 
anteriores a ela, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). É 
perceptível a preocupação em inserir aspectos linguísticos relacionados às 
tecnologias digitais, contempladas nas competências gerais da BNCC e na 
abrangência da área de linguagens e suas tecnologias.
Nessa perspectiva, para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), 
que deve continuar tendo centralidade na educação escolar, é preciso considerar 
a cultura digital, os multiletramentos e os novos letramentos, entre outras 
denominações que procuram designar novas práticas sociais de linguagem 
(BRASIL, 2017, p. 487).
Como vemos, a escrita ainda tem papel de destaque na BNCC e 
no currículo das escolas. Além disso, ao avançarmos e aprofundarmos a 
leitura da BNCC, percebemos divergências epistemológicas, quando os 
autores recorrem à competência para nortear os aspectos pedagógicos de 
tal documento. 
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A competência remete a algo fixo que se adquire, a um produto, que 
tem um início e um fim, ou seja, quem possui dada competência consegue 
lidar com situações urgentes (PERRENOUD, 2000), mas, como podemos 
afirmar que o aluno, ao adquirir determinada competência, conseguirá 
lidar com todas as contingências que possam surgir?
Vejamos outra passagem da BNCC (2017) que trata da linguagem:
O importante, assim, é que os estudantes se apropriem das especificidades de 
cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do 
que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que 
todos participam desse processo de constante transformação. (BRASIL, 2017, p. 
63).
As visões fragmentadas de linguagem podem ser percebidas nesse 
trecho da BNCC. Ainda há um destaque nas partes, especificidades, sendo 
que a separação pode nos proporcionar uma compreensão reducionista, 
ao passo que um conceito de linguagem que valoriza os conflitos e a 
complexidade é muito rico para a construção de sentido e valorização dos 
vários saberes oriundos dos conhecimentos de mundo dos alunos. 
Corroboramos a visão de linguagem apresentada nesse trecho da 
BNCC. A linguagem não é estática, imutável, está sempre em movimento, 
em construção. Sua construção é realizada a partir de outros textos. Não 
conseguimos produzir algo totalmente inédito, mas precisamos ter essa 
ilusão de “completude”, que nos motiva. Isso é possível, quando (re)
ssignificamos o que já está posto, por meio de novas construções de sentido 
através da assimilação de outros textos. 
É importante considerar, também, o aprofundamento da reflexão crítica sobre os 
conhecimentos dos componentes da área, dada a maior capacidade de abstração 
dos estudantes. Essa dimensão analítica é proposta não como fim, mas como 
meio para a compreensão dos modos de se expressar e de participar no mundo, 
constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de questionamentos, 
seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e conclusões. 
(BRASIL, 2017, p. 64).
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Se pensarmos a linguagem como uma prática social, em consonância 
com a concepção bakhtiniana, corroboramos a ideia de uma reflexão crítica 
tida como meio e não um fim e de participação no mundo. Entretanto, tal 
ideia apresentada na sua continuidade do trecho da BNCC é contraditória 
nos aspectos inerentes às sistematizações, às seleções e conclusões. Não 
podemos afirmar que uma análise terá uma conclusão caso ela se restrinja 
em um único entendimento, em uma única compreensão, sem abertura 
para outras significações, desconstruções e ressignificações. Entendemos a 
conclusão como algo situado e provisório, por isso contestável, mediante 
ocorrências que podem afetar a situação tida como encerrada ou resolvida. 
“A educação demanda de uma melhoria ecológica, sistêmica e de 
longo prazo que, por sua vez, seja inclusiva”. (COBO; MORAVEC, 2011, 
p. 20).2 Efetivamente, lidamos com situações complexas que envolvem 
questões históricas, sociais, políticas e econômicas, dessa forma é relevante 
o desenvolvimento de um pensamento ecológico que induz a trabalhos em 
âmbito educacional, sem hierarquizá-los. Esse entendimento, deve levar em 
conta as compreensões individuais e suas relações sociais que contribuem 
na construção de pessoas corresponsáveis na produção e gerenciamento das 
ações pedagógicas, o que gera atitudes em que há reciprocidades, portanto, 
mais justiça social e inclusão.
Para que isso aconteça, a reflexividade e autocrítica (TAKAKI, 2019) 
devem permear o processo de “mudar, refazer e criar” (FREIRE, 2014, p. 
200), uma vez que as diferenças são enfatizadas e as mudanças acontecem 
quando se exercita a curiosidade crítica. Quando treinamos ou adestramos, 
nos valemos de processos mecânicos que divergem de formar e educar, 
ações desenvolvidas com criticidade. (FREIRE, 2014).
2 Tradução nossa do original: La educación demanda una mejora ecológica, sistémica, de largo aliento y que a 
su vez resulte inclusiva.
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Multiletramentos
Há quase 30 anos, professores e pesquisadores se reuniram para 
debater sobre pedagogia contextualizada em uma sociedade globalizada em 
que há produção, circulação e construção de sentido de textos multimodais 
(ROJO, 2012). Desse encontro, nasceu o manifesto intitulado A Pedagogy 
of Multiliteracies - Designing Social Futures. O Grupo de Nova Londres 
tinha como objetivo refletir sobre questões relacionadas ao papel do 
professor que atua na área de linguagem em contextos atuais. Dentre os 
membros desse Grupo, destacamos Cope e Kalantzis, uma vez que o nosso 
olhar está voltado para o conceito de multiletramentos revisitado por eles. 
Segundo Rojo (2015, p. 330), “o Grupo faz uma nova análise dos objetos 
e dos contextose assim conclui que já não basta mais o letramento da letra: 
é preciso também saber ler e traduzir imagens e sons, articular imagens em 
movimento etc., porque assim são os textos contemporâneos”.
Os membros do Grupo não imaginavam tamanha repercussão, só 
puderam constatar ao fazerem uma busca na internet, inserindo como 
palavras-chave as questões pertinentes ao estudo do Grupo. (COPE e 
KALANTZIS, 2009). A comunidade acadêmica ansiava por tal discussão. 
Ao voltar o nosso olhar para o contexto educacional, deparamo-nos 
com o currículo escolar que “não é outra coisa senão essa própria escola em 
pleno funcionamento, isto é, mobilizando todos os seus recursos, materiais 
e humanos, na direção do objetivo que é a razão de ser de sua existência: a 
educação das crianças e jovens” (SAVIANI, 2016, p. 55).
Nesse sentido, o anseio de novas respostas/ideias de educadores e 
pesquisadores da área da educação, diante das mudanças aceleradas que 
incorporam novos artefatos e novas formas de agir e pensar na sociedade, 
torna-se imprescindível. Desse modo, as ideias discutidas pelo Grupo de 
Nova Londres (COPE e KALANTZIS, 2009) muito podem contribuir 
para ressignificar algumas formas de ensino e aprendizagem.
O aprendizado como um desenho fechado, sem permissão para 
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aberturas e modificações, envolvendo uma visão em que o professor 
comanda e o aluno obedece, não tem mais espaço em uma sociedade 
complexa na qual vivemos. Enfatizamos que, em um contexto com olhar 
para aspectos educacionais multifacetados
não se prevalece a presença de metas, de fins ou de objetivos considerando a 
finalidade como o princípio explicativo fundamental na organização e nas 
transformações dos seres e da realidade. O caminho percorrido não é o planejado, 
mas traça-se rastros que podem transformar e/ou ampliar a prática de professores 
[...] (FERNANDEZ, 2018, p. 12-13). 
O professor não consegue tratar somente de algo passado, estruturado, 
pré-construído, posto como absoluto. Há uma avalanche de informações 
invadindo as mentes das pessoas, que obviamente engloba os estudantes, 
o que desencadeia conflitos e necessidades de negociação. “E, para lidar 
com as complexidades, é desejável ampliar os olhares para enxergar os 
‘múltiplos’” (FERNANDEZ, 2018, p. 42). Assim,
[...] os professores dependem do contexto da sala de aula como um ponto de 
partida para conceber os conteúdos das suas aulas. Eles são, portanto, forçados a 
lidar com o desconhecido, o incerto, o inesperado. O foco, portanto, é colocado 
no desempenho e performatividade em vez de competência, instabilidade em vez 
de estabilidade e improvisação ao invés de planejamento. (ZACCHI, 2019), p. 
262).3
Diante dessas questões, houve repercussão dos estudos dos 
multiletramentos que, segundo Cope e Kalantzis (2009), tinham e têm 
como foco três questões referentes à pedagogia de letramentos: “o porquê”, 
“o quê” e “como”? Tais autores revisitam suas publicações de forma a 
ampliar essas questões em tempos atuais. 
3 Tradução nossa do original: [...] teachers are dependent on the context of the classroom as a starting point 
from which to design the contents of their classes. They are thus forced to deal with the unknown, the uncertain, 
the unexpected. The focus, then, is placed on performance and performativity rather than competence, instability 
rather than stability and improvisation rather than planning.
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Um exemplo é a obra “Letramentos”, dos autores Kalantzis, Cope e 
Pinheiro (2020), na qual abordam questões referentes à globalização, novas 
mídias, transformação das linguagens e o papel da escrita nesse processo 
desenvolvendo a ideia do porquê dos multiletramentos/letramentos. 
Já o “o quê” é detalhado em cinco capítulos da referida obra, tratando 
profundamente da construção de significado. Dessa forma, traz os 
letramentos como designs multimodais de significado, contemplando a 
construção de sentido pelo tátil e gestual, no espaço, na leitura, na escrita 
e no visual. (KALANTZIS, COPE E PINHEIRO, 2020). E o “ como” 
é mencionado nos capítulos que tratam dos letramentos para pensar 
e aprender, letramentos e diferenças entre aprendizes e parâmetros de 
letramentos e avaliação.
Ampliação das possibilidades de produção textual nos 
anos finais do ensino fundamental
Ao iniciar este tópico, queremos ressaltar que a ampliação das 
possibilidades não descarta o que já é desenvolvido em sala de aula, como 
se existissem formas “conservadoras/ultrapassadas” e fôssemos apresentar 
“novas” alternativas de se trabalhar com a produção de textos. A nossa 
contribuição está na reflexão acerca de conteúdo, posicionamentos, situações 
inerentes ao currículo escolar que podem ser explorados e vislumbrados sob 
outra ótica, somando a que já está estabelecida e normalizada na escola, ou 
seja, desejamos “[...] contribuir para o debate que busca relacionar o que já 
sabemos sobre as diferentes formas de aprender, para que os resultados de 
aprendizagem em uma sociedade cada vez mais interconectada possam ser 
intensificados” (DUTTON, 2011, p. 16).4 
Vale destacar que, ao fazermos certas escolhas pedagógicas, outras 
possibilidades são postergadas, omitidas e até mesmo descartadas em dado 
4 Tradução nossa do original: [...] contribuir al debate que busca relacionar lo que ya sabemos sobre los diferentes 
modos de aprender, de manera que se puedan intensificar los logros en el aprendizaje de una sociedad cada vez 
más interconectada.
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contexto, mas o importante é ter em mente o movimento, o transitar entre 
as opções, como estratégia de inclusão, atendimento à diversidade e como 
estratégia para lidar com as contingências do ambiente escolar. 
Somos constituídos no coletivo e estamos em permanente construção, 
logo nossas “opiniões e posições não são apenas pessoais ou desvinculadas 
de um contexto, constroem-se socialmente, dentro de círculos de relações.” 
(MONTE MÓR, 2019, pp. 329-330).
Nesse contexto, partimos da premissa de que, ao desenvolvermos 
uma atividade de produção textual com o aluno, convém que ele seja 
provocado, instigado e mobilizado a usar seus sentidos, a fim de trazer 
para a sua produção visões “outras” que não seriam possíveis em uma aula 
“padrão”, ou seja, em que se vislumbre “uma busca comum de sentidos 
[...], respondendo às expectativas das instituições que geram e regulam” 
(MONTE MÓR, 2019, p. 320) os possíveis significados. Segundo Monte 
Mór (2019), essa busca é movida pelas forças dominantes que permeiam 
a sociedade, todavia não são permanentes. Tal autora as denominou de 
habitus interpretativo em analogia a habitus linguístico de Bourdieu (1996).
Em razão disso, professores e alunos possuem conjecturas que emergem 
das suas experiências na educação. Dessa maneira, a rejeição e estranheza 
na mudança de práticas pedagógicas podem partir tanto do professor 
quanto do aluno. Quem estiver à frente dos projetos de transformações 
das práticas pedagógicas deve estar preparado para lidar com os conflitos.
Salientamos que os conflitos não devem ser descartados, pois são 
importantes para a reconstrução de sentidos. Para propiciar esses momentos, 
atividades que envolvem as diversas vozes na sala de aula são pertinentes, 
tendo em vista que “em cada círculo social [...] em que o homem cresce e 
vive, sempre existem enunciados investidos de autoridades que dão o tom, 
como as obras de arte [...] nas quais as pessoas se baseiam, as quais elas 
citam, imitam, seguem.” (BAKHTIN, [1979] 2011, p. 294).
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Voltando para o espaçoeducacional, Gee (2004, p. 80-81) afirma que as 
[...] salas de aula raramente são espaços onde todos compartilham muitos 
interesses e conhecimentos (amplo conhecimento), enquanto cada pessoa tem o 
seu próprio intensivo conhecimento para adicionar como um recurso potencial 
para outros. [...]
As salas de aula tendem a incentivar e recompensar o conhecimento individual 
armazenado na cabeça, não o conhecimento distribuído. [Os professores] não 
costumam permitir que os alunos interajam uns com os outros e usem várias 
ferramentas e tecnologias e sejam recompensados por isso, em vez de serem 
recompensados com o idioma e o aprendizado pelo desempenho individual. 
Além disso, as atividades em salas de aula tendem a restringir estritamente 
onde os alunos podem obter conhecimento, em vez de utilizar o conhecimento 
amplamente disperso.5
Tanto Monte Mór (2019) quanto Gee (2004) mencionam que na sala 
de aula/escola, o foco está no individual, partindo de conhecimentos tidos 
como universais distribuídos para todos e há pouco compartilhamento de 
saberes/conhecimentos, o que restringe a aprendizagem.
Nessa situação, a escola acaba indo numa via paralela das demandas 
da sociedade, contra uma pedagogia situada, e precisamos lidar com 
várias linguagens presentes e necessárias nas atividades diárias. Recursos 
tecnológicos, como celular, tablet e computadores nos conectam à 
rede. Assim, somos estimulados por sons, imagens, movimentos, cores 
e hipertextos que agem em sinestesia e fazem com que passemos a (re)
produzir significados. Somos movidos nesta rede de comunicações, de 
produções coletivas, de coautorias, de coparticipações que, muitas vezes, 
são restritas na escola, por motivos estruturais e/ou de rigidez do currículo. 
5 Tradução nossa do original: [...] Classrooms are rarely spaces where everyone shares lots of interests and 
knowledge (extensive knowledge), while each person has his or her own intensive knowledge to add as a 
potential resource for others. Classrooms tend to encourage and reward individual knowledge stored in the 
head, not distributed knowledge. They don’t often allow students to network with each other and with various 
tools and technologies and be rewarded for doing so, rather than being Situated language and learning rewarded 
for individual achievement. Furthermore, classrooms tend to narrowly constrain where students can gain 
knowledge, rather than utilize widely dispersed knowledge. (GEE, 2004, p. 80-81)
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Retomando a (re)produção de significados, ressaltamos que quando 
advindos
das palavras e imagens, lidas ou ouvidas, vistas de forma estática ou em mudança, 
são diferentes em função dos contextos em que elas aparecem – contextos que 
consistem significativamente de componentes de outras mídias. Os significados 
em outras mídias não são fixos e aditivos (o significado da palavra mais o 
significado da imagem), mas sim, multiplicativos (o significado da palavra se 
modifica através do contexto imagético e o significado da imagem se modifica 
pelo contexto textual) fazendo do todo algo muito maior do que a simples soma 
das partes (LEMKE, 2010, p. 456).
Nessa perspectiva, despontam os chamados gêneros emergentes, que 
se configuram como alternativas de ampliação entre as opções de produção 
textual no ensino fundamental, pois mesmo que a escola não tenha recursos 
tecnológicos para usar com os alunos nas produções, o currículo pode ser 
expandido para que aconteçam novas abordagens em relação às atividades 
envolvendo leitura e produção textual. 
Para tanto, é relevante que o professor lance desafios que rompam e 
cheguem além dos paradigmas arraigados na escola. Um texto/discurso 
não precisa ser necessariamente construído por meio da escrita e de forma 
individual. Para que as mudanças aconteçam, uma nova mentalidade deve 
despontar. As tecnologias, por si só, não mudam a mentalidade das pessoas. 
É preciso que haja ressignificação de sentidos que refletem em mudanças 
ontológicas e epistemológicas (COPE e KALANTZIS, 2009). A partir 
de tais ideias, trazemos no próximo item, possibilidades de atividades 
contemplando gêneros emergentes.
Como já mencionamos, gêneros discursivos emergiram do espaço 
virtual, conforme apresentados no quadro a seguir.
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Quadro 1 - Gêneros digitais emergentes
1. Ciberpoema ou poema virtual/digital: Poemas construídos em meio digital, que suporta 
animações e permite, em muitos casos, a interação com a produção do autor e até a criação de 
novos textos. (TREVISAN, 2021, p. 18). 
Exemplos: https://www.youtube.com/watch?v=flZGv1CgJ58.
2. Vídeo no YouTube (Canal): Para criar um canal é preciso realizar um cadastro e inscrever-se 
no site, que possui mais de 1 bilhão de usuários. Em seguida, é possível personalizar a conta e 
moldar o canal de vídeos segundo o perfil do usuário. O canal no YouTube tornou-se tão popular 
atualmente que alguns possuem milhares de seguidores por todo o mundo. As temáticas abordadas 
nesses ambientes são as mais variadas possíveis. No entanto, conforme o site “Tecmundo”, cada 
canal parece ser moldado de acordo com uma temática específica. Existem canais para divulgação 
de personalidades públicas, existem canais infantis em que a/ o youtuber (autor do canal) posta 
vídeos ensinando brincadeiras, compartilhando viagens ou relatando desafios realizados. Por outro 
lado, existem canais que dão dicas de filmes, avaliam músicas, compartilham experiências, entre 
outros. (GUIMARÃES, 2019, p. 59).
Exemplos: https://www.youtube.com/.
3. Fanfics: Etimologicamente falando, a palavra inglesa fanfiction é derivada do termo fã que, 
por sua vez, tem origem latina, fanaticus, que quer dizer “devoto, pertencente a um templo”. 
Portanto, fanfiction ou fanfic (sua respectiva abreviação) é a “ficção criada por fãs”, geralmente 
no ciberespaço, postado em blogs e comunidades virtuais específicas (os fandoms), de cunho 
individual ou coletivo. Elas apresentam regularmente dois formatos (contos ou romances). São 
sempre elaboradas por terceiros, os quais não devem ter composto o enredo original e/ou oficial 
da obra artística inspiradora (também chamada de cânone). Além disso, desprezam por completo 
(ou quase por completo) o copyright, pois seus escritores (ficwriters) não almejam lucro iminente. 
(PLÁCIDO, 2016, p. 10).
Veja exemplos no site: http://fanfiction.com.br/.
4. E-zine: [...] o ato de veicular, através da internet, produções artísticas ou divulgar informações 
sobre elas fora das legitimadas instâncias comerciais de produção cultural. São, portanto, edições 
eletrônicas, que abordam todo tipo de assunto, especialmente os que se referem a histórias em 
quadrinhos, experimentações gráficas, bandas musicais independentes, conto, poesia, ficção 
científica, entre outros. Resulta da expansão e migração do (fan)zine para o ambiente virtual. 
(ZAVAM, 2007, p. 4).
Exemplo: https://areiahostil.com.br/.
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5. Whatsapp: De acordo com o site “WhatsApp.com”, o WhatsApp Messenger é um aplicativo 
gratuito de troca de mensagens que funciona a partir de uma conexão com a internet. Em geral, 
esse aplicativo é utilizado no celular, mas também pode ser acessado pelo tablet ou computador. 
A interação nesse gênero pode ocorrer tanto de forma interpessoal, quanto hiperpessoal, com a 
possibilidade de conversas em grupos, nas quais podem participar até 256 pessoas. Além disso, a 
comunicação por esse gênero pode ocorrer de forma oral (mensagens de voz ou vídeo) ou escrita 
(mensagem de texto) e é possível a utilização de diversos recursos semióticos, como fotos, vídeos 
e emoticons. Alguns desses recursos podem ser anexados da memóriado aparelho utilizado ou 
gerados diretamente na câmera do aplicativo, que permite a captura instantânea de fotos e a criação 
de vídeos.(GUIMARÃES, 2019, p. 47).
6. Podcasts: Pense em um programa de rádio. Um podcast nada mais é do que um programa 
de rádio gravado e que o ouvinte pode escutar quando quiser. Além disso, para ouvi-lo você não 
precisa sintonizar uma emissora: basta acessar um serviço de streaming, um site específico ou fazer 
o download do arquivo digital.
A principal vantagem desse formato é a possibilidade de criar conteúdo de nicho sobre qualquer 
tema. Enquanto uma emissora de rádio optaria pelos programas com maior apelo comercial, por 
exemplo, um grupo de amigos que goste de falar sobre um determinado tema pode criar um 
podcast, sem maiores aspirações financeiras para falar sobre aquilo de que gostam.
Para as empresas, esse formato pode ser uma maneira de dialogar com um público bastante seleto e 
segmentado. Embora os números de ouvintes de um podcast possam não ser tão expressivos quanto 
a audiência de um programa de TV ou de um site, podcasts reúnem um público fiel e bastante 
orientado, o que pode significar resultados mais interessantes em sua estratégia. (NERDWEB, 
2020).
Exemplo: https://jovempan.com.br/podcasts.
7. Posts: Postar é fazer uma publicação de um conteúdo que foi previamente elaborado, em uma 
plataforma ou rede social, seja para entreter, atrair visitantes/leads/clientes, divulgar um produto, 
aumentar o engajamento etc. A origem da palavra post, inclusive, tem a ver com postes. Sim, 
esses de iluminação e energia elétrica. O ato de colar anúncios em postes ficou conhecido como 
postagem. A palavra foi abrasileirada já que “post” tornou-se uma palavra universal por causa da 
internet. (LOBO, 2021).
Exemplo: https://www.fabiolobo.com.br/o-que-e-post.html#post-de-entretenimento.
8. Tweets: O Twitter, segundo o site “Palpite Digital”, é uma rede social ou serviço de mensagens 
de até 280 caracteres, por meio do qual os usuários podem enviar e receber atualizações de outros 
contatos. 
A micromensagem compartilhada, conhecida como tweet, pode ser visível publicamente ou apenas 
para os seguidores, dependendo das configurações da conta. Os seguidores, por sua vez, são aquelas 
pessoas que adicionam a rede de alguém para segui-la e acompanhar suas postagens. No Twitter é 
possível seguir páginas de pessoas, sites ou empresas que também tenham uma conta. Assim, toda 
mensagem compartilhada por eles aparecerá na página inicial do seguidor. Além disso, quanto mais 
seguidores uma pessoa tiver, mais popular ela é considerada. (GUIMARÃES, 2019, p. 50). 
Exemplo de como usar: https://help.twitter.com/pt/using-twitter#tweets.
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9. Trailer honesto: Assim como o trailer convencional, é um videoclipe criado para anunciar um 
filme. No entanto, é geralmente produzido por leigos ou fãs de cinema e não pela indústria, o que 
faz com que os aspectos negativos prevaleçam nos comentários e cenas. (TREVISAN, 2021, p. 17).
Exemplos: https://www.youtube.com/watch?v=1ui_Mk0ASto.
10. Gameplay: Vídeo que mostra um ou mais jogadores interagindo com um determinado game. 
Ele explora todas as possibilidades do jogo e, em geral, traz orientações aos iniciantes. (TREVISAN, 
2021, p. 17).
Exemplo: https://youtu.be/FEqlPpm9uYw.
11. Detonado: É uma variação do gameplay. Nesse caso, o vídeo mostra um passo a passo que 
ensina a vencer cada uma das etapas do jogo, geralmente com legendas de texto ou texto e imagens 
(capturas de tela). (TREVISAN, 2021, p. 17).
Exemplo: https://youtu.be/TR6KPf2RrhA.
Fontes: Organizado pelos autores.
O que queremos destacar, no quadro apresentado, não são as 
tecnologias em si, mas as desconstruções, ressignificações, metamorfoses, 
complexidades e ressignificações provenientes das mudanças tecnológicas e 
da presença e interferência do mundo virtual. 
Diante disso, vislumbramos gêneros discursos com diversas linguagens, 
produzindo significados únicos, diferenciando de uma visão que foca no 
múltiplo, com sentido fragmentado para cada linguagem. Além disso, há 
um destaque nas produções coletivas em que prevalece a opção decolonial, 
uma vez que não se visa retorno financeiro imediato das produções 
discursivas, mostrando uma resistência ao capitalismo e a visibilidade de 
outras perspectivas acerca de assuntos/temas que até pouco tempo eram 
disseminados somente por especialistas da área.
Outra situação que podemos observar é o protagonismo dos aprendizes. 
Os jovens que conseguem desenvolver os jogos, constroem suas narrativas 
ensinando os pares para que também tenham êxito em determinado game.
Todas essas questões despontam como possibilidades diante das 
atividades de produções com alunos do ensino fundamental, pois além 
de contemplarem o que está posto na BNCC também trazem lidam com 
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as demandas da sociedade, contextualizando e fazendo com que a escola 
vivencia situações mais próximas e relevantes para a comunidade escolar.
Algumas considerações
Falar de linguagem, numa relação com as ideias trazidas pelos 
multiletramentos, é abordar a língua não como algo estático, mas, como 
na concepção de linguagem bakhtiniana, é entender a língua em seu 
uso real, dialógica, perpassada pela palavra do outro. O enunciado é um 
acontecimento inédito, que, portanto, não pode ser repetido. Ele revela 
posicionamentos, perspectivas, juízos e emoções. Sob esse aspecto, uma aula 
é um acontecimento inédito em relação a todos os demais (anteriores ou 
posteriores). Trata-se de um evento suscetível a imprevistos, em que diversas 
contingências podem ocorrer.
Ainda que a escrita tenha papel de destaque na BNCC e no currículo 
das escolas, destacamos a relevância dos gêneros emergentes, que se 
configuram como opções para a ampliação dos modos de produção textual 
no ensino fundamental, pois, mesmo a escola não possuindo alguns recursos 
tecnológicos para utilizar nas aulas, esses gêneros propiciam a expansão do 
currículo, o surgimento de novas abordagens no processo de aprendizagem. 
Os autores vinculados às teorias decoloniais produzem resistência às 
teorias dominantes eurocêntricas de outros autores e contribuem de forma 
significativa, na desconstrução de um pensamento unilateral e colonizador. 
Não há, portanto, mais espaço para a concepção de uma visão em que o 
professor comanda e o aluno obedece, mas sim, para a construção de sentido 
e valorização dos vários saberes oriundos dos conhecimentos de mundo dos 
alunos. 
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Multiletramentos, ensino e currículo: 
um olhar pelas frestas na produção 
do gênero Booktrailer
Daniela Paula de Lima Nunes Malta
Introdução
Novos tempos, novas tecnologias, novos textos, novas linguagens 
resultam em novas demandas nas esferas da vida pública, da vida privada, 
como também do trabalho. Todavia, diante desse contexto, a crença de 
que o crescimento material resultaria na equidade social infelizmente 
fracassou e, dessa forma, os avanços e as conquistas no âmbito científico 
não foram amplamente compartilhados. Contrariamente, tem-se ampliado 
a desigualdade com a manutenção de relações de poder injustas e a 
exclusão social de parte da população. Diante disso, apresentamos uma 
proposta didática a partir do potencial do gênero booktrailer no contexto 
escolar numa perspectiva crítica pensada para alunos do 8º ano do Ensino 
fundamental - Anos Finais, sob o mote do letramento como prática social 
(STREET, 2014), já que há a necessidade de uma abordagem pedagógica 
culturalmente sensível na contramão de uma concepção de educação que 
tem servido à manutenção da exclusão (COPE & KALANTZIS, 2000).
A produção escrita do ensino de línguas engloba várias habilidades 
que são desenvolvidas ao longo do ensino básico. Entretanto, ainda hoje, 
o trabalho com a produção escrita em sala de aula desenvolvido por alguns 
professores frequentemente utiliza mecanismos textuais na forma de regras e 
utiliza um método avaliativo centrado em correção gramatical e ortográfica. 
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Nas práticas de produção em sala de aula, é muito comum vermos o texto 
como suporte de análise gramatical, como se o conhecimento estrutural 
da língua fosse suficiente para dar conta das necessidades da “vida que se 
vive” (MARX & ENGELS, 2011, p. 26), do trabalho e da sociedade.No 
entanto, Antunes (2009, p.13) nos lembra que “Ainda falta perceber que 
uma língua é muito mais do que uma gramática. (...) Toda a história, toda 
a produção cultural que uma língua carrega, extrapola os limites de sua 
gramática”, ou seja, precisamos enxergar a língua como forma de atuação 
social e prática de interação dialógica. 
A língua se manifesta por meio de textos, por isso, é essencial que 
lancemos um novo olhar para o texto, analisando-o para além da sua 
materialidade discursiva. Porém, para que façamos isso de maneira bem 
fundamentada teórica e metodologicamente, é preciso termos clareza do 
que entendemos por texto, pois dada a sua abrangência, o termo “texto” 
por si só não deixa claro para o leitor nossas escolhas teóricas. Por isso, 
salientamos que neste trabalho adotamos uma concepção interacionista 
do texto, entendendo-o como um evento enunciativo singular, dinâmico, 
multimodal, dialógico (constituídode uma heterogeneidade de vozes), 
marcado por uma natureza essencialmente argumentativa em que os 
sujeitos analisam o contexto sociocomunicativo, histórico e cultural para 
construir (e negociar) sentidos. Essa noção de texto da Linguística de 
Texto, redimensiona o fenômeno linguístico e traz algumas implicações 
para o ensino-aprendizagem de línguas que ampliam o objeto de estudo 
de investigação linguística, mas têm o texto como ponto de referência. 
A produção de texto passa a ser uma atividade interativa, complexa, que 
mobiliza uma grande variedade de saberes e requer conhecimentos de 
multiplicidades semióticas presentes nos textos da hipermodernidade. Essa 
concepção de texto alinha-se aos preceitos de uma Linguística Aplicada 
Crítica (MOITA LOPES, 2016) que rompe com os monopólios do saber e 
prepara o aluno de periferia, por exemplo, para ser responsivo a letramentos 
emergentes dos grandes centros de produção de conhecimentos. Porém, 
mais importante do que isso é descolonizar a produção dos saberes e 
mostrar aos alunos que eles também produzem conhecimento.
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 Em sala de aula, o professor deve propor atividades que deem conta 
do texto como evento e que contemplem a sua multiplicidade semiótica, 
sua natureza interacional, discursiva e argumentativa, além das muitas 
vozes que o constituem. As novas tecnologias, os hipergêneros exercem 
grande influência no modo como compreendemos e produzimos textos 
e a Pedagogia dos Multiletramentos vai auxiliar o professor e os alunos 
a entenderem a multiculturalidade presente no mundo globalizado e a 
diversidade de linguagens dos textos.
Neste trabalho, apresentaremos uma proposta didática de Língua 
Portuguesa pensada para alunos do 8o ano do Ensino Fundamental à 
luz da Pedagogia dos Multiletramentos e a Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural (TASHC) com base no currículo de Pernambuco e suas 
respectivas competências e habilidades. Este trabalho tem como objetivo 
geral oportunizar ao aluno avançar de forma autônoma no processo de 
leitura e escrita do gênero bootrailer e, desta forma, democratizar os usos 
de apreciação estética da linguagem na Língua Portuguesa, contribuindo 
para melhorar o ensino da leitura e da escrita sob o viés das culturas juvenis. 
Para compreender sua estrutura e ser capaz de produzir o gênero focal, o 
aluno deve conhecer alguns textos que precedem à produção desse gênero, 
a saber: a resenha, o resumo e o roteiro do booktrailer (gêneros orbitais). 
Os objetivos específicos buscam dar oportunidade ao aluno de ter contato 
com diferentes gêneros, linguagens, suportes e mídias, para que ele possa 
assim, expressar-se por meio delas na Atividade social; trabalhar com os 
alunos o hipertexto articulando-o à multimodalidade (hipermodalidade), 
permitindo várias interconexões e a abertura à pluralidade de conhecimento 
compartilhado; ampliar o repertório cultural do aluno, partindo de gêneros 
conhecidos e propondo um hibridismo hipermodal desses mesmos gêneros, 
além de uma avaliação crítica da língua, das linguagens e das ferramentas 
escolhidas.
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Algumas frestas teóricas
Orientado pelos pressupostos dos Multiletramentos e do Letramento 
crítico (COPE; KALANTZIS, 2000, 2012; ROJO & MOURA, 2012; 
ROJO & MOURA, 2019) aliando-os à concepção dos gêneros discursivos 
(BAKHTIN, 2003; RAMOS, 2007, 2017; SILVA, 2007), como também 
ao parâmetro de textualização aplicado à escrita escolar - a intertextualidade 
(CAVALCANTE, FARIA, CARVALHO, 2017; ANTUNES, 2017), 
construímos uma proposta de ensino de produção escrita para possibilitar 
que o(a) professor(a) possa repensar sua prática pedagógica numa perspectiva 
de autoformação docente, possibilitando que os estudantes negociem os 
sentidos no booktrailer, para que haja destaque no desenvolvimento da 
agentividade (BAZERMAN, 2006) e da empatia (BNCC, 2018). Nesse 
sentido, procuramos contemplar o campo de atuação artístico-literário da 
Língua Portuguesa previsto no Currículo de Pernambuco (2019). 
Por fim, em cumprimento à “Competência Geral 5” - “compreender 
e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação crítica, 
significativa e ética” (PERNAMBUCO, 2019, p. 17), decidimos dar 
essa sugestão didática para que os estudantes possam acessar e disseminar 
informações por meio de uma curadoria atenta mediada pelo docente, para 
que possam produzir conhecimentos e possam resolver possíveis problemas 
com o protagonismo. Nessa busca para garantir a formação de cidadãos 
críticos, criativos, participativos, norteamos a proposta por meio da Teoria 
da atividade sócio-histórico-cultural - (TASCH), uma teoria que tem 
origem na escola russa de psicologia e que remete às muitas abordagens que 
têm Vygotsky como base. Fundamentada no materialismo sócio-histórico-
dialético (MARX & ENGELS, 2011), a TASHC considera a atividade 
prática essencial para o desenvolvimento humano, pois é participando de 
Atividadessociais que os sujeitos constituem novos modos de agir. Sob a 
ótica da filosofia marxista, é na vida social, na atividade coletiva e na relação 
com o outro que os sujeitos constroem a sua identidade social.
Esta sugestão didática envolve uma atividade social que foi pensada à 
luz da Pedagogia dos multiletramentos (ROJO& MOURA, 2012 ; ROJO 
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& BARBOSA, 2013). No protótipo, consideramos um conjunto de gêneros 
que estão engendrados (BAZERMAN, 1994) e que constituem a atividade 
social (AS) “participação em um sarau”. Nesse enquadre, buscamos refletir 
sobre as características enunciativas, discursivas, linguísticas, culturais, 
multimidiáticas e multimodais da AS. Além disso, analisaremos como os 
gêneros articulam-se na realização da Atividade social e na “vida que se 
vive” (MARX & ENGELS, 2011, p.26).
O currículo de Pernambuco
O currículo de Pernambuco orienta as escolas do estado desde 
2019. Ele é o documento de referência para a elaboração de propostas 
pedagógicas e projetos político-pedagógicos em Pernambuco. A construção 
do documento começou em 2011 com uma série de debates sobre os 
Parâmetros Curriculares de Pernambuco. Em 2018, foram realizadas a 
revisão do Ensino Fundamental e a construção de um currículo para a 
Educação Infantil e em 2019, o currículo foi implementado no estado. 
A produção do documento contou com a colaboração de professores e 
membros da sociedade civil. 
Este documento curricular foi construído com base na Base Nacional 
Curricular Comum e traz no seu âmago o desenvolvimento de competências 
e habilidades para o enfrentamento de desafios e resoluções de problemas.O 
objetivo do currículo de Pernambuco é ofertar uma formação integral dos 
sujeitos, possibilitando a compreensão de diferentes dimensões da vida e 
do ser social.
O objetivo do ensino de Língua Portuguesa, cunhado neste 
referencial, é de proporcionar aos estudantes experiências que contribuam 
para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação 
significativa e crítica em sociedade.
O currículo é dividido em 4 eixos: Leitura e Escuta, Produção de 
textos, Oralidade, Análise Linguística e Semiose. Essas práticas de 
linguagem acontecem em diferentes campos de atuação (Jornalismo 
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Midiático, Artístico Literário, Práticas de Estudo e Pesquisa e Atuação na 
vida pública). Para o trabalho focal, optamos pelo eixo da Produção de 
textos escritos no campo artístico literário. 
Algumas premissas conceituais do Currículo de 
Pernambuco
Texto: o texto é considerado o próprio lugar da interação e da ação 
linguística; o objeto pelo qual se justifica o ensinopragmático (contexto, 
intencionalidades, interlocutores, veículos) do Componente Curricular - 
Língua Portuguesa.
Língua: o currículo de Pernambuco trabalha com uma concepção de 
língua mais funcionalista e pragmática. O ensino é voltado para as práticas 
de linguagem articuladas aos campos de atuação.
Linguagem: atividade social e dialógica com interlocutores e 
propósitos definidos de articulação e produção de significados.
As práticas de linguagem pelas frestas do Currículo de 
Pernambuco
As práticas de linguagem online e a importância da multimodalidade 
são aspectos que se destacam no documento orientador curricular de 
Pernambuco, a fim de preparar o estudante para conviver numa sociedade 
tecnológica não recente. Pelo contrário, desde o final do século XX, com a 
criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), se discutia a nova 
ótica de ensino pautada em uma inserção efetiva dos gêneros digitais. 
Contudo, no tocante ao ensino de Língua Portuguesa, tais debates 
ainda continuam necessários, pois há uma predileção ao ensino da 
modalidade escrita em detrimento das demais, conforme pontua o próprio 
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Currículo de Pernambuco (2019) em que “não é mais suficiente se ater, 
apenas, à escrita manual e impressa nem a recursos linguísticos e leituras 
lineares, visto que interagimos diária e intensamente com e por meio de 
vídeos, áudios, imagens, textos em movimento, entre outros, dentro de 
uma multiplicidade de cultura e linguagem” (PERNAMBUCO, 2019, p. 
44)
Pode-se interpretar, a partir dessa colocação, que se faz urgente alinhar 
as práticas escolares às demandas sociais, fazendo dos recursos digitais e 
seus respectivos formatos e mídias instrumentos de cunho reflexivo sobre 
os usos da língua, como também pautar por propostas que sinalizem a 
potencialidade das múltiplas linguagens nos processos de aprendizagem 
da Língua Portuguesa como eixo consolidador das práticas de produção 
escrita colaborativas.
O documento destaca ainda que: 
As relações entre práticas de linguagem se efetuam ao mesmo tempo, requisitando 
a mediação do professor no que se refere às adequações discursivas, aos propósitos 
comunicativos, ao nível da linguagem em relação ao contexto/interlocutores, 
e a dimensão ética e responsável na interação com novos textos em ambientes 
digitais/virtuais e em relação ao aglomerado de informações disponíveis 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 45).
Cabe destacar que todos os textos, de acordo com Kress e Van 
Leuween (1998, p.186), são multimodais. Tomar essa premissa significa 
admitir uma abordagem do texto em camadas, ou seja, admitir que existe 
uma “ligação inexticável entre o texto e sua materialidade, que precisa ser 
considerada” (RIBEIRO, 2013, p. 22). Portanto, a multimodalidade não 
se deve, no entanto, somente às TICs, mas também à grande diversidade de 
culturas nas quais estamos imersos; para compreensão desses textos e para a 
comunicação são indispensáveis os novos letramentos ou multiletramentos.
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Súmula da proposta
A presente sugestão didática intitulada “um olhar pelas frestas na 
produção do gênero “Booktrailer”, parte principalmente do seguinte 
questionamento: como a escola pode inserir as tecnologias nas atividades 
didáticas nos anos finais do ensino fundamental, fazendo com que o aluno 
amplie as capacidades de comunicação, de produção de gêneros digitais, do 
conteúdo trabalhado e das tecnologias digitais? Por se tratar de um trabalho 
para o desenvolvimento da produção escrita multimodal, tomaremos o 
seguinte percurso para fins de contextualização dessa proposta:
Tema: como se trata de uma proposta didática que visa à participação 
significativa e crítica dos alunos na Atividade social, o Currículo de 
Língua Portuguesa de Pernambuco vai destacar, entre outras coisas, 
temas transversais e integradores “que envolvem várias dimensões, como: 
política, social, histórica, cultural, ética e econômica. Tais dimensões são 
necessárias à formação integral dos estudantes e afetam a vida humana 
em escala local, regional e global, trazendo temáticas que devem integrar 
o cotidiano da escola (PERNAMBUCO, 2019, p. 23 – 28). Ao sugerir 
a escolha das leituras pautadas pelos livros indicados no PNLD, teremos 
contemplado o diálogo tão necessário com questões dessa envergadura. 
Convém lembrar que “o pensamento crítico é um processo interativo, que 
exige participação tanto do professor quanto dos estudantes [...] e que 
estejam engajados” (HOOKS, 2020, p. 34-35). Só para ilustrar, “em uma 
comunidade de aprendizagem assim, não há fracasso. Todas as pessoas 
participam e compartilham os recursos necessários a cada momento, para 
garantir que deixemos a sala de aula sabendo que o pensamento crítico nos 
empodera” (HOOKS, 2020, p. 36). Portanto, trazer para uma situação de 
aprendizagem discussões pertinentes como essas podem proporcionar uma 
reflexão crítica sobre o nosso entorno e nossa sociedade.
Nível de ensino: 8º /9º anos – Ensino Fundamental (Ano finais)
Número de aulas: 12 aulas
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Indicação das competências e habilidades a serem trabalhadas conforme 
o currículo:
Competências gerais:
Competência 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas 
e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural.
Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou 
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
bem como conhecimentos das linguagens artísticas, matemática e científica 
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo.
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Competências específicas de linguagens para o ensino fundamental: 
Competência 2: Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem 
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade 
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de 
participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade 
mais justa, democrática e inclusiva.
Competência 3: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução 
de conflitos e à cooperação.
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Competência 5: Desenvolver o senso estético para reconhecer, 
fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da 
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais 
e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de 
saberes, identidades e culturas.
Competência 6: Compreender e utilizar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por 
meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Competências específicas de LínguaPortuguesa para o ensino 
fundamental: 
Competência 2: Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a 
como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social 
e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura 
letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver 
com maior autonomia e protagonismo na vida social.
Competência 3: Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e 
multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, 
com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar 
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar 
aprendendo.
Competência 5: Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo 
de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e 
ao gênero do discurso/gênero textual.
Competência 7: Reconhecer o texto como lugar de manifestação e 
negociação de sentidos, valores e ideologias.
Competência 8: Selecionar textos e livros para leitura integral, de 
acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação 
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
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Competência 9: Envolver-se em práticas de leitura literária que 
possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando 
a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de 
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo 
o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
Competência 10: Mobilizar práticas da cultura digital, de diferentes 
linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de 
produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e 
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. 
Habilidades desenvolvidas na atividade social:
(EF69LP21PE) Posicionar-se em relação aos conteúdos veiculados 
em práticas institucionalizadas ou não de participação social (saraus, 
rodas de rap, repente e emboladas, batalhas de SLAM etc), a ponto de 
reconhecer que essas práticas são formas de resistência e de defesa de 
direitos, sobretudo aquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções 
culturais, intervenções urbanas e práticas das culturas juvenis que pretendam 
denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, 
relacionando esse texto/produção com seu contexto, como também as 
partes e semioses presentes na produção de sentido.
(EF69LP32PE) Selecionar e comparar informações e dados relevantes 
de fontes diversas (impressas, digitais, orais, etc), avaliando a credibilidade e 
a utilidade dessas fontes, e organizando, esquematicamente, as informações 
necessárias com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas 
ou gráficos.
(EF69LP47PE) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes 
formas de composição, as partes estruturantes (orientação, complicação, 
desfecho), os elementos da narrativa (foco, espaço, tempo e enredo) e seu 
papel na construção de sentidos.
(EF89LP32PE) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de 
mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas), entre 
os textos literários, como também entre esses textos e outras manifestações 
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artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), preferencialmente 
pernambucanas e regionais, quanto aos temas, personagens, estilos, autores 
etc, e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, 
vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
(EF89LP26PE) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas 
feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, 
do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra 
resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e 
citações, contemplando as normas da ABNT e fazendo uso de recursos de 
coesão.
(EF69LP53PE) Ler em voz alta textos literários diversos (contos de 
amor, de humor, de suspense, de terror, crônicas líricas, humorísticas, 
críticas), bem como leituras orais capituladas – compartilhadas ou não com 
o professor – de livros de maior extensão (romances, narrativas de enigma, 
narrativas de aventura, literatura infantojuvenil); contar/recontar histórias 
tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, 
contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto 
da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do 
texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o 
ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação 
quanto por outros recursos gráfico-editoriais (negritos, itálicos, caixa-alta, 
ilustrações, etc), gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise 
posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou 
de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou 
declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como 
quadras, sonetos, liras, haicais etc), empregando os recursos linguísticos, 
paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, 
como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamento, o 
tom e o timbre vocais, além dos recursos de gestualidade e pantomima 
que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em 
questão.
(EF69LP43PE) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras 
vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase -, as pistas 
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linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos 
outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa 
parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as 
regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização 
de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão 
sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses 
textos.
(EF89LP9PE) Reconhecer e empregar mecanismos de progressão 
temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes 
do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes 
etc), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso 
de organizadores textuais, etc, e analisar os mecanismos de reformulação e 
paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.
(EF69LP33PE) Relacionar a linguagem verbal com a linguagem não 
verbal e híbrida (esquemas, infográficos, imagens variadas, etc) na (re)
construção dos sentidos dos textos de divulgação científica.
Objeto da atividade social: Participar de uma roda de leitura e 
discussão na atividade social “sarau”
Campos de atuação: artístico-literário 
Objetos de conhecimentos:
- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos 
provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;
- adesão às práticas de leitura;
- relações entre textos;
- consideração das condições de produção;
- estratégias de escrita: planejamento, textualização e revisão/edição;
- construção de textualidade;
- recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes 
aos gêneros literários.
Gêneros orbitais selecionados para o percurso da produção escrita: 
Resenha crítica e roteiro de trailer(4 aulas iniciais)
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Parâmetros de textualidade a serem explorados: a referenciação e 
a intertextualidade. (chamar a atenção dos estudantes para esses aspectos 
linguísticos durante todo o percursode construção para a escrita do gênero 
focal)
Produção escrita a ser realizada: Booktrailer (6 aulas)
Roteiro que entrelaça a concepção de protótipos de ensino proposta 
por Rojo e Moura (2012) somada a Teoria da Atividade Sócio-histórico-
cultural, a saber:
Quadro 1 - Componentes da atividade social “participação em um sarau”
Sujeitos Alunos e professores
Comunidade Comunidade escolar
Objeto Apresentar um booktrailer em um sarau
Instrumentos/Sistemas 
de gêneros
Serão usadas múltiplas mídias (digitais ou não) abrangendo 
uma variedade de artefatos que apresentam, organizam e 
sistematizam os conteúdos. Ex.: caderno, lousa, dispositivos 
móveis.
Divisão de trabalho
• Professores: orientam o trabalho, dão instruções, propõem 
discussões.
• Alunos: externam opiniões; discutem ideias sobre as 
obras lidas, produzem resenhas sobre o texto lido, resumem 
o texto, selecionam informações; selecionam informações 
estabelecendo uma relação do verbal com outras semioses tanto 
na resenha quanto no book trailer, reconstroem a textualidade 
e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos 
de recursos linguísticos e multissemióticos, estabelecem uma 
relação entre os textos e produzem textos orais, escritos, 
digitais para a apresentação da atividade social.
Regras
Participar das atividades e discussões, respeitar o turno de fala 
dos colegas, apresentar-se de forma respeitosa, usando uma 
linguagem apropriada.
Fonte: A autora.
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 No quadro 2 apresentamos o que pode ser feito em sala de aula 
quanto aos aspectos de práticas de linguagem a serem mobilizados a partir 
desta proposta:
Quadro 2 - O que pode ser trabalhado em sala?
Aspectos enunciativos Reconhecer e atuar como interlocutor em um sarau.
Aspectos discursivos
Observar a progressão temática; identificar, analisar, 
refletir criticamente e utilizar pontos de vistas e 
suportes; reconhecer e construir argumentos e 
conclusões de maneira embasada.
Aspectos linguísticos
Observar e reconhecer marcas linguísticas nos textos 
(escolhas lexicais, mecanismos de valoração, coesão e 
coerência), identificar marcas de intertextualidade e 
referenciação.
Aspectos multimodais
Escolher como os booktrailers e as resenhas serão 
apresentadas (que recursos imagéticos, sonoros e 
visuais serão usados?). Além disso, é preciso pensar em 
enquadramento, legendagem, cores e todos os modos 
que serão usados para a construção de significados. 
Muitos dos tipos de produções mencionados 
supõem a livre circulação de informação e outras 
relações de autoria (direitos livres), já que se servem 
de trechos de outras obras, personagens, enredos 
etc., o que também é uma característica dos novos 
letramentos, que pode entrar em choque com um 
funcionamento mais autoral, que suponha a detenção 
de direitos sobre as obras. Isso precisa ser tematizado e 
considerado quando da proposição de trabalhos com 
essas produções na sala de aula.
Aspectos culturais
Acessar sites diferentes com resenhas de livros para 
perceber como o mesmo gênero é construído a partir 
de uma multiplicidade de pontos de vista; assistir a 
booktrailers na internet, observando como o livro é 
apresentado aos leitores.
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Aspectos multimidiáticos
Celulares, notebooks e computadores para acessar os 
vídeos e textos em sites, revistas e jornais distintos; 
projetor para a visualização compartilhada dos vídeos, 
caderno para anotações; utilização de aplicativos para 
elaboração dobooktrailer (Vivavídeo – Vídeo Editor 
& Vídeo Maker; VídeoShow Vídeo Editor, Vídeo 
Maker, Photo Editor; PowerDirector – Vídeo Editor 
App, Best Vídeo Maker). Além disso, as produções 
mencionadas (resenha, resumo, roteiro de booktrailer 
e booktrailer) também envolvem remixagem, 
hibridizações, curadoria (seja para selecionar o que é 
confiável e o que não é).
Para saber mais:
Videocamp [https://www.videocamp.com/pt]. 
Plataforma que reúne e disponibiliza gratuitamente 
filmes que transformam.
Política Modo de Usar [https://globosatplay.globo.
com/globonews/politica-modo-de-usar]. Programa 
televisivo que aborda iniciativas inovadoras na prática 
política na América Latina.
Criativos da Escola [http://criativosdaescola.com.
br]. Projeto que incentiva propostas criativas para 
transformação social, elaboradas por estudantes e 
educadores. Believe.Earth [https://believe.earth/
pt-br]. Movimento que reúne histórias inspiradoras 
sobre os mais diferentes temas.
Vimeo [vimeo.com]. Plataforma de vídeos com 
produções dos mais diferentes gêneros, onde é 
possível encontrar bons documentários para ampliar 
o repertório.
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Como se dá o processo de 
letramento crítico ao longo da 
atividade social?
O trabalho com booktrailersna atividade social 
focal envolve NTICs, faz uso de vários gêneros que 
estão engendrados em um sistema e envolve diversas 
mídias e linguagens já conhecidas. A nossa proposta 
didática busca também ampliar o repertório cultural 
dos alunos. Segundo Rojo & Moura (2012, p. 29), 
numa Pedagogia dos Multiletramentos, os sujeitos, 
mais do “usuários funcionais”, com conhecimento 
técnico sobre uma determinada atividade social, por 
exemplo,são criadores de sentidos que entendem o 
uso os diversos tipos de textos, linguagens e mídias. 
Mas, para isso é fundamental que eles sejam analistas 
críticos de todo o processo da atividade social (Uma 
atividade social depende de fatores sócio-históricos e 
culturais, portanto, um sarau na capital, certamente 
é diferente de um sarau no interior de um estado). 
E é assim que os discentes vão mergulhar em novos 
letramentos ressignificados e redesenhados (É assim 
que eles vão perceber que tal qual os gêneros, as 
atividades sociais, também são “relativamente 
estáveis”. Essa percepção que se molda sob critérios, 
conceitos e uma metalinguagem própria é que 
vai garantir novos letramentos críticos e vai gerar 
novas propostas de produção, em que os alunos vão 
relacionar o que já sabem ao que foi aprendido, numa 
prática transformada de redesign. Isso confere agência 
à produção. Vale ressaltar que o Letramento crítico 
entende a língua como discurso, concebendo-a 
como prática social de construção de sentidos que 
são atribuídos aos textos pelos sujeitos. No caso 
desta proposta, ao discutirem colaborativamente 
os critérios de avaliação do book trailer, os alunos 
estarão engajados na criação de novas estéticas com 
base em valores axiológicos culturais e locais. Todo 
esse processo transforma os sujeitos de consumidores 
a críticos em analistas críticos.
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Como se dá o trabalho com 
textos na atividade social?
Cada resenha ou booktrailer, por exemplo, faz parte de 
um contexto sócio-histórico-cultural que, por sua vez, 
apresenta uma determinada situação de comunicação. 
Nossa proposta vai além do verbocentrismo, pois, 
como atestam Cavalcante, Brito, Custódio Filho et 
al l(2019), o texto é um evento enunciativo. Assim, 
todo o trabalho com textos na atividade social, precisa 
analisar além de elementos linguísticos do cotexto, 
o próprio processo de construção textual (quem 
escreveu o texto? Para quê? A quem ele (o texto) 
serve? Qual o contexto de produção desse texto? O 
que está nas entrelinhas do texto? Esse texto dialoga 
com quê? Logo, os sentidos, vão sendo (re)negociados 
sempre que o texto é enunciado. Por exemplo, um 
questionamento que pode ser feito aos alunos é: Será 
que um determinado booktrailer, será visto da mesma 
forma por pessoas de contextos diversos? Ou ainda: 
Será que um book trailer em uma outra atividade 
social vai despertar os mesmossentidos nesses sujeitos? 
Ou talvez: Será que esse mesmo gênero reconfigurado 
num outro design, com outras mídias, despertaria os 
mesmos sentidos nos interlocutores?
Fonte: A autora.
Como avaliar o trabalho dos alunos?
O professor pode discutir junto com os alunos e estabelecer alguns 
critérios para a avaliação dos trabalhos. Em seguida, os alunos e o professor 
podem assistir aos booktrailerse em grupos, podem analisar o trabalho 
dos colegas por meio de uma ficha avaliativa, que deve conter além dos 
critérios de avaliação, um local destinado às críticas e aos elogios (Sobre 
este ponto é preciso cuidar para que os colegas sejam sempre respeitosos. 
(Ex.: A linguagem usada foi adequada para o gênero? O vídeo foi editado?)
O gênero booktrailer:
O Booktrailer, ou trailer de livro, é um gênero digital dinâmico, um 
trajeto detalhado entre o início e o fim de um texto literário que se quer 
produzir. Traz as características necessárias e norteia para o produto que 
é a apresentação de uma obra literária, criando, muitas vezes, o mesmo 
ambiente emocional proporcionado pela leitura do livro. 
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Os Booktrailers são uma das estratégias mais inovadoras para a 
divulgação da leitura literária aliada ao letramento literário (COSSON, 
2009) e sua vivência permitirá ao aluno se familiarizar não somente 
com o gênero, como também com o funcionamento da linguagem do 
audiovisual em geral, adquirindo condições de ter uma postura mais 
crítica da representação do mundo em imagens em movimento. Cosson 
(2016) destaca que ler literatura é viver um mundo de palavras todo seu, 
já que estar em sintonia com uma prática social, como rodas de leitura e 
saraus, que só crescem de maneira a respeitar os princípios éticos e almejar 
as transformações político-sociais necessárias ao letramento crítico e à 
pedagogia do Multiletramentos.
As etapas serão organizadas com atividades em que os alunos tenham 
acesso a textos do gênero em questão, possam observá-los, analisá-los e 
escrever seus próprios roteiros a partir do tema proposto. Além disso, serão 
levados a observar que o novo gênero é um tipo de resenha que contém 
resumo, opinião e argumento.
A revisão, a reescrita e a avaliação dos textos, serão feitas ao longo do 
processo, à medida que as atividades forem sendo realizadas. 
A elaboração do booktrailer originará um produto digital que levará o 
educando a perceber outras formas de olhar o mundo, o lugar onde vive, a 
comunidade escolar e a própria família por meio do viés estético do texto 
literário.
Constituição da proposta didática para produção textual 
em booktrailer
 1ª etapa – A leitura de um livro à escolha do aluno
A escolha das obras estará atrelada à curadoria do professor, tendo 
como parâmetro o programa PNLD literário 2020 (https://pnld.nees.
ufal.br/pnld_2020_literário/inicio).Assim, garantimos que vários temas 
contemporâneos transversais serão contemplados na atividade social. Na 
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contemporaneidade, no entanto, tais temáticas têm tentado se afastar do 
modelo sociológico e investido em datas comemorativas que objetivavam 
revelar apenas as singularidades culturais da sociedade comum. Para tanto, 
dedica tempo maior às problemáticas da sociedade atual a fim de que elas 
possam pôr em sala de aula com toda a sua complexidade, gerando no aluno 
e no professor. Assim, selecionar não quer dizer restringir, mas exatamente 
o contrário, selecionar significa valorizar. Isso porque a escolha de textos 
desafiadores, que não caiam na sedução simplista e demagógica, que 
provoquem perguntas, silêncios, imagens, gestos e rejeições é a antessala da 
escuta (BAJOUR, 2019). Em seguida, o livro escolhido deve ser registrado 
via aplicativo SKOOB (aplicativo para registro de leitura). Durante a 
análise desses trailers, os alunos deverão observar: o gênero literário da 
obra, o público-alvo, o efeito pretendido e os recursos visuais, textuais 
e sonoros empregados. Assim, o professor deve conduzir a discussão do 
gênero alvo/principal apontando a relação deste gênero com a resenha 
escrita que contém resumo, opinião e argumento. Cabe salientar, que a 
atividade será trabalhada em grupos de quatro componentes durante todas 
as etapas da sequência didática.
Atividade
1. Comece perguntando aos estudantes se eles costumam assistir ou já 
assistiram a um booktrailer. Anote os exemplos que surgirem para que você 
possa investigá-los em aulas subsequentes. Para auxiliar na mobilização deste 
momento cite exemplos de booktubers para dialogar com essa premissa.
2. Procure saber quais foram as mídias através das quais eles assistiram 
aos booktrailers/resenhas
2ª etapa - A elaboração de uma resenha a respeito do livro
A partir do que será trabalhado durante a 1ª etapa, deverão ser 
aprofundados os conhecimentos sobre o gênero resenha. Portanto, o 
objetivo dessa etapa é permitir que os alunos identifiquem as características 
comuns entre o booktrailer e a resenha, por meio da exploração do contexto 
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de produção e dos elementos que os compõem. Dessa forma, poderá ser 
realizada uma primeira indicação da escrita de resenhas como possibilidade 
de iniciar a apropriação do gênero principal desta proposta, que no caso do 
booktrailer, servem de guia, sendo interpretadas oralmente nas gravações 
segundo as características dos elementos paralinguísticos e cinésicos, 
possibilitando a circulação desses textos em que se “fundem” os papéis 
de leitor e autor (lautor), de consumidor e produtor. Para otimização do 
trabalho com as capacidades de escrever, resumir e argumentar, montaremos 
um grupo no Facebookpara exercício de escrita. A ideia é que os alunos 
comentem as resenhas dos colegas numa perspectiva de escrita colaborativa 
mediada por um roteiro montado de forma coletiva para apreciação 
avaliativa dos textos produzidos.
3ª etapa - A elaboração de um roteiro do vídeo com base nessa 
resenha
Serão disponibilizados diversos roteiros de vídeos, resenhas, trailers 
e booktrailers na sala de aula. O objetivo dessa etapa é possibilitar aos 
alunos o contato com o gênero, para que percebam suas características 
estáveis, mostrando também as variações como, por exemplo, a estrutura 
multissemiótica, visual e sonora presentes como recurso complementar para 
a construção da linguagem verbal. Para tanto, levantaremos as seguintes 
questões:
• Como esses textos são organizados?
• Quais características básicas esses textos têm em comum?
• Há diferença entre o roteiro e a produção do vídeo?
• Como é a linguagem utilizada?
Em duplas, para ampliar a compreensão dos alunos sobre o gênero, 
leitura e interpretação do texto da entrevista com Estela Renner para a 
revista Na Ponta do Lápis nº 31. Ao final pediremos que eles sintetizem em 
grupo as respostas alcançadas e sistematizem em cartolina para discussão 
dialogada em sala.
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 4ª etapa - A produção do booktrailer propriamente dito
Durante esta etapa, os alunos deverão partir do que já foi desenvolvido 
por eles, nas etapas 1, 2 e 3, e criar o documento em vídeo para ser publicado 
no Facebook.
Passos fundamentais na construção de um booktrailer::
- escolher uma obra;
- escrever uma resenha e um resumo da obra;
- escolher os recursos que serão empregados na construção das partes 
do vídeo;
- definir as funções de cada integrante do grupo: diretor, câmera, 
atores, editor, roteirista etc;
- escrever um breve roteiro para as cenas com a descrição das ações;
- escolher um local apropriado para filmar.
 5ª etapa – Publicação e divulgação dos booktrailers
Finalmente, na últimaetapa, divulgaremos pela plataforma Youtube a 
produção dos booktrailers que serão produzidos pelos alunos. A ideia é que 
os alunos possam assistir às produções dos colegas e possam implementar 
uma política de leitura literária por meio da indicação da obra escolhida e 
projetada no formato digital para um maior alcance de público, primando 
pelo respeito e pela ética através do uso da língua com responsabilidade, 
cidadania crítica e ativa.
Considerações (longe de serem) finais
A discussão instaurada em nossa proposta de atividade teve como 
aporte teórico os seguintes conceitos: Linguagens e tecnologias (BNCC, 
2018; PERNAMBUCO, 2019), Letramento literário (COSSON, 2012), 
Letramentos digitais (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016; RIBEIRO, 
2007; COSCARELLI; RIBEIRO, 2005; SOARES, 2002), Letramento 
crítico (STREET, 2014), Multiletramentos (ROJO; MOURA, 2019; 
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ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2012), Multimodalidade 
(KRESS, 2010;KRESS; BEZEMER, 20009), Transmodalidade.(SHIPKA, 
2016), Escrita (BAZERMAN, 2006; MARCUSCHI, 2008; RIBEIRO, 
2018). As discussões apresentadas ao longo do trabalho trazem implicações 
para sala de aula (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) que foram atravessadas 
pelos conceitos das teorias da Linguística Textual e Linguística Aplicada, a 
saber: texto e textualização, referenciação, intertextualidade, pedagogia dos 
multiletramentos e orientações curriculares de Pernambuco.
Tais convergências de letramentos aplicados ao ambiente escolar 
contribuem para a formação cidadã, já que a criação de comunidades de 
leitores em sala de aula é primordial para o processo de apropriação e domínio 
de práticas sociais de leitura e escrita do texto literário (COLOMER, 2007), 
através da experiência estética. É importante notar que, embora a produção 
escrita não seja o gênero focal, muitas atividades de leitura e de produção 
com diferentes modalidades da língua e linguagem serão propiciadas pelo 
trabalho com o gênero booktrailer, ao mesmo tempo em que um texto 
literário de livre escolha do aluno e de sua relação com a tecnologia também 
serão mobilizadas. Dessa forma, a sala de aula poderá propiciar aos alunos 
um modo autêntico de aprendizado da própria língua(gem), respeitando as 
culturas juvenis para a cidadania e para a ética e a compreensão de diferentes 
modos de expressão e de agir que os circundam como protagonistas postos 
à educação contemporânea.
Referências
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Editorial, 2017.
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Paulo: Martins Fontes, 2003[1951/1953].
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CAVALCANTE, M. M.; FARIA, M. G. S; CARVALHO, A. P. L. 2017. Intertextualidades 
estritas e amplas. Revista de Letras, 36 (2), 7-22.
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COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades 
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COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
DUDUNEY, G; HOCHLY, N; PEGRUM, M. Letramentos digitais. Tradução: Marcos 
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HOOKS, B.Ensinando o pensamento crítico: sabedoria prática. São Paulo: Editora Elefante, 
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MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola 
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PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: Linguagens. 
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RIBEIRO, A. E.. Escrever, hoje – palavra, imagem e tecnologias digitais na educação. 1ª ed., 
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ROJO, R.; MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
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https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-10
Letramento digital e a utilização 
de Blogs: análise de uma eventual 
relação metodológica no processo 
de ensino-aprendizagem
João Luiz Lima Marins
Cristiana Barcelos da Silva
Introdução
Com o surgimento das cada vez mais novas Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação (TDIC), aparece a necessidade dos indivíduos 
atuarem no mundo, em tempos e espaços diferentes. Ao se utilizar essas 
novas tecnologias deve-se pensar em sua utilização para desenvolver a 
aprendizagem necessária a utilização destas. 
O Letramento Digital (LD) surge da necessidade de aprender a lidar 
com a leitura e a escrita, nesse formato digital, sendo uma nova percepção 
do aprender, já que as relações com o meio se apresentam como uma 
alternativa de interagir, participar e escolher de forma mais propicia a 
desenvolver e aumentar o sentido e a imaginação, ampliando de maneira 
significativa as funções cognitivas.
As crianças, hoje, já cultivam o hábito de sentar em frente a 
um computador, ou celulares com amplo acesso a rede e jogos. Essas 
possibilidades fazem com que a criança interaja com sons, movimentos, 
mensagens, navegam e sites, baixam aplicativos, mesmo sem terem sido 
alfabetizadas, ou se apropriarem do sistema alfabético, contudo realizam 
atividades com ferramentas digitais com base em outras habilidades 
linguístico-cognitivas.
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Ao se tratar de LD, a aprendizagem e manuseio destas novas tecnologias 
se faz urgente. Com o surgimento de novos aplicativos, equipamentos, 
gêneros textuais a cada nova versão do sistema, ou surgimento de novas 
modalidades de interação. As metodologias de aprendizagem traçam um 
percurso, porém para se o alcançar existem muitas incertezas, erros, acertos 
e descobertas.
Essas TDIC acabam por estimular o surgimento de vários novos 
gêneros textuais. Dentre esses gêneros, o blog é uma ferramenta utilizada 
pelos internautas, ao observar essa possibilidade tornou-se comum 
professores utilizarem-se desta ferramenta como uma metodologia 
pedagógica de aprendizagem.
O objetivo principal deste trabalho de pesquisa seria investigar a 
utilização do Blog como um espaço de produção de hipertextos, como 
uma espécie de colaboradore facilitador dentro do processo de ensino 
e aprendizagem. Sendo necessário incialmente discutir sobre letramento, 
em seguida letramento digital e, por último a utilização do Blog como 
ferramenta de aprendizagem.
Letramento 
De acordo com Soares (2016), o conceito de letramento seria uma 
das principais divergências quanto ao objeto de alfabetização. Quando 
se fala no desenvolvimento da língua, a partir da década de 80, há uma 
ampliação dos limites de ampliação do ensino e aprendizagem da língua 
escrita. Essa ampliação deve-se principalmente do desenvolvimento 
social, cultural, econômico e político acabam por ganhar cada vez mais 
visibilidades as muitas e as variadas demandas de leitura e de escrita nas 
práticas sociais e profissionais, criando uma necessidade aprimorada e 
diferenciadas habilidades de leituras e escritas, surgindo desta forma uma 
reformulação de objetivos e introdução de novas práticas no ensino da 
língua escrita no ambiente escolar. A ênfase então passa a ser na atribuição 
do desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita de uma gama 
ampla e variada de gêneros textuais.
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Em seus estudos, Soares (2016) exemplifica que através destas 
modificações o termo letramento passa a ser associada ao termo 
alfabetização, designando desta maneira uma aprendizagem inicial da 
língua escrita, não se atendendo não apenas como a aprendizagem da 
tecnologia da escrita, do sistema alfabético e suas convenções, como 
também uma prática desta criança na introdução às práticas sociais da 
língua escrita. O peso atribuído na aprendizagem inicial da língua escrita 
na introdução da criança aos usos da leitura e da escrita nas práticas 
sociais passa a representar uma divergência em relação ao objeto da 
aprendizagem, sendo uma divergência sobre o que ensina e quando se 
ensina a língua escrita.
Atualmente, ao se analisar o conhecimento da língua escrita, 
trabalha-se com diferentes ciências como a linguísticas, psicologia 
Cognitiva, psicologia do Desenvolvimento, envolvendo um processo com 
vários componentes, ou facetas, demandando diferentes competências. 
Ao se analisar todas essas ciências, existem diversas complexidades e, 
consequentemente, multiplicidade das facetas decorrem diferentes de 
alfabetização, privilegiando um ou mais componentes do processo (Soares, 
2016). 
Segundo Soares (2016), são três as principais facetas de inserção no 
mundo da escrita. A primeira faceta seria a linguística da língua escrita, 
sendo está a representação visual da cadeia sonora da fala. Segunda a faceta 
interativa da língua escrita, o veículo de interação entre as pessoas, de 
expressão e compreensão de mensagens. A terceira faceta a sociocultural 
da língua escrita, sendo os usos, funções e valores atribuídos à escrita em 
contextos socioculturais, as duas últimas facetas consideradas por Soares 
(2016) o letramento.
Ao se tratar estas três facetas, na visão da autora supracitada ocorre a 
análise e o conhecimento de três objetos de conhecimento diferentes, no 
processo de aprendizagem da língua escrita. Esses objetos correspondem a 
domínios cognitivos e linguísticos distintos, com categorias de competências 
e seus desenvolvimentos. Por exemplo, na faceta linguística, o objetivo seria 
a apropriação do sistema alfabético ortográfico e das convenções da escrita, 
este objetivo necessita de processos cognitivos e linguísticos específicos 
precisando de estratégias específicas de aprendizagem. 
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 A faceta interativa tem como objeto a habilidade de produção 
e compreensão de textos, um objetivo que requer outros e diferentes 
processos cognitivos e linguísticos, além de outras estratégias de ensino-
aprendizagem. 
Na faceta sociocultural, o objeto seria os eventos sociais e culturais 
envolvendo a escrita, esse objeto implica conhecimentos, habilidades e 
atitudes específicos. Há uma necessidade de promoção inserção adequada 
nesses eventos (sociais e culturais), que utilizaria diferentes contextos e 
situações de uso da escrita.
Letramento digital
As TDIC atuam no processo de construção de conhecimento. 
A utilização cada vez mais frequente de recursos e mídias digitais, e a 
necessidade de utilização destas tecnologias no contexto atual, corroboram 
a uma nova forma de utilização destes novos modos de comunicação, sendo 
assim de letramentos e linguagens que esse novo tempo se faz necessário. 
Segundo Moura et. al. (2019), o letramento adquire outras complexidades 
e possibilidades, devido as novas mudanças culturais que a sociedade passa 
a se encontrar.
As práticas de leitura, devido a essas novas tecnologias, acontecem 
em tela. Esse acontecimento acaba por implicar a situação ou condição do 
sujeito letrado, as formas de aprender, como explicam Moura et al. (2019), 
devem ser ampliadas, assim como o acesso a leitura, a maneira de escrever 
os textos, e a socialização dos mesmos. Deve-se então situar o letramento 
digital numa associação do domínio e utilização competente da leitura e da 
escrita com as tecnologias de informação e comunicação, formando assim 
uma nova forma de construir, organizar e divulgar o conhecimento.
Essas novas TDIC ampliam, desta maneira, o ato de aprender a 
aprender, do acesso à leitura e as maneiras de escrever e socializar os textos, 
surgindo novas formas de utilização como blogs, redes sociais, mídias 
digitais como o canal de Youtube, etc. Isso exige dos leitores e produtores de 
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textos mais capacitados e interativos com essas tecnologias, que demandam 
outras habilidades e competências ao se lidar com a leitura e a escrita.
Em suas investigações Moura et al. (2019) afirmam que, com o 
surgimento de cada novo aparato digital a ser utilizado no processo 
educativo formal, surge também um novo desempenho de papel de 
mediação e reconfiguração da comunicação e da linguagem entre os 
indivíduos, contextos e meios que interagem e transformam suas relações e 
contextos. Esse letramento passa a dialogar com as várias novas tecnologias 
que surgem, criando novos autores, já que as mídias digitais permitem 
uma diversidade de gêneros a serem produzidos.
Na perspectiva de Pinheiro (2018), em suas pesquisas, aponta que 
o aparecimento e imersão das novas TDIC em qualquer setor da atual 
sociedade faz surgirem novas práticas e novos termos para designar 
essas práticas, Pinheiro (2018) chama essas práticas em sua pesquisa de 
letramento digital. 
Existem diversos conceitos ligados ao LD, isso se deve às variadas 
denominações, uma vez que exista uma gama de práticas sociais e 
ferramentas derivadas das novas TDIC. A principal ênfase que se dá a 
letramento vem da escrita, pois o ato de ler e escrever é o foco de muitos 
conceitos de letramento, com isso se têm como base o conceito de leitura 
e escrita realizados através de ferramentas digitais. 
Contudo um conceito de LD existente e deixado de lado seriam a de 
outras práticas sociais realizadas através das tecnologias digitais que podem 
ser adicionadas à escrita, tais como a visual e oral. Em suas pesquisas 
Pinheiro (2018) cita, que muitos adolescentes, ao se questionarem em seu 
particular ou tirando dúvida do colégio, assistem videoaulas através do 
Youtube (plataforma virtual de compartilhamento de vídeos). 
Sendo assim Pinheiro (2018) aponta que o conceito de letramento 
digital na atualidade também deve ser pautado por usos além da escrita. As 
práticas sociais se entrelaçam e se modificam por vias da novas Tecnologias 
de Comunicação e Informação, onde a habilidade de construção de sentidos 
a partir de textos de variados modos e a capacidade para localizar, filtrar 
e avaliar criticamente a informação disponibilizada