aquisicao-da-linguagem

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Aquisição da LinguagemAquisição da Linguagem
AUTORIA
Greicy Juliana Moreira
Bem vindo(a)!
Acadêmico (a), Seja muito bem-vindo(a)!
Vamos dar início a nossa trilha de aprendizagem. Aqui, vamos construir nosso
conhecimento sobre os conceitos fundamentais relacionados à Aquisição de
Linguagem.
Na unidade I, denominada de “AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM”, a ênfase central será conhecer  a diferença entre Linguagem, língua e
fala. Depois, vamos  compreender as acepções da linguagem. Por �m, nosso diálogo
será direcionado para o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem.
Já na unidade II, denominada de “PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A
LINGUAGEM”, vamos ampliar nossos conhecimentos sobre os pensamentos de:
  Skinner, Chomsky, Piaget, Vygotsky. Então, vamos conhecer as acepções de cada
dessas teorias.
Depois, na unidade III, intitulada de “DIFICULDADES NO PERCURSO”, trataremos,
especi�camente, sobre as falhas na aquisição e no desenvolvimento de linguagem.
Assim, ao longo da unidade, entenderemos o que signi�ca o atraso simples de
linguagem. Além disso, quais são as características de desvios fonológicos. Por
último, nossa conversa será sobre o Distúrbio Especí�co Da Linguagem - DEL.
Para �nalizar, na unidade IV, denominada de de “MULTIMODALIDADE E SEGUNDA
LÍNGUA”, nosso primeiro diálogo será sobre a perspectiva Multimodal de aquisição
da linguagem. Essa concepção vai além  dos estudos linguísticos pautados apenas
em aspectos verbais.  Os teóricos que defendem a multimodalidade asseveram, que
os modos interativos, como por exemplo, os gestos, movimentos corporais,
direcionamento do olhar e expressões faciais têm destaque, uma vez que alinhados,
proporcionam aquisição da linguagem. No último tópico da unidade, nossos olhares
serão direcionados para aquisição do português como língua materna e também
como segunda língua para os surdos.
Aproveito para reforçar o convite a você, para junto conosco percorrer esta trilha de
conhecimento e ampliar os horizontes sobre tantos assuntos abordados em nosso
material.
Desejo que os assuntos aqui disponibilizados contribuam efetivamente para o seu
crescimento pessoal e pro�ssional. 
Muito obrigada e bom estudo!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
Aquisição e Desenvolvimento da
Linguagem
Unidade 2
Pressupostos Teóricos Sobre a
Linguagem
Unidade 3
Di�culdades no Percurso
Unidade 4
Multimodalidade e Segunda Língua
Aquisição e
Desenvolvimento da
Linguagem
AUTORIA
Greicy Juliana Moreira
Sumário
Introdução
1 - Conceito de Linguagem, Língua, Fala
2 - Compreendendo a Linguagem
3 - Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
Considerações Finais
Introdução
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)!
Você está iniciando um processo de transformação, adquirindo novos conhecimentos
e investindo em sua formação pessoal e pro�ssional. Para tanto, este material de
estudo, por meio de uma linguagem dialógica, apresentará conceitos teóricos
alinhados à situações de realidade, que contribuirão signi�cativamente para o
desenvolvimento de competências e habilidades essenciais para sua a atuação
pro�ssional.
Esta primeira Unidade, intitulada de “Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem”
é de suma importância para todo pro�ssional que deseja trabalhar na área da
educação, em especí�co para aquele que está inserido no processo de ensino da
Língua Portuguesa, pois entender a natureza da linguagem é importante para
qualquer pessoa que se interesse por possíveis aplicações práticas dos resultados da
investigação linguística.   Contudo, tal compreensão   é imprescindível e também,
muito preciosa para quem estuda ou ensina uma língua.
Essa unidade está dividida em três tópicos e cada um deles possuem além dos
conteúdos propostos as seções #saiba mais, #re�ita, e ainda, dicas de novas leituras,
como por exemplo, livros, �lmes e sites, que corroboram para o entendimento dos
conteúdos disponibilizados.
No tópico I, denominado: “Conceito de Linguagem, língua e fala”, a ideia central é
apresentar informações sobre as diferenças existentes entre essa tríade, explicando e
exempli�cando as especi�cidades de cada termo.
Na sequência, o tópico II, intitulado de “Compreendendo a Linguagem”, a ênfase
será realizar uma re�exão teórica acerca das concepções de linguagem: A linguagem
como expressão do pensamento; A linguagem como instrumento de comunicação; A
linguagem como interação .
Por �m e não menos importante, o tópico III, chamado de “Aquisição e
Desenvolvimento da Linguagem”, o diálogo será especi�camente sobre o processo
que a criança realiza para adquirir e desenvolver a linguagem.
Plano de Estudo:
1. Conceito de Linguagem, Língua e Fala
2. Compreendendo a Linguagem
3. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conceituar e contextualizar as diferenças entre Linguagem, Língua e Fala
2. Compreender as especi�cidades da Linguagem
3. Entender o processo de aquisição da Linguagem
Conceito de Linguagem, Língua,
Fala
Estudante, olá!
Neste primeiro tópico da Unidade I, intitulado de “Conceito de Linguagem, língua e
fala”, a ênfase é sobre a diferença entre esses três conceitos considerados pelos
linguistas como uma tríade, pois são indissociáveis no processo comunicativo, porém
individualmente diferenciáveis entre si.  
É válido ressaltar, que, muitas vezes, esses termos são confundidos como
semelhantes e/ou mesmo como sinônimos. Além disso, muitos dos problemas
existentes entre os relacionamentos pessoais e/ou pro�ssionais estão relacionados
aos problemas de comunicação.
Em virtude disso, no decorrer deste tópico, nosso objetivo será apresentar
informações sobre as especi�cidades dos termos em questão, elucidando assim as
diferenças existentes entre eles, objetivando o entendimento do processo de
aquisição da linguagem.
Assim, as informações aqui disponibilizadas estão baseadas na perspectiva teórica de
 Saussure (2012), Bakhtin/Volochinov (1992) e Bakhtin (2003), e demais estudiosos na
área, como por exemplo, Geraldi (1997), Koch (2002), Soares (1998), dentre outros .
Então, embarque comigo nessa  trilha repleta de novos conhecimentos.
O que é Linguagem?
De acordo com as acepções do dicionário, no que se refere à área da: sf: 1.
LINGUÍSTICA: qualquer meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através
de signos convencionais, sonoros, grá�cos, gestuais etc. (Oxford, online).
Como podemos perceber, o termo LINGUAGEM tem um conceito bem amplo e, para
nosso diálogo, vamos utilizar a seguinte acepção: todo e qualquer sistema de signos
empregados pelas pessoas com intuito de produzir sentidos (TRASK, 2004). Infere-se,
portanto, que é por meio de um sistema de sinais convencionais, como, por exemplo,
a linguagem verbal e/ou não verbal, que o homem se comunica.
Estudante, você sabe para que utilizamos a linguagem?
Entende-se que a linguagem é uma interação comunicativa, que produz  efeitos de
sentidos entre interlocutores, os quais ocupam lugares sociais, uma vez que estão
organizados em contextos sócio-históricos e ideológicos, por isso atuam e se inter-
relacionam nos mais diversos campos da atividade humana.
Ela é utilizada para pedir ou transmitir informações, ou seja, uma forma de
comunicação além de expressar os sentimentos, as sensações, as emoções. Nesse
sentido, “A linguagem é um fato exclusivamente humano, um método de
comunicação racional de ideias, emoções e desejos por meio de símbolos produzidos
de maneira deliberada” Rabaça & Barbosa (2002, p. 367).
Diante do exposto, entendemos que a linguagem é o que nos une em sociedade, é
um fenômeno dinâmico, é uma faculdade humana, que pode ser verbal ou não-
verbal conforme dito anteriormente. Dessa forma, podemos salientar que a interação
entre os interlocutores acontece por meio das mais diversas linguagens, que por vez,
re�ete o contexto social, cultural,o momento histórico, como também os valores
morais e éticos, no qual eles estão inseridos.
O estudo cientí�co da linguagem, em qualquer um de seus sentidos, é chamado de
linguística. Ela é a ciência que estuda os fenômenos relacionados à linguagem verbal
humana, buscando entender quais são as características e princípios que regem as
estruturas das línguas do mundo.
Para os linguistas o interesse maior está relacionado em estudar os mecanismos da
linguagem, formulando explicações. Para tanto, eles analisam as modi�cações
durante um determinado período (Linguística diacrônica ou histórica), ou, então,
estudam uma determinada língua no seu estágio de evolução atual (Linguística
sincrônica). Já a Linguística Aplicada é uma área voltada para o ensino de línguas,
como por exemplo, línguas estrangeiras e para isso, os especialistas na área buscam
teorias da linguagem, sejam da linguística, da �loso�a, sociologia, dentre outras
outras ciências, como você pode observar na imagem abaixo:
Geraldi (1997), linguista e professor brasileiro conhecido por seus trabalhos sobre
ensino de língua portuguesa e análise do discurso, além de ser um estudioso da obra
Bakhthiniana, assevera que a linguagem é concebida por meio de três concepções
distintas, conforme exempli�cado na �gura n.1
Figura 1 - Concepções De Linguagem
Linguagem
como expressão
do pensamento
Linguagem
como instrumento
de comunicação
Linguagem
como forma de
interação
Fonte:  Produzido pela autora (2021) baseado em Geraldi (1997).
Caro(a) aluno(a), no segundo tópico desta unidade, a ênfase do nosso diálogo será
sobre as especi�cidades da linguagem, por isso, lá, apresentaremos informações mais
detalhadas sobre cada uma dessas três concepções.
Na teoria bakhtiniana, o dialogismo é sempre organizado pela linguagem. Essa
linguagem parte de um indivíduo que está inserido num determinado contexto
social, portanto, a con�guração da linguagem primeiro é social para posteriormente
ser individual, ou seja, do exterior para o interior (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2012).
Diante do exposto, infere-se que a linguagem é considerada como a capacidade
humana que utiliza sinais linguísticos com vistas à comunicação e que possibilita a
interação de uns com os outros, em uma dada época e sociedade marcada.
Acrescenta-se a essas informações, que uma das formas de manifestação da
linguagem é através das LÍNGUAS, por meio das palavras.
De acordo com a visão de Saussure, linguista e �lósofo suíço, cujas elaborações
teóricas propiciaram o desenvolvimento da linguística enquanto ciência autônoma,
para haver comunicação linguística, não basta ter sons articulados pelo aparelho
fonador, mas sons articulados de valor semântico. Para ele, a signi�cação será a
expressão, construída pela ligação do pensamento aos sons da fala e medida pela
língua e ou signo linguístico. Nesse sentido, o signo possui dupla face: Signi�cado e
Signi�cante, “une não uma coisa a uma palavra, mas um conceito a uma imagem
acústica” (SAUSSURE, 2012, p. 80).
Posteriormente, a compreensão do signo enquanto palavra foi reconhecida pelo
Círculo de Bakhtin, o qual desenvolveu, segundo Citelli (1986, p. 26), “um dos mais
férteis pensamentos sobre o assunto”. Nesse sentido, a palavra não pode suplantar
qualquer outro signo ideológico. Infere-se, portanto, que   nem toda palavra é um
signo, mas todo signo acompanha uma palavra.
A partir dessa re�exão, é impossível separar ideologia de signo/palavra, pois há uma
questão de dependência entre ambos e a forma de organizar ou dispor um signo não
é mero recurso formal, na verdade revela múltiplos comprometimento de cunho
ideológico. A ideologia transita através do signo linguístico, conforme exempli�cado,
na sequência.
Assim sendo, salientamos que   para Bakhtin e seu Círculo a linguagem como
interação e que enxergaram na linguagem a multiplicidade de vozes que compõem a
singularidade do ser humano.
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Um produto ideológico faz parte de
uma realidade (natural ou social)
como todo corpo físico, instrumento
de produção ou produto de
consumo; mas, ao contrário destes,
ele também re�ete e refrata uma
outra realidade, que lhe é exterior.
Tudo que é ideológico possui
signi�cado e remete a algo situado
fora de si mesmo. Em outros termos,
tudo que é ideológico é um signo.
Sem signos não existe ideologia
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997, p. 31).
Além da forma de comunicação expressa anteriormente, há também outras
linguagens que possibilitam a comunicação, como por exemplo, a linguagem não-
verbal, os sinais, dentre outros, os quais serão apresentados posteriormente, no tópico
seguinte.
En�m, a linguagem con�gura-se como um mecanismo da língua, utilizada pelos
falantes, inseridos em contextos sociais diversos,  por meio dos gêneros. Além disso, é
 considerada como forma de ação, ação sobre o mundo dotada de intencionalidade,
veiculadora de ideologia, caracterizando-se, portanto, pela argumentatividade (KOCH,
1996).
Agora, para avançarmos nessa trilha de novos conhecimentos, nosso próximo passo
será conhecer as acepções que regem o termo Língua.
Vamos lá!!!
O que é Língua?
De acordo com as acepções do dicionário signi�ca Sf: na área da LINGUÍSTICA: é um
sistema de representação constituído por palavras e por regras que as combinam em
frases que os indivíduos de uma comunidade linguística usam como principal meio
de comunicação e de expressão, falado ou escrito (Oxford, online).
Para o linguista Saussure (2012), Língua é um sistema abstrato de signos inter-
relacionados, de natureza social e psíquica, obrigatório para todos os membros de
uma comunidade linguística. Sobre isso, ele destaca que não há ideias
preestabelecidas, em primeiro lugar vem o aparecimento da língua, contudo não é
como criar um meio fônico material para expressão da ideia, mas servir de
intermediário entre pensamento e som.
Nesse sentido, a Língua é a organização do pensamento, mas segundo o referido
autor, seria ilusório dizer que um aglomerado de sons possa de�nir uma união direta
de som a um conceito. A signi�cação será a expressão, construída pela ligação do
pensamento aos sons da fala e medida pela língua e ou signo linguístico (SAUSSURE,
2012).
Então, na concepção estruturalista ela não se confunde com a linguagem; é somente
uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um
produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias,
adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos
(SAUSSURE, 2012).
Dessa forma, entende-se que o termo LÍNGUA é postulado como um sistema de
signos convencionais, de natureza gramatical (fonético, morfossintático e
semânticos), utilizado pelas pessoas de um determinado país, como, por exemplo, o
Brasil, para realizarem a comunicação, tanto de forma oral, como também a gestual,
como é o caso da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) (BAGNO, 2012).
Bakhtin, teórico russo, tornou-se referência   no campo da Filoso�a da Linguagem
para as áreas da Linguística Aplicada, Análise do Discurso, Semântica, dentre outras.
No Brasil, os estudos bakhtinianos surgiram a partir da década de oitenta,
con�gurando um marco nos estudos linguísticos, em especial no campo da
Linguística Aplicada - LA, pois defendem as relações discursivas entre sujeitos
historicamente organizados. O referido autor concorda com Saussure ao salientar que
a língua é um fato social fundada na necessidade de comunicação, no entanto, não
concorda com a concepção de língua enquanto sistema de regras, pois para o teórico
russo todas as esferas da atividade humana, em suas variadas formas, estão sempre
relacionadas com a utilização da língua.
Dessas acepções, podemos ressaltar que, a linguagem nos faz elaborar o
entendimento sobre o mundo, interagindo com as pessoas, que é materializado
através de um veículo social, denominado de LÍNGUA, uma forma de comunicação
comum entre os membros de uma sociedade, ou seja, uma instituição social de um
país, uma comunidade, etc.
Então, enquanto instituição social de uma nação,ela possui uma estrutura comum,
que possibilita a comunicação efetiva. Além disso, as línguas sofrem mudanças
decorrentes de modi�cações sociais e políticas.  Logo, é por meio da fala e da escrita
que é possível perceber a dimensão histórica da língua, por meio do seu caráter
social.
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Para Bakhtin/Volochinov (1992), o
homem vive em sociedade, é
considerado como sujeito sócio-
histórico. Assim não pode efetivar o
ato de fala   sem considerar o
momento histórico e social que está
inserido, porque é a partir da
determinação do social que o
individual se con�gura no processo
de comunicação, realizando o
dialogismos entre interlocutores. 
Podemos compreender, como base
nas acepções do referido autor, que
língua, linguagem, história e
sujeitos são indissociáveis. A língua
é dialógica por natureza e o
enunciado, materializado na forma
de texto, é o elo na interação entre
sujeito e sociedade. 
Um linguista, por exemplo, está interessado nos elementos que constituem uma
língua. Nesse sentido, para estudar uma língua especí�ca, ele precisa separar os
elementos que a compõem com o intuito de entender como ela funciona e poder
descrevê-la. Tal descrição é chamada de GRAMÁTICA da língua, conjunto de
a�rmações que mostram como uma determinada língua funciona.
Diferentemente da visão estruturalista proposta por Saussure (2012), a língua como
concepção histórica, social e interativa é de�nida por Bagno (2002, p. 24 - 25)
relembrando Marcuschi (2000) da seguinte forma:
A língua apresenta uma organização interna sistemática que pode
ser estudada cienti�camente, mas ela não se reduz a um conjunto
de regras de boa-formação que podem ser determinadas de uma
vez por todas como se fosse possível fazer cálculos de previsão
infalível. As línguas naturais são di�cilmente formalizáveis.
A língua tem aspectos estáveis e instáveis, ou seja, ela é um sistema
variável, indeterminado e não �xo. Portanto, a língua apresenta
sistematicidade e variação a um só tempo.
A língua se determina por valores imanentes e transcendentes de
modo que não pode ser estudada de forma autônoma, mas deve-se
recorrer ao entorno e à situação nos mais variados contextos de uso.
A língua é, pois, situada.
A língua constrói-se com símbolos convencionais, parcialmente
motivados, não aleatórios, mas arbitrários. A língua não é um
fenômeno natural nem pode ser reduzida à realidade
neuro�siológica.
A língua não pode ser tida como um simples instrumento de
representação do mundo como se fosse um espelho, pois ela é
constitutiva da realidade. É muito mais um guia do que um espelho
da realidade.
A língua é uma atividade de natureza sócio-cognitiva, histórica e
situacionalmente desenvolvida para promover a interação humana.
A língua se dá e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e
estabilizados em gêneros textuais para uso das situações concretas.
A língua não é transparente, mas opaca, o que permite a
variabilidade de interpretação nos textos e faz da compreensão um
fenômeno especial na relação entre os seres humanos.
Linguagem, cultura, sociedade e experiência interagem de maneira
intensa e variada não se podendo postular uma visão universal para
as línguas particulares.
Sendo assim, podemos concluir que a linguagem advém da língua e não podemos
confundi-las, pois uma tem caráter individual e social (linguagem) e a outra, possui
um caráter adquirido e convencional (língua).
Acadêmico(a),  para �nalizar o tópico e auxiliá-lo no entendimento sobre as diferenças
entre os termos, apresento, na  Figura 2, uma exempli�cação grá�ca que exempli�ca
a visão sobre Linguagem X Língua para os linguistas:
Figura 2: Linguagem X Língua
LINGUAGEM
Habilidade:
Capacidade que apenas os seres
humanos possuem de se
comunicar por meio de línguas.
LÍNGUA
Sistema de signos vocais:
Conjunto organizado de
elementos (sons) utilizados como
meios de comunicação.
Fonte:  Produzido pela autora (2021) baseado em Geraldi (1997).
Após conhecermos as especi�cidades do termo Língua, como também as diferenças
entre Língua e Linguagem, na sequência, vamos nos debruçar sobre os postulados
que regem o termo Fala.
O que é fala?
De acordo com as acepções do dicionário Oxford, esse termo signi�ca: Sf: ato ou
efeito de falar. Considerando essa de�nição, infere-se que a Fala  é a utilização oral da
língua pelo sujeito. É um ato individual, pois cada indivíduo, para a manifestação da
fala, pode escolher os elementos da língua que lhe convém, conforme seu gosto e sua
necessidade, de acordo com a situação, o contexto, sua personalidade, o ambiente
sociocultural em que vive, etc.  Diante do exposto,  os especialistas na área asseveram
  que ela materializa o conhecimento que o falante tem da língua, pois somente
quando alguém fala é que sabemos  a sua nacionalidade.
Estudante, a seguir, exempli�camos, na �gura 3,  a diferença entre Linguagem x Fala
para melhor entendimento sobre o assunto:
Figura 3: Diferença Entre Linguagem X Fala
LINGUAGEM
Trocar informações (receber
e transmitir) de forma efetiva. FALA
Refere-se basicamente à maneira de
articular os sons na palavra (incluindo
a produção vocal e a fluência).
Fonte:  Produzido pela autora (2021) baseado em Geraldi (1997).
Na interpretação dos estudiosos sobre o assunto, a Fala é atividade linguística que se
realiza por meio de sons produzidos pelo aparelho fonador humano a �m de veicular
signi�cados. No sentido linguístico, o conceito de fala está em relação dicotômica
com o de língua e pode ser de�nido como a materialização de um conjunto de
conhecimentos abstratos que os falantes possuem sobre a estrutura e o
funcionamento de um dado sistema linguístico, ou seja, a fala é o canal que viabiliza a
expressão da linguagem e corresponde à realização motora da linguagem.
Nas revisões de literatura sobre o assunto, entendemos que a língua consiste em
conhecimento comum aos falantes, diferentemente, a fala é �exível e heterogênea,
uma vez que sofre o efeito de variáveis sociais, regionais e mesmo individuais
(CRYSTAL, 1988). Para exempli�car essa a�rmação, na �gura 4,   há exempli�cação
grá�ca dos diversos fatores de variação linguística.
Figura 4: Fatores De Variação Linguística
Tempo
Faixa
etária
Grau de
escolarização
Mercado de
trabalhoGênero
Rede socialRegião
geográfica
EstiloSituação
socioeconômica
Fonte:  Produzido pela autora (2021) baseado em Geraldi (1997).
Ainda sobre essa questão, destaca-se o fato de que essas variações observadas na
língua são inerentes a ela e não são aleatórias, porque o sistema  linguístico é comum
aos falantes e a condiciona. Comos exemplo disso, podemos dizer que durante um
bate papo entre dois cidadãos brasileiros, fazendo uso de qualquer uma das variações
citadas anteriormente, contudo utilizando a Língua Brasileira, haverá entendimento,
porque eles possuem o mesmo conhecimento linguístico, o que faz com que as
variações do sistema, no âmbito vocabular, sintático ou fonológico, ocorram de modo
limitado de forma a garantir a inteligibilidade, preservando as situações
comunicativas (MIRANDA, on-line).
Acadêmico (a),
A partir dos conceitos apresentados até então e a importância desse assunto para o
entendimento do propósito maior dessa disciplina intitulada de “Aquisição da
Linguagem”, é importante considerar que, à luz dos estudos linguísticos, crianças em
fase de alfabetização são falantes competentes, participam de grupos onde sua fala é
compreendida e, na escola, podem maximizar progressivamente seu desempenho, à
medida que observam outras maneiras de dizer e com elas convivem (MIRANDA, on-
line).
Diante do exposto, a comunicação do entendimento da realidade, como também a
interação são realizados por meio de uma instituição social chamada LÍNGUA, que se
materializa através da FALA.
En�m, com intuito de retomar os conceitos aqui apresentados e contribuir
efetivamente com o seu entendimento sobre as diferenças existentes entre eles,
apresento uma representação grá�ca, Figura 5, que ilustra e sintetiza os assuntos
abordados neste tópico.
Figura5: Linguagem X Língua X Fala
Linguagem:
Sistema de Sinais
Linguísticos
Fala:
Forma pessoal de
expressão de cada
indivíduo
Língua:
Conjunto de palavras
organizadas por regras
gramaticais
Fonte:  Produzido pela autora (2021) baseado em Geraldi (1997).
Por �m, cabe agora concluir que uma “língua” é uma das maneiras como se
manifesta exteriormente a capacidade humana a que chamamos “linguagem”. É
oportuno lembrarmos, que o termo linguagem é um conceito muito mais amplo do
que a língua e ainda, é aplicado a outros tipos de sistemas de comunicação, como por
exemplo, linguagem não-verbal, sistema de sinais de trânsito e demais formas de
linguagem. Então, a linguagem inclui as línguas entre suas diversas manifestações,
uma vez que,   a língua é um código verbal característico, ou seja, um conjunto de
palavras e combinações especí�cas compartilhado por um determinado grupo. Já a  
fala é a forma pessoal de expressão de cada indivíduo, que possui uma organização
própria de pensamentos. Além disso, segue as regras gramaticais da língua, contudo,
é in�uenciada pelo contexto, vivências, o que origina as variações linguísticas. 
No próximo tópico, vamos dialogar mais especi�camente sobre as concepções de
linguagem. Então, venha comigo e amplie seus conhecimentos sobre esse universo.
Compreendendo a Linguagem
Estudante, olá!
Você já sabe que a linguagem é concebida diferentemente em momentos sociais e
históricos distintos, o que a�rma seu caráter dinâmico no meio social. Nesse sentido,
ela promove a interação entre sujeitos socialmente situados, que atuam e se inter-
relacionam nos mais diversos campos da atividade humana. As interações acontecem
por meio das mais diversas linguagens, traduzindo o momento histórico, social e
cultural, bem como valores estéticos, cognitivos, pragmáticos, morais e éticos
constitutivos do sujeito e da sociedade em que ele vive.
Diante disso, neste segundo tópico da Unidade I, intitulado de “Compreendendo a
Linguagem", nosso diálogo será especi�camente sobre as concepções de linguagem:
A linguagem como expressão do pensamento; A linguagem como instrumento de
comunicação; A linguagem como interação.
Para tanto, as informações aqui disponibilizadas estarão pautadas na concepção
dialógica da linguagem, com ênfase na abordagem sócio-histórica. Assim, assume-se
a perspectiva teórica da linguagem de Bakhtin, seu círculo e demais autores
estudiosos da Linguística  Aplicada.
Continue comigo, trilhando caminhos que proporcionam novas descobertas e
conhecimentos
A linguagem como expressão do
pensamento
Especialistas na área asseveram que essa é a primeira visão de linguagem e que a
expressão se constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização apenas uma
tradução. Considerando essa a�rmação, infere-se que a enunciação é um ato
monológico, individual, que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que
constituem a situação social em que a enunciação acontece (TRAVAGLIA, 1996).
Nas revisões de literatura sobre o assunto, percebe-se que os defensores desse
modelo de aprendizagem acreditam que a prática de exercícios gramaticais é a
melhor maneira de aprender a gramática normativa, considerada como um núcleo
de ensino. Diante desse pensamento, a concepção de linguagem como expressão do
pensamento faz com que se tenha: o texto como um produto – lógico – do
pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte
senão captar essa representação mental. (KOCH, 2002).
A linguagem como instrumento de
comunicação
Nesta perspectiva, a linguagem é concebida como instrumento de comunicação, ou
seja, a língua é um código,   organizado em signos que se combinam por meio de
regras e que consegue transmitir uma mensagem entre emissor e receptor. Essa
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De acordo com Possenti (1997), essa
concepção de linguagem está
relacionada  às chamadas gramáticas
normativas-prescritivas, ou seja,
conjunto de regras que possuem
como objetivo maior ensinar regras
gramaticais e desconsiderar os
diversos tipos de variações
linguísticas. Podemos compreender,
com base no referido autor, que esse
tipo de gramática preconiza apenas o
ensino da norma culta. 
No Brasil, por volta de 1960, a
concepção de linguagem em
questão permeou as práticas dos
professores que estavam
preocupados com o ensino de
conceitos normativos. Nesse período,
os alunos que frequentavam as
escolas eram da alta sociedade,
então, o ensino da Língua
Portuguesa era   especi�camente
para ensinar o reconhecimento de
normas e de regras gramaticais
(SOARES, 1998). 
forma de conceber a linguagem alinha-se às acepções do Estruturalismo de Saussure
e também, do Transformacionalismo.
Dentre muitos autores que compartilham estudos na área, Geraldi (1997) assevera
que na concepção em questão, a linguagem transmite informações utilizando
apenas a norma padrão da língua e desconsidera as variedades linguísticas.
Diante do exposto, infere-se que a perspectiva discutida alinha-se às acepções do
Estruturalismo, uma vez que contempla as formas abstratas da língua e ainda
concebe a língua como um código que servirá para transmitir uma mensagem do
emissor para o receptor.
Tais a�rmações apontam também que a perspectiva em questão vai ao encontro da
segunda linha de pensamento �losó�co e linguístico discutido pelo Círculo de
Bakhtin, o objetivismo abstrato, uma vez que consideram a língua como um sistema
estável, imutável (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992).
Nesse sentido, essa concepção separa o homem do seu contexto social, porque
limita-se ao estudo do funcionamento interno da língua. Dessa forma, o sujeito é
“assujeitado pelo sistema”, ou seja, é apenas um repetidor de uma ideologia. (KOCK,
2002).
Através das especi�cidades dessa perspectiva, percebe-se um tipo de abordagem
muito super�cial e descontextualizada de ensino da língua.
A linguagem como interação
Essa concepção de linguagem está pautada na teoria bakhtiniana, a qual defende
que que o dialogismo é sempre organizado pela linguagem. Essa linguagem parte de
um indivíduo que está inserido num determinado contexto social, portanto, a
con�guração da linguagem primeiro é social para posteriormente ser individual, ou
seja, do exterior para o interior, o que con�gura a linguagem como interação.
A linguagem nessa perspectiva é conceituada de maneira diferente em dada época e
sociedade marcada e isso legitima seu aspecto dinâmico e social. Para
Bakhtin/Volochinov (1992), o homem vive em sociedade, é considerado como sujeito
sócio-histórico, portanto, não pode efetivar o ato de fala  sem considerar o momento
histórico e social no qual está inserido, porque é a partir da determinação do social
que o individual se con�gura no processo de comunicação, realizando o dialogismos
entre interlocutores. Infere-se então que, língua, linguagem, história e sujeitos são
indissociáveis e a ideologia transita através do signo linguístico.
Para BAKHTIN/VOLOCHINOV (1992), a palavra deve ter nascido e se desenvolvido no
curso do processo de socialização dos indivíduos, para ser, em seguida, integrada ao
organismo individual e tornar-se fala interior. Dessa forma, podemos salientar que
palavra é indissociável do discurso; palavra é discurso. “ Mas palavra também é
história, é ideologia, é luta social, já que ela é a síntese das práticas discursivas
historicamente construídas” (CEREJA, 2007, p.204).
Ainda sobre essa questão, Bakhtin e seu círculo (1992) assevera que   o evento
polifônico que envolve um contexto imediato para determinado �m comunicativo, é
chamado de enunciação. Ela é a demonstração da língua em uso e só existe num
contexto de alguém para alguém. Dessa forma, infere-se que a teoria enunciativa
mantém o sujeito como núcleo de re�exão da linguagem, diferenciado enunciação
de enunciado, ou seja, a primeira   signi�ca o ato de produzir o enunciado, já o
segundo é o ato concreto, realizado.
Assim, entendemos que, a interação acontece entre enunciação e/ou enunciações,
por isso a interação verbal constitui a ideia central da língua.  Ela acontece entre o eu
eo outro, num processo contínuo de produção de sentidos. A enunciação é, portanto,
produto de interação entre dois indivíduos socialmente organizados. Então, no
momento que compõem o enunciado e satisfazem as necessidades das enunciações,
as palavras assumem sentido ideológico, caracterizado pela condição extralinguística
e por outros elementos que fazem parte da composição do enunciado. Coaduna-se a
essas a�rmações o fato de ser única, pois o contexto e o momento no qual ela é
estabelecida não se repetem.
No momento que compõem o enunciado e satisfazem as necessidades das
enunciações, as palavras assumem sentido ideológico, caracterizado pela condição
extralinguística e por outros elementos que fazem parte da composição do
@freepik
A palavra/discurso constitui a
interação entre locutor e ouvinte.   “A
palavra se orienta em função dos
interlocutores”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 113),
de alguém para alguém, mas para
que haja interação é necessário que
esses dois indivíduos estejam
socialmente organizados para que os
signos se constituam, porque nesse
momento a palavra/discurso é o
território comum do locutor e do
interlocutor.   Pelo fato de
expressarem um sentido particular,
as palavras direcionam a
compreensão e a reação
dependendo de quais delas nos
despertarem ideologicamente uma
vez que   “A palavra está sempre
carregada de um conteúdo ou de
um sentido ideológico ou vivencial”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 95). 
enunciado.  “A situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam
completamente e, por assim dizer, a partir de seu próprio interior, a estrutura da
enunciação” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p.113).
De acordo com o exposto, a partir da concepção dialógica da linguagem de Bakhtin,
todo dizer é, anteriormente construído por outros dizeres, nossas palavras são
concebidas a partir da palavra do outro. Assim os enunciados se organizam a partir de
outros já proferidos.
O teórico russo ainda considera o enunciado como fruto da interação social, pois as
palavras são de�nidas por meio de intenções comunicativas, as quais são
desenvolvidas em dada época e sociedade marcada.   Além disso, são inerentes à
linguagem. É a unidade real da comunicação discursiva, particular, única e individual.
 Diante disso, infere-se que o uso da língua materializa-se em forma de enunciados,
considerados como discursos-interacionistas, que nascem do diálogo e o diálogo, por
vez, é toda comunicação verbal em sentido vasto.
Acadêmico(a), para �nalizar, com intuito de colaborar com seu aprendizado e
entendimento sobre o assunto, a �gura 6, representa gra�camente um resumo sobre
as características e diferenças entre as concepções de linguagem apresentadas neste
tópico.
Figura 6: Concepções De Linguagens - Características
· Linguagem como instrumento
de comunicação/estruturalista.
Exercícios de repetição, superficiais
e descontextualizados.
· O lócus da linguagem é a
interação. A língua se constitui
em um processo ininterrupto,
realizado através da
interação verbal.
A LINGUAGEM COMO
EXPRESSÃO
DO PENSAMENTO
· Gramática normativa é utilizada
para o domínio das linguagens
(oral e escrita).
A LINGUAGEM
COMO INTERAÇÃO
Fonte:  Produzido pela autora (2021) baseado em Geraldi (1997).
Estudante, no decorrer desse tópico você adquiriu conhecimentos sobre as
especi�cidades das três concepções de linguagem, conteúdo muito importante para
todo pro�ssional que trabalha com educação básica, em especial com o ensino de
línguas.
No próximo tópico, nosso objetivo será dialogar sobre a aquisição da linguagem
propriamente dita.
Então, embarque comigo nessa viagem de descobertas pelo fantástico mundo da
linguagem.
Vamos lá!
Aquisição e Desenvolvimento da
Linguagem 
Estudante,
Chegamos ao terceiro e último tópico dessa disciplina intitulado de “AQUISIÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM”. Aqui, a ideia central será dialogar sobre o
desenvolvimento adequado da linguagem, que  é um dos fatores fundamentais para
que o desenvolvimento infantil ocorra de maneira e�caz e tranquila em todas as
esferas, como por exemplo, no campo social, como no relacional e no campo da
aprendizagem, que é nosso objetivo maior enquanto educadores inseridos no
contexto educacional.
Para entendermos como acontece a aquisição e o desenvolvimento da linguagem,
vamos, primeiramente, considerar dois aspectos: a linguagem na cognição e na
comunicação.
Na sequência, vamos dialogar sobre algumas etapas de desenvolvimento:
Comunicação não-verbal; Produção dos sons; Estrutura das sílabas; Estrutura das
Frases; Diálogo.
Continue comigo percorrendo este caminho que possibilita novas descobertas e
ampliação de conhecimentos.
A linguagem na cognição e na
comunicação
Linguagem e cognição estão relacionadas, na infância, ao domínio responsável pelas
representações, como também à capacidade de julgamento, avaliação, atribuição de
valores ou signi�cados.
Os especialistas na área asseveram que a linguagem é tida como o principal
mediador da interação entre as referências do mundo biológico e as referências do
mundo sociocultural, então, a construção do conhecimento é um produto da
interação social. Diante do exposto, infere-se que a cognição é uma construção social
(KOCH, 2002).
A partir das revisões de literatura sobre o assunto, e considerando a perspectiva
interacionista da Linguística Textual, entendemos que a cognição é um fenômeno
situado de inter-relação entre eventos mentais e sociais. Soma-se a isso o fato da
  linguagem ser considerada como uma ação compartilhada na relação
sujeito/realidade, exercendo função intercognitiva (sujeito/mundo) e intracognitiva
(linguagem e outros processos), em relação ao desenvolvimento cognitivo (KOCH,
2002).
Em síntese, salientamos que na infância, observamos o desenvolvimento da
linguagem como apoio à cognição a partir dos dois anos, em média, principalmente
por meio da forma como a criança brinca.
A linguagem na comunicação
A �loso�a da linguagem analisa os pontos que o locutor, o interlocutor detectam por
meio de marcas especí�cas o que é que está acontecendo naquele ato de
comunicação. A transmissão de informação sai do campo da gramática para uma
ação sobre os interlocutores dentro de um enunciado. Dessa forma, as palavras são
elo entre os interlocutores carregadas de ideologias socialmente constituídas.
Portanto, é por meio da enunciação e dos discursos que o sujeito constitui suas
interações e diálogos.
@freepik
Para Koch (2002), professora e
pesquisadora que implementou a
área de linguística textual e formou
inúmeros pesquisadores, no Brasil, a
relação estabelecida entre
linguagem e cognição é estreita,
interna e de recíproca
constitutividade. Diante disso, infere-
se que não existem possibilidades
integrais de pensamentos ou
domínios cognitivos fora da
linguagem, nem possibilidades de
linguagem fora de processos
interativos humanos . 
A partir dessa re�exão, podemos dizer que, a estruturação da linguagem nos permite
recursos in�nitos, que possibilitam a comunicação entre interlocutores. Para
exempli�car tal a�rmação, na �gura n.7, dividimos didaticamente a linguagem
enquanto, forma, conteúdo e uso, conforme
Figura 7: Linguagem Na Comunicação
FORMA:
Produção dos
sons: níveis
fonético,
fonológico e
morfossintático.
CONTEÚDO:
Nível semântico
(palavra/
discurso).
USO:
Uso social da
língua;
Adequação ao
contexto.
Fonte:  Produzido pela autora (2021) baseado em Geraldi (1997).
Estudante,
A partir dessas informações, cabe-nos agora, dialogarmos sobre algumas etapas de
desenvolvimento: Comunicação não-verbal; Produção dos sons; Estrutura das sílabas;
Estrutura das Frases; Diálogo.
Comunicação não-verbal: Logo após o nascimento, o querer dizer da criança é
interpretado pelo outro e isso pode ser observado desde as primeiras trocas de
informações entre a mãe e o bebê, como por exemplo, expressões faciais, olho no
olho, etc. Por volta de 11 meses, por exemplo, o bebê começa a expressar movimentos
de apontar, indicando que quer alguma coisa. Isso decorre de uma troca enunciativa,que, mesmo não verbalizando, consegue fazer-se compreender, ainda que por meio
de aspectos não verbais.
Produção dos sons: os primeiros fonemas da língua são aqueles produzidos com os
lábios, como /b/ /m/ /p/. Logo depois surgem /n/ /t/ /l/ , e, em seguida, /d/ /g/ /1/ /s/ e /g/
/v/ /z/ /R/ / gh/ /j/. Só mais tarde observamos a produção adequada de alguns fonemas
como /lk/ /nk/ / r/.
Estrutura das sílabas: As formações silábicas mais simples são consoante-vogal (CV),
como PA, LO, etc; ao se inverter essa ordem (vogal- consoante), já se tornam um
pouco mais difíceis, como AR, US, etc. Quanto maiores, mais difíceis se tornam. Para
ilustrar, podemos apresentar palavras com sílabas consoante- vogal-consoante LAR,
RIS, etc. e consoante- consoante-vogal FRA, BRI, etc. No português, temos sílabas
como TRANS (consoante- consoante-vogal-consoante-consoante), dentre outras, com
enorme di�culdade de produção para crianças menores.
Estrutura de frases: Primeiramente, as crianças usam uma única palavra
funcionando com frases para se comunicar. Quando tratamos de aquisição da
linguagem, dizemos que são as pessoas mais próximas, que estão inseridas no
mesmo contexto situacional e histórico da fala da criança que conseguem interpretar
as primeiras produções, como por exemplo, “pepe” para chupeta, “popo” para
cobertor, etc.
Diálogo: até atingir a capacidade  de estabelecer um diálogo (com) alguém, a criança
passa por fases em que depende do adulto para que o mesmo seja possível. De
acordo com Bakhtin (1992), todo enunciado é composto por um modo composicional,
um tema e um estilo, sendo esses enunciados relativamente estáveis em cada esfera
ou campo de atividade humana.   O que se diz, para quem e como vai sendo
apreendido pela criança conforme ela vai entrando na língua/linguagem. E então, as
frases telegrá�cas, com duas palavras em média, isso acontece por volta dos dois
anos de idade. Depois, as frases vão se alongando, passando a ter cada vez mais
elementos e as frases mais complexas, com verbos e pronomes começam a ser
pronunciadas por volta dos 3 anos.
Estudante,
A �m de melhor visualizar tais parâmetros, a Tabela 1 apresenta de tais aspectos nas
fases do desenvolvimento da linguagem de 0 a 6 anos.
Tabela 1: Aspectos do desenvolvimento da linguagem de 0 até 6 anos
O que é esperado para cada idade?
Zero a 12
meses
- Mostrar interesse pelas pessoas e objetos. 
- Fazer contato de olhos. 
- Emitir sons, chorar, agarrar objetos com a mão, reagir a sons e vozes familiares. 
 
12 a 18
meses
- Responder a comandos verbais sem pistas visuais. Ex. Dar tchau, jogar beijo, bater palmas
quando alguém canta parabéns. 
- Começar a dizer as primeiras palavras com signi�cado. Ex. mama, papa, dadá, teté. 
- Olhar quando chamado pelo nome. 
- Entender o “não”. 
 
18 a 24
meses
- Utilizar duas palavras. Ex. dá neném! Dá dedera! É meu! 
- Saber as partes do corpo e identi�cá-las. Ex. cadê o cabelo? Cadê a barriga? Cadê a boca? 
- Responder “sim” e “não” e usar gestos com a cabeça ou dedinho para responder perguntas. 
- Brincar com os objetos da forma convencional. Ex. utilizar colher para comer, pente no
cabelo, copo para beber. 
 
2 a 3
anos
- Saber o nome dos objetos do dia a dia. Ex. copo, boneca, cachorro (au-au), carro, bola, etc.
(Fala aproximadamente 200 a 300 palavras). 
- Saber quem são as pessoas próximas. Ex. papai, mamãe, vovó, titia, o nome do irmão, etc. 
- Saber a diferença entre grande e pequeno, muito e pouco. 
- Utilizar “quem” e “onde” para fazer perguntas. 
- Conhecer algumas cores básicas (mas ainda não sabe falar). Ex. pegue o carro vermelho! 
- Usar verbos para formar frases simples. Ex. “eu estava brincando”. “papai está dormindo”, “eu
fui à escolinha”, “cadê o au-au?”, “que au-au grande!”. 
- Gostar de “ajudar” os adultos nas atividades domésticas, brincar de faz de conta, entender o
que é permitido e proibido. 
 
3 a 4
anos
- Responder a perguntas com “quem”, “onde”, e “o que”. 
- Ter noção de “frente” e “atrás”. 
- Conhecer as cores (vermelho, azul, amarelo, verde) e formas geométricas (círculo, quadrado,
triângulo). 
- Utilizar frases de 3 a 4 palavras. Ex. “mamãe é linda!”  e “cadê minha bola?” 
- Obedecer a ordens seguidas. Ex. “vai ao quarto e pega o sapato e dá para a vovó”. 
- Gostar de cantar e brincar com palavras e sons. 
- Brincar com outras crianças e saber esperar a sua vez no jogo. 
- Perguntar muito. 
- Início do uso de discurso direto e indireto. 
 
4 a 5
anos
- Falar todos os sons da língua, mas ainda pode ter di�culdades nos encontros consonantais.
Ex. planta, prato, braço. 
- Manter uma conversa. 
- Conseguir lembrar situações passadas e contar histórias simples, por exemplo, o que fez na
Dessas acepções, podemos inferir que os primeiros anos de vida da criança são
cruciais na formação de seus conteúdos linguísticos, por esse motivo, buscamos
apresentar informações acerca da aquisição da linguagem que contribuam
signi�cativamente para sua formação pro�ssional, pois muito desse desenvolvimento
linguístico da criança estará sob orientação e supervisão do pro�ssional da área da
educação que esteja inserido  no mesmo contexto educacional.
Até mais!
escola, o que comeu, quem encontrou na rua, etc. 
- Gostar de brincar em grupo, de imitar personagens e brincar de faz de conta. 
- Ser curioso e ansioso para mostrar o que aprendeu e o que sabe fazer. 
- Conseguir contar histórias como narrador. 
 
5 a 6
anos
- Ter noção temporal. Ex. amanhã, ontem, hoje, antes, depois, dias da semana, manhã, tarde,
noite, primeiro, segundo, terceiro... 
- Identi�car letras do próprio nome. 
- Conhecer os números. 
- Manter uma conversa. 
- Falar as palavras corretamente. 
- Gostar dos amigos e de brincar de faz de conta. Ex. super herói. 
- Interessar-se pela leitura e escrita. 
- Contar histórias com mais detalhes. 
 
Fonte: (Prates, 2011).
SAIBA MAIS
ÁREA DA LINGUAGEM NA BNCC
Na   Base Nacional Comum Curricular-BNCC, a área de Linguagens é
composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física e,no Ensino Fundamental – Anos
Finais, Língua Inglesa. A �nalidade é possibilitar aos estudantes
participar de práticas de linguagem diversi�cadas, que lhes permitam
ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas,
corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas
linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação
Infantil (BRASIL, 2018).
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de objetos
de conhecimento escolar. O importante, assim, é que os estudantes se
apropriem das especi�cidades de cada linguagem, sem perder a visão
do todo no qual elas estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que
compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que todos participam
desse processo de constante transformação (BRASIL, 2018).
BRASIL.Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, 2018.
Dê um click para saber mais:
ACESSAR
REFLITA
Acadêmico(a),
Após ampliar seus conhecimentos sobre o assunto em questão nessa
unidade, re�ita:   existe relação entre língua, linguagem e sociedade?
Caso a resposta seja positiva, qual relação é essa? Exempli�que.
Fonte: Elaborado pela Autora (2021).
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
REFLITA
Para contribuir com sua re�exão, sugiro a seguinte leitura:
“SOBRE LÍNGUA, LINGUAGEM E LINGUÍSTICA – UMA ENTREVISTA COM
MÁRIO A. PERINI”
PERINI, Mário A. Sobre língua, linguagem e linguística: uma entrevista
com Mário A. Perini. ReVEL. Vol. 8, n. 14, 2010. ISSN 1678-8931.
Fonte: Elaborado pela Autora (2021).
Livro
Filme
Web
Pressupostos Teóricos
Sobre a Linguagem
AUTORIA
Greicy Juliana Moreira
Sumário
Introdução
1 - A Perspectiva Behaviorista para a Aquisição da Linguagem
2 - Gerativismo e Aquisição da Linguagem
3 - Aquisição da Linguagem na Abordagem Epigenética
4 - Interacionismoem Aquisição da Linguagem
Considerações Finais
Introdução
Estudante,
Investigações acerca da linguagem da criança possuem grande relevância, uma vez
que os especialistas na área buscam desvendar os mistérios desse universo.   Para
tanto, eles propuseram, após muitos estudos, diferentes perspectivas teóricas,   com
intuito de apontar caminhos e diretrizes aos pro�ssionais inseridos no contexto
educacional, como também, para aqueles da área da saúde, como por exemplo, os
fonoaudiólogos.
Então, para contribuir com a sua aprendizagem sobre as diversas teorias existentes,
 nesta Unidade II, intitulada de “PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A LINGUAGEM”,
dividimos o conteúdo em quatro (4) tópicos, didaticamente organizados, que traçam
diálogos entre as principais teorias que explicam e exempli�cam a maneira como o
ser humano adquire a linguagem.
No primeiro tópico, nosso objetivo será dialogar sobre “A perspectiva behaviorista
para a aquisição da linguagem”, leia-se teoria de Skinner.
Na sequência, no segundo tópico, vamos centralizar as informações sobre o
“Gerativismo e aquisição da linguagem”, leia-se teoria de Chomsky.
Posteriormente, no terceiro tópico, nosso objetivo será entender a “Aquisição da
linguagem na abordagem epigenética”,  leia-se teoria de Piaget.
Por último e não menos importante, a ênfase será sobre o “Interacionismo em
aquisição da linguagem”, leia-se teoria de Vygotsky.
Então, venha comigo, embarque nessa viagem recheada de novas descobertas sobre
a linguagem.
Plano de Estudo:
1. A perspectiva behaviorista para a aquisição da linguagem.
2. Gerativismo e aquisição da linguagem
3. Aquisição da linguagem na abordagem epigenética.
4. Interacionismo na aquisição da linguagem.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conceituar teorias de aquisição da linguagem
2. Compreender as diferenças existentes entre as teorias de aquisição da
linguagem
3. Estabelecer relações entre teoria e prática
A Perspectiva Behaviorista para a
Aquisição da Linguagem
Estudante, olá!
Estamos iniciando o primeiro tópico da Unidade II, intitulado de “A Perspectiva
Behaviorista para a Aquisição da Linguagem”. Aqui, nossos olhares estarão
direcionados às especi�cidades do behaviorismo, doravante abreviada por TBL.  Para
tanto, vamos dialogar sobre as diferenças entre as acepções psicológicas e
linguísticas da teoria em questão.
Por volta dos anos 50 e 60, novas descobertas teóricas inspiraram os pesquisadores a
olharem para o fenômeno da aquisição da linguagem de uma forma cada vez mais
sistemática, orientada para a busca de padrões linguísticos existentes na fala das
crianças.
A escola behaviorista estudou o comportamento humano, passível de ser observado e
mensurado. Essa abordagem behaviorista (ou mecanicista) iniciou-se com Watson
(condicionamento clássico) e mais tarde consolidou-se com Skinner
(condicionamento operante).
Na esfera psicológica, a TBL é considerada como um método que investiga o
comportamento, conhecida como teoria comportamental, estreitamente alinhada ao
empirismo, que foi defendido por �lósofos como Thomas Hobbes, Francis Bacon,
John Locke e David Hume. É válido ressaltar que nesta perspectiva empírica,   a
principal fonte de conhecimento advém da experiência do mundo, ou seja, o
mecanismo de aquisição  considera que a informação é copiada do mundo, lembrada
e associada com outras informações. Nesse sentido, as ideias complexas resultam da
associação de um conjunto de ideias simples.  Dessa forma, entende-se que  a criança
nasce como uma tabula rasa, como se fosse uma folha em branco. Para ilustrar esse
conceito, podemos relembrar um contexto escolar tradicionalista, no qual os alunos
apenas recebem o conhecimento e não podiam exercer uma postura crítica e
re�exiva. Já o raciocínio nessa linha de pensamento é considerado como Indutivo, ou
seja, parte do particular ao geral (SCLIAR-CABRAL, 1991).
Na esfera linguística, nosso foco, o behaviorismo teve maior in�uência nos anos 50 e
apoiou-se nos pressupostos teóricos de L. Bloom�eld. Posteriormente, em Skinner,
psicólogo americano, considerado como o principal teórico dessa escola. Isso
aconteceu em meio à fase do behaviorismo moderno, que representou tanto o auge
quanto a queda deste período.  Essa concepção de linguagem propõe uma teoria de
linguagem baseada em rigorosos procedimentos de descoberta, sendo as evidências
restritas à informação empírica ou dados observáveis (SCLIAR-CABRAL, 1991).
Estudante, para melhor entendimento sobre o assunto, a �gura n.1, exempli�ca a
divisão existente no Behaviorismo:
Figura 1: Divisão Behaviorista
Divide-se em
Deriva do
B.F. SkinnerJ.B. Watson
Criado por Criado por
Propõe Propõe
RadicalMetodológico
Comportamento OperanteComportamento Respondente
Fonte: (adaptado de Tourinho & Sério, 2010).
O objetivo dessa teoria era explicar os fenômenos da comunicação linguística e da
signi�cação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas
pelos falantes em situações especí�cas. Em suma, a aprendizagem para Skinner é
entendida como uma cadeia de estímulo-resposta-reforço.
Diante do exposto, infere-se que essa concepção era limitada, porque negligenciava
os processos mentais envolvidos no comportamento humano. Além disso, para
Skinner a aprendizagem dependia do ambiente e não do   sujeito, ou seja, o
aprendizado da língua, para ele, é semelhante ao de qualquer outro aprendizado,
sendo adquirido através de reforços e privações.
Nesse sentido, infere-se que, na perspectiva teórica em questão, as crianças nascem
com comportamento inato preexistente, mas de forma bem reduzida. Além disso, a
in�uência do meio ganha destaque signi�cativo, então,   a criança é considerada
apenas como um receptor passivo da linguagem, diminuindo e/ou excluindo o seu
papel no processo de aprendizagem, como um ser único homogêneo, não um todo
constituído de corpo e mente (SCLIAR-CABRAL, 1991).
Os estudos do referido autor ainda defendia a ideia de   que o ser humano é
submetidos a três níveis de seleção: natural (características da espécie), por
consequências (comportamentos adequados frente mudanças ambientais), na qual
pode-se considerar o comportamento verbal (musculatura vocal sob controle
operante para adaptar-se ao meio) e, advindo deste, a cultural, com o
comportamento voltado para a sobrevivência coletiva e não apenas individual
(SCLIAR-CABRAL, 1991).
Para Skinner, as consequências são mediadas pela ação de outro indivíduo, sendo o
comportamento de mediação condicionado pela comunidade verbal. Ou seja, o
comportamento age indiretamente sobre o ambiente, pois seu primeiro efeito é
sobre um outro, preparado pela comunidade verbal para responder adequadamente
(SCLIAR-CABRAL, 1991).
Ainda sobre a ênfase dessa teoria, é importante destacar que os comportamentos
somente são aprendidos quando reforçados, maximizando, assim, a ideia do
condicionamento instrumental e operante, entendido como sendo a resposta
individual para o estímulo fornecido. Na interpretação de tal objetivo, estudiosos na
área perceberam lacunas no processo, como por exemplo, ausência de consideração
dos aspectos cognitivos, como as estratégias, durante o processo de aprendizagem,
uma vez que, apenas a relação entre estímulo e resposta é tida como importante e
isso, resultou em críticas severas às acepções de Skinner (SCLIAR-CABRAL, 1991).
Estudante,
Em suma, a tese de Skinner é a de que a linguagem humana é um comportamento
comunicativo aprendido pela criança e essa aprendizagem depende essencialmente
de fatores externos ao próprio sujeito, ou seja, pelos estímulos que a criança ouve e a
recompensa à resposta verbal que emite (SIM-SIM, 1998).
Para auxiliar o seu entendimento sobre o assunto a �gura n.2 exempli�ca as
especi�cidades do behaviorismo:
Figura 2: Teoria Behaviorista
CONHECIMENTO
APRENDIZAGEMBEHAVORISMO
Absoluto e
Transmissível
Resposta aos
fatores externos
Mente como uma
caixa preta
Realidade exterior
convergente
Aplicar estímulos
e reforços
adequados
Fonte: (adaptado de Tourinho & Sério, 2010).Diante do exposto, infere-se que para a teoria behaviorista, a mente de uma criança é
como folha em branco, que necessita de  estimulação de outras pessoas, resultando
no processo de estímulo e reação. Quando esse estímulo é verbal e a resposta
manifestada não corresponde ao estímulo proposto, então essa é uma   relação
puramente arbitrária. Nesse sentido, todo conhecimento, inclusive o linguístico, nessa
perspectiva, advém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser
captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela
introspecção, sendo deixadas de lado as verdades inatas do racionalismo.
Posteriormente, em 1957, Chomsky lançou a sua obra “Syntact Structures”, lançando
os fundamentos da sua Gramática Gerativa Transformacional, que deu início à
segunda fase da Psicolinguística, denominada de período linguístico. Nesse
momento, a teoria behaviorista foi duramente criticada por Chomsky e seu modelo
gerativista minimizou as acepções da teoria de Skinner.
Mas isso, Caro(a) Aluno(a), é assunto para nosso próximo tópico. Então, embarque
comigo, em mais essa viagem de descobertas pelo mundo da Aquisição da
Linguagem.
Gerativismo e Aquisição da
Linguagem 
Estudante, olá!
Neste segundo tópico da Unidade II, intitulado de   “Gerativismo e Aquisição da
Linguagem” nosso diálogo será em torno da teoria desenvolvida pelo linguista
Noam Chomsky e como ele explica a aquisição da linguagem. Essa   teoria foi
considerada uma das mais importantes no campo da linguística do século XX (o que
lhe rendeu o prêmio Frontiers Award). Além de conhecermos a especi�cidade dessa
perspectiva teórica, vamos entender as diferenças existentes entre as duas teorias:
behaviorismo e o gerativismo.
Estudante, a compreensão sobre a Aquisição da Linguagem não é muito simples e
para que tal processo fosse entendido, estudiosos na área realizaram muitas
pesquisas que,   consequentemente, resultaram em diversas publicações e teorias.
Dentre os diversos estudos publicados, o Inatismo ganhou destaque, pois suas
acepções são reveladoras, uma vez que é baseada   na corrente �losó�ca do
Racionalismo, que surgiu depois do Empirismo.
Inicialmente, o Gerativismo surgiu como oposição ao Behaviorismo, o qual de�niu os
indivíduos como tábuas rasas  e ausência de capacidade para a linguagem, ou seja,
de acordo com Skinner, a linguagem era adquirida apenas a partir da interação,
prevalecendo o caráter externo e social.
Em meados dos anos 50, Noam Chomsky, linguista americano, inspirado no
racionalismo e da tradição lógica dos estudos da linguagem, apresentou sua teoria, a
qual objetivou   estudar a linguagem considerando as propriedades da mente
humana e a relação destas com a organização biológica da espécie. Então,
posteriormente,as publicações do renomado deram origem à Gramática Gerativa
Transformacional. Assim, essa perspectiva foi além da abordagem estruturalista,
distribucionista e comportamentalista que existiam até então sobre estudo da
linguagem natural. No ano de 1957, foi publicado o livro Estruturas Sintáticas de Noam
Chomsky, então, o ano em questão �cou caracterizado como o ano do nascimento da
Linguística Gerativista.
De acordo com interpretação dos especialistas na área,  para o Noam, a aquisição da
linguagem é apenas secundária à teoria global da linguagem, mas, é por meio dos
estudos do processo de aquisição de linguagem que ele desenvolveu sua teoria
(SCARPA, 2001).
O referido autor apresenta uma abordagem inata (ingênita), o   Modelo Gerativista,
nesse sentido, assevera que o bebê nasce com equipamento físico básico (neural e
estrutural), por isso, é totalmente capaz de entender e expressar a linguagem falada,
apenas através do contato com outros falantes da língua. Diante de tal apontamento,
entende-se que a criança nasce com a linguagem e adquire  a língua materna num
processo de amadurecimento em relação à língua.
Estudante,
Outra informação relevante   sobre o Gerativismo é que ele trabalha com dois
princípios, a competência e o desempenho linguístico, ou seja, os dois referem-se à
distinção entre conhecimento e o uso da linguagem, questão de extrema
importância para o entendimento dessa  teoria. Assim, infere-se que o conhecimento
é sempre muito maior que sua manifestação.
Acadêmico(a), na Figura n.3, apresentamos as especi�cidades do Gerativismo, no que
tange a competência e o desempenho linguístico:
@freepik
Por isso, ele defende ainda que, a
capacidade de compreender e
produzir a linguagem decorre de
princípios universais que constituem
o órgão da linguagem, princípios
estes também chamados de
Gramática Universal (GU). Assim,
quando há estímulos externos na
aquisição de determinada língua,
esse órgão age sobre esse estímulo e
produz a aquisição de uma língua
especí�ca. Então, o módulo
responsável pela sintaxe, ou,
metaforicamente falando, o órgão da
sintaxe, trabalha como um sistema
computacional para que falemos,
favorecendo as propriedades
linguísticas utilizadas para falarmos
(CHOMSKY, 1997). 
Figura 3: Competência x Desempenho Linguístico
Aquisição da linguagem
INATA
Fonte: (adaptado de CHOMSKY, 1997).
Conforme exempli�cado na Figura n.3, de acordo com as revisões sobre o assunto, o
termo Competência  refere-se ao conhecimento do falante de um sistema linguístico
concebido como um conjunto de regras. Nesse sentido,  cada indivíduo tem, de sua
linguagem, um conhecimento pessoal, não �nito, que é a sua competência
linguística. Logo, o falante nativo dispõe de um conhecimento sobre a estrutura de
sua língua que o orienta no uso dela. Dessa forma, quando a criança está   inserida
num determinado contexto social, no qual pessoas dialogam, automaticamente vai
despertar nela o desenvolvimento da competência inata. Contudo se houver a
ausência desse contato social, no qual a linguagem verbal é produzida e praticada, tal
capacidade não será desenvolvida (SCARPA, 2001).
Como exemplo de desenvolvimento da competência inata, podemos citar um caso
de um rapaz chamado Kaspar Hauser, que inclusive, virou �lme (indicação do �lme
está no �nal da unidade). O menino em questão, por muito tempo, permaneceu
isolado, privado de um ambiente propício para o desenvolvimento da linguagem. Em
virtude disso,   não desenvolveu sua capacidade de fala.   Fala-se, que,   apenas com
mais ou menos 15 anos é que ele conseguiu pronunciar suas primeiras palavras e isso
somente foi possível, porque ele começou a ter contato com um falante.
Diferentemente, o sistema de desempenho e/ou performance   está relacionado ao
uso, a utilização da língua pelo falante nativo num contexto social especí�co, ou seja,
a utilização dessas regras observado no comportamento linguístico. A performance é
a estrutura responsável pela forma como o indivíduo utilizará essa competência,
composto pelos sistemas sensório-motor (SM), responsáveis pela materialização do
signi�cado, isto é, responsável pelo signi�cante (sons, gestos, etc.). Além disso, a
estrutura  é composta também pelo sistema conceitual-intencional (CI), responsável
pela constituição do signi�cado. Juntos, o SM e o CI, recebem os spell-outs (leituras
computacionais) da GU e os materializam no que conhecemos por língua: o SM e o CI
são sistemas de interface da GU.  Pode-se dizer, então, que é o imediato, o efêmero
que se atualiza na palavra, a superfície do discurso, sua face perceptível (SCARPA,
2001).
Com intuito de exempli�car tal conceito, apresentamos a Figura n. 4:
Figura 4: Sistema Computacional - GU
Spell-out
GU
= Língua
SM CI
Fonte: Baseado em  (PEREIRA, online).
Para Chomsky (1997),  a criança tem um dispositivo de aquisição da linguagem (DAL)
inato que é ativado e trabalha a partir de sentenças (Imput) e gera, como resultado, a
gramática da língua à qual a criança está exposta. Para o autor, esse dispositivo é
formado por uma série de regras, e a criança, em contato com as sentenças de uma
língua, seleciona as regras que funcionam naquela língua em particular, desativando
as que não têm nenhum papel.
Na interpretação de tal conceito, infere-seque as   crianças não imitam ou apenas
reproduzem as falas dos adultos,  na maioria das vezes elas são originais,   conseguem
produzir sentenças inéditas, por isso, possuem suas próprias regras de fala. Porém, o
convívio com os adultos moldam o inatismo. Ressalta-se que nessa perspectiva, a
criança possui um mecanismo que possibilita a aquisição da linguagem, chamado de
Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DA), considerado uma parte da herança
genética de sua espécie, que quando acionado pelas frases ou falas (imput) dos
adultos, com as quais irá atuar, resulta na gramática da língua na qual a criança está
contextualizada (SCARPA, 2001).
Por outro lado, a teoria de princípios e parâmetros de Chomsky (1997), mudou o
conceito de Gramática Universal, pois defende que a origem das diferenças entre as
línguas e as mudanças numa mesma língua são os parâmetros. Assim, é a criança
quem decide qual valor vai atribuir a cada parâmetro.
Caro(a) Aluno(a),
Por �m, salientamos que pelos motivos expostos,   o gerativismo dominou e ainda
ganha destaque no que se refere-se   aos estudos de aquisição da linguagem, uma
vez que, essa teoria, mesmo sendo baseada em uma estrutura mental/ cerebral
hipotética, explica   como um fenômeno complexo como esse acontece. É válido
ressaltar, que esse é um assunto amplo, o qual demanda muitos estudos e leituras
complementares, por isso, sugiro leituras adicionais no �nal da Unidade.
No próximo tópico, nossos olhares estarão direcionados para mais uma teoria sobre a
Aquisição da Linguagem: abordagem epigenética.
Então, vamos lá, viajar pelo mundo das acepções piagetianas.
REFLITA
Acadêmico(a),   Chomsky defende que muitos dos princípios inatos que
determinam a natureza do pensamento e da experiência podem ser
ativados inconscientemente. Nesse sentido, é verdade absoluta que
existe período, ou seja, uma fase mais favorável para a aquisição da
linguagem (no sentido de língua). Depois desse período, torna-se mais
difícil o processo de aquisição.
E você concorda com esse pensamento do referido autor? Re�ita!
Fonte: Produzido pela autora com base em (CHOMSKY, 1998).
Aquisição da Linguagem na
Abordagem Epigenética 
Estudante, olá!
Estamos iniciando o terceiro tópico da Unidade II, intitulado de “Aquisição da
Linguagem na Abordagem Epigenética”. Tal abordagem, denominada também de
cognitivismo construtivista ou epigenético, é baseada nos estudos de Jean Piaget
(1896 - 1980), suíço, foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo, considerado como um
dos mais importantes pensadores do século XX.
Ele  revolucionou o modo de encarar a educação de crianças ao mostrar que elas não
pensam como os adultos, pois constroem o seu próprio aprendizado. Diante disso,
criou um campo de investigação que denominou a epistemologia genética - isto é,
uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança.
Dessa forma,   o autor em questão promulga que o conhecimento acontecerá por
meio de descobertas realizadas pela própria criança. Tal pensamento, anteriormente
já havia sido publicado por outros pensadores, contudo, foi estabelecido e
comprovado na prática através da teoria piagetiana. Nesse sentido, para o suiço, o
aprendizado é construído pelo aluno e, tal pensamento deu início à corrente
construtivista.
O referido autor defende dois conceitos essenciais e complementares que fazem
parte do crescimento cognitivo da criança, uma vez que, para ele, ela  não raciocina
como os adultos e se insere nas regras, gradualmente, a partir dos valores e símbolos
da maturidade psicológica. Diante disso, entendeu que essa  inserção se dá mediante
dois mecanismos: assimilação e acomodação. É válido destacar que um não existe
sem o outro:
Acomodação: Adquirir novas informações oriundas do ambiente externo e
atualizando com as informações pré-existentes, encaixando-as às novas
informações (PIAGET, 1974).
Assimilação: Diferentemente mas complementar, nesse momento, acontece a
percepção e adaptação às novas informações.   Como exemplo, quando nos
deparamos com novas informações, contudo analisamos as informações antigas
que armazenamos para interpretar as novas.
Estudante,
Antes de dialogarmos sobre Aquisição da Linguagem nesta perspectiva, precisamos
entender, primeiramente, a teoria do desenvolvimento cognitivo, ou seja, as quatro (4)
fases do desenvolvimento mental infantil, defendida pelo autor, porque,  para ele, o
pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da
adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
Estudante, você sabe o que as crianças são capazes de aprender em cada fase do seu
desenvolvimento?      
Segundo Piaget (1974), cada fase de desenvolvimento mental é marcada por uma
faixa etária e por processos de aprendizagem novos,  os quais estão relacionados com
a capacidade cognitiva do ser humano, ou seja, com a construção do conhecimento
na psiquê, conforme exempli�cado na Figura n.5:
Figura 5:  Os quatro estágios do desenvolvimento
Fase 1:
Sensório-motor
Fase 2:
Pré-operatório
Fase 3:
Operatório
concreto
Fase 4:
Operatório
formal
Fonte: Produzida pela autora com base em (PIAGET, 1974).
Na interpretação da imagem podemos perceber que os estágios expressam as etapas
pelas quais se dá a construção do mundo pela criança, logo, são quatro períodos, que
estão relacionados ao desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente
interligados ao desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança:
Inteligência sensório-motora (até os 2 anos, aproximadamente): Esse momento
é de extrema importância para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que, as
realizações formam a base de todos os processos cognitivos do indivíduo. Os
esquemas sensório-motores são as primeiras formas de pensamento e
expressão; são padrões de comportamento que podem ser aplicados a
diferentes objetos em diferentes contextos. A evolução cognitiva da criança
nesse período pode ser descrita em seis subestádios nos quais estabelecem-se
as bases para a construção das principais categorias do conhecimento que
possibilitam ao ser humano organizar a sua experiência na construção do
mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo (PIAGET, 1974).
Inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos): Nesse momento,
acontece a realização da transição entre a inteligência propriamente sensório-
motora e a inteligência representativa, isso acontece de forma lenta e sucessiva
(PIAGET, 1974).
Inteligência operatória concreta ( Entre 7-8 a 11-12 anos): A criança  com mais
ou menos sete anos  entra na fase operatória, com a aquisição da reversibilidade
lógica. A reversibilidade aparece como uma propriedade das ações da criança,
suscetíveis de se exercerem em pensamento ou interiormente (PIAGET, 1974).
Inteligência formal (Após os 12 anos): Tanto as operações como as estruturas
que se constroem até aproximadamente os onze anos, são de natureza
concreta; permanecem ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os
objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operações se desligam
progressivamente do plano da manipulação concreta (PIAGET, 1974).
A partir dessas acepções, podemos ressaltar que, os estágios ocorrem, basicamente,
nas mesmas idades para as diferentes crianças e cada um se constrói sobre o estágio
precedente. É oportuno destacar, que para o referido autor, eles acontecem em uma
ordem �xa e são irreversíveis.
Estudante,
Agora que conhecemos as acepções da teoria piagetiana, na sequência, direcionamos
nossos olhares para a visão do autor sobre o assunto em foco nesta Unidade
Curricular II, a Aquisição da Linguagem.
Os estudos do autor em questão apontam que o aparecimento da linguagem
 acontece por volta dos 18 meses de idade, na fase  da superação do estágio sensório-
motor.  Como vimos anteriormente, é nesse estágio  que acontece o desenvolvimento
da função simbólica.  Coaduna-se a essa informação, o fato de que Piaget  considera a
linguagem como uma manifestação da função simbólica, ou seja, a a capacidade
cognitivamais especi�camente humana. Assim, a criança desenvolve a capacidade
de imitação e interiorização por meio desses modelos e passa a representá-los. Nesse
sentido, a função simbólica permite que a criança adquira a linguagem e é na
evolução das condutas sensório-motoras que se deve veri�car as fontes da
linguagem. (AIMARD, 1998).
É válido destacar que para o teórico suiço, o desenvolvimento da linguagem é
limitado pelo desenvolvimento cognitivo. Além disso, ele não considera que a
linguagem seja uma fonte su�ciente para a cognição, como também não reconhece
que o desenvolvimento cognitivo seja su�ciente para o desenvolvimento da
linguagem. Diante dessa informação, infere-se que, nessa perspectiva, a criança
aprende as palavras por imitação, quando torna-se capaz de pensamento
representativo (AIMARD, 1998).
Coaduna-se com essas acepções a ideia de que, a fala das crianças em idade pré-
escolares aponta que elas, possivelmente, estejam quase adaptadas socialmente,
pois, segundo o autor, a linguagem re�ete o pensamento sem modelá-lo. Nesse
sentido, a criança deveria atingir um certo estágio de desenvolvimento até tornar-se
um ser social (AIMARD, 1998).
Assim sendo, podemos inferir que há uma estreita ligação entre a linguagem e o
pensamento, que a precede, por isso, a   linguagem é uma das condições de
socialização de nossa existência e, sobretudo, considerada como um momento
essencial da infância. En�m, para Piaget(1974), primeiramente, a criança adquire o
 conhecimento enquanto fala, posteriormente, ela desenvolve a linguagem.
Com intuito de exempli�car os pressupostos da teoria em questão, a Figura n. 6
apresenta informações sobre o cognitivismo piagetiano:
Figura 6: Teoria Cognitiva
CONHECIMENTO
APRENDIZAGEMCOGNITIVISMO
Absoluto e
Transmissível
Representação
Simbólica na
mente humana da
realidade exterior
Mente como
processador de
informação
Realidade exterior
convergente
Manipular o
processo mental
do aluno
Fonte: Produzida pela autora com base em (PIAGET, 1974).
Estudante,
Nesse terceiro tópico, dialogamos especi�camente sobre a teoria piagetiana, ou
teoria cognitiva,   e, então, entendemos que Piaget privilegia a maturação biológica.
Além disso, para o  autor em questão, os fatores internos sobressaem-se aos externos,
por isso, o desenvolvimento segue uma sequência �xa e universal de estágios, que
foram separados em quatro grandes momentos.   No que tange a Aquisição da
Linguagem, para o suiço, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é
uma das suas formas de expressão. Assim,   a linguagem acontece somente depois
que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais,
subordinados aos processos de pensamento.
No próximo tópico, vamos conhecer a teoria de Vygotsky e suas acepções sobre a
Aquisição da Linguagem.   Então, encontro você, logo ali, para continuarmos nosso
diálogo!!
SAIBA MAIS
Estudante,
O desenvolvimento humano acontece na inter-relação entre:   Físico-
motor (maturação neuro�siológica);   Cognitivo (raciocínio, abstração);
  Afetivo (modo como integra suas vivências); • Social (relação com as
pessoas e a cultura).
Diante de tal informação, por muito tempo teóricos desenvolveram
estudos sobre o assunto e então, em suas publicações destacaram os
seguintes aspectos:
Inatismo: Condições biológicas (maturação e fatores hereditários)
são determinantes para o desenvolvimento;
Ambientalista: Ser humano seria condicionado pelas experiências
decorrentes de seu contexto familiar, socioeconômico, cultural;
Interacionista: Construção do conhecimento acontece a partir das
interações do sujeito com o meio e de suas ações sobre o mundo.
É Importante destacar que Piaget e Vygotsky são considerados teóricos
 interacionistas.
Fonte: Produzido pela autora  com base em (AIMARD, 1998).
Interacionismo em Aquisição da
Linguagem 
Estudante, olá!
Chegamos ao quarto e último tópico dessa Unidade II, intitulado de “Interacionismo
em Aquisição da Linguagem”.  Nos interessa, agora, saber como a criança aprende e
constrói a linguagem, numa perspectiva que defende a importância da interação
para efetividade de tal processo.
Conforme comentamos anteriormente, existem diversas teorias que discutem e
 esclarecem o processo de Aquisição da Linguagem. Nessa unidade, já apresentamos
os postulados dos mais renomados teóricos que apresentam estudos sobre o assunto,
 como por exemplo, Skinner, Chomsky e Piaget.
Então, agora, o enfoque será sobre a teoria de Lev Semionovich Vigotsky (1896 - 1934),
psicólogo, proponente da psicología cultural-histórica, muito conhecido como   o
teórico do ensino como processo social, pois a sua obra evidencia  o papel da escola
no desenvolvimento mental das crianças. Além disso, é uma das teorias mais
estudadas na contemporaneidade. Isso posto, faz-se necessário, então,  conhecermos
o pensamento do referido autor sobre: conhecimento, pensamento e linguagem.
Vygotsky, em sua obra “Pensamento e Linguagem” (1998), defendia a importância da
função mediadora no processo de aquisição do conhecimento. Segundo ele, os
processos cognitivos podem ser divididos em dois níveis:
Processos cognitivos inferiores ou no plano natural: tipos de conhecimento
que ocorrem de uma forma imediata, sem mediação. Esses processos naturais
seguem o ritmo da maturação;
Processos cognitivos superiores ou mediados: formas de conhecimentos que
indicam ocorrência de interações sociais e culturais entre indivíduos em
desenvolvimento e indivíduos mediadores.
Para teórico interacionista, toda aprendizagem deve ser coerente com o nível de
desenvolvimento da criança, ou seja, existe uma relação entre determinado nível de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Dessa forma, para ele,
existem dois níveis de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998):
O nível do desenvolvimento atual da criança: nível de desenvolvimento das
funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um
processo especí�co de desenvolvimento já realizado. Ou seja, é aquilo que a
criança realiza com autonomia; sem ajuda de um ser mais desenvolvido.
A zona do desenvolvimento potencial: a diferença entre o nível das tarefas
realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem
desenvolver-se com uma atividade independente de�ne a área de
desenvolvimento potencial da criança.
No que se refere à Aquisição da Linguagem, o autor em questão tem postula que a
linguagem acompanha o pensamento e não o direciona, diferenciando-se assim das
acepções piagetianas.
Vale ressaltar que para ele, o pensamento, leia-se cognição e a linguagem têm raízes
diferentes, portanto sem qualquer dependência linear entre si. A estrutura da
linguagem funciona como uma re�exão no espelho do pensamento, por esse motivo,
o pensamento não é vestido de palavras, ele sofre alterações diversas e  transforma-se
em fala. Nesse sentido, não é limitado encontrar expressão na fala, pois encontra nela
a sua realidade e forma (VYGOTSKY, 1998).
Além disso, o defensor do interacionismo assevera que para a criança possuir uma
compreensão sobre o mundo, não basta obter informações, ela deve agir sobre ele.  
Nesse sentido, assegura que o pensamento na criança, primeiramente, evolui sem a
linguagem. Da mesma forma, os primeiros balbucios da criança constituem-se numa
forma de comunicação sem pensamento. No entanto, ele considera que a função
social da fala existe, justi�cando, que desde o início o bebê produz sons para efetivar a
comunicação com os pais. Diante do exposto, para o autor, a criança nos primeiros
meses de vida, possui um pensamento pré-linguístico e uma linguagem pré
intelectual (VYGOTSKY, 1998).
No estudo dessa teoria, especialistas na área   observaram que para Vygotsky, a fala
egocêntrica é transitória,   no entanto, ela precede o pensamento verbal, ou seja,
funciona como uma manifestação de um processo que está próximo de internalizar-
se,  logo, pensamentos que começam a serem falados (ELLIOT, 2001).
Para o teórico interacionista, pensamento e linguagem, no início davida, são
independentes, contudo,   no decorrer   do tempo começam a estabelecer uma
relação de interdependência, ou seja, a linguagem   começa   contribuir para a
estruturação do pensamento.  Assim, o autor defende a existência de um período pré-
cognitivo da linguagem e um período pré-verbal da cognição (pensamento),
con�rmando ontogeneticamente que as raízes e o curso seguido pelo
desenvolvimento cognitivo diferem da linguagem.
Estudante, nesse terceiro e último tópico, dialogamos sobre o campo de estudos de
Vygotsky, o qual postulou que a base da aquisição e do desenvolvimento da
linguagem   é   social e cultural, divergindo das acepções piagetiana,   que defende
uma aquisição individual e biológica.
Assim, desejo ter contribuído signi�cativamente com a aquisição e/ou ampliação de
conhecimentos sobre as  teorias apresentadas sobre a Aquisição da Linguagem. Mas,
as informações aqui disponibilizadas não pretendem esgotar o assunto e sim, abrir
janelas para a ampliação de mais conhecimento.
Um abraço!!
SAIBA MAIS
Argumentação, humor e incongruência na linguagem da criança
Este artigo tem por objetivo discutir a questão da incongruência nos
discursos humorístico e argumentativo, tratando da de�nição de cada
um desses termos e, além disso, de sua emergência na fala das crianças.
Para tanto, trazemos, para embasar as discussões, alguns dados
produzidos por duas crianças brasileiras monolíngues – português, G. e
S., gravadas em situação de interação com os pais e nos contextos
cotidianos, como o jantar, durante suas brincadeiras, entre outros. Trata-
se de investigar de que modo a argumentação e o humor estão
relacionados na fala dessas crianças, interligadas muitas vezes pela
incongruência, fenômenos ainda pouco estudados nas pesquisas sobre a
aquisição de linguagem, especialmente sobre as intersecções desses
elementos na fala de crianças pequenas. Nossas primeiras observações
demonstram que as crianças utilizam precocemente estratégias
linguísticas, tanto para defender seu ponto de vista quanto para escapar
da repreensão de seus pais e, muitas vezes, elas as fazem utilizando o
humor.
Argumentação, humor e incongruência na linguagem da criança.
Alessandra Jacqueline Vieira, Alessandra Del Ré. Estudos Linguísticos
(São Paulo. 1978), v. 48, n. 2, p. 1133-1149, jul. 2019.
Dê um click para saber mais: DOI:
ACESSAR
http://dx.doi.org/10.21165/el.v48i2.2360
REFLITA
Acadêmico(a),   após estudar sobre a Aquisição da Linguagem, em
especial, sobre as acepções propostas por   Piaget e Vygotsky, qual a
importância que o   meio social tem nos processos propriamente
cognitivos das crianças? Apresente as opiniões que contrapõem a obra
piagetiana à do pensador Lev Vygotsky e re�ita sobre isso!!
Para colaborar com sua re�exão, sugiro algumas leituras
complementares:
Atualidade de Jean Piaget, Emília Ferreiro. 2001. Ed. Artmed.
Epistemologia Genética, de Jean Piaget. 2019. Ed. Martins Fontes.
Piaget - O Diálogo com a Criança e o Desenvolvimento do
Raciocínio, Maria da Glória Seber. 1997. Ed. Scipione.
Livro
Filme
Web
Di�culdades no Percurso
AUTORIA
Greicy Juliana Moreira
Sumário
Introdução
1 - Atraso simples de linguagem
2 - Desvio Fonológico
3 - Distúrbio Especí�co da Linguagem
Considerações Finais
Introdução
Acadêmico(a), olá!
Seja muito bem-vindo à Unidade III, intitulada de “DIFICULDADES NO PERCURSO”.
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é de extrema importância no
desenvolvimento das crianças, uma vez que favorecem as possibilidades de inserção
e de participação nas diversas esferas sociais.
O trabalho com a linguagem constitui um dos eixos básicos na Educação Infantil e
também do Ensino Fundamental I,   porque contribui signi�cativamente para a
formação do sujeito, que interage e constrói conhecimentos, no contexto
educacional, como também nas demais esferas da sociedade.
Considerando o exposto, nesta terceira unidade, nossos olhares serão direcionados
para as di�culdades que podem aparecer durante o período de aquisição da
linguagem.
Assim, no primeiro tópico, nosso diálogo será sobre o atraso simples de linguagem.
Para tanto, primeiramente, vamos conhecer como acontece o processo de aquisição
e depois entender quais são os possíveis atrasos que podem ocorrer no durante o
processo de aquisição da linguagem.
Posteriormente, no segundo tópico, a ênfase será sobre os Desvios Fonológicos. A
aquisição fonológica considerada normal acontece entre o nascimento e
aproximadamente entre cinco/seis anos de idade. Porém, nem todas as crianças
possuem aquisição típica, algumas têm aquisição mais tardia que podem resultar em
atrasos. Nesse sentido, possivelmente, essas crianças possuem desvios fonológicos e
outras di�culdades, que terão as causas investigadas por uma equipe
multidisciplinar.
Por �m, no último tópico, conversaremos especi�camente sobre o Distúrbio
Especí�co da Linguagem, caracterizado por di�culdade na aquisição e no uso da
linguagem e descrito como Transtorno de Linguagem Infantil no DSM-5.
Então, venha comigo, embarque mais uma vez nessa trilha de conhecimentos!!
Plano de Estudo:
1. Conceitos e De�nições sobre Atraso Simples de Linguagem.
2. Tipos de desvio Fonológico.
3. Distúrbio Especí�co Da Linguagem.
4. Kauê, houve alteração desse plano após distribuição. Obs: dúvidas falar com a
Fabiane -Matheus. Obgda!
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conceituar e contextualizar o Atraso Simples de Linguagem
2. Conhecer os tipos de Desvio Fonológico
3. Entender os Distúrbios Especí�co Da Linguagem.
Atraso simples de linguagem
Acadêmico(a), olá!
Seja bem-vindo ao primeiro tópico da Unidade III, intitulado de “Atraso Simples de
Linguagem”.   Você sabe por que algumas crianças com a mesma idade falam
primeiro do que as outras? Ou ainda por que outras demoram mais a falar estando
com a mesma faixa etária? Por que algumas falam perfeitamente e outras falam de
uma maneira tão enrolada, que até parece que dialogam em outra língua?
Situações como essas são consideradas pelos especialistas como atraso ou
perturbação da linguagem. Esse tipo de problema atinge cerca de 5- 10% das crianças
nos primeiros anos de vida e, muitas vezes, acontecem, porque existem transtornos
que operam di�cultando o processo simples de aquisição de desenvolvimento da
linguagem, favorecendo um padrão de linguagem incompatível com a idade
cronológica.
Então, para elucidar essas adversidades, neste momento, nosso objetivo será dialogar
sobre os tipos de problemas   apresentados pelas crianças, como por exemplo,   a
defasagem no desenvolvimento da linguagem, ou seja, a demora para falar.   Alguns
especialistas defendem que, muitas vezes, crianças que apresentam esses tipos de
incoerência na fala são consideradas como imaturas.  É válido destacar também que,
  em decorrência do atraso na aquisição da linguagem, consequentemente,
aparecerão algumas di�culdades de aprendizagem.
Assim, para facilitar   seu entendimento do assunto, separamos didaticamente o
conteúdo proposto em:  primeiramente, nosso objetivo será dialogar sobre o processo
normal de desenvolvimento da linguagem. Posteriormente, apresentaremos
informações sobre as causas dessas alterações.
Estudante,   para iniciarmos vamos relembrar alguns conceitos já abordados nessa
disciplina:
O que é linguagem?
Na área biológica, a linguagem é entendida como um exemplo de função cortical
superior, e seu desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura
anatomofuncional geneticamente determinada e, por outro, em um estímulo verbal
que depende do ambiente (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
Já para abordagem cognitivista, a linguagem  é construída mediante a interação da
criança com o meio social e disso decorre o surgimento do simbolismo e então, é por
meio dele  que a  criança consegue representar mentalmente os seus esquemas de
ação. Nesse sentido, o desenvolvimento da linguagem ocorre no período
representativo, por volta dos dois anos de vida.   Segundo as acepções piagetianas,
infere-se que a linguagem é um sistema desímbolos culturais internalizados, e é
utilizada com o �m último de comunicação social   (VARGAS; MEZZOMO; FREITAS,
2015).
Como acontece o desenvolvimento da
linguagem?
É sabido que desde os primeiros dias de vida a criança já expressa comunicação por
meio do olhar, sorrisos, gestos, etc, além de emitir sons. No decorrer do tempo,
conforme cresce, começa a aprender o código linguístico, baseando-se nas relações
com o meio social e, assim, por meio da interação entre as capacidades biológicas
inatas e a estimulação social, a linguagem vai evoluindo progressivamente.
Estudos apontam a existência de duas fases que correspondem ao desenvolvimento
da linguagem:
Pré-linguística: Essa fase acontece antes das primeiras falas, quando são   apenas
fonemas (sem palavras) e  dura até mais ou menos 1 ano de idade;
Fase linguística: Nesse momento começa acontecer o aparecimento das primeiras
palavras isoladas. Depois, num processo contínuo de progressão, as palavras vão
sendo internalizadas e verbalizadas, um aumento gradativo do número de palavras
proferidas . Então,  com 6 anos de idade, a criança com desenvolvimento adequado
para essa faixa etária,   possui uma articulação correta da maioria dos sons da fala.
Relata fatos com frases gramaticalmente estruturadas, possui um léxico acima de
10.000 palavras.
Especialistas na área destacam que o processo de aquisição da linguagem acontece
por meio de quatro sistemas interdependentes (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES,
2004):
Pragmático: A comunicação por meio do uso da linguagem num contexto social;
Fonológico: Está relacionado à percepção e a produção de sons para formar palavras;
Semântico: Diz respeito ao signi�cado das palavras proferidas;
Gramatical: Compreende as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras
em frases.
Posto isso, infere-se que o aparecimento da fala e da linguagem, entre um e dois anos
de idade, pode ser considerado um dos principais marcos do desenvolvimento
infantil. Nesse particular, é importante ressaltarmos, que as alterações da fala e da
linguagem são as perturbações do desenvolvimento mais frequentes nas crianças
em idade pré-escolar. Assim, faz-se necessário agora entendermos quais são as
causas dos problemas para os atrasos de linguagem, assunto central deste tópico.
Quais as causas dos problemas de atraso
da linguagem?
Para iniciar nosso diálogo sobre o assunto, faz-se necessário, antes, distinguir   os
problemas da linguagem, daqueles que dizem respeito à fala, que é caracterizada
pela articulação, ressonância, voz, �uência/ritmo e prosódia,   ou seja, àqueles
relacionados aos aspectos mecânicos da produção das palavras, como o ritmo do
discurso ou a articulação das palavras.
Os autores que se dedicaram ao estudo do assunto em questão, asseveram que as
alterações da linguagem estão relacionadas aos mais diversos problemas do
desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças na idade pré-escolar. Tais alterações
podem ser de ordem diferente, diante disso, entende-se por Atraso de Linguagem a
aquisição adquirida de maneira quase que normal, segundo o parâmetro   utilizado
para faixa etária em questão, contudo, um pouco mais tarde do que o normal para
aquela etapa. Diferentemente, a utilização do termo “Perturbação Especí�ca do
Desenvolvimento da Linguagem (PEDL)” está diretamente relacionada às situações
atípicas, ou seja, fora do padrão esperado. Além disso, existem outras situações mais
raras,  nas quais existem regressão da linguagem e a criança perde capacidades que
já tinha previamente adquirido, porém não entraremos nesta seara no momento
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
Ainda sobre essa questão os estudiosos que desenvolveram pesquisas sobre o
assunto, promulgam que tais problemas/alterações podem ser classi�cados em
atraso, dissociação e desvio, conforme exempli�cado na Tabela n. 1:
Nas revisões de literatura sobre o assunto, infere-se que a etiologia das di�culdades
de linguagem e aprendizagem é múltipla e envolve diversos fatores que, muita vezes,
estão inter-relacionados, como exemplo: os fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e
emocionais (estrutura familiar relacional). Além disso, estudos mostram que as
di�culdades de aprendizagem, na maioria das vezes, são concomitantes com  outras
condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio emocional, problemas sensório-
motores), por vezes, podem também, ser maximizadas   por in�uências externas,
como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insu�ciente ou inapropriadas
  (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004). Para um melhor entendimento,
exempli�camos as etiologias na tabela n. 2:
Tabela 1:  Classi�cação das alterações da linguagem
Atraso Dissociação Desvio
A progressão na linguagem
processa-se na sequência correta,
mas em ritmo mais lento, sendo o
desempenho semelhante ao de
uma criança de idade inferior.
Existe uma diferença
signi�cativa entre a
evolução da
linguagem e das
outras áreas do
desenvolvimento
O padrão de desenvolvimento é mais
alterado: veri�ca-se uma aquisição
qualitativamente anômala da linguagem. É
um achado comum nas perturbações da
comunicação do espectro do autismo.
Fonte: (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
Uma revisão bibliográ�ca seletiva sobre o assunto aponta que os problemas da
linguagem oral, conforme dito anteriormente, na maioria das vezes, estarão
associados às di�culdades de aprendizagem, leia-se da leitura e escrita, como
também ao problemas emocionais e comportamentais, mais tarde, possivelmente,
aparecerão outras di�culdades de inserção social, como também, pro�ssional. Assim,
abaixo elencamos as di�culdades de aprendizagem da leitura e da escrita,
geralmente, que são oriundas de problemas de linguagem oral:
Dislexia (podem ser divididas em dois tipos: central e periférica);
Dislexia e distúrbio da atenção/hiperatividade;
Dislexia e baixo peso ao nascimento;
In�uências genéticas na dislexia;
Disgra�a e disortogra�a (alterações da linguagem escrita)
Acadêmico(a),
Tabela 2: Etiologia dos distúrbios da linguagem oral e escrita
DISTÚBIOS DESCRIÇÃO
Causa
ambiental
Fatores de risco sociais e emocionais
Atraso isolado
da linguagem
expressiva
(constitucional) 
Atraso de causa não-demonstrável associado a compreensão, pragmática e
desenvolvimento não-verbal normais.
Dé�cit
cognitivo
Nos primeiros anos, a evolução da linguagem na criança com atraso de
desenvolvimento é semelhante à da criança normal, mas num ritmo inferior.
Dé�cit auditivo
In�uencia a aquisição da linguagem após 6-9 meses, quando observam-se alterações
da vocalização (perda da qualidade vocal, consoantes que desaparecem ou não
chegam a surgir, modi�cação da sonoridade das vogais) até que apenas sons
primitivos e guturais acabam por persistir.
Autismo
Pode ocorrer   imediata ou tardia, perseveração (persistência inapropriada no mesmo
tema) em associação a alterações da comunicação não-verbal, comportamentos
estereotipados e perseverantes, interesses restritos e/ou não-usuais e
comprometimento da capacidade social.
Alterações
especí�cas de
linguagem
Caracterizam-se por limitações signi�cativas da função linguística que não podem ser
da linguagem atribuídas a perda auditiva, dé�cit cognitivo ou alterações da estrutura e
função fonadora. É um diagnóstico de exclusão.
Fonte: (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
Diante do exposto, infere-se que as causas de alterações de linguagem e de
di�culdades de aprendizagem são diversas e alguns estudos apontam também
fatores neurológicos para tais problemas.
No próximo tópico, a ênfase será sobre os “Desvios fonológicos". Então, vamos lá,
conhecer mais sobre o assunto!!!
REFLITA
Estudante, na sua opinião existe alguma relação entre a di�culdade para
se alimentar e o atraso da fala e/ou fala pouco compreensível?
Para auxiliar na sua re�exão sobre o assunto, sugiro a seguinte leitura:
GIUSTI. Elisabete. Di�culdade na fala e na alimentação: qual a relação?
Disponível em:
ACESSAR
http://www.atrasonafala.com.br/dificuldade-na-fala-e-na-alimentacao-qual-a-relacao-1.htmlDesvio Fonológico
Estudante, olá!
A criança que está se desenvolvendo de acordo com os padrões esperados para sua
idade biológica tem uma aquisição fonológica normal, uma vez que, o domínio do
sistema fonológico acontece espontaneamente. Contudo, quando há alguma
diferença da normalidade ou mesmo atraso nessa aquisição, os especialistas dizem
que há um desvio de ordem fonológica.
Então, neste tópico dois da Unidade III, intitulado de “Desvio Fonológico”, nossa
ênfase será direcionada  às acepções de tal problema, que é de extrema importância,
pois contribui para o desenvolvimento da prática pro�ssional de todos aqueles que
estão inseridos no contexto de educação, em especial, daqueles que trabalham com o
ensino da língua materna.
Para tanto, apresentaremos informações sobre o signi�cado, entenderemos o
momento que ocorre, ou seja, quando começa a criança começa apresentar indícios
de que há algo em desacordo  e ainda, vamos dialogar sobre as diversas abordagens
que realizam tratamento para o desvio fonológico.
O que é o desvio fonológico?
Os especialistas na área de�nem como um evento ocorrido na fala das crianças
quando existe uma simpli�cação das regras fonológicas, como por exemplo, quando
há apagamento ou mesmo substituição de alguns fonemas. Assim, os desvios
@freepik
Ele é caracterizado por alterações
que ocorrem na fala da criança, ou
seja, quando ela começa a produzir
inadequações dos fonemas, como
utilizar inadequadamente as regras
fonológicas da língua .  Diante disso,
infere-se que a criança está
apresentando uma desorganização
mental dos sons, como também
inadequação da informação oral
recebida. 
acontecem em  diferentes graus e também, não são limitados às alterações na forma
ou mobilidade dos órgãos responsáveis pela fala, mas  decorrem de di�culdades na
aquisição das consoantes da sua língua materna (SPINDOLA; PAYAO; ANDINI, 2007).
A partir de uma revisão bibliográ�ca seletiva sobre o assunto,  entendemos o desvio
fonológico como um transtorno linguístico, que proporciona alterações na produção
da fala da criança e na ausência de determinados fatores etiológicos com por
exemplo: di�culdade geral de aprendizagem, dé�cit intelectual, desordem
neuromotora, distúrbios psiquiátricos, problemas otológicos ou fatores ambientais
(SPINDOLA; PAYAO; ANDINI, 2007).
Como acontece a aquisição fonológica?
Nas revisões da literatura disponível, veri�cou-se que a aquisição fonológica acontece
nas primeiras fases do desenvolvimento da criança,   à medida que a criança vai
aprendendo a língua.   Durante a aquisição fonológica é esperado que ocorram
substituições e/ou omissões de fonemas (não realização de segmentos e até de
estruturas silábicas complexas). No entanto, quando os processos fonológicos
naturais não são suprimidos até  mais ou menos os 4 anos de idade,  a criança que
apresenta tal di�culdade é classi�cada como portadora de desvio fonológico
(SPINDOLA; PAYAO; ANDINI, 2007).
No processo de aquisição fonológica, a criança, espontaneamente, faz uso de recursos
que simpli�cam determinados sons da fala e esse evento é denominado pelos
especialistas na área de processos fonológicos. Contudo, com o avanço da idade tais
processos tendem a diminuir e cessar.
Assim, no processo de aquisição típica, ou seja, dentro dos parâmetros da
normalidade  a criança, conforme cresce,  adiciona fonemas ao arquivo fonológico.
Diferentemente, no processo atípico, o desvio fonológico acontece, porque há atraso
na produção de fonemas, em especial nas consoantes e, também nos encontros
consonantais. Isso acontece no tempo de aquisição fonológica considerado normal
ou mesmo depois do prazo.  Estudos apontam que algumas não conseguem  adquirir
novos fonemas e/ou mesmo aperfeiçoá-los, assim não acompanham o ritmo normal
de evolução de aspecto fonológico. Isso acontece por diversos motivos, como por
exemplo (SPINDOLA; PAYAO; ANDINI, 2007):
A partir das publicações dos estudiosos sobre o assunto, constata-se que é inelegível
a fala de crianças com desvio fonológico de grau moderado a severo, o que ocasiona
situações adversas na comunicação, como também na   interação social da criança.
Para os especialistas no assunto, as trocas fonológicas mais frequentes são
(SPINDOLA; PAYAO; ANDINI, 2007):
Os desvios fonológicos possuem visões distintas: ordem fonológica e   evolutiva,
conforme destaca DEL RÉ (2006):
Visão fonológica: é separada em três categorias: sistema de sons, características
do sistema das estruturas   e características de estabilidade.
Perspectiva evolutiva: os desvios também são classi�cados em três categorias
evolutivas:
1. O atrasado: a criança aprende os padrões normais, porém demora mais do que o
esperado pra isso.;
2. O variável: a criança usa estágios diferentes para desenvolver e isso ocasiona o
desencontro cronológico.
3. O diferente: a criança utiliza padrões atípicos que são considerados
idiossincráticos.
Di�culdades em realizar uma sequência articulatória (apraxia de
fala);
Di�culdades na articulação como distorção na produção
articulatória, isto é, o desvio fonético;
Di�culdades decorrentes de base linguística, de organização
mental da produção dos sons, ou seja, o desvio fonológico.
S por CH, como ckapo ao invés de sapo;
R por L, balata ao invés de barata;
V por F, faso por vaso;
Z por S, sebra por zebra.
Diante do exposto, entende-se que o desvio fonológico é uma desorganização, ou
seja, alteração no sistema de sons emitidos pela criança, mas sem relação com
comprometimentos orgânicos que afetem a produção da fala.
Quais são as abordagens de tratamento?
Estudante, existem diversas abordagens que tratam especi�camente o desvio
fonológico, por isso, faz-se necessário apresentar informações sobre cada uma delas.
Contudo é importante ressaltar que o diagnóstico deve ser realizado por uma equipe
multidisciplinar e, somente depois, é indicada a escolha pelo melhor método de
intervenção:
Psicolinguística: Investiga o processamento da linguagem da criança para entender
qual é a de�ciência e propõe uma intervenção personalizada com intuito de sanar a
di�culdade apresentada;
Focada no vocabulário: Enfatiza a organização dos fonemas em palavras isoladas e
depois ensina o encadeamento das palavras que fazem parte do cotidiano da criança.
Esse método tem apresentado e�cácia quando o desvio está relacionado aos erros de
falas incomuns e inconsistentes;
PACT: Este modelo terapêutico inclui pais e responsáveis no tratamento, como
também treino metalinguístico, treino fonético, pares mínimos, tarefas para casa, etc.
A partir dessas informações, é importante destacar que, independentemente do
modelo terapêutico utilizado na intervenção do desvio fonológico, a intenção é utilizar
recursos e técnicas que minimizem  as di�culdades das crianças.
Um estudo menciona a importância de conhecer a prevalência do desvio fonológico,
para que esta possa contribuir na criação de projetos de prevenção e intervenção
fonoaudiológicas na área de linguagem oral, especialmente na aquisição fonológica.
Distúrbio Especí�co da
Linguagem
Estudante, olá!
Chegamos ao terceiro e último tópico da Unidade III, intitulado de “Distúrbio
Especí�co da Linguagem - DEL” e nesse momento, nossos olhares estarão
direcionados novamente para desenvolvimento da linguagem e as di�culdades
apresentadas. Este é um assunto complexo, uma vez que, o percurso de
desenvolvimento da linguagem está relacionado a diversos fatores, como por
exemplo, orgânicos, ambientais, sociais, etc.
Por isso, dialogar sobre o DEL e entender suas especi�cidades é imprescindível para
todos aqueles que atuam na esfera educacional, pois os problemas apresentados
 podem ser tanto de expressão verbal, como também, nas falhas de processamento
da informação linguística  e isso re�ete em problemas para área da linguagem.
O que é Distúrbio Especí�co de Linguagem
– DEL?
De acordo com os especialistas na área, o DEL é caracterizado por di�culdade na
aquisição e no uso da linguagem, por esse motivo, a criança apresenta di�culdade
em compreenderou produzir palavras e frases durante uma conversa.   Além disso,
pode afetar o vocabulário e a gramática.   Recentemente, houve uma mudança na
terminologia e o DEL passou a ser nomeado como TDL - Transtorno do
Desenvolvimento da Linguagem. Na 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais - DSM-5, ele é caracterizado como Transtorno de Linguagem
Infantil (APA, 2014).  Mas, neste momento, ainda vamos utilizar a expressão DEL para
denominar tal conceito, por ser a expressão mais conhecida no contexto educacional.
Conforme estudamos anteriormente, o desenvolvimento da linguagem verbal oral
ocorre desde os primeiros anos de vida, ou seja, no primeiro ano de vida do bebê,
surgem as  primeiras palavras  e isso con�gura a primeira forma verbal da linguagem,
no entanto, as habilidades comunicativas pré-verbais já estão em funcionamento.
Posteriormente, mais ou menos com cinco anos, a criança começa a aprimorar sua
linguagem.   A Figura n. 1 exempli�ca os momentos de fala, como reguladora da
conduta na infância.
Figura 1: 0 Momentos de Fala
2º MOMENTO
Começa a falar as
primeiras palavras, mas só
nomeia o que vê
4º MOMENTO
Fala antes de agir (fala
dirigida para o futuro)
A fala se internalizou
Fala convertida em
instrumento de
planejamento/organização
do comportamento
3º MOMENTO
Fala enquanto age, é a
“fala egocêntrica”
É a fala se internalizando
1º MOMENTO
A criança ainda não fala
É a fala do adulto que
orienta o comportamento
da criança
Fonte: Baseado em Silveira (1998, p. 42).
Na interpretação da �gura, podemos perceber que o desenvolvimento e a
estruturação da linguagem acontecem numa sequência lógica, conforme observa
Silveira (1998):
Intencionalidade da criança na comunicação (gestos, expressões faciais e
contato visual)
Habilidades comunicativas pré-verbais
Habilidades conversacionais
Habilidades linguísticas mais evoluídas
No entanto, uma criança com DEL apresenta algumas alterações em habilidades de
linguagem oral, receptiva, expressiva ou ambas. De acordo com os especialistas  na
área, por habilidade receptiva entende-se a capacidade de receber e compreender o
que outro está falando. Já a habilidade expressiva é   entendida pela capacidade de
produzir a fala de forma a ser compreendida verbalmente por outro indivíduo, neste
caso pode apresentar também a dispraxia oral, que é a di�culdade de programar e
executar o som da fala. Diante do exposto, infere-se que   tais alterações acarretam
diversos problemas de ordem social e educacional  (ZORZI & HAGE, 2004).
Estudante, você sabe quando começam a aparecer  os primeiros sinais?
O Distúrbio Especí�co de Linguagem - DEL é mais comum na pré-escola, geralmente
a identi�cação das alterações acontece por volta dos 3 e 5 anos. Os especialistas
apontam que há uma prevalência - 5 a 10% da população infantil (ZORZI & HAGE,
2004).
Conforme exposto anteriormente, com 6 meses os bebês já emitem balbucios, no
entanto, caso isso não aconteça neste período já é um indicativo de que há algum
tipo de alteração. Posteriormente, entre 1 e 2 anos as crianças já estão na fase de
pronunciar as primeiras palavras, como por exemplo, nomear objetos, chupeta,
animais, etc e, na maioria das vezes, ausência de pronúncias de palavras, já é um
alerta (ZORZI & HAGE, 2004)..
Seguindo o curso natural, após os 2 anos, elas vão adquirindo e verbalizando novas
palavras e também, neste período, começam a acrescentar verbos à fala, mesmo que
a pronúncia não seja tão clara. Assim, se houver  di�culdade em falar pequenas frases
por volta dos 3 anos,  apresentando  vocabulário restrito ou mesmo di�culdade em
adquirir novas palavras, formar frases curtas, etc, compreende-se que há fortes
indícios de a criança apresentar DEL (ZORZI & HAGE, 2004).
Ainda sobre essa questão, estudos apontam que as crianças com Del, no que tange à
Memória de Trabalho Fonológica, apresentam (ZORZI & HAGE, 2004):
Dé�cit em memória de curto prazo;
Dé�cit na alça fonológica da memória de trabalho;
Baixo rendimento em tarefas de repetição de palavras reais e inventadas
É importante ressaltar que as crianças que apresentam os problemas mencionados
característicos do DEL, consequentemente terão ansiedade ao se comunicarem,
muitas delas já em idades maiores, apresentarão também di�culdades para
memorização numérica, sequências de sons, como também problemas para relatar
histórias em ordem cronológicas. Contudo o DEL não é relacionado aos transtornos
mais globais do desenvolvimento: de�ciência intelectual, de�ciência auditiva,
distúrbios neuromotores e outros (critério exclusão - diagnóstico)   (ZORZI & HAGE,
2004).
Na interpretação das di�culdades discutidas, infere-se que a criança com DEL, pode
apresentar alguns sintomas gerais (ZORZI & HAGE, 2004):
Desempenho de linguagem: incompatível com a capacidade intelectual não-
verbal;
Co-ocorrência: defasagem na brincadeira simbólica, alteração no
processamento temporal e fonológico ;
Evidências: distribuição atípica dos neurônios no córtex cerebral – constituindo
pequenos e múltiplos giros (polimicrogiria);
Especialistas na área, apontam que no campo linguístico, a criança pode  manifestar
as seguintes características (ZORZI & HAGE, 2004):
Estudante, mas como será que é realizado o diagnóstico? Vamos descobrir?
Diante da constatação de tais di�culdades, é necessário diagnóstico clínico, realizado
por uma equipe multidisciplinar. Uma vez realizado, essa avaliação pode apontar
outros distúrbios que contribuem com a alteração do desenvolvimento da
linguagem, conforme exempli�cado na Figura n. 2.
Desempenho mais lento e menos e�ciente do processamento da
informação;
Capacidade de compreensão alterada;
Uso de frases simples e elaboração sem respeito às regras
gramaticais;
Di�culdade em entender frases complexas;
Uso inadequado de formas de linguagem de acordo com o
contexto social;
Vocabulário pouco desenvolvido
SAIBA MAIS
Acadêmico(a),   você sabia que o Transtornos de linguagem oral,
principalmente o DEL, são indicadores de risco para di�culdades com a
leitura e a escrita, bem como para o sucesso acadêmico geral, por isso
devem ser identi�cados precocemente e tratados com intervenção
clínica adequada  (LEITE, 2008).
Figura 2: Distúrbios X Linguagem
Deficiência auditiva
principal causa de
dificuldades linguísticas
Deficiência intelectual
Deficiência sensorial
ou motora da fala
Doenças neurológicas,
como: afasias
adquiridas
Fonte: Baseado em (ZORZI & HAGE, 2004).
Estudante,  é possível também que ocorram associações de DEL e outros transtornos
do neurodesenvolvimento, conforme observam os autores (ZORZI & HAGE, 2004):
Transtorno especí�co aprendizagem (leitura, escrita e aritmética). 85% das
crianças com dislexia tiveram ou têm comprometimento na linguagem oral;
Transtorno de dé�cit de atenção/hiperatividade (TDAH);
Transtorno do espectro autista (TEA);
Transtorno do desenvolvimento da coordenação;
Transtorno social (pragmático).
Os estudos dos especialistas na área apontam relações entre DEL e Transtornos de
Aprendizagem - Dislexia.   O Transtornos de Aprendizagem - Dislexia   é de origem
biológica e consiste em dé�cit no processamento fonológico. Contudo, a criança
disléxica possui um bom desenvolvimento das habilidades cognitivas e também,
ausência de problemas neurológicos, visuais ou auditivos.   Na interpretação da
literatura, infere-se que a dislexia   é considerada como um dos transtornos de
linguagem. Diante disso, os atrasos ou distúrbios no desenvolvimento da linguagem,
geralmente, aparecem na primeira infância, o que indica propensão para a dislexia
(ALVES, 2011).
De acordo com o exposto, é interessante revermos alguns aspectos essenciais para
entendermos se a relação entre a dislexia e os atrasos ou distúrbios no
desenvolvimento da linguagem oral tem relação direta. Para tanto, a Figura n. 3
exempli�ca as características de tais conceitos:
Figura 3: DEL x DISLEXIA
DEL
Transtorno de
Linguagem oral
+ estudos
Déficits no
sistema da
linguagem
Habilidades
cognitivas
não-verbaisnormais
Rendimento
inferior ao
esperado/idade
escolar
DISLEXIA
Específico da
aprendizagem
da leitura
Dificuldade na
soletração e
decodificação
Dificuldade de
interpretação
Fonte: Baseado em (ZORZI & HAGE, 2004).
Nas revisões de literatura sobre o assunto, estudos apontam que entre 18 a 36% de
crianças diagnosticadas com DEL no Jardim de Infância apresentaram diagnóstico de
dislexia. Já na idade escolar, isso acontece entre   duas a três vezes maior do que
crianças com desenvolvimento típico de linguagem. Além disso, as crianças
diagnosticadas com DEL + histórico familiar positivo para dislexia tiveram   quatro
vezes maior probabilidade de ter dislexia do que as crianças com desenvolvimento
típico de linguagem, sem risco familiar (ALVES, 2011).
Em síntese, as crianças disléxicas possuem propensão para apresentação de dé�cits
nos componentes da linguagem oral, que podem ser de grau leve a severo. Já as
crianças diagnosticadas com DEL apresentam dé�cit no processamento fonológico e,
posteriormente, podem apresentar di�culdades no reconhecimento da palavra, além
disso, de modo geral o dé�cit no processamento fonológico leva a
comprometimentos na linguagem oral, na área expressiva e receptiva, bem como na
linguagem escrita. Nesse sentido, infere-se que DEL e dislexia são transtornos
diferentes, porém,   possuem   estreita relação, porque existe fraco desempenho em
processamento fonológico nas duas situações.
Em suma, os especialistas na área orientam que o tratamento deve ser iniciado logo
após os primeiros indícios, na maioria das vezes por volta dos três anos de idade, o
que leva ao diagnóstico realizado por uma equipe multidisciplinar. Então,   com o
diagnóstico posto, a intervenção terapêutica deve acontecer de maneira adequada, o
que resultará   na melhora da aquisição de linguagem, contribuindo
signi�cativamente para o sucesso no aprendizado escolar.
Estudante, chegamos ao �nal dessa terceira Unidade, na qual dialogamos mais
especi�camente sobre os problemas manifestados durante o percurso de Aquisição
da Linguagem.
Na próxima, nosso objetivo será entender a como a Multimodalidade contribui para o
processo de   aquisição da linguagem e, também, sobre a aquisição da segunda
língua.
Então, vamos embarcar comigo em mais essa trilha de conhecimentos!!!
SAIBA MAIS
Você sabia que o DEL é um problema muito comum,principalmente na
infância e afeta um número muito maior de  meninos do que meninas.
Fonte: Produzido pela autora - Baseado em (ZORZI & HAGE,2004).
SAIBA MAIS
Dislexia: sinais podem surgir antes da alfabetização:
Pais e responsáveis devem se atentar ao desenvolvimento das crianças,
principalmente na faixa etária de 2 anos.
Segundo a professora do Departamento de Fonoaudiologia da
Faculdade de Medicina da UFMG, Luciana Alves, a maioria dos casos é
devido à predisposição genética. Apesar de ser recomendado que o
diagnóstico seja feito após o �nal do oitavo ano de vida, os pais devem
�car atentos ao desenvolvimento dos �lhos a partir dos 2 anos e meio,
fase em que alguns sinais já podem indicar o transtorno.
Como identi�car?
Entre os primeiros sinais, a professora Luciana Alves, também
especialista em fonoaudiologia educacional, destaca alguns que podem
ser facilmente observados durante o convívio com os pequenos. “A partir
dos 2 anos e meio, as crianças que vão manifestar dislexia têm atraso no
desenvolvimento da linguagem. Então demoram mais para falar as
primeiras palavras, têm di�culdades em reproduzir alguns sons da língua
e em lidar com os sons do idioma”, explica.
Campos,  Laryssa. Dislexia: sinais podem surgir antes da alfabetização. 14
DE NOVEMBRO DE 2019. Disponível em:
https://www.medicina.ufmg.br/>. Acesso em: 19 de março de 2021.
Dê um click para saber mais:
ACESSAR
https://www.medicina.ufmg.br/primeiros-sinais-do-transtorno-podem-surgir-antes-do-periodo-de-alfabetizacao/
https://www.medicina.ufmg.br/primeiros-sinais-do-transtorno-podem-surgir-antes-do-periodo-de-alfabetizacao/
REFLITA
Estudante, no decorrer dessa Unidade Curricular dialogamos sobre as
di�culdades apresentadas no percurso de Aquisição de Linguagem.
Considerando o exposto, re�ita:
“Crianças com alteração precoce de linguagem verbal e oral vão
desenvolver dislexia?”
Para auxiliar, sugiro algumas leituras complementares:
HAGE, Simone Rocha de Vasconcelos et al. Distúrbio especí�co de
linguagem: aspectos linguísticos e neurobiológicos. Arq. Neuro-
Psiquiatr. [online]. 2006, vol.64, n.2a, pp.173-180. ISSN 1678-4227.
 Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0004-282X2006000200001>.
Takiuchi, Noemi. Do DEL ao Transtorno do Desenvolvimento da
Linguagem (TDL): o novo consenso, 2010. Diponível em:
<https://www.dislexia.org.br/>.
http://dx.doi.org/10.1590/S0004-282X2006000200001
https://www.dislexia.org.br/wp-content/uploads/2017/12/Do-DEL-ao-Transtorno-do-Desenvolvimento-da-Linguagem-TDL-o-Novo-Consenso.pdf
Livro
Filme
Web
Multimodalidade e
Segunda Língua
AUTORIA
Greicy Juliana Moreira
Sumário
Introdução
1 - Aquisição da Linguagem e Multimodalidade
2 - Aquisição do Português como Língua Materna e como Segunda
Língua
Considerações Finais
Introdução
Acadêmico(a), olá!
Seja muito bem-vindo à quarta unidade desta disciplina, intitulada de
“MULTIMODALIDADE E SEGUNDA LÍNGUA”.
A linguagem é a primeira forma de socialização da criança e o início dessa fase
acontece por meio da socialização entre pais e �lhos, num processo de interação
verbal. Então, é função do professor(a) inserido(a) no contexto da educação infantil,
como também o que trabalha com o desenvolvimento da língua materna nas demais
etapas da educação básica promover  o conhecimento da Língua Portuguesa.
Além disso, a aquisição do português como segunda língua é um assunto que
necessita de atenção especial, em virtude do alto número de de�cientes
auditivos/surdos existentes no Brasil. Nesse sentido, dialogar sobre tal assunto vai ao
encontro das acepções da educação inclusiva, a qual objetiva viabilizar, em especial,
no contexto educacional, o respeito à valorização e ainda a possibilitar o acesso à
comunicação precisa e e�caz, para todos àqueles que necessitam de atendimento
especial.  Diante desse contexto, faz-se necessário entendermos alguns processos que
contribuem para a aquisição da linguagem.
No primeiro tópico, intitulado de “Aquisição da linguagem e multimodalidade'',
vamos dialogar sobre a perspectiva multimodal da linguagem, a qual considera os
gestos e a fala como sistemas indissociáveis. Além disso, nessa perspectiva tais
elementos são considerados como modalidades que atuam concomitantemente e
expressam informações semânticas no processo de comunicação.
Na sequência, no segundo tópico, intitulado de “Aquisição do Português como
língua materna e como segunda língua”, daremos ênfase à aquisição da linguagem
sob as acepções da Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Depois, vamos
conhecer o que os especialistas na área dizem sobre a aquisição do português como
segunda língua para os surdos, um assunto de extrema importância para muitas
áreas do conhecimento, em especial para aqueles que estão diretamente ligados ao
processo de ensino-aprendizagem da língua materna.
Então vamos lá, trilhar caminhos de novos conhecimentos!!!
Plano de Estudo:
1. Conceitos e De�nições de Aquisição da Linguagem e Multimodalidade
2. Campos de estudo sobre a Aquisição do português como língua materna e
como segunda.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conceituar e contextualizar Aquisição da Linguagem e Multimodalidade
2. Estabelecer a importância da Aquisição do português como língua materna e
como segunda
Aquisição da Linguagem e
Multimodalidade
Estudante, olá!
Seja muito bem-vindo ao primeiro tópico da Unidade IV, intitulado de “Aquisição da
Linguagem e Multimodalidade”.
A aquisição da linguagem aborda um processo dialógico, contínuo e não linear de
produção  de sentidos, porque abrange todo o desenvolvimento da fala, dos gestos e
do olhar, os quais estão inter-relacionados. Esse conjunto é denominado deconcepção de Linguagem Multimodal, por isso, neste tópico, apresento informações
sobre   o desenvolvimento linguístico, ou seja, a aquisição da linguagem infantil em
uma perspectiva multimodal.
Assim, iniciaremos nossa discussão dialogando sobre o termo “multimodalidade” e a
perspectiva multimodal da linguagem, abordando as produções gestuais e as vocais
enquanto modalidades comunicativas.
Para tanto, utilizaremos os pressupostos teóricos de autores que têm apresentado
estudos na área e expandido as discussões e re�exões sobre a multimodalidade,
nacional e internacionalmente, como por exemplo, os trabalhos de Kendon (2000),
McNeill (2002), Cavalcante (2015), Ávila e Nóbrega (2010), Soares (2014), entre outros.
A Perspectiva Multimodal da Linguagem
Para iniciarmos esse diálogo, vamos entender primeiramente qual é o signi�cado de
Multimodalidade: De acordo com as acepções do dicionário, esse termo é entendido
como um S.f: Qualidade de multimodal, do que apresenta variados modos, feitios,
aspectos, formas; Característica da comunicação que se efetiva simultaneamente por
vários meios, formas (gesto e fala; escrita e leitura; imagem e texto etc.) (Oxford,
online). Diante dessas considerações, para nosso estudo, utilizaremos a segunda
acepção que diz respeito à Multimodalidade como diversas formas de comunicação,
o que inclui os gestos, etc.
Uma revisão seletiva sobre o assunto aponta que,   a multimodalidade é um termo
relativamente novo, e diz respeito às modalidades de uso da língua (fala, gesto, olhar)
 que visam à comunicação. Assim, as acepções sobre  a multimodalidade direcionam
para a ideia de que os signi�cados são produzidos, interpretados por meio de diversas
formas de representação e comunicação, e não apenas por meio da linguagem falada
ou escrita.  Infere-se, portanto, que a linguagem não está limitada apenas ao aspecto
verbal, conforme dito nas unidades anteriores. Logo,  os gestos, expressões faciais e o
olhar, por exemplo, expressam uma forma de  linguagem.
Especialistas na área apontam que a criança está inserida como sujeito
linguísticamente interativo desde o nascimento, contudo, precisa da mediação do
outro, mesmo antes de seu nascimento, mediando a língua como multimodal (Ávila
Nóbrega, 2010).
Para os estudiosos sobre o assunto, existem quatro momentos dinâmicos e
justapostos para a aquisição e funcionamento prosódico-vocal: o balbucio, o jargão, as
primeiras palavras e os blocos de enunciados, conforme ilustrado na Tabela n. 01:
Os estudos de Soares (2014), também destacam que a criança apresentará trechos de
linguagem, representados por balbucio, jargões, holófrases e blocos de enunciados, e
que tal processo independe da idade ou de alguma patologia que venha a
apresentar.  Além disso, a autora assevera que a variação linguística das produções de
fala (vocalizações) pela criança ocorre ao longo de todo processo de aquisição da
linguagem.
Diante do exposto, entende-se que a multimodalidade, é uma   forma de
comunicação, que utiliza processos além dos verbais, ou seja, por meio dos gestos,
posturas, direcionamento do olhar, posição espacial, risos, etc (Kress, 2001).
Além disso, o falar e gesticular são entendidos como sistemas interligados, o que
justi�ca os pressupostos multimodais de língua. Nesse sentido, (Kendon 2000)
desenvolveu um “contínuo”, que são os quatro tipos de gestos inter-relacionados:
gesticulação, pantomima, emblemas e língua de sinais. Para ele a conexão se dá na:
relação com a produção de fala (linha 1); relação com as propriedades linguísticas
(linha 2); relação com as convenções (linha 3), relação com o caráter semiótico (linha
4), conforme exempli�cado na Tabela n.1 (Kendon, 2000):
Tabela 01: Prosódico-vocal infantil
MOMENTOS DESCRIÇÃO
Balbucio Produção de sílabas com o formato consoante-vogal, de forma repetitiva e ritmada.
Jargão
Longas sequências de sílabas que contêm padrões variados e variáveis de entonação e de
acento. Contudo, não apresentam conteúdo linguístico ou estrutura gramatical 
equivalente à língua de sua comunidade.
Primeiras
palavras
Surgem os primeiros enunciados da criança, chamados de holófrases. Elas possuem
contraste entoacional e são constituídas de uma só palavra para expressar uma ideia
complexa, associada a um contexto linguístico mais abrangente, por exemplo, através de
gestos.
Blocos de
enunciados
Período em que a criança alterna sua produção verbal entre a produção de holófrase e a
de enunciados completos. A criança já é capaz de fazer pedidos, perguntas e produzir
respostas mais longas com signi�cado completo, superando os enunciados holofrásticos.
Fonte: McNeill (2000).
Figura 01: Quatro tipos de gestos
Pantomima
Ausência de
propriedades
linguísticas
Não
convencional
Global e
analítica
Ausência de
fala
Emblemáticos
Presença
opcional de
fala
Presença de
algumas
propriedades
linguísticas
Parcialmente
convencional
Segmentada
e analítica
Língua de sinais
Ausência de
fala
Presença de
propriedades
linguísticas
Segmentada
e analítica
Totalmente
convencional
Gesticulação
Prensença
obrigatória de
fala
Ausência de
propriedades
linguísticas
Não
convencional
Global e
sintética
Fonte: McNeill (2002)
Para McNeill (2002) a palavra gesto recobre uma multiplicidade de movimentos
comunicativos. Os gestos são utilizados juntamente com a fala, contudo, o uso se
relaciona com as  marcas individuais do falante.  Coaduna-se com o referido autor, as
acepções de Kendon (2000) sobre   os gestos contínuos, pois ao analisarmos da
esquerda para a direita,   percebemos que a presença obrigatória da fala diminui,
porque a presença de propriedades linguísticas aumenta e ainda, temos os gestos
individuais sendo substituídos por aqueles regulados socialmente.
Já sobre a gesticulação e �uxo de fala,   os teóricos destacam que a presença da
gesticulação é pequena nos meses iniciais de vida do bebê.   Diferentemente, os
gestos emblemáticos são aqueles   que, por exemplo, utilizamos para balançar a
cabeça,  aprovando e/ou desaprovando uma situação. Já, a pantomima é considerada
como um tipo de gesto que indica representação de ações, apontando para um
aspecto narrativo, uma vez que envolve uma sequência de micro ações.  Por último, a
língua de sinais, é entendida como   um sistema linguístico próprio de uma
comunidade, uma vez que, as línguas de sinais têm sua própria estrutura linguística,
incluindo padrões gramaticais, morfológicos, etc, como por exemplo, a Libras para o
Brasil. Os sinais são obrigatoriamente ausentes de fala, mas têm propriedades
essenciais de uma língua (MCNEILL, 2002).
Acrescenta-se ao exposto, que os referidos autores ampliaram os estudos sobre os
gestos, apresentando novas tipologias (gestos icônicos, metafóricos, dêiticos e beats),
ou seja, são gestos que estão delimitados como gesticulação ou preenchedores no
continuum (MCNEILL, 2002); (KENDON, 2000).
Os icônicos referem-se à apresentação de imagens de entidades e/ou objetos
concretos, como por exemplo, um símbolo referencial.  O objetivo deles é informar e
estão estreitamente ligados ao discurso, ilustrando o que está sendo dito, como por
exemplo, quando uma pessoa demonstra o tamanho de um objeto com mãos
(pequeno/grande).
Diferentemente, os gestos metafóricos são apenas parecidos em sua superfície com
os gestos icônicos, contudo, possuem diferença, pois existe   refere-se às expressões
abstratas, ou seja,   estão limitados à descrição de eventos concretos, adicionando
também o conteúdo abstrato. Dessa forma, um signi�cado abstrato é descrito como
se tivesse forma ou ocupasse um espaço.
Por sua vez, os dêiticos são prototípicos, como exemplo temo o “apontar”, que
identi�ca um objeto. Então os beats, são as mãos batendo ritmadamente, servindo
como marcador da fala (MCNEILL, 2002; KENDON, 2000).
Ainda a respeito da multimodalidade,  no que tange os estudos sobre a aquisição da
linguagem, abordando gesto e fala, temos a noção de Envelope Multimodal em
momentos de interação entre mãe-bebê. Essa perspectiva considera a conexãode
três componentes da interação: olhar, gestos e produção vocal, que emergem
concomitantemente, ou seja, uma inter-relação entre os elementos multimodais
(ÁVILA NÓBREGA, 2010).
Considerando o que foi exposto, o que se refere à multimodalidade englobando o uso
dos gestos e da fala, entende-se que eles estão interligados a uma mesma matriz de
signi�cação e juntos completam-se. Contudo, o gesto quando produzido
isoladamente, domina a comunicação, ele toma forma de língua (como é o caso dos
sinais no continuum de Kendon).   Ele traz em si algo comunicativo, porque se
constitui a partir de uma ação. Desse modo, ele surge concomitantemente à
produção vocal, tornando-se uma modalidade multimodal no processo de aquisição
da linguagem. Mas, quando o gesto é produzido em conjunto com a fala, ele �ca em
segundo plano, completando a informação transmitida pela fala.
Infere-se, portanto, que a linguagem é construída na conexão entre os elementos
multimodais nos momentos de interação entre os sujeitos que estão envolvidos em
um mesmo contexto histórico-social, seja por meio da linguagem oralizada ou
gestual. Assim, essa interação contribui para a aquisição da linguagem infantil, como
também,  para a construção de sentidos.
Estudante, no próximo tópico ampliaremos nossas discussões sobre aquisição da
língua, enfatizando a aquisição do Português como língua materna e como segunda
língua.
Vamos lá para mais um diálogo!!
REFLITA
Estudante,   no decorrer desse tópico dialogamos   sobre   as conexões
entre gesto e fala   e ainda, que juntos formam uma única matriz de
signi�cação e que não podem se dissociar. Mas vamos re�etir,  por que
não? Por que não podem ser dissociados? Re�ita sobre isso!
Para contribuir com sua re�exão, sugiro a seguinte leitura:
CAVALCANTE, Marianne Carvalho Bezerra;   BARROS, Andressa Toscano
Moura de Caldas, SILVA, Paula Michely Soares da, NÓBREGA, Paulo
Vinícius Ávila. Sincronia gesto-fala na emergência da �uência infantil. 
ACESSAR
https://doi.org/10.21165/el.v45i2.984
Aquisição do Português como
Língua Materna e como Segunda
Língua
Caro(a) aluno(a),
Neste momento, estamos iniciando o segundo tópico da Unidade IV,   intitulado
“Aquisição do português como língua materna e como segunda língua''.
Aqui, nosso diálogo será sobre a aquisição da língua portuguesa, enquanto língua
materna e também, como segunda língua, especialmente no que tange a educação
de surdos.
Esse recorte justi�ca-se, porque, no Brasil, de acordo com os últimos dados
estatísticos publicados, em 2019, pelo Instituto Locomotiva,  o país tem 10,7 milhões
de pessoas com de�ciência auditiva, que utilizam a Libras como primeira língua e o
português no segundo momento.   A Libras é uma língua e foi reconhecida
o�cialmente como segunda língua o�cial do Brasil e primeira língua do surdo desde
2002, a partir da publicação da Lei nº 10.436.
Desde o início desta disciplina trilhamos caminhos que nos apresentaram
informações importantíssimas, as quais corroboram com o entendimento acerca da
aquisição da linguagem, bem como os problemas de percursos que podem aparecer
no decorrer do caminho. Isso   justi�ca-se, porque estudar sobre as �loso�as e
métodos educacionais relacionados à aquisição da linguagem proporciona o
entendimento sobre às práticas educacionais propostas, como por exemplo, pela
Base Nacional Comum Curricular - BNCC, que é  um documento de referência para a
formulação dos currículos escolares de todo o Brasil.
Para tanto, primeiramente, vamos entender as perspectivas que direcionam à
aquisição do Português como língua materna e, posteriormente, como segunda
língua.
Encontro você, futuro(a) educador(a), logo mais, para conversarmos sobre esses
assuntos tão essenciais, os quais contribuirão efetivamente para sua prática
pro�ssional.
Aquisição do Português como língua
materna
Estudante,
Aprender a linguagem oral e escrita de maneira efetiva é de extrema importância,
pois disso decorre a interação social da criança, sua formação enquanto sujeito ativo e
re�exivo, como também auxilia na construção do conhecimento. Por esse motivo, o
trabalho com a linguagem  é considerado  um dos eixos básicos na Educação Infantil.
Diante disso, infere-se que aprender uma língua não diz respeito apenas à aquisição
de palavras, mas também sobre toda carga semântica que elas carregam, uma vez
que elas transmitem as ideologias de uma sociedade. De acordo com Saussure (2012),
para haver   comunicação linguística, não basta ter sons articulados pelo aparelho
fonador, mas sons articulados de valor semântico, ou seja, a signi�cação será a
expressão, construída pela ligação do pensamento aos sons da fala e medida pela
língua e ou signo linguístico.
Corrobora com essas a�rmativas, o conceito de palavra/discurso, segundo a
concepção dialógica da linguagem, caracterizada sob a perspectiva do Círculo de
Bakhtin, para ele, as palavras são elo entre os interlocutores carregadas de ideologías
socialmente constituidas (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992).
A partir dessa re�exão, podemos dizer que, como primeira etapa da Educação Básica,
a Educação Infantil é o início e o fundamento do processo educacional, assim, tem de
promover experiências signi�cativas de aprendizagem da língua materna, por meio
de um trabalho com a linguagem oral e escrita, ampliando   as capacidades de
comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças.
Estudante, mas isso só será possível se teoria e prática estiverem alinhadas.  E você
sabe a diferença entre Prática Pedagógica e Práxis?
A Prática Pedagógica é o processo que envolve os aspectos sociais e culturais e tem
como parâmetro os valores e saberes utilizados no processo de ensino.   Já a práxis
pedagógica está relacionada à ação de um professor re�exivo, que além de conduzir
o ensino e a aprendizagem contribua para formação crítica e social do seu educando.
Uma revisão seletiva sobre o assunto aponta que a prática pedagógica que
contemple diversidades de experiências signi�cativas con�gura o desenvolvimento
gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas:
falar, escutar, ler e escrever.   Nesse sentido, o professor precisa estabelecer relações
com seu trabalho e a realidade daquele contexto escolar, para que consiga alcançar
os seus propósitos, seguindo um planejamento plausível.
A Base Nacional Curricular Comum - BNCC (BRASIL, 2016), documento que apresenta
quais são as aprendizagem essenciais para aluno na educação básica, ou seja, uma
atualização e complementação do Plano Nacional de Educação. Dentre as dez
competências apontadas pela BNCC.
O documento normativo BNCC tem por objetivo atender às demandas de sistemas
nacionais de avaliação, como a Prova Brasil, a Provinha Brasil e o ENEM, fortalecidos
com a implementação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), em
2007.   Contudo, para que seja atingido o índice esperado, deve haver a
implementação de práticas pedagógicas e formação de professores, de forma
imediata (AZEVEDO; DAMASCENO, 2017).
No que tange à aquisição da linguagem, as metodologias de ensino propostas pela
BNCC não de�nem um método de alfabetização a ser aplicado e executado pelos
professores, ou seja, não há indicação de como fazer, mas um parâmetro para ser
seguido e aplicado. Nesse sentido, segundo as acepções da Base, a criança estará
alfabetizada se, ao longo do processo, construir as habilidades, como por exemplo
(BRASIL, 2019):
@freepik
É válido ressaltar, que na sua prática
pedagógica, o professor precisa
pautar-se   em teorias, por que essa
dicotomia (teoria e prática) é que
trará resultados satisfatórios. Para
tanto, faz-se necessário que o
educador esteja sempre atualizado,
participando de formação
continuada, promovendo um
desenvolvimento pro�ssional, que
possibilite contextualizar   e dar
sentido à sua atuação enquanto
mestre. 
Aluno(a), você sabe o que diz a
BNCC sobre a aquisição da língua
materna? Vamos descobrir? 
Ainda que a BNCC atribua a etapa de alfabetização aos anos iniciais do Ensino
Fundamental,alguns preceitos e antecedentes do período alfabetizador estão
presentes na fase da Educação Infantil.   É válido ressaltar que mesmo não
aparecendo o nome “alfabetização”, as orientações para essa etapa, como também
para o letramento  constam  na etapa da Educação Infantil da BNCC (BRASIL, 2019).
O campo de experiência nomeado Escuta, fala, pensamento e imaginação   está
relacionado às experiências e saberes da criança voltados para a comunicação. Neste
momento de etapa escolar,  as orientações da BNCC apontam para o trabalho com
práticas que explorem o falar e o ouvir por meio de situações e exercícios interativos e
lúdicos (BRASIL, 2019).
A aquisição da linguagem envolve habilidades que são obtidas durante o percurso da
  alfabetização, por isso   a BNCC aponta orientações bastantes relevantes.   Assim, é
importante destacar que, desde o início da etapa da criança na escola, ou seja, na
Educação Infantil, a orientação é que sejam trabalhadas as práticas letradas e nesse
momento já se inicia o processo de alfabetização, contudo espera-se que até o
segundo ano do Ensino Fundamental I a criança esteja alfabetizada.
Então, agora, vamos saber quais são as práticas sugeridas pela BNCC  para o processo
de alfabetização. Assim, para melhor entendimento sobre o assunto, apresentamos
tais informações na Figura n. 02 (BRASIL, 2019):
Compreender diferenças entre escrita e outras formas grá�cas
(outros sistemas de representação);
Dominar as convenções grá�cas (letras maiúsculas e minúsculas,
cursiva e script); Conhecer o alfabeto;
Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
Saber decodi�car palavras e textos escritos; Saber ler, reconhecendo
globalmente as palavras;
Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras
palavras, desenvolvendo assim �uência e rapidez de leitura
(fatiamento).
Figura 02 - Processo de Alfabetização - BNCC
Consciência
fonológica e formatos
do alfabeto
Consciência
fonológica e formatos
do alfabeto
Relações
fonografêmicas
Relações
fono-ortográficas
Capacidades gerais
do alfabetizado
Fonte: (Brasil, 2019).
No que se refere à escrita na Educação Infantil, o documento normativo destaca os
seguintes aspectos  (BRASIL, 2019):
Já as orientações da BNCC sobre a Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental I,
ou seja, os anos iniciais, prevê os seguintes eixos (BRASIL, 2019):
Oralidade: aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as
características de interações discursivas e as estratégias de fala e escuta em
intercâmbios orais;
Análise Linguística/Semiótica: sistematiza-se a alfabetização, particularmente
nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a
observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de
outras linguagens e seus efeitos nos discursos;
A criança, naturalmente, manifesta curiosidade linguística acerca
de textos escritos. Sozinha, ela constitui sua própria concepção de
língua escrita e já é capaz de reconhecer a multiplicidade dos usos
da escrita;
A partir dos conhecimentos e desejos manifestados pelas crianças,
a imersão na cultura da escrita deve ser iniciada;
O contato precoce com a Literatura colabora para o
desenvolvimento do gosto pela leitura e estímulo à criatividade;
A familiaridade com textos escritos faz com que as crianças
desenvolvam hipóteses sobre o escrever. Na maioria das vezes, os
pequenos conseguem identi�car a escrita como um sistema de
representação da língua.
Leitura/Escuta: amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação
de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente, assim
como no eixo Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias
de produção de textos de diferentes gêneros textuais.
Considerando o exposto,  de acordo com a proposta da BNCC, nos anos iniciais (1º e 2º
anos), o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.  Isso justi�ca-
se, porque, aprender a ler e escrever é um inovação para eles,   que amplia suas
possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua
inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na
vida social. (BRASIL, 2019).
Acadêmico(a), após entendermos as orientações da BNCC relacionadas ao processo
de alfabetização, na sequência, vamos dialogar sobre a aquisição do Português como
segunda língua para o surdo.      
Português como segunda língua para os
surdos
Acadêmico(a),
No Brasil, como no mundo, houve muitos avanços   relacionados à inclusão das
populações surdas nos diversos setores da sociedade brasileira, como também, no
que tange o aumento de   acessibilidade comunicativas. Porém, ainda existem
grandes desa�os para tornar essa inserção ainda mais efetiva. Nesse sentido, o
sistema educacional brasileiro tem participação essencial para que mais conquistas
aconteçam e a inclusão social seja uma verdadeira realidade.  Então, nosso objetivo
central será entender a importância do português como segunda língua na formação
do aluno surdo.
A pessoa surda/de�ciente auditivo passa por grandes desa�os diariamente, pois vive
em uma sociedade ouvinte, em que toda comunicação se dá por meio de outra
língua. Em âmbito nacional, a   Língua Portuguesa é considerada como a língua
materna do brasileiro, no entanto, ela é a segunda língua para o público em questão,
que é alfabetizado, primeiramente em Libras.
Corroborando com essa a�rmação, a Unesco, a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com De�ciência e a Federação Mundial dos Surdos, com intuito
de minimizar tais preconceitos e inserir o surdo no contexto social, sem barreiras,
asseveram que o direito linguístico do surdo é o direito à comunicação por meio da
língua de sinais, sua primeira língua e, no caso do Brasil, o Português como segunda
língua (BRASIL, 2006).
Esse direito mencionado é, antes de tudo, um direito humano, imprescindível, que
deve ser colocado em prática em todas as esferas sociais para disseminar a
comunicação por meio da LIBRAS. Conforme reforçado no Glossário da Educação
Especial Censo Escolar: “Cabe destacar que os alunos surdos usuários da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) demandam a priorização e valorização desta língua,
como primeira língua, e a organização de todo o processo educacional na perspectiva
da educação bilíngue” (BRASIL, 2020).
Assim, foi assegurada a opção pelas especi�cidades linguísticas que a língua de sinais
tem, conforme disposto no Decreto 5.626/05, previsto no art.14, parágrafo 1°, inciso II,
houve a obrigatoriedade do ensino de LIBRAS.   Dessa forma, desde a educação
infantil, os surdos   podem optar por uma educação bilíngue, aprendendo a Língua
Portuguesa (escrita) como segunda língua (BRASIL, 2005).
Para Soares (1998), especialista na área, ensinar a Língua Portuguesa como segunda
língua aos Surdos, favorece o letramento, o que signi�ca ir além da alfabetização, esse
processo possibilita o desenvolvimento das práticas sociais, fundamentais para o
exercício da cidadania.
Colaborando com essas acepções, o Glossário da Educação Especial- Censo Escolar
destaca que os tipos de atividades de AEE coletados no Censo Escolar para educação
de alunos com surdez são (BRASIL, 2020):
Além disso, o documento ainda faz uma observação reforçando que o ensino da
LIBRAS e da Língua Portuguesa como Segunda Língua, oferecidas aos   estudantes
  surdos,   surdo-cegos   e   com   de�ciência   auditiva, possui metodologias de ensino
especí�cas, desenvolvidas por professores bilíngues, com pro�ciência em Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), utilizada para comunicação, instrução e ensino (BRASIL,
2020).
Estudante, você sabe o que signi�ca ensino bilíngue para os surdos?
O termo 'bilíngue' designa falantes que possuem competência linguística em pelo
menos duas línguas, competência essa que pode ser adquirida de diversas formas,
em diferentes idades e contextos, com níveis diversos de pro�ciências.
Ensino da Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS): consiste no
desenvolvimento de estratégias pedagógicas para a aquisição das
estruturas gramaticais e dos aspectos linguísticos que caracterizam
essa língua.
Ensino da Língua Portuguesa como Segunda Língua: consiste no
desenvolvimento de atividades e estratégias de ensino da Língua
Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua, para
alunos usuários de LIBRAS, voltadas à observação e análise da
estrutura da língua, seu sistema linguístico, funcionamento e
variações, tanto nos processos de leitura como na produção de
textos.
Por volta dos anos 80, Willian Stokoe e Ronice Quadros foram os defensores do
BILINGUISMO, o qual considera o canal visogestual essencial para o desenvolvimento
da aquisição de linguagem da pessoa surda. Esse método defende a aquisição da
língua de sinais como imprescindível para construção da identidade do sujeito surdo.
Nesse sentido, tal abordagem educacional apresenta a possibilidade de trabalho com
duas línguas, no caso do Brasil, a LIBRAS, língua de sinais o�cial, primeiramente,
como língua materna (L1) e, depois, o Português, na modalidade escrita como
segunda língua (L2) (CAPOVILLA, 2000).        
De acordo com os especialistas na área, promover ensino para o surdo nessa
perspectiva favorece a aprendizagem, pois facilita o trabalho pedagógico e possibilita
o desenvolvimento cognitivo, além de estimular as relações humanas. Essa
modalidade de ensino é de extrema importância para que a criança surda desenvolva
melhor o processo de aprendizagem e tenha mais socialização. Ela está prevista no
Decreto nº 9.665/2019, o qual de�niu as funções da Diretoria de Políticas de Educação
Bilíngue de Surdos. Mais tarde, foi revogado pelo Decreto nº 10.195/2019, que aprovou
a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das
Funções de Con�ança do Ministério da Educação (BRASIL, 2019).
No entanto, especialistas revelam que o ensino bilíngue é praticado de maneiras
diversas, de acordo com a regionalidade, assim, em muitos lugares, a LIBRAS é
utilizada como instrucional e o Português é ensinado como segunda língua nas séries
iniciais do ensino fundamental. Já nos anos �nais do ensino fundamental II, há a
Língua de instrução – LIBRAS com apoio de intérpretes e, na sala de recurso, em
contraturno, o ensino da Língua Portuguesa (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
No que tange à prática pro�ssional e às metodologias utilizadas, primeiramente,
sugere-se que o educador tenha conhecimentos da cultura surda, bem como domine
a língua de sinais, pois é por meio dela  que o aluno se reconhece enquanto surdo,
percebe sua diferença, mas também entende que há possibilidades de aprender
tanto quanto os demais alunos, que são ouvintes. Isso proporciona o acesso ao
desenvolvimento da linguagem e estabelece relações de signi�cado entre a LIBRAS e
o Português. Infere-se, portanto, que é a partir da prática da língua materna do
de�ciente auditivo que a Língua Portuguesa começará a fazer sentido e ser
internalizada pelo aluno surdo.
Dentre muitos benefícios promovidos, o bilinguismo favorece o aprendizado digital,
habilidade essencial para o indivíduo inserido num contexto educacional 4.0.  Além
disso, esse método de ensino possibilita também que o aluno participe ativamente
das atividades propostas, tornando-se um indivíduo autônomo, que são parâmetros
educacionais propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Infere-se,
portanto, que essa proposta se con�gura como pré-requisito para qualquer
aprendizado que necessite leitura e escrita (LACERDA; ALBRES; DRAGO, 2013).
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Por esse motivo, observam que a
metodologia bilíngue é a mais
indicada, uma vez que não é
segregadora e sim inclusiva, além de
desenvolver práticas pedagógica que
contribuem com a aprendizagem
desse aluno, pois assegura a
comunicação, primeiramente, por
meio da LIBRAS e depois o
aprendizado da Língua Portuguesa
como segunda língua (CAMPELLO et
al., 2012). 
Ao encontro dessas a�rmações
anteriores, temos as acepções dos
especialistas na área que defendem
que “A ideia não é simplesmente
uma transferência de conhecimento
da primeira língua para a segunda
língua, mas sim um processo
paralelo de aquisição e
aprendizagem em que cada língua
apresenta seus papéis e valores
sociais representados” (QUADROS;
SCHMIEDT, 2006, p. 24). 
É válido ressaltar que existem diferentes tipos de escolas bilíngues que utilizam a
LIBRAS como primeira língua e a Língua Portuguesa como língua de instrução,
contudo, nas opções utilizadas, o professor precisa também ser bilíngue
(NASCIMENTO; COSTA, 2014):
Uma revisão seletiva sobre o assunto aponta que as crianças surdas não possuem
problemas cognitivos que as impeçam de se apropriarem dos conteúdos do
português escrito. Contudo, é válido ressaltar que muitos surdos possuem
di�culdades   na aquisição do português, mesmo participando de metodologias
educacionais, como por exemplo o bilinguismo desde a educação infantil. Diante
disso, infere-se que o ensino de português para alunos surdos deve ser desenvolvido
do mesmo modo como o ensino de uma língua estrangeira a qualquer pessoa
(FERNANDES, 2006).
Nesse sentido, faz-se necessário que mais estudos sejam desenvolvidos para que o
ensino do Português como (L2) seja praticado de forma que surja efeito. Também é
imprescindível que haja a ampliação de políticas de educação para surdos, uma vez
que o ensino bilíngue é recurso importante para a aprendizagem e socialização de
crianças surdas. Para a diretora de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos, do
ministério da Educação, o objetivo agora é implementar a formação continuada de
professores que trabalham com crianças surdas.
Em suma, a educação de surdos é um campo amplo que ainda precisa de muita
re�exão e estudo, principalmente no que se refere à inclusão desse público na sala
comum, como também à prática da metodologia Bilíngue,   pois ainda há diversos
problemas que precisam ser superados para que eles consigam ter direito a uma
escolarização e�caz e satisfatória.
Um abraço!
1. Escola bilíngue para surdos, como é o caso do INES;
2. Escola bilíngue onde há possibilidade de matrícula de alunos
surdos e ouvintes concomitantemente, na qual utilizam a LIBRAS e
fazem uso do Português escrito como segunda língua.
SAIBA MAIS
Você sabia que não é correto utilizar o termo “linguagem de sinais
brasileira”?   Sim, utilizar esse termo é errado, o correto é   “Língua de
Sinais Brasileira – LIBRAS”. Contudo, por ser visual-espacial é também
considerada como linguagem verbal e não-verbal, uma vez que essa
forma de comunicação expressa sentimentos por meio de gestos, ou
seja, uma comunicação realizada com sinais e o receptor do olho,
diferentemente de línguas oral-auditivas.
Fonte: Produzido pela Autora - Baseado (FERNANDES, 2006).
SAIBA MAIS
O contexto de riso numa perspectiva multimodal:
contribuições para a aquisição da linguagem.
Esse artigo tratará da multimodalidade, enfatizando o uso do riso pela
criança, com idade dos 16 aos 24 meses de vida. O principal objetivo  é
 investigar  como  o  riso  enquanto  instância  multimodal é construído
na relação com o outro; bem como compreender o seu   papel   na
 aquisição  da   linguagem.  Tomamos  como  referência Del  Ré   (2003,
  2006),   que   trata   do   riso   ao   discutir   o   humor   na aquisição   da  
linguagem   e   teorias   referentes   ao   riso   e   à multimodalidade em
aquisição da linguagem. Metodologicamente, realizamos um estudo
longitudinal, cujo corpus foi composto por �lmagens  de  interação  mãe
- bebê,  entre  os  16  e  24  meses,  de forma   mais   natural   possível.   Os
  dados   analisados   foram transcritos  no  software  ELAN.  Partimos  da
 hipótese  de  que  as rotinas   envolvendo o   riso   vão   se   constituindo  
através   da multimodalidade, guiadas pelo movimento dialógico entre
adulto e criança. Tais resultados con�rmam nossa tese de que a criança
utiliza   o   riso   como   elemento multimodal   para   estabelecer
interação com os que o cercam.
PALAVRAS-CHAVE:Contextos    de     riso;    Aquisição    da Linguagem;
Multimodalidade.
Fonte: CAVALCANTE, M. C. B.; LIMA, V. P. de. O contexto de riso numa
perspectiva multimodal: contribuições para a aquisição da linguagem
(The laugther context in a multimodal perspective: contributions to
language acquisition). Estudos da Língua(gem), [S. l.], v. 17, n. 2, p. 43-64,
2019. DOI: 10.22481/el.v17i2.5335.
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https://periodicos2.uesb.br/index.php/estudosdalinguagem/article/view/5335/4008
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Prezado(a) aluno(a),
Neste material, busquei trazer para você os principais conceitos a respeito da
Aquisição da Linguagem e juntos construímos nossa trilha de novos conhecimentos.
Os assuntos aqui abordados foram disponibilizados para contribuírem
signi�cativamente para sua atuação pro�ssional.
Na primeira unidade, estudamos os aspectos relacionados à AQUISIÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, então, entendemos a diferença entre
linguagem, língua e fala. Depois, dialogamos sobre como a linguagem é
compreendida pelos especialistas e por �m, conhecemos como acontece o processo
de aquisição e desenvolvimento da linguagem.
Já, na segunda unidade, abordamos os PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A
LINGUAGEM e para que isso fosse possível, nos debruçamos sobre  as abordagens
teóricas dos principais estudiosos sobre o assunto: Skinner, o mais famoso psicólogo
defensor da hipótese behaviorista; Noam Chomsky, o primeiro linguista a revelar a
complexidade do sistema e também, é também considerado como precursor da
moderna revolução na ciência cognitiva e na ciência da linguagem; O Epistemólogo
suíço, Jean Piaget, que criou o cognitivismo construtivista ou epigenético. Para o
referido autor,   a aquisição da linguagem depende do desenvolvimento da
inteligência na criança e acontece na superação do estágio sensório-motor, por volta
dos 18 meses; Por �m, falamos sobre   Vygotsky, psicólogo suíço, o qual entendeu
que o uso da linguagem é a condição mais importante para o desenvolvimento das
estruturas psicológicas superiores (a consciência) da criança. Ele defendeu que a
criança é o sujeito no processo de aquisição da linguagem, construindo seu
conhecimento de mundo com a ajuda do outro.
Prosseguindo, na terceira unidade, apresentamos informações sobre as
DIFICULDADES NO PERCURSO de aquisição da linguagem, para que isso fosse
possível, investigamos quais são características do atraso simples de linguagem. Os
atrasos indicam que  a criança vai se desenvolver mais tarde do que o normal e/ou
lentamente a linguagem. Depois, analisamos os aspectos relacionados aos desvios
Conclusão
fonológicos e assim, entendemos que isso decorre de um evento que ocorre na fala
das crianças quando há uma simpli�cação das regras fonológicas da língua, por
meio de apagamento ou substituição dos fonemas. Diante disso, a criança, pode
apresentar di�culdade de organização mental dos sons da língua e ainda,
inadequação da informação oral recebida. Na sequência, entendemos as
especi�cidades do Distúrbio Especí�co da Linguagem - DEL,   que reúne um
conjunto heterogêneo de manifestações de comprometimentos no
desenvolvimento da linguagem. Isso acontece   com pelo menos cerca de 7% das
crianças em idade escolar. Esse distúrbio é caracterizado por di�culdade na
aquisição e no uso da linguagem. Assim, a criança apresenta di�culdade em
compreender ou produzir palavras e frases durante uma conversa. Além disso, pode
afetar também o vocabulário e a gramática. No DSM-5, é descrito como Transtorno
de Linguagem Infantil.
Por último e não menos importante, na quarta unidade, centralizamos nossa
conversa sobre o conceito de MULTIMODALIDADE E SEGUNDA LÍNGUA.
  Compreendemos, portanto, que a perspectiva Multimodal de aquisição da
linguagem considerada as modalidades de uso da língua (fala, gesto, olhar)  como
atuantes na produção linguística com vistas à interação. Posteriormente,
entendemos as acepções da BNCC para aquisição da linguagem e por �m,
dialogamos sobre a aquisição do português como segunda língua para o surdo e
então, de acordo com os especialistas, infere-se que a metodologia bilíngue, ou seja,
o Bilinguismo é a mais apropriada para esse �m.
De acordo com o exposto, a partir de agora, acredito que você já está preparado(a)
para seguir em frente, desenvolvendo ainda mais suas habilidades e competências
na prática docente.  Até uma próxima oportunidade.
Muito Obrigada!
Me. Greicy Juliana
	01-Aquisição da Linguagem
	02-Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
	03-Pressupostos Teóricos Sobre a Linguagem
	04-Dificuldades no Percurso
	05-Multimodalidade e Segunda Língua
	06-Conclusão