HABILIDADES-METALINGUÍSTICAS-E-ALFABETIZAÇÃO

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 LÍNGUA E LINGUAGEM ............................................................................. 3 
3 DESENVOLVIMENTO, NEUROCIÊNCIA E ALFABETIZAÇÃO ................. 8 
4 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM; OS MECANISMOS 
BIOLÓGICOS DA LINGUAGEM ............................................................................... 12 
4.1 A aquisição da linguagem .................................................................. 14 
4.2 Compreendendo a linguagem ............................................................ 15 
5 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL ....................................... 18 
5.1 Habilidades metalinguísticas e o sistema de escrita alfabética .......... 19 
5.2 Concepção e desenvolvimento da Linguagem das crianças .............. 20 
5.3 O desenvolvimento da oralidade na perspectiva Vigotskiana vs. 
Piagetiana 21 
6 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA ................................. 28 
6.1 A criança e a escrita ........................................................................... 30 
6.2 A aquisição da escrita no processo de Alfabetização ........................ 32 
6.3 Consciência fonológica....................................................................... 34 
6.4 A memória de trabalho fonológico ...................................................... 35 
6.5 A aquisição no desenvolvimento da leitura ........................................ 37 
7 CONSCIÊNCIA MORFOSINTÁTICA ........................................................ 38 
8 A AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES METALINGUÍSTICAS E DE LEITURA
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9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 48 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 50 
11 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 51 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 LÍNGUA E LINGUAGEM 
 
Fonte:diferenca.com/fala-lingua-e-linguagem 
Considerando a língua como um meio de comunicação de todos os falantes do 
mundo, é necessário estabelecer certas considerações sobre ela, pois esta, vai muito 
além de ser apenas um objeto de uso dos falantes, ela é, também, um objeto de poder. 
Olhando à primeira vista parece difícil definirmos ou chegarmos a um conceito sobre 
o que seja língua. Existem vários estudos a respeito da língua, pois, trata-se de um 
assunto de considerável complexidade. Cabe aqui apenas estabelecer conceitos 
básicos que possam mostrar os modos diferentes de se conceber a língua e perceber 
como o gênero propaganda a concebe. Para isso, será feita uma breve retomada de 
alguns conceitos sobre Língua e Linguagem, para que o foco desse estudo seja 
melhor compreendido. 
Mas o que é língua? Para nós, ela não se confunde com a linguagem; é 
somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É ao 
mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto 
de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o 
exercício dessa faculdade nos indivíduos. Tomada em seu todo, a linguagem 
é multiforme e heteróclita; a cavaleiro de diferentes domínios, ao mesmo 
 
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tempo física, fisiológica e psíquica (...). (Saussure, 1970, apud SOLTES, 
2011, p. 4 e 5). 
 
Língua, segundo Saussure é um objeto de natureza concreta, o que oferece 
grande vantagem para seu estudo. A língua é um sistema de signos um conjunto de 
unidades, ocorrendo uma relação entre significante (imagem acústica) e o significado 
(conceito). 
A língua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais depositados 
em cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos exemplares, 
todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos. Trata-se, pois, de algo 
que está em cada um deles, embora seja comum a todos e independa da 
vontade dos depositários (Saussure, 1970, apud SOLTES,2011, p. 5). 
Logo, essa coletividade sob a forma de uma soma de sinais depositados em 
cada cérebro, manifesta-se em duas formas: na fala e escrita. Através da fala e da 
escrita é possível notar a dimensão histórica da língua, por meio do seu caráter social. 
A língua existe desde os primórdios, nascemos com ela já imposta, já feita e muito 
bem definida por seus usuários, ela é comum a todos os seres humanos e é através 
da língua que podemos nos comunicar com diversas pessoas, de diversos países, 
continentes e hemisférios. 
Língua e escrita são dois sistemas distintos de signos; a única razão de ser 
do segundo é representar o primeiro; o objetivo linguístico não se define pela 
combinação da palavra escrita e da palavra falada; essa última, por si só, 
constitui tal objeto. Mas a palavra escrita se mistura tão intimamente com a 
palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel 
principal; terminamos por dar importância à representação do signo vocal do 
que ao próprio signo. É como se acreditássemos que, para conhecer uma 
pessoa, melhor fosse contemplar-lhe a fotografia do que o rosto (Saussure 
1970, apud SOLTES,2011, p. 5) 
Para esclarecer a idéia do que seria língua, na perspectiva estruturalista, pode 
se dizer que a língua é um sistema de signos que exprimem ideias, e é comparável, 
por isso, à escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbólicos, às formas de 
polidez, aos sinais militares etc., etc. ela é apenas o principal desses sistemas. Ao 
contrário da língua, a linguagem, na visão estruturalista, sofre modificações; surgem 
ou modificam-se ano a ano, novas palavras, novas expressões. A linguagem tem um 
lado individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem o outro. Na 
linguagem, é possível ocorrer modificações, pois a linguagem modifica-se pelo 
 
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constante uso da língua através de seus interlocutores que a utilizam como meio de 
comunicação em diversas épocas e situações. 
A cada instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema 
estabelecido e uma evolução: a cada instante, ela é uma instituição atual e 
um produto do passado. Parece fácil, à primeira vista, distinguir entre esses 
sistemas e sua história, entre aquilo que ele é e o que foi; na realidade, a 
relação que une ambas as coisas são tão íntimas que se faz difícil separá-las 
(Saussure, 1970, apud SOLTES, 2011, p. 7) 
É simplesmente notável a evolução da língua. Já se passaram vários anos após 
os estudos realizados por Saussure e surgiram muitos aspectos em relação à língua 
que tornam impossível dizer que a mesma permanece intacta, ou que ela é 
homogênea e autônoma e, diante de tantas evoluções sociais e históricas ocorridas, 
não pode mais ser vista apenas como um objeto de estudo isolado, sem que se 
considerem as suas condições de uso. 
Com efeito, a compreensão do fenômeno linguístico como atividade, como 
um dos fazeres dohomem, puxou os estudos da língua para a consideração 
das intenções sociocomunicativas que põem os interlocutores em interação; 
acendeu, além disso, o interesse pelos efeitos de sentido que os 
interlocutores pretendem conseguir com as palavras em suas atividades de 
interlocução, trouxe para a cena dos estudos mais relevantes o discurso e 
texto, desdobrados nas suas relações com os sujeitos atuantes, com as 
práticas sociais e com as diferentes propriedades que asseguram seu 
estatuto de macrounidade da interação verbal (ANTUNES, 2009, apud 
SOLTES, 2011, p. 7). 
Assim, a língua passa a ser vista e estudada em seus contextos de uso, o que 
implica dizer nas manifestações linguísticas – produção e expressão – de cada 
comunidade de falantes, deixando de ser vista apenas como um signo contido de 
significante e significado, e até mesmo um conjunto de regras gramaticais. Passa a 
ser uma ponte na qual nos interligamos a outras culturas, pessoas, histórias, pois está 
inserida na vida de todos os falantes. O que nos une a todas as outras comunidades 
linguísticas é a língua. O interessante de tudo isso é que a língua contém 
características próprias e peculiares e, sendo assim, passa a ser como todos nós, 
seres humanos, que acompanhamos a evolução, o caminhar da humanidade. Diante 
de tantas mudanças não se pode imaginar uma língua intacta, imóvel, inflexível. 
A língua é, assim, um grande ponto de encontro; de cada um de nós, com os 
nossos antepassados, com aqueles que, de qualquer forma, fizeram e fazem 
a nossa história. Nossa língua está embutida na trajetória de nossa memória 
coletiva. Daí o apego que sentimos à nossa língua, ao jeito de falar e nosso 
 
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grupo. Esse apego é uma forma de selarmos nossa adesão a esse grupo 
(ANTUNES, 2009, apud SOLTES, 2011, p. 7). 
Refletindo sobre a língua, é possível defini-la através de conceitos 
apresentados por grandes autores como Marcuschi e Bagno: 
a) A língua apresenta uma organização interna sistemática que pode ser estudada 
cientificamente, mas ela não se reduz a um conjunto de regras de boa-
formação que podem ser determinadas de uma vez por todas como se fosse 
possível fazer cálculos de previsão infalível. As línguas naturais são dificilmente 
formalizáveis. 
b) A língua tem aspectos estáveis e instáveis, ou seja, ela é um sistema variável, 
indeterminado e não fixo. Portanto, a língua a apresenta sistematicidade e 
variação a um só tempo. 
c) A língua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que 
não pode ser estudada de forma autônoma, mas deve-se recorrer ao entorno 
e à situação nos mais variados contextos de uso. A língua é, pois, situada. 
d) A língua se constrói com símbolos convencionais, parcialmente motivados, não 
aleatórios, mas arbitrários. A língua não é um fenômeno natural nem pode ser 
reduzida à realidade neurofisiológica. 
e) A língua não pode ser tida como um simples instrumento de representação do 
mundo como se dele fosse um espelho, pois ela é constitutiva da realidade. É 
muito mais um guia do que um espelho da realidade. 
f) A língua é uma atividade de natureza sociocognitivas, histórica e 
situacionalmente desenvolvida para promover a interação humana. 
g) A língua se dá e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e 
estabilizados em gêneros textuais para uso das situações concretas. 
h) A língua não é transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de 
interpretação nos textos e faz da compreensão um fenômeno especial na 
relação entre os seres humanos. 
i) Linguagem, cultura, sociedade e experiência interagem de maneira intensa e 
variada não se podendo postular uma visão universal para as línguas 
particulares. 
Desta forma, pode-se concluir que a língua é versátil e impossível de ser 
estudada isoladamente, já que se trata de uma ferramenta de comunicação e 
 
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interação a todos os seres falantes. Na verdade, a língua que falamos deixa ver quem 
somos. De certa forma ela nos apresenta aos outros. Mostra a que grupo 
pertencemos. É uma espécie de atestado de nossas identidades. A linguagem é 
realmente o nosso meio de interação social. 
É impossível, portanto, conceber a linguagem como independente da língua, 
como se afirmava nos estudos estruturalistas. Língua e linguagem caminham juntas, 
evoluem juntas, são indissociáveis, as duas são influenciadas pelo meio social e 
histórico, uma só se realiza com a outra. Linguagem, língua e cultura são, reiteramos, 
realidades indissociáveis. Tendo em vista que, assim como a língua, a linguagem 
também está perpassada por aspectos sociais, políticos, históricos entre outros, não 
se pode falar de sistema autônomo, fechado em si mesmo e homogêneo. Ao passar 
a definir língua como um fenômeno social, como uma prática de atuação interativa 
dependente da cultura de seus usuários, esta passa a ser entendida em seu caráter 
político, histórico e sociocultural. A linguagem vista, assim, em sua heterogeneidade, 
exerce várias funções, mas tem como papel principal, a interação social, a 
comunicação entre os seres humanos. Através da linguagem torna-se possível a 
exposição de tudo aquilo que pensamos. 
Considerando a linguagem como forma de ação entre homens, adentra-se 
nos campos da persuasão e do convencimento, porque a linguagem como 
meio de interação social é dotada de intencionalidade; seu fundamento está, 
pois, na argumentação que procura persuadir e convencer alguém a agir de 
determinada forma. A par disso, entende-se que a função básica da 
linguagem é a argumentação, uma vez que o sujeito enunciador sempre tem 
em vista persuadir e convencer seu interlocutor (SITYA, 1995, apud SOLTES, 
2011, p. 9). 
Estabelece assim que a linguagem, como meio de comunicação, interação 
social, estabelece relações e comportamentos entre os interlocutores. Além disso, sua 
função básica não é só comunicar, mas persuadir e convencer, o que significa desejo 
de interferir na opinião dos outros, modificando suas convicções e julgamentos. A 
linguagem pode ser nomeada como um mecanismo da língua, o qual todos os falantes 
utilizam nos mais variados contextos e em seus variados gêneros e do modo como 
eles desejam, conforme as suas intenções. 
A linguagem passa a ser encarada como forma de ação, ação sobre o mundo 
dotada de intencionalidade, veiculadora de ideologia, caracterizando-se, 
portanto, pela argumentatividade (KOCH, 1996 apud SOLTES, 2011, p. 9). 
 
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Assim, pode-se dizer que a linguagem é constituída totalmente de caráter 
argumentativo, pois com ela podemos estabelecer relações, opiniões, 
comportamentos, interagir na sociedade e atuar sobre ela. Língua e linguagem 
tornam-se assim uma ferramenta, as quais usamos e abusamos a nosso favor (ou 
não), forma de ação, ação sobre o mundo dotada de intencionalidade, veiculadora de 
ideologia, caracterizando-se, portanto, pela argumentatividade. Isso significa que, 
quando utilizamos a linguagem queremos não só expressar algo, mas, fazer algo, 
provocar no outro alguma reação. Nesse sentido, fica claro que todo o nosso dizer é 
constituído de uma intenção. 
3 DESENVOLVIMENTO, NEUROCIÊNCIA E ALFABETIZAÇÃO 
 
Fonte:novaescola.org.br 
Neurociências parece ser a palavra da vez e está no vocabulário de todos, 
desde pesquisadores renomados até pessoas menos estudadas, que entram em 
contato com o conceito através dos meios de comunicação. A popularização do termo 
explica-se devido ao avanço dos estudos sobre o cérebro, propiciados pela evolução 
tecnológica dos instrumentos de pesquisa. Se antes da década de 1990 os estudiosos 
podiam estudar somente cérebros dos indivíduos mortos, a partir da década de 1990, 
a tecnologia de mapeamento cerebral evoluiu de maneira a possibilitar o estudo de 
cérebros em funcionamento, o que explica a amplitude de descobertas na área. 
 
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Em relação ao campo da educação, as neurociências contribuem à medida que 
possibilitam maior conhecimentosobre os processos biológicos envolvidos na 
aprendizagem e no desenvolvimento dos seres humanos. Esse conhecimento precisa 
ser incorporado aos programas de formação de professores e às práticas docentes. 
Com relação à alfabetização, são várias as contribuições que podem favorecer os 
processos de aprendizagem da leitura e da escrita. A escrita e a leitura, mesmo tendo 
relações, são processos distintos. No cérebro, as partes envolvidas na leitura são 
diferentes das partes envolvidas na escrita. 
Assim sendo, não é possível determinar uma única região cerebral como sendo 
a área responsável pela linguagem, uma vez que várias áreas do cérebro estão 
ligadas à atividade linguística. Essa, por sua vez, não se restringe às habilidades de 
leitura e de escrita, englobando, também, a comunicação oral, gestual e gráfica. Ao 
realizarem pesquisas sobre as hipóteses de escrita, estudiosos identificaram que o 
fracasso escolar estava associado a deficiências paralelas. Da mesma forma, o bom 
rendimento nas atividades acadêmicas estava acompanhado de êxito em outros 
domínios, tais como o esquema corporal, orientação espacial e temporal, 
lateralização, entre outros. Diante disso, os aspectos linguísticos e não linguísticos 
estão relacionados à capacidade de ler e escrever. 
Existiria, assim, uma maturação necessária para a aprendizagem. No entanto, 
os chamados exercícios de prontidão, nos quais as crianças são estimuladas a repetir 
bolinhas e traços que lhes permitiriam treinar sua motricidade fina, a fim de obter 
sucesso no traçado das letras. Parece que a maturação vai muito além da motricidade, 
não sendo possível treinar através de atividades maçantes e descontextualizadas. 
Para que a criança consiga se alfabetizar, é importante que o seu cérebro esteja 
maduro. Sabe-se hoje que, antes e durante o período de alfabetização, o cérebro da 
criança sofre importantes modificações, que permitirão que ela possa construir as 
bases do nosso sistema de escrita. 
“[...] nesta faixa etária (entre 3 e 6 anos) há um importantíssimo crescimento 
do córtex frontal que cria as condições neuroanatômicas (estruturas e 
ligações sinápticas) para a realização do mapeamento metafonológico, assim 
possibilitando a descoberta do princípio alfabético”. (ROSSA, 2011, apud 
GRANDO, 2013, p. 27). 
Para que essa maturação aconteça de forma saudável, é importante que a 
criança tenha acesso a uma boa alimentação, sono de qualidade e a estímulos que a 
 
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desafiem. É durante o sono que as aprendizagens se consolidam, o que é essencial 
para que se transformem em memórias de longa duração. Em relação à alimentação, 
está comprovado que problemas nutricionais nos primeiros anos de vida podem 
reduzir significativamente as possibilidades cognitivas das crianças. O ambiente em 
que a criança se desenvolve também é um importante fator para a sua aprendizagem. 
O homem necessita explorar o ambiente em que se encontra, interagindo com ele. 
Assim se dá a aprendizagem, a partir da experiência do homem com o meio. 
Somos seres “configurados” para experiência, todo o nosso organismo (corpo 
e cérebro) nos impulsiona para explorar o meio ambiente e dele extrair o que 
a qualidade de nossas interações permitir. Há uma constante influência dos 
estímulos do ambiente, e o que nosso organismo consegue fazer desses 
estímulos depende intrinsecamente da resposta de nosso organismo à 
frequência (repetição e constância) e à quantidade e qualidade dos estímulos 
(ROSSA, 2011, apud GRANDO, 2013, p. 27). 
Podemos pensar, a partir dessa informação, que a qualidade e a quantidade 
de estímulos recebidos pelo meio determinam a aprendizagem. No entanto, é preciso 
ter cuidado para que os estímulos oferecidos às crianças não sejam 
descontextualizados, tais como o ensino de sílabas soltas e o uso de textos artificiais, 
evitando os métodos sintéticos de alfabetização, nos quais imperam a visão de que a 
aprendizagem da leitura e da escrita é uma atividade eminentemente mecânica. Em 
relação à alfabetização, portanto, é necessário que as crianças recebam estímulos 
variados e frequentes e que esses sejam contextualizados e significativos, pois deles 
depende a ativação de circuitos neuronais importantes para a aprendizagem como um 
todo. Mesmo crianças que não tiveram a oportunidade de crescer em um ambiente 
rico em estímulos, ao ingressar na escola e encontrar um ambiente alfabetizador bem 
estruturado, podem obter sucesso nas primeiras etapas de escolarização devido a 
uma importantíssima propriedade do cérebro: a plasticidade cerebral. 
A plasticidade cerebral poderia ser definida como as adaptações que o sistema 
nervoso experimenta diante de mudanças em seu meio externo ou interno. A ideia de 
que as estruturas cerebrais, após sua formação, são imutáveis está sendo substituída 
pela descoberta da plasticidade cerebral. A plasticidade cerebral ocorre em todas as 
etapas da vida, sendo mais frequente na infância. Sendo essa como uma das mais 
importantes descobertas recentes: plasticidade dos neurônios para se reciclar para 
novas aprendizagens. Em outras palavras, diante de determinados desafios ou 
estímulos, o cérebro possui a capacidade de adaptar-se e modificar sua estrutura. 
 
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Isso acontece quando há a necessidade de regeneração por motivo de lesões 
cerebrais e quando se aprende algo novo. 
As aprendizagens constituem-se como uma forma de plasticidade, já que 
geram mudanças morfológicas, como o desenvolvimento de ramificações neurais, por 
exemplo. Um problema que pode tornar complexa a aprendizagem da escrita e da 
leitura é o fato de existirem várias maneiras de registrar uma mesma letra. Essas 
maneiras correspondem ao problema da invariância perceptiva. 
“[...] dezenas de imagens diferentes podem corresponder à mesma palavra, 
conforme esteja escrita em minúscula ou maiúscula, traçada à mão ou 
impressa [...]. É preciso, pois, atingir um reconhecimento invariante, apesar 
da grande variedade de formas de superfície que as palavras podem assumir. 
” (DEHAENE, 2012, apud GRANDO, 2013, p. 28). 
Esse reconhecimento constitui uma etapa indispensável para a efetiva 
alfabetização, uma vez que é necessário realizar correspondências entre as múltiplas 
formas de grafar uma mesma letra. Ainda refletindo sobre o problema da invariância 
perceptiva, pode-se afirmar que: 
[...] no curso da aprendizagem da leitura, devemos aprender não somente 
que as letras representam os fonemas da língua, mas também que as 
múltiplas formas sem ligação especial entre elas podem representar uma 
mesma letra. Esse conhecimento abstrato resulta provavelmente da 
existência de detectores de letras, de neurônios capazes de recuperar a 
identidade das letras por detrás das formas de superfície muito diferentes 
(DEHAENE, 2012, apud GRANDO, 2013, p. 28). 
Leitores experientes reconhecem a variedade do tamanho das letras, posição 
das palavras e formas dos caracteres sem que essa variedade comprometa a sua 
leitura. Isso é possível porque diferenças muito pequenas são perceptíveis ao sistema 
visual, como o traço que diferencia uma letra de outra, por exemplo. O reconhecimento 
desses pequenos detalhes garante a identificação de palavras muito semelhantes 
visualmente, tais como “bela” e “bala”. A criança em fase inicial de alfabetização nem 
sempre reconhece e distingue essas variações. É preciso que o professor chame a 
atenção para as semelhanças e diferenças entre os caracteres e trabalhe com 
diferentes tipos de letras. 
Outro importante achado das neurociências aponta para a ideia de que o 
cérebro é recursivo, ou seja, que as aprendizagens são realizadas a partir daquilo que 
os indivíduos já sabem. O cérebro trabalha mobilizando saberes já existentes. Para 
que uma nova aprendizagem aconteça, é preciso que a informação ou o 
 
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conhecimento novo tenha ligação com algum conhecimento já consolidado. Para isso, 
o professor necessita conhecerseus alunos e fazer relações entre os conteúdos 
estudados. A noção de que o cérebro é recursivo, ou seja, que utiliza os 
conhecimentos construídos pela criança como patamar para as novas aprendizagens, 
já era defendida por Vigotsky. Ainda que o principal representante da teoria 
sociointeracionista não utilizasse a expressão “cérebro recursivo”, seu conceito de 
Zona de Desenvolvimento Proximal tem como premissa a ideia de que as 
aprendizagens acontecem a partir do conhecimento prévio da criança. 
Em relação à alfabetização, é preciso reconhecer que, antes de ingressar no 
Ensino Fundamental, as crianças interagem com a escrita nos contextos em que 
vivem, portanto chegam à escola com conhecimentos e hipóteses sobre a escrita. 
Logo o professor não pode considerar a criança uma tábula rasa, pelo contrário, deve 
reconhecer seus saberes através de atividades diagnósticas e valorizá-los. Assim 
sendo, partir do conhecimento do aluno constitui-se uma ferramenta imprescindível 
para a alfabetização e para a construção de aprendizagens significativas em relação 
aos usos da escrita e da leitura. Uma forte bandeira erguida por alguns estudiosos em 
educação confirma-se através dos estudos sobre o cérebro: a aprendizagem e a 
memória estão intimamente ligadas à emoção. O sistema límbico, responsável por 
controlar o comportamento emocional e motivacional, é ativado de forma positiva 
quando a aprendizagem está ligada a boas sensações, tais como a alegria, a 
descontração e o prazer, fazendo com que as aprendizagens sejam consolidadas e o 
sistema cerebral de recompensa seja ativado, o que gera a vontade de repetir a boa 
experiência. 
No entanto, quando a aprendizagem está ligada a sensações desagradáveis, 
tais como o medo e o tédio, os conhecimentos não são consolidados da mesma forma 
e o sistema de recompensa não é ativado, fazendo com que os sujeitos não tenham 
vontade de repetir a experiência. Reconhecendo o fato de que somente é aprendido 
o que possui algum conteúdo emocional significativo. 
4 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM; OS MECANISMOS BIOLÓGICOS 
DA LINGUAGEM 
 
 
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No hemisfério esquerdo do cérebro, se localiza a área conhecida como fissura 
de Sílvio que é responsável pelo desenvolvimento de diversas habilidades de 
linguagem; as áreas posteriores da fissura são responsáveis pela compreensão da 
linguagem e a anterior, pela linguagem expressiva. O hemisfério direito é responsável 
pelos aspectos emocionais da comunicação que são transmitidos através da prosódia 
vocal, gestos e expressões faciais, mas ambos os hemisférios contribuem para a 
comunicação humana normal. A linguagem é o principal meio de comunicação e 
devemos dominar os diversos sistemas linguísticos para sermos comunicadores 
eficazes. A partir de 18 meses da criança, novos fatos podem ser observados, 
principalmente pelo aparecimento da possibilidade de evocar e reconstruir ações 
passadas, por meio da linguagem, embora dependa ainda da presença de alguns 
objetos que permitem a evocação, da formulação de perguntas ou comentários feitos 
pelos adultos. A partir de 21 meses, as crianças começam a substituir vocalizações 
não verbais por palavras ocasionais. 
A maioria das crianças aprendem a linguagem auditiva oral sem treinamento 
formal. Sua experiência com múltiplas interações entre cuidadores e outros 
nos primeiros 5 anos de vida, em geral, é suficiente para capacitá-la a 
entender a fala dos outros e falar. Quer parecer que existe uma prontidão 
biológica que capacita o bebê e a criança pequena a adquirirem linguagem 
auditivo oral com uma velocidade surpreendente, de modo um tanto 
independentemente de qualquer necessidade de treinamento formal. As 
habilidades comunicativas de ler e escrever, contudo, são obviamente 
habilidades que elas devem adquirir numa situação de aprendizagem mais 
formal. (BOONE. 1994, apud MORGADO, 2013, p. 23). 
Ao final dos dois anos a linguagem torna-se mais evidente, a criança passa a 
representar por meio de uso de símbolos ou palavras, objetos e diversas situações. 
Há diferentes funções linguísticas para mostrar o quanto a linguagem transcende os 
limites de uma situação: 
1º Linguagem simpráxia: a linguagem não se diferencia da ação direta, 
limitando-se a acompanhá-la: 
a) petições, desejos e opiniões; 
b) indicações e descrições; 
c) perguntas relativas à atividade. 
2º Linguagem planificadora: antecipa e orienta a ação: 
a) dentro dos limites de uma situação; 
b) antecipatória (transcende, efetivamente, os limites de uma situação). 
 
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3º Linguagem narrativa: 
a) ligada a uma situação presente; 
b) não ligada a uma situação presente (transcende efetivamente, os limites de 
uma situação). 
Assim a linguagem se torna representativa, desvinculando-se da ação; durante 
toda a infância a criança vai adquirindo essa capacidade; progressivamente passa a 
reconstituir fatos acontecidos e a antecipar os fatos não ocorridos. 
 
Fonte: pensaraeducacao.com.br 
4.1 A aquisição da linguagem 
No desenvolvimento global da criança, a linguagem é muito importante. 
Estudos recentes evidenciaram que a linguagem está contida em uma capacidade 
comunicativa e cognitiva mais ampla e se desenvolve até os três anos de idade. Se 
por um lado, a linguagem constrói conceitos, por outro, condiciona a construção dos 
próprios conceitos. A linguagem é um meio de comunicação que proporciona 
conhecimentos para construir uma representação do mundo, com a mediação do 
adulto. 
A emergência da linguagem verbal, de um agir comunicacional, vai regular a 
atividade da criança pelo estabelecimento, por parte dos parceiros, de um 
acordo sobre os objetivos e as formas de ação, que podem ser então 
 
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planejadas e avaliadas, tornando-se mais complexos. A aquisição de um 
sistema lingüístico dá forma ao pensamento e reorganiza as funções 
psicológicas da criança, sua atenção, memória e imaginação. (VYGOTSKY, 
1934, apud OLIVEIRA, 2008, p.129). 
O choro, o sorriso, as vocalizações são os primeiros sinais comunicativos das 
crianças; é quando elas entram no mundo de relações com a verbalização. Pesquisa 
realizada em creche sobre a comunicação não verbal evidenciou na criança, o 
aparecimento precoce de uma mímica de chamamento e a presença de estruturas 
coerentes constituídas por comportamentos comunicativos. 
O desenvolvimento da linguagem apoia-se em forte motivação para se 
comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata, 
mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências 
interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores. (OLIVEIRA, 2008, 
apud MORGADO, 2013, p. 25) 
A relação entre criança e adultos se constitui a partir de muitos sinais, os quais 
a criança irá buscar para atrair a atenção. Aos 3-4 meses a criança se comunica com 
o olhar, 5-6 meses, com vocalização, através do contato adulto-criança, que 
permanecerá também nos meses posteriores, com olhar, sorriso e contato, 
objetivando a comunicação. Aos 9-10 meses a introdução da linguagem ocorre com 
as sinalizações, com o uso de sinais gestuais e vocais, não só nos pedidos, mas 
também nas tentativas de dividir com o adulto eventos interessantes. Inicia- se as 
primeiras palavras para a comunicação. Diversos autores já sugeriram a existência de 
uma ligação entre o desenvolvimento gestual e o aparecimento da linguagem, 
analisando as relações em crianças de 9 a 13 meses, através de dois modelos: 
a) substituição das primeiras formas de comunicação por comportam 
comportamentos posteriores 
b) a expansão do repertório comunicativo da criança que, graças a frequentes 
usos dos sinais mais simples e primitivos, conseguirem utilizar os mais elaborados. 
4.2 Compreendendo a linguagem 
A aquisição da linguagem depende de um aparato neurobiológico e social, ou 
seja, de um bom desenvolvimento de todas as estruturas cerebrais, de um parto sem 
intercorrências e da interação socialda criança desde sua concepção. Em outras 
palavras, apesar de longas discussões sobre o fato de a linguagem ser inata ou 
 
16 
 
aprendida, hoje a maior parte dos estudiosos concorda que há uma interação entre o 
que a criança traz, em termos biológicos, e o que vai adquirindo no meio em que ela 
vive. Na aquisição e no desenvolvimento da linguagem oral deve-se considerar dois 
aspectos: a linguagem e a cognição e a linguagem e a comunicação: 
Linguagem e cognição: pensa-se bastante por meio da linguagem depois que 
desenvolvemos esta habilidade. A memória, a atenção e a percepção podem 
ter ganhos qualitativos com ela. Ela também ajuda na regulação do 
comportamento. Na infância, podemos observar o desenvolvimento da 
linguagem como apoio à cognição a partir dos dois anos, em média, 
principalmente por meio da forma como a criança brinca. Linguagem e 
comunicação: temos a intenção comunicativa, e podemos nos comunicar de 
diversas formas diferentes, através de gestos, do olhar, de desenhos, da fala, 
entre outros. A estrutura da linguagem nos permite lançar mão de recursos 
mais sofisticados, a fim de aprimorar nossas possibilidades da comunicação. 
(MOUSINHO, 2008, apud MORGADO, 2013, p. 26) 
As habilidades de linguagem podem ser descritas em termos de forma, de 
conteúdo e de uso. A forma inclui a produção dos sons da fala, como se emite o 
fonema e também a estrutura da frase; o conteúdo, os significados, que podem estar 
na palavra, na frase ou no discurso mais amplo - nível semântico e o uso referem-se 
ao uso social da língua. Mais que emitir sons, estruturar uma frase e saber o 
significado tem que se adequar tudo ao contexto em que está sendo pregado - nível 
pragmático. É a interação entre forma, conteúdo e uso, que constitui a linguagem 
normal. A pragmática da linguagem é a linguagem em uso - o que as pessoas fazem 
com as palavras e como elas adaptam o que dizem às necessidades de diferentes 
ouvintes e situações. A linguagem é adaptada para diferentes situações, durante as 
conversas, deve haver um revezamento de falas por parte de cada falante e de cada 
ouvinte. 
A compreensão é o reconhecimento de palavras, orações e locuções, 
associado à capacidade de evocar os objetos, atos e relações que as 
palavras, locuções e orações representam. (OLIVEIRA, 2008 apud Zorzi. 
2004, p. 31). 
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala 
é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês logo discriminam sons são 
sensíveis a entonações, passam seletivamente a reagir a sons próprios de sua 
língua materna, enquanto esquecem os outros. Tal desenvolvimento vai se 
enriquecer com a formação da capacidade tanto de categorização de objetos, 
que será a base da denominação e da referência, como de imitação e memória, 
 
17 
 
necessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Este trabalho formativo 
se prolongará por toda a vida, especialmente por meio da educação escolar e 
garantirá a aquisição, reprodução e transformação das significações sociais 
culturalmente construídos. 
As crianças ouvem a língua que é falada ao seu redor e organizam o que 
ouvem. Com um ano e dez meses as crianças são capazes de responder 
cumprimentos, seu nome, dar respostas motoras simples, utilizando objetos do 
seu meio. Com dois anos de idade, a linguagem oral já é adquirida e as crianças 
são capazes de entender e construir linguagens mais longas, de acordo com o 
seu cotidiano. Elas começam a usar as regras da gramática, unindo dois as 
três palavras de forma sequencial para serem entendida pelo ouvinte. Aos três 
anos começam as perguntas que são reformuladas quando recebem as 
respostas. 
O tipo de resposta que a criança irá produzir dependerá de seu grau de 
desenvolvimento: quanto mais baixo for o nível de desenvolvimento, mais 
limitadas serão as capacidades de respostas da criança, especialmente do 
ponto de vista da confiabilidade. O nível de desenvolvimento influi também 
no tipo de tarefa que será utilizado. Distintas tarefas significam distintas 
exigências para a criança. (ZORZI, 2004, apud MORGADO, 2013, p.28) 
 
As respostas dadas pelas crianças vão indicar o seu grau de desenvolvimento 
linguístico. Nas conversações naturais, as respostas podem ser: um olhar, pegar, dar, 
mover-se na direção, indicando que compreendeu a pergunta. 
[...] O conhecimento que a criança tem da linguagem (competência 
linguística) começa a aparecer pelo uso real da linguagem (desempenho 
linguístico). Embora muitos sustentem que a criança já está revelando 
competência e desempenho em linguagem, (por exemplo, seguindo 
instruções faladas) durante muitos meses antes da chegada das primeiras 
palavras, tal evento em geral é anunciado pelos linguistas (os que estudam a 
natureza e a estrutura da linguagem) como verdadeiro início do período 
linguístico do desenvolvimento. (BOONE, apud MORGADO, 2013, p.28) 
Antes de aprender a falar as crianças comunicam-se através de expressões 
faciais e gestos, isso é interpretado pelos que estão ao seu redor como uma forma de 
comunicação, e que logo se transformará em vocalizações verbais. 
 
18 
 
5 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL 
 Fonte: https:play.fisher-price.com 
Para compreender a aprendizagem do sistema alfabético, é preciso saber com 
exatidão o que é o alfabeto, como ele se tornou apto a representar a linguagem no 
nível dos fonemas, que capacidades são necessárias para aprender esta relação e 
como a representação alfabética pode ser modulada por convenções ortográficas. 
Aprender o alfabeto é também aprender um código de fala; portanto, para aprender a 
ler é crucial aprender o código alfabético e automatizar o processo de conversão 
grafofonológica. Para que haja compreensão do princípio alfabético da 
correspondência grafofonêmica, a criança necessita entender que as letras 
correspondem a segmentos sonoros sem significados. A linguagem escrita tem, 
assim, estreita relação com a oral. 
A criança que aprende a ler necessita resolver o problema de segmentação, 
isto é, descobrir que os elementos da fala contínua correspondem aos elementos 
discretos da escrita alfabética. Estes elementos discretos, os fonemas, existem na 
fala, mas em nível abstrato e estão aglutinados e integrados em uma corrente contínua 
de som, existindo como unidades separadas somente na mente do falante. 
Todos os falantes de uma língua percebem a cadeia da fala como 
um continuum (Esta palavra é diretamente derivada do latim continuum, que pode ser 
 
19 
 
traduzido literalmente como "contínuo".), não existindo, nas pistas acústicas, limites 
contrastivos entre as palavras e entre suas partes, os morfemas, sílabas ou, o que é 
mais importante num sistema alfabético, os fonemas. Assim, na aprendizagem dos 
princípios de um sistema alfabético, é necessário refazer a percepção que o indivíduo 
tem da cadeia de fala como um continuum. 
Para isso, é necessário que a criança desenvolva suas capacidades 
metalinguísticas, ou seja, que ela passe a refletir sobre sua linguagem. Esta reflexão 
envolve a atenção aos aspectos da linguagem (níveis fonológico, morfológico e 
sintático) e não apenas ao seu conteúdo (nível semântico). A capacidade 
metalinguística, em seu nível fonológico, faz com que a criança reflita sobre o sistema 
sonoro da língua, tendo consciência de frases, palavras, sílabas e fonemas como 
unidades menores. As habilidades linguísticas e cognitivas básicas, necessárias para 
que a aprendizagem possa ocorrer, são numerosas e complexas, assim sendo, um 
conjunto de competências e habilidades anteriores torna-se fundamental no processo 
de alfabetização, contribuindo para auxiliar a criança nesta nova aquisição. 
5.1 Habilidades metalinguísticas e o sistema de escrita alfabética 
A habilidade metalinguística refere-se à capacidade de pensar a própria língua; 
que incluem as habilidades metalinguísticas sintática, semântica e fonológica. Os 
processoscognitivos envolvidos na leitura e na escrita estão relacionados ao 
processamento fonológico, incluindo memória e consciência fonológica. 
Estudo prévio constatou a existência de forte relação entre as habilidades de 
processamento fonológico, mais especificamente a consciência fonológica e a 
habilidade de leitura de palavras, com os resultados indicando o papel relevante da 
consciência fonológica no desempenho da leitura, particularmente na decodificação 
de palavras. 
Existe consenso entre os pesquisadores de que a habilidade fonológica é 
importante para a aquisição da leitura e que a maioria dos indivíduos com atraso em 
leitura, dislexia ou distúrbio de aprendizagem apresentam alterações nessas 
habilidades. A hipótese do déficit fonológico tem sido sustentada por vários trabalhos, 
que têm identificado atrasos quanto à sensibilidade à rima, à aliteração e à 
segmentação fonêmica durante o desenvolvimento da leitura. 
 
20 
 
5.2 Concepção e desenvolvimento da Linguagem das crianças 
As crianças desde que nascem dispõem de uma inteligência própria que orienta 
suas ações no mundo, inteligência esta que vai se modificando a partir das interações 
estabelecidas com o outro. Este que dá significados as suas expressões, gestos, 
sons, fazendo com que tenham uma participação ativa no mundo. A partir dessa 
interação e do diálogo com outras pessoas, a criança desenvolve uma inteligência 
denominada verbal, essa inteligência é guiada pela linguagem agindo sobre as ideias. 
A criança começa a comparar, classificar, inferir, deduzir etc., criando modalidades de 
memória e imaginação indicando situações de desejo e objetos do mundo externo, as 
crianças utilizam palavras que especifica características próprias, servindo de 
instrumento para o diálogo e para o pensamento discursivo. A interação da criança 
desde o nascimento, quando ela se comunica, dialoga com a mãe transforma-se 
interiormente possibilitando uma nova forma de pensar. As crianças são 
frequentemente colocadas em um mundo de diálogos, e a maneira como se dirigem 
a outras pessoas é seguindo uma estrutura de diálogos já vivenciados. 
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que 
revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos e crianças 
mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido a 
comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, 
na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas 
que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, 
tendem a usar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o 
desenvolvimento da linguagem e da comunicação (BRASIL, 1998, apud 
SANTOS 2015, P.115). 
A criança pequena tem dificuldades de separar o seu papel do papel de uma 
pessoa na qual esteja interagindo. Por exemplo, ela põe o dedo na tomada elétrica 
doméstica e diz não! Em tom repreensivo balança a cabeça para os lados. Podemos 
observar que nessa situação a criança está exercendo os dois papeis o da criança 
curiosa e o do adulto repreendendo-lhe. A criança com suas experiências e vivencias 
aprende a olhar de diferentes maneiras as situações ocorridas no cotidiano, e o outro 
tem papel significativo indicando certas ações e a criança deverá considera-las. 
Ao observarmos a interação da criança com o adulto na etapa da Educação 
Infantil, temos um exemplo de que a criança já aponta diferenciações de papeis 
colocando-se no lugar do outro. O seu pensamento torna-se mais complexo à medida 
que ela interage com seu meio, ampliando seus recursos de linguagem e de 
 
21 
 
coordenação de suas ações com as de seus parceiros. A criança vai construindo 
significados atribuído a uma situação sendo assim registrado, e ela vai adquirindo 
experiências gradativamente, por exemplo, um cheiro que esteja relacionado à 
comida, ou quando o cuidador se direciona a criança com a mamadeira ela coloca-se 
de pé no berço. 
Após várias experiências em diversas situações, de interação com outras 
pessoas as crianças vão tornando-se capazes de distanciar-se da realidade e criar 
símbolos para substituir outras realidades, por exemplo, utilizar uma boneca como se 
fosse um bebê. Tais aquisições possibilitam a criança, novas formas de trabalhar com 
símbolos, até que pode usar signos para representar o objeto ou a situação. O 
processo de construção de símbolo está intrinsicamente associado à aquisição da 
linguagem e o jogo de representações de situações. 
5.3 O desenvolvimento da oralidade na perspectiva Vigotskiana vs. Piagetiana 
A linguagem oral é o sistema pelo qual o homem comunica seus sentimentos e 
ideias, acontece através da fala, não é um processo inato, é uma habilidade que se 
constrói no âmbito social, ou seja, a criança nasce com a capacidade para desenvolvê-
la, e a figura materna torna-se uma das principais fontes de colaboração nesse 
processo. Toda comunicação se faz na interação, é impossível pensar em palavras, 
linguagem, sem ser na interação com o outro. As palavras possuem seus significados, 
não sendo o mesmo para todas as pessoas, o sentido se dá a partir da interação do 
sujeito como seu interlocutor nos diferentes discursos. Tratando o desenvolvimento 
da oralidade na perspectiva Vigotskiana, nesta perspectiva, a relação do ser humano 
com o mundo é estabelecida por meio da linguagem. O contato da criança com a 
linguagem é através da relação com o outro. 
Quando a mãe trata de maneira significativa os balbucios das crianças 
conversando com elas, ela transmite como funciona o discurso em nossa língua, e 
torna a criança um sujeito falante. A aquisição da língua não é um processo apenas 
natural, para aprender a falar é preciso compreender a linguagem, a mediação do 
adulto é fundamental nesse processo, é como se fosse um ponto de referência para 
a compreensão da linguagem. Nesse sentido pode-se dizer que o adulto é a instância 
da língua constituída. Dessa forma, o papel do adulto é essencial na mediação dos 
 
22 
 
discursos infantis, então ao conversar, o professor encontra ali um sujeito com 
características próprias de pensamento o professor faz-se entender e as crianças 
pensam o mundo com os seus recursos com o que lhes são próprios. Na concepção 
sociointeracionista a interação que o indivíduo estabelece com o meio, em especial 
com outros indivíduos em situações sócio determinadas é essencial para a formação 
do pensamento e da personalidade. 
Quando as pessoas são questionadas sobre algo se tem a necessidade de 
pensar a respeito, fazemos isso através de um diálogo interior, mentalmente 
questionamo-nos sobre o assunto. É um processo que depende de um tipo de fala, a 
fala interna, originada de um pensamento, o pensamento discursivo, podendo ser 
notado em várias situações, por exemplo: no planejamento de uma ação, quando 
analisamos um conceito etc. O diálogo interior é produzido através das oportunidades 
que o indivíduo tem de dialogar com outras pessoas que tentam coordenar suas 
ideias, argumentos e significações. Dessa forma, se o indivíduo não tiver oportunidade 
de dialogar, ele não estará preparado para pensar. 
Vigotski trabalha com duas funções básicas da linguagem a primeira conhecida 
como Intercâmbio Social: é através dos sistemas de linguagem criados e utilizados 
pelo homem para comunicarem-se entre seus semelhantes. Essa função de 
comunicação pode ser observada no comportamento dos bebês, que mesmo não 
falando convencionalmente e nem compreendendo o significado das palavras se 
expressam através de gestos e sons suas necessidades e desejos. Para que ocorra 
comunicação entre os indivíduos é necessário à utilização de signos para traduzir 
pensamentos, ideias e vontades de forma precisa. 
A palavra cachorro, por exemplo, tem um significado preciso, compartilhado 
pelos usuários da língua portuguesa. Independente dos cachorros concretos 
que um indivíduo conheça, oudo medo de cachorro que alguém possa ter, a 
palavra cachorro denomina um certo conjunto de elementos do mundo real. 
(OLIVEIRA, 2003, apud SANTOS 2015, p.118) 
É a partir desse fenômeno que ocorre a segunda função de linguagem: 
pensamento generalizante essa função torna a linguagem um instrumento de 
pensamento é através da linguagem que ocorre a mediação entre o sujeito e o objeto 
do conhecimento. A relação entre o pensamento e a fala passa por várias mudanças 
ao longo da vida do indivíduo, mesmo sendo distintos o pensamento e a fala 
encontram-se originando um pensamento psicológico mais sofisticado. A aquisição da 
 
23 
 
linguagem é um fator marcante no desenvolvimento do homem, a linguagem, 
capacidade tipicamente humana faz com que as crianças se utilizem de instrumentos 
que as auxiliam na resolução de situações difíceis planejando soluções para seus 
problemas, as palavras e signos são para elas um meio de contato social com outras 
pessoas. 
Tanto nas crianças como os adultos, a função primordial da fala é o contato 
social, a comunicação, isto quer dizer que o desenvolvimento da linguagem é 
impulsionado pela necessidade de comunicação. O choro, o balbucio, são formas de 
expressões manifestadas pelos bebês em seus primeiros meses de vida, apesar de 
não indicar significado específico podem ser sinal de desconforto ou prazer, essas 
expressões também são uma forma do bebê estabelecer contato com as pessoas de 
seu meio. Vigotski, chama essa fase de estágio pré-intelectual do desenvolvimento da 
fala. As crianças antes de começarem a falar demonstram uma inteligência prática 
que é a capacidade de resolução de problemas práticos em seu ambiente, com o 
auxílio de algum instrumento (por exemplo, ela é capaz de subir em um banquinho 
para alcançar um brinquedo que está no alto) essa ação realizada pela criança não é 
mediada pela linguagem, o autor denomina esse estágio como pré-linguístico do 
pensamento. 
Diante disso, as possibilidades de diálogo que a criança encontra em seu meio 
e do significado que o adulto atribui aos seus gestos e expressões elas aprendem a 
utilizar a linguagem como meio de comunicação e instrumento de pensamento. Nesse 
momento, o pensamento e a linguagem interligam-se, o pensamento passa a ser 
verbal e a fala racional. Há dois níveis de desenvolvimento, sendo eles zona de 
desenvolvimento real e zona de desenvolvimento potencial. 
 Zona de desenvolvimento real é determinada pelas ações das crianças sem a 
ajuda do outro, já a zona de desenvolvimento potencial constitui-se por ações que a 
criança realiza com a ajuda do outro, e que depois poderá realizar sozinha. Partindo 
desse pressuposto, observa-se que a aquisição da linguagem oral é um processo de 
apropriação que se dá através da aproximação com a fala do outro, seja ela da mãe, 
do pai, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão e no rádio, é a partir 
dessa interação que as crianças começam a falar ampliando assim seu vocabulário. 
Essa ampliação da capacidade de comunicação oral acontece gradativamente, 
por um processo de idas e vindas e as crianças tem ritmos próprios na conquista da 
 
24 
 
capacidade linguística e acontece em tempos diferentes de uma criança para a outra. 
Ao longo da evolução do pensamento e da fala tem início uma conexão entre ambos, 
que depois se modifica e se desenvolve, partindo dessa perspectiva podemos 
observar que na complexidade do desenvolvimento da linguagem oral cabe ao 
professor proporcionar ao aluno um ambiente propício a fim de estimula-lo para que 
ele possa se expressar em suas diversas modalidades. A representação da criança 
em situações imaginária permite que ela dirija seu comportamento não apenas pela 
percepção imediata dos objetos mais também pelo significado da situação, regras e 
papéis representados. Mesmo as crianças não nomeando os objetos utilizados em 
suas ações, pode-se perceber e identificar a partir do significado que ela atribui à 
situação. 
A criança vai construindo conhecimento a partir da relação estabelecida com o 
mundo, envolvendo aspectos da realidade, interagindo com outras pessoas e assim 
modificando sua forma de agir, pensar e sentir. Em segundo lugar, vamos tratar o 
desenvolvimento da oralidade na perspectiva Piagetiana. Nesse sentido, a oralidade 
é imprescindível na vida do ser humano, é uma habilidade construída socialmente é 
ensaiada pelas crianças desde os primeiros momentos de suas vidas. No primeiro ano 
a comunicação ocorre a partir de troca de experiências interpessoais com a família e 
professores. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na 
negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. 
As crianças desde muito cedo utilizam principalmente a oralidade para 
comunicar-se mesmo antes de falarem fluentemente, para diversos meios: perguntar, 
pedir, solicitar objetos, etc., mesmo não sabendo falar entendem os adultos 
conversando com elas. Podemos considerar que a fala se dá a partir da interação 
estabelecida pelas crianças desde que nascem, as situações cotidianas em que os 
adultos falam com ou perto delas fazem com que as mesmas conheçam e apropriem-
se do mundo discursivo e dos contextos em que a linguagem oral é produzida. Nesse 
sentido a capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem ao ingressar na 
escola foi adquirida no espaço privado: contextos comunicativos, informais, coloquiais, 
familiares. 
Nessa perspectiva a escola em suas práticas deve ensinar aos alunos o 
significado e a importância da fala, os professores devem apresentar as crianças 
várias formas de se comunicarem, conversando com elas e levando-as a se 
 
25 
 
expressarem. É importante que os adultos ao falarem com as crianças tenham 
cuidado com a própria fala pois são para elas modelo de falantes, falar de forma clara 
sem imitar o jeito que elas falam, sem infantilizações. As diversas possibilidades e 
situações comunicativas e expressivas irá desenvolver as capacidades linguísticas 
das crianças. 
Uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da 
fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne 
competente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar as 
condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para tanto, deve 
escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela, ressignificando-a e 
resgatando-a sempre que necessário (BRASIL, 1998, apud SANTOS 2015, 
p.120,121). 
Esta ampliação do repertório linguístico da criança poderá acontecer de 
situações como dar recados, pedir informações, buscar algum material o professor 
oportuniza ao aluno fazer o uso contextualizado da linguagem, com significado e de 
formas comuns iniciando as conversações. O professor deve possibilitar a todos os 
alunos a participação em momentos de fala incentivando-os a falar. A participação 
das crianças nestas atividades envolvendo a oralidade possibilitará o desenvolvimento 
de competências como, ler e escrever. A escola deve expor os alunos a uma 
diversidade de usos da fala, estimulando-os a falar pois é através do exercício da fala 
que eles irão aperfeiçoando-se e descobrindo a função social que ela possui. Por falta 
de técnicas e objetivos o trabalho com a oralidade torna-se rotineiro na sala de aula, 
sem finalidade e conteúdo. 
O professor tem que criar um ambiente tranquilo a fim de estimular os alunos 
levando-os a comunicar suas ideias. Espontaneamente as crianças utilizam de suas 
relações interpessoais fazendo uso das palavras em várias circunstancias percebendo 
com maior facilidade a função social da linguagem desenvolvendo diferentes 
habilidades, construindo hábitos de relacionar-se socialmente e vencendo a timidez. 
Em um ambiente propício as crianças terão a possibilidade de discutir, falar, 
manifestar-se livremente. Um dos principais objetivos de se trabalhar a oralidadeé 
desenvolver nas crianças as capacidades linguísticas, falando e escutando. 
Embora a linguagem oral esteja presente no cotidiano das instituições de 
educação infantil, nem sempre é tratada como algo a ser intencionalmente 
trabalhado com as crianças. É muito comum que se pense que o 
desenvolvimento da fala é natural, portanto não exige do professor uma 
atenção especial. (AUGUSTO, 2011, apud SANTOS 2015, p.121). 
 
26 
 
É importante entender a diversidade de possibilidades a serem trabalhadas 
com as crianças, no desenvolvimento oral delas, compreendendo como elas 
aprendem a se comunicar 
A linguagem oral é um dos aspectos fundamentais de nossa vida, pois é por 
meio dela que nos socializamos, construímos conhecimentos, organizamos 
nossos pensamentos e experiências, ingressamos no mundo. Assim, ela 
amplia nossas possibilidades de inserção e de participação nas diversas 
práticas sociais. (CHAER, 2012, apud SANTOS 2015, p. 122). 
Portanto, deve-se reconhecer que a fala é básica na vida e essencial para o ser 
humano. É essencial ensinar as crianças a utilizarem corretamente a linguagem em 
instâncias públicas fazendo com que o uso da mesma se torne cada vez mais 
competente. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil afirma que: 
O desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende 
consideravelmente de a escola construir-se num ambiente que respeite e 
acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidades. Mas, sobretudo, depende 
de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações 
comunicativas. (BRASIL, 1998, apud SANTOS 2015, p. 122) 
 
 
Será que as práticas educativas valorizam o ensino da oralidade fazendo com 
que as crianças desenvolvam suas capacidades de expressões orais? O trabalho com 
a oralidade em sala de aula é de extrema importância, a fala é essencial na vida do 
indivíduo, deve-se considerar que o desenvolvimento oral se dá a partir das vivências 
envolvendo o uso das práticas linguísticas, os professores de educação infantil devem 
planejar e em suas ações pedagógicas conter atividades cotidianas envolvendo a fala, 
e a reflexão sobre a língua. 
Dessa forma, por meio da expressão oral as crianças ampliam seus universos 
de comunicação, expressando opiniões e ideias, sentimentos e emoções, 
argumentam, comunicando-se com maior facilidade. Partindo do exposto a oralidade 
é uma habilidade imprescindível para o convívio social em diversas práticas, o 
professor deve considerar a oralidade como fator essencial fazendo com que os 
alunos se tornem sujeitos falantes, participantes da sociedade. 
Observando a curiosidade que os pais e os adultos têm sobre o que fazer com 
as crianças ou o que realizar junto com elas quando elas ainda não sabem falar, é 
como se a fala fosse a única forma de interação entre o adulto e a criança. Os pais 
questionam frequentemente sobre o desenvolvimento da fala de seus filhos: “Quando 
 
27 
 
é que ela vai começar a falar? ”, “Posso contar histórias para ele mesmo ele não 
sabendo falar? ”, “Mesmo ele não falando entende o que eu falo? ”. São perguntas 
que trazem uma equivocada hipótese de que a fala se dará naturalmente. 
Assim, os diversos barulhos e sons que os bebês escutam, ou quando 
observam alguém chamando outra pessoa pelo nome ou nomeando coisas e objetos, 
trazem para eles de forma significativa o papel dos sons e da oralidade em suas vidas 
e no mundo, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem oral, onde poderão 
interagir com outras pessoas e também a composição de um vasto repertorio sonoro. 
O desenvolvimento oral das crianças ao contrário de que muitos pensam não ocorre 
naturalmente, mas sim na relação que ela estabelece com o adulto e também com 
outras crianças. 
Se imaginar um berçário com um grupo de crianças de 3 meses, se a 
educadora não promover o desenvolvimento dessas crianças com exercícios motores, 
massageando-as, elas não terão a oportunidade de virar-se, engatinhar, sentar-se, 
caminhar etc. Com a linguagem oral ocorre da mesma maneira, se os adultos não 
estimularem esse processo conversando com elas, elogiando-os, questionando-os 
intencionalmente sobre coisas de interesse delas, elas serão privadas de modelos de 
conversas de falantes e falas que são linguagens significativas na interação não 
apenas no ambiente escolar mas no mundo. Quando a criança está na faixa de dois 
anos a três anos e meio o professor pode mediar o início de um diálogo fazendo com 
que elas utilizem a linguagem oral de forma significativa. A situação remete-nos a 
observar o significado da oralidade na vida das crianças e elas acabam descobrindo 
que nem sempre a linguagem, a conversa é a solução para os problemas e sim um 
recurso valioso, podendo pensar em uma possibilidade para a resolução. 
Crianças com até dois anos e meio de idade utilizam-se muito de gestos e 
também do próprio corpo para apontarem ou fazerem entender o que desejam, essas 
gesticulações substituem a utilização da voz privando o desenvolvimento da 
linguagem. Talvez não seja uma dificuldade de falar mais sim uma acomodação, um 
jogo de manipulação, ou ela não está sendo estimulada oralmente, para que possa 
perceber o sentido da utilização da linguagem. O adulto deve observar a si mesmo, 
avaliando a sua interlocução, pois serve como modelo de falante para a criança. O 
trabalho com a oralidade assume um importante papel no processo educativo. O 
 
28 
 
processo educativo torna-se eficaz quando propiciam situações que os alunos possam 
desenvolver e explorar suas capacidades comunicativas e sociais. 
O professor deverá criar situações, promover atividades como conversas, 
discussões, poesia, dramatizações, fantoches, leitura de histórias, 
entrevistas, musicas, reconto de histórias, trava- língua, debates, exposições 
orais, de forma a possibilitar que a criança se torne mais comunicativa e tenha 
uma interação maior com o grupo. (CHAER, 2012, apud SANTOS 2015, p. 
124) 
O ambiente também deve propiciar o desenvolvimento oral das crianças 
fazendo com que elas se comuniquem. O trabalho com a linguagem deve acontecer 
através de atividades significativas. 
6 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA 
Fonte: ceert.org.br 
Dentre os sistemas de comunicação desenvolvidos pelos seres humanos, 
temos a escrita, que é uma notação da língua falada por meio e signos gráficos. A 
escrita da humanidade (alfabética ou não) utilizou símbolos que foram evoluindo com 
o passar do tempo. De objetos com valores simbólicos, desenhos representando fatos 
da natureza até a escrita alfabética, o trajeto foi muito longo. Historicamente, parece 
que o primeiro uso da escrita surgiu da necessidade de se controlar quantidades 
(rebanho ou colheita), isso feito através de impressões em argila ou talhos em cajados. 
 
29 
 
Supomos que a necessidade de superar as limitações próprias da intercomunicação 
oral e a necessidade de transformar a comunicação duradoura no tempo e no espaço 
foram os fatores, dentre vários, que levaram à invenção dos sistemas de escrita. 
Entretanto, o mais importante desses fatores foi a leitura. Ela deve ter dado 
origem à escrita e impulsionado o seu desenvolvimento. A necessidade de explicar a 
mensagem contida nos desenhos gerou o primeiro ato de leitura. E foi a partir daí que 
o desenho deixou de ser uma simples figura gráfica para se tomar uma representação 
da linguagem. Desde então, com o propósito de facilitar a leitura, os sistemas de 
escrita foram evoluindo. O uso de símbolos, que expressavam um fato do mundo 
exterior, pode ser considerado como a mais antiga manifestação de escrita, produzida 
com a intenção de leitura. 
Atualmente, nas sociedades letradas, as crianças desde os primeiros meses, 
estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato 
diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional 
da comunicação escrita,desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. 
Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar com dois processos de 
aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua — o que a 
escrita representa e como — e o das características da linguagem que se usa para 
escrever. 
A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsecamente associada ao 
contato com textos diversos, para que as crianças possam constituir sua capacidade 
de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de 
escrever autonomamente. Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas 
crianças em seu processo de construção de conhecimento não são idênticas em uma 
mesma faixa etária, porque dependem do grau de letramento de seu ambiente social, 
ou seja, da importância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas sociais 
de leitura e escrita que podem presenciar e participar. No processo de construção 
dessa aprendizagem as crianças cometem erros. 
Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como faltas ou, equívocos, eles 
são esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de 
aprendizagem das crianças. Eles têm um importante papel no processo de ensino, 
porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele 
momento. E escrever, mesmo com esses erros, permite às crianças avançarem, uma 
 
30 
 
vez que só escrevendo é possível enfrentar certas contradições tão presentes e tão 
frequentes na nossa língua. 
Vygotsky enfatizou o papel fundamental do professor ou mediador na condução 
do desenvolvimento da criança. Segundo ele, é por essa mediação que a criança é 
capaz de transformar a atividade externa em atividade interna e, portanto, em 
compreensão, ou seja, a linguagem escrita, só fará sentido para a criança, na medida 
em que os cuidados forem internalizados, transferidos do plano social (interacional) 
para o plano individual (interno). 
“Quando os adultos ajudam as crianças a realizarem coisas que são 
incapazes de conseguirem sozinhas, estão estimulando o desenvolvimento 
do conhecimento e da aptidão... a partir dessa perspectiva, que coloca a 
instrução no cerne do desenvolvimento, o potencial de aprendizagem de uma 
criança é revelado e, de fato, freqüentemente concretizado em interações 
com pessoas mais instruídas”. (Wood, 1998, apud YOTUI, 2009, p. 27). 
6.1 A criança e a escrita 
A criança não aprende a escrita, complexo sistema de signos, através de 
atividades mecânicas e externas aprendidas apenas na escola. O seu domínio da 
escrita resulta de um longo processo de desenvolvimento de funções 
comportamentais complexas, no qual participa e atua e que leva para a sala de aula. 
Da mesma forma que, a criança já elaborou uma concepção acerca da escrita muito 
antes de receber instrução formal escolar. Desse modo, não é preciso ser pesquisador 
para notar que a escrita é uma atividade que atrai a atenção da criança desde muito 
cedo. Esse precoce interesse pelo lápis e papel fez com que, aos dois ou três anos 
de idade, ela queira manuseá-los, especialmente, se ver alguém, por perto, fazendo 
o mesmo. Se lhe der material, sem dúvida alguma, ela rabiscará descontinuamente e, 
se questionada, dirá que está escrevendo. 
“Essas primeiras manifestações gráficas como precursores da escrita. Na 
verdade, para esse autor tanto esses rabiscos como brincadeiras de faz de 
conta e os desenhos “devem ser vistos como momentos diferentes de um 
processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem 
escrita” (VYGOTSKY, 1984, apud YOTUI, 2009, p. 28). 
O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, ou seja, 
o reconhecimento e a utilização do gesto como valor simbólico são um marco 
precursor para a compreensão dos signos escritos. Os objetos utilizados nos jogos e 
 
31 
 
brincadeiras de faz-de-conta das crianças adquirem vários significados de acordo com 
o gesto representativo. Por exemplo, os gestos da criança transformam um pedaço 
de pau em cavalinho, uma trouxa em bebê, tornando-se um signo e dando um 
significado ao objeto. E as crianças, com certa frequência dramatizam através de 
gestos e expressões orais aquilo que tencionavam mostrar nos desenhos. 
Assim, os primeiros rabiscos e desenhos são vistos como gestos, ou seja, eles 
constituem um suplemento e essa representação gestual. A criança faz uma linha 
curva fechada semelhante a um círculo e diz que desenhou uma lata cilíndrica. Ela 
representa o essencial, nesse caso, a forma circular. Por outro lado, quando a 
representação pede conceitos complexos e abstratos, ela faz simplesmente uma 
indicação e o seu lápis se encarrega de fixam o gesto indicativo. 
Esse sistema particular de linguagem, implícito no desenho e nas brincadeiras 
simbólicas de faz de conta que as crianças interpretam no seu dia a dia, deve 
contribuir para a sua percepção da escrita, uma vez que, a convivência com esse tipo 
de linguagem poderá levá-la a entender, mais facilmente, talvez, o simbolismo da 
linguagem escrita. Sabemos que, ao manusear o lápis e o papel nesse percurso, além 
de desenhar, a criança, muitas vezes, produz linhas sinuosas continuas ou uma série 
de círculos pequenos ou linhas verticais que imitam a escrita do adulto. 
Abordada sobre tal atividade, afirmará ser essa a sua escrita, dando-lhe até 
uma interpretação. É certo, porém, que nessa brincadeira de faz de conta, ela deixa 
para a imaginação do leitor a tarefa de encontrar para os seus rabiscos uma relação 
com aquilo que pretendeu representar. E, sem dúvida, o seu conceito simbólico de 
sinal escrito se desenvolve, na medida em que percebe a escrita como uma disposição 
gráfica representativa de uma palavra, uma idéia ou mensagem. O estímulo para o 
desenvolvimento desse conceito ocorre em ambientes onde a criança tem a 
oportunidade de presenciar atos de escrita ou de leitura, ou seja, pessoas lendo e 
escrevendo para ela ou à sua volta. Entretanto, isso não quer dizer que ele só é 
desenvolvido por crianças que recebam esse estímulo, uma vez que, em nossa 
sociedade, é muito grande a carga de anúncios e propagandas através de jornais, 
revistas, televisão e outdoors que levam a criança a reconhecer e ligar o sinal gráfico 
ao objeto representado. 
É fácil notar que, ao aprender o sistema alfabético, a criança tende, em vários 
momentos, a representar os sons da fala. Isso decorre de seu desconhecimento das 
 
32 
 
convenções ortográficas que regulamentam o uso alfabético dos símbolos. No 
entanto, no transcorrer desse processo de construção, acreditamos que, para a 
criança, a escrita passa a ser mais complexa do que uma simples transcrição da fala. 
O nosso corpo possui um número relativamente grande de dados que 
evidenciam isso. Nele, além de representações gráficas baseadas, provavelmente, na 
percepção da pronúncia de unidades da linguagem oral, é possível identificar a 
presença de elementos que pressupõem a incorporação de modelos convencionais 
escritos. É possível notar que a criança não adquire a escrita passivamente. Esta 
resulta de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais 
complexas do qual a criança participa. 
Sem dúvida, as diferenças de personalidade e de classe social devem ser 
levadas em conta, por fazerem com que uma criança aborde escrita diferentemente 
de outra. Entretanto, acredita-se que todas as crianças têm condições de propor a sua 
própria ortografia para as palavras ou mensagens que tencionam escrever, desde 
que, vivam em ambientes onde a escrita seja usada significativamente e, elas sejam 
encorajadas a participar dessa atividade. Desse modo, sua confiança e iniciativa serão 
estimuladas e elas acabarão, finalmente, expressando-se através da escrita, embora 
muitas vezes, a sua maneira. 
6.2 A aquisição da escrita no processo de Alfabetização 
A importância de se pensar a alfabetização, passapela necessidade de 
conhecer como ocorre a aquisição da linguagem escrita. Sabemos que o 
conhecimento e as experiências que a criança possui em relação linguagem escrita 
iniciam-se antes de seu ingresso na escola. Desde muito cedo, a escrita é uma 
atividade que a atrai, toda criança gosta de manusear lápis e papel, brincar de 
escrever e imitar o adulto. Assim, em seu processo de construção de conhecimento, 
a aquisição da escrita desempenha um papel importante no curso do desenvolvimento 
infantil. A aquisição da escrita se constitui num processo de mediação. É na relação 
com o outro, que a criança percebe a utilidade e o significado da mesma. Esse 
significado consiste no objetivo da escrita de dizer alguma coisa para alguém ou 
simplesmente ser uma forma do autor expressar seus pensamentos. Desse modo, o 
outro desempenha papel preponderante na construção da linguagem escrita, no 
 
33 
 
sentido de que essa aquisição acontece no curso de interações discursivas 
significativas, interativas entre os homens, como um processo sócio histórico. 
“... cada pessoa que entra em contato com uma criança é um professor que 
incessantemente lhe descreve o mundo, até o momento em que a criança é 
capaz de perceber o mundo tal como foi descrito”. (Castañeda, 1972, apud 
YOTUI, 2009, p. 32) 
Assim, de acordo com essa visão — que considera o contexto social e a 
mediação pelo outro — o processo de alfabetização não acontece de forma mecânica 
e inicia-se antes mesmo da escolarização. A criança passa por um processo natural 
de evolução da escrita. Pode-se concluir que a criança não aprende esse complexo 
sistema de signos, através das atividades mecânicas executadas pela escola, como 
se sua relação e convivência com a linguagem escrita, iniciasse apenas após o seu 
ingresso na vida escolar. Após ingressarem no processo formal de alfabetização, não 
conseguem adquirir e dominar esse processo. Essa incapacidade em compreender a 
linguagem ensinada pela escola, faz com que essas crianças fracassem no período 
de alfabetização e, depois de anos de referência nas series iniciais, são rotuladas de 
deficientes, como já abordamos anteriormente, sendo encaminhadas para um 
psicólogo e a seguir para uma escola ou classe especial, cuja, atenção é possibilitar 
um maior atendimento em relação aos seus distúrbios de aprendizagem. 
A questão do fracasso escolar sempre esteve estreitamente ligada ao processo 
de Ensino Especial. Esse fato ocorre, uma vez que, a escola não consegue entender 
porque algumas crianças não conseguem adquirir o processo da linguagem escrita e, 
apressadamente rotula-se como portadoras de algum tipo de deficiência, eximindo-se 
da responsabilidade de possibilitar a essas crianças, o sucesso na aquisição da 
linguagem escrita. Dessa forma, o que a escola busca na verdade, é um tipo de 
educação ideal, onde a aprendizagem ocorre de maneira uniforme e harmoniosa, e 
que vem a ser uma utopia, todavia as práticas escolares, insistem em transformar em 
realidade, fechando os olhos para os altos e alarmantes índices de evasão e 
repetência. 
Outro aspecto dessa questão é que, o fracasso escolar, bem como a teoria dos 
distúrbios de aprendizagem, sempre esteve ligado às crianças das classes populares. 
Esta situação sempre ocorreu, uma vez que, o fracasso escolar tornou-se um grave 
problema educacional, após uma pretensa democratização do ensino, que aumentou 
 
34 
 
consideravelmente o número de vagas nas escolas, dando espaço para o ingresso 
escolar de crianças provenientes da classe operária. 
Assim, com o ingresso das camadas populares a uma instituição que não foi 
criada para atender aos seus interesses, a criança dessa classe tende a fracassar, 
em um ensino que não valoriza a sua língua e nem o seu contexto social. Na verdade, 
o que sempre ocorreu é que, a escola nunca esteve preparada para ministrar um 
ensino que atenda as diferenças existentes na sociedade capitalista. O ensino que a 
escola insiste em oferecer, apesar do grande índice de fracasso escolar, e um ensino 
baseado na homogeneização, onde todos aprendem o mesmo conteúdo, através do 
mesmo processo. 
6.3 Consciência fonológica 
A consciência fonológica é uma parte integrante da consciência metalinguística, 
está relacionada à habilidade de refletir e manipular os segmentos da fala, 
abrangendo, além da capacidade de reflexão (consultar e comparar), a capacidade 
de operar com rimas, aliteração, sílabas e fonemas (contar, segmentar, unir, adicionar, 
suprimir, substituir e transpor). 
A consciência linguística não emerge repentinamente, desenvolve-se em um 
contínuo de etapas evolutivas sucessivas, não necessariamente lineares. Resulta do 
desenvolvimento e do amadurecimento biológico em constantes trocas com o meio 
ou contexto, e é favorecida pelas complexas tarefas linguísticas a que é submetido, 
inclusive o aprendizado da leitura. 
A sensibilidade fonológica é considerada como um contínuo que vai de uma 
sensibilidade superficial de unidades fonológicas maiores para uma sensibilidade 
profunda de pequenas unidades fonológicas. Esta definição inclui habilidades 
fonológicas que envolvem manipulação e julgamentos de qualquer unidade da 
estrutura de palavra. A sensibilidade fonológica é considerada, ainda, como uma 
habilidade única que assume formas diferentes durante seu curso de 
desenvolvimento. Em fases anteriores, a sensibilidade fonológica é manifestada pela 
detecção de unidades fonológicas maiores, tais como palavras, sílabas, aliteração e 
rimas. Em fases posteriores, é manifestada pela manipulação de fonemas. 
 
35 
 
A correlação entre a consciência fonológica e o desempenho em atividades de 
leitura e de escrita foi descrita em diversos estudos que veem uma relação de 
reciprocidade entre estas habilidades. Os autores destes estudos explicam que os 
estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o estabelecimento dos 
estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o 
desenvolvimento de habilidades fonológicas mais complexas. Desta forma, enquanto 
a consciência de alguns segmentos sonoros (suprafonêmicos) parecem se 
desenvolver naturalmente, a consciência fonêmica parece exigir experiência 
específica em atividades que possibilitam a identificação da correspondência entre os 
elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos da escrita. 
Esse processo de associação grafema-fonema exige um desenvolvimento de 
análise e síntese de fonemas. Para se chegar à descoberta do fonema, é necessário 
adquirir e desenvolver a consciência fonológica, competência metalinguística, que 
possibilita o acesso consciente ao nível fonológico da fala e a manipulação cognitiva 
das representações neste nível; o contato com a linguagem escrita possibilita o 
desenvolvimento desta capacidade, assim como esse desenvolvimento auxilia nos 
níveis mais avançados de leitura e escrita. Muitos autores têm defendido que o déficit 
fonológico é um dos fatores que pode explicar os problemas de leitura no distúrbio de 
aprendizagem. Para esses pesquisadores, as crianças com esse diagnóstico 
apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura, ou seja, no uso do 
mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades 
fonológicas, como na leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras 
quanto aos sons. Em trabalho de intervenção com escolares disléxicos, foi 
comprovado que a abordagem interventiva no processamento fonológico tem 
influência direta na melhora da habilidade de leitura. 
6.4 A memória de trabalho fonológico 
A memória é definida como a capacidade de fixar, conservar e reproduzir, sob 
a forma de lembranças, impressões e sensações obtidas ou vividas pelo indivíduo 
anteriormente. Por meio desta capacidade, é possível adquirir, reter e recuperar 
informações de forma consciente ou inconsciente, quando necessário.Diferentes 
conceitos são atribuídos à memória, de acordo com a sua função, com o tempo de 
 
36 
 
duração e com seu conteúdo. A memória é composta de múltiplos sistemas 
independentes que funcionam de forma cooperativa, que variam de acordo com a 
dimensão temporal de armazenamento da informação, a capacidade de 
armazenamento e a natureza da informação processada. Os sistemas de memória 
são compostos de memória de curto prazo (conceito ampliado para um modelo 
denominado memória de trabalho) e memória de longo prazo, sendo esta subdividida 
em dois sistemas, memória explícita ou declarativa (acesso consciente de fatos e 
lembranças de experiências passadas) e memória implícita ou não-declarativa 
(memória inconsciente de memórias para habilidades motoras, perceptivas e 
aprendizado de regras). 
A relação entre memória, consciência fonológica e linguagem escrita são 
bastante expressivas. A consciência fonológica evolui de uma atividade inconsciente 
e desprovida de atenção para uma reflexão intencional e com atenção dirigida. Esta 
evolução parte do desenvolvimento conjunto inter-relacionado do aspecto cognitivo e 
da linguagem por meio da construção de memórias lexicais e fonológicas, havendo 
também outros mecanismos do processamento e da organização da linguagem, como 
a memória fonológica e o acesso ao léxico mental, que atuam de forma subjacente ao 
desenvolvimento da consciência fonológica. A memória de trabalho está entre as 
habilidades cognitivas envolvidas no processo de alfabetização e de aprendizagem. 
A codificação fonológica na memória de trabalho é útil na decodificação de palavras 
novas, principalmente das longas, que são decodificadas pedaço por pedaço. 
O desempenho de crianças com problemas de aprendizagem é afetado em 
situações nas quais são obrigadas a usar um código fonológico de forma mais 
explícita, como na leitura e escrita que, além da habilidade de segmentar fonemas, 
requer memória fonológica para manter palavras na memória enquanto seus fonemas 
são segmentados e postos em sequência, com isso, a memória de trabalho é 
fundamental para a aprendizagem da correspondência grafema-fonema. 
A memória fonológica de curta duração ou loop articulatório não é muito 
eficiente nos indivíduos com transtornos de aprendizagem. A memória fonológica de 
curta duração retém a informação verbal em bases temporárias, sendo que essa 
retenção é aumentada pela representação de palavras na memória fonológica de 
longa duração. O sistema fonológico dessas crianças atua de forma a tentar 
reconstruir e recuperar a palavra na memória de longa duração, mas não o faz de 
 
37 
 
forma eficiente devido à pobre qualidade das representações de longa duração, pois 
ocorrem problemas no processamento auditivo. Uma característica importante do 
indivíduo com dislexia, além do baixo desempenho em consciência fonológica e em 
memória fonológica, é a dificuldade de acesso à informação fonológica estocada na 
memória de longa duração. Uma das possíveis causas para isso é a dificuldade na 
percepção da fala no nível dos fonemas, que pode interferir no processo de 
manipulação das informações. A categorização dos sons da fala ocorre de forma 
menos eficiente nos disléxicos quando comparados aos bons leitores. 
Uma razão para o estudo da memória na infância é sua utilidade na educação. 
Métodos educacionais efetivos dependem do conhecimento do professor da 
capacidade das crianças em aprender e lembrar da informação. Também é importante 
saber que funções de memória reduzidas podem prejudicar o aprendizado e levar a 
diferentes perfis de transtornos de aprendizagem. Portanto, a avaliação das 
habilidades de memória é um método crucial para o entendimento do perfil do 
transtorno de aprendizagem e a identificação de métodos efetivos de sua reabilitação. 
6.5 A aquisição no desenvolvimento da leitura 
O envolvimento das habilidades expostas no processo de desenvolvimento da 
linguagem escrita fica claro ao se analisarem os estágios em que este processo se 
realiza, visto que a leitura envolve uma variedade de processos que se inicia na 
identificação visual das letras e vai até a compreensão do conteúdo e do contexto da 
palavra escrita. A maior parte dos modelos psicolinguísticos de leitura descreve pelo 
menos três níveis envolvidos nessa atividade: análise ortográfica das formas visuais 
das palavras; processo fonológico associado com os sons da língua; e análise 
semântica do significado das palavras e frases. 
As teorias que estudam os processos cognitivos envolvidos na aquisição da 
leitura e escrita, mediante a abordagem do processamento da informação, dividem 
esse processo em estágios ou fases. O desenvolvimento da leitura e escrita pode ser 
dividido em três etapas: logográfica, alfabética e ortográfica. 
 Logográfico: envolve um sistema elementar de reconhecimento da 
palavra, sendo referido como léxico logográfico. Este tem a função de 
reconhecer palavras que pertencem ao vocabulário de visão, podendo 
 
38 
 
basear-se em características parciais, como letras, grupos de letras, 
posição das letras e comprimento das palavras, dando acesso direto à 
memória semântica. 
 Alfabético: A criança inicia a aquisição do conhecimento do princípio 
alfabético, desenvolvendo a capacidade de decodificar palavras novas e 
escrever palavras simples por meio do processo de associação fonema-
grafema, ou seja, fazendo a correspondência letra-som para o 
reconhecimento de palavras, o que requer a consciência dos sons que 
compõem a fala. Primeiro ocorre a aquisição das regras mais simples, 
depois das regras contextuais. Há a formação de um léxico alfabético, 
utilizado inicialmente para a identificação de grafemas individuais, com 
o acesso ao significado ocorrendo pela rota fonológica. 
 Ortográfico: neste estágio ocorre uma evolução do léxico alfabético para 
o léxico ortográfico, caracterizando-se pelo uso de sequências de letras 
e padrões de ortografia para o reconhecimento visual das palavras. São 
estabelecidas as relações entre os grafemas, possibilitando a escrita de 
palavras irregulares. O estabelecimento de um léxico ortográfico para a 
produção da escrita está na dependência de um léxico ortográfico bem 
desenvolvido na leitura. 
A verdadeira leitura produtiva, habilidade para ler palavras novas e 
desconhecidas, vem somente com o aumento do conhecimento de como a ortografia 
se relaciona com a fonologia, o que requer atenção às sequências de letras e fonemas 
associadas a essas letras. O domínio do princípio alfabético é necessário para 
conseguir identificar a grande maioria das palavras conhecidas, sendo indispensável 
para a identificação de palavras novas. A decodificação fonológica permite que uma 
palavra não-familiar seja reconhecida e, assim, vão se desenvolvendo as 
representações ortográficas das palavras. 
7 CONSCIÊNCIA MORFOSINTÁTICA 
O termo consciência morfossintática é de emprego recente na literatura. O 
interesse despertado a partir da década de 1970 pela compreensão do 
desenvolvimento das habilidades metalinguísticas da criança e da relação de tais 
 
39 
 
habilidades com a aquisição da língua escrita gerou de forma independente um 
conjunto de investigações inicialmente sobre a consciência sintática e posteriormente 
sobre a consciência morfológica. A consciência sintática implica a reflexão sobre a 
estrutura sintática da língua e o controle deliberado de sua aplicação. Mais 
especificamente, diz respeito à reflexão e controle intencional sobre os processos 
formais relativos à organização das palavras para produção e compreensão de frases. 
O desenvolvimento da consciência sintática na criança tem sido investigado 
focalizando-se a sensibilidade da criança às incorreções relacionadas à ordenação 
dos vocábulos nas frases (bola joga João) ou à concordância nominal e verbal em 
frases onde há o emprego inapropriado ou ausência de certos morfemasem 
determinadas palavras (As meninas brinca). Por sua vez, a consciência morfológica 
diz respeito à reflexão e manipulação intencional da estrutura morfológica da língua. 
Desta feita, ocupa-se da formação das palavras, suas flexões, suas funções e 
relações nas frases. A investigação sobre o desenvolvimento da consciência 
morfológica tem incidido sobre a sensibilidade da criança aos processos de derivação 
lexical (morfologia derivacional) ou às flexões das palavras variáveis (morfologia 
flexional). 
No caso da morfologia derivacional, investiga-se a habilidade da criança em 
lidar com a formação de palavras pelo acréscimo de prefixos ou sufixos a um radical 
ou ainda com a decomposição de palavras derivadas gerando palavras primitivas. Em 
se tratando da morfologia flexional é estudada a sensibilidade da criança às flexões 
de gênero e de número dos nomes e às flexões de modo-tempo e número-pessoa dos 
verbos. A partir da descrição acima sobre a maneira como o desenvolvimento da 
consciência morfológica e da consciência sintática tem sido estudado, depreende-se 
que a morfologia e a sintaxe não se afiguram como níveis independentes de 
organização da linguagem. Consequentemente, é possível supor que sua aquisição 
pela criança ocorra de forma interdependente. Para a compreensão e emprego das 
desinências nominais e verbais aplicam-se tanto conhecimentos de natureza 
morfológica como sintática. De maneira similar, no caso da morfologia derivacional, 
os sufixos apresentam propriedades gramaticais quando modificam a categoria 
gramatical da palavra primitiva a qual são apostos (azeite – nome; azeitar – verbo). 
As diversas classes gramaticais pelas quais as palavras se distribuem bem 
como a própria distribuição das palavras nestas classes são estabelecidas com o 
 
40 
 
apoio da sintaxe. Por exemplo, a palavra azul é categorizada como um substantivo na 
frase “O azul do céu é lindo”, ao passo que na frase “O céu azul é lindo” é tido como 
um adjetivo. Do ponto de vista cognitivo, há evidências de que a aquisição dos 
conhecimentos morfológicos e sintáticos ocorra de maneira. A denominação mais 
ampla de consciência gramatical tem sido utilizada para expressar esta 
interdependência. Entretanto, este não parece ser o termo mais acurado para 
designar a interdependência do desenvolvimento das consciências morfológica e 
sintática na criança uma vez que o termo gramatical incluiria também o conhecimento 
fonológico. 
Desta forma, a expressão consciência morfossintática seria mais apropriada 
para designar a reflexão e manipulação intencional dos fatos morfológicos da língua 
advindos das relações presentes no enunciado (sintaxe), assim como dos aspectos 
sintáticos da língua em suas implicações morfológicas. Pelas razões acima 
mencionadas. A mensuração da consciência morfossintática a hipótese relativa à 
existência de um nexo causal entre consciência morfossintática e a escrita foi 
inicialmente examinada levando-se em conta à sensibilidade da criança às flexões em 
tarefas atualmente consideradas clássicas. Tais tarefas incluíam as habilidades em 
julgar, repetir, corrigir e localizar as agramaticalidades das frases. 
A tarefa de julgamento de frases resume-se em apresentar uma lista de frases 
em que são incluídas sentenças inaceitáveis gramaticalmente, pedindo-se à criança 
que julgue a aceitabilidade de cada frase. As sentenças inaceitáveis gramaticalmente 
incluíam, por exemplo, o emprego inapropriado ou ausência de certos morfemas em 
determinados vocábulos (As meninas estuda). No entanto, a tarefa de julgamento não 
constitui uma medida apropriada da consciência morfossintática uma vez que o 
sucesso no julgamento dos itens gramaticalmente incorretos pode decorrer apenas 
da detecção da dissonância global dos enunciados sem reconhecimento de fato da 
agramaticalidade inclusa nas frases. Tentativas ulteriores de avaliar o uso intencional 
do conhecimento morfossintático valendo-se ainda da tarefa de julgamento da 
agramaticalidade de frases foram feitas através do pedido de correção das frases 
julgadas incorretas ou da explicação do porquê de tal julgamento. 
Na tarefa de correção pede-se à criança que corrija frases com incorreções. O 
emprego desta tarefa por si mesma ou após a apresentação da tarefa de julgamento 
não permitiria ainda diferenciar o processamento lingüístico ordinário do uso de 
 
41 
 
habilidades metacognitivas pela criança. Dada a tendência natural à normalização de 
frases inadequadas, seria possível que as correções realizadas fossem feitas sem que 
de fato a criança estivesse refletindo sobre o erro, mas valendo-se apenas dos 
conhecimentos tácitos que qualquer falante possui sobre sua própria língua. 
Por outro lado, requerer da criança a explicação do julgamento realizado 
também não traria maior confiabilidade à tarefa de julgamento. Se por um lado, a 
verbalização da razão pela qual algumas frases foram rejeitadas expressa a 
manipulação intencional que a criança possa fazer dos seus conhecimentos 
linguísticos, o seu reverso nem sempre é válido. Não é pelo fato da criança não 
justificar suas ações que se possa legitimamente inferir que ela não esteja agindo de 
maneira intencional. É possível que a criança possa manipular intencionalmente o 
conhecimento gramatical que possui e ao mesmo tempo encontre dificuldades em 
expressar verbalmente a operação realizada por ela. 
De mais a mais, a verbalização acerca da natureza da agramaticalidade 
presente na frase é facilitada pelo domínio de vocabulário gramatical adequado que 
permita sua designação, o que estaria fortemente associado ao nível de escolaridade 
da criança. Dada a tendência natural de se normalizar sentenças inadequadas, alguns 
pesquisadores Bowey, Ryan & Ledger, viram na repetição de sentenças inaceitáveis 
a possibilidade de se examinar o controle intencional da atividade linguística da 
criança. Na tarefa de repetição, a criança deve reproduzir a sentença ouvida sem 
qualquer alteração, mesmo que esta sentença seja inaceitável do ponto de vista 
gramatical. Entretanto, tarefas de repetição não constituem isoladamente medidas 
fidedignas de consciência morfossintática já que seria possível que as crianças 
estivessem repetindo as frases que, apesar de suas incorreções, tenham podido 
entender melhor seu conteúdo, ou aquelas cujas palavras lhes fossem familiares. A 
tarefa de se pedir à criança a localização do erro nas frases (tarefas de localização) 
também não pode ser tomada como uma medida efetiva da habilidade morfossintática 
na criança. No caso da tarefa de localização, não é possível afirmar que o 
desempenho da criança se deve ao uso de habilidades metalinguísticas já que 
violações morfossintáticas implicam também violações de ordem semântica, o que 
traria como consequência o estranhamento do enunciado e, portanto, a localização 
imediata do erro. 
 
42 
 
Tentativas recentes de investigação da consciência morfossintática na criança 
abandonaram o uso das tarefas clássicas descritas acima em favor de tarefas que 
permitissem à própria criança a produção dos aspectos morfossintáticos estudados. 
Tais tarefas são designadas na literatura como tarefas de produção. Algumas das 
tarefas de produção constituem variações mais elaboradas do ponto de vista 
linguístico da tarefa de completamento empregada nas investigações conduzidas já 
na década de 1970. Na tarefa de completamento a criança deve enunciar palavras 
que completam de forma apropriada uma frase ou mesmo uma história; em alguns 
casos, deve completar o morfema final de uma palavra inserida em uma frase. Em 
sua forma original, a apresentação do contexto deveria ser tal que levasse a criança 
a enunciar exatamente a palavra requerida pelo pesquisador. 
Desta forma, não se pode determinar se o sucesso da criança seria devido a 
sua habilidade metalinguística ou se seria por influência do próprio contexto.No último 
caso, a escolha da criança estaria sendo guiada mais por aspectos semânticos do que 
propriamente por seu conhecimento morfossintático. As tarefas de completamento 
têm assumido diversas variantes de modo a minimizar o uso de pistas semânticas 
pelas crianças. Uma das maneiras de fazê-lo foi através do emprego de 
pseudopalavras, ou seja, uma palavra inventada que apesar de obedecer à formação 
fonológica da língua não faz parte de seu léxico. O uso de pseudopalavras permitiria, 
em princípio, isolar os aspectos estruturais e semânticos da língua. Na tarefa de 
morfologia produtiva são apresentadas pseudopalavras que devem ser modificadas 
pelo emprego de afixos ou desinências. 
Apesar do uso de pseudopalavras objetivar eliminar a influência da semântica 
no uso do conhecimento morfossintático pela criança, a tarefa não parece alcançar o 
seu intento. Existem pistas semânticas fornecidas pelo contexto suficientes o bastante 
para favorecer a modificação requerida na pseudopalavra. Assim, a opção por 
pseudopalavras circunscreve os aspectos morfossintáticos examinados a 
regularidades prototípicas o que dificilmente requereria da criança mais do que o 
emprego do conhecimento tácito que possua da língua. O teste de estrutura 
morfológica também pode ser tomado como um tipo de tarefa de completamento. O 
teste requer da criança para completar a frase a habilidade de decompor uma palavra 
derivada apresentada, pela subtração de seu sufixo, em sua forma derivada (tarefa 
 
43 
 
de decomposição) ou de produzir uma palavra derivada dada sua forma primitiva 
(tarefa de derivação), conforme mostrado no exemplo a seguir: 
1. Corajoso. O policial mostrou muita _ (coragem). 
2. Fama. O artista é_ (famoso) _. 
Neste teste, os itens são construídos de maneira que, em metade deles, a 
produção da palavra derivada conserve a estrutura fonológica da palavra primitiva e 
vice-versa (Ex.: garoto - garotada). Na outra metade, a estrutura fonológica das 
palavras é alterada pelas transformações requeridas pela tarefa (Ex.: fome- faminto). 
Independentemente do nível de escolaridade, os melhores escores das crianças no 
teste de estrutura morfológica ocorrem na tarefa de decomposição, mesmo para os 
itens em que há alteração fonológica na transformação da forma derivada em 
primitiva. Não causa surpresa que este tipo de tarefa possa ser facilmente resolvido 
pelas crianças. A resolução da tarefa é possível, por exemplo, pela remoção de parte 
final da palavra de maneira que surja daí uma outra palavra. 
O contexto da frase auxilia a criança no quanto subtrair da palavra apresentada 
e na enunciação da palavra primitiva. Desta forma, é pouco provável o uso de 
habilidades metacognitivas para o sucesso desta tarefa. De forma semelhante, 
acredita-se que o teste de estrutura morfológica sob forma da tarefa derivacional não 
permita avaliar a consciência morfossintática das crianças. O sucesso na tarefa pode 
ser alcançado por vias puramente semânticas. Uma vez que a palavra primitiva é 
mencionada para a criança, esta pode gerar um eixo paradigmático de palavras de 
mesmo campo semântico tendo o contexto da frase para auxiliá-la na escolha daquela 
que se mostra apropriada. Tudo isto pode ocorrer sem que a criança esteja 
manipulando de maneira intencional os elementos mórficos necessários para a 
passagem da palavra primitiva em derivada. O teste de estrutura morfológica parece 
depender muito mais da extensão do léxico da criança do que de seus conhecimentos 
morfossintáticos. A tarefa de completamento de sentença requer que a criança finalize 
uma frase com uma forma derivada, quer de uma palavra primitiva ou de uma 
pseudopalavra conforme exemplificado: 
1.Uma mulher que faz faxina é uma (faxineira). 
2. O contrário de coberto é (descoberto) _. 
A tarefa de completamento de sentença parece ser antes uma tarefa de 
avaliação do vocabulário da criança do que de seu conhecimento morfossintático. À 
 
44 
 
tarefa podem ser aplicadas ainda os mesmos comentários feitos para a tarefa de 
produtividade morfológica. Por fim, o teste de derivação por sufixação consiste da 
apresentação escrita de frases onde há uma lacuna que deverá ser completada pela 
escolha de uma palavra derivada a ser escolhida em meio a outras três palavras, todas 
palavras derivadas de um mesmo radical por derivação por sufixação. O teste 
compreende itens onde são utilizadas pseudopalavras. O teste difere das outras 
versões da tarefa de completamento por não ser uma tarefa de produção, mas de 
reconhecimento da forma morfossintática apropriada. 
O teste de derivação por sufixação, como todas as outras versões da tarefa de 
completamento, sofre restrições quanto ao acesso à atividade metalinguística da 
criança uma vez que o sucesso na tarefa pode ser conseguido por meios puramente 
semânticos. O bom desempenho na tarefa depende do nível de vocabulário adquirido 
pela criança. Especificamente, o teste de derivação por sufixação é influenciado pela 
habilidade de leitura da criança, bem como exige bastante da memória de trabalho no 
que concerne à atenção e retenção tanto das quatro alternativas apresentadas para o 
completamento da frase, bem como da sentença em si mesma. 
Encontra-se na literatura alternativas de mensuração da consciência 
morfossintática que rompem com o paradigma inaugurado pelas tarefas clássicas. 
São estas: o teste de relacionamento morfológico, a tarefas de analogia 
morfossintática e a tarefa de replicação. O teste de relacionamento consiste da 
apresentação de pares de palavras. Alguns pares de palavras consistem de uma 
palavra primitiva e outra derivada; outros, de palavras não relacionadas. Pede-se, 
então, a criança que julgue se as palavras estão ou não relacionadas, dizendo se a 
segunda palavra do par é derivada da primeira palavra. Há duas versões da tarefa: 
uma oral e outra escrita. Nas duas versões são oferecidos quatro itens de treinamento, 
dois em que as palavras estão relacionadas e dois em que não estão. Os itens são 
compostos de maneira a contemplar variações em relação à similaridade fonológica 
entre as formas primitivas e derivadas. Em alguns itens não há qualquer alteração 
pelo processo de derivação seja em relação à pronúncia ou à escrita. Em outros, há 
mudança na sílaba tônica ou mesmo modificação de vogais ou consoantes pela 
adição dos afixos: jogo-jogador; fome-faminto; porco-porção. 
Crianças com idade média entre 9 e 12 anos reconhecem com facilidade os 
pares de palavras não-relacionados. Dos pares de palavras relacionadas, os itens em 
 
45 
 
que as crianças mais obtêm sucesso são aqueles que contêm os sufixos mais 
frequentemente utilizados nos processos de derivação por sufixação. Por 
consequência, as palavras utilizadas nestes itens são também bastante conhecidas 
das crianças. Neste sentido, o desempenho das crianças no teste parece ser em 
grande parte influenciado pelo nível de vocabulário que a criança possui. 
Pares que possuem palavras infrequentes ou cujas palavras a criança não 
conhece o significado são os itens onde há o maior índice de erros. É provável que o 
sucesso obtido pelas crianças no teste esteja mais relacionado à semântica do que 
propriamente à manipulação intencional dos fatos morfossintáticos da língua. As 
crianças em seu julgamento poderiam valer-se da construção de um campo 
semântico, evocando palavras com significados semelhantes a partir da primeira 
palavra do par. Assim sendo, o significado das palavras, mais do que a sua 
constituição, poderia ser o critério determinante para o julgamento da criança. Na 
tarefa de analogia de sentenças estruturada segundo o esquema “A está para B assim 
como C está para D”, são apresentadas à criança duas sentenças (A e B), por 
exemplo, uma frase com o verbo no presente (Marcos joga futebol) e outra no pretérito 
perfeito (Marcos jogou futebol). Em seguida é apresentada uma terceira frase(C), com 
a mesma estrutura morfossintática da frase A, em nosso exemplo, uma sentença no 
presente (Mamãe faz um bolo), pede-se então à criança que produza uma quarta frase 
(D), operando a transformação observada de A para B; no exemplo, a criança 
produziria uma sentença similar a frase C com o verbo no passado (Mamãe fez um 
bolo). No exemplo acima, pretende-se avaliar o reconhecimento e produção pela 
criança da relação presente e passado dos verbos. Marcos joga bola. Marcos jogou 
bola Mamãe faz um bolo. (Mamãe fez um bolo). 
Um outro tipo de tarefa de analogia consiste em utilizar palavras ao invés de 
sentenças (tarefa de analogia de palavras). Nesta tarefa a criança deve identificar a 
transformação morfológica realizada em um par de palavras e realizar uma 
transformação similar para outra palavra formando um novo par de palavras que 
guarda a mesma relação morfossintática que o primeiro par. As transformações 
requeridas podem ser relativas à morfologia derivacional (mudança de categoria 
gramatical: por exemplo de nome para verbo; de nome para adjetivo) ou à morfologia 
flexional (Ex.: mudança nos tempos verbais). Escrita escritora; costura _ (costureira). 
 
46 
 
O uso de tarefas de analogia morfossintática vai requerer da criança o 
reconhecimento detecção da relação gramatical entre o primeiro par de palavras ou 
frases da tarefa e a sua aplicação intencional ao segundo par, no entanto, existem 
algumas restrições à tarefa. A primeira delas refere-se à exigência feita à memória de 
trabalho. Em segundo lugar, a tarefa depende da capacidade da criança em fazer uso 
do raciocínio por analogia. Desta maneira, ao usarmos estas tarefas não estaríamos 
medindo apenas a competência metalinguística da criança, mas também sua 
habilidade em fazer uso de seu conhecimento morfossintático associada à sua 
capacidade de raciocinar por analogia. Assim sendo, só seria possível avaliar as 
habilidades metalinguísticas daquelas crianças capazes de raciocinar fazendo uso de 
analogias, o que dependeria, por sua vez, da emergência e do desenvolvimento do 
pensamento multiplicativo na criança. 
 Na tarefa de replicação pede-se à criança que inicialmente localize e corrija o 
erro gramatical em uma frase para em seguida reproduzir este erro em duas 
sentenças corretas. Por exemplo, na frase “O menina é bonito”, a criança deverá 
corrigir o erro, para, posteriormente, reproduzir este mesmo tipo de erro em duas 
outras sentenças, no caso: “Maria é corajosa” e “O rapaz anda preocupado”. O 
objetivo desta tarefa é o de examinar se a criança é capaz de identificar violações de 
natureza morfossintática e usar conscientemente seu conhecimento da gramática da 
língua através da reprodução intencional do erro detectado na primeira frase sem que, 
para isto, seja necessário requerer da criança explicação para as respostas 
apresentadas. O emprego da tarefa de replicação requerer bastante da memória de 
trabalho, especialmente quando apresentada apenas oralmente, ou seja, sem o 
recurso da apresentação escrita das frases. Desta forma, em sua versão oral, a 
eficácia da tarefa estaria intimamente relacionada ao nível de memória da criança, 
enquanto, em sua apresentação escrita, dependeria da habilidade de leitura que a 
criança possui. 
Autores renomados como Gaux e Gombet observaram que o tipo de item 
construído poderia comprometer a eficácia da tarefa de replicação. A semelhança 
fonológica do item a transformar com aquele da frase-modelo facilitaria a reprodução 
do erro pela criança. Por exemplo, o erro localizado e corrigido em “O professora é 
atencioso” seria reproduzido mais facilmente na frase “O cantor é famoso” do que na 
frase “O rapaz anda preocupado”. A semelhança entre a posição do erro na primeira 
 
47 
 
frase e nas frases seguintes onde este deverá ser replicado torna-se também um 
indício que a criança poderá recorrer a fim de alcançar um melhor desempenho na 
tarefa. 
 A presença de semelhanças fonológicas e de posição entre as palavras nas 
frases pode auxiliar a criança a ter sucesso na tarefa sem que este resultado advenha 
propriamente do uso de habilidades metalinguísticas, mas sim do conhecimento tácito 
que a criança tenha da língua. As mesmas considerações relativas à construção de 
itens para a tarefa de replicação são também aplicáveis à elaboração das tarefas de 
analogias morfossintáticas discutidas anteriormente. 
8 A AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES METALINGUÍSTICAS E DE LEITURA 
Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados da 
criança em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, 
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para 
sua idade, escolarização e nível de inteligência. Os problemas da aprendizagem 
interferem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária 
que exigem habilidade de leitura, matemática ou escrita. 
Para a identificação de crianças de risco para a dislexia ou para o 
desenvolvimento de distúrbio de leitura, foi observado que, entre os preditos 
considerados chave, tais como a consciência fonológica, memória de trabalho, 
nomeação rápida, vocabulário expressivo, repetição de não-palavras e nomeação de 
letras, a consciência fonológica, a nomeação de letras e nomeação automática rápida 
se mostraram como os mais poderosos preditores, sendo a consciência fonológica 
considerada o mais forte entre esses. Desta forma, as habilidades consideradas mais 
prejudicadas em crianças com transtornos de aprendizagem são a consciência 
fonológica e a memória de trabalho. 
Avaliar as capacidades fonológicas é uma tarefa que deve ser conduzida com 
cuidado, pois as tarefas utilizadas na avaliação das capacidades fonológicas devem 
permitir a observação e a análise do desempenho da criança nos mais diferentes 
níveis. É preciso lembrar, por exemplo, que a habilidade de identificar precede as de 
segmentar e manipular. A habilidade de segmentar as unidades, frequentemente, é 
mais fácil que a manipulação dessas mesmas unidades e, ainda, dentre as tarefas de 
 
48 
 
manipulação, algumas oferecem mais dificuldades que outras: inverter segmentos é 
mais fácil que subtrair segmentos. 
Outra variável a ser considerada em tarefas de avaliação das capacidades 
fonológicas é a estrutura silábica apresentada. A memória de trabalho tem um 
importante papel nas tarefas de consciência fonológica, porque durante a realização 
de uma tarefa dessa natureza é necessário que o material verbal seja mantido na 
memória de trabalho, a fim de haver sucesso na resolução da tarefa solicitada. 
Já foi observado que os escolares desenvolvem primeiro a percepção para 
sílabas, para depois, com o desenvolvimento da habilidade de leitura desenvolverem 
a percepção para os fonemas, assim como desenvolvem antes a habilidade de 
identificação (tanto para sílabas como para fonemas) para depois desenvolverem a 
habilidade de manipulação (de sílabas e depois fonemas), demonstrando o caráter de 
reciprocidade entre a habilidade de leitura e de processamento fonológico. 
Deste modo, sendo estas habilidades tão importantes para o desenvolvimento 
da leitura e da escrita e, sendo elas um dos aspectos alterados nas crianças que 
apresentam transtornos de aprendizagem, devem ser sempre avaliadas antes e após 
o processo interventivo. 
Para a identificação do distúrbio de aprendizagem, o escolar deve apresentar 
uma discrepância, que, na maioria das definições, é indicada como a presença de 
diferenças entre as aptidões e os desempenhos em atividades escolares, apresentar 
também as heterogeneidades que representam os múltiplos domínios em que o 
distúrbio de aprendizagem ocorre, incluindo as várias desordens de leitura, 
matemática, expressão escrita e linguagem e o componente exclusão, que reflete a 
orientação para que o distúrbio de aprendizagem não seja diagnosticado se a causa 
primáriaenvolver uma desordem sensorial, deficiência mental, distúrbio emocional, 
desvantagem econômica, diversidade linguística ou instrução inadequada. 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Sabe-se que a aprendizagem da leitura é um processo complexo que exige dos 
escolares o uso de componentes fonológicos, sintáticos e semânticos da linguagem, 
sendo necessário que utilizem a habilidade metalinguística de reflexão da linguagem 
 
49 
 
oral sobre a escrita. Assim como, que para a compreensão do sistema alfabético deve-
se estabelecer uma relação entre as letras e os sons da fala. 
Desta forma, sendo os transtornos de aprendizagem presentes 
academicamente no comprometimento da decodificação ou identificação de palavras, 
como também atividades de soletrar e de expressão escrita, se refletindo na 
compreensão do material lido, torna-se necessário que as capacidades fonológicas 
sejam desenvolvidas por meio da estimulação, para assim garantir o sucesso da 
aprendizagem da leitura e da escrita. O treino das habilidades fonológicas pode ser 
iniciado desde cedo, com a estimulação inicial da linguagem oral, utilizando para isto 
apoio de pistas visuais como um auxiliar no processamento da informação e em seu 
armazenamento. 
Para isto pode ser realizado um trabalho de aquisição de conceitos e 
conhecimentos do significante e do significado, associando figuras com a linguagem 
oral, depois trabalhar a percepção das partes da palavra também associando com as 
partes das figuras, ou com objetos concretos inicialmente, seguindo a aquisição dos 
níveis das habilidades fonológicas. Existe ampla evidência que suporta a importância 
da instrução das habilidades fonológicas no desenvolvimento da competência de 
leitura, ainda que se tenha pouco conhecimento dos métodos mais efetivos de 
instrução para os leitores iniciantes e aqueles com transtornos de aprendizagem da 
leitura e escrita. 
Toda criança aprende melhor, se alfabetiza com mais facilidade quando tem 
contato com material impresso desde cedo, quando entende a função da escrita, e já 
tem familiaridade com seus sinais gráficos. Uma criança cujo meio é estimulante 
proporcionando contato com um grande número de livros diferentes desenvolve 
atitudes positivas e podem se tornar melhores leitores. 
A combinação de instrução de consciência fonológica com atividades 
emergentes de alfabetização, tais como leitura interativa de livros, pode proporcionar 
às crianças maior exposição à rima e aliteração, preparando-as para o estágio 
posterior de instrução de segmentação. Além disso, exposição a práticas de leitura é 
uma importante contribuição para o desenvolvimento da alfabetização á parte da 
consciência fonológica e habilidades de decodificação, sendo fortemente dependente 
de fatores ambientais. 
 
50 
 
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