Compreensão da Educação em Tempo integral (ETI)

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Compreensão da Educação em Tempo integral (ETI)
Site: Faculdade IMES
Curso: COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Livro: Compreensão da Educação em Tempo integral (ETI)
Impresso por: LUCAS DANIEL DOS SANTOS BARBOSA
Data: segunda-feira, 17 jun. 2024, 16:19
17/06/24, 16:19 Compreensão da Educação em Tempo integral (ETI)
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Índice
1. Orientações
2. Escolas de improviso: século XVIII e XIX
3. Escola de tempo integral
4. Bases Históricas da Educação de Tempo Integral
5. Tempos escolares e a qualidade de ensino: aspectos epistemológicos da escola de tempo integral
6. Educação em tempo integral: concepções históricas e sociológicas
7. Educação em Tempo integral no Brasil: políticas, experiências, conflitos
8. BIBLIOGRAFIA
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1. Orientações
Olá Cursista da Faculdade IMES!
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compreensão.
Lhe desejamos pleno êxito nesse desafio em prol de sua formação continuada!
Direção Acadêmica
Faculdade IMES.
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2. Escolas de improviso: século XVIII e XIX
No século XVIII e XIX acontecia com maior frequência, no Brasil, a rede de escolarização doméstica e particular, por iniciativa dos pais. A oferta
de escola pelo poder público era limitada, os espaços eram precários e haviam múltiplos modelos de escolarização. Como mostra Becker (2014,
p.2): “o acesso das camadas trabalhadoras da sociedade às escolas sempre foi restrito. A princípio, como função social, as instituições foram
organizadas com o propósito de receber os filhos da elite social”. Este foi também um período marcado pela exclusão, em que crianças negras,
mesmo livres, eram impedidas de frequentarem a escola.
 
Com a reivindicação das camadas populares para acesso e escolarização dos filhos, aos poucos a escola foi sendo pensada como um modelo
de escola mais rápida e mais barata, com transição do método individual para o misto, com um professor para cada 100 alunos, com ajuda de
monitores.
 
Em 1870, denunciada a precariedade dos espaços ocupados pelas escolas, advogaram-se a urgência de espaços específicos para a realização
das atividades escolares. Cresce também, nesse período, a crítica aos baixos salários dos professores, a pobreza de materiais didáticos e
metodologias, e as péssimas condições de higiene dos espaços educativos.
Como resposta à reação da população, no século XIX preconiza-se a construção de prédios específicos para as escolas e compra de materiais
didáticos.
 
Escolas monumento
 
A partir de 1896 começam a surgir os grupos escolares, templos do saber, com arquitetura de monumentalidade. As escolas eram seriadas,
com carteiras fixas e divisão de sexo. O tempo de atividades escolares era de quatro horas, em uma grade de horários rígidos, em momentos
de 10 a 25 minutos. A racionalização do tempo era própria das relações capitalistas e os horários das aulas eram de 9 horas às 14 horas ou das
10 horas às 15 horas no inverno.
 
Com a crescente demanda de vagas, a escola passou a funcionar em dois turnos: das 7 horas às 11 horas e das 12 horas às 16 horas.  Ao final
da primeira década do século XX, todos os grupos já funcionavam em dois turnos e a escola foi se constituindo em tempos e espaços.
 
Nota-se que o funcionamento das escolas em dois turnos, não resulta de um ideal de educação e sim de atendimento a políticas que buscavam
dar uma resposta à reivindicação da população de acesso à escola e para atender as demandas de um mercado capitalista em forte expansão.
 
As escolas funcionais
 
Na década de 20 e 30 do século XX, a construção de grupos escolares ainda era reclamada em boa parte das capitais brasileiras. Para além das
condições de acesso à escola, o Manifesto dos Pioneiros defendia a ressignificação dos tempos e espaços escolares. Tais ideais eram contrários
às separações de entradas para meninos e meninas, se posicionavam para que fossem abolidas as carteiras  fixas, fomentavam para que fosse
estabelecida uma nova relação professor aluno e faziam uma ampla defesa à democratização da escola pública.
 
Nesse mesmo período, como os prédios monumentais passavam a significar a elitização da  escola pública e o desprezo pela educação dos
mais pobres, houve um movimento em 1930 para mudança da arquitetura das escolas, com propostas de construções de escolas mais
econômicas e mais simples. Outra perspectiva que também começa a ser defendida nesse momento foi a ampliação da jornada escolar, que
resultou em algumas escolas com funcionamento em tempo integral no país. Assim,
 
Em suas diversas abordagens, a noção de educação integral foi articulando e fortalecendo fundamentos cunhados numa
visão humanista do sujeito e do papel da educação, se apresentando em íntima relação com a cultura e a atividade
humana e, nessa condição, mobilizando e incidindo sobre a totalidade do ser humano, reconhecendo a interdependência
entre suas várias dimensões (MOLL, 2011, p.20).
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O fortalecimento do debate em torno da importância da escola em tempo integral para a formação humana, fomentou a reformulação e
implantação de políticas públicas que tornaram possível a escola em tempo integral.
 
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3. Escola de tempo integral
No Brasil, Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire foram os pioneiros na idealização de escolas com funcionamento em tempo integral.
Porém, este sonho se tornou realidade em alguns estados e municípios brasileiros em 2007, com os investimentos do Ministério da Educação
(MEC) no Programa Mais Educação.
 
Na década de 50 foram vivenciadas as primeiras experiências com ampliação da jornada escolar com a implantação de quatro Escolas Classe,
na periferia de Salvador, por Anísio Teixeira. Nesses centros educacionais, os estudos dos conhecimentos concebidos como escolares eram
trabalhados nas Escolas – Classes, no período da manhã, e uma série outras práticas educativas eram vivenciadas no contra turno nas Escolas-
Parques. Com a Fundação de Brasília da década de 60, vários centros educacionais seguiam esse mesmo modo de organização (POSSER,
ALMEIDA, MOLL, 2016).
 
No entanto, como o maior desafio que se apresentava no final da década de 40, não era a escola em tempo integral e sim a expansão da rede
escolar para o interior do país, sua aplicação foi limitada e descontinuada.
 
 Posteriormente, durante a gestão do Governo de Leonel Brizola, 1983 a 1986, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) foram criados
por Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro. Porém, em 1987, o governador eleito, alegando falta de recursos para alimentação e professores, encerrou
as atividades e os CIEPs foram destinados a outros fins. Este projeto de educação foi retomado na década de 90, quando, ao ser reeleito, Leonel
Brizola criou uma secretaria especial para recuperar os antigos CIEPs e construir novos (POSSER, ALMEIDA, MOLL, 2016).Tanto as Escolas Parque como os CIEPs, seguiam lógicas congruentes no tange ao modo conceber a educação em tempo integral, e “essas
experiências e concepções permitem afirmar que a Educação Integral se caracteriza pela ideia de uma formação “mais completa possível” para
o ser humano” (BRASIL, 2009, 17). Entretanto, ainda nos dias atuais é complexa a discussão do que seria uma formação completa e que práticas
educativas são necessárias para atender a esse ideal de educação.
 
Para conhecer como esse modelo de educação foi idealizado e como se articula, assista ao vídeo que mostra uma escola no estado da Bahia,
em Salvador, fundada por Anísio Teixeira, na década de 50.
 
Escola Parque: 62 anos de Educando em Tempo Integral
Escola Parque: 62 anos de Educando em Tempo Integral.aviEscola Parque: 62 anos de Educando em Tempo Integral.avi
Nas últimas décadas, como mostra Cavaliere (2009, p. 51), a ampliação do tempo escolar nas escolas brasileiras vem se configurando sob duas
vertentes de pensamento:
 
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uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições
compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral, e outra que tende a articular instituições e projetos
da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar,
mas, preferencialmente, fora dele.
 
Nota-se que, sob diferentes abordagens e perspectivas, muitos estados e municípios brasileiros têm implantado a escola de tempo integral,
seja por modos de organização que modifica o funcionamento interno das atividades e/ou sob a articulação de rede de parcerias com outros
órgãos da sociedade, que ampliam as oportunidades educativas oferecidas pela escola.
 
O modelo de Educação Integral que se idealiza para o Brasil propõe a territorialização das políticas sociais, que articulem os espaços escolares
com as comunidades e de uma prática pedagógica que garanta os direitos de aprendizagem (BRASIL, 2009). Isto implica em promover
educação com garantia de padrão de qualidade. Pois, no momento em que o Brasil avançou significativamente na expansão da escola pública,
garantindo maior acesso e permanência da população nas escolas, a sociedade passa exigir que a escola responda às demandas que deixou de
atender no passado. Como mostra MAURÍCIO (2009, p.26).
 
em 1940, 2/3 da população escolarizável brasileira estava fora da escola; em 1970, 1/3 ainda da população em idade
escolar estava fora da escola; há apenas 10 anos o Brasil conseguiu universalizar o ensino fundamental.
 
Atendida à demanda da universalização da educação, no momento atual acentuam-se as discussões sobre a urgência da qualidade da
educação brasileira e, a escola em tempo integral, é uma das ações que permeiam esses debates. Afinal, a ampliação do tempo escolar pode
contribuir com a melhoria dos processos de aprendizagem?  Esta é uma das perguntas que busca-se responder na próxima unidade.
 
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4. Bases Históricas da Educação de Tempo Integral
“A sociedade e cada meio social particular estabelece o ideal que a educação desenvolve”. Émile Durkheim
 
Tecendo um olhar para a trajetória histórica da educação brasileira, constata-se que a efetivação da ampliação da jornada escolar, foi um
processo longo, que encontrou nas políticas de investimento na educação, uma das suas principais barreiras.
 
O manifesto dos Pioneiros, em 1932, trouxe os primeiros ideais de educação em tempo integral para a escola brasileira. Propunha-se, na época,
a ressignificação da educação, com novo modo de organização, com formação de um sistema único de ensino, laico, público e obrigatório
(POSSER, ALMEIDA, MOLL, 2016).
 
A concepção de educação em tempo integral sempre esteve apoiada em um ideal de escola que vai além do ensino de conhecimentos
historicamente acumulados. Desse modo, sua prática deve incluir a apropriação da cultura, da arte, do esporte e outras atividades que se
integram ao contexto social, visando à formação plena do homem. Entretanto, o Brasil iniciou tardiamente práticas educativas que fossem ao
encontro dos ideais de educação em tempo integral.
 
Como afirma Cavaliere (2009), a educação escolar brasileira, especialmente a destinada ao ensino fundamental das classes populares, sempre
foi minimalista, com poucas horas de estudo, espaço limitado e escasso número de funcionários. Assim, pode-se inferir que o baixo
investimento na educação, atrasou de forma significativa sua expansão da escola pública brasileira e limitou, durante um longo período, a
escolarização de crianças e adolescentes oriundos das camadas populares.
 
Em Faria Filho e Vidal (2000), é possível identificar quatro etapas do processo de escolarização de conhecimentos, tempos e espaços escolares,
que reforçam a perspectiva do limitado acesso à educação, especialmente as camadas populares, e ajudam a compreender as bases históricas
da escola primária brasileira e educação de tempo integral no Brasil:
 
- Escolas de Improviso: Sem controle do tempo, atividades docentes e espaços adequados;
 
- Escolas monumento: Tempos e Classes escolares controlados;
 
-  Escolas Funcionais: Turno e contra-turno
 
- Escolas Parque: Tempo Integral
 
Esses quatros grandes momentos da história da escola primária brasileira relevam que para além das dimensões de tempos e espaços, a
educação brasileira ainda hoje enfrenta desafios que precisam ser superados para que de fato se efetive a qualidade da educação no Brasil.
 
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5. Tempos escolares e a qualidade de ensino: aspectos epistemológicos
da escola de tempo integral
“É preciso sentir a necessidade da experiência, da observação, ou seja, a necessidade de sair de nós próprios para aceder à
escola das coisas, se as queremos conhecer e compreender.” Émile Durkheim
 
A trajetória de oferta do ensino fundamental no Brasil é marcada por aspectos quantitativos. O desafio atual é garantir padrão de qualidade
para todos como direito público e subjetivo à Educação (OLIVEIRA e ARAUJO, 2005). Os autores, ao analisarem a evolução do acesso à escola,
em articulação com a noção da qualidade de ensino, evidenciaram a dimensão do problema mediante os resultados do Programa Internacional
de avaliação (PISA) e suas repercussões no Brasil.
 
Ao discutirem sobre as possibilidades de estabelecer um padrão de qualidade, como medida necessária e urgente para garantia do padrão de
qualidade da educação, Oliveira e Araújo (2005) destacam os desafios teóricos e técnicos a serem enfrentados para a formulação de um padrão
de qualidade, que seja a um só tempo, compreensível à população e passível de ser exigido judicialmente.
 
A partir desse pressuposto, considera-se necessário transformar o padrão de qualidade da educação para todos como direito público e
subjetivo. A Constituição Federal (1988), no artigo 206, inciso VII refere-se à garantia não só de acesso e permanência no ensino fundamental,
mas também a efetivação de padrão de qualidade. No entanto, ao confrontar o que é expresso na legislação com os resultados da avaliação do
PISA, Oliveira e Araújo (2005) evidenciam que o Brasil, embora tenha garantido o acesso e permanência na escola, ainda não apresentou
resultados que correspondem a um ensino de qualidade.
 
O baixo desempenho dos estudantes das escolas brasileiras no PISA reforça a necessidade da implantação da escola em tempo integral, uma
vez que “comprovam a melhoria de desempenho escolar em virtude da ampliação de atividades cidadãs” (BRASIL, 2009,25).  Nessa direção,
acredita-seque
 
para garantir a qualidade da educação básica é preciso considerar que a concretude do processo educativo compreende, 
fundamentalmente, a relação da aprendizagem das crianças e dos adolescentes com a sua vida e com sua comunidade.
Para dar conta dessa qualidade, é necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo
escolar também inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que estão na base da vida cotidiana e que,
articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade (BRASIL, 2009, p 27).
 
Sob essa concepção, sustenta-se a ideia de que a escola em tempo integral é uma das formas de enfretamento da crise educacional brasileira.
 
Além das avaliações internacionais, em âmbito nacional, o padrão de qualidade da educação brasileira também é questionado a partir dos
resultados das avaliações externas, como a Prova Brasil, que afere o nível de proficiência de aprendizagem dos alunos.
 
Frente à fragilidade da educação brasileira em alcançar as metas educacionais, vale refletir: A escola em tempo integral é uma das saídas para
essa crise? Como deve ser esta escola? Deve ser imposta a alunos e professores? Como deve ser implantada? Maurício (2009, p. 28) traz
algumas respostas que ajudam a pensar sobre a questão:
 
A escola de horário integral deve ser uma opção, para o aluno e para o professor. O aluno não deve estar lá por falta de
vaga em outra escola ou por falta de alternativa da família. Esta escola, como já se mencionou acima, requer adaptação do
aluno. O professor não deve ir para esta escola para ajeitar situação funcional, como acumular matrícula, ou para
aumentar sua carga horária. Ele precisa estar disposto a inventar esta escola, a encontrar soluções, a buscar alternativas.
Tanto o professor quanto o aluno devem querer passar por esta experiência, devem estar disponíveis para enfrentar este
desafio, que implica convivência de longas horas todos os dias. À medida que a escola tenha sucesso, contando com todos
os recursos que ela deve ter, a demanda aumenta e a oferta poderá ser ampliada.
 
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Sem dúvida, a escola de tempo integral constitui uma forte estratégia para enfrentamento dos problemas educacionais, especialmente para
populações em que as oportunidades educativas são mais escassas. Entretanto, não pode constituir a única, é preciso olhar para a história da
educação do país, identificar os erros e descobrir que caminhos trilhar.
 
Em se tratando da qualidade do ensino, no Brasil, ela tem sido pensada de três formas distintas: oferta insuficiente, disfunções no fluxo ao
longo do Ensino Fundamental, e generalização de sistemas de avaliações baseados em testes padronizados. Na transição desses três processos
percebe- se que há um foco de tensão que move os olhares da dimensão quantitativa para aspectos qualitativos da educação, o que resulta em
mudanças paradigmáticas sobre a qualidade do ensino.
 
Ao se pensar a qualidade do ensino, é indispensável considerar a influência dos currículos sob os processos de aprendizagem e a ampliação do
tempo escolar. Assim,
 
os diferentes colaboradores vão se posicionando e construindo seus argumentos no sentido de criar interfaces entre a
ampliação do tempo escolar, a aposta num currículo integrado e integrador, em especial, contando com o apoio do entorno
da instituição escolar e de parcerias com outras organizações governamentais e não governamentais e o terceiro setor na
execução de uma política de Educação Integral (ZUCCHETTI, 2013, s/p).
 
Sob diferentes perspectivas epistemológicas e desafios a serem superados, as escolas com funcionamento em tempo integral, foram sendo
implantadas no Brasil, como destaca Zucchetti (2013):
 
- No Espírito Santo buscaram superar o desafio de realizar um novo desenho metodológico, que atendesse à dinâmica da vida urbana e as
especificidades das escolas do campo;
 
- Em Salvador, os problemas de espaço e estrutura física das escolas, constituíram premissas importantes que necessitavam um olhar atento
para a garantia da educação de qualidade com a implantação no Mais Educação;
 
-  Em Goiás, a ampliação da jornada com a implantação de Projetos de Atividades Educacionais Complementares, que ultrapassavam os
espaços da sala de aula;
 
- Palmas (TO) apostou em uma prática flexível, com oferta de mais atividades firmadas através de convênios, que anteciparam ao Programa
Mais Educação.
 
- Apucarana (PR) desenvolveu uma proposta educacional local que considerou os Oito Objetivos apresentados pelas Nações Unidas em 2000,
como essências para o Desenvolvimento do Milênio.
 
- Em Nova Iguaçu (RJ), a intersetorialidade foi eixo estruturante do processo. O programa desenvolvido centrava-se nos atendimentos ao que
considerava necessidades básicas para a cidadania como: educação, saneamento, saúde, habitação, cultura, lazer e assistência social. Houve
também grande ênfase nos processos metodológicos que destacavam a importância do diálogo, da reflexão, do afeto, da ética, da
aprendizagem, do lúdico e da estética.
 
Além dessas experiências, perspectivas e desafios relatados por Zucchetti (2013) na ampliação da jornada escolar, é importante destacar aqui o
Programa de Escola Integrada de Belo Horizonte, criado em 2006, e o processo de implantação da escola em tempo integral no município de
Governador Valadares (MG).
 
Apesar da escola integrada e escola em tempo integral se apoiarem em concepções de formação do homem que se assemelham, seu modo de
modo de organização do currículo é diferente:
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A Escola de Tempo Integral é mais que Escola Integrada. No caso da Escola Integrada, um segundo turno é composto por
várias oficinas ou atividades em outras localidades (para além da escola). Na Escola de Tempo Integral, o projeto
pedagógico é único, não diferenciando aulas regulares de outras atividades. Até mesmo o tempo de refeição inclui-se no
projeto educativo. A Escola de Tempo Integral, com projeto pedagógico específico, já é vivenciada em várias instituições de
Educação Infantil de Valadares (CADERNO 1. ETI. GOVERNADOR VALADARES, 2009, p.13)
 
Para uma melhor compreensão da diferença entre escola integrada e escola em tempo integral, assista ao vídeo:
 
Educação Integral - Currículo
EDUCAÇÃO INTEGRAL - CURRÍCULOEDUCAÇÃO INTEGRAL - CURRÍCULO
                      
A Escola Integrada, implantada na capital mineira, é um programa intersetorial que “concebe a educação como um processo que abrange as
múltiplas dimensões formativas do sujeito e tem, como objetivo, a formação integral dos alunos de 6 a 14/15 anos do Ensino Fundamental”
(BRASIL, 2009, p.19). Para oferta das atividades, a jornada diária passou a ser de 9 horas e as práticas desenvolvidas com as crianças e
adolescentes eram definidas de acordo com a proposta pedagógica de cada escola.
 
Em 2010, o município de Governador Valadares universalizou a escola de tempo de integral para atendimento à Educação Infantil e Ensino
Fundamental, com funcionamento das 7h às 15 horas. Sua proposta curricular foi organizada em três ciclos de aprendizagens: Infância, pré-
adolescência e adolescência. A proposta curricular foi estruturada em três eixos temáticos, compreendidos como “tema amplo originário de
uma situação-problema (necessidade social e pedagógica previamente identificada), a ser trabalhado por meio da articulação de várias
disciplinas dos diversos campos do conhecimento” (GOVERNADOR VALADARES, CADERNO 1 DA ETI, 2009, p 17). Este modo de organização foi
estruturado em uma mandala, como mostra a figura 1.
 
 
A proposta de trabalho por eixos temáticos apóia-se na ideia de superação da fragmentação de conteúdos. Esse modo de organização rompe
com o isolamento dasdisciplinas, articulando o conhecimento escolar com as múltiplas dimensões dos saberes da vida cotidiana, das
comunidades e dos diferentes espaços de aprendizagem presentes na sociedade.
 
Em Governador Valadares - MG, o Programa Mais Educação foi basilar para que se fosse possível ampliar a jornada escolar e ressignificar o
currículo. Entretanto, a estrutura física foi um dos maiores obstáculos para efetivação das práticas educativas. Para atender à demanda, novos
espaços foram alugados, algumas escolas receberam adaptações, mas nem sempre era possível desenvolver as atividades externas à sala de
aula sem interferir nas do espaço interno.
 
Aos poucos as escolas foram sendo ampliadas, reformadas e um currículo que se adequasse melhor ao seu espaço físico foi sendo pensado. Em
2019, considerando a perspectiva dos adolescentes, houve uma reformulação do tempo escolar em que eles passaram a optar por permanecer
na escola em tempo integral ou em apenas um turno.  Tal prática corrobora com a perspectiva de Maurício (2009) que considera que a escola
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https://www.youtube.com/watch?v=RvnGMeljlok
de tempo integral deve ser uma opção para o aluno.
 
Ademais, ao se pensar a escola em tempo integral, é importante considerar que a educação é uma prática que extrapola o espaço da sala de
aula e que as competências desenvolvidas ao longo da trajetória escolar, não se constituem apenas por meio do currículo vivenciado na escola.
O sujeito se educa e é educado por meio de diferentes práticas e vivências sociais nas diferentes instituições e ambientes no qual interage. 
 
Assista ao vídeo:
 
Educação Integral na Prática: Apresentação, que ajudará a compreender melhor os diferentes possibilidades e modos de organização da
ampliação da jornada da escola de tempo integral.                      
Educação Integral Na Prática: ApresentaçãoEducação Integral Na Prática: Apresentação
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6. Educação em tempo integral: concepções históricas e sociológicas
“Uma pessoa só poderá agir na medida em que aprender a conhecer o contexto do qual faz parte, a saber quais são suas
origens e as condições de que depende”. Émile Durkheim
 
O que é escola em tempo integral? Como pode ser definida e compreendida? Para resposta a essas questões, é indispensável que inicialmente
discuta-se as concepções de educação integral. 
 
A educação é por definição integral na medida em que deve atender a todas as dimensões do desenvolvimento humano, reconhecendo que as
oportunidades educativas vão além dos conteúdos do currículo tradicional.
 
Ao longo da história da educação várias concepções surgiram acerca da educação integral que trouxeram à tona algumas experiências que
buscavam garantir uma formação mais ampla e completa dos sujeitos, ganhando significados e formatos diferentes de acordo com a sociedade
e com o momento histórico.
 
Posser, Almeida e Moll (2016, p.122) afirmam que “o conceito de “Educação Integral” vem da ideia de uma formação completa do homem, isto
é, em todas as suas dimensões”. Porém, para definir quais dimensões serão prioritárias necessita-se de um diagnóstico do contexto local, de
suas demandas, possibilitando a construção de uma proposta coerente com a realidade e que faça sentido para os sujeitos envolvidos.
 
Em uma análise inicial da própria terminologia – “Educação integral”, é possível inferir seu sentido como uma educação plena. Como descreve
Moll (2011, p.19),
 
Desde os primórdios, a noção de educação integral vem impregnada da aspiração de formar homens capazes de
compreender e de intervir no mundo em que vivem, promovendo o bem comum e a convivência solidária. Os princípios
políticos e filosóficos do conceito de educação integral se inscrevem no espírito humanista do século XIX e início do século
XX, de crença no progresso, na regeneração humana e no racionalismo científico, e concebem o homem como um “ser
total”, preconizando uma educação que integre suas múltiplas dimensões (intelectual, afetiva, física e moral).
 
Essa mesma concepção de educação integral é reafirmada por Posser, Almeida e Moll (2016, p.112):
 
A educação integral deve promover uma aprendizagem completa e consubstanciada por atos educativos intencionais que
promovam experiências capazes de desenvolver habilidades cognitivas e intelectuais, afetivas, físicas, éticas e sociais.
 
Nota-se que em todos os tempos históricos, o ideal de educação integral perpassa pela formação plena do homem, articulando às múltiplas
dimensões que envolvem a formação do indivíduo. Como pode ser observado, o movimento da Escola Nova que se acentuou no Brasil nas
décadas de 1920 e 1930, também fomentava o potencial e a responsabilidade da escola com a formação integral do homem. Tal perspectiva
tomou força com a Constituição Federal (1988), ao citar a função social da escola no artigo 205, atribuiu a ela a responsabilidade de promover
o pleno desenvolvimento do indivíduo, bem como a sua qualificação para o trabalho.
 
Em uma análise sócio - histórica e de tendências contemporânea, Coelho (2009) mostra que a ideia de formação de modo integral, se assenta
em concepções de formação humana e às dimensões que a ela se integram: intelectuais, físicas, metafísicas, estéticas ou éticas. Na segunda
perspectiva, que voltam-se para aspectos apoiados nas demandas da sociedade contemporânea, com discussões em que acentuam-se as
complexas relações do binômio: educação e proteção, educação integral e currículo integrado ou educação integral e tempo escolar.
 
Na concepção expressa no Caderno 1, da Escola em tempo integral de Governador Valadares (2009, p. 13), esse ideal de educação é
compreendido como
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uma proposta educacional de mudanças, oferecendo uma educação transformadora e comprometida com a formação
humana, integralmente. Não se propõe somente ampliação da jornada escolar, mas uma escola viva que possibilite a
vivência democrática nas suas relações, em todos os seus tempos e espaços.
 
Em Maurício (2009, p.27) encontram-se concepções através das quais é possível inferir que a escola de tempo integral deve ser sobretudo um
lugar agradável, em que a criança queira de fato estar.
 
O conceito de escola pública de horário integral que reivindicamos introduz alguns condicionantes. Em primeiro lugar, a
criança precisa gostar da escola. Ela precisa querer estar na escola. A escola precisa ser convidativa. Tirar a criança da rua
pode ser uma consequência deste fato, mas não um objetivo, que poderia redundar numa proposta de enclausuramento. As
crianças que vivem em espaços muito restritos, como as habitações de favela, cujo lazer mais comum é empinar pipa na
laje da casa, ou as crianças que vivem em espaços muito amplos, como o ambiente rural, que têm para seu lazer extensões
enormes de terreno, tanto uma como a outra precisam se habituar ao espaço escolar, tanto pelas dimensões físicas como
pelo partilhamento de espaços sociais. A escola pode e deve lançar mão do que ela tem de possibilidade de prazer: o lugar
de encontro.
 
Para se tornar um local atrativo para as crianças, onde elas gostem de estar e aprender, a escola em tempo integral não pode se constituir com
oferta do que Papert (2008) denomina de “mais do mesmo”. Ou seja, não basta ampliar a jornada de atividades da criança para que ela tenha
mais horas de estudo, é necessário ressignificar o currículo, reformular as práticas e integralizar a educação escolar com o universo do
educando e de suas aspirações de mundo.
 
Nessa mesma perspectiva, Arroyo (2012) salienta que para muitas crianças a permanência naescola é um grande fardo e que receber mais uma
dose dessa carga, seria um fardo muito pesado. Assim sendo, a ampliação do tempo escolar na escola só será benéfica se for propiciada uma
aprendizagem significativa que respeite as características dos discentes.
 
Posser, Almeida e Moll (2016) consideram que “a educação integral tem que ser compreendida como uma estratégia de formação integral do
ser humano, que coloca em destaque o papel que tem a educação no seu desenvolvimento integral”.
 
A concepção de escola em tempo integral, como proposta em construção no país, não consiste em replicar as mesmas práticas escolares. O
que se propõe é uma organização escolar que amplia tempos, espaços e aprendizagens, que contribuam efetivamente com a formação do
cidadão (BRASIL, 2009). Pois, “a educação integral considera o sujeito em sua condição multidimensional e se desenvolve a partir desta
compreensão. Seu objetivo, portanto, é o de formar e desenvolver o ser humano de maneira integral e não apenas propiciar-lhe o acúmulo
informacional” (POSSER, ALMEIDA, MOLL, 2016, p.123).
 
Maurício (2009) também destaca a necessidade de compreender a educação integral como prática que considere o indivíduo, especialmente a
criança, em suas múltiplas dimensões: afetivo, cognitivo, físico e social.  
 
A concepção de educação integral com a qual partilhamos, que embasa a proposta de extensão do tempo escolar diário,
reconhece a pessoa como um todo e não como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. Entende que esta
integralidade se constrói através de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstâncias. A criança desenvolve seus
aspectos afetivo, cognitivo, físico, social e outros conjuntamente. Não há hierarquia do aspecto cognitivo, por exemplo,
sobre o afetivo ou social. Por isso, as atividades a que é exposta devem envolver multiplicidade de aspectos para benefício
de seu desenvolvimento. (MAURÍCIO, 2009, p.26)
 
Além das dessas múltiplas dimensões do indivíduo que a educação integral atua, há ainda aspectos que envolvem as “carências socioculturais”. 
Assim, comparando as diferentes atividades que a criança da classe média tem acesso ao longo dia, só será possível garantir às crianças das
classes populares se estas permanecerem por mais tempo na escola (MAURÍCIO, 2009).
 
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Frente a essas desigualdades sociais, Bakunin (1979) já defendia a escola em tempo integral sob um pressuposto crítico emancipador que
fomentava o pensamento de que não se poderá promover a emancipação dos pobres, ofertando a eles instrução inferior à das classes mais
abastadas. 
 
A partir das múltiplas concepções dos ideais que defendem a escola de tempo integral, compreende-se que ela contribui de forma significativa
com o processo de democratização do saber. Pois,
 
entende-se que esse modelo educacional é democrático por seu caráter integrador das multidimensões humanas,
potencializadas nas intersecções das relações sociais vivenciadas no interior da escola e da sociedade como um todo, sem
excluir nenhum indivíduo das novas gerações, não importando a qual grupo social pertença (POSSER, ALMEIDA, MOLL,
2016, p.120).
 
Sob a concepção libertária que se sustenta em uma perspectiva político emancipadora, “é assim que essa educação se faz concomitantemente
sensitiva, intelectual, artística, esportiva, filosófica, profissional e, obviamente, política” (COELHO,2009, p.88).
 
Outra concepção de educação integral que Coelho (2009, p.88-89) destaca é a de Anísio Teixeira. Ele “refletia sobre instituições escolares
públicas e as implementava, tendo como um de seus propósitos o de constituir uma formação completa que, em nossa visão, muito se
aproximava de uma "educação integral.” Assim, a escola de tempo integral pública defendida pelo educador brasileiro consistia em um espaço
capaz de educar, formar hábitos de higiene, formar atitudes, desenvolver aspirações e preparar a criança para a sociedade civilizada.
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7. Educação em Tempo integral no Brasil: políticas, experiências,
conflitos
“Quando os costumes são suficientes, as leis são desnecessárias. Quando os costumes são insuficientes, é impossível fazer
respeitar as leis.” Émile Durkheim
 
A ampliação da jornada de atividades escolares responde a demandas da sociedade, tanto no que refere aos modos de vida da população
como, também, ao alcance dos objetivos educacionais. Em 2006, os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) revelaram
a acentuada desigualdade educacional entre a população brasileira:“Em uma escala de 0 a 10, o IDEB identificou sistemas de ensino com
índices que variavam de 1,8 a 6,0 e escolas que variavam de 0,7 a 8,5” (BRASIL, 2009, p,12).  
 
No tange aos aspectos sociais, a acentuada desigualdade social do país e vulnerabilidade a quais crianças e adolescentes são expostos, exerce
forte influência no processo de aprendizagem. Isto implica em reconhecer que embora a vulnerabilidade social não determine o sucesso ou
fracasso escolar, ela exerce forte influência, e em muitos casos é fator de forte impacto na distorção idade/série, reprovação e evasão escolar.
Assim reconhece-se que
 
A articulação entre Educação, Assistência Social, Cultura e Esporte, dentre outras políticas públicas, poderá se constituir
como uma importante intervenção para a proteção social, prevenção a situações de violação de direitos da criança e do
adolescente, e, também, para melhoria do desempenho escolar e da permanência na escola, principalmente em territórios
mais vulneráveis (BRASIL, 2009, p.25).
 
Frente à realidade da população brasileira, “a escola pública passa a incorporar um conjunto de responsabilidades que não eram vistas como
tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho pedagógico” (BRASIL, 2009, p.18).
 
Somado os problemas sociais aos educacionais, tem-se a urgência em se pensar um modelo de escola que atenda às demandas sociais, às
exigências de uma sociedade globalizada, às constantes mudanças no mercado de trabalho, que exigem cada vez mais conhecimentos
tecnológicos e o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais. Assim, uma educação integral torna-se tema emergente na
agenda política.
 
A partir desse reconhecimento de homem e sociedade, as políticas educacionais brasileiras fomentaram ações indispensáveis para a efetivação
da escola em tempo integral no país.
 
Nas últimas décadas, a ampliação do tempo escolar no Brasil tomou força com Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº
9.394/96),
 
Art. 34 - A jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§2º - O Ensino Fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Art. 87 – É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§5º - Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de Ensino
Fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
 
Com a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10.172/01) e do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº
6.094/07) a escola em tempo integral começa a expandir em todo território brasileiro.
 
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Outros marcos legais também foram fundamentais para que a escola em tempo integral se constituísse em vários estados e municípios
brasileiros. A Constituição Federal (1988) preconizou a educação como direito social e fomentou uma amplarede de proteção à criança e ao
adolescente, que logo em seguida foi regulamentada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990.
 
Mediante a tantos marcos legais que legitimam a Escola em Tempo Integral, compreende-se que sua implantação constitui a promulgação
dessas leis.  Entretanto, a legislação não é suficiente. É preciso que se tenham mais investimentos, planos e programas para a expansão e
manutenção da ampliação da jornada escolar.
 
Constata-se que, entre os caminhos e descaminhos trilhados no processo de implantação da escola de tempo integral
 
somente em 2007, com o advento da Portaria Interministerial nº 17 e, posteriormente, com o Decreto Presidencial nº
7.083/2010, que o governo federal assume uma política indutora focando fortemente a implantação da Educação Integral
nas escolas públicas brasileiras, tendo como principal objetivo garantir a aprendizagem de todos os alunos (PACHECO,
2008; apud POSSER, ALMEIDA, MOLL, 2016,p.121).
 
Uma política de financiamento da educação, importante para ampliação da jornada escolar foi o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que foi instituído no âmbito do Plano Nacional de Educação (PDE),
em 2007.
 
O FUNDEB ampliou as possibilidades de oferta de Educação Integral ao diferenciar os coeficientes de remuneração das
matrículas, não apenas por modalidade e etapa da educação básica, mas também pela ampliação da jornada escolar. Além
de considerar o tempo integral como possibilidade para toda a educação básica nacional, o FUNDEB associa maiores
percentuais de distribuição de recursos, evidenciando uma tentativa de garantir o real direito à educação em tempo
integral (BRASIL, 2009, p.23).
 
Ao destinar mais recursos para a Educação em Tempo integral, o MEC contribui para que se estabeleçam políticas de fomento à universalização
desse ideal de educação, por meio da elaboração e implantação de planos e programas o que tornou possível a expansão e ampliação da
jornada escolar no país.
 
No artigo 37 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental De Nove Anos, de 2010, afirma-se que
 
a escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento
da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a
coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência
social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações
socialmente mais vulneráveis (BRASIL, 2010, p. 10).
 
Em 2014, a Educação Integral e a Escola em tempo integral são apontadas na Meta 6 do Plano Nacional de Educação que coloca em evidência 
que as crianças e adolescentes devem permanecer na escola o tempo necessário para garantia dos direitos de aprendizagem e como ação
necessária para eliminar o analfabetismo e elevar o nível de escolarização da população.
 
Entretanto, embora as políticas de implantação da escola de tempo integral tenham se efetivado em vários estados e municípios brasileiros,
nota-se que ainda faltam investimentos para ampliação da oferta, continuidade dos programas que auxiliam na manutenção da escola de
tempo integral e uma concepção educacional que oriente as práticas educativas que atendam ao novo modo de organização das escolas. Pois,
 
Coexistem, até hoje, problemas como degradação do espaço físico, aumento de turnos e de número de alunos por turma,
descontinuidade das políticas públicas e a disseminação de múltiplas tendências pedagógicas sem a preocupação com sua
sustentabilidade teórico-metodológica vinculada à formação inicial e continuada de professores (BRASIL, 2009, p.13).
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Frente à importância de se constituir recursos para manutenção da escola em tempo integral, é indispensável que se compreenda que “a
educação não é despesa, é investimento, porque ela traz retorno social e econômico” (MAURÍCIO, 2009, p.26).
 
Para implantação e manutenção e manutenção da escola de tempo integral, o CENPEC (2011) relata que a gestão de políticas é desafiada a
introduzir um sistema de coordenação que articulem redes multi-institucionais e intersetoriais. Tais articulações implicam no estabelecimento
de relações entre todas as secretarias.
 
Entre os programas e políticas de fomento à escola de tempo integral, o Programa Mais Educação, criado em 2007, pelo MEC, foi basilar para
implantação e expansão da escola em tempo integral.  Sob o Decreto 7.083 – 27/01/2010, o Programa Mais Educação no Art. 1, §1º, delibera a
jornada igual ou superior a 7 horas diárias para a Educação em Tempo Integral na Educação Básica.  Entretanto, mesmo com os investimentos
propostos para adesão ao programa, muitas escolas continuam com jornada de 4 horas diárias no país.
 
Como o fato de tempo de atividades na escola não pode estar desarticulado dos processos de aprendizagem é importante ressaltar aqui que
os países que ampliaram a jornada de atividades avançaram na educação (MOLL, 2011). Para o alcance de resultados semelhantes, não basta
ampliar o tempo de permanência da criança e adolescentes na escola para que a aprendizagem aconteça, é preciso fazer a gestão eficaz do
tempo:
 
Estudiosos dessa questão diferenciam três tipos de tempo utilizados na aprendizagem escolar: o primeiro refere-se ao
número total de dias e horas do calendário escolar, o que inclui tempos instrucionais e não instrucionais como os recreios; o
segundo tipo diz respeito ao tempo de classe dedicado especificamente ao estudo ou à tarefa, descontado o tempo que se
emprega para passar a lista de chamada, distribuir materiais etc.; o terceiro tipo se refere ao tempo comprometido com o
estudo autônomo (por exemplo, na “tarefa de casa”), aos períodos em que o aluno se concentra  em materiais que não
domina totalmente (MOLL, 2011,p.24)
 
Sob essa ótica, a ampliação do tempo de atividades na escola deve constituir, na ampliação de oportunidades educativas às crianças e
adolescentes conduzidas por educadores eficazes.
 
é preciso manter em perspectiva a intencionalidade pedagógica, para que o conjunto das atividades desenvolvidas dialogue
com o currículo escolar e corresponda à formação integral pretendida. Assim, deve-se ter em vista o que se ensina /o que se
aprende no tempo expandido e como gerir pedagogicamente esse tempo (MOLL, 2011, p.25).
 
Além da eficaz gestão do tempo, para que se efetivasse novas práticas educativas de sucesso nas escolas de tempo integral, uma nova
concepção de educação precisa ser concebida pelos educadores, para que se encontre novas formas de promover a interação do
conhecimento.
 
 Sob a premissa de que a educação deve se conectar com o  mundo do aluno, as atividades do programa Mais Educação trouxe um proposta
de atividades organizadas em macro campos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em
Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza
e Educação Econômica.
 
A perspectiva de aprendizagem do Programa Mais Educação apóia-se em uma abordagem que ultrapassa os muros da escola.  Sob essa ótica,
diferentes espaços da cidade, do bairro e da vizinhança passam a se constituir em locais de fomento à aprendizagem. Entretanto, para que
práticas como essas se constituam há de educar o olhar do educador, para que esse perceba nos tempos e nos espaços as oportunidades que
o meio dispõe para promover a aprendizagem.
 
É possível identificar em todo o território brasileiro iniciativas de órgãos governamentais e não governamentais de fomento a ampliação da
educação integral, que propiciem às crianças e aos adolescentes acesso a outras aprendizagens como atividadesculturais, artísticas, esportivas,
científicas e tecnológicas.
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Experiências significativas como: Programa Educa Mais, Oficina do Saber, Oficinas Grão de Luz e a Proposta Educacional de Apoio ao
Desenvolvimento Sustentável – PEADS são descritas por Moll (2011, p.13):
 
- Educa Mais é o nome do Programa de Escola de Tempo Integral que vem sendo construído pelo município de Cuiabá
(MT) e que tem sua origem em 2007, na iniciativa da Secretaria Municipal de Educação – SME para a organização do
“Programa Escola da Família” e no encontro deste, em 2008, com o Programa Mais Educação, federal. Em 2009, das 97
escolas municipais, 40 já ofereciam oportunidades de ampliação da jornada escolar para cerca de 8.000 estudantes.
-Oficina do Saber. Assim se denomina o Programa Escola de Período Integral implantado desde 2007 pela Secretaria
Municipal de Educação de Sorocaba (SP), sob as diretrizes emanadas do conceito de “Cidade saudável – Cidade
educadora”, que visa desenvolver o sentido de “aprender na cidade e com a cidade”. Em 2009, 3.160 estudantes
matriculados em 16 escolas (de um universo total de 46.000 estudantes) frequentavam as atividades propostas.
- A expressão “Oficinas Grãos de Luz” designa o esforço realizado desde 1997 pela ONG Grãos de Luz e Griô em escolas
do município de Lençóis (BA) com a perspectiva, grosso modo, de recuperar as tradições locais (o Griô é o contador de
histórias; portanto, é o personagem que permite que as tradições não se percam) e estabelecer vínculos entre a escola e
a
comunidade em que está inserida. Em 2009 estimava-se que a ONG atendesse 90 crianças, estudantes de escolas
públicas municipais, e 70 adolescentes, estudantes de escolas públicas estaduais, sem que houvesse parceria
institucional. Além disso, a organização realiza formação de professores, sob a demanda da SME de Lençóis.
- Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável – PEADS. Esta é a denominação da proposta do Serta,
que tem seu foco de trabalho na formação de professores das escolas do campo e na formação de monitores para a
jornada complementar prevista pelo Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – Peti, coordenado pelo Ministério do
Desenvolvimento Social.
 
Seja por iniciativa do governo ou pela sociedade civil organizada, houve no Brasil um movimento social para que a aprendizagem das crianças
e adolescentes atenda aos interesses e às necessidades educativas, de uma sociedade em constante transformação e de acentuada
desigualdade educacional e social. Entretanto, apesar das efetivas ações sociais, não se pode deixar de evidenciar a responsabilidade do estado
para a ampliação e garantia da escola de tempo integral. É urgente a necessidade que ela seja uma pauta permanente das políticas de
financiamento da educação, que no momento atual enfrenta cortes de investimento.
 
Apesar dos avanços, há desafios complexos a serem superados no processo de implantação da escola de tempo integral que perpassam desde
a estrutura física adequada para se permanecer na escola o dia inteiro, à alimentação e à adequação das práticas pedagógicas. Para superação
desses desafios, é necessário que a sociedade se organize para forçar a agenda política. Pois,
 
Como toda política social, a educação é igualmente moldada pelas tensões e pressões da sociedade em que se insere.
Quando suas práticas não mais respondem às demandas e necessidades daquela sociedade, surgem teorias, concepções e
experiências de inovação educacional de que as novas gerações necessitam. Esta é a situação atual. Movimentos e grupos
sociais reivindicam padrões de maior qualidade para a educação pública, como um direito das crianças e dos jovens
brasileiros, e reintroduzem na agenda pública a educação integral como prioridade da política, a partir de demandas,
sentidos e significados presentes no tempo em que vivemos (MOLL, 2011, p.18).
 
Na conjuntura de sociedade atual não basta que o acesso e permanência na escola sejam garantidos, é preciso que ela seja de qualidade, que
atenda as demandas do seu tempo. Nessa direção, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) afirma o seu compromisso com a educação
integral, ao delinear que
 
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões  reducionistas  que  privilegiam  ou  a 
dimensão  intelectual  (cognitiva)  ou  a  dimensão  afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral
da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades
(BNCC, 2017, p. 14).
 
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A Escola em Tempo Integral desempenha um importante papel na formação integral dos estudantes e na transformação da educação pública.
 
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