Coordenacao de grupos, 2019, capitulos completos

Prévia do material em texto

1 
Angela Maria Alves e Souza 
 Organizadora 
 
 
 
Fortaleza - 2011 
 
SOUZA, Ângela Maria Alves e (Org.).Coordenação de Grupos. Teoria, Prática e Pesquisa. 
Expressão Gráfica Editora. Fortaleza 2011. ISBN.9788575636824.388 páginas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 
 
 
Angela Maria Alves e Souza 
 Organizadora 
 
 
 
 
COORDENAÇÃO DE GRUPOS: 
 TEORIA, PRÁTICA E PESQUISA 
 
2ª. Edição 
 Revisada e atualizada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fortaleza-2019 
 
 
 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados internacionais de catalogação-na-publicação 
 
______________________________________________________________________ 
 
 Coordenação de grupos: Teoria, Prática e Pesquisa. 2ª. Edição – Revisada e atualizada. / Angela Maria 
Alves e Souza, (Organizadora). – Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2019. 
 400p. : il. color. 
ISBN: 978-85-7563.682. 4 
1. Formação profissional em saúde. 2. Saúde pública. 3. Saúde mental. . 4 Equipe interdisciplinar. I. 
Título. Souza, Angela Maria Alves e (Org.). 
CDD 610.73072 
______________________________________________________________________ 
 
Conselho Editorial 
José Tarcísio Diniz-UFC 
Rita Paiva Pereira Honório -UFC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
 
 
 
 
Organizadora 
 
Ângela Maria Alves e Souza- Enfermeira em saúde mental, possui graduação em ENFERMAGEM 
pela Universidade Federal do Ceará (1993), mestrado em Enfermagem pela Universidade Federal 
do Ceará (1997) e doutorado em Enfermagem pela Universidade Federal do Ceará (2004). Desde 
1998 até os dias atuais é docente do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal do 
Ceará e supervisiona prática de acadêmicos de enfermagem-UFC do Centro de Atenção 
Psicossocial - CAPS/SRIII. Ministra as disciplinas de Enfermagem no Processo de Cuidar em 
Saúde Mental, Tanatologia, Coordenação de grupos, e Práticas Alternativas em Saúde. Tem 
experiência, com ênfase em promoção em Saúde Mental, atuando principalmente nos seguintes 
temas: enfermagem, saúde mental, CAPS, terapia do luto e família, abordagem com grupos, 
interdisciplinaridade, Práticas Integrativas e Complementares-PICs. Líder do grupo de pesquisa 
Políticas e Práticas de Saúde -GRUPPs Coordenadora do grupo terapêutico de apoio ao luto- 
PLUS+ Transformação. Coordenadora do Projeto de Pesquisa e Extensão e Perdas luto e 
Separação- PLUS DENF-UFC. Naturopata, Formação em acupressura-ABENCe(1999) e 
Reflexologista. Terapeuta Florais de Bach e auriculopunturista e acupunturista- TUNG. Mestra 
em Reiki USUI tradicional. Coordena e desenvolve cuidados como enfermeira na promoção de 
saúde mental no Laboratório de Práticas Alternativas em Saúde LABAS-DENF-UFC realiza 
terapias de auriculopuntura e acupuntura TUNG, reflexologia, meditação, visualização criativa, 
florais de Bach, aromoterapia, musicoterapia, cromoterapia, florais de Bach e toque terapêutico. 
Formação em arteterapia. Escritora de livros de abordagem em grupo e de terapia do luto. 
Enfermeira do abraço e do amor. 
 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
AUTORES COLABORADORES 
 
Alex Gouveia Madeira – Acadêmico de Odontologia do PET-Saúde /SF/UFC. 
 
Aline Freitas Dias Pinheiro - Assistente Social. Residente da equipe multiprofissional em saúde 
mental- UFC. 
 
Álissan Karine Lima Martins - Enfermeira; Mestre em enfermagem; Docente do curso de 
graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Piauí (UFPI) - Campus Amílcar Ferreira 
Sobral - Floriano - PI; Membro do GRUPPS. Grupo de Pesquisa em Políticas e Práticas de Saúde. 
 
Ana Claudia do Espírito Santo Silva - Médica. Mestre em Saúde Publica. Membro da Equipe de 
Saúde da Família da Secretaria Municipal de Saúde de Fortaleza. Docente do Curso de Medicina 
da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. 
 
Amanda Tinôco Carneiro - Acadêmica de Enfermagem – UFC. 
 
Ana Cristina Holanda de Souza- Acadêmica de psicologia do PET-SAÚDE/SF/UFC. 
 
Ana Flávia de Araújo Lima – Odontóloga. Preceptora do PET-SAÚDE/SF/UFC. 
 
Ana Karina Bezerra Pinheiro – Enfermeira. Doutora em enfermagem, Docente do Curso de 
Graduação e Pós-Graduação em Enfermagem-UFC. Vice-Coordenadora da FFOE – UFC. 
 
Ana Paula Albuquerque Vieira – Acadêmica de enfermagem do PET-SAÚDE/SF/UFC. 
 
Ana Paula Ramalho Cavalcante Brilhante- Enfermeira. Mestre em Saúde Publica. 
Coordenadora do Sistema de Saúde Escola do Município de Fortaleza. 
 
Andréia Cinnthya Eufrásio Soares- Plusiana- Acadêmica de enfermagem - UFC. 
 
Andréia Farias Gomes - Enfermeira - Gerente de enfermagem do Hospital Universitário Walter 
Cantídio da Universidade Federal do Ceará – UFC. Membro do grupo de pesquisa políticas e 
práticas de saúde – GRUPPS. 
 
Antonia Waldiana Lima Leandro - Enfermeira. Mestranda da Universidade de Fortaleza. 
 
Aretha Feitosa de Araújo – Enfermeira. Mestre em Ensino na Saúde - UECE. Doutoranda do 
Programa de Pós-graduação Cluidados Clínicos em Enfermagem e Saúde -PPCCLIS da 
Universidade Estadual do Ceará - UECE 
 
Bárbara Pereira D`Alencar - Docente da Universidade Estadual do Ceará. Doutora em 
Enfermagem pelo Programa de Pós-graduação Interunidades da Escola Paulista de Ribeirão 
Preto. 
 
 7 
Brunna Laryssa Barroso de Sousa Francelino-- Acadêmica de enfermagem – UFC. 
 
Camila Brasil Bezerra - Graduanda do Curso de Enfermagem –UFC. 
Chris Evert Moura Tabosa - Médica da UBASF César Cals, preceptora do Programa de 
Educação Pelo Trabalho-Pet-Saúde 
Cynara Teles Dionísio – Assistente social hospitalar 
 
Cynthia Lima Sampaio – Enfermeira. Mestra em enfermagem – UFC - Membro do grupo de 
pesquisa políticas e práticas de saúde – GRUPPS. 
 
Cristiano José da Silva- Enfermeiro da Estratégia de Saúde da Família -ESF 
 
Daiana de Jesus Moreira – Psicóloga-UFC Plusiana –UFC 
 
Débora de Araújo Moreira - Enfermeira; Mestre em enfermagem UFC.Membro do grupo de 
pesquisa políticas e práticas de saúde – GRUPPS. 
 
Eliana de Queiroz Sousa - Terapeuta ocupacional. Terapeuta comunitária. 
 
Emídio Giuseppe Pinheiro Misici - Psicólogo. Terapeuta comunitário. 
 
Érica Rodrigues D’Alencar - Graduanda de Enfermagem- UFC. Bolsista de iniciação cientifi ca.- 
PIBIC-UFC. 
 
Evilma Ramos Barroso - Enfermeiro, atua na equipe multiprofissional do CAPS Geral SR III. 
 
Francisca de Melo Beserra - Enfermeira; gerente de enfermagem da Unidade de Terapia 
Intensiva pós-operatória e da sala de recuperação pós-anestésica do Hospital Universitário 
Walter Cantídio da Universidade Federal do Ceará – UFC; mestre em enfermagem – UFC; 
membro do grupo de pesquisa políticas e práticas de saúde – GRUPPS. 
 
Francisca Elaine de Souza França - Graduanda de Enfermagem- UFC . Membro do Projeto 
Integrado de Pesquisa e Extensão em Perdas, Luto e Separação – PLUS 
 
Gisele Alves Jácome Acadêmica de medicina. 
 
Giselle de Almeida Batista Rocha – Médica da Atenção a Saúde da Família do Município de 
Caucaia Ceará. Residente em Cínica Médica do Hospital Universitário Walter Cantidio- HUWC 
da Universidade Federal do Ceará-UFC. 
 
Fabíola Gessika Coelho Bezerra – Enfermeira. Mestra em saúde da Família 
Francisca de Melo Beserra - Enfermeira; gerente de enfermagem da Unidade de Terapia 
Intensiva pós-operatória e da sala de recuperação pós-anestésica do Hospital Universitário 
 8 
Walter Cantídio da Universidade Federal do Ceará – UFC; mestre em enfermagem – UFC; 
membro do grupo de pesquisa políticas e práticas de saúde – GRUPPS; 
 
Glícia Mesquita Martiniano Mendonça- Enfermeira. Mestre do Programa de Pós-graduação 
Cluidados Clínicos em Enfermagem e Saúde -PPCCLIS da Universidade Estadual do Ceará – 
UECE. 
 
Hérika Maria Lopes da Silva- Técnica em Enfermagem, atuando na equipe multiprofissional no 
CAPS Geral SR III. 
 
Inês Jucá Paiva Viana- Assistente social hospitalar 
Jamile de Souza Pacheco- Acadêmica de enfermagem – UFC. 
 
Janaína Francisca Pinto Fernandes – Enfermeira ESF. 
 
Jéssica Lima Benevides- Acadêmica do Curso de graduação em Enfermagem –UFC. 
 
Jessyca Elaine Chagas Barbosa – Enfermeira ESF 
 
John Anderson dosSantos Morais - Acadêmico de enfermagem – UFC. 
 
José Evangleyson de Paiva Girão- Enfermeiro. Residência multiprofissional em saúde mental 
do Hospital Universitário Walter Cantídio (HUWC) - UFC. 
 
Joyce da Silva Costa-Enfermeira - UFC 
 
Karine de Castro Bezerra- Graduanda do Curso de Enfermagem –UFC. Bolsista PIBIC/CNPQ. 
 
Karl Dmitri Ramos Moura- Médico Psiquiatra do CAPS/SR III. Psiquiatra da RAPS da 
Secretaria de Saúde do município de Fortaleza com atuação no CAPS Geral SER III/UFC entre 
maio/2001 e dezembro/2018. 
 
Katiana Araújo Aragão - Enfermeira, Especialista em Saúde do Trabalhador. Coordenadora do 
Programa de Saúde da Família de Caponguinha-Pindoretama; 
 
Lana Barroso Melo Camelo - Acadêmica de Enfermagem – UFC. 
 
Lia Carneiro Silveira – Enfermeira. Doutora em enfermagem, docente do Curso de Graduação e 
da Pós-Graduação em Enfermagem –UECE. 
 
Leidy Dayane Paiva de Abreu. Enfermeira. Mestre e doutoranda do Programa de Pós-graduação 
Cluidados Clínicos em Enfermagem e Saúde -PPCCLIS da Universidade Estadual do Ceará – 
UECE 
 
Leila Memória Paiva Moraes - Enfermeira. Doutora em enfermagem. Gerente do Programa de 
Saúde da Família. Fortaleza - Ceará. 
 
 9 
Lízia Angélica Teixeira Nunes Ribeiro- Enfermeira da UBASF César Cals. Preceptora do PET-
SAÚDE. Membro do grupo de pesquisa GRUPPS-UFC. 
 
Lúcia de Fátima Rocha Maia - Assistente social. Coordenadora da residência multiprofissional 
em saúde mental do Hospital Universitário Walter Cantídio ( HUWC) da Universidade Federal 
do Ceará - UFC. 
 
Luciana Rodrigues Cordeiro- Enfermeira da Estratégia Saúde da Família de Fortaleza; Mestre e 
especialista em Saúde da Família (UFC); Especialista em Terapias Tradicionais Chinesas-UECE. 
 
Marcela Matias Sena- Acadêmica de enfermagem – UFC. 
 
Márcia Maria Tavares Machado – Enfermeira. Doutora em enfermagem, Docente do Curso de 
Graduação em Medicina UFC. 
 
Maria Adelane Monteiro da Silva - Enfermeira. Doutora em Enfermagem pela Universidade 
Federal do Ceará- UFC, docente do curso de Graduação de Enfermagem da Universidade 
Estadual Vale do Acaraú-UVA. Pós-doctor em enfermagem DENF-UFC. 
 
Maria Aparecida Paixão- Graduada em Pedagogia – UECE. Nutricionista. Terapeuta Floral pelo 
Instituto Dr. Edward Bach SP, Coordenadora do Cursos de Saúde Natural do Instituto Paixão 
Natural. Professora da disciplina de Fitoterapia da pós graduação em Terapias naturais e 
complementares da UNIAMERICAS; Atuação em: Florais de Bach - Homeopatia - Fitoterapia . 
CTN-SP Nº 1664. CONAHOM Nº 1652. ABRATH - CRTH-BR 1842 .Autora do blog Viver 
Natural e do site Instituto Paixão Natural 
 
Maria Dalva Santos Alves- Enfermeira e psicóloga, mestre e doutora em enfermagem, Docente 
aposentada do Curso de Graduação e Pós-Graduação em Enfermagem –UFC. Ex-Chefe do 
Departamento de Enfermagem DENF–UFC. Coordenadora da disciplina ―Comunicação em 
Enfermagem‖. 
 
Maria Graciele de Menezes Paula- Acadêmica de enfermagem – UFC. 
 
Maria das Graças Anastácio Alves – Assistente Social-UECE. Bacharela em Direito -Santa 
Úrsula- RJ. Assistente social do CAPS/SER III/UFC. 
 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga- Enfermeira. Doutora em Enfermagem, Professora 
Aposentada UFC. 
 
Maria do Socorro de Oliveira Santos – Enfermeira. Especialista em saúde mental Coletiva. 
Preceptora da residência multiprofissional em saúde mental do Hospital Universitário Walter 
Cantídio ( HUWC) da Universidade Federal do Ceará - UFC. 
 
Maria do Socorro de Sousa Medeiros - Terapeuta ocupacional, membro da equipe de saúde 
mental do complexo hospitalar UFC, preceptora da residência multiprofi ssional em saúde 
mental, especialista em psiquiatria social pela Fiocruz do Rio de Janeiro eMestre em saúde do 
trabalhador e qualidade de vida pela a Faculdade Internacional de Minas Gerais. 
http://florecha.blogspot.com.br/
http://florecha.blogspot.com.br/
http://institutopaixaonatural.com.br/
 10 
 
Maria Fátima Maciel Araújo – Enfermeira. Doutora em enfermagem, Docente do curso de 
graduação em Enfermagem –UFC. Psicodramatista. Educadora Popular do Núcleo de Integração 
Pela Vida-NIV. Criadora da disciplina Práticas Alternativas e do LABPAS. 
 
Maria Glêdes Ibiapina Gurgel- Enfermeira, mestre e doutoranda em enfermagem. Membro do 
GRUPPS. Grupo de pesquisa em Políticas e Práticas de Saúde. 
 
Maria Irismar de Almeida – Enfermeira. Doutora em enfermagem. Docente do curso de 
Graduação de Enfermagem da Universidade Estadual do Ceará. –UECE. Psicodramatista. 
 
Maria Josefina da Silva - Enfermeira, Doutora em enfermagem, Docente do Programa de Pós-
graduação de Enfermagem da UFC e do curso de graduação em Enfermagem–UFC. 
 
Maria Lúcia Pinheiro Garcia da Silva- Psicóloga, Gestalterapeuta com formação em 
pscioterapia breve e saúde mental, Mestre em Saúde Pública, especialista em Neuropsicologia. 
 
Maria Luiza Rocha Barreto de Carvalho- Odontóloga de UBASF. 
 
Maria Sueuda Costa - Enfermeira, mestre e doutora em enfermagem. 
Membro do Grupo de Pesquisa em Políticas e Práticas de Saúde GRUPPS/DENF - UFC. 
 
Maria Zelfa de Souza Feitosa- Acadêmica de psicologia -UFC 
Marilac Fernandes da Cruz - Acadêmica do curso de graduação em Enfermagem –UFC. 
Membro do PIBIC do Projeto Integrado de Pesquisa e Extensão em Perdas, Luto e Separação – 
PLUS. 
Marília Aguiar Beserra- Acadêmica do curso de graduação em Enfermagem –UFC 
 
Matheus Silva Holanda -- Graduando em Enfermagem da Universidade Federal do Ceará. 
Membro do Projeto Integrado de Pesquisa e Extensão em Perdas, Luto e Separação – PLUS 
 
Michell Ângelo Marques Araújo -Enfermeiro, Doutor em Enfermagem, Mestre em Enfermagem, 
Docente do Curso de Graduação em Enfermagem UFC. Vice-lider do GRUPPS. Grupo de 
Pesquisa em Políticas e Práticas de Saúde. 
 
Míria Conceição Lavinas Santos- Enfermeira do INCA, Doutora em enfermagem. Lotada no 
departamento de enfermagem-DENF-UFC 
 
Natália Gondim de Almeida - Graduanda em Enfermagem da Universidade Federal do Ceará. 
 
Natasha Bruna Soares Barros- Graduanda em Enfermagem da Universidade Federal do Ceará. 
Bolsista PIBIC do Projeto Integrado de Pesquisa e Extensão em Perdas, Luto e Separação – PLUS 
 
Neiva Francenely Cunha Vieira – Enfermeira. Doutora em enfermagem, Docente do Curso de 
Graduação e da Pós-Graduação em Enfermagem –UFC. Ex-Diretora da– FFOE – UFC. 
 
 11 
Raimundo Severo Junior- Psiquiatra, psicoterapeuta com formação em gestalt terapia e 
psicologia transpessoal. Mestre em Saúde Pública . Coordenador e docente do curso Formação 
em arte-terapia. 
 
Ravenna Cavalcante Bessa de Queiroz- Acadêmica de medicina do PET-SAÚDE/SF/UFC. 
 
Raquel Maciel Araújo – Enfermeira do Hospital Geral de Fortaleza. Discente do Curso de 
Especialização em Enfermagem do Trabalho da Universidade Estadual do Ceará. 
 
Rita Maria Viana Rêgo- Enfermeira, Especialista em Enfermagem Pediátrica e Puericultura 
UNIFESP, Mestre em Enfermagem e Doutoranda pela Universidade Federal do Ceará. Professora 
da Universidade Federal de Sergipe. 
 
Sabrina Martins Alves Enfermeira. Mestranda em Ciências da Saúde pelo programa da 
Faculdade de Medicina do ABC. Pós- graduanda em Cuidados Intensivos, Docência no Ensino 
Superior, Segurança do Paciente. 
 
Sandra Maria Costa de Sousa - Enfermeira assistencial do Hospital Universitário Walter 
Cantídio. Especialista em terapia intensiva pela Universidade Vale do Acaraú. 
 
Silvia Leite Demetrio de Sousa- Assistente social . 
 
Stella Maia Barbosa – Enfermeira do Hospital Universitário Walter Cantídio. Mestre em 
enfermagem- UFC. 
 
Sabrina de Souza Gurgel - Acadêmica do curso de graduação em Enfermagem –UFC 
 
Sara Nogueira Silveira Lima- Acadêmica do curso de graduação em Enfermagem –UFC. 
 
Tamires Rebeca Forte Viana- Acadêmica do curso de graduação em Enfermagem –UFC. 
 
Taynara Carvalho das Neves – Psicóloga. 
 
Thábyta Silva de Araújo - Graduanda de Enfermagem- UFC. Monitora da disciplina Práticas 
Alternativas em Saúde e PET/Saúde/SF/UFC. 
 
Thaysa Grasiely Sousa de Oliveira - Acadêmica de Enfermagem -Universidade Federal 
do Ceará- Bolsista de Iniciação Científica/PIBIC do Projeto Pessoa com Deficiência: investigação 
do cuidado de enfermagem. 
 
Vanessa da Frota Santos- Acadêmica de enfermagem -UFC 
 
Violante Augusta Batista Braga - Enfermeira. Doutora em enfermagem, Docente aposentada do 
Curso de Graduação e da Pós-Graduação em Enfermagem–UFC. 
 
Vitor Bahia Gonçalves de Souza -Graduando em Enfermagem da UFC. Membro do Projeto 
Integrado de Pesquisa e Extensão em Perdas, Luto e Separação – PLUS. 
 12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico esse livro ao grupo de acadêmicas de enfermagem-UFC 
 
 
Tamires Rebeca Forte Viana 
Sofia Esmeraldo Rodrigues 
Sabrina de Souza Gurgel 
 
Se destacaram pela competência e excelência na condução de grupos, assim como mostraram 
durante a passagem na faculdade, responsabilidade, ética, compromisso a profissão e atualmente 
(2019) são destaques onde desenvolvem suas habilidades como enfermeiras, pessoas queridas 
que me motivam a continuar, como colecionadora de borboletas e coordenadora de grupos. 
 
 
 
 13 
 
 
AGRADECIMENTOS 
Meus agradecimentos vão para pessoas que me fazem viver dias com amizade e afeto. 
É impossível agradecer a todas as pessoas e grupos que contribuíram para este livro, pois ele 
é o resultado do que fiz durante minha prática e o que continuo ainda hoje fazendo 
profissionalmente. Há muitas que estiveram presentes nestes anos em minha vida, mas me 
lembrarei dos muitos que serão inesquecíveis por suas contribuições. Assim como cada coautor 
foi trazendo o seu melhor de seus escritos, sem eles não poderia fazer essa coletânea com tantas 
descrições de grupos e no ―aqui-e-agora‖ expresso meus sentimentos de agradecimento a todos. 
De inicio, registro minha eterna gratidão ao meu grupo primário, minha família biológica que 
tem me recebido nos retornos à casa materna com carinho e muito amor. Aos meus pais, Maria e 
José( In memoriam), minha mãe, que está presente à distância e que continua dando apoio em tudo. 
Aos meus irmãos, José Carlos Alves, que sempre está lutando por dias melhores do planeta Terra e 
de nossa cidade natal, Acopiara-Ce; Laécio Alves e sua esposa Suely, por tudo o que me ajudaram 
em minha adolescência, em meu crescimento como estudante, me acolhendo em sua casa em 
Juazeiro do Norte; e a minha querida irmã Aparecida Alves, obrigada por tudo que já me ofereceu e 
tanto zelo que ainda me oferece, te admiro pela força e coragem de auto-regular a vida e a de tua 
família. Às irmãs adotivas Marta Vieira e Ana Vieira, que estão presentes e dedicam horas à minha 
querida mãe, Maria carinho de filhas, na minha ausência. 
Ao meu marido, Heraldo que me mantém viva, me faz viver intensamente cada dia ao 
seu lado que me ajudou a colocar no mundo nossos filhos, os dois que sobreviveram, são pessoas 
lindas e amorosas - Andressa e Ângelo - que também são motivos de minha existência. 
A Profª. Drª. Nazaré Fraga minha estrela- guia que tornou-me uma enfermeira, ética e 
comprometida com a formação de enfermeiros competentes em saúde mental. 
A Profª. Drª. Grasiela Barroso, pela coragem mostrada de continuar viva em tudo a que 
nos deixou como legado no Curso de Enfermagem da Universidade Federal do Ceará, e por 
acreditar em meu potencial como enfermeira em saúde mental, bem como e por me ver como 
professora desde a graduação. 
 Agradeço em especial a minha referência de ética, profissionalismo na Enfermagem, 
minha querida amiga Profª. Drª. Maria Dalva Santos Alves, por tudo o que representa para mim e 
para o Curso de Enfermagem-UFC. 
 14 
À Dra. Miria Lavina, pela parceria no Curso de Enfermagem-UFC 
Agradeço a todos os profissionais, professores, alunos e funcionários do Curso de 
Graduação em Enfermagem do Departamento de Enfermagem da Enfermagem da Universidade 
Federal do Ceará que e tem recebido e acolhido os grupos os quais desenvolvo desde a sala de aula 
até os que grupos os quais coordeno neste local o qual designei como meu espaço de extensão de 
minha vida e amor pela profissão como enfermeira psiquiátrica e docente. 
Ao ―grupo PLUS+ transformação‖, grupo de apoio ao luto em perdas e separação, o qual 
coordeno como terapeuta desde o ano de 1998 e que hoje se mantém com pessoas que participam 
por acreditarem em sua atualização de possibilidades. Esse grupo serve de espaço de 
aprendizagem para as acadêmicas de enfermagem na disciplina do processo de cuidar no módulo 
de enfermagem em saúde mental no DENF-UFC. 
Agradeço ter estudado com uma encantadora de grupos - Ruth Cavalcante - fundadora e 
formadora do CDH, minha segunda professora de grupos, pois a primeira foi a inesquecível 
Regina Estela na UNIFOR, em 1996. 
Às turmas de ―enfermeirandos‖ da disciplina ―Coordenação de Grupos‖, da Graduação em 
Enfermagem – UFC que me nutrem de estímulos para que eu seja o que sempre acreditei. 
Ao grupo de monitoras e bolsistas que me ajudaram nas disciplinas e nos projetos de 
pesquisa, pessoas fundamentais para que eu pudesse ministrar disciplina ―Coordenação de 
Grupos‖ e fazer pesquisas. Estão nesse grupo às enfermeiras Drª. Stella Maia Barbosa; Drª. Jamile 
de Souza Pacheco; Drª. Maria Graciele de Menezes Paula, Drª. Katiana Araújo Aragão que foram 
monitoras voluntárias. 
Ao grupo de todos os profissionais do CAPS/SRIII/UFC, que abriram as portas de seus 
grupos e atividades para os alunos de enfermagem da UFC, que vivenciaram práticas em saúde 
mental dos anos de 1998 a 2009. Minha eterna gratidão em especial por me ajudar a ser essa 
coordenadora de grupos, sempre felicíssima, dois amigos que marcaram minha história de vida, 
Drª. Graça Anastácio e Dr.Karl Dmitri Ramos, que não é coordenador de grupo, mas faz diferença 
no CAPS com sua competência nos atendimentos individuais. 
A todos aqueles que participaram dos grupos que coordenei durante toda a minha vida 
profissional que me nutriram com suas experiências. 
A todos coautores deste livro, pois sem a colaboração dessa rede de amigos que fazem 
grupos e acreditam no que fazem, não teria sido possível a elaboração e edição desta obra. 
 15 
A Rose Costeski, amiga que me ensina a ver o mundo pela varanda, e me faz, a cada dia, 
borboleta em meus vôos de transformação, assim como na capa desse livro. Sua família, Evanildo 
meu amigo obrigada por tudo o que fazem por mim e pelos meus. 
Agradeço a Noêmia Rodriguês que bordou as figuras de flores e borboletas da 1ª. Edição e 
da 2ª. Edição , meu carinho todo especial . 
A minha amiga Gloria Mota pelo carinho dos encontros. 
À Profª. Drª. Leila Memória Moraes, pelo desprendimento por termos juntas ―inventado‖ e 
dado forma ao que fazemos em nossas práticas profissionais como enfermeiras em saúde mental. 
A psicóloga, Drª. Lúcia Pinheiro, pela competente entrega e dedicação em me ajudar a 
tornar- me doutora de fato e direito em gestalt; meu amor por você é incondicional. 
Ao meu sobrinho Gean Alves, por sua admiração a mim, ―como uma pessoa determinada e 
catedrática da UFC‖. Às minha sobrinha enfermeira Drª. Sabrina Martins Alves e que 
desempenha com ética e competência. 
À amiga, Drª. Lucineide Costa, meu carinho, pela Enfermeira Psiquiátrica cearense. 
Ao Prof Vianney Mesquita da UFC, pela competência na revisão gramatical deste livro e 
por deixar a leitura correta. E por acompanha-me desde o início de minha prática como docente. 
Minha admiração por acolher com muita atenção a meus pedidos em tornar livros, janelas por 
onde as pessoas possam ver o mundo diferente. 
A Eliene Moura, pela generosidade, dedicação e cuidados especiais aos meus trabalhos. 
Você foi, além de bibliotecária, merece muitas tortas de bananas e de ser cada vez mais feliz. 
Às enfermeiras brilhantes do Hospital Universitário Walter Cantídio-UFC, Drª. Fátima 
Bezerra e Drª. Dayse Pereira, que torcem por meu sucesso e me acompanharam há mais de 20 
anos, desdea minha graduação. 
À Drª. Liduina Alves, amiga, que aumenta sempre minha autoestima. Você é responsável 
por meu sorriso ―inteiro‖. 
A minha amiga farmacêutica Drª. Robelma France Marques que o destino não conseguiu 
torná-la enfermeira.Obrigada pelo diário reforço positivo. 
A profª Drª. Rita Rego, Drª. Francisca Beserra e Drª. Alíssan Martins, orientandas no 
mestrado em Enfermagem, meu agradecimento especial, pois cada uma interviram um tipo de 
grupo e fizeram estudos dignos de ENFERMEIRAS, mostrando em destaque suas práticas em 
cenários da enfermagem. 
 16 
Ao meu grupo de amigos que compõem a equipe de Enfermagem nas enfermarias 
psiquiátricas do Hospital Universitário Walter Cantídio-HUWC-UFC da Clínica III, que me 
acolhem como mais um membro, as enfermeiras clínicas competentíssimas, Drª. Anaíza Diógenes 
Soares, Drª. Valdelucia Albuquerque Cardoso e Drª. Márcia Camilla Alves Lopes tiveram que 
ajustar seus conhecimentos para tornarem também enfermeiras psiquiátricas e aprendem todos 
os dias que a saúde mental está em todos os atos do cuidado humano. E aos demais membros da 
equipe de enfermagem que mostram profissionalismo e competência na assistência de 
Enfermagem, em destaque as relações interpessoais e uma convivência harmoniosa durante meus 
―plantões‖ na ―unidade psiquiátrica‖ junto a todos vocês; meus agradecimentos especiais, aos 
técnicos de enfermagem, Venícius Moura, Deusimar, Rodrigues, Ângela Maria, Lucimar Gonzaga, 
Aurileide Lima, Maria José Tavares, Quétria Lima, Ana Cláudia, que desenvolvem seus atributos 
de vencedores no cuidado, incluindo e não vendo diferença entre as pessoas em sofrimento 
mental grave e os com as ―doenças do corpo‖. 
Agradeço a coragem e a determinação da Assistente Social Dra. Lúcia de Fátima 
Rocha Maia para acontecer a residência multiprofissional em saúde mental do Hospital 
Universitário Walter Cantídio-UFC. 
E a todas as pessoas que contribuíram para que esse livro se tornasse um instrumento 
de ajuda. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Apresentar um livro da professora Dra. Ângela Souza para mim é motivo de honra e 
imensa alegria. Ela é uma pessoa especial e, como orientadora sabe perceber o ser humano de 
forma completa, inteira. Referida competência tem como base o conhecimento e experiência 
acumulados, a atitude do seu cotidiano olha o ser humano em seus olhos para perscrutar os 
corações e principalmente a habilidade de fazer tudo com espontaneidade e autenticidade. Esses 
são traços de sua personalidade que lhe possibilita assistir o ser humano em sua integralidade. 
Como terapeuta do amor, visualiza e de fato acredita na cura pelo abraço fraterno e 
terno. Os participantes de seu grupo terapêutico de apoio ao luto, intitulado PLUS 
transformação-DENF-UFC, sob sua coordenação referem, após o abraço coletivo, momento do 
encerramento do grupo, que se sentem aliviados de tensões, inclusive físicas. A promoção da 
saúde ocorre de fato quando cada participante é ‖empoderado‖ e gradativamente elabora seu 
luto. Algumas falas ilustram com fidelidade o que afirmo. Eu encontrei aqui, a força para enfrentar as 
minhas dificuldades; o relaxamento e a meditação e visualização criativa foi tão bom que me senti no outro 
mundo; eu sou um exemplo vivo de quanto o grupo revitaliza. Nesse grupo terapêutico, os participantes 
são orientados em relação ao desuso da palavra ―problema‖ e a Dra. Angela Explica com calma e 
firmeza que devemos visualizar as dificuldades como ― situações a serem enfrentadas‖. Em seu 
olhar terapêutico e amoroso, este detalhe funciona de fato como mola propulsora para mobilizar 
energia necessária para defrontar qualquer realidade por mais dura que pareça. 
Cada capítulo é uma prática por ela ou por outras autoras que tiveram a assessoria in logo 
ou indiretamente desta criatura impar que acredita na força do trabalho em grupal. 
O livro consta de três partes, correspondendo às disciplinas ―Coordenação de Grupos‖ da 
Graduação e ―Concepções teóricas e metodologia do trabalho com grupos‖ da Pós-Graduação em 
Enfermagem-UFC. No entanto, cada capítulo, por ser independente, poderá ser lido de acordo 
com a escolha do leitor. 
A primeira parte do livro consta de 16 capítulos sendo denominados Aspectos teóricos 
da coordenação de grupos. 
No primeiro capitulo algumas características do ser humano são postas com sensibilidade 
e leveza, em que é feita analogia metafórica com as borboletas, ao tempo em que a profa. Angela 
 18 
discorre sobre sua trajetória como coordenadora de grupo. No capitulo dois, ela situa a 
disciplina: da disciplina curricular “Coordenação de Grupos”, do Curso de Graduação do Curso em Enfermagem 
da Universidade Federal do Ceará. Um diferencial da disciplina é o processo avaliativo, uma vez que 
utiliza o portifólio, que ―empodera‖ o aluno para ser ativo no processo de aprendizagem. Neste 
formato metodológico, ao final da disciplina, o aluno tem todo material por ele elaborado. O 
capitulo três é uma Breve história dos grupos, e temos a sequencia de outros capítulos que fazem 
a teoria uma visão ampla como como se pode fazer na prática. Coordenação de grupos: Processo 
grupal para enfermeiros (Loomis,1979) Coordenação de grupos: Aspectos técnicos e tipos de 
abordagens Grupos de sala de espera, Grupos no hospital geral, Grupos de apoio/suporte, Grupo 
operativo, Oficinas, Psicodrama e Sociodrama, Gestalt‘terapia, Grupos de auto-ajuda, Grupos 
terapêuticos, Grupos de Arteterapia, Grupo de Terapia comunitária. O capitulo cinco é 
considerado por ela como o mais importante para o planejamento, pois, revela a prática 
operacional do trabalho em grupo que perpassa a atitude, o saber-fazer. Neste contexto convida o 
enfermeiro a ser ousado, acreditar em seu potencial de líder e afirma que no trabalho grupal ‖ é 
preciso ser verdadeiro e estar inteiro naquele espaço com as pessoas as quais escolheu para 
serem seus clientes‖ Estabelece limites e possibilidades para o planejamento de um grupo e as 
fases do processo grupal. O capitulo essencial para quem pretende iniciar atividades em grupo. 
No Capitulo 2 corresponde breve história dos grupos quando na realidade a autora faz 
uma exaustiva e detalhada retrospectiva do trabalho em grupo do ano de 1905, quando o 
tisiologista J. Pratt iniciou em um hospital geral dos EUA o primeiro grupo em que o doente 
mental pode realizar educação em saúde. Neste passeio, o criador do psicodrama, Jacob Levi 
Moreno, Kurt, Lewin psicólogo da corrente gestáltica, que cunhou a expressão dinâmica de 
grupo; o psicanalista britânico S.H. Sawlkes inaugurou a prática da psicoterapia e psicanálise em 
grupo com abordagem gestaltica. 
No Capítulo 3, é destacada a importância da opção de escolha, o estar aberto ao desafio do 
novo com ênfase que o receio dos profissionais pode ser devido à escassez do tema. Cita algumas 
características necessárias para quem quer trabalhar em grupo, a exemplo de acreditar, amar a 
verdade, ser coerente, ter respeito pelo outro, paciência. Discorre sobre tipos de coordenação de 
grupos, papéis e competência de cada membro do grupo. Continua descrevendo as diversas 
formas de abordagem grupal e dinâmica, assim como os tipos de grupo. 
 19 
A partir no Capitulo 4 é mostrado que várias são as correntes da abordagem global, fala 
um pouco de sua experiência pessoal, revela que é discípula de Loomis, um grupo de enfermagem 
e descreve a dinâmica e regras de um grupo segundo este autor. 
Dos capítulos seis a 13 da primeira parte é sistematizada a teoria de alguns dos grupos de 
referencia como, grupo de sala de espera, do hospital, de apoio/suporte, de auto-ajuda, operativo, 
grupo de oficinas , psicodrama, gestalt‘terapia e grupos terapêuticos . E o capitulo 14 situa o leitor 
sobre grupos terapêuticos desde a sua origem, origem, tipos, classificação, estruturae 
funcionalidade. Há riqueza de detalhes no que diz respeito às fases e evolução desse grupo. 
Finaliza com um modelo de registro de cada sessão grupal verdadeiro subsídio para quem quer 
enveredar por este tipo de grupo. 
Na segunda parte intitulada Práticas de Coordenação de grupos contempla, do 
capitulo 17 ao 22, as contribuições da prática em grupos com outros autores , a exemplo dos 
capítulos do relato de experiência exitosa na criação de uma cooperativa social por uma 
terapeuta ocupacional, Grupos terapêuticos, Grupos de Arteterapia, Grupo de Terapia 
Comunitária. 
Na terceira parte estão escritos os capítulos 23 ao 42 denominada Coordenação de 
Grupos como Método de Pesquisa com outros autores os capítulos feitos por profissionais que 
utilizaram grupos como metodologia de pesquisa na captação de dados, sendo sistematizados a 
prática do cotidiano de diversos enfermeiros que trabalharam com o grupo em suas dissertações e 
teses ou em curso de especialização, tendo a orientação e suporte da autora. “Círculos de Cultura 
em Saúde Mental na Estratégia Saúde da Família” parte da dissertação de mestrado Álissan 
Karine Lima Martins e com orientação da profa. Ângela Maria Alves e Souza. ―Grupo Focal com 
Enfermeiras da Estratégia da Saúde da Família‖ das autoras feito pela mestranda enfermeira Dra. 
Maria Glêdes Ibiapina Gurgel, com orientação da profa. Dra. Maria Dalva Santos Alves, e 
colaboração de material teórico das profa. Dra. Rita Maria Viana Rêgo. 
Creio que esse livro será benéfico para todos aqueles que acreditam na força do trabalho 
grupal, sejam profissionais de saúde ou não. Escolham o modo de ler e desfrutem do valioso 
conteúdo que ele oferece. Esta obra foi germinada e acalentada no amor, transpira a arte da 
valorização do ser humano. Todos os autores acreditam em uma enfermagem comprometida com 
uma vida digna em que todos são valorizados individual e coletivamente. 
Dra. Rita Maria Viana Rêgo -UFS 
 
 20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos especiais 
 
 
 Agradeço a esta obra ao meu segundo grupo 
familiar, um dos mais importantes de minha 
vida, o qual há mais de 25 anos é formado junto 
com meu marido Heraldo Souza, somos co-
criadores de Deus deste universo, por termos 
nossos filhos, Andressa, André (In memoriam) e 
Ângelo Souza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
SUMÁRIO 
PARTE I 
ASPECTOS TEÓRICOS DA COORDENAÇÃO DE GRUPOS 
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................. 
Trajetória como coordenadora de grupos e colecionadora de “borboletas” 
Angela Maria Alves e Souza 
CAPÍTULO 2................................................................................................................. 
A disciplina “Coordenação de Grupos” 
Angela Maria Alves e Souza 
 
 
29 
 
35 
CAPÍTULO 3.................................................................................................................... 
Grupos: breve história 
Angela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
39 
 
CAPÍTULO 4 .................................................................................................................. 
Coordenação de grupos: Processo grupal para enfermeiros 
Maria Adelane Monteiro da Silva 
Ângela Maria Alves e Souza 
Ana Karina Bezerra Pinheiro 
43 
CAPÍTULO 5.................................................................................................................. 
 Coordenação de grupos: Aspectos técnicos 
Angela Maria Alves e Souza 
53 
CAPÍTULO 6 ................................................................................................................... 
Grupos de Sala de Espera 
Angela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
Violante Augusta Batista Braga 
Stella Maia Barbosa 
Jamile de Souza Pacheco 
Maria Graciele de Menezes Paula 
Débora de Araújo Moreira 
Francisca Beserra de Melo 
65 
CAPÍTULO 7 ................................................................................................................... 
Grupo no Hospital Geral 
Angela Maria Alves e Souza 
Andréia Farias Gomes 
Daiana de Jesus Moreira 
Cynthia Lima Sampaio 
Taynara Carvalho das Neves 
Francisca Beserra de Melo 
Débora de Araújo Moreira 
Sabrina Martins Alves 
71 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
CAPÍTULO 8 .................................................................................................................. 
Grupos de apoio/suporte diferenciação dos Grupos de auto-ajuda 
Angela Maria Alves e Souza 
Gisele Alves Jácome 
Sabrina Martins Alves 
Miria Conceição Lavinas Santos 
Tamires Rebeca Forte Viana 
78 
CAPÍTULO 9 ................................................................................................................ 
Grupo Operativo 
Angela Maria Alves e Souza 
Cynthia Lima Sampaio 
 Katiana Araújo Aragão 
82 
CAPÍTULO 10 ................................................................................................................. 
Método de Oficinas 
Maria Fátima Maciel Araújo 
Maria Irismar de Almeida 
Ana Claudia do Espírito Santo Silva 
Giselle de Almeida Batista Rocha 
Raquel Maciel Araújo 
Thabyta Silva Araujo 
Ana Paula Cavalcante Ramalho Brilhante 
Maria Josefina da Silva 
89 
CAPÍTULO 11 .................................................................................................................. 
Psicodrama Pedagógico 
Maria Fátima Maciel Araújo 
Maria Irismar de Almeida 
Ana Claudia do Espírito Santo Silva 
Giselle de Almeida Batista Rocha 
Raquel Maciel Araújo 
Thabyta Silva Araujo 
Ana Paula Cavalcante Ramalho Brilhante 
Maria Josefina da Silva 
105 
CAPÍTULO 12 ............................................................................................................... 
Gestalt’terapia: aspectos históricos e pressupostos filosóficos 
Angela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
Leila Memória Paiva Moraes 
Maria Lúcia Pinheiro Garcia 
122 
CAPÍTULO 13 ................................................................................................................. 
Reflexão da necessidade de Grupo para familiares 
 Katiana Araújo Aragão 
Angela Maria Alves e Souza 
135 
CAPÍTULO 14 ............................................................................................................... 
Grupos terapêuticos 
Angela Maria Alves e Souza 
 
 
140 
 
 
 
 23 
CAPÍTULO 15................................................................................................................. 
Arteterapia e o uso da Pintura em Tecido como Elemento Terapêutico 
Andréia Cinnthya Eufrásio Soares 
Ângela Maria Alves e Souza 
CAPÍTULO 16................................................................................................................. 
Avaliação de Grupo: Funcionamento de um Grupo 
Angela Maria Alves e Souza 
Joyce da Silva Costa 
Matheus Silva de Holanda 
José Evangleyson de Paiva Girão 
 
PARTE II 
PRÁTICAS DE COORDENAÇÃO DE GRUPOS 
CAPÍTULO 17................................................................................................................ 
Grupo de apoio/suporte PLUS 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
Maria das Graças Anastácio Nascimento 
Katiana Aragão Araújo 
Daiana Moreira de Jesus 
150 
 
 
167 
 
 
 
 
 
 
173 
CAPÍTULO 18............................................................................................................. 
Grupos na Estratégia de Saúde da Família 
Katiana Araújo Aragão 
Ângela Maria Alves e Souza 
CAPÍTULO 19 .............................................................................................................. 
Grupo de Puérperas 
Maria Adelane Monteiro da Silva 
Ângela Maria Alves e Souza 
Ana Karina Bezerra Pinheiro 
CAPÍTULO 20.............................................................................................................. 
CooperativaSocial do Centro de Atenção Psicossocial CAPS/SR III :Relato de 
experiência da terapeuta ocupacional 
Maria do Socorro de Sousa Medeiros 
CAPÍTULO 21................................................................................................................. 
Terapia Comunitária: Relato de experiência 
Emidio Giuseppe Pinheiro Misici 
Eliana de Queiroz Sousa 
CAPÍTULO 22................................................................................................................. 
Grupo terapêutico de abordagem gestáltica 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
Leila Memória Paiva Moraes 
Maria Lúcia Pinheiro Garcia 
Karl Dmitri Ramos Moura 
 
182 
 
 
188 
 
 
 
200 
 
 
207 
 
 
211 
 
 
 
 
 24 
PARTE III 
COORDENAÇÃO DE GRUPOS COMO MÉTODO DE PESQUISA 
CAPÍTULO 23................................................................................................................ 
Concepções Técnicas de Metodologia do Trabalho com Grupos 
Rita Maria Viana Rego 
Ângela Maria Alves e Souza 
CAPÍTULO 24............................................................................................................... 
Metodologia de pesquisa com grupos focais 
Ângela Maria Alves e Souza 
Silvia Leite Demetrio de Sousa 
Inês Jucá Paiva Viana 
Cynara Teles Dionísio 
224 
 
 
 
 
231 
 
 
 
CAPÍTULO 25.................................................................................................................. 
 Grupo de casais amigos da amamentação 
Rita Maria Viana Rego 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria Dalva Santos Alves 
Márcia Maria Tavares Machado 
Maria Glêdes Ibiapina Gurgel 
Ana Karina Bezerra Pinheiro 
234 
CAPÍTULO 26............................................................................................................... 
Círculos de Cultura com a Equipe na Estratégia Saúde da Família 
Álissan Karine Lima Martins 
Angela Maria Alves e Souza 
Neiva Francenely Cunha Vieira 
 CAPÍTULO 27............................................................................................................... 
244 
 
 
253 
Grupo focal com enfermeiras 
Maria Glêdes Ibiapina Gurgel 
Maria Dalva Santos Alves 
Rita Maria Viana Rego 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria Suêuda Costa 
CAPÍTULO 28................................................................................................................. 
Grupo pesquisador : espiritualidade ao enfrentar o câncer 
Michell Ângelo Marques Araújo 
Lia Carneiro Silveira 
Violante Augusta Batista Braga 
CAPÍTULO 29................................................................................................................ 
Grupo terapêutico:relaxamento e arte-terapia 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
Maria Lúcia Pinheiro Garcia 
Leila Memória Paiva Moraes 
Raimundo Severo Junior 
 
 
 
 
 
 
 
259 
 
 
268 
 
 
 
 
 
 
 25 
CAPÍTULO 30.................................................................................................................. 
Cuidando do cuidador em um grupo de graduandos de enfermagem 
Míria Conceição Lavinas Santos 
Camila Brasil Moreira 
Karine de Castro Bezerra 
Angela Maria Alves e Souza 
CAPÍTULO 31................................................................................................................... 
Grupo de Promoção em Saúde no Hospital Geral 
Francisca de Melo Beserra 
Ângela Maria Alves e Souza 
Bárbara Pereira D`alencar. 
Natalia Gondim de Almeida 
Sandra Maria de Sousa Costa 
 Antonia Waldiana Lima Leandro 
CAPÍTULO 32................................................................................................................ 
Grupo de apoio ao pré-natal : projeto de pesquisa do PET-SAÚDE-UFC 
Lízia Angélica Teixeira Nunes Ribeiro 
Ana Flávia de Araújo Lima 
Jéssica Lima Benevides 
Alex Gouveia Madeira 
Ana Paula AlbuquerqueVieira 
Sabrina de Souza Gurgel 
Karoline Vieira Sampaio 
Sara Nogueira Silveira Lima 
Ravenna Cavalcante Bessa de Queiroz 
Marília Aguiar Beserra 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria Fátima Maciel Araújo 
CAPÍTULO 33................................................................................................................ 
Promoção de Saúde a pessoas com tuberculose em UBASF: PET-SUS-UFC 
Chris Evert Moura Tabosa 
Maria Zelfa de Souza Feitosa 
Ana Cristina Holanda de Souza 
Vanessa da Frota Santos 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria Fatima Maciel Araújo 
CAPÍTULO 34 ................................................................................................................. 
Arteterapia: alguns materiais para o uso em grupo 
Marilac Fernandes da Cruz 
Vitor Bahia Gonçalves de Souza 
Natasha Bruna Soares Barros 
F. Elaine de Souza França 
 
 
 
 
 
282 
 
 
 
289 
 
 
 
 
 
301 
 
 
 
 
 
 
 
 
315 
 
 
 
 
326 
 
 
 
 
 
 
 26 
CAPÍTULO 35................................................................................................................. 
Coordenação de Grupos com crianças 
Amanda Tinôco Carneiro 
Brunna Laryssa Barroso de Sousa Francelino 
 Jessyca Elaine Chagas Barbosa 
John Anderson dos Santos Morais 
 Lana Barroso Melo Camelo 
Marcela Matias Sena 
CAPÍTULO 36.............................................................................................................. 
Fortalecendo Vínculos em Grupo de Puericultura com Abordagem da 
Massagem Shantala: Proposta Essencial na Promoção da Saúde Materno 
Infantil 
Cristiano José da Silva 
Luciana Rodrigues Cordeiro 
Maria Luiza Rocha Barreto de Carvalho 
Fabíola Gessika Coelho Bezerra 
CAPÍTULO 37................................................................................................................. 
Oficinas e Construção de Jogos Educativos para Promoção A Saúde na 
Gravidez, Parto e Nascimento 
Fabíola Gessika Coelho Bezerra 
Maria Fátima Maciel Araújo 
Janaína Francisca Pinto Fernandes 
CAPÍTULO 38 ............................................................................................................... 
Um Novo Olhar no Cuidado com a Gestação: Fortalecendo Vínculos em 
Grupos de Gestantes 
Cristiano José da Silva 
Luciana Rodrigues Cordeiro 
Maria Luiza Rocha Barreto de Carvalho 
CAPÍTULO 39.................................................................................................................. 
Reiki como cuidado de enfermagem– Experiência com Iniciações e inserção 
do atendimento na Universidade Federal do Ceará 
Luciana Rodrigues Cordeiro 
Cristiano José da Silva 
Ângela Maria Alves e Souza 
CAPÍTULO 40................................................................................................................. 
Sentimentos e Percepções de Gestantes Adolescentes com Base no 
Processo Grupal de LOOMIS 
Leidy Dayane Paiva de Abreu. Enfermeira 
Glícia Mesquita Martiniano Mendonça 
Maria Adelane Monteiro da Silva 
Aretha Feitosa de Araújo 
Sabrina Martins Alves 
Capitulo 41 ................................................................................................................. ................... 
Experiências em Práticas Grupais com Fitoterapia, Florais de Bach e 
Homeopatia 
Maria Aparecida Paixão 
 
334 
 
 
 
 
342 
 
 
 
 
 
347 
 
 
 
358 
 
 
 
372 
 
 
 
377 
 
 
 
 
387 
 
 
 27 
CAPÍTULO 42................................................................................................................. 
Tecnologia leve adaptada ao cuidado em saúde mental: arte-terapia e 
reciclagem para o acompanhamento do uso de medicamentos pelos 
usuários do CAPS 
Evilma Ramos Barroso 
Hérika Maria Lopes da Silva 
Thaysa Grasiely Sousa de Oliveira 
Ângela Maria Alves e Souza 
 
397 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE I 
ASPECTOS TEÓRICOS DA COORDENAÇÃO DE GRUPOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
CAPÍTULO 1 
Trajetória como coordenadorade grupos e colecionadora de “borboletas” 
Angela Maria Alves e Souza 
 
Este livro foi elaborado para os que são interessados e que desejem buscar conhecimento 
teórico e prático de como coordenar e realizar pesquisas com grupos de pessoas. 
Sempre fui apaixonada por todos os tipos de borboletas e me denomino uma 
colecionadora de ―borboletas‖. As borboletas foram lagartas, assim como os seres humanos nossas 
transformações nos permitem outras possibilidades, assim de forma metafórica cada pessoa pode 
ser vista como um casulo que vai se modificando até se transformar em alguém que voa com suas 
próprias asas. Na capa, o desenho das borboletas, simboliza grupalidade e ao mesmo tempo 
mudanças, diversidades. A posição de cada borboleta é diferente, estão dispostas em várias 
direções, fazendo uma comparação com o ser humano pode que tornar-se livre para fazer vôos 
para outros grupos na vida. Evidenciando sutis inter-relações dos membros de cada grupo. A 
figura desse movimento de borboletas com diferentes cores, formas, e espaço foi pensado desde 
quando comecei a esboçar os capítulos desse livro (há mais de cinco anos). A configuração do 
grupo com suas cores e harmonia foi captada e expressa sua forma por uma pessoa muito 
sensível, Noêmia Rodriguês que fez a figura das borboletas com perfeição. Mostra como é mais 
fácil encontrar-se com as pessoas, olhando para cada uma delas, assim também, como é o formato 
das relações humanas, com idas e vinda, vôos e paradas de diversas direções e com encontros e 
desencontros, situações as quais evidenciam que necessitamos da união de todos os povos, isto é 
dos grupos no planeta para salvá-lo e mantê-lo habitável. 
Quando escrevemos um livro, sabemos que exporemos nossas histórias, para que outros 
possam ler nossas peculiaridades; assim nos conhecerão ainda mais. Deixamos nosso registro 
marcado para a posteridade. Todos os livros são feitos com a descrição de histórias, isto é, são 
desenhados com letras, símbolos que mostram experiências exitosas ou não, por seus autores de 
suas vivências por meio da escrita ou relato oral (atualmente com os livros em CD). Neste livro, 
as histórias, experiências contadas por seus protagonistas são reveladas com o que acreditam ou 
sabem sobre algum tema ou assunto que tenham vivido em sua condição humana, seja de 
compreensão pessoal ou profissional. Então, quem ler este livro verá que em cada história escrita 
estão as melhores narrações de suas histórias oferecidas aos leitores. 
 30 
Como coordenadora, percebo que cada configuração do mesmo grupo, sempre é diferente, 
pois cada ser humano muda a cada instante. Descrevemos neste livro algumas experiências 
utilizando um padrão usual e de outros profissionais que podem em alguns casos servir de 
referencial, ou não, pois cada grupo é único e cada coordenador evidencia suas peculiaridades 
com base nas vivências anteriores com sua marca pessoal impressa na sua abordagem grupal. 
Organizei este livro por alguns motivos, o primeiro dos quais por estar, há mais de doze 
anos, como professora do Departamento de Enfermagem da disciplina curricular ―Coordenação 
de Grupos‖, do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Ceará. Durante 
as aulas, e em outras disciplinas que ministro na graduação e pós-graduação, e, mais 
recentemente, ―Concepções teóricas e metodologia do trabalho com grupos‖ na Pós-Graduação 
em Enfermagem, mestrado e doutorado, tenho que disponibilizar muitos livros e artigos para os 
alunos acompanharem o que é específico para cada aula teórica ou prática, ou pesquisa. Então, 
decidi organizar esta coletânea de capítulos, escrito por vários profissionais que reúne algumas 
práticas que poderão servir de referencias para alunos e profissionais na condução de grupos. 
A segunda motivação vem de minha história, como enfermeira em saúde mental. Minha 
paixão e identificação pela abordagem com grupos foi aumentando por ter desenvolvido prática 
com grupos ao longo destes últimos 17 anos de carreira profissional (1993-2010) desde minha 
primeira experiência, em um hospital psiquiátrico em Fortaleza, no ano de 1993, quando 
desenvolvi trabalhos com grupos, em plantões diurnos havia mais de 100 pacientes para 
acompanhá-los e era impossível dar conta individualmente de cada um. Então, a estratégia 
utilizada foi a abordagem grupal no pátio, onde convidávamos os ―pacientes‖ ( no sentido estrito 
da palavra) para ouvir música, dançar, cantar. Neste ano se iniciou minha trajetória como 
coordenadora de grupo. 
 Em 1998, quando assumi a função, como docente do Curso de Graduação do Curso de 
Enfermagem da Universidade Federal do Ceará, fiquei responsável pela disciplina ―Coordenação 
de grupos‖ a qual ministro até os dias atuais.Também naquele ano, comecei a desenvolver um 
grupo de apoio a perdas no Centro de Atenção Psicossocial – CAPS/SERIII/HUWC/UFC, o qual 
foi realizado nesta instituição até o primeiro semestre do ano de 2009. O grupo inicialmente foi 
chamado de ―queixas difusas‖, por ser composto de pessoas com sintomas somáticos, cujas 
queixas eram verbalizadas de que suas dores estavam por todo corpo. No ano de 2003, quando 
assumi a coordenação do Projeto PLUS+, esse grupo passou a chamar ―grupo PLUS+ 
transformação‖, denominação escolhida pelos participantes que no período de dez anos, foi 
 31 
coordenado com a colaboração de três coordenadoras auxiliares, a primeira das quais foi minha 
querida amiga, comadre a psiquiatra, Drª. Antonia Lúcia de Oliveira Correia Queiroz (In 
memoriam), com ela, criamos este grupo o qual foi um dos primeiros grupos do serviço. Também 
teve a participação de duas assistentes sociais como coordenadoras auxiliares, a Drª. Maria 
Fabíola Benevides Bomfim, que ficou de 2000 até 2002 e a terceira ficou do ano de 2002 até 2009, 
a Drª. Maria das Graças Anastácio Alves, competentíssima e que, por mais de sete anos de 
convivência, também se tornou amiga. 
Quando há 17 anos me graduei como enfermeira, em Fortaleza, não havia cursos que me 
preparassem para coordenar grupos e os que existiam eram voltados para profissionais 
específicos, como psiquiatras e psicólogos. Passei quatro anos (1998-2002) sem um referencial 
teórico para abordagem grupal, apenas meu empirismo como coordenadora de um grupo 
terapêutico e ainda como docente da disciplina de grupos. Durante vários anos, essa experiência 
como coordenadora foi permeada pelo fato de ―aprender fazendo‖. Assim, para isto, fui criando as 
próprias estratégias de atuação quanto às necessidades que foram surgindo em cada grupo 
coordenado. Fui aprendendo a fazer, fazendo, errando, acertando, modificando cada 
configuração, deixando que os participantes pudessem ter ―contatos‖ com seus sofrimentos 
desde a fala, o choro, o toque ao próprio corpo, a arte. Tornei-me assim uma colecionadora de 
―borboletas, isto é fui cuidando, assistindo pessoas que chegavam com suas dores. E então sendo 
transformadas em outras melhores, mais serenas. Algumas chegavam com medo e dores físicas e 
as técnicas de relaxamento e respiração vão trazendo as estas pessoas paz interior. Muitas 
buscavam no grupo apoio, consolo, para o luto por ter perdido alguém ou algo. Outras buscavam 
a recuperação e elevação de auto-estima. As intervenções feitas por nós no projeto PLUS+ com o 
uso da arte-terapia fizeram com que essas pessoas pudessem melhorar suas condições e passar 
para as suas atualizações de possibilidades. Ainda é importante destacar que com a nutrição do 
acolhimento do lanche coletivo e a finalização com abraço grupal e muitos outros individuais 
resgatam a energia e tudo que é terapêutico nos encontros humanos. E com maior sensibilidade e 
sendo gestalt‘terapeuta, fui deixando que as necessidades emergissem dos participantes do 
grupo, onde seus discursos tornaram-se figuras. 
É difícil começar, assim como manter um grupo, pois todas as sessões são desafiadoras, 
tudo é novo,e a cada dia há novas aberturas e fechamentos de gestalt‘s. Continuo até hoje nesse 
movimento de ―aprender fazendo‖ em cada grupo criado. 
 32 
Só durante o ano de 2002, pude fazer minha primeira formação em grupos ―Formação em 
Dinâmicas de Grupos‖, o qual realizei no Centro de Desenvolvimento Humano – CDH, e tive o 
prazer de conhecer uma das pessoas mais encantadoras na prática da subjetividade e trabalho 
com grupos - Ruth Cavalcante - fundadora e formadora do CDH. 
Dando continuidade a atualização do trabalho com grupos, e para preparação da coleta de 
dados da tese de doutorado, no ano de 2003, fiz a segunda formação em ―Arte como recurso 
terapêutico e de desenvolvimento humano‖, no Instituto Aquilae. É organizada a cada ano até os 
dias atuais e dirigida pelo psiquiatra Dr. Raimundo Severo Junior. Nesse curso, há um módulo 
cujo enfoque é dado à arte com básicos conceitos da teoria gestáltica e da gestalt‘terapia, com a 
qual me identifiquei e me apropriei com profundidade. Mesmo sem ter um orientador na 
Enfermagem que desenvolvesse esta abordagem, adquiri quase toda a literatura que tratava a 
teoria, li e reli muitos livros com os quais me tornei autodidata. Essa aproximação foi tão 
apaixonante e aconteceu por me sentir gestalt-terapeuta por todo o tempo na qualidade de 
profissional e pessoa, pois a gestalt‘terapia, é um jeito de ser gente, de ser humano. 
Ainda no ano de 2003, fui convidada pelas plusianas Drª. Débora Moreira e Drª. Geórgia 
Gurgel para assumir a coordenação do PLUS+ - Projeto integrado de Pesquisa e Extensão em 
Perda, Luto e Separação – UFC. Aceitei essa proposta também por necessidade pessoal; tive um 
luto complicado após a perda de um filho. A participação e preparação dos eventos do projeto 
PLUS+ trouxeram oportunidades na elaboração do meu luto e hoje ajudo a muitas pessoas a 
passarem naturalmente as fases do processo de luto. Coordenando junto com a Profª. Drª. Maria 
Dalva Santos Alves, amiga e companheira diária, que tem me acompanhado nesta proposta de 
projeto interdisciplinar com coragem e desafio. O projeto PLUS+ tem como objetivos: esclarecer 
e suscitar reflexões e discussões em torno dos temas Perda, Luto e Separação, capacitar os 
integrantes acerca dos assuntos centrais do projeto, Tanatologia e assuntos afins, dando 
subsídios para que seus conhecimentos sejam utilizados pela comunidade acadêmica e pela 
sociedade como de auxílio profissional e pessoal. 
Em 2004, com minha querida professora desde minha graduação, chamada 
carinhosamente por mim de ―Estrela-Guia‖, a Profª. Drª. Maria de Nazaré de Oliveira Fraga, 
tendo-a mais uma vez, como minha orientadora, nessa ocasião no doutorado em Enfermagem na 
Universidade Federal do Ceará, utilizando a abordagem da gestalt‘terapia. Defendi a tese com o 
grupo de mulheres utilizando o relaxamento e a arteterapia, reduziram o nível de ansiedade, 
 33 
como também desnecessário o uso de benzodiazepínicos durante a intervenção grupal. O estudo 
foi desenvolvido com mulheres com diagnóstico médico de transtornos neuróticos, relacionados 
ao estresse e somatoformes. Estabeleci que as pessoas que participariam da pesquisa não fariam 
uso de psicofármacos, por considerar que, com o uso da medicação, após alívio dos sintomas, elas 
poderiam não mais se sentir motivadas a participar de outro tratamento. Além do mais, acredito 
que os benzodiazepínicos tradicionais, muitas vezes, mostram-se ineficazes, levando a pessoa à 
dependência. Nesse estudo concluímos que, o espaço grupal foi um locus privilegiado para 
sistematizarmos a prática assistencial e pesquisarmos sobre os resultados advindos de nossas 
intervenções como enfermeira em saúde mental. 
Em 2007, junto com a Profª. Drª. Dalva Santos Alves, iniciamos a ministrar a Disciplina 
Tanatologia, no Departamento de Enfermagem-UFC. E, com o mesmo intuito de ter referências 
teóricas para essa disciplina, elaboramos um livro didático intitulado Estudos sobre luto, suicídio e 
psico-oncologia feito a várias mãos pelos plusianos com a orientação também de um enfermeiro 
querido e essencial no PLUS+, o Prof. Dr. Michell Ângelo Marques Araújo. 
Durante dois anos, 2008 e 2009, desenvolvi minha terceira formação, intitulada 
―Formação em Psicologia e Psicoterapia Fenômenológico Existencial – Gestalt‘Terapia e 
Abordagem Rogeriana‖ sob a orientação do psicólogo Afonso H Lisboa da Fonseca, uma das 
pessoas mais brilhantes e inteligentes que já conheci e que me permitiu saber ainda mais sobre a 
abordagem gestáltica, da qual me havia tornado autodidata. Assim, tive a oportunidade de mais 
aprofundamento teórico-vivencial. Minha participação se deu em uma turma constituída por 
profissionais da saúde, pois até então, a formação era aberta somente a médicos e psicólogos. 
Com o Mestre Afonso Lisboa, aprendi a diversificar a aceitar o grupo como uma configuração sem 
ser instituída ou formada por diagnósticos médicos ou de enfermagem; e fui criando um outro 
grupo, desta vez, com olhar ―affonsiano‖ dentro de uma metodologia ainda mais leve, deixando o 
grupo fluir, e que eu, gestalt‘terapeuta, pudesse viver nos grupos coordenados, acreditando 
sempre que o awareness será buscado por quem permite e assim deseja. 
Faço referência aqui à frase que respondi em dezembro de 2009, quando fui questionada 
por uma colega querida, a enfermeira Profª. Drª.Cristina Loiola -UFRJ sobre o que eu fazia 
enquanto enfermeira em saúde mental; Respondi: há pouco tempo, após sair de uma ― uma 
jornada como coordenadora de grupo institucionalizado (mais de 10 anos), tornei-me a 
 34 
enfermeira que faz grupo nos lugares aonde estou, pois o que somos como profissionais está em 
nós e não nos muros existentes ou nos quais criamos. 
Com uma nova concepção de abordagem de grupo em saúde mental, no segundo semestre 
do ano de 2009, mudei o local de atendimento ao grupo PLUS+ transformação. Esta mudança de 
local ocorreu para que o grupo não fosse mais ―instituído para doentes mentais‖ e sim que dele 
pudessem participar todas as pessoas com perdas, luto e separação. Que viessem ao grupo 
pessoas da comunidade a qual desenvolvo a prática como docente e estou inserida como 
profissional, no Campus do Porangabussu, sem ter de haver uma ―ficha‖ ―prontuário‖ com 
diagnóstico médico como ―doente mental‖. O grupo está aberto as pessoas como seres humanos 
precisando de cuidados de auto-regulação. Cada grupo tem como objetivo assistência de 
enfermagem a referencia do cuidado com muito afeto. 
O potencial de cada coordenador é imensurável, pois em todo grupo realizado, a 
experiência é nova. Tenho mais de dez anos como coordenadora de grupos, mas, quando 
coordeno o mesmo grupo é uma experiência diferente. 
 Entendo que a enfermeira, assim como os outros profissionais da equipe de saúde, tem 
como desafio desempenhar práticas nos serviços que são chamados em suas fachadas de serviços 
de saúde, mas que, em muitas situações, ainda estão voltados para o tratamento, isto é, para a 
doença e não a prevenção ou promoção da saúde dos doentes que ali procuram. Temos que nos 
adequar ao atendimento das necessidades que os usuários trazem, se aperfeiçoando e 
aprofundando nossos conhecimentos para coordenação de grupos com pessoas que nos buscam 
apenas para serem ouvidas suas dores e alegrias e não só o sofrimento físico e que elas possam ser 
assistidas por meio desta modalidade terapêutica. 
A divulgação desse livro é sonho realizado, que ele seja útil à vida de alguém. 
 
Ângela Souza, 18 fevereiro de 2010 
(42 anos de vida cronológica) 
 
 
Ângela Souza, 18 fevereiro de 2019 
(51 anos de vida cronológica) 
 
 
 35 
CAPÍTULO 2 
A disciplina “Coordenação de grupos” 
 
Angela Maria Alves e Souza 
 
―Coordenação de Grupos‖ é uma disciplina curricular do Curso de Graduação em 
Enfermagem a Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem-FFOE da Universidade 
Federal do Ceará-UFC de aprendizagemteórica prática a qual é realizada por acadêmicos em 
vários locais no bairro de Rodolfo Teófilo do Campus do Porangabussu onde está localizado a 
FFOE e o Departamento de Enfermagem -UFC. A disciplina teve seu início no ano de 1998 
quando foi incluída na grade curricular do Curso de Graduação em Enfermagem e se mantém até 
hoje (ano de 2010) com seu desenvolvimento como disciplina prática. A disciplina foi registrada 
por fotos e relatórios escritos e verbais das coordenações de grupos dos alunos ao longo destes 
anos. Os locais aonde são desenvolvidos as práticas no Campus do Porangabussu no Bairro 
Rodolfo Teófilo: setores do Hospital Universitário Walter Cantídio (HUWC); compreendendo: 
em Salas de espera;Clínicas pediátricas; Clínicas cirúrgicas. Destacam lugares como a Casa de 
Apoio de pessoas portadoras de câncer do ICC; comunidade dos idosos, creches comunitárias e 
em áreas livres nos campi da UFC. 
Os objetivos da disciplina são: compreender os aspectos básicos e conceituais da 
disciplina ―Coordenação de Grupos‖; Conhecer os preceitos básicos da abordagem grupal e sua 
utilização prática; Aplicar na prática os conceitos estruturais das dinâmicas grupais; Atuar na 
coordenação de grupos; Implementar técnicas grupais com abordagem terapêutica junto a 
clientes em situações de saúdedoença. 
 A coordenação de grupos é um recurso que pode ser utilizado pela enfermeira e pelo 
enfermeiro em vários cenários de práticas como nos hospitais gerais, centros de saúde, serviços 
substitutivos ao hospital psiquiátrico, como hospitais-dia, CAPS e NAPS, em Unidades do 
Programa Saúde da Família ou em ambientes os quais sejam necessários o desenvolvimento da 
promoção e educação em saúde. 
Para que os alunos possam desenvolver a prática da disciplina, utilizamos a metodologia 
de três aulas vivenciais com fundamentos históricos, técnicos de coordenação de grupos darão 
 36 
subsídio teórico para que os acadêmicos possam estar preparados para iniciar, dar continuidade e 
terminar um grupo. 
EMENTA : Grupos: conceitos, objetivos e aplicação à clientela da área de saúde 
institucionalizada ou não. Teorias do processo grupal. Técnicas de coordenação de grupo. 
Grupos de Apoio/suporte, grupo de auto-ajuda, grupo operativo, grupo de sala de espera, 
orientação e vivência. 
 
METODOLOGIA 
Teoria: Aulas teóricas e vivenciais sobre abordagem grupal. 
Práticas: A prática é desenvolvida na comunidade, ambulatórios e complexo do hospital das 
clínicas Walter Cantídio no Campus do Porangabussu compreendendo:Sala de espera do 
ambulatório de Radiologia/HUWC;Clínicas pediátricas HUWC;Clínicas cirúrgicas 
/HUWC;Casa de apoio de pessoas portadoras de Câncer do hospital do câncer; Comunidade de 
idosos- São Vicente de Paula- Rodolfo Teófilo; creches da comunidade ( vida nova e Creche 
Aprisco ) Setores da Maternidade Escola Assis Chateaubriant –MEAC-UFC, Hemoce, Escolas 
municipais entre outros locais os quais são escolhidos pelos alunos. 
 
AVALIAÇÕES 
Critérios de nota final( 10,0 ) = (0-2 pontos) +( 0-7 pontos)+ ( 0-1ponto) 
Port fólio de livros e textos sobre abordagem grupal na sala de aula + Entrega ao final do semestre 
de todas as resenhas dos textos lidos com atualização sobre as abordagens estudadas (0-2 
pontos) ; Coordenação de grupo – auto-avaliação e do grupo de alunos e da professora ( 0-7 
pontos) + Entrega do roteiro de planejamento escrito* no dia da coordenação de grupos( 0-
1ponto ). 
Será levado em consideração a condução da Coordenação de um dos grupos; Capacidade de 
sistematização de informações: relação teoria x prática; Compromisso, colaboração nos trabalhos 
grupais; Pontualidade; Assiduidade. 
*Entrega do roteiro de planejamento escrito antes do dia da coordenação de grupos com 
descrição do local, clientela, abordagem usada, recursos materiais e referências bibliográficas. ao 
final da disciplina cada aluno entregará um port fólio feito durante as aulas teóricas e práticas 
como também sobre sua coordenação do grupo específico. 
A avaliação é constituída por meio da coordenação de grupo realizada pelos alunos no campo da 
prática, pelo próprio aluno e finalmente pela professora. Com 40 alunos por turma: 20 alunos em 
sala de aula com abordagem teórica e 20 alunos na prática. 
 
Descrevemos no Quadro 1, um dos modelos utilizados como cronograma de atividades 
realizadas na disciplina a primeira coluna mostra alguns lugares escolhidos pelos alunos para a 
sua atuação como coordenadores de grupos, o qual é programado junto ao serviço, e escolhido a 
clientela específica. Na segunda coluna é registrada a data e horário. Na terceira coluna 
descrevemos a abordagem teórica que será discutida para aprendizagem em sala de aula e na 
quarta coluna distribuirmos os alunos em subgrupo A e subgrupo B para a prática. Cada aula, 
tem duas metodologias diferentes, um dos subgrupos fica em sala de aula no DENF com a aula 
 37 
teórica- vivencial e leitura do livro e de textos com as monitoras sobre as abordagens descritas, 
assim como a preparação para a próxima prática de coordenação, o outro sub-grupo vai com a 
professora para o desenvolvimento de coordenação de grupos nos cenários de práticas em saúde. 
Quadro 1: Cronograma de atividades da disciplina : ―Coordenação de grupos‖. 
Conteúdos/ locais da prática Dat
a 
Aula teórica e 
Abordagem 
Aulas teóricas - Aulas prática 
Docente/Discente/monitores 
Apresentação da disciplina: 
Breve história dos grupos. 
 Abordagem 
Gestáltica 
Profa. Dra. Ângela Maria Alves e Souza 
 e Monitoras 
Coordenação de grupos:Processo grupal 
para enfermeiros (Loomis, 1979) 
 Abordagem 
Gestáltica 
Profa. Dra. Ângela Maria Alves e Souza 
 e monitoras 
Coordenação de grupos: Aspectos 
técnicos e tipos de abordagens. 
 Abordagem 
Gestáltica 
Profa. Dra. Ângela Maria Alves e Souza 
e monitoras 
 
Clínica Cirúrgica –HUWC-UFC 
 Grupos de sala 
 de espera 
Grupo A – Prática. 
Grupo B - sala de aula- Discussão de textos e 
preparação da próxima coordenação de grupo. 
 
Comunidade das Idosas 
 Grupos no 
 hospital geral 
 
Grupo A - sala de aula - Discussão de texto e 
preparação da próxima coordenação de grupo. 
Grupo B – Prática. 
 
Sala de espera do setor de radiologia 
 –HUWC-UFC 
 Grupos de 
 apoio/suporte X 
Grupos de auto-
ajuda 
Grupo A – Prática. 
Grupo B - sala de aula- Discussão de textos e 
preparação da coordenação de grupo. 
 
Creche Aprisco 
 Grupo operativo 
 
Grupo A – sala de aula- Discussão de textos e 
preparação da coordenação de grupo. 
Grupo B – Prática. 
 
Creche Vida Nova 
 Grupos de 
Encontro 
Carl Roger 
Grupo A – Prática. 
Grupo B - sala de aula - discussão de textos e 
preparação da coordenação de grupo. 
Pediatria do Hospital Universitário – 
HUWC 
 Oficinas Grupo A - sala de aula -Discussão de textos e 
preparação da próxima coordenação de grupo. 
Grupo B – Prática. 
 
HUWC-UFC 
 Psicodrama e 
Sociodrama 
 
Grupo A – Prática 
Grupo B - sala de aula-Discussão de texto e preparação 
da próxima coordenação de grupo. 
 
Sala de espera em Unidade Básica de 
Saúde 
 Gestalt‘terapia Grupo A - sala de aula- Discussão de texto e 
preparação da próxima coordenação de grupo. 
Grupo B – Prática. 
Mãe canguru – MEAC Grupos de 
familiares 
Grupo A – Prática. 
Grupo B – sala de aula- Discussão de texto e 
preparação da próxima coordenação de grupo. 
Escola municipal ensino fundamental 
 
 Grupos 
terapêuticos 
Grupo A - sala de aula-Discussão de texto e preparação 
da próxima coordenação de grupo. 
Grupo B – Prática. 
Sala de espera- Hemoce 
Grupos de 
Arteterapia 
Grupo A – Prática. 
Grupo B – sala de aula-Discussão de texto e preparação 
da próxima coordenação de grupo. 
Local fora do Campus 
Parque Botânico do Ceará 
 Grupo de 
Terapia 
comunitária 
Grupo A e grupo B -Encerramento da disciplina 
com Sociometria 
Durante mais de 12 anos ministrando a disciplina, podemos concluir que com a prática da 
disciplina ―coordenação degrupos‖ há promoção de saúde em ambientes com pessoas em 
 38 
situação de saúde ou doença e preparando o futuro enfermeiro(a) para o desenvolvimento do 
trabalho em grupo de acordo com a necessidade da clientela específica. 
 
Referências Sugeridas 
 
ARAÚJO, Maria Fátima Maciel et al. Port Folio Como trabalhar com o método de oficinas. Fortaleza: 
Imprensa Universitária. 1998.28pp. 
BOTEGA, N. J.Trabalhando com grupos no hospital geral: teoria e prática In.: CONTEL, J. O B. 
Prática Psiquiátrica no hospital geral. Porto Alegre: Artmed. 2002 pp419-429. 
FONSECA, A .H. L. Grupo: fugacidade, ritmo e forma. São Paulo: Ágora, 1988. 
LOOMIS, M. E. Group process for nurses. Saint Louis: Mosby, 1979. 
MAILHIOT, G. B. Dinâmica e gênese dos grupos. São Paulo: Duas Cidades. 1981. 
MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo: Teorias e sistemas. 3ed. São Paulo: Atlas. 1991. 
MORENO, Jacob, Levy. Quem sobreviverá: fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e 
sociodrama.Goiânia: Dimensão. 1994. 
MOSCOVICI. Fela. Desenvolvimento interpessoal : Treinamento em grupo. 4ed. Revista e ampliada. 
Rio de Janeiro :José Olympio, 1995. 
MUNARI, D. B.; RODRIGUES, A . R . F. Enfermagem e grupos. Goiânia:AB, 1997 
OLIVEIRA, F. B. Grupo operativo no hospital-dia: uma alternativa de atendimento em saúde mental. Rio de 
Janeiro, J. Bras. Psiq. V. 44, nº 11, p. 583-587, nov. 1995. 
OSÓRIO, L.C. et alli. Grupoterapia hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. 
PICHON-RIVÈRE, E.J. O processo grupal. 14a. ed. São Paulo: Martins Fortes,1991. 
QUEIROZ, A. L. A. C.; SOUZA, A. M. A. Grupo de queixas difusas: uma experiência de 
assistência no CAPS de Fortaleza. In: FRAGA, M. N. A.; BRAGA, V. A. B.; SOUZA, A. M. A. 
Políticas de saúde, saúde mental e interdisciplinaridade: avaliação e métodos. Fortaleza: Pós-Graduação-
DENF/UFC/FFOE/ FCPC, 2001. p. 11-116. 
RIBEIRO, J. P. Gestalt’terapia de curta duração. São Paulo: Summus,1999. 
RIBEIRO, J. P. Processo grupal. S. Paulo: Summus, 1993. 
ROGERS, K. Grupo de encontro. São Paulo: Martins Fortes, 1979. 
SOUZA, Ângela Maria Alves e. Grupo Terapêutico: Sistematização da Assistência de 
Enfermagem em Saúde Mental a Mulheres com Transtornos Neuróticos, Relacionados Ao 
Estresse e Somatoformes Fortaleza, 2004. Tese de Doutorado em Enfermagem –UFC. 
VINOGRADOV, S.; YALOM, I. D. Psicoterapia de grupo: um manual prático. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1992. 
WILSON,M.Group theory. Process for nursing pratice. USA: Brady Communications Company, 
1985.292p. 
YALOM, I. D. The theory and practice of group psychotherapy. New York: Basic Books, 1975. 
YONTEF, G. M. Processo, dialógo e awareness: ensaios em gestalt‘terapia. São Paulo: Summus, 1998. 
 ZIMERMAN, David E. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997 
 
 
 
 39 
 
CAPÍTULO 3 
Grupos : Breve História 
Angela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
 
Nossa experiência, e a literatura, indicam que o espaço grupal é potencializador da função 
terapêutica dos indivíduos, essa compreensão remete-nos, para efeito de maior contextualização, 
à história dos grupos no mundo. 
A primeira experiência com grupo registrada como recurso terapêutico na literatura 
especializada foi feita em 1905, nos Estados Unidos, no Hospital Geral de Massachussets, pelo 
tisiologista J. Pratt, por meio de encontros grupais com pacientes portadores de tuberculose, nos 
quais ele discutia sobre a doença e higiene e respondia a perguntas. Ao mesmo tempo em que 
aprendiam sobre a doença, os pacientes recebiam apoio emocional, tanto de Pratt como dos 
demais. O sucesso desses grupos disseminou seu uso para outros problemas de saúde, junto a 
pessoas portadoras de Diabetes mellitus e doenças cardíacas. Mesmo de modo empírico, esta forma 
de atenção à saúde tornou-se modelo para outras organizações similares, como Alcoólicos 
Anônimos, iniciada em 1935 e que se mantém até hoje ( ZIMERMAN, 2000). 
Entre as experiências que se seguiram, destaca-se o trabalho de Jacob Levi Moreno, 
criador do psicodrama e introdutor das expressões "terapia de grupo" e "psicoterapia de grupo". A 
técnica grupal do psicodrama é bastante difundida e praticada no mundo inteiro (MORENO, 
1994). 
O ano de 1930 foi marcado pela contribuição de Kurt Lewin, psicólogo da corrente 
gestáltica, que cunhou a expressão "dinâmica de grupo‖. Em 1945, ele fundou o primeiro Centro 
de Pesquisas de Dinâmicas de Grupo (Instituto Tecnológico de Massachusets-MIT), o qual 
permitiu a ele e sua equipe formular a base gestáltica dos fenômenos dos pequenos grupos e que 
desenvolvessem pesquisas fundamentais nesse campo, como as que relacionam o clima e a 
produtividade grupal ao estilo de sua liderança, isto é, liderança democrática, autocrática e 
permissiva (laissez-faire). Ele explica a liderança, utilizando conceitos da Teoria de Campo, a qual 
ele criou e introduziu na seara da Psicologia Social. 
 40 
No início de 1947, Kurt Levin morreu subitamente, dificultando a continuidade e o 
aprofundamento de suas pesquisas. Ele direcionou seu trabalho no sentido de integrar as 
experiências do campo das Ciências Sociais (MAILHIOT, 1981). 
Na década de 1940, destaca-se Bion, psicanalista inglês que recebeu influência de 
Melanie Klein. Ele criou e difundiu conceitos totalmente originais acerca da dinâmica de grupo, 
como dependência, fuga, luta e apareamento. Suas contribuições permanecem vigentes ( 
ZIMERMAN, 2000). 
Em 1948, o psicanalista britânico S.H. Foulkes inaugurou a prática da psicoterapia 
psicanalítica de grupo, com abordagem gestáltica. Criador de uma comunidade terapêutica no 
Northfield Hospital, realizou trabalhos de terapia do grupo familiar, terapia de grupo com casais, 
grupo de atividades, grupo social, grupos de terapêuticos e psicoterapêuticos (RIBEIRO, 1993). 
No contexto dos movimentos norte-americanos, sobretudo na Califórnia, 
considerada berço do movimento de encontro, estão a gestalt‘terapia com seu criador, Frederick 
Perls, os grupos de terapia bioenergética e as ―maratonas‖ ou grupos terapêuticos intensivos, que 
tiveram grande influência nos anos 1960. Destaca-se ainda Carl Rogers, com sua terapia centrada 
no cliente, transposta para o contexto grupal (ROGERS, 1979; MUNARI e RODRIGUES, 1997; 
OSÓRIO, 2000). 
A gestalt‘terapia está inserida nas psicoterapias humanistas, significando que contém 
e promove a ideia do homem como centro, como valor positivo, como capaz de autorrealização e 
autoregulação. Frederick Perls em 1977 foi o idealizador e criador da gestalt‘terapia, influenciado 
pela psicanálise (Freud e Reich), pela Psicologia da gestalt (Koffka, Köhler, Wertheimer, Lewin, 
Goldstein, entre outros) e por princípios do existencialismo e da fenomenologia.Também 
incorporou ideias de Moreno, desenvolvendo a importância do desempenho de papéis na 
psicoterapia, a Filosofia e a prática do Zen. Perls, usando a visão existencialista, considera que o 
mundo vivencial de um individuo só pode ser compreendido por meio da descrição direta que o 
indivíduo faz de uma situação única (TELLEGEN, 1984). 
Os principais conceitos utilizados na gestalt‘terapia são: autoregulação, contato; o 
organismo como um todo (holismo); totalidade; figura e fundo; ênfase no aqui–e-agora 
(autopercepção presente e imediata que o indivíduo tem de si mesmo e de seu meio); 
preponderância do como sobre o porque (importância da experiência de uma maneira descritiva 
e nãocausal); conscientização - awareness- processo de expansão das áreas da autoconsciência 
para o crescimento pessoa(PERLS, 1991; PERLS, HEFFERLINE, GOODMAN, 1997). 
 41 
Enrique Pichon-Rivière, psicanalista argentino, criou um esquema conceitual referencial 
operativo (ECRO), aprofundou o estudo dos fenômenos surgidos no campo dos grupos 
instituídos, não para a finalidade de terapia, mas para desenvolver determinada tarefa. O grupo 
operativo foi criado em 1957 por Pichon-Rivière e iniciou-se em uma instituição universitária dacidade de Rosário, na Argentina. O projeto de um grupo operativo surge como emergente da 
tarefa executada por um grupo e isso ocorre quando todos os membros conseguem visualizar um 
objetivo para esse agrupamento (PICHON-RIVIÈRE,1991). 
Na França, na década de 1960, destacam-se Didier Anzieu e René Kaës, trazendo 
conceitos como ‗ilusão grupal‘ e ‗aparelho psíquico grupal‘. Após esses autores, as terapias de 
grupo adquiriram bases teóricas específicas e seguem para uma identidade própria 
(ZIMERMAN, 2000). 
Ainda nos EUA, Irving Yalom, psiquiatra, com base em sua experiência profissional e com 
a colaboração da enfermeira ianque Maxine Loomis publicou a obra Teoria e prática da psicoterapia 
de grupo. Loomis, posteriormente, publicou o livro Processo grupal para enfermeiros, dando 
significativa contribuição ao trabalho com grupos coordenado por enfermeiros (Loomis, 1979). 
Outra referência importante para a prática de enfermeiros é Marga Wilson (1985), que publicou 
um livro sobre teoria e processo grupal para a prática de enfermagem e vários artigos . 
A principal contribuição de Yalom, juntamente com Vinogradov, diz respeito aos fatores 
terapêuticos desenvolvidos nos grupos: instilação de esperança, universalidade, oferecimento de 
informações, altruísmo, desenvolvimento de técnicas de integração social, comportamentos 
imitativo, catarse, reencenação corretiva do grupo familiar primário, fatores existenciais coesão 
do grupo, e aprendizagem interpessoal (VINOGRADOV; YALOM, 1992). Eles acentuam que 
estes 11 fatores terapêuticos podem estar presentes em qualquer grupo, variando em função do 
tipo de grupo, da terapia e as diferenças individuais entre os pacientes. Essa categorização abriu 
outras possibilidades para os pesquisadores interessados no estudo do fenômeno grupal, já que 
esses fatores podem ser considerados como mediadores da mudança terapêutica. 
No Brasil, o trabalho desenvolvido com grupos em diferentes abordagens é praticada por 
grande número de profissionais de áreas diversas. A coordenação de grupo constitui um dos 
principais recursos terapêuticos nos mais diferentes contextos de assistência à saúde, em 
específico na área da saúde mental. É possível que os grupos sejam uma estratégia criada em 
grande parte, pela reforma psiquiátrica, tendo por foco a ressocialização do indivíduo em 
 42 
sofrimento psíquico. O aumento do número de serviços substitutivos ao hospital psiquiátrico e a 
criação de políticas de assistência ao doente mental voltadas para a atenção primária e secundária 
vieram apontar o atendimento em grupo como um dos principais recursos terapêuticos nesses 
contextos 
BIBLIOGRAFIA 
LOOMIS, M. E. Group process for nurses. Saint Louis: Mosby, 1979. 
MAILHIOT, G. B. Dinâmica e gênese dos grupos.São Paulo: Duas Cidades. 1981. 
MORENO, Jacob, Levy. Quem sobreviverá: fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e 
sociodrama.Goiânia- Go: Dimensão. 1994. 
MUNARI, D. B.; RODRIGUES, A . R . F. Enfermagem e grupos. Goiânia:AB, 1997 
OSORIO, L. C. Grupos: teoria e praticas- acessando a era da grupalidade. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 2000. 
PERLS, F. A Abordagem Gestáltica e Testemunha Ocular da Terapia. Rio de Janeiro; Zahar, 1981. 
PERLS, F; HEFFERLINE, R; GOODMAN, P. Gestalt-Terapia. São Paulo: Summus, 1997. 
PICHON-RIVIÉRE. O processo grupal . São Paulo: Martins Fontes,14 ª ed. 1991 
RIBEIRO, J. P. Processo grupal. São Paulo: Summus,1993 
ROGERS, K. Grupo de encontro. São Paulo: Martins Fortes, 1979. 
TELLEGEN, T. Gestalt e grupos. São Paulo: Summus, 1984. 
VINOGRADOV, S.; YALOM, I. D. Psicoterapia de grupo: um manual prático. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1992. 
WILSON, M. Group theory. Process for nursing pratice. USA: Brady Communications Company, 1985. 
292p. 
YALOM, I. D. The theory and practice of group psychotherapy. New York: Basic Books, 1975. 
ZIMERMAN, David E. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 43 
CAPÍTULO 4 
Coordenação de Grupos: Processo Grupal para Enfermeiros 
Maria Adelane Monteiro da Silva 
Ângela Maria Alves e Souza 
Ana Karina Bezerra Pinheiro 
Introdução 
 O marco histórico do desenvolvimento do trabalho com grupos aconteceu em 1905 nos 
EUA, com o médico Pratt. Daí muitos contribuíram na evolução da utilização da abordagem 
grupal, com que várias correntes. Na Enfermagem estadunidense, a enfermeira Máxime Loomis 
tem como base para seu trabalho, a obra de Yalon, psiquiatra que estudou o grupo como instância 
terapêutica. Desta forma, não se trata de uma novidade para a enfermagem, pois há vários 
registros da utilização dessa estratégia em diversos contextos na área (SOUZA, 2004; 
MONTEIRO, 2005; MONTEIRO, PINHEIRO, LEITÃO, 2005). 
 Há um número crescente de publicações sobre as conhecidas ―dinâmicas de grupos‖ como 
demandas de atividades desenvolvidas nos mais vários campos da saúde da educação. Observa-se, 
em geral, a banalização da atividade de grupo como tarefa simples e que não requer mais 
aprofundamentos teóricos (ANDALÓ, 2001). 
Pela nossa experiência com grupos, somos frequentemente solicitadas a ajudar na 
realização de alguma técnica a ser desenvolvida em determinado grupo, cujas características 
muitas vezes são desconhecidas pelo coordenador. Este apenas programa atividades para serem 
executadas durante o grupo, sem aprofundamento de um referencial e sem visualizar o caminho. 
 Apesar de a abordagem grupal estar integrada ao cotidiano de nossas vidas, e muitas vezes 
ser nossa ferramenta de trabalho, nem sempre consideramos os determinantes ligados ao seu êxito 
ou fracasso. A articulação entre o embasamento teórico, a reflexão e a experiência concreta com 
grupos, traz a verdadeira aprendizagem acerca dessa abordagem e seus benefícios, como estratégia 
para o trabalho da Enfermagem (MUNARI, RIBEIRO, LOPES, 2202). 
 Uma das bases teóricas que orienta nossa prática de abordagem grupal se trata do Group 
process for nurses, o qual propõe o trabalho grupal desenvolvido por enfermeiros. Com efeito, este 
capítulo descreve os princípios teóricos do processo grupal, com base no referencial de Loomis 
(1979). 
Loomis (1979) propõe o trabalho grupal a ser desenvolvido por enfermeiros mediante 
de um conjunto de variáveis que podem acontecer no ambiente do grupo e que estão dispostas 
 44 
em quatro determinantes interdependentes - objetivos, estrutura, processo e resultados do grupo - como 
demonstra o Gráfico 1. 
 
 
 
Gráfico 1 - Modelo de variáveis de grupos pequenos – objetivos, estrutura, processo e resultados 
Fonte: Tradução do modelo de Loomis (1979). 
 
 
Manutenção 
Emocional 
Comporta- 
mental 
 
Mudança de comp. 
Intrapessoal 
Interpessoal 
Pessoal 
Ambiental 
Aprendizagem 
Insight 
Processo 
Interpessoal 
Preparação de 
particpantes 
Objetivos 
Estrutura 
Processo 
Resultados 
Reembolso 
 
Adequações 
Físicas 
Seleção de 
participantes 
CONTRATO 
DE CUIDADO 
SAÚDE 
OBJETIVOS 
E METAS 
 O
b
je
tiv
o
s 
 E
stru
tu
r
a
 
 ra 
 P
r
o
c
esso
 
 
 R
e
su
lta
d
o
s 
 
COESÃO GRUPAL 
EFETIVIDADE 
DO GRUPO 
PESQUISA CLÍNICA 
Metas do Grupo Normas do Grupo 
Esclarec. 
das normas 
apresent. 
Acordo qto 
aos meios p/ 
alcançar as 
metas 
Esclarec. das 
metas apresent. 
Compatibliidade
às normas do 
grupo 
PAPEL DO COORDENADOR INTERAÇÃO DOS MEMBROS 
Estimulação emocional Papéis 
Cuidado Poder e Influência 
Atribuição de significado Comunicação 
Função executiva 
FATORES 
 
TERAPEUTICOS 
Necessidades 
dos membros 
Expectativa do 
Sistema 
Objetivos do coordenador 
 45 
PRINCÍPIOS TEÓRICOS DO PROCESSO GRUPAL Loomis (1979) 
Organizamos esses descritores, os quais correspondem a etapas para a condução do 
grupo, seguindo três fases - planejamento, intervenção e avaliação. O Planejamento 
correspondeu à etapa dos objetivos, a Fase de Intervenção compreendeu as etapas deestruturação e processo e a última, a Fase de Avaliação, os resultados do grupo. 
Loomis (1979), sugere que identificar as necessidades dos clientes, assim como suas 
expectativas, é fator fundamental para a elaboração dos objetivos e metas do grupo, 
correspondendo a uma pré-avaliação necessária na Fase de Planejamento. No momento inicial, 
deve ser realizada uma avaliação a fim de identificar e classificar as necessidades do cliente, 
ajustando-as a uma das categorias que poderá ser de apoio, realização de tarefas, socialização, 
aprendizagem e mudanças de comportamento, aprimoramento das relações humanas e 
psicoterapia. Avalia-se também se estas necessidades podem ser satisfeitas em um grupo, 
considerando as vantagens e desvantagens de utilizar a abordagem grupal como alternativa de 
intervenção. Conhecer as expectativas da instituição/serviço, no que concerne à função da 
enfermeira como coordenadora do grupo, é de fundamental importância para garantia da 
continuidade do trabalho. 
Após se fazer o levantamento das necessidades dos clientes, pode-se identificar que 
tipo de grupo poderá ser constituído no sentido de satisfazê-las. Loomis (1979) aponta uma 
variedade de métodos para descrever e categorizar grupos de cuidados de saúde. Um desses 
métodos é baseado nas etapas mais comuns que acontecem dentro do grupo, citadas 
anteriormente: objetivos (grupos de apoio, de realização de tarefa, de socialização, de 
aprendizagem, de encontro e psicoterapia); estrutura (de acordo com o tipo de participantes, 
nível de prevenção adotado, grau de estrutura do grupo, orientação teórica e grau de orientação 
para insight); processo (baseado nos fatores terapêuticos de Yalom - instilação de esperança, 
universalidade, oferecimento de informação, altruísmo, reedição corretiva do grupo familiar 
primário, desenvolvimento de técnicas de socialização, imitação de comportamento, 
aprendizagem interpessoal, coesão grupal, catarse e fatores existenciais); e resultados 
(manutenção, aprendizagem e mudança de comportamento). 
A identificação das necessidades dos participantes do grupo também possibilita ao 
enfermeiro avaliar se seus objetivos, na qualidade de coordenador do grupo, estão de acordo com 
 46 
o que os membros precisam. Os seus objetivos devem estar relacionados com os objetivos do 
grupo e estes também devem condizer com as necessidades dos integrantes. 
Embora reconhecendo a importância da Fase de Planejamento para o alcance dos 
objetivos do grupo, configurando-se essa no momento inicial de preparação, também entendemos 
que o planejamento deve ocorrer mesmo após o início da formação do grupo. Acreditamos que o 
planejamento é algo que deve ser contínuo e flexível. Considerando os ajustes que podem e 
devem ser feitos no decorrer dos encontros e que exigem um replanejamento constante. 
Dependendo do tipo de grupo, as necessidades e, portanto, os objetivos podem ser mutáveis, 
necessitando ser modificados de acordo com a evolução do grupo e com as circunstâncias que os 
membros vivenciam. 
Na Fase de Intervenção, devem ser observados os aspectos relacionados à 
estruturação dos grupos como: seleção dos integrantes, organização física, tempo (horário, 
freqüência e duração), número de participantes do grupo, espaço e ambiente, reembolso, assim 
como preparação dos membros. A autora se refere ao reembolso como uma taxa, a qual os clientes 
pagam pelos cuidados de saúde prestados no grupo. Essa não é bem a realidade da Enfermagem 
no Brasil, onde os enfermeiros são remunerados pela sua carga horária de trabalho. 
 A preparação dos membros é um momento que se destina ao compartilhamento de 
expectativas entre o coordenador e os participantes do grupo, facilitando a entrada da pessoa no 
grupo (LOOMIS, 1979). Não há um padrão para definir com os participantes os objetivos do 
grupo de cuidados de saúde, podendo ocorrer individualmente ou numa sessão preparatória. 
Também na etapa de estruturação do grupo devem ser definidas as regras e normas 
para a convivência no grupo, firmando-se o contrato de trabalho ou contrato dos cuidados de saúde. Vale 
ressaltar a importância de que estes aspectos sejam discutidos e definidos com todos os 
participantes, chegando-se a um consenso, permeado por uma atmosfera de abertura, 
possibilitando a comunicação, o diálogo. Esse momento como fundamental e alerta no sentido 
que esse acordo pode ser renegociado ou finalizado a qualquer momento e deve ser novamente 
esclarecido toda vez que se fizer necessário. 
 Assim, entende-se que os aspectos referentes à estruturação devem ser validados de 
forma contínua, especialmente em grupos abertos, que necessitam de validação e/ou 
reestruturação a cada entrada/saída de um novo membro. 
 47 
Durante a Fase de Intervenção, ainda devem ser observados os aspectos referentes ao 
processo grupal, respeitante a tudo que acontece dentro de um grupo durante seu 
funcionamento. Incluem-se não só o conteúdo do que é dito, mas o modo como os membros 
interagem, o tempo em que ocorrem essas interações, os papéis do líder do grupo e dos membros 
em relação um ao outro (LOOMIS, 1979). 
Segundo Loomis (1979), os membros procurarão desenvolver um papel que lhes é 
familiar e que está relacionado ao seu desconforto e incerteza experimentada por estar em um 
grupo novo. Outro fenômeno intimamente relacionado ao desenvolvimento de papéis é o 
desenvolvimento de padrão de poder e influência. A maioria dos grupos de cuidado de saúde tem um líder 
que normalmente é um profissional de saúde. Outros tipos de grupos, no entanto, ou mesmo 
grupos que tenham um profissional como coordenador, poderão eleger um líder por um período 
específico. 
De acordo com Loomis (1979), os membros considerados influentes ou assumem um papel 
de liderança, normalmente são aqueles que buscam as metas e que facilitam para que os outros 
integrantes alcancem os objetivos do grupo. Esse comportamento deve ser reforçado pelo 
coordenador. O enfermeiro precisa, no entanto, reconhecer quando um dos participantes se 
proclama líder ou o único expert no assunto, pois esses extremos são prejudiciais ao processo do 
grupo. É importante que o coordenador do grupo perceba a contribuição de cada membro e 
modele este compartilhamento de poder e influência. Desta forma, trata-se de uma etapa em que 
ocorrem os primeiros experimentos nos papéis de liderança e de testagem da capacidade do 
coordenador de conduzir o grupo com suas diversidades. 
Frequentemente os papéis e os tipos de poder e influência demonstrados pelos membros 
do grupo coincidem com o padrão de comunicação destes. O desenvolvimento de padrões de 
comunicação é outro assunto importante a ser considerado na fase inicial de um grupo. Quem fala 
com quem e sobre o quê. Uma abordagem sociométrica pode ser realizada para analisar as 
interações do grupo, sendo um dos métodos mais precisos e também que mais consome tempo do 
coordenador. Nessa abordagem, é quantificada a frequência das interações iniciadas e recebidas 
por parte de cada membro. Para um líder iniciante na condução de grupo, pode haver várias 
questões que merecem atenção: quem tem a tendência a fazer perguntas? Quem dá respostas? 
Quem não diz nada? Quem pergunta para obter atenção do líder? Quem muda de assunto quando 
os sentimentos são expressos? Qual é o humor utilizado no grupo? Quem se emociona com o que 
 48 
está sendo dito? As questões são infinitas e não existem as mais importantes, pois o que deve ser 
observado pelo coordenador é maneira como emerge o padrão de comunicação do grupo 
(LOOMIS, 1979). 
 Logo, o papel do coordenador nessa fase é de suma importância para o sucesso do grupo, pois dele 
depende o desenvolvimento da coesão grupal, fator terapêutico imprescindível para o alcance dos 
objetivos e efetividade do grupo. O coordenador deve maximizar o potencial do grupo, orientar e 
estimular o compartilhamento de sentimentos e experiências,realizando comentário positivo, 
facilitando e reforçando, assim, a interação dos membros. O coordenador deve ainda esclarecer o 
caráter de interdependência dos membros na realização de suas metas. 
Os outros fatores terapêuticos citados anteriormente também podem ser expressos 
durante o processo grupal, entretanto, a coesão grupal também é considerada como um dos 
resultados da efetividade do grupo, configurando-se, ao mesmo tempo, como causa e efeito. Ela 
resulta de todas as forças de ação dos membros para continuarem no grupo. Loomis (1979) 
suscita três pontos importantes para a coesão grupal: as metas e as normas do grupo e o papel do 
coordenador. O desenvolvimento da coesão grupal pode ser facilitado quando a coordenação esclarece os 
objetivos e metas propostos, relacionando-os com as necessidades dos clientes e com a própria 
expectativa. 
 Loomis (1979) aponta, porém alguns aspectos que constituem ameaças para o 
desenvolvimento da coesão grupal. A instabilidade dos membros do grupo é um fator que dificulta o 
processo grupal como um todo, sendo diversas as razões que favorecem este fato, a exemplo das 
normas rígidas, falta de limite em relação ao número de integrante, desrespeito a pontualidade, 
indefinição de um lugar fixo, rotatividade da equipe, interrupção de visitantes externos ao grupo 
entre outras. Há alguns desvios do grupo as atitudes daqueles membros que dificultam o processo 
grupal, como a sua oposição ou não-aceitação das normas e das metas do grupo. Também refere 
que a formação de subgrupos, resultante da insatisfação, relutância ou da inabilidade em aderir às 
normas e metas do grupo, é um acontecimento que dificulta o desenvolvimento da coesão grupal, 
pois estimula a competitividade. Os problemas de liderança também podem pôr em risco a 
integridade do grupo e são resultantes da falta de conhecimento ou de habilidade do coordenador 
para trabalhar a favor da coesão grupal. 
 Em resumo, as metas e normas são veículos que o líder pode usar para desenvolver a 
coesão grupal. Quando o coordenador escuta com interesse, reforça verbalmente, ignora ou 
 49 
desaprova certas interações, os participantes incorporam isso, de maneira que o coordenador 
pode, desta forma, influenciar a formação de normas de possibilidade em lugar de normas 
restritivas. 
 Durante o funcionamento dos grupos, os objetivos e metas podem ser atingidos por dois 
caminhos: o do conteúdo e o do processo. Através do caminho do conteúdo, o grupo se movimenta 
no sentido de utilizar a maior parte do seu tempo e de sua energia na busca de aspectos concretos 
do que se faz ou do que se diz. No caminho do processo, é importante a forma como o grupo se 
desenvolve em todas as suas nuanças, considerando as intenções de comunicações, sequência e 
tempo destinado para cada integrante. A maioria dos grupos utiliza uma mistura dessas duas 
dimensões, de modo a beneficiar-se de ambos (conteúdo e processo) no seu desenvolvimento 
(LOOMIS, 1979). 
Nessa etapa, também pode acontecer a adoção de algumas posições relacionadas a 
comportamentos e atitudes que fazem parte da dinâmica das relações humanas. A resistência à 
mudança é natural nessa fase, podendo ser assumida pelo grupo como um todo ou somente por 
alguns de seus membros. A possibilidade do abandono de certos comportamentos presentes no 
relacionamento pode despertar sentimentos de ambivalência que serão tão mais intensos quanto 
maior a dificuldade de abertura para mudanças. As situações de conflito são comuns durante o 
trabalho com grupos, pois pode haver diversidade e divergência de posicionamentos e 
sentimentos dos integrantes entre si, entre subgrupos, do coordenador para com os elementos do 
grupo e ainda para com o grupo como um todo. 
Para que a proximidade ocorra, é necessária uma comunicação honesta de ambas as 
partes, podendo o grupo constituir, para alguns indivíduos de certas culturas, experiência única. 
A resolução de problemas pode acontecer em todos os tipos de grupos. Mediante a coesão grupal, 
é possível mobilizar as capacidades para solucionar problemas e resolver assuntos da fase de seu 
funcionamento como a resistência à mudança ou conflitos. A finalização do grupo também é 
destacada como um evento tão importante quanto todo o seu percurso, exigindo atenção especial 
do coordenador. Um membro que deixa o grupo é um evento importante, assim como a 
integração de novos membros ao grupo também é um fator significante. Esses eventos precisam 
ser reconhecidos e discutidos dentro do grupo como um modo de nutrir a coesão. 
Um dos fatores que parece facilitar a participação dos membros no grupo é ter 
experienciado a participação prévia em outros agrupamentos. Esse fator, assim como o grau de 
 50 
instrução do participante, pode contribuir para o desenvolvimento do padrão de poder e 
influência de certos membros sobre o restante. A proximidade pode estar presente entre duas 
pessoas que já se conhecem há algum tempo e que, com a participação destas, pode ser 
intensificada, fortalecendo um vínculo passível de continuar mesmo após a finalização. Entre 
esses membros, o padrão de comunicação parece ser bem mais evidente, permitindo um diálogo 
aberto, com base no qual se estabelece um relacionamento interpessoal terapêutico e duradouro 
(MONTEIRO, 2005). 
Considerando o fato de que todos os profissionais devem avaliar a efetividade de sua 
prática, a Fase de Avaliação é uma etapa importante do trabalho grupal, embora muitos autores 
se refiram a esse aspecto de forma subjetiva. O enfermeiro pode recorrer à avaliação clínica, ou seja, 
à observação de ―O que acontece‖, ―De que forma‖ e ―Como‖. Também pode começar com alguma 
pergunta do tipo: Realmente estou ajudando às pessoas? Do que os integrantes mais gostam no 
grupo? Eles têm alguma sugestão para acrescentar ao grupo? Os outros profissionais da 
instituição notam alguma diferença nos participantes como resultado do grupo? Quais as 
mudanças dos membros do grupo? As mudanças podem ser generalizadas às suas vidas fora do 
grupo? As mudanças são mantidas com o passar do tempo? 
Para Loomis (1979), as repostas para essas perguntas podem ser buscadas em 
diferentes fontes. Há basicamente cinco estratégias ou formas para avaliar a efetividade do grupo: 
avaliação dos membros, individual ou em grupo; avaliação na percepção do coordenador; 
avaliação sob a perspectiva de outros membros da equipe que trabalha com o grupo; avaliação 
assinada da opinião de pessoas que convivem com os participantes e avaliação de supervisor 
externo ou perito em abordagem grupal. 
Além disso, a avaliação também pode ser realizada sob a perspectiva dos resultados que 
o grupo poderá alcançar, utilizando-se três parâmetros, a manutenção do emocional e da ação 
comportamental dos participantes, a aprendizagem e a mudança de comportamento que possuem como 
indicadores os objetivos e metas estabelecidas para o trabalho grupal. O primeiro constitui um 
desses resultados e deve-se observar a capacidade de manter os objetivos primários a que se 
destina o grupo. O segundo não é simples aquisição de conhecimento/informação, é uma 
condição mais ampla, que envolve a possibilidade do indivíduo conhecer algo sobre si mesmo, 
reflexão a respeito de suas dúvidas e dificuldades, acerca do relacionamento com o seu problema 
com os outros que o cercam, e no tocante às suas chances de mudança. O terceiro constitui a 
 51 
maneira mais observada para medir os resultados de uma intervenção grupal. Os seres humanos, 
entretanto, não mudam sempre em uma linha direta, na forma de causa e efeito, e, apesar do 
conhecimento crescente sobre comportamento humano, nem o participante nem o profissional 
podem dizer, sem dúvida, por que uma mudança ocorreu. 
Alertamos ainda para uma tendência dos membros serem muitos positivos sobre o 
grupo no momento da finalização, por isso, uma avaliação mais fidedigna em relação à mudança 
decomportamento poderia ser obtida depois de vários meses. Em geral, essas mudanças podem 
ser classificadas como mudanças em no que concerne a si mesmo, no atinente às pessoas à sua 
volta e em relação ao meio em que vivemos. O grupo constitui espaço para se praticar essas 
mudanças (LOOMIS, 1979). 
Ressaltamos que a avaliação e o feedback podem fazer parte do continuum do grupo, de 
tal modo que o coordenador e os membros possam fazer ajustes e melhorias enquanto o grupo 
ainda está acontecendo. Outro aspecto importante é que o processo que acontece dentro de um 
grupo pode prover aprendizagens múltiplas que aumentam a efetividade deste. Assim, a avaliação 
da efetividade do grupo deveria levar em conta a possibilidade de resultados múltiplos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Como a fundamentação dos estudos existentes em grupos advém da psicoterapia ou 
terapias de grupo, percebemos que ainda há uma necessidade de pesquisa para testar a 
aplicabilidade de muitos princípios em grupos de cuidado de saúde. Assim, é mister o profissional 
que conduz grupos de cuidados de saúde adotar uma posição interrogativa, comprometida com 
sua prática, pois pouco sabemos sobre as vantagens e desvantagens da abordagem em diferentes 
grupos de modo sistemático. 
 Embora o grupo conduza o próprio caminho, não sendo possível prever seu andamento, se 
faz necessário o aprofundamento teórico e a discussão sobre sua dinâmica para o aprimoramento 
do papel de coordenador. Acreditamos que essa função exige do profissional conhecimentos e 
habilidades especificas sobre o assunto, que só serão adquiridas na contextura prática crítica e 
reflexiva. 
Consideramos que os princípios teóricos aqui descritos tratam o assunto do processo 
grupal conduzido por enfermeiros em grupos de cuidados de saúde de forma sistemática e 
exequível, configurando um caminho possível de ser adotado. 
 
 
 52 
Referências 
ANDALÓ, C.S.A. O papel do coordenador de grupos. Psicol USP. 2001;12(1):135-52 
 
LOOMIS, M.E. Groups process for nurses. Saint Louis: Mosby; 1979. 
MONTEIRO, M.A.A. Abordagem grupal a puérperas com o filho recém-nascido hospitalizado. 2005. 157p. 
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2005. 
MONTEIRO, M.A.A; PINHEIRO, A.K.B; LEITÃO, G. da C.M. Análise do conceito de grupo como 
estratégia para o cuidado de enfermagem. Rev Min Enferm. 2005;9(3):247-52. 
 
MUNARI, D.B.; RIBEIRO, V.; LOPES, M.M. Intervenção grupal com enfoque no cuidado 
emocional: relato de experiência. Rev Bras de Enferm. 2002; 55(4):449-51. 
SOUZA, Ângela Maria Alves e. Grupo Terapêutico: Sistematização da Assistência de 
Enfermagem em Saúde Mental a Mulheres com Transtornos Neuróticos, Relacionados Ao 
Estresse e Somatoformes Fortaleza, 2004. Tese de Doutorado em Enfermagem –UFC. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 53 
CAPÍTULO 5 
Coordenação de Grupos: Aspectos Técnicos 
 
 Angela Maria Alves e Souza 
 
 Introdução 
Por que usar grupos? É uma questão de escolha do profissional em trabalhar com esse 
recurso de atendimento às necessidades da clientela específica. Na abordagem com grupos é a 
economia de tempo e de energia. Outro benefício do grupo é que pode congregar pessoas com 
situações semelhantes, proporcionando experiências de valor terapêutico, o que ajuda os 
membros do grupo a quebrarem barreiras criadas por sentimentos de solidão e isolamento, 
especialmente pela possibilidade de receberem feedback e sugestões construtivas de outras 
pessoas que experimentam as mesmas situações. 
Quando iniciamos prática com grupos, a insegurança é uma das características naturais, 
pois será um empreendimento desconhecido. Ser coordenador de grupo requer coragem para o 
novo, isto é, estar sempre aberto aos desafios. Só estaremos seguros para enfrentar qualquer 
grupo quando estivermos dispostos a correr o risco de nos expor como pessoa. Então, somente 
aquelas que têm a coragem ousar e de se expor estão preparadas para trabalhar com grupos. E é 
muito comum, o que ocorre quando ainda não nos sentimos seguros é o temor de sermos 
incapazes na condução de algum grupo. O ser humano é um sistema aberto, em constante 
processo, reconhecendo esse aspecto, já é um grande passo para se evitar que uma atitude 
perfeccionista seja um bloqueio para sua atuação como coordenador de grupos. 
 Uma das maiores dúvidas de quem vai coordenar um grupo é referente à área de 
operacionalização do grupo, e está ligada a questões tais como: estruturação de como atingir a 
clientela e critérios para o planejamento grupal. Sendo assim, um dos temores vivenciado pelo 
indivíduo é acreditar ser incapaz ou que não tem competência para coordenador um grupo. Esse 
aspecto é relativo à nenhuma ou reduzida vivência em trabalhos com grupos como também, que o 
iniciante ainda não tenha estudado ou conhecimento sobre algum tipo de referencial teórico de 
abordagem grupal. 
No processo grupal, caso haja alguma tentativa considerada como falha percebida pelo 
coordenador que algo não deu certo conforme havia sido planejado, nessa ocasião pode ocorrer 
sentimentos de culpa e de inadequação, para isto, defendemos que todas as situações pelas quais 
 54 
passamos são para o aprendizado de nossas peculiaridades, no desenvolvimento da atuação como 
coordenadores nos próximos encontros grupais. Para que possamos reavaliar nossa atuação em 
cada grupo executado. 
Ser coordenador de grupo requer coragem e crença de que somos capazes de ajudar 
pessoas que necessitam de nossa assistência. O enfermeiro durante a graduação torna-se capaz de 
ser um líder e coordenador seja da equipe de enfermagem ou multiprofissional por ter formação 
holística da assistência ao individuo, família e/ou comunidade. Ser enfermeiro coordenador de 
grupo já nos é peculiar em nossa profissão, em vários cenários de nossa prática. 
 Muitos profissionais da saúde, assim como o enfermeiro, têm o papel de coordenador de 
grupo, deixando que mudanças aconteçam para que cada indivíduo use sua percepção e que 
possa aprender a transportar suas elaborações conscientes para o seu cotidiano. 
Quando pensamos em trabalhar com grupos, temos que considerar as expectativas do 
sistema de saúde em que estamos inseridos. É necessário avaliar as expectativas e aceite da 
instituição ante a proposta de assistência com grupos. Embora as atividades em grupo façam 
parte do cotidiano de muitos profissionais e sejam desenvolvidas até de forma automática, é 
importante dizer que algumas condições podem contribuir para o seu êxito ou fracasso; tais 
condições estão em diversos planos, que vão desde aspectos estruturais, de funcionamento, até 
sua dinâmica interna e das inter-relações. Sendo uma atividade complexa, combinando ações 
básicas não dissociadas, ou seja, a Educação em Saúde, o cuidado e a gerência dos sistemas de 
Enfermagem, situado no contexto do setor saúde, sendo, portanto, um trabalho coletivo, 
compartilhado pelos demais profissionais que estejam desenvolvendo grupos. 
As peculiaridades pessoais e técnicas de cada coordenador serão determinantes nos 
resultados, para o começo de qualquer grupo. É preciso ser verdadeiro e estar inteiro naquele 
espaço com as pessoas as quais escolheu para serem seus clientes. 
Defendemos a ideia de que são necessárias para a mínima condução de grupos do futuro 
coordenador, a prática de algumas experiências, e observação com outros coordenadores, assim 
como participar em alguns grupos, sejam vivenciais e ou profissionais. Se temos interesse em 
desenvolver atividades de grupos, é fundamental a preparação ou formação em algum tipo de 
abordagem grupal . 
Sugiro também para um coordenador de grupos ter alguns atributos desejáveis, que estão 
sublinhados e descritos conforme nossa compreensão da função e conforme Zimerman 
 55 
(1997):Gostar e acreditar em grupos, só podemos fazer algo que gostamos quando acreditamos 
naquilo que fazemos; Amor àsverdades, pois é dentro de nossa transparência que podemos 
alcançar excelentes resultados; Ter Coerência no que faz e fala, pois o coordenador tem que ter a 
seriedade de ver o que é mais coerente para o grupo; Senso de ética, que significa não apenas a 
questão do sigilo, mas manter a individualidade de cada participante no anonimato; Respeito às 
peculiaridades de cada pessoa que faz parte de teu grupo, mas também a não-imposição, pelo 
coordenador, de seus valores e expectativas ao grupo; Paciência em esperar o tempo e o ritmo 
necessário de cada participante. Ser Continente para acolher cada participante; Ter capacidade 
negativa - é necessário muitas vezes não expor os próprios sofrimentos. Função de pensar, na 
configuração para que aconteça contato em cada gestalt apresentada; Discriminação -buscar em 
cada um o seu papel no grupo. Comunicação verbal, a fala é um dos aspectos mais importante 
para o desenvolvimento do grupo, assim como saber escutar, saber falar no tempo certo. Traços 
caracteriológicos, para que possamos ajudar a outros, é necessário para o grupo que o 
coordenador conheça a si próprio, e sua personalidade. Modelo de identificação, o coordenador 
mostra-se sempre como um modelo a ser apresentado. Empatia - é se colocar no lugar de cada um 
do grupo e entrar no clima grupal. Síntese e Integração - sintetizar o conteúdo e o processo 
grupal dos participantes, como despertar elos que formem configurações necessárias a cada 
grupo. 
 Mesmo escrevendo acerca de grupos de forma genérica, é importante destacar que existe 
uma grande variedade de tipos de grupos, e, para nós enfermeiros e outros profissionais, é 
fundamental conhecê-los para que possamos fazer a opção adequada quando planejamos um 
grupo, considerando os limites e possibilidades que cada um de nós oferece. 
 Planejamento de um Grupo 
Para se iniciar um grupo, temos que conhecer as 
 - fases do grupo; 
- quem serão os coordenadores; 
- a clientela; 
- dia, horário e período de duração; 
-local; 
-tipos de grupos, e, por último, 
Abordagens grupais. 
 56 
 Fases do desenvolvimento de um grupo 
Para compreensão didática de como coordenar um grupo, é necessário que o processo 
grupal, tenha sempre começo, meio e fim. Em outras palavras, início, desenvolvimento e 
avaliação, ou 1ª fase, 2ª fase, 3ª fase, ou, 1º momento, 2º momento e 3º momento ou ainda como 
defende (SCHUTZ, 1958), que haja Inclusão, Controle e Afeição dos participantes. 
Estas etapas podem ter nomenclaturas variadas, pois serão determinadas pela formação 
dos coordenadores. Estas fases acontecem tanto em cada encontro como no processo grupal 
durante a existência do grupo. Os momentos de um grupo serão descritos e distintos para que se 
possa ter uma visão didática das fases, mas elas podem acontecer simultaneamente ou mesmo 
começar pelas várias formas do fim para o começo, do meio para o começo, do final para o meio 
conforme os coordenadores elaborarem sua abordagem. O grupo deve visto como um contínuo 
processo, como um todo. 
Podemos em síntese descrever as fases do grupo: 
1ª Fase - 1º.Momento:quebra-gelo - fase inicial - aquecimento – orientação-( Inclusão); 
2ª Fase - 2º. Momento: desenvolvimento- operacional ou (Controle); 
3ª Fase - 3º. Momento: a avaliação ao terminar uma sessão ou processo grupa ou 
(Afeição). 
De acordo com Schutz(1958), autor da teoria das Necessidades Interpessoais, refere que 
todo indivíduo vem a um grupo com necessidades interpessoais específicas e identificadas que 
somente em grupo e pelo grupo podem ser satisfeitas. Identifica três necessidades interpessoais: 
a necessidade de inclusão, a necessidade de controle e a necessidade de afeição. Toda pessoa 
ao entrar em um grupo, inicialmente, pensa como será sua inclusão passando, posteriormente 
para o controle, isto é como será sua função no grupo e, finalmente, procura satisfazer sua 
necessidade de afeição. 
Os grupos também se iniciam pela Inclusão, passam para Controle e então para Afeto. O 
ciclo recomeça, porém numa diferença de profundidade ou nível. Quando cada fase for 
suficientemente resolvida e o grupo tiver ainda energia para outras coisas, assim passará, para a 
próxima fase. Os termos Inclusão, Controle e Afeto como estágios de desenvolvimento do grupo 
foram classificados em adequado, isto é, o grupo consegue funcionar de maneira satisfatória e 
inadequado, quando o funcionamento do grupo não satisfaz aos membros( FRITZEN, 1987). 
 
 57 
 
1ª Fase - Quebra-gelo-aquecimento – orientação- Inclusão 
 O primeiro momento pode ser chamado por várias denominações como quebra-gelo, 
aquecimento, acolhimento, orientação, preparação para o desenvolvimento do trabalho em grupo. 
O tempo desta fase poderá ser de 10 minutos ou o tempo determinado pelo número de 
participantes e se o grupo é do tipo aberto ou fechado. Os coordenadores explicitam os objetivos 
a serem alcançados que sejam determinados pelos participantes para aquele trabalho grupal. 
Toda vez que um novo grupo é formado ou quando se entra pela primeira vez em um novo 
grupo, a pessoa procura satisfazer sua necessidade de inclusão: de se sentir aceito, valorizado por 
aqueles aos quais formará o grupo. É um sentimento de continência, de pertença naquele novo 
contexto. É nessa fase que as pessoas percebem ou não, se estão no grupo com o qual se 
identificam. E busca confiança e sentimento de pertença ao grupo. Cada pessoa pode colaborar 
para sua inclusão e integração e a dos outros participante. 
É neste primeiro encontro podemos estabelecer o contrato de convivência mostrando as 
normas internas e externas para que todos e repeti-las em outros encontros, para que os novatos 
também possam conhecer o funcionamento das normas do grupo. Explicar o contrato de 
convivência em grupo, quanto ao sigilo das relações que as informações ali discutidas serão 
mantidas em segredo e que a ética permeará a ações de cada participante, assim quando e aonde 
serão as sessões, horários, coordenadores, regras de comunicação, que todos poderão falar 
respeitando o momento de cada um. 
Esta fase ela é uma das mais importantes, pois os coordenadores acolhem e conhecem as 
pessoas que chegaram ao grupo por convite, indicação, encaminhamento ou por desejo pessoal 
em estar ali e sentir-se participante daquele grupo. É importante destacar que se os participantes 
não se conhecem é necessário que sejam usados crachás para que facilite a memorização dos 
nomes e que cada pessoa possa dizer como gostaria de ser chamado. O uso de crachás pode ser 
mantido até o quarta sessão,( o coordenador poderá guardar os crachás e entregar em cada 
sessão) ou até o momento em que todos já saibam o nome dos participantes. O crachá é 
fundamental para a apresentação de cada pessoa, assim enquanto participante eu reafirmo está 
me sentindo integrante e incluído naquele grupo. 
 Poderemos usar técnicas para apresentação do grupo ou ser o mais natural possível de 
acordo com as peculiaridades das pessoas. Há uma vasta literatura de técnicas grupais para a 
realização do início de um grupo esta introdução será determinada pela abordagem de formação 
 58 
dos coordenadores. Em outros dias após os primeiros contactos, neste momento inicial do grupo, 
os coordenadores podem desenvolver técnicas de sensibilização, acolhimento para que todos que 
cheguem naquele local sintam-se acolhidos e que pertencem ao grupo. Se o grupo tem já certa 
familiaridade pode ser trazido ideias de cumprimentos de carinho como forma espontânea de 
afeto, aperto de mãos, abraços, toque nos ombros entre outros. 
 2º Fase: Desenvolvimento ou operacional - Controle 
 Essa fase é chamada também de desenvolvimento ou operacional, isto é, aonde ocorre o 
desenvolvimento do processo grupal, o coordenador irá desenvolver o que ele propõe como 
objetivo ou ao que o grupo necessita para ser realizado naquele encontro. Utilizando sua 
abordagem grupal,os coordenadores usarão técnicas ou não que serviram de base para os 
encontros subseqüentes, formando assim o processo grupal a cada encontro vivido. 
Quando satisfeita a necessidade de inclusão, a pessoa se dirige para a influência e o 
controle. É a necessidade que experimenta cada novo membro de se sentir responsável por aquilo 
que constitui o grupo: suas atividades, seus objetivos, sua estrutura, seu crescimento e progresso. 
No segundo momento após todos já em condições estarem inteiros no grupo, os 
coordenadores poderão estabelecer com os participantes como será esse momento. Pode ser 
usado a abordagem específica dos coordenadores para que seja dado continuidade o processo 
grupal. O tempo do encontro deverá já ter sido estabelecido para que seja completamente 
aproveitado. Se o grupo tiver pelo menos 12 a 15 pessoas o tempo médio de duração será entre 40 
a 50 minutos para que haja participação no que for desenvolvido por todos os membros do grupo. 
Após as necessidades de inclusão e de controle, estarem de acordo suas expectativas, os 
membros do grupo buscam preencher suas necessidades emocionais de aproximação mais com os 
outros membros. Entra a necessidade mais importante de afeição considerada por Schutz em 
toda dinâmica de grupo. Aquele que se junta a um grupo não aspira, somente, ser aceito, 
respeitado ou estimado, por sua competência ou por seus recursos, mas a ser aceito como pessoa, 
mas por sua essência. Nesta fase se experimentar o que é possível da aproximação com os outros 
participantes. 
3ª fase: Avaliação 
 A avaliação é a finalização das duas primeiras fases. Ao terminar o grupo deve-se avaliar o 
que foi feito, e como foi feito. Pode perguntar aos participantes como vocês estão saindo? Esta é 
uma pergunta clássica em nossos grupos de apoio os quais realizamos em nosso dia-a-dia. Ao 
término do grupo, deve ser realizado um feedback, isto é, uma retro-alimentação, quando 
 59 
questionamos aos membros sobre o que foi vivenciado no grupo. Avaliando, assim, todo o 
processo grupal, verificamos se o objetivo daquele encontro foi alcançado e o que ainda pode ser 
melhorado no próximo encontro. 
Nesta fase é onde acontece a avaliação do que ocorreu durante o encontro e a preparação 
para a próximo. Poderão ser pactuadas algumas responsabilidades para os participantes 
realizarem para o encontro seguinte, se for o primeiro encontro fazer avaliação do que pode ser 
incluído, complementado e abordado nos outros encontros. 
 O tempo de duração desta fase pode ser entre 10 a 15 minutos. É importante que seja 
estimulado para que todos possam falar algo sobre o que foi vivenciado ou pelo menos algumas 
pessoas sejam representantes da avaliação do todo. Alguns participantes sempre serão os porta-
vozes do grupo e aos coordenadores podem ser estimulados a descrever sobre o encontro. 
 Para entender essa diversidade de características dos grupos, comentaremos alguns 
elementos da sua estrutura que de certa forma podem ajudar-nos na elaboração do trabalho. Uma 
das formas de identificarmos o tipo de trabalho de grupo é por meio dos seus objetivos que 
geralmente definem o perfil das atividades. 
É importante que tenhamos coerência com o tipo de grupo e a abordagem escolhida para 
que os coordenadores possam denominar suas fases de execução do grupo como acharem melhor 
e que essas se adéqüem a necessidade dos participantes. 
Para mostrar a diferença entre a temporalidade de uma sessão e a de como processo grupal 
pode ocorrer nos diversos cenários dos grupos, elaboramos um quadro comparativo em que 
evidencia as fases de Shutz em que chamamos a atenção para mostrar que cada participante 
poderá passar por estas fases durante a existência do grupo ( isto é , inclusão controle e afeição) e 
que em uma sessão poderá também ocorrer essas fases. Para compreensão destas semelhanças 
entre o processo grupal e individual é importante notar que as pessoas poderão no grupo passar 
pelas mesmas fases isso irá depender como cada participante vivencia seu processo individual 
durante a sua permanência. 
 
 
 
 
 
 
 60 
 
 QUADRO1 : Comprativo das fases de Schutz e nossa condução grupal 
 Schutz Fases descritas Aspectos a serem 
observados 
1ª. fase Inclusão fase inicial - aquecimento Determinação dos 
objetivos 
2ª. fase Controle desenvolvimento- operacional Estratégias a serem 
executadas. 
3ª. fase Afeição Avaliação- fechamento- separação Sentimentos de alcance 
dos objetivos 
Quem serão os Coordenadores 
Os coordenadores devem traçar quais os papéis que irão desenvolver no grupo diante da 
necessidade da clientela. Assim como os participantes terão papeis que se destacaram durante o 
grupo. 
Tipos de coordenador de grupos 
Coordenador autocrático- quando um grupo é submetido ao domínio do coordenador, que 
especifica todas as ações a serem desenvolvidas pelo grupo. 
Coordenador permissivo (Laissez-faire) – quando o grupo desenvolve a liberdade de ação com o 
mínimo de atuação por parte do coordenador; numa condição de anarquia, sem liderança. 
Coordenador democrático- quando as atividades desenvolvidas são debatidas e decididas em 
grupo. Há participação de todos os membros do grupo. O coordenador torna-se um instrumento 
de canalizar a energia de equilíbrio que motiva e estimula o grupo. 
 O coordenador de grupo pode compartilhar sua liderança entre os membros na fase 
intermediária, em que a maioria já definiu seu papel no grupo. Dependendo do grupo (tipo, 
cliente), natureza de atividade, é necessária uma coliderança ou como chamamos, coordenador 
auxiliar, sendo este necessário para maximizar o benefício terapêutico, pois as intervenções 
grupais tendem a consumir mais energia do coordenador. Que os coordenadores possam avaliar 
suas condições de atuação ou mesmo revezar as funções onde um possa focalizar no processo 
grupal e o outro o conteúdo grupal expresso pelos participantes. A coordenação de um grupo não 
poderá ser feita por uma só pessoa, pois, a energia grupal deverá ser compartilhada por mais de 
uma, podendo ter uma equipe que varie seus dias para o desenvolvimento do grupo. Assim, 
teremos vários olhares e contribuições diversas durante o processo grupal. 
Papéis dos membros do grupo 
 61 
Os indivíduos desempenham alguns tipos de papéis como membros do grupo. Cada um 
deles pode assumir mais de um papel e pode mudá-lo de papel de acordo com a situação. Estes 
são papéis específicos, dentro desses três tipos principais há alguns comportamentos associados 
a cada um deles (LaSalle; LaSalle, 2001). 
 - papéis de tarefa -completar a tarefa do grupo; Iniciador(sugere ideias inovadoras, inicia as interações), 
coordenador(organiza e integra), avaliador(avalia o desempenho do grupo); 
- papéis de manutenção - manter e intensificar os processos de grupo acolhedor(encoraja a aceitação 
de todos os membros do grupo e sua participação); encorajador (elogia e aceita) moderador, (mantém a paz por 
meio de compromissos, alternativas ); e 
-papéis individuais (pessoais) - satisfazer as necessidades pessoais ou individuais: inibidor, (inibe o 
avanço do grupo),busca-reconhecimento(tenta se engrandecer); monopolista(controla falando sem parar). 
Os papéis de tarefa e de manutenção contribuem para o sucesso ou eficácia do grupo. Os 
papéis pessoais satisfazem necessidades dos membros individuais, por vezes, ao ponto de 
interferir na eficácia do grupo. 
Após os coordenadores estabelecerem seus papeis e funções de um grupo, temos que 
determinar a clientela. 
 
A clientela 
A clientela será definida quando os coordenadores, ao iniciarem seu planejamento, 
decidirem quais participantes poderão ser incluídos no grupo como, crianças, adolescentes, 
adultos, jovens, idosos, pessoas em sofrimento mental e físico, institucionalizadas ou não. 
Inicialmente, impõe-se determinar a clientela e a com base nela, será acolhida a abordagem a ser 
desenvolvida.Dia, horário e período de duração ( contrato de convivência) 
É importante distribuir o tempo de duração do grupo, isto é por quanto tempo o 
profissional estará disponível a desenvolver aquele grupo e se por um período de um mês, meses, 
semestre(s) ou ano ou se não há término, pois o grupo pode ser aberto durante toda sua 
existência. 
Determinar o dia da semana e o horário, que devem ter sido acordados pelas pessoas para 
que todos possam participar, ficando isto estabelecido no contrato de convivência do grupo. 
 62 
Este contrato que seja descrito fique exposto em local de fácil acesso e que todos possam ter uma 
cópia deste documento para que seja revisto o que é necessário para o andamento do grupo. O 
contrato de convivência entre os participantes e o coordenador deve constar todas as condições 
de funcionamento estabelecido, com a opinião e acordo de todos em conjunto. 
 Depois de saber quem serão os coordenadores, a clientela, a abordagem, o dia e 
horário, estabelecido o contrato de convivência definido o tempo de duração para o 
processo grupal. 
O tempo de duração será vital para o estabelecimento de metas a serem alcançadas, de 
acordo com a abordagem e para o processo grupal. A duração dos encontros e sessões deverá ser 
estabelecida pelo tipo de abordagem escolhida pelo enfermeiro coordenador junto com seu 
coordenador auxiliar, que poderá ser outro profissional da área da saúde, de ciências humanas, 
entre outras dependendo da disponibilidade dos dois, pois uma coordenação de grupo deverá 
sempre ser feita pelo menos por duas pessoas. 
 Local 
O lugar a ser escolhido deve estar dentro do planejamento como ação a ser concebida com 
qualidade, para dar acolhimento necessário para os participantes. Espaço físico significa 
ambiente adequado à abordagem, de acordo com as condições também oferecidas pela instituição 
e pelos profissionais, podendo ser amplo, limpo, arejado, privado, aconchegante, com almofadas, 
com cadeiras entre outras. Que o local que sirva de espaço de acolhimento e que possa dar 
conforto a todas as pessoas de forma ideal. 
 
 Tipos de grupo 
Para que possamos coordenar um grupo, é necessário determinar qual tipo de grupo 
coordenaremos que podemos ter um grupo Aberto ou grupo semiaberto ou grupo fechado, 
grupo homogêneo ou grupo heterogêneo. 
Grupo aberto 
É aquele cujos membros entram e saem com facilidade do grupo. Não existe um 
compromisso rígido de frequência e de permanência. As pessoas desses grupos já sabem e aceitam 
o seu funcionamento dessa maneira. Estes grupos funcionam frequentemente como grupos de 
sala de espera, de reflexão, grupo de apoio, onde um efeito terapêutico secundário pode acontecer 
e a prática mostra que acontece, pois basta que as pessoas se reúnam com sinceridade para que o 
encontro se torne viável. 
 63 
Grupo semi-aberto 
Esses são os mais comuns. As pessoas entram para ficar, para fazer seu tratamento, 
sabem da regra da pontualidade, da frequência, do sigilo, mas, de quando em quando, alguém 
abandona o grupo, tem alta, entre outras condições. Quando tudo ocorre normalmente, a 
frequência média da vida de clientes em grupo é cerca de um ano e meio. Passado esse tempo, 
existe uma tendência a abandonar o grupo, porque as pessoas sentem que seu processo já 
aconteceu. Naturalmente, existem exceções. 
Tanto a saída de um membro como a entrada do novo devem ser motivos de séria 
discussão pelo grupo, pois a cultura grupal mudará certamente, uma vez que o sistema foi 
modificado. São frequentes as crises nos grupos, ligadas seja à saída, ou admissão de um novo 
membro. O acolhimento caloroso e amigo do novo membro por parte do coordenador é 
fundamental para que ele se sinta, contido no grupo. É freqüente o comentário dos novatos que se 
sentem como um ―estranho no ninho‖. Sente-se perdido, por não conhecer a história prévia do 
grupo. A presença, o calor, a abertura do coordenador serão decisivos no processo de boas-vindas 
do novo participante. 
Grupo fechado 
O objetivo desse grupo é que ele pode ser formado com objetivos específicos que se 
possível, num período mais breve. Uma vez composto o grupo, não admite outros membros. Esse 
tipo de contrato permite ao participante do grupo sentir-se mais seguro, mais motivado, mais 
dentro, pois ele sabe que conta com todo o grupo o tempo todo como contato e suporte 
permanentes. 
Quanto ao nível de promoção e prevenção, é importante ver o que poderá ser prevenção 
feita, se a plano primário ou secundário. 
Grupo homogêneo 
 É aquele cujos membros têm as mesmas características, como, patologia, idade, sexo, grau 
cultural, entre outros. 
Grupo Heterogêneo 
 Pode ser composto por variações no tipo e grau de doença ou sexo, no caso de um grupo 
terapêutico; no tipo e nível de formação e qualificação profissional, como no grupo operativo. 
 
 
 
 64 
 
 Abordagens grupais 
A abordagem grupal é a base teórica e prática do coordenador que define o funcionamento 
do grupo, estabelecendo o contrato de convivência definido, o tempo de duração para o processo 
grupal. 
Abordagem com grupos que podemos coordenar podem variar desde um grupo de sala de 
espera, de apoio, de reflexão, oficinas, de gestalt‘terapia, de arte-terapia, de familiares - estes 
realizados para todos os públicos, desde, criança, adulto, idoso, família. Oferecer suporte, realizar 
tarefas, socializar, aprender mudanças de comportamento; treinar relações humanas, oferecer 
terapia, psicoterapia - eis sua função. 
Outra variável que podemos usar para a diferenciação de tipos de grupos é a estrutura 
grupal, e esta pode estar baseada em alguns pressupostos fundamentais na determinação do 
funcionamento da atividade. Na sociedade atual, buscamos cada vez mais a valorização da 
tomada de decisão em equipe. Esta consideração é buscada com a visão de que a conquista 
coletiva possui maior proveito do que a individual. Podemos observar com clareza que um grupo 
será sempre um instrumento de mudança de comportamento. 
 
REFERENCIAS 
LaSalle P. C; LaSalle, A J. Grupos terapêuticos . In. : STUART, G. W. Enfermagem psiquiátrica: 
princípios e práticas. 6 ed. Porto Alegre: Artmed. 2001.pp 694-709, 
FRITZEN, Silvino José Jogos dirigidos: para grupos, recreação e aulas de educação física. 22ed. 
Petropólis, Rj. VOZES. 1987. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 65 
 
CAPÍTULO 6 
Grupos de Sala de Espera 
Angela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
Violante Augusta Batista Braga 
Stella Maia Barbosa 
Jamile de Souza Pacheco 
Maria Graciele de Menezes 
Débora Araújo Moreira 
Francisca Beserra de Melo 
 
Salas de espera são espaços existentes em redes assistenciais de saúde destinadas a 
comportar e acolher os usuários e acompanhantes que aguardam algum procedimento ou 
atendimento da equipe de saúde. O tempo nestes espaços das instituições é geralmente ocioso, 
podendo trazer inquietações ao cliente mediante situação de espera prolongada. Contudo, 
aguardar o atendimento pode ser transformado em momento útil. Para isso, existem os grupos em 
salas de espera, que são intervenções em conjunto, promovidas por profissionais da saúde. Os 
mesmos realizam uma das prioridades do SUS, que é a de acolher o sofrimento humano, sem 
distinção de raça, credo ou cor; fornecem orientações, promovem educação em saúde e até mesmo 
relaxam os que aguardam. Há na utilização adequada da sala de espera as contribuições são 
refinamentos das informações sobre a doença com a qual convivem, resultando em melhor 
convivência com a sua enfermidade; facilitação da expressão de seus sentimentos; aumento da 
satisfação e diminuição do nível de ansiedade; diminuição do uso de medicamentos e da 
freqüência de procuras por consultas; diminuição do estresse provocado pela conturbação na 
espera prolongada. Também foi observado que a práxis grupal em contextos institucionais põe 
em evidência o atual modelo biopsicossocial.É freqüente as pessoas chegarem muito cedo a Unidade de Saúde e as salas de espera 
ficam cheias de pessoas esperando atendimento. Há experiências em Estratégicas de Saúde da 
Família (ESF) de que os agentes comunitários de saúde fazem palestras educativas, que são 
orientadas pela enfermeira ou médico, com temas de cuidados a saúde, direitos e assuntos 
pertinentes a comunidade. Aconselhamento em sala de espera é uma ação de integralidade em 
serviço a atenção primária, pois utilizar o tempo ocioso dos pacientes para integração com 
profissionais de saúde. Este tipo de grupo tem avançado em vários setores da área da saúde. 
 66 
Desde o atendimento em hospitais gerais de grande porte, como no acolhimento realizado nas 
unidades de saúde. 
Constatamos em nossa prática diária em instituições de saúde que é muito freqüente os 
enfermeiros se responsabilizarem pela condução de tais grupos sem dispor de textos básicos para 
subsidiar, com base em literatura corrente, assim este capítulo tem como objetivo mostrar alguns 
passos e experiências que já foram feitas por vários profissionais como, Verissimo e Valle (2005) 
descrevem uma revisão critica quanto aplicações e implicações clínicas dos grupos de sala de 
espera. Ribeiro et al ( 2007) estes autores mostraram o valor da sala de espera que as mães tem 
vivencias semelhantes e que é possível propiciar a estas mães educação e aprendizagem. Teixeira, 
e Veloso(2006) descreveram aspectos significativos de vivências em grupos de sala de espera por 
observações de docentes em unidades básicas de saúde. Argumentam que esta estratégia favorece 
o entendimento das representações dos clientes, possibilitando a interação e o exercício de 
práticas educativas em saúde. Poleti et al (2006), utilizaram a sala de espera de um ambulatório 
infantil para recreação para crianças. Desenvolveram atividades como jogos, desenhos, histórias 
infantis. O espaço de sala de espera utilizado proporcionou lazer enquanto as crianças esperavam 
atendimento tendo a oportunidade de medos e ansiedades. Perdo et al ( 2007) trouxe a 
experiência de que enquanto a criança esperava o atendimento ambulatorial é possível aproveitar 
o tempo para brincar e tornar o espaço agradável sendo o brinquedo o mediador das relações. 
Souza, Fraga, Braga (2000), descrevem grupo de sala de espera constituído de pessoas que 
esperam por outros atendimentos num espaço específico de assistência a saúde. Os objetivos 
variarão com a necessidade da equipe, assim como do serviço. Podemos traçar aqui alguns dos 
muitos objetivos como: triar os clientes encaminhando-os aos setores ou outros serviços; ocupar 
o tempo da clientela com atividades que sejam necessárias para a melhoria das condições de 
atendimento no serviço; reduzir a ansiedade da espera comum, quando o cliente não conhece a 
instituição; realizar atividades educativas sobre temas diversos de interesse da clientela; 
desenvolver educação em saúde; realizar escuta atenta quanto as necessidades emergentes; 
identificar e intervir em situações de crise entre outras. 
Acolhimento 
Portanto, os grupos de sala de espera podem se diferenciar e assumir as características de 
acordo com a necessidade do profissional e da instituição. É possível usar a sala de espera como 
processo de triagem o que chamaríamos de ―triagem de resolutividade imediata‖, isto aquele 
cliente que veio a instituição só para ter uma informação, ou fazer uma solicitação de 
 67 
encaminhamento a outro serviço. Que esta assistência a esse cliente fosse logo resolvido sua 
situação e só ficasse na unidade pessoas que estivesse precisando do serviço naquele período para 
que houvesse assim e para qualidade no trabalho dos profissionais como no acolhimento e 
atendimento as necessidades da clientela. 
Souza, Fraga, Braga ( 2000), enquanto docentes e enfermeiras em saúde mental mostram 
como é feito o planejamento de um grupo sala de espera, utilizando para isso, abordagem didática 
onde os leitores pudessem conhecer como pode ser realizar. Traremos algumas destas idéias que 
podem ser agrupadas para um planejamento e adequação da sala de espera. 
Estruturação de Grupos de Sala de Espera 
Planejamento 
Clientela 
Os participantes podem ter características homogêneas e heterogêneas de acordo com a idade 
e sexo isso variará acordo com a clientela junto a qual será desenvolvido o grupo. A quantidade de 
pessoas que se beneficiará estará de acordo com o local destinado para este fim, pode chegar de e 
5 a 50, dependendo dos recursos e técnicas usados pelo coordenador atingir suas expectativas. 
 Após a seleção da clientela, determinar os objetivos. Dentro da instituição é importante que 
se crie a cultura que o local de entrada ou em espaço especifico ficará destinado ao acolhimento 
da clientela, assim ficará mais fácil ter como cada coordenador se organizar para participar sem 
ficar sobrecarregado para apenas de alguns o desenvolvimento de outras funções. 
 O horário deve ser o tempo firmado que horas terá início e quanto terminará . O que foi 
planejado e quando a clientela já foi completamente atendida para que cheguemos ao término da 
sessão grupal. Sugerimos que seja elaborado conforme sugestão do Quadro 1, um cronograma de 
atividades junto aos outros coordenadores auxiliares, para que todos possam participar dando 
opiniões e comentários facilitando o processo educativo de cada abordagem e o tema exposto em 
cada encontro. 
Quadro 1 : CRONOGRAMA DE ATIVIDADES 
 
DATA E 
HORA 
 
TEMA 
ASSUNTO 
 
TÉCNICA 
GRUPAL 
 
RECURSOS 
UTILIZADOS 
 
Nº DE 
PARTICIPANTES 
 
 
 
AVALIAÇÃO DO COORDENADOR 
COORDENADORES 
 
 
 
 68 
Metodologia utilizada nas salas de espera 
A metodologia empregada será definida pelas peculiaridades do coordenador utilizando 
estratégias que envolvam a clientela, podem ser usados autores que tragam técnicas e jogos, 
sessões educativas para aprendizagem, recreação, contos de estórias e fábulas, integração. Há 
uma vasta literatura sobre técnicas grupais, mas o coordenador poderá usar sua formação como 
marca para o desenvolvimento das atividades propostas. 
Coordenadores de grupos 
Profissionais que atuam na área da educação, serviço social, da saúde e que tenham alguma 
formação em grupo, como pedagogos, educadores, artistas plásticos, arte-educadores, 
enfermeiros, terapeutas ocupacionais, psicólogos, assistentes sociais, médicos, educadores físicos, 
sociólogos entre outros. 
Recursos Materiais 
Quando o ambiente onde o grupo vai acontecer é amplo faz-se necessário o uso de 
microfone e da caixa de som. Os instrumentos e o material variarão de acordo com a clientela e o 
tipo de dinâmica a serem desenvolvidas, podendo ser utilizados, canetas coloridas, papéis, 
tesoura, sucatas de embalagens, cartolinas, livros de técnicas grupais, discos, fitas K-7, aparelho 
de som, entre outros, 
Condições ambientais 
Locais que garantam condições mínimas para realização dos grupos tais como : acomodação, 
com cadeiras, ambiente iluminado e arejado. 
Conclusão 
Concluímos que os grupos em salas de espera trazem benefícios significativos para 
educação em saúde, destacando o acolhimento, o qual poderá conter uma triagem de 
resolutividade imediata, fazendo com que os clientes sejam encaminhados ao setor e/ou 
profissional. Desse modo, há maior organização do serviço. Observou-se que o custo-benefício 
dessa intervenção é de destaque, uma vez que este tipo de grupo não exige investimentos 
financeiros onerosos, necessitando apenas de um espaço físico para que a equipe de saúde 
promova as atividades, sempre se adequando à realidade institucional na qual se aplica. 
 
 
 69 
Referências para consulta 
TEIXEIRA, Enéas Rangel; Veloso, Raquel Coutinho. O grupo em sala de espera: território de 
práticas e representações em saúde / The group in the waiting room: territory of practices and 
representations in health: Texto & contextoenferm;15(2):320-325, abr.-jun. 2006. 
BARBOSA, Juliana Gennari, LUIZ, Andreia Mara Angelo Gonçalves, DOMINGOS, Neide 
Aparecida Micelli et al. Grupo de sala de espera em ambulatório de ansiedade: um estudo 
exploratório. Rev. bras.ter. cogn., dez. 2008, vol.4, no.2, p.56-72. ISSN 1808-5687. 
BRANCO, Daniela dos Santos et al. Familiares em sala de espera de unidades de bloco cirúrgico 
(UBC) percepção sobre informações recebidas. Revista Gaúcha de enfermagem.9(2): 99-104. 
Julho, 1988. 
BRITO, Helenir Barreira e JORGE, M. S. B. Os usuários de ambulatório psiquiátrico que 
frequentam a sala de espera como espaço para o psíquico. Anais do Encontro de Iniciação Científica da 
Universidade Estadual do Ceará. 1998. 
CANELLA, Paulo R. B. Grupos: por atendimento, sala de espera e enfermaria. Femina: 17(11) : 910, 
915-7. Novembro, 1989. 
CARNEIRO, Telma Gonçalves et al. A importância da educação em saúde desenvolvida nas salas 
de espera do ambulatório do Hospital Universitário. Femina: 8(2) : 86-90. Setembro, 1987. 
ESPERÍDIO, E.; OLIVEIRA, M. A. E.; PONTIERE, M. S. S. Sala de espera: uma ocasião de atenção 
primária em saúde mental: relato de experiência. Revista Brasileira de Enfermagem. 45 (2/3) : 145-8, 
abr-set, 1992. 
LOPES, M. E. E. F. Grupo de espera, com familiares de pacientes psiquiátricos. ―se tampar o 
coração, ele incha‖. Dissertação de Mestrado. Ribeirão Preto. s:n. 1992, 116p. 
________________________. Grupos de espera em ambulatório psiquiátrico: trajetória da pesquisa. In 
MANZOLILI (ORG) et al. Enfermagem Psiquiátrica da enfermagem psiquiátrica à saúde mental. Rio de 
Janeiro: Guanabara/Koogan.1996.pp1-21. 
LOPES, M. E. E. F & MANZOLI, M. Cecília. Grupalidade em enfermagem psiquiátrica. In 
MANZOLILI (ORG) et al. Enfermagem Psiquiátrica da enfermagem psiquiátrica à saúde mental. Rio de 
Janeiro: Guanabara/Koogan.1996.pp1-21. 
LUNA, Maria do Socorro Bezerra. Grupo de sala de espera: assistência da enfermeira em Saúde Pública. 
Março.1999. (Mimeografado) 
MUNARI, Denize Bouttelet. Enfermagem e Grupos. Goiânia: AB, 1997. 
SCHOVERI, Patrícia de Campos L. e SZAJNBOK, Márcia. Grupo de espera: Uma nova 
perspectiva de triagem institucional. Jornal Brasileiro de Psiquiatria. 42 (4) : 215-7. Maio, 1993. 
ZIMERMAN, David E. e OSORIO, Luiz Carlos et al. Como trabalhamos com Grupos. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1997. 
RIBEIRO, S. F.R.; YAMADA,M. O.; TAVANO,L. D. vivências de mães de crianças com deficiência 
auditiva em sala de espera. Psicologia em revista. Belo Horizonte, v. 13, n. 1, p. 91-106, jun. 2007. 
TEIXEIRA, E. R.; VELOSO, R.C. O grupo em sala de espera: território de práticas e 
representações em saúde. Texto contexto enferm. Vol. 15, nº 2. Florianópolis abr./jun 2006. 
POLETI, L. C.;NASCIMENTO, L. C. PEDRO, I. C de S.;GOMES, T. P. de S; LUIZ, F. M. R. 
Recreação para crianças em sala de espera de um ambulatório infantil. Rev. Bras. Enferm. 59(2), 
Mar. Abr. 2006 : 233-235. 
PERDO, I C da S. et al. O brincar em sala de espera de um amb. infantil na perspectiva de 
crianças e seus acompanhantes. Rev. Latino-am Enfermagem . 2007, março-abril 15(2). 
http://portal.revistas.bvs.br/transf.php?xsl=xsl/titles.xsl&xml=http://catserver.bireme.br/cgi-bin/wxis1660.exe/?IsisScript=../cgi-bin/catrevistas/catrevistas.xis%7Cdatabase_name=TITLES%7Clist_type=title%7Ccat_name=ALL%7Cfrom=1%7Ccount=50&lang=pt&comefrom=home&home=false&task=show_magazines&request_made_adv_search=false&lang=pt&show_adv_search=false&help_file=/help_pt.htm&connector=ET&search_exp=Texto%20%26%20contexto%20enferm
 70 
VERISSIMO, D.S; VALLE, E.R.M. Grupos de sala de espera no apoio ao paciente somático. Rev. 
SPAGESP, v. 6 n 2. Ribeirão Preto, jul dez, 2005. 
SOUZA, A.M.A; FRAGA, M.N.O.; BRAGA,V.A.B. Grupo sala de espera: Uma abordagem 
didática. Saúde Mental: Prevenção e tratamento trabalhos apresentados no VI Encontro de 
pesquisadores em Saúde Mental e V Encontro de especialistas em enfermagem Psiquiátrica. 
Ribeirão Preto, SP: FIERP – EERP USP/FAPESP, 2000.V.1,P. 183 – 192. 
CANELLA, Paulo R.B. Grupos por atendimento, sala de espera e enfermaria. Rio de janeiro: 
Femina: v.17, n11, 910, 915-7, novembro, 1989. 
 SOUZA , AMA; FRAGA, MNO; BRAGA, VABB. Grupo sala de espera: uma abordagem didática. 
Anais do VI Encontro de Pesquisadores em Saúde Mental. Ribeirão Preto, SP: FIERP-EERP-
USP, 2000. pp183-191. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 71 
CAPÍTULO 7 
Grupo no Hospital Geral 
 
Angela Maria Alves e Souza 
Andréia Farias Gomes 
Daiana de Jesus Moreira 
Cynthia Lima Sampaio 
Katiana Araújo Aragão 
Taynara Carvalho das Neves 
Francisca Beserra de Melo 
Débora de Araújo Moreira 
Rita Maria Viana Rego 
 
 
Introdução 
 
O tema da morte faz parte do cotidiano do ser humano, quer por atração, repulsa 
curiosidade ou terror. O século XX traz a morte que se esconde a morte vergonhosa, não 
considerada mais como fenômeno natural, e sim fracasso, impotência (ARIÈS, 2003). 
A boa morte atual é a que era mais temida na Antiguidade, a morte repentina, não 
percebida. O triunfo da ―medicalização‖ está justamente em manter a doença e a morte na 
ignorância e no silêncio. O local da morte é transferido do lugar de casa para o hospital, no qual se 
preparou para receber pessoas e devolver a elas a saúde perfeita; no entanto, às vezes, apesar de 
toda a tecnologia existente, determinadas doenças crônicas são incuráveis. E, para lidar com esses 
casos, com pessoas portadoras de doenças graves, a equipe multiprofissional nem sempre está 
preparada. É possível vermos supressão do luto, escondendo-se as manifestações ou até mesmo a 
vivência da dor, atribuindo-lhes um caráter de fraqueza e exigência de controle emocional. 
Uma diferença entre as pessoas em geral e os profissionais da área de saúde - médico, 
enfermeiros, psicólogos, entre outros - é que na vida destes a morte faz parte do cotidiano. 
Muitos deles relatam sua impotência e frustração perante a imprevisibilidade da morte. 
No caso de doenças graves, em que muitas vezes há degeneração física ou psíquica, pode 
haver sentimentos ambivalentes naquele que cuida, e o desejo de que o parente ou paciente morra 
para aliviar o sofrimento de ambos. A impotência para aliviar a dor e o bem-estar naquela pessoa 
amada pode desencadear sofrimento tão forte, do cuidador desejar, a morte do paciente para 
alívio do sofrimento de ambos, mas, também, pode incitar sentimentos ambíguos de culpa e alívio 
. 
 72 
Picelli & Vianna (1998) afirmam que alguns profissionais têm atitudes disfuncionais 
com relação à morte, como negação, não-enfretamento, medo de assumir a própria finitude ao 
estar diante da morte do outro. Quando na formação profissional focaliza-se quase que 
inteiramente no controle e erradicação da doença, à custa do atendimento e conforto da pessoa 
portadora da enfermidade, a morte transforma-se em inimiga a ser enfrentada. Em outras 
palavras, a morte pode equacionar-se com fracasso e refletir a inadequação e limitações da equipe 
multiprofissional. 
No hospital, a equipe de enfermagem habitualmente está mais próxima ao doente, e de 
sua família, no cuidado de suas necessidades básicas, nos momentos mais difíceis, tendo de lidar 
com os sentimentos dos parentes, as dúvidas, angústias, temores e quando o paciente falece é 
quem toma as primeiras providências (PITTA, 1999). A equipe de enfermagem sente mais reações 
de sofrimento diante da morte e o morrer pela frequência contínua e diária dos procedimentos e 
por passar por longos períodos de acompanhamento intensivo aos clientes. 
Como é notório, que a área da Psicologia Hospitalar vem se constituindo como área 
emergente e isso traz a questão da morte para esses profissionais. Pouco se tem escrito sobre este 
profissional diante da questão da morte. O psicólogo pode se defrontar com a questão da morte 
em qualquer ambiente de trabalho, até mesmo naqueles onde nem se imaginaria. 
Outro profissional que se destaca na equipemultiprofissional é o médico, que está 
constantemente tendo que atender pessoas em situações de vida e morte no ambiente hospitalar, 
local onde se depara com a frequência com tomadas decisões diante de suas possibilidades e 
limitações quanto a própria condição humana. 
Para todos estes profissionais, impõem-se preparação e condições favoráveis de apoio 
para que reaja com sentimentos de enfretamento da dor ao perder um cliente no hospital , em seu 
ambiente de trabalho. Diferentemente de outrora, falar da morte constitui ousadia não admitida 
nas relações sociais habituais e, no hospital, falar disso pode trazer crises de desespero entre os 
doentes e famílias, lágrimas e todas as demais manifestações de emoção que perturbam a 
serenidade do hospital (PITTA, 1999). 
O Projeto Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão em Perda, Luto e Separação PLUS+, 
composto por acadêmicos de Enfermagem, Medicina e Psicologia da Universidade Federal do 
Ceará, orientado por professoras da Universidade e profissionais colaboradores, divide-se em três 
subgrupos de estudos sobre : Luto, Suicídio e Psico - Oncologia. 
 73 
No primeiro semestre de 2008, as atividades do grupo de estudo sobre luto se 
restringiam à leitura e discussão de textos sobre essa temática. Os alunos, juntamente com a 
orientadora, sentiam necessidade de ir ao ambiente hospitalar para verificar as características do 
luto relatadas nos livros e produzir conhecimento resultante do confronto com a realidade. 
Organizar um grupo de apoio a perdas e luto para profissionais no ambiente hospitalar, 
propiciando um espaço de expressão e elaboração dos processos de perdas dos clientes. 
A ideia de criação de um grupo de apoio ao luto surgiu também de muitas idas e vindas 
ao hospital Universitário Walter Cantídio, conhecendo de perto a realidade das práticas dos 
profissionais, e diálogos com a enfermeira-gerente da Unidade Hematologia segunda autora desse 
capítulo, e posteriormente com os outros profissionais. 
Trabalhar em grupo numa perspectiva multidisciplinar amplia a soma de 
conhecimentos trazidos por parte de cada profissional, a visão holística do ser como pessoa se 
preserva. A coesão e o apoio vivenciados no interior da equipe fornecem os subsídios necessários 
ao enfrentamento do estresse que representa trabalhar com a dor e o sofrimento. E, dessa forma, o 
grupo possibilitará aos profissionais a sensibilização e escuta dos processos internos perante a 
morte, assim como refletir sobre sua ação em situações envolvendo essa questão. 
 
 Grupos no Hospital Geral 
Uma origem remota dos grupos terapêuticos, principalmente dos grupos somáticos, 
remete-se à prática de Heródoto, na antiga Mesopotâmia, de reunir os pacientes em praças 
públicas para que discutissem sobre suas doenças, sofrimentos, morte. Na Grécia, os templos de 
Esculápio, quando os doentes se aglomeravam, exceto os doentes mentais, que eram expulsos a 
pedradas, foram os precursores dos hospitais que eram táticas grupais, sociais de enfrentar a 
doença. Depois vieram os hospitais/hospedarias da Idade Média. Aqui o grupal foi uma função de 
juntar iguais, os enfermos, favorecendo o diagnóstico e a terapia e posteriormente reduzir custos. 
Se os pacientes são agrupados por necessidades de funcionamento (enfermarias, 
ambulatórios), os profissionais também se agrupam em modo permanente (equipes, grupos 
administrativos), junto aos doentes ou em recantos próprios (salas de reuniões, chefia de 
serviços). A princípio, os médicos ocupavam quase todo o espaço das unidades hospitalares e a 
Enfermagem, como um corpo subsidiário, acompanhava-os. Com o crescimento tecnológico e a 
ampliação da visão de homem, outros profissionais foram surgindo e pressionando sua entrada na 
 74 
equipe de saúde: assistentes sociais, nutricionistas, fisioterapeutas, psicólogos, entre outros 
(MELLO FILHO, 2000). 
A técnica grupal não se restringe ao atendimento de pacientes. Nos anos 50, unidades 
de consultoria psiquiátricas foram sendo desenvolvidas para, por meio de reuniões com médicos 
clínicos, promover a facilitação e melhoria da qualidade da relação médico-paciente. Os grupos 
no Hospital Geral podem ocorrer no ambulatório, na enfermaria e nos serviços especializados e 
ser homogêneos (patologias ou problemas comuns) ou heterogêneos. Nesses espaços, podem ser 
feitos grupos de informação ou de preparo, operativos, psicoeducativos, suporte, reflexão e até 
mesmo psicoterapia de grupo. 
Grupos de Suporte ao Luto 
A ampla gama de sentimentos advindos da perda de uma pessoa significativa produz 
diversas reações. Essas resistências geralmente não necessitam de intervenções para se chegar ao 
fim do luto. Algumas pessoas, no entanto, têm problemas em lidar com esses sentimentos e então 
necessitam de aconselhamento que os auxilia na função de elaborar o processo de luto. 
Os grupos de suporte ao luto podem ser facilitados por profissionais, voluntários 
selecionados e treinados ou grupos de autoajuda. Alguns princípios básicos norteiam a prática 
dos grupos de suporte ao luto, como: ajudar a pessoa que ficou a se dar conta da perda, a 
identificar e expressar os sentimentos, fornecer tempo para o luto, examinar defesas e estilos de 
como lidar com o problema, identificar uma possível patologia e encaminhar; oferecer um espaço 
de compreensão e diálogo, para que as pessoas possam compartilhar suas dificuldades, dores e 
refletir sobre as possibilidades de reconstruir e reorganizar sua vida social e familiar (ALVES, 
ARAÚJO, SOUZA, 2006). 
O grupo foi criado com o objetivo de acompanhar a trajetória do grupo de apoio a 
perdas e luto de uma equipe de saúde multiprofissional na Unidade de Hematologia do Hospital 
Universitário, desde seu processo de experimentação com o planejamento dos participantes até o 
processo de desenvolvimento grupal. 
 
Materiais e Métodos 
Tipo de pesquisa 
Esse estudo é uma pesquisa-ação. ―A pesquisa-ação é um termo que se aplica a projetos 
práticos que buscam transformações em suas próprias práticas..." na qual se planeja, se 
implementa, e se descreve e avalia uma mudança para a melhora de nossa prática, aprendendo 
 75 
mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quando da própria investigação (TRIPP, 
2005). 
A pesquisa-ação é participativa na medida em que inclui todos os que, de um modo ou 
outro, estão envolvidos nela; e é colaborativa em seu modo de trabalhar. 
A pesquisa-ação tende a documentar seu progresso, muitas vezes por meio da 
compilação de um portfolio, do tipo de informações regularmente produzidas pela prática 
rotineira. A pesquisa-ação produz muito conhecimento baseado na prática, porque não é possível 
especificar com antecedência qual conhecimento será obtido nem quais resultados práticos serão 
alcançados. Isso porque os resultados de cada ciclo determinarão o que acontecerá a seguir e não 
há como dizer de saída aonde o processo levará. Pode-se esboçar a situação do trabalho de campo 
e não se pode especificar os tópicos sobre os quais se trabalhará, pois esses surgirão da análise da 
situação e serão selecionados pelos participantes. 
Local 
A unidade escolhida para a realização da pesquisa foi em um Hospital Geral no Setor de 
Hematologia, o qual possui 17 leitos, sendo cindo deles destinados à Reumatologia e 12 à 
Hematologia, dos quais quatro estão na área de isolamento. A equipe de saúde multiprofissional é 
composta por médicos, psicólogos, sete enfermeiros, sendo uma gerente, dois técnicos e vinte 
auxiliares de enfermagem. 
As patologias mais comuns nessa unidade são os linfomas, as leucemias, os mielomas, as 
anemias, e as aplasias, com alta incidência de morte, muitas delas dolorosas com o paciente 
consciente, o que gera intenso sofrimento psíquico aos profissionais. 
Período de Coleta de Dados 
O período de coleta de dados ocorrerá de abril de 2010 a novembro de 2011, tendo já 
sido a pesquisa aprovadado Comitê de Ética e Pesquisa do Hospital Universitário Walter 
Cantídio. 
 Instrumentos Utilizados 
Utilizaremos a pesquisa- ação por meio da abordagem grupal semanal, na qual 
realizaremos vivências de aprofundamento dessa temática, rodas de conversas e outros métodos 
que se constituirão ao longo do processo de investigação, além de entrevistas semi-estruturadas 
individuais e grupais na primeira reunião do grupo para avaliar as necessidades da equipe e ao 
 76 
término do período da pesquisa para avaliar as mudanças e benefícios da participação dos 
profissionais no grupo enquanto um espaço de expressão e elaboração das perdas dessas pessoas. 
 
 Desenvolvimento da Pesquisa 
O grupo será facilitado pela enfermeira e coordenadora do projeto PLUS+ (Projeto 
Integrado de ensino, pesquisa e extensão em Perda, Luto e Separação) e servirá também para a 
prática de pesquisa e extensão dos membros deste projeto. Ocorrerá às terças-feiras, no horário 
de 11h às 12h. 
 Análise dos Dados 
A análise dos dados será o método de análise de conteúdo (AC) com a abordagem 
qualitativa. Para Bardin (1977, p.42), esta é "um conjunto de técnicas de análise das comunicações 
visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das 
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos 
relativos às condições de produção/recepção [...] destas mensagens". A maioria dos autores refere-
se à AC, como sendo uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma 
prática e objetiva produzir inferências do conteúdo da comunicação de um texto replicáveis ao 
seu contexto social. Na AC o texto é um meio de expressão do sujeito, onde o analista busca 
categorizar as unidades de texto (palavras ou frases) que se repetem, inferindo uma expressão 
que as represente. A análise por categorias temáticas tenta encontrar "uma série de significações 
que o codificador detecta por meio de indicadores que lhe estão ligados‖. A análise categorial será 
temática, construindo as categorias conforme os temas que emergem do texto. Para classificar os 
elementos em categorias, é preciso identificar o que eles têm em comum, permitindo seu 
agrupamento. 
 Aspectos Éticos 
A realização desta pesquisa obedecerá à Resolução nº 196/96 sobre pesquisa envolvendo 
seres humanos (BRASIL, 2005) atendendo às exigências éticas e científicas fundamentais, 
observando para os possíveis riscos e danos associados ou decorrentes da pesquisa, o Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido a relevância social da pesquisa com vantagens significativas 
para os sujeitos da pesquisa, a confidencialidade e a privacidade, a proteção da imagem, respeito 
 77 
aos valores culturais, sociais, morais, religiosos e éticos e a apreciação do Comitê de Ética em 
Pesquisa (CEP) do Hospital Universitário Walter Cantídio. 
Considerações finais 
O grupo está acontecendo e os resultados mostram que os profissionais estão se 
beneficiando com as trocas durante o processo grupal. 
 
Referências 
ALVES.M.D.S.; ARAÚJO, M.A.M.; SOUZA, A.M.A. (ORG) Estudos sobre luto, suicídio e psico- 
oncologia. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2006. 
ARIÈS, P. A História da morte no ocidente. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003 
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Martins Fontes. 1977 
BRASIL. Normas para pesquisas envolvendo seres humanos (Res. CNAS nº. 196/96). Série Cadernos 
Técnicos. 2ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2003 
CAREGNATO, Rita Catalina Aquino; MUTTI, Regina. Pesquisa qualitativa: análise de discurso versus 
análise de conteúdo. Texto contexto – enfermagem, Florianópolis v.15, n.4, out./dez. 2006 
MELLO FILHO, Júlio e cols. Grupo e corpo. Psicoterapia de grupo com pacientes somáticos. Porto Alegre: 
Artmed, 2000 
MONTEIRO, M. A. A. ; PINHEIRO, A. K. B.; SOUZA, A. M. A. Grupo de apoio: relações 
interpessoais entre puérperas com filhos recém-nascidos hospitalizados. Acta Paulista de 
Enfermagem, São Paulo, vol. 21, n.2 2008. 
PICELLI, H; VIANNA, A. O estudante, o médico e o professor de medicina perante a morte e o paciente 
terminal. Associação Médica Brasileira, São Paulo, vol. 44, n.1 21-7, jan/mar 1998. 
PITTA, Ana. Hospital: dor e morte como ofício. 4.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. 
TRIPP , David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo. v.3, n.3, 
set/dez 2005. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 78 
Capítulo 8 
Grupos de Apoio/Suporte Diferenciação dos Grupos de Auto-Ajuda 
 
Angela Maria Alves e Souza 
Gisele Alves Jacome 
Sabrina Martins Alves 
Miria Conceição Lavinas Santos 
Tamires Rebeca Forte Viana Tamires 
 
Grupos de Apoio/Suporte 
Em 1976, Gerald Caplan e Marie Killilea publicaram o livro Support systems and mutual help, 
no qual analisam e descrevem os vários sistemas de suporte que permeiam a coletividade 
humana. Para eles, os sistemas de suporte implicam padrões duradouros de vínculos que 
contribuem de maneira significativa para a manutenção da integridade física e psicológica do 
indivíduo Os fatores envolvidos na ação terapêutica do grupo de suporte são: apoio dado pela 
equipe e pelo grupo por meio de relações afetuosas, cuidadoras entre todos; identificação e troca 
de experiências; espaço para expressão de sentimentos, entre outros. 
 Tendo em vista esses princípios, o grupo a ser estruturado para a realização da pesquisa 
será da modalidade apoio, de curta duração, tendo como referencial básico as proposições de 
Vinogradov & Yalom (1992). Segundo estes autores os grupos de apoio têm como características: 
a postulação de objetivos realistas e específicos; uma relativa homogeneidade entre seus 
participantes, sobretudo quanto a diagnósticos clínicos ou situações interpessoais similares; e 
posturas mais ativas por parte de seu coordenador, por meio do oferecimento de conselhos, 
sugestões e apoio (FRAGA, SOUZA, SANTOS, 2000). 
O grupo de apoio segundo (LEWIS; FRAIN, DONNELLY, 1993; MUNARI, 1995) tem 
como finalidade reunir pessoas com situações semelhantes, oportunizando um ambiente de 
respeito e valorização pessoal, criando um espaço onde as pessoas possam expressar suas 
dificuldades e considerar modos alternativos para modificarem seu estilo de vida. Assim, o grupo 
de apoio tem finalidade terapêutica e educativa e é um recurso fundamental para a assistência de 
enfermagem e dos demais profissionais da área de saúde mental. 
Assim, um grupo de apoio destaca-se pela função de ajudar as pessoas a lidarem com 
estresses relacionados a situações emocionais ou crises. O grupo potencializa as interações, 
funcionando como um espaço adequado para a exploração da subjetividade ao atuar como um 
"laboratório social", no qual os membros reproduzem os papéis que ocupam no dia-a-dia de suas 
 79 
relações. O grupo constitui-se como espaço terapêutico ao possibilitar a atuação de 
determinados fatores terapêuticos que ajudam o indivíduo em sua tomada de consciência como 
ser social (Queiroz, Souza, 2001). 
 
Grupos de auto ajuda 
 Os GAAs proliferaram nos EUA depois da experiência pioneira e positiva dos 
Alcoólicos Anônimos grupo criado em 1935 sendo oprimeiro grupo de auto-ajuda criado, 
podemos citar como exemplos os neuróticos anônimos(NA),narcóticos anônimos( NA), 
comedores complusivos( AA), jogadores anônimos ( JÁ).Os grupos de auto-ajuda podem ser 
conceituados como associações voluntárias organizadas por pessoas que compartilham de uma 
situação semelhante (doença ou condição humana) e que acredita no conhecimento a partir da 
experiência de quem vivenciou a mesma condição. Estas pessoas tentam lidar e enfrentar suas 
dificuldades por meio de interesses comuns e da ajuda mútua. 
Os grupo de auto-ajuda são coordenados pelos próprios participantes, isto é, auto 
gerenciado pela clientela. As características dos participantes são semelhantes. São homogêneos 
abertos. Seus participantes trocam suas vivencias emsituações que podem ser relatadas 
como boas ou ruins, segundo Sadock, Sadock( 2007) descrevem que os grupos de auto-ajuda tem 
como um dos componentes essenciais, a coesão, o que faz com que seus membros desenvolvam 
apoio mútuo aceitação por passarem por condições semelhantes , tornando-se terapêutico ao 
ponto de sentirem que o grupo tem ― qualidades mágicas de cura‖. 
Kyrouz e Humphrey (1998), estudaram os grupos de auto-ajuda e mostraram que eles são 
eficazes em maximizar os níveis de bem-estar e de recuperação. 
Roehe( 2004) após pesquisa realizada para aprofundamento dos neuróticos anônimos faz 
uma vasta busca sobre os grupos de auto-ajuda e mostra os princípios e critérios que os regem . 
- autogestão - seus integrantes encarregam-se de todos os procedimentos na manutenção do 
grupo; 
- independência de instituições e profissionais de saúde – os GAAs são leigos e autônomos 
- participação voluntária - a freqüência ao grupo é totalmente livre 
- sem interesse financeiro –não visam a lucro sustentam-se com doações espontâneas dos 
integrantes 
- dirigidos para um único problema - os grupos têm um foco: alcoolismo, drogadição, problemas 
emocionais, compulsão alimentar 
· experiências pessoais como principal fonte de ajuda – os GAAs não utilizam conhecimento 
científico ou literatura especializada o conhecimento partilhado é experiencial. 
 80 
Grupos de auto-ajuda (GAAs) Inicialmente, convém destacar que, de acordo com o 
processo básico de funcionamento dos GAAs, a denominação mais adequada é a de ajuda mútua 
(Sanchez Vidal, 1991). Integrando as duas expressões: são grupos de auto-ajuda na medida em 
que mantêm total autonomia em relação a instituições e profissionais (ou seja, o grupo ajuda a si 
mesmo); e são grupos de ajuda mútua porque baseiam sua atuação na mutualidade (os 
participantes ajudam uns aos outros). 
Sanchez Vidal (1991), afirma que o desenvolvimento de grupos de auto-ajuda ter iniciado 
com os Alcoólicos Anônimos ( AA) nos Estados Unidos deve-se à importância atribuída na 
sociedade norte-americana às iniciativas da sociedade civil, estimulando que as pessoas se 
responsabilizem por sua cidadania, assim como também está associada a origem do programa dos 
Doze Passos, criado por e nas metrópoles. 
As teorias sobre as relações de trocas defendem que estas experiências compartilhadas 
são ainda mais reforçadas mutuamente por ambos os participantes e trazem benefícios para 
ambos. Destaca-se como reforços, o apoio social e a auto-realização, que fazem parte da vida do 
indivíduo, maximizando seus resultados (Chadwich-Jones, 1976). 
Os grupos de auto-ajuda trazem muitos benefícios, a vida dos que participam 
contribuindo cada um deles para melhorar a qualidade de vida, como possibilidade de conhecer 
outras pessoas em situações semelhantes, compartilhar as estratégias de enfrentamento contra a 
doença; oportunidade de estabelecer novas relações pessoais. 
Referencias 
SADOCK, B.J; SADOCK, V.A. Compêndio de psiquiatria : Ciências do comportamento e 
psiquiatria clínica. 9ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
VINOGRADOV, S.; YALOM, I. D. Psicoterapia de grupo: um manual prático. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1992. 
QUEIROZ, Antonia Lúcia de Oliveira Correia , SOUZA, Angela Maria Alves e. Grupo de queixas 
difusas: uma experiência de assistência no CAPS de Fortaleza. In.: FRAGA, Maria de Nazaré de 
Oliveira; BRAGA, Violante Augusta Batista; SOUZA, Angela Maria Alves e. Políticas de Saúde, 
Saúde Mental e Interdisciplinaridade: Avaliação e métodos. Fortaleza: Pós-Graduação- 
DENF/UFC/FFOE/ FCPC 2001pp11-116. 
FRAGA, M. N. O.; SOUZA, A. M. A.; SANTOS, M. S. O. Atuação da enfermagem nos serviços 
de saúde mental: a experiência em um CAPS de Fortaleza. Rio de Janeiro: UFRJ/IPUB, 2000. 
(Cadernos IPUB, n. 19) 
Chadwick-Jones, J. K. (1976). Social exchange teory: its structure and influence in social 
psychology. London: academic Press. 
 81 
Clark. M. S. Ouellette, R. & Milberg, S. (1984, July). The impact of relationship type and 
recipient mood on helping. Paper presented at the Second International Conference on 
Personal and Social Ralationships, Maidson, W. L. 
Kyrrouz, E. M. , Humphrey, K. (1998). A review of research on the effectiveness of self-
help/mutual aid groups. In: B. J. White, E. J. Madera (Eds). The self-help source-book: your 
guide to community and online support groups. Denvile, N. J.:Northwest Covenant Medical 
Center. 
Roehe, Marcelo Vial. Experiência religiosa em grupos de auto-ajuda: o exemplo de neuróticos 
anônimos. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 9, n. 3, p. 399-407, set./dez. 2004 
 
Sanchez Vidal, A. (1991). Psicologia comunitária: bases conceptuales y organizativas, métodos 
de intervención. Barcelona: PPU. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 82 
 
 
CAPÍTULO 9 
Grupo Operativo 
 
Angela Maria Alves e Souza 
Cynthia Lima Sampaio 
Katiana Araújo Aragão 
 
Contextualização e pressupostos teóricos 
A metodologia do grupo operativo surgiu por volta de 1945, com a necessidade do 
psiquiatra argentino Enrique Pichon-Rivière de transformar os pacientes do Hospital 
Psiquiátrico no qual trabalhava em operadores para atuar no próprio cuidado, em virtude da 
dispensa da equipe de Enfermagem (PICHON-RIVIÉRE, 2005). 
Segundo Enrique Pichon-Rivière o “grupo é um conjunto restrito de pessoas que ligadas 
por constantes de tempo e espaço, e articuladas por sua mútua representação interna, se propõe 
de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade, interatuando por meio de 
complexos mecanismos de atribuição de papéis‖. Utilizou os processos grupais por meio de 
GRUPO OPERATIVO, definindo-o como centrado na tarefa cuja finalidade é aprender a pensar 
em termos das resoluções das dificuldades no campo grupal. A tarefa emerge do grupo e é 
concluída por todos os integrantes. A comunicação, a resolução da tarefa e a aprendizagem 
acontecem ao mesmo que a cura. A tarefa é a abordagem do objeto de conhecimento (nível 
explícito). Durante a execução da tarefa surgem dificuldades, obstáculos à visão do 
conhecimento e resistência à mudança (nível implícito). Em virtude da explicitação do que 
estava latente, novas ideias vão sendo formuladas por meio da comunicação, da aprendizagem e 
do ensino que ocorrem simultânea e continuamente numa espiral, promovendo a mudança, 
conforme Pichon-Rivére (2005). 
O grupo é baseado na aprendizagem, com o propósito de mudança, para a conclusão da 
tarefa. As investigações sobre grupos operativos tiveram origem na Experiência Rosário, uma 
situação de laboratório social, em 1958, realizada pelo Instituto Argentino de Estudios Sociales 
(IADES), dirigido por Pichon-Rivière, tendo como técnica os grupos das discussões. Foram 
utilizadas didática interdisciplinar e investigação operativa, como pesquisa-ação. O grupo 
 83 
operativo tem como tarefa a investigação operativa e esclarecimento dos acontecimentos vigentes 
no seu âmbito. 
 A tarefa vem a ser a resolução das situações estereotipadas e dilemáticas que aparecem no 
grupo, acrescidas das ansiedades de perda e de ataque, que se constituem pelo abandono do 
vínculo anterior e pela criação do vínculo novo. A função do coordenador consiste em manter o 
grupo em comunicação ativa e criadora. Na investigação operativa, as soluções para os problemas 
partem do próprio grupo, consoante Pichon-Rivière (2005). 
De acordo com Simões e Stipp (2006), o campo grupal costuma ser dividido por vários 
autores em dois grandes grupos - o psicoterápico e o operativo. Para Pichon-Riviére (2005), os 
grupos são divididos de acordo com a técnica de abordagem que usam e, por isso, podem ser 
centrados no indivíduo, no grupo ou na tarefa. A aplicabilidade do grupo operativo, apesar das 
particularidades, é universal, pois sua técnica é apropriada para qualquer situação, seja de 
aprendizagem, de cura, de aspectos terapêuticos, ou com pacientes internados.O grupo operativo faz um esquema referencial grupal, obtendo um sentido de unidade e 
coerência entre seus membros. Estes papéis desempenhados por parte de cada membro no grupo 
são entendidos por meio da articulação de dois níveis: a verticalidade, relacionada à história 
pessoal da pessoa, e a horizontalidade, relação entre os integrantes. Dando andamento ao 
processo grupal a interação começa pela afiliação, quando a pessoa não se incorpora totalmente 
ao grupo e se transforma em pertença, quando ocorre um sentimento de efetiva integração grupal 
(PICHON-RIVIÈRE, 2005). 
 Segundo Favoreto e Cabral (2009), o grupo operativo objetiva o desenvolvimento da autonomia 
do paciente, por isso pode trazer caráter informativo, reflexivo ou de suporte. Esta modalidade de 
grupo tem como objetivo concluir a tarefa. 
Metodologia utilizada no grupo operativo 
Lucches e Barros e (2007) recomendam, para melhor qualidade dos dados em pesquisa, que 
os integrantes do grupo sejam de oito a 12 pessoas e estejam em círculo, pois isto, permite o 
contato de olhares entre os membros do grupo, maior visão para o observador e pontos 
estratégicos para os gravadores, caso sejam aceitos pelos participantes. 
A amplitude de público e de possibilidades que os grupos operativos proporcionam traz o 
seu grande destaque na pesquisa, para a coleta de dados, e na assistência, como intervenção por 
meio da promoção e prevenção da saúde. Para obtenção de dados na pesquisa mediante estratégia 
grupal, o pesquisador pode assumir o papel de coordenador ou de observador. Como observador, 
 84 
ele ficará responsável pelo registro das falas, das reações do grupo em todos os momentos e pelas 
anotações de suas impressões. Como coordenador, estimulará a comunicação e evitará discussões 
diretas entre os membros do grupo (PICHON-RIVIÈRE, 2005). 
A utilização do grupo operativo na coleta de dados não funciona como questionários que 
somente extraem informação dos participantes sem adicionar nenhum benefício ao tratamento. 
Ele também opera como grupo terapêutico, pois, à medida que surge a percepção do grupo sobre 
determinado assunto, o próprio grupo remodela a forma de enfrentamento. Essa atitude é 
encorajada principalmente pelo fato de o indivíduo não estar sozinho no enfrentamento de uma 
situação. 
Em pesquisa realizada com estudantes de Enfermagem, objetivando identificar a percepção 
desses estudantes em relação à sua qualidade de vida, os alunos mencionaram a convivência no 
grupo e a partilha de medos e de angústias como um momento relaxante e de prazer, trazendo 
novas perspectivas para o cotidiano (OLIVEIRA, CIAMPONE, 2008). 
Lucchese e Barros (2002) também realizaram grupo operativo com estudantes de 
Enfermagem, com o objetivo de oferecer um espaço para a expressão vivencial do aluno do quarto 
ano da graduação. Os grupos permitiram um momento terapêutico e de apreensão da estratégia 
pichoniana. Os estudantes relataram sentir necessidade da intervenção de uma técnica grupal 
desde o início dos estágios. 
 Dos artigos encontrados, treze falavam de práticas realizadas com grupos operativos. O 
número de participantes nos grupos variou de oito a 25 e o tempo utilizado esteve entre 1 hora 
até 2 horas e meia (FAVORETO, CABRAL et al, 2009). 
 As semelhanças de Pichon-Riviére e Paulo Freire 
Assim como Pichon-Rivière, o pernambucano Paulo Freire, defende as ideias de criticidade 
e conscientização na aprendizagem. As estratégias educativas encontradas em pesquisas 
científicas, relatadas neste capítulo demonstram a importância do grupo, para a mudança do 
indivíduo, pois juntamente com o grupo ele aprende e ensina, faz uma reflexão da sua realidade, 
conscientiza-se de como deve agir e muda sua posição. 
O grupo operativo de Pichon, portanto, tem semelhança com os círculos de cultura de 
Paulo Freire. Círculo de Cultura é expressão de um momento riquíssimo para o exercício dialógico, 
podendo ser útil além do seu exercício primeiro, na alfabetização (PAULO FREIRE, 2006). 
Atualmente, transcende a dimensão educativa, podendo ser aplicado em qualquer tipo de 
promoção coletiva que incentive processos educativos. 
 85 
Na aprendizagem, os passos iniciais das práticas de Freire são convergentes com a teoria de 
Pichon no que diz respeito à equivalência entre o levantamento do universo vocabular e a 
investigação operativa do grupo, entre a escolha das palavras geradoras e a elaboração da tarefa 
pelos participantes, e entre a criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai 
trabalhar com o diálogo dos participantes, expondo histórias de vida e práticas individuais. O 
grupo operativo é uma estratégia ampla, podendo ter caráter educativo ou de apoio. 
Atuação de grupo operativo na Enfermagem 
 No âmbito da assistência, muitos estudos comprovaram a eficácia dos grupos operativos com a 
atuação do enfermeiro como facilitador do grupo. A Enfermagem, por buscar uma visão mais 
completa do indivíduo e atuar principalmente na promoção e prevenção da saúde, tem sucesso 
nas atividades com grupos. 
Pereira, Silva, Pelzer et al (2007) tiveram como objetivo em seu estudo a proposta educativa 
de planejamento familiar por meio do grupo operativo, que trouxe como tarefa responder à 
questão reflexiva ―por que sou mãe?‖. As respostas permitiram entender a realidade social em que 
se encontravam as mulheres. Ser mãe, para algumas, significava amadurecimento, pela mudança 
do status de filha para mãe; fonte de renda, pelo recebimento das pensões alimentícias ou aumento 
na mãodeobra na coleta de lixo; perspectiva de ser cuidada quando envelhecer ou solução para 
não apanhar do marido, pois ele só não a agredia durante o período gestacional. O grupo 
operativo tornou-se um espaço de expressão coletiva para essas mulheres e, então, elas se 
sentiram mais integradas com o serviço, buscando mais os métodos contraceptivos, o exame 
preventivo do colo de útero e a imunização para os filhos. 
 Colosio et al (2007) também utilizam o grupo operativo como estratégia para a prevenção 
de HIV em homossexuais. A tarefa apresentada foi discutir sobre as relações entre proteção e 
sexualidade. O grupo operativo, baseado na técnica de o explícito trazer o implícito, abriu espaço 
para a representação simbólica da camisinha no conceito de muitos entrevistados. A camisinha 
foi traduzida como o símbolo da promiscuidade e utilizá-la era como uma forma de admitir a 
existência de muitos parceiros. Após o grupo, houve, porém, mudança de pensamento e aumento 
dos participantes no uso do preservativo. 
Peres e Figueiredo (2004) discorrem sobre o grupo operativo realizado com pacientes 
psiquiátricos. A utilização da estratégia grupal trouxe para o usuário do serviço o que vem a ser 
grande o desafio para esse tratamento: o autocuidado. Os encontros grupais trouxeram vínculos 
sociais para os indivíduos, permitindo a elevação da autoestima, o que evidenciou maior 
 86 
enfrentamento da doença. Além disso, o grupo operativo proporcionou–lhes o conhecimento e a 
reflexão sobre a doença, podendo se apropriar das vantagens e desvantagens do uso da medicação 
e chegar à conclusão da importância do seu uso. 
Aspectos importantes do grupo operativo para atuação de outros profissionais 
Segundo Torres, Hortale et al, (2003) o grupo operativo facilita a ação interprofissional, e 
pode utilizar, como técnica, e de forma positiva, por favorecerem a comunicação e o aprendizado. 
Eles trabalharam com diabéticos e relataram conseguir sensibilizar os profissionais para uma 
comunicação mais acessível ao paciente e alcance de todos mediante da coordenação de um 
grupo. Constataram que o uso de jogos não deve ser utilizado para mais de 12 participantes e o 
uso da mesma técnica não deve ultrapassar 50 minutos. 
Favoreto e Cabral (2009) buscaram, por meio do grupo operativo, observar os pacientes 
diabéticos em uma vivência dialógica e coletiva para conhecero significado da saúde-doença para 
eles. Os pacientes informaram que compartilhar as suas experiências com os participantes do 
grupo os ajudava a compreender os próprios questionamentos. O relato de sinais e sintomas 
associados a questões do dia a dia e a sentimentos revelaram nova compreensão do corpo. Dessa 
maneira, o saber médico pôde atingir os clientes quando as vivências de cada indivíduo e as 
vivências do grupo deixaram de ser linhas paralelas e se cruzaram. As semelhanças encontradas 
abriram caminho para a reflexão e a mudança de comportamento. A mudança do estilo de vida 
não é apenas da prática de exercício, alimentação correta, mas também de solidariedade, respeito 
às diferenças e participação. Ela sobrepõe à mudança da vida individual, indo para a vida coletiva 
(TORRES, HORTALE e SHALL, 2003). 
Jardim et al (2007) realizaram um estudo com o objetivo de demonstrar a eficácia da 
intervenção psicoterápica em um grupo operativo de reflexão. A mãe de uma criança com crises 
de agressividade passou a mudar seu comportamento, diante da filha, após conseguir manifestar 
seus sentimentos sobre a relação conjugal de conflituosa e as fantasias criadas por ela. 
O grupo operativo realizado com professores de uma escola particular de Porto Alegre, 
tendo como tarefa debater a vida de professor, interveio de forma eficaz na síndrome de Burnout, 
pois proporcionou o suporte emocional que os docentes sentiam falta na instituição (BÖCK, 
SARRIERA, 2006). 
Considerações finais 
 É importante salientar que todos os profissionais da saúde podem ter participação num 
grupo operativo. Na revisão de literatura, foram achados, como coordenadores de grupos, 
 87 
enfermeiros, médicos e psicólogos, contando com o auxílio e a participação de endocrinologistas, 
nutricionistas e professores de Educação Física. 
 O grupo operativo pode ser realizado também entre estudantes e profissionais. Cuidar do 
cuidador viabiliza maior interação e respeito entre a equipe, além de trazer mais qualidade de 
vida para os profissionais e, portanto, indiretamente para o paciente. 
Ademais, podemos compreender que o grupo operativo pode ser constituído em uma opção 
de atendimento em saúde em seus diversos âmbitos, proporcionando aos participantes 
desenvolver um papel ativo e crítico durante todo o processo grupal. 
Na convivência grupal, há a possibilidade de formação de um espaço de trocas de 
experiências e de vivências no campo, configurando uma condição indispensável para a 
mobilização dos esteriótipos de cada membro do grupo, ajudando-os a enfrentar situações de 
mudança, já que estes tendem a resiginifar suas vivências por meio do reconhecimento dos outros 
em si mesmo. Portanto, o grupo é um espaço singular para mudanças, podendo ser utilizado 
como recurso importante na assistência a pessoas, principalmente pelos profissionais de 
Enfermagem. 
 
Referências 
 
BOCK, Vivien Rose e SARRIERA, Jorge Castellá. O grupo operativo intervindo na Síndrome de Burnout. 
Psicol. esc. educ. [online]. jun. 2006, vol.10, no.1 [citado 25 Janeiro 2010], p.31-39. Disponível na 
World Wide Web:<http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo>. ISSN 1413-8557. 
COLOSIO, Robson et al . Prevenção de infecção pelo HIV por intermédio da utilização do grupo 
operativo entre homens que fazem sexo com homens, São Paulo, Brasil. Cad. Saúde Pública, Rio de 
Janeiro, v. 23, n. 4, Apr. 2007 . Disponível em: <http://www.scielosp.org/scielo>. Acessado em 25 
Jan. 2010. 
FAVORETO, Cesar Augusto Orazem; CABRAL, Cristiane Coelho. Narrativas sobre o processo 
saúde-doença: experiências em grupos operativos de educação em saúde. Interface (Botucatu), 
Botucatu, v. 13, n. 28, Mar. 2009 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acessado em 25 
Jan. 2010. 
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. 
GAYOTTO, M.L. Cunha. Liderança: Aprenda a mudar em grupo. Petrópolis, Rio de Janeiro. Vozes, 
 1995.29 - 34. 
 JARDIM, Fernanda Caldas et al . Intervenção psicoterápica de grupo com pais e bebês: relato de 
um caso. Rev. psiquiatr. Rio Gd. Sul, Porto Alegre, v. 29, n. 3, Dez. 2007. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo. >. Acessado em 25 Jan. 2010. 
LUCCHESE, Roselma, BARROS, Sônia. A utilização do grupo operativo como método de coleta 
de dados em pesquisa qualitativa. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 9, n.3, set-dez 2007. 
Disponível em <http: //www.fen.ufg.br/revista/v9/n3/v9n3a18.htm 
 88 
LUCCHESE, Roselma; BARROS, Sônia. Grupo operativo como estratégia pedagógica em um 
curso graduação em enfermagem: um continente para as vivências dos alunos quartanistas. Rev. 
esc. enferm. USP, São Paulo, v. 36, n. 1, Mar. 2002 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. 
Acessado em 25 Jan. 2010. 
MATUMOTO, Silvia et al . Supervisão de equipes no Programa de Saúde da Família: reflexões 
acerca do desafio da produção de cuidados. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 9, n. 16, Feb. 2005 . 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo >. Acessado em 25 Jan. 2010.. 
MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo: teorias e sistemas – 3° ed. São Paulo: Atlas, 1991.185 – 187. 
OLIVEIRA, Raquel Aparecida de; CIAMPONE, Maria Helena Trench. Qualidade de vida de 
estudantes de enfermagem: a construção de um processo e intervenções. Rev. esc. enferm. USP, São 
Paulo, v. 42, n. 1, Mar. 2008 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. >. Acessado em 25 Jan. 
2010. 
PEREIRA, Queli Lisiane Castro et al . Processo de (re)construção de um grupo de planejamento 
familiar: uma proposta de educação popular em saúde. Texto contexto - enferm., Florianópolis, v. 16, 
n. 2, June 2007 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acessado em 25 Jan. 2010. 
PERES, Maria Angélica de Almeida; FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida de. Grupo do NAP: 
Atendimento ambulatorial ao cliente em uso de medicação depósito- uma ação diferenciada de 
cuidar em psiquiatria. Texto contexto - enferm., Florianópolis, v. 13, n. 4, out/dez 2004 . 
PICHON-RIVIÉRE, Enrique. O processo grupal. Tradução de Marco Aurélio Fernandez Velloso e 
revisão de Mônica SM da Silva. 7ª. Ed. São Paulo (SP): Martins Fontes; 2005. 
SIMÕES, Fabiana Verdan, STIPP, Marluci Andrade Conceição. Grupos na enfermagem: 
classificação, terminologias e formas de abordagem. Esc Anna Nery R Enferm. v. 10, n. 1, abr 2006. 
TORRES, Heloisa de Carvalho; HORTALE, Virginia Alonso; SCHALL, Virginia. A experiência de 
jogos em grupos operativos na educação em saúde para diabéticos. Cad. Saúde Pública, Rio de 
Janeiro, v. 19, n. 4, Aug. 2003 . Disponível em:<http://www.scielosp.org/scielo>. Acessado em 25 
Jan. 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 89 
 
CAPÍTULO 10 
Método de oficinas 
Maria Fátima Maciel Araújo 
Maria Irismar de Almeida 
Ana Cláudia do Espírito Santo Silva 
Giselle de Almeida Batista Rocha 
Raquel Maciel Araújo 
Ana Paula Ramalho Cavalcante Brilhante 
Maria Josefina da Silva 
 
Introdução 
 
A palavra oficina não é novidade. Acredita-se que a maioria absoluta das pessoas consegue 
definir o que é oficina. Afinal de contas é um termo que se refere a algo, de profunda historicidade 
e ampla universalidade, sendo um conceito absolutamente familiar, isto é: um espaço/lugar onde 
se exerce um ofício. É também um lugar onde acontecem consertos e reparações. 
Nesse contexto narrativo, a oficina é compreendida pelas autoras como algo que presume 
intuitivamente ser um lugar onde acontecem transações pessoais e onde se verificam grandes 
transformações nas formas de sentir, ver, perceber a realidade e refletir esse espaço como um 
lugar de vida. Araújo, Almeida, Espírito Santo (2005). 
Trazendo as experiências da aplicação de oficinas no campo da saúde encontramos as 
primeiras referências registradas nos escritos de Moccio (1980), exprimindo que a oficina estava 
vinculada àquelas ações que intentam por meios expressivos corporais, plásticos e dramáticos 
desenvolver a capacidade expressiva daspessoas com base em propostas terapêuticas, residindo 
aí ideia de que mediante de atividades concretas, o individuo tenha cada vez mais acesso a vida e 
a realidade, assim, tornando mais fácil a maneira de comunicar-se e relacionar-se com o mundo 
em seu entorno. 
Ainda Moccio, cita, que em 1964, Ernest Harns, no seu livro Psicologia Del Nino anormal, 
enfatiza a importância desse recurso e inicia esse processo em um hospital infantil na província 
de La Plata, na Argentina, no final do ano de 1967. A oficina de expressividade se transformou 
nessa experiência em um instrumento terapêutico e começou a funcionar como um elemento 
importante a serviço da saúde e do cuidado humano. 
 90 
Em 1968, o centro de Èstudios y Publicaciones de Alforja publicou experiências de 
oficinas de capacitação pedagógica, apresentando metodologias vivenciadas por educadores 
populares da Nicarágua, México, Honduras, Panamá e Costa Rica, que constituíram trabalho 
formativo e sistemático dentro da educação popular que vislumbravam a perspectiva libertadora 
dos povos latinos. 
No Brasil, as primeiras experiências de socialização das propostas metodológicas no 
formato de oficinas educativas no campo da saúde se consolidam por meio dos movimentos 
organizados de mulheres, que implementaram um processo de largo alcance popular e 
institucional, articulando de maneira efetiva a ideia da parceria, da multidicisciplinaridade e 
integralidade da atenção à saúde da mulher, até no plano das utopias. Essas experiências 
contribuíram sobremaneira no engajamento das mulheres nas lutas e conquistas cotidianas no 
cuidado à saúde integral em sua concepção mais ampliada. 
Em 1996, Holliday educador popular e sociólogo, publicou resultados de sua intensa 
experiência de trabalhos com setores populares o livro intitulado Para sistematizar experiências, 
baseado em suas vivencias e reflexões. Essa publicação traz um enfoque de ressignificação da 
oficina também como um instrumento de sistematização de práticas, indicando o processo como 
ideias e não como produto acabado e desenvolvimento de pesquisas. Sua experiência teórica 
aponta que, mesmo em situações temáticas diferenciadas, as oficinas de sistematização trazem 
alguns elementos comuns: eixo temático específico, objetivos, experiências, roteiro de perguntas, 
elaboração de um ou mais produtos coletivos. 
No Ceará, as abordagens educativas com uso de oficinas emergiram na década de 1980, 
pela iniciativa de muitas mulheres e alguns homens que ao estabelecer resistências, vinham 
buscando efetivamente uma metodologia de trabalho que ao tempo em que consolidava as 
práticas cívicas-emancipatórias da cidadania das mulheres, traziam uma feição estética no 
cuidado/autocuidado à saúde. Essas oficinas chegaram com a missão de mobilizar pessoas e no 
desafio de reorientação das práticas de Educação em Saúde e mobilização social na Saúde da 
mulher, (Araújo, Almeida, Espírito Santo; 1998, 2000, 2003, 2005, 2008). 
 A experiência ensejou a criação de ambientes pedagógicos com base na problematização 
da realidade e na experimentação, sem deixar que o discurso teorico-conceitual em nenhum 
momento das reflexões fosse renunciado. Nesse ponto, o destaque para o modelo de participação, 
que não só discursa, mas também compreende que o espaço de promoção de saberes é aquele que 
qualifica a espécie, coextensivo a vida, revitalizado no diálogo e na crença de que as pessoas 
 91 
quando engajadas podem se superar e constituir novas direções com autonomia, num movimento 
entre teoria e prática. 
Ao considerar todas essas abordagens, o objetivo deste capítulo é tecer alguns caminhos 
metodológicos para o planejamento e execução de oficinas como instrumento educativo no 
desenvolvimento de trabalhos estruturados na partilha de vivências, construção de sentidos e 
experiências e modos de atuar em grupo. Constitui-se como resultado da experiência na 
realização de oficinas(s) no Estado do Ceará e outros estados brasileiros pelas autoras 
professoras e estudantes, iniciadas há mais de duas décadas, reunindo, estudantes, docentes, 
profissionais e trabalhadores de saúde, gestores, conselheiros, terapeutas populares, artistas, 
cordelistas, animadores, palhaçoterapeutas, atores, poetas, mestres e doutores das letras e da 
vida, brincantes, que ao participar das oficinas, sempre reconheceram no método a capacidade 
exploratória, pela riqueza das vivências pedagógicas de aprendizagem, construção de diálogos e 
possibilidades educativas de sua adequação em grupos e rodas populares. 
METODOLOGIA 
A proposta metodológica se insere em uma tendência problematizadora e significativa, 
caracterizada, como estratégia facilitadora do dialogo, da conversação, socialização de ideias, 
liberdade de expressão, fatores esses de maior importância para tomada de decisão sobre a vida 
cotidiana. A metodologia em referência se ancora no ser humano por sua potencial riqueza para 
provocar as próprias mudanças, em termos de vida. A par disso, o bom humor é ressaltado na 
experiência, considerando sua função social, fato desvelado pela relevante expressão de prazer e 
pelo clima criado no ambiente de aprendizagem, propício a reflexões de mais sedutoras 
(ARAÚJO, 2000). 
Essa metodologia com ênfase dialógica pensa com palavras, também com elementos 
simbólicos, promovendo a comunicação, mobilizando o potencial criativo dos participantes para 
resignificar conceitos, valores, pensar estratégias de intervenção, além de contribuir para a 
análise e contemplação de elementos subjetivos da experiência vivida. A essência da 
aprendizagem significativa é que ideias simbolicamente expressa sejam relacionadas, de maneira 
substantiva (não literal) e não arbitrária, ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de 
sua estrutura cognitiva especificamente relevante que pode ser, por exemplo, uma imagem, um 
símbolo, um conceito ou uma proposição significativa. 
A organização do grupo em formato de roda/circulo tem revela-se de grande importância 
nos espaços educativos, não só pela revolução na comunicação e elaboração dos diálogos, mas 
 92 
também porque em suas diferentes modificações passou a fazer parte de numerosos mecanismos 
e a consequente contribuição ao desenvolvimento humano e civilizatório, enfatizado como base 
das metodologias ativas. A roda usada por muitos povos tem um chão histórico e aparece nas 
oficinas como excelente mecanismo de aproximação entre os participantes. 
Na experiência de oficinas, a roda é sugerida como uma técnica, um método, um jeito de 
organizar o grupo para promover o processo educativo; surge como uma metáfora, uma 
linguagem figurada que, trazida aos ambientes de aprendizagem, ganha novos e renovados 
contornos na criação do ambiente para estimulo da relação dialógica; a conversa é sugerida como 
provocadora do encontro para o dialogo. Colocar o assunto na roda é engajar-se numa espécie de 
reenfoque metafórico e esta passa a ser um jeito de juntar ideias, analisar formas culturais de um 
povo, e, se tomada como uma estrutura simbólica coletivamente organizada, serve como meio de 
poder dizer alguma coisa sobre algo, enfrentar-se então um problema coletivamente. 
Os significados só podem ser armazenados por meio de símbolos, o circulo, a roda, que 
ilustramos com base nos escritos de GEERTZ (1989), ao citar uma informação Oglala (Sioux) de 
James Walker, encontrada no clássico de Paul Radim Primitive Man as a Philosopher; o autor 
ressalta inclusive como algo negligenciado: 
Os Oglala acreditam que o circulo é sagrado, porque o grande espírito fez com que tudo na 
natureza fosse redondo, exceto as pedras. A pedra é a ferramenta da destruição. O sol e o céu, a 
terra e a lua, são redondos como um escudo, embora, o céu seja fundo como uma tigela. Tudo 
que respira é redondo, como o caule de uma planta. Uma vez que o grande espírito fez tudo 
redondo, a humanidade devia olhar o circulo que formao limite do mundo e, portanto dos 
quatro ventos que viajavam por lá. Consequentemente, ele é também o símbolo do ano. O dia, a 
noite e a lua percorrem o céu num circulo, e, portanto o circulo é um símbolo dessas divisões do 
tempo e, portanto o símbolo de todo o tempo.Por essas razões é que os Oglala fazem seus 
―Tipis‖ (habitação dos Oglala) circulares, fazem seu circulo de campo circular e se sentam em 
circulo em todas as cerimônias. O circulo é também o símbolo do ―tipi‖ e do abrigo. Se alguém 
faz um circulo como ornamento e ele não é dividido de alguma forma, deve-se compreende-lo 
como símbolo do mundo e do tempo. 
 
No cenário das práticas educativas a roda é a forma preferida pelos ―oficineiros‖ para 
organização dos grupos e esse jeito aparece com maior frequência, às vezes ainda vista como uma 
proposta excêntrica, mais bastante acolhedora nos propósitos de Educação em Saúde, Educação 
Popular e Saúde e desenvolvimento de aprendizagens em diversos contextos e temáticas. Como 
método largamente utilizado no campo da saúde produz efetivamente grandes resultados na 
consolidação de abordagens pedagógicas de concepções e metodologias ativas. 
Nos ensinamentos de Paulo Freire (1983. 1979) como linha pedagógica, opta-se como 
orientação de como trabalhar com o método de oficinas, procurando nessa opção caracterizar 
 93 
uma pedagogia problematizadora como aquela que pode servir para a libertação do ser humano 
dos seus opressores e promover a emancipação do homem rumo a sua plena humanização. Essa 
abordagem potencializa a atuação pedagógica com base na compreensão e resolução de um 
problema contextualizado que considera os sujeitos sócioculturais. 
Para concretizar esse processo metodológico, utilizamos o método do arco, de Charles 
Maguerez, publicado por Bordenave e, Pereira (1978-1982). O método sugerido pelos autores 
aponta um caminho que na experiência, é capaz de orientar o planejamento, execução e avaliação 
da prática pedagógica com uso do método de oficinas no campo da saúde caracterizadas nas 
etapas. 
1ª Etapa Observação da Realidade- Levantamento de Necessidades as informações 
geralmente são escassas e podem se apresentar como um obstáculo para a executar uma ação, daí 
a necessidade de que o ―oficineiro‖ possa esta sempre voltado a uma compreensão mais 
significativa do problema. Daí, quando falamos ―observar a realidade,‖ é a exposição dos 
participantes a um problema prático real como base de uma prática educativa dialogal. Consiste 
numa visão global do tema a partir da realidade a ser trabalhada. É importante considerar o olhar 
multirreferencial, isto é, a todos os fenômenos dos quais participamos no dia a dia para que sejam 
discutidos, refletidos como possíveis determinantes que podem estar interferindo no contexto 
que se pretende atuar/intervir. Para proceder essa etapa, pode-se dispor de várias técnicas para 
reunir as informações sobre o que ocorre naquele contexto ou realidade. Como ilustração: visita 
de campo, visita domiciliária, visita a instituições governamentais e não governamentais, 
entrevistas com a lideranças comunitárias, participação em eventos festivos da comunidade, 
participação em reuniões de conselhos locais, participação em eventos religiosos da comunidade, 
consultas a experts, técnicas de dinâmica de grupo, psicodrama pedagógico, círculo de cultura, 
grupo operativo, grupos de encontro. Nesse momento, o ―oficineiro‖ pode fazer uso de vários 
instrumentos de registros, como: murais, diário de campo, registros fotográficos, atas, mapas, 
gráficos, quadro sinóticos, desenhos, memórias de seminários, gravações, filmagens. Esses tipos 
de registros podem não ser suficientes, sendo importante ampliar a busca de outras formas de 
registro que possam dar maiores esclarecimento a respeito do evento/problema que se pretende 
tratar como temática central da oficina. Essa etapa intenciona problematizar a realidade e 
―empoderar‖ os participantes da oficina na busca de respostas que em algum grau possam 
contribuir para superação do problema. Tem um significado relevante, pois situa o participante 
como sujeito do processo pedagógico, descaracterizando a ideia de aluno como ser passivo, 
 94 
potencializando o surgimento do aprendiz que se mobiliza e se movimenta para ressignificar e 
resolver problemas com suporte no desenvolvimento de capacidades para decidir-se e tomar o próprio 
destino em suas mãos, Freire apud Gadotti (1998, p28). 
2ª Etapa Pontos-Chave, Problemas, Definir Prioridades Esse momento não se limita a 
uma soma de resultados ou dados organizados com informações colhidas na etapa anterior. Serve, 
sobretudo, para declarar a representação do problema de saúde naquela 
região/localidade/comunidade e observar como se reproduzem as condições desiguais e 
desumanas na vida comunitária, como se alteram as relações de forças para que o novo vá se 
instituindo, identificando as variáveis do problema. Nessa etapa abre-se um campo amplo de 
possibilidades para o trabalho educativo com uso de oficinas. O diálogo ganha força, é o momento 
da partilha da experiência do grupo. 
Os agrupamentos temáticos são organizados, desde questões mais amplas até aquelas 
mais especificas, de cuja composição se estabelecem os pontos-chave, ou seja, o que se conseguiu 
determinar como problema. Essa etapa remete a formulação de temáticas mais precisas e 
objetivas, trazendo maiores facilidades para o ―oficineiro‖ na organização do apoio teórico 
necessário ao processo pedagógico, viabilizando o rigor cientifico na execução da oficina. 
Geralmente esse momento situa os participantes em confronto com as desigualdades sociais, e os 
descuidos humanos eambientais tornam-se visíveis, trazendo ao evento educativo em muitas 
situações um clima de comoção, perplexidade, estranhamento, silenciamento, ocorrendo entre os 
presentes muitos desafios para lidar com os problemas com maior sensibilidade, de identificar o 
não sabido e o desejo de tomar parte de algo. Nesse percurso experimenta-se a arte do encontro e 
do refinamento da sensibilidade, tempo também que oferece um repertório de possibilidades 
exploratórias para revitalizar o laço social em torno do aprendizado recíproco de como atuar 
coletivamente na realidade. A força do dialogo, a leveza e a organização circular nessa etapa 
conferem ao grupo uma estética diferenciada. A roda, o círculo e a circularidade entram como 
cenário, conferindo a esse método um componente cultural bastante significativo nos processos 
de educação permanente. Essa leveza a que a proposta se refere não é aquela de contrário de 
pesado, mas a capacidade de mobilização da inteligência, do pensamento para mudar o foco de 
olhar quando no cotidiano as coisas se apresentarem de muito peso. As cirandas, as brincadeiras 
de roda, as danças circulares sagradas, as técnicas de dinâmicas de grupo e os jogos educativos 
podem nesse momento trazer ao ambiente experiências de motivações lúdicas. 
 95 
3ª Etapa - Teorização- estabelecer campos de atuação nessa etapa do processo o 
―oficineiro‖ é orientado a buscar as evidências cientificas e uma explanação teórica do problema, 
mobilizando a capacidade do grupo para reunir um acervo teórico-conceitual que possa apoiar as 
atividades educativas propostas e os problemas a serem resolvidos. A maneira como o grupo 
encara o conhecimento deve exprimir esse momento de reflexão e as teorias entram como 
organização das informações, tornando-as compreensíveis e praticáveis. É importante buscar 
inspiração em outras fontes de saber além da Ciência, a Arte, a Filosofia, e Religião, como 
acolhendo a diversidade de experiências já instituídas e instituíntes no campo da educação 
popular, legitimando a emergência de incluir novos elementos teóricos aos processos 
pedagógicos, articulando tecnologia e sensibilidade, como solidariedade, escuta, ternura, fé e 
amor. Consideramos que as teorias/conceitos não podem abominaro sonho e a utopia, consoante 
com Gauthier, Santos, Souza, Figueiredo (1995), mais que elas possam orientar ressignificações e 
delineamento de novas e renovadas concepções de mundo, vida e saúde. Nessa etapa, o 
conhecimento sobre o tema a ser tratado na oficina é indispensável, sendo relevante se utilizar de 
uma revisão de literatura a respeito do assunto a ser aplicado no desenvolvimento da oficina. 
Sugere a seleção do referencial teórico ou conceitual mais adequado, para orientar a 
metodologia de trabalho educativo, os objetivos da oficina e as estratégias mais significativas 
para linear os rumos e a direção da resolução do problema e discussão dos resultados; técnicas de 
visita a bibliotecas, consultas, visita a bases de dados -BIREME (Mediline,Lilacs, Bdenf) SciELO, 
PUBMED. e outras bases; com Cochrane, Cinhal, usar também técnicas de fichamento, resumos, 
sínteses, organização de bibliografias, fomentando abordagens mais significativas do problema. 
No momento o desafio é constituir o espaço do pensamento coletivo que quase sempre acontece 
nas oficinas, por ser espaço aberto à indagação, à analise e à curiosidade como essenciais ao 
desenvolvimento de pessoas entregues ao estudo/experiência/vida/, não apenas aquele 
acadêmico, baseado nas evidências cientificas, nas certezas, mas também o que foge de toda 
sistematização lógica que se encontra no campo das incertezas, derivado da experiência humana. 
4ª Etapa Hipóteses de Solução- Caminhos de Intervenção identificado o problema, 
inicia-se um momento mais operativo que descrevemos como aquele que desafia habilidades 
necessárias no plano imediato do saber-fazer com criatividade e competência para compreender a 
realidade, o contexto em que o processo educativo vai acontecer, que objetivos alcançar, que 
estratégias utilizarem na aplicabilidade do processo, a viabilidade num determinado grupo, 
 96 
análise do nível de governabilidade do problema pelo processo de educação permanente, 
coerência com os processos da gestão da realidade a ser trabalhada. Essa etapa é bem dinâmica. 
Os participantes anunciam boas novas, dão noticias de última hora, levantam polêmica, 
fazem denuncias, demonstram força, assumem compromissos, apresentam projetos, sintetizam 
ideias, dão lugar ao sonho e à utopia, declaram amor; vivem o bom humor e o gracejo, falam com 
leveza sobre experiências em Educação em Saúde, Educação Popular em Saúde. O engajamento e 
o entendimento são buscados durante a oficina e podem expressar temas os mais variados: 
histórias de vida de - povo, raça, idade, gênero, cuidado, fé, cultura, de experiência, de 
encantamento, de conhecimento, de exclusão, de inclusão, de respeito aos direitos humanos e 
dignidade dos povos, de paz, amor, esperança e sentido da vida. A oficina nessa etapa reserva em 
toda a sua diversidade dimensões analíticas, didáticas e contemplativas OSTROWER (1983-
1996) convocando e provocando entre os participantes o desejo de buscar os caminhos de 
entendimento e a solução para os problemas identificados. 
O processo educativo, a dimensão corporal é trabalhada, e o corpo é visto como lócus da 
existência humana, lugar onde se realizam as coordenações entre as percepções e as ações, lugar 
de ressonância e emotividade, onde elas tomam sentido e significado, no plano das competências 
onde acontece a evolução das operações da inteligência, cuja composição esta constituída de 
funções psicológicas superiores, como pensamento abstrato, atenção voluntária, imaginação, 
lembrança voluntária, memorização ativa, controle consciente do comportamento, raciocínio 
dedutivo, ação de planejar, a aquisição plástica, VYGOTSKY(1998), sendo possível utilizar meios 
para viabilizar o protagonismo dos sujeitos como levar os participantes ao campo e observar 
diretamente o problema delineado, usando técnicas como: cortejos populares, trilhas, visitas 
domiciliárias ou abordar o problema com uso de fotografias, mapa vivos, psicodrama pedagógico, 
dramatizações, performances, dinâmicas de grupo ou ate mesmo se utilizando de músicas 
populares para abordar o problema. Todas essas ferramentas desafiam o ―oficineiro‖ a 
proporcionar aos participantes condições para expressar o mundo mediante as sensações, 
emoções, perplexidades, incluindo uma crítica ao saber e às vivências práticas que constituem o 
cenário do problema que está sendo trabalhado, além de conferir ao espaço uma unidade de 
prática pedagógica e construção de sentido e significado à aprendizagem. 
5ª- Etapa Aplicação à realidade, Intervenção, Avaliação o caráter de intervenção na 
realidade é fomentado no ato de conhecer. É a etapa de aplicação à transformação da realidade. 
Finalmente todo o processo vai ser aplicado e os novos conhecimentos articulados para 
 97 
solucionar o problema. Esta etapa final intenciona, por meio de processos pedagógicos, 
contribuir para superar as condições que ensejam opressão e sofrimento social. A experiência 
adquire um modo instrumental que objetiva: para que serve, a que contexto se destina, as razões 
políticas, éticas, morais e afetivas. A oficina quase sempre utiliza ferramentas da arte, pois 
potencializam a liberdade de todos participarem, aprenderem e construírem saberes e práticas de 
maneira colaborativa. 
Tornam-se um veículo importante para a comunicação e expressão, envolvendo 
dimensões multissensoriais da comunicação verbal e não verbal, como: visão, audição, o olfato e o 
tato, como fontes de contato humano social e afetivo; é o esforço cooperativo como meio para se 
conseguir algo, estabelecer possibilidades, procurar alternativas, como seres humanos em 
constante movimento de vida. 
Pain e Jarreau(1996) estimulam a vivência criativa e a criatividade, potencializando a 
exploração da inteligência em toda a sua inteireza; no produto da arte elaborado, fundado sobre a 
objetivação das representações e criatividade, plástica, da matéria que se transforma criando um 
objeto novo, cuja função não vem do uso que se pode fazer dele, mas tornar-se signo/símbolo que 
o sujeito propõe com originalidade que faz a diferença na possibilidade de levar à experiência do 
prazer compartilhado. 
Muito são os materiais utilizados como forma de expressão: o papel, a argila, a tinta, a 
massa de modelar, o gesso, o tecido, a madeira, terra, areia, barro, pedra, osso, como também as 
cores, as texturas, as formas. As técnicas de modelagem, os bonecos mamulengos, marionetes, 
fantoches, recortes, máscaras, impressão, colagens, montagens, pinturas e desenho são 
importantes ferramentas para o ―oficineiro‖ durante as oficinas. As músicas de brincadeiras, roda, 
cirandas, acalantos, brincos e parlendas são excelentes ferramentas, pois se apresentam 
importantes na revitalização da ternura e encantamento, por despertarem entre os participantes 
pensamentos acolhedores e ternos OSTROWER(1983;1996). 
Têm sido de bom uso em vivências de cultivo do espírito de gentileza e de expressão da 
linguagem física do amor nos ambientes do cuidado/autocuidado. Os rituais de dança do coco, 
maneira-o-pau, também se apresentam interessantes e deleitam os participantes com canções e 
ritmos da cultura popular, permitindo aproximação entre os presentes, rompendo barreiras do 
distanciamento entre as pessoas, proporcionando a revitalização do ser humano brincante 
 98 
sobejamente anunciado, sempre presente em todas as pessoas, que às vezes precisa ser 
despertado. 
As músicas populares, também, servem para representar a linguagem corriqueira do 
cotidiano, perpassada nas letras e melodias que expressam os rituais de vida e histórias do 
cotidiano; às vezes, servem para expressar o lamento, questão intimamente integrada e integrante 
dos relacionamentos cotidianos na família e na sociedade; elas provocam a saudade, a vida de 
sacrifício, o choro, a perda, o sofrimento, o poder ou não-poder, mas ao mesmo tempo podem 
representar a declaração do compromisso,do amor, da flexibilidade e da vontade; em suas 
expressões as mais diversas, têm servido a todas as sociedades, evocando emoções coletivas, 
estimulando o trabalho, o gozo sexual e para as guerras; envolve as pessoas por encantamento no 
manejo de seus infortúnios. Temos também as técnicas de dinâmicas de grupo, jogos educativos, 
que se apresentam potencialmente interessantes na abordagem educativa; podem se utilizados 
para aquecimento, reflexão, abordar os sentidos do tato, paladar, olfato, audição, visão, para 
animação, recreação dependendo da trajetória pedagógica. Têm sido de muito valor para 
recompor rituais de vida na expressão de valores básicos de forma simbólica, que compreendidos 
num contexto pedagógico e cultural especifico, contribui para recriar nos participantes uma 
visão coletiva do mundo. Entendendo a arte como um recurso pedagógico e terapêutico, é 
possível criar nos ambientes do cuidado uma dimensão que se concretiza nos rituais do fazer com 
encantamento, disposição, vontade e saber, que na atitude de transformação de tudo aparece 
como estado da arte ARAÚJO (1978; 2001). 
RECOMENDAÇÕES/CONCLUSÕES 
Os passos para a realização de uma oficina educativa podem variar, dependendo dos 
mecanismos de adaptação. A oficina como método educativo se presta a qualquer área de 
saber/tema/situação, desde que considerando o problema a ser enfrentado, a realidade, cenário da 
prática educativa e grupo de participantes. Os passos a seguir podem oferecer um caminho 
instrumental para o planejamento, execução e avaliação de um processo educativo com uso do 
método de oficinas. 
 
 
 
 
 99 
 
MÉTODO DE ABORDAGEM TEÓRICA DO ESQUEMA DO ARCO (SEGUNDO 
CHARLEZ MAGUEREZ, CITADO POR BORDENAVE, 1978-1982) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1Observação da realidade: consiste na observação atenta da realidade, com o objetivo de captar os 
diferentes aspectos que a envolvem a partir de onde os sujeitos expressam suas percepções 
pessoais, constituindo a primeira leitura sincrética da realidade ao tempo em que vão 
selecionando as situações a serem problematizadas. 
 
2Ponto -chave: momento a partir do qual, do que foi observado, é destacado aquilo que se 
apresenta de mais importante e a isso denominamos pontos-chave do problema em questão, as 
variáveis mais determinantes da situação. 
3Teorização: procura-se saber o porquê das coisas observadas; nela os sujeitos do processo 
passam a entender o problema não apenas nos seus contextos/manifestações 
empíricas/situacionais, mas também os contextos teóricos conceituais que explicam o problema. 
4Hipótese de solução: formulação de hipóteses de solução para o problema é uma etapa que 
cultiva a originalidade e a criatividade. Exige confrontrar hipóteses de solução com os 
condicionamentos e limitações da realidade, do ideal com o real. 
5Aplicação da realidade: fase que possibilita a prática da solução que foi encontrada como viável 
para a aplicação e resolução do problema em situações que podem ser diferentes. É a fase de 
intervir na realidade para transformá-la. 
DEFINIÇÃO, DELIMITAÇÃO , ORGANIZAÇÃO E HIERARQUIZAÇÃO DOS PROBLEMAS 
PROBLEMA-1 RELEVÂNCIA-2 MAGNITUDE-3 GOVERNABILIDADE-4 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
R E A L I D A D E 
2 PONTO 
CHAVE 
4HIPÓTESE DE 
SOLUÇÃO 
 
 
1 OBSERVAÇÃO DA 
REALIDADE 
(PROBLEMA) 
 
5 APLICAÇÃO A 
REALIDADE 
(PRÁTICA) 
 
3TEORIZAÇÃO 
 100 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 
 
1 2 3 1 2 3 1 2 3 
 Escores: 1 – Baixa 2 – Média 3 - Elevada 
1- Problema consiste em dizer de maneira explícita, clara, compreensível e operacional qual a 
dificuldade que se pretende resolver. 
2- Relevância consiste em dar destaque, determinar a importância e considerar a supremacia de 
resolução do problema no contexto de atuação. 
3 Magnitude consiste na importância dada ao problema, considerando a sua dimensão e o sentido 
em que se mede a extensão para avaliá-lo. 
4- Governabilidade consiste num conjunto de procedimentos, análises e reflexões, cálculos e 
táticas que permitem realizar uma determinada ação. 
IMAGENS ORIENTANDO CAMINHOS INSTRUMENTAIS NA ORGANIZAÇÃO DE OFICINAS 
EDUCATIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 101 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 102 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referencias 
 
 
 
 
 
 
 103 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARAÚJO, Maria Fátima Maciel . ALMEIDA, Maria Irismar de. SILVA, Raimunda Magalhães. O 
jogo Educativo: AIDS e Educação Popular em Saúde. IN: NOBREGA-THERRIEN, Silvia Maria. 
ALMEIDA, Maria Irismar de. LIMA, Jose Wellington de Oliveira. Saúde Pública: Concepções, 
práticas e pesquisa. Fortaleza:ED. UECE . 2003. 
 ARAÚJO, Maria Fátima Maciel. Aids/Jogos educativos: viabilizando Estratégias de Avaliação. 
Programa de Pós-graduação da UFC/ FFOE. Doutorado em Enfermagem. Tese de Doutorado. 
Fortaleza - Ce. 2001. 
ARAÚJO, Maria Fátima Maciel. ALMEIDA, Maria Irismar de. ESPIRITO SANTO, Maria 
José.Trabalhando com o Método de Oficinas. Edição Reimpressão pelo MS.Fortaleza:UNESCO.CN 
DST e AIDS.UFC.NIV. 2005 
ARAÚJO, Maria Fátima Maciel. ALMEIDA, Maria Irismar de. Oficina Educativa: Uma 
Abordagem Metodológica no Trabalho com Mulheres. IN: SALES, C. de M. V. AMARAL. C.C. do 
A. ESMERALDO, G. G S. L. Feminismo, Memória e Historia. NEGIF/UFC. Imprensa Universitária. 
Fortaleza. 2000. 
ARAÚJO, Maria Fátima Maciel. ALMEIDA, Maria Irismar de. SANTO, Maria José do Espirito. 
Portfolio - como trabalhar com o método de oficinas, Edição publicada pela UFC e UECE. 
Fortaleza. 1998. 
ARAÚJO, Maria Fátima Maciel. ALMEIDA, Maria Irismar de. SOUZA, Silézia Maria Franklin 
de. SAMPAIO, Maria Lúcia de Vasconcelos. Narrativas: A Música nas Imagens do Cuidar em 
Educação Popular. IN: ALMEIDA, M. I. de. FARIAS, F. L. R. de. BANDEIRA, M. N. C. Interfaces do 
cuidado e Interdisciplinaridade. Fortaleza: Editora UECE. 2008. 
 104 
ARAÚJO, Maria Fátima Maciel. Na Luta Contra a AIDS o Jogo Como Esperança de Vida. 
Dissertação de Mestrado em Saúde Publica. Programa de Pós-graduação da UECE. Fortaleza - 
Ce. 1997. 
BORDENAVE, Juan Diaz. PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-aprendizagem. 2ª ed. 
Editora Vozes. Petrópolis. 1978. 1982. 
FREIRE Paulo. Conscientização. - teoria e prática da libertação- uma introdução ao pensamento de 
Paulo Freire. Editora Cortez & Moraes. São Paulo. 1979. 
FREIRE. Paulo. Extensão ou Comunicação? 8ª ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.. 1983. 
GAUTHIER, J. SANTOS, I, dos. SOUZA, L.dos S de. FIGUEIREDO, N. M. A, de. A Sociopoética: 
uma Filosofia Diferente e Prazerosa. IN: GAUTHIER, J, H, M, C. CABRAL, I. E. SANTOS, I, dos. 
TAVARES, C. M. de M. Pesquisa em Enfermagem, novas metodologias. Editora Afiliada. Rio de 
Janeiro.Guanabara KOOGAN. 1995. 
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. 19ª ed. São Paulo. LTC Editora. 1989. 
HOLLDAY, Oscar Jará. Para Sistematizar Experiências. João Pessoa Editora 
Universitária/UFFB.1996. 
MOCCIO, F. El Taller de. Terapias Expressivas. Grupos e instituições Barcelona:Ediciones PAIDOS. 
1980. 
MOREIRA, Marco Antonio. Editora. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua Implementação em Sala 
de Aula. Brasília: Editora UNB. 2006. 
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. 11º ed. Petrópolis: Vozes. 1996. 
OSTRWER, F. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Editora Campus. 1983. 
PAIN, Sara. & JARREAU, Gladys. Teoria e Técnica da arte terapia. A compreensão do sujeito. 
Artmed. Porto Alegre 1996. 
VIGOTSKY, L. O Desenvolvimento Psicológico na Infância. São Paulo:Martins Fontes. 1998. 
 
 
 
 
 
 
 105 
 
 
CAPÍTULO 11 
Psicodrama Pedagogico 
 Maria Fátima Maciel Araújo 
Maria Irismar de Almeida 
Ana Claudia do Espírito SantoSilva 
Giselle de Almeida Batista Rocha 
Raquel Maciel Araújo 
Thabyta Silva Araujo 
Ana Paula Cavalcante Ramalho Brilhante 
Maria Josefina da Silva 
Introdução 
 Os estudos atuais que descrevem sobre a grupalidade humana, tratam do tema, como 
uma tendência cada vez mais forte, desvelando o grupo como cenário das grandes transformações 
sociais políticas, cientificas da sociedade e seu povo. Entre os autores clássicos das abordagens 
grupais que trouxeram grandes contribuições ao tema, citar Jacob Levy Moreno (1993) psiquiatra 
de origem judaica, nascido em 1889 na cidade de Bugareste, na Romênia, é um registro 
obrigatório em qualquer enunciado sobre o assunto. Autor de importante técnica grupal, o 
psicodrama, Moreno é bastante difundido e praticado na atualidade. O psicodrama é uma técnica 
psicoterápica com origem no teatro, na psicologia e na sociologia, utilizando a dramatização 
como instrumento terapêutico para alcançar os estudos de espontaneidade e a cartase da 
integração. Gonçalves. Wolff. Almeida (1988). 
A trajetória do autor e os fundamentos da sua teoria o psicodrama, é formulada no 
inicio do século XX inspirada na sociologia, na experiência religiosa filosófica derivada do 
hassidismo (ramo do judaísmo e do cristianismo), que tem suas origens no sufismo, na cabala e 
no teatro, entre outras disciplinas. A teoria propõe reparar, recompor algumas experiências 
negativas, vividas por um sujeito ou por um grupo, de forma a reabrir os canais para que flua a 
espontaneidade, criando novas respostas e evitando a submissão em relação às formas 
cristalizadas de comportamento. 
A teoria moreniana sempre se refere ao homem imerso em seu contexto social um ser 
de relação, sempre em processo de inter-relação entre pessoas buscando transformá-lo através da 
 106 
ação dramática. Aponta como recursos inatos do homem a espontaneidade, a criatividade e a 
sensibilidade. Embora haja possibilidade de estas condições serem perturbadas por ambientes ou 
sistemas sociais constrangedores (conserva cultural). Aponta como um dos obstáculos o 
ambiente afetivo-emocional, que o grupo humano mais próximo estabelece tanto com a criança 
(matriz de identidade e átomo social), quanto com o sistema social em que a família se insere 
(rede sociométrica e social), no entanto, o homem pode intervir através da renovação das relações 
afetivas e da ação transformadora sobre o meio (GONÇALVES, 1988). 
 O núcleo dinâmico da teoria moreniana é a espontaneidade, entendida como a 
capacidade de dar respostas adequadas e originais às situações e problemas que a vida apresenta. 
A espontaneidade funciona somente no momento em que surge; pode ser comparada, 
metaforicamente, com a lâmpada que se acende e graças à qual tudo fica claro na casa (ROJAS-
BERMUDEZ, 1980, p.50). 
Para recuperar a espontaneidade e a criatividade, o homem deverá romper com os 
padrões comportamentais estereotipados por convenções da sociedade. A espontaneidade 
constitui-se como uma característica que possibilita ao ser humano responder com sucesso aos 
desafios do seu meio e quando exercitada tem um papel preponderante na aprendizagem, na 
medida em que, os sujeitos encontram mais facilidade para mobilizar o já aprendido e empregá-lo 
em novas situações. (PUTINI, 1997). Para Marineau, (1992, p. 117) a base da filosofia de Moreno é 
a importância dada a cada indivíduo para se expressar através de seus recursos espontâneos e 
criativos, num mundo em que cada um é parte de um grupo ou de uma entidade social. 
Segundo Moreno (1975), a evolução da espontaneidade é, provavelmente, mais antiga 
que a sexualidade, a memória e a inteligência. Embora seja a mais antiga em termos universais, na 
evolução, é a força menos desenvolvida nas pessoas e, frequentemente, inibida e desencorajada 
pelas instituições culturais. A espontaneidade está presente desde o nascimento da natureza 
humana e é uma característica própria da criança pequena enquanto ainda não está direcionada a 
copiar modelos conservados de comportamentos da sociedade. 
A trajetória de vida de Moreno foi permeada por experiências desafiadoras que 
contribuíram para a elaboração da sua teoria. Com quatro anos, realizou uma brincadeira com 
seus colegas empilhando algumas cadeiras formando o trono divino e tentando voar lançando-se 
ao ar, interpretando o papel de Deus. Caiu e fraturou o braço direito. Quando jovem, brincava 
 107 
com as crianças nos parques de Viena, contava-lhes histórias utilizando jogos que faziam apelo à 
espontaneidade sob a influência de seus pais e professores. Manteve um trabalho com prostitutas 
visando organizá-las e ajudá-las na organização de um sindicato em defesa da profissão, que 
possibilitasse estabilidade à classe, demonstrando o seu interesse pela psicoterapia em grupo. 
Após a primeira Guerra Mundial entre 1914 e 1918, a Áustria sofria com a falta de 
liderança social e política e discutia o papel de autoridade. Moreno realizou um debate público 
sobre essa problemática e, ao lado de um trono, anunciou que estava procurando um rei e 
convidou as pessoas da platéia para subirem ao palco e assumirem o poder. Esta experiência foi 
considerada a primeira demonstração do sociodrama aplicado a problemas políticos e sociais. 
 Moreno criou também o teatro da espontaneidade em 1921, em Viena, contrapondo-
se ao teatro tradicional, que cultuava as conservas culturais, utilizando como base a proposta de 
que o ator, ao se permitir como sujeito espontâneo, criador de uma espontaneidade, ao expressá-
la em seu próprio benefício, promovia o reencontro consigo mesmo. Ao apresentar-se em cena 
como autor de sua história, tal atitude seria de grande valia para possível resolutividade dos 
conflitos internos (Garrido, 1996). O psicodrama foi oficialmente fundado em 1º de abril de 1921. 
Nesse teatro, destacou-se o caso ―Georg‖ e ―Bárbara‖ atores que após se casarem 
passaram por crises constantes, brigas conjugais, as quais foram abordadas e resolvidas no palco 
por Moreno, sendo essa passagem dos seus escritos uma demonstração dos efeitos poderosos do 
desempenho de papeis que acabou dramatizando e revivendo no palco os problemas pessoais e 
familiares, dando origem ao teatro terapêutico. Essa descoberta muito contribuiu para validar o 
conhecimento prático na história do psicodrama (MARINEAU, 1992). 
Historicamente, o Psicodrama representa o ponto decisivo na passagem do 
tratamento do indivíduo isolado para o tratamento do indivíduo em grupo; do tratamento do 
indivíduo com métodos verbais, para o tratamento com métodos de ação (MORENO, 1983). No 
ano de 1925, Moreno emigrou para os EUA, fundando e sistematizando a Sociometria, o 
Psicodrama e a Psicoterapia de grupo. 
No Brasil, o Psicodrama foi reconhecido como método de Psicoterapia e como recurso 
educacional, sendo seu pioneiro o professor Pierre Weid na década de 1940. Este transferiu o 
mérito à professora Helena Antipoff, que, segundo ele, introduziu o Psicodrama de Fantoches no 
 108 
país em 1930, na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico de Belo Horizonte, visando ―reeducar‖ as 
professoras através do teatro de fantoches. 
Na década de 1960, a professora Maria Alicia Romana, educadora Argentina, com o 
objetivo de contribuir para o desenvolvimento humano, inicia a primeira tentativa de aplicação 
do Psicodrama à educação em crianças com problemas de aprendizagem e avaliação final de 
matéria de pedagogia, objetivando verificar a possibilidade de tradução simbólica de qualquer 
conhecimento (ROMANA, 1985, p.18). Somente em agosto de 1969, apresentou oficialmente o 
Psicodrama Pedagógico, por ocasião do IV Congresso Internacional de Psicodrama, em Buenos 
Aires. 
Para Romaña (1996, p. 27), os anos de 1970-1973 formam uma fase de Estruturação da 
Teoria do Psicodrama Pedagógico. A principal característica dessa etapa era a de interação em 
grande escala, pois tentava, naquele momento, dar respostasàs diversas solicitações com o 
objetivo do confronto com realidades educativas diferentes, fato que enriqueceu a pesquisa e 
propiciou um caminho prático, que permitiu realizar experiências e verificações.Arantes (2002) 
faz referencia a respeito das principais aplicações do psicodrama pedagógico sugerindo as 
seguintes situações: promover a criatividade, dificuldades de aprendizagem, seleção e 
treinamento profissional, método de ensino, pesquisa educacional, aconselhamento de problemas 
cotidianos, jogos dramáticos, orientação profissional. Podem ser também aplicados em situações 
de conflitos, desenvolvimento de um tema, estudo diagnóstico e terapêutico de grupos, relações 
sociais/profissionais. 
 Em 1976 a professora Maria Alicia Romana difundiu o psicodrama pedagógico por 
meio de cursos de formação e introdução, destinados a educadores e profissionais ligados a área 
de Recursos Humanos; em 1977 foi a criação dada FEBRAP Federação Brasileira de Psicodrama; 
também nesse ano Anne Ancelim-Shutznberger, introduz a videotarapia no Brasil em seminário 
realizado em Belo Horizonte, no Retiro das Pedras. Na década de 80, em 1983 foi oficializado a 
Associação de Psicodrama Pedagógico e em 1994, criado o curso de psicodrama sob orientação de 
Cely Wagner auxiliado pela professora Maria Alicia Romana; em 1987 foi implantado a formação 
de psicodrama pedagógico no Centro de Psicodrama do Rio de Janeiro. 
 O objetivo desse artigo é oferecer uma abordagem do psicodrama pedagógico e 
técnicas psicodramáticas para aplicação em diferentes cenários de aprendizagem como recurso 
 109 
para facilitação de ações formativas de educação permanente no contexto individual e grupal-
coletivo no campo da saúde 
Metodologia 
O psicodrama pedagógico é uma metodologia ativa constituída de atividades 
integradas por trabalhos de grupo, jogos e dramatizações. Romana (1985) assegurando que, 
através da metodologia psicodramática, se contribui para que o participante do processo coloque 
para fora o conhecimento que ―sabe‖ e o compreenda como algo próprio, como algo seu, e isto 
acontece porque descobre as conotações que dão sentido ao conhecimento que têm valor para si e 
para os outros, dentro de um mesmo contexto cultural. Valoriza os saberes do sujeito seu 
conhecimento e experiências culturais. Consiste numa dramatização, de um caso, uma situação-
problema, um assunto, com a utilização de técnicas ou recursos psicodramáticos; 
Essa mesma metodologia no processo formativo valoriza também a aprendizagem 
vivencial, integrando o pensar, o sentir e o agir, despertando a espontaneidade, criatividade, 
elementos imprescindíveis para construir conhecimento e enfrentar as situações cotidianas. O 
participante ao entrar em contato com o outro e consigo mesmo, se inquieta, questionando as 
―conservas culturais‖ do mundo do trabalho em saúde e da própria formação, podendo 
desenvolver a sensibilidade, a capacidade crítica para compreender e transformar a realidade. 
CORRÊA,( 2004) 
Os recursos psicodramáticos como elemento de expressão da espontaneidade e 
mobilidade das capacidades intelectuais, afetivas, sociais, coloca o sujeito inteiramente no ato de 
aprender, estabelecendo suas próprias relações com o conhecimento e atribuindo-lhe 
significados. Esse exercício de ação-reflexão-ação é permeado pela liberdade que caracteriza as 
relações psicodramáticas, para expressar ideias e sentimentos pessoais a respeito dos diferentes 
temas colocado no palco, num ambiente lúdico e democrático, que permita resignificar o prazer 
de aprender a aprender (PUTTINI, 1997). 
O psicodrama pedagógico reforça a premissa que tudo parte do homem em relação, 
constituindo assim o seu eixo fundamental a interelação, reforçando o fato de que as pessoas só 
se constituem como pessoas na relação com as outras; é uma abordagem que integra uma visão de 
grupo interativo, e surgimento do humano para socialização individual; também uma filosofia da 
 110 
criatividade/espontaneidade, tendo como referencial os estados espontâneos e as funções 
criadoras a partir da livre vontade. 
Essa metodologia se reporta aos principios de Moreno (1984) pela sua afirmação de 
que são quatro as características do ato criativo, elemento importante dos processos pedagógicos: 
a espontaneidade; a sensação de surpresa, de inesperado; a irrealidade, que se vincula à mudança 
de realidade, e ser uma atuação sui generis. Ao promover a criatividade, o Psicodrama Pedagógico 
estimula a capacidade criativa dos alunos com o desenvolvimento da espontaneidade; a 
personalidade do aluno é enriquecida, proporcionando o surgimento de manifestações criativas. 
A criatividade proporciona a manifestação do potencial interior e possibilidades de renovação 
constante. Uma das características da criatividade é a sensibilidade aos problemas, a capacidade 
de se intrigar com aquilo que os outros aceitam como coisa indiscutível. 
 O psicodrama pedagógico é um método que possibilita a coordenação desses fatores 
porque a aprendizagem se da através da ação a interação; a pessoa/grupo que se permite 
expressar que sabe com o saber do grupo, compartilhando com o grupo, construindo e 
reconstruindo o conhecimento adquirido; levando a pessoa/grupo a reflexão, ao questionamento, 
ao entendimento dos conceitos transmitidos, permitindo o desenvolvimento da espontaneidade e 
criatividade; além disso contribui para que o indivíduo aprenda a se aceitar ou modificar seus 
padrões de conduta, para ser aceito por si e pelos outros, aprimorando-se assim nas suas relações 
interpessoais. 
Pode ressaltar a capacidade e instrumentalidade do psicodrama na área de educação 
em saúde e educação popular em saúde, ele é considerado um método de aprendizagem com base 
numa correlação afetiva cognitiva e sua importância se estabelece no seu valor formativo no 
contexto da multiplicidade e multirefencialidade das demandas humanas; nelas o psicodrama se 
estrutura também como metodologia educacional, pois a produção do conhecimento acontece 
por meio da ação; Moreno já afirmava que os conteúdos imprimem-se na mente quando o sujeito 
encontra-se em comportamento ativo (1975, p105). 
Para realização do método psicodramático os instrumentos necessários a composição 
dos papéis a serem desempenhados pelos integrantes do grupo: Protagonista – É a pessoa em 
torno da qual se centraliza a dramatização. Traz o tema para dramatizar e ao mesmo tempo o 
desempenha. Sua função é desempenhar o papel de ator, na forma dramática através de suas 
 111 
ações e sentimentos, isto é: responsável por trazer o assunto a ser dramatizado e a mesma 
representa. Na sessão psicodramática, a pessoa ou grupo representa seus próprios conflitos, é 
autor e ator de sua própria cura/autocuidado/cuidado; é a pessoa ou grupo em torno da qual se 
centraliza a dramatização; é quem traz o tema para dramatizar e ao mesmo tempo o desempenha 
e de acordo com o diretor, constrói o contexto dramático e da as primeiras diretivas de cenas que 
vão se levadas. O protagonista nem sempre é um individuo, podendo ser um grupo, nesse caso o 
psicodrama denomina-se Sociodrama. 
Cenário- É o espaço onde se realiza o psicodrama, ou seja a dramatização.É o lugar 
onde se realizam as dramatizações, preferencialmente deve ter o formato circular em torno do 
mesmo os integrantes do auditório, sem que esses toquem o espaço reservado para a ação 
dramática. A proximidade é necessária para diminuir ao máximo a distancia entre contexto 
grupal e dramático. No contexto grupal-coletivo o cenário substitui o campo terapêutico do 
psicodrama. É o espaço livre onde pode manifestar-se. È sugestivo um espaço amplo e adaptável a 
situação do grupo atuante. 
Ego-auxiliar –ou egos-auxiliares- Integrantes da equipe encarnando personagens e 
criando um clima para o processo pedagógico. Atua como facilitador de insights, é ator de 
contexto dramático e observador social e registra dadosno contexto grupal e dramático Tem 
função de desempenhar o papel dos outros a fim de colocar o protagonista na situação real; 
desempenha as funções de ator, agente terapêutico e investigador social; enquanto ator, encarna 
o papel requerido pelo protagonista; enquanto agente pedagógico/terapêutico, levando o 
indivíduo as situações visadas pelo diretor. Como prolongamento do diretor leva a dramatização 
as ideias dele, através dos papéis desenvolvidos, adaptando-se as circunstâncias e aos imprevistos 
que vão aparecendo. Nesse processo as ideias do diretor devem ser transformadas em ação, tendo 
especial cuidado de harmonizá-la com o contexto. Atuando com investigador social em pleno 
processo dramático pode observar e registrar as características do vínculo complementar do 
protagonista. 
Diretor ou terapeuta – Responsável pelo psicodrama em seus diferentes aspectos, 
pelo continente, exploração e desenvolvimento do psicodrama, assumindo três funções básicas: a 
de produtor – sendo responsável pela escolha dos jogos e seus objetivos; terapeuta – dirige o ego 
auxiliar, fornece senhas, termina o jogo; e de analista social – analisa os dados do ego auxiliar, 
processa-os e complementa-os tem também a função de aquecer os personagens e criar um clima 
 112 
favorável ao despertar da espontaneidade e permitir o protagonista representar o seu problema 
com a maior realidade possível; é responsável pelo psicodrama em seus diferentes aspectos, sendo 
necessários uma sólida formação psicodramática que permita atuação eficaz no desempenho de 
suas funções como produtor, terapeuta e analista social. 
 Para o desenvolvimento da sessão psicodramática são adotados os seguintes 
procedimentos/etapas que predispõem a ação: 1 – aquecimento- são ações preparatórios do 
organismo grupal para a ação: são considerados dois aquecimentos, se constituindo no primeiro 
momento da sessão psicodramatica, consiste num conjunto de procedimentos destinados a 
centralizar a atenção do auditório e diminuir os estados de tensão, facilitar a interação criando 
um clima acolhedor e propicio a aprendizagem, esse momento objetiva colocar o grupo em 
atividade e possibilitar que seus integrantes se manifestem por meio de suas interações. 1-1 – 
aquecimento inespecífico, conjunto de procedimentos destinados à promover a atenção do 
auditório. Constituído do grupo que se encontra fora do campo terapêutico: realizado pelo 
diretor, que utiliza técnica verbal ou corporal para facilitar a integração do grupo inicia-se com o 
encontro do diretor e protagonista. 1-2-aquecimento específico, aquele que se realiza com o 
protagonista emergente do grupo em preparação para dramatização Nessa fase é estruturado o 
contexto dramático. É o momento onde se da à seleção das cenas a serem dramatizadas; 2 – 
dramatização-é a segunda etapa da sessão e se constitui no núcleo do psicodrama. e o que o 
caracteriza, o material trazido pelo protagonista é posto em cena, é o operar 
terapêutico/pedagogico no aqui e no agora; consiste em representar uma situação dramática pelo 
protagonista. Realiza-se a dramatização, a representação da cena mais adequada para iniciar 
levando em conta um sintoma, uma queixa ou um contexto; 3 – comentários e análises- é a 
terceira e se constitui na última etapa de cada sessão, a atenção centraliza-se no auditório e 
solicita-se aos membros do grupo referentes a dramatização em si, ao protagonista e a eles 
mesmo, formando a opinião grupal com a ajuda do psicodramatista/terapeuta/educador, que 
pode ser o momento de grande riqueza exploratória pelo exercício do compartilhamento das 
ideias que emergiram do grupo e que foi posto em cena. A atenção centraliza-se no auditório e 
solicita-se aos membros do grupo referentes a dramatização Os membros do grupo expressam os 
sentimentos e pensamentos vivenciados por ocasião da dramatização. O processo nesta fase, as 
observações realizadas pelo Diretor e ego auxiliar são feitas frente às sensações e sentimentos . 
 113 
Os jogos dramáticos são dramatizações empregadas com o fim de propiciar aos 
alunos uma introdução à linguagem dramática. A utilização de jogos dramáticos permite que se 
desenvolva o trabalho num campo mais relaxado. Além dos aspectos lúdico-educativos, nos 
desafios oferecidos pelos jogos psicodramáticos há um incentivo à liberdade do aluno. Criam um 
clima favorável ao desenvolvimento da imaginação criativa, possibilitando que as personalidades 
sejam construídas espontaneamente, livres das pressões sociais e estereótipos que limitam o 
processo de desenvolvimento. 
 São muito significativos na perspectivas de trabalhar a espontaneidade dos 
participantes, o resgate do lúdico, o desenvolvimento de todas as formas de expressão de brincar, 
tornando a aprendizagem prazerosa. Reconhecendo também a partir dos jogos, as regras e os 
limites definidos que permitam assumir compromissos intra e extragrupo. Os métodos e técnicas 
utilizados são variados: inversão de papéis, o andar junto, musicoterapia, o solilóquio, duplagem, . 
psicodrama coletivo, jogos dramáticos, cadeira vazia, dramatização (role- playing), jornal vivo, 
monólogo, dentre outros apresentam um amplo leque de aplicação, incluindo o uso de vivências 
dirigidas para: aquecimento do grupo, treinamento de habilidades, exploração de um tema, 
enfrentamento de crises/conflitos, conquista de melhorias de relações sociais/profissionais, 
estudo diagnóstico, educativo/pedagógico e terapêutico de grupo e tantas outras finalidades, 
cujos resultados ficam dependendo dos mecanismos de adaptação adotados em cada situação . 
 Quando utilizadas favoreceram o redescobrimento dos potenciais latentes, 
despertam a criatividade, ampliam a compreensão de si mesmo, dos outros e do mundo. Acredita-
se que os resultados desta ação poderá formar profissionais dotados de senso crítico, capazes de 
iniciativas inovadoras, e provocar os atores a gerar soluções eficientes para problemas 
multidimensionais. Por meio de role-playing e de auto-apresentação dramática tanto a 
comunicação verbal como a não-verbal são utilizados. 
A esse contexto pode-se articular o que Moreno chama de conserva cultural, é ele que 
traz a explicação nos seus escritos; Moreno (1983), Moreno (1998) ou de seus seguidores, Will 
(1967), Gonçalves, Wolff, e Almeida (1988), como resultante de um processo de criação ou de ato 
criador que pode cristalizar-se, aparecendo como objetos materiais, incluindo obras de arte, 
comportamentos, usos e costumes que se mantêm idênticos em uma dada cultura. Responder 
alguns questionamentos sobre, o gesto manual e os contatos humanos mais utilizados na 
 114 
comunidade; quais os mais significativos, como são valorizados ou não pelos membros da família; 
formam o foco principal do psicodrama pedagogico objeto desse texto. 
Com a abordagem psicodramatica é possível estudar aspectos de uma comunidade a 
partir do seu interior e gerar possibilidades/ferramentas de transformação dessa realidade a partir 
do seu crescimento enquanto grupo. E dele algumas premissas de que a personalidade humana 
deve ser estudada em seu próprio ambiente através das relações interpessoais. A polarização 
entre o crescimento individual da pessoas e o seu caráter social dever ser compreendida em seu 
desenvolvimento e o indivíduo, como um ser espontâneo e criativo, que necessita do outro para 
desenvolver sua personalidade e seu senso de si mesmo e assim desempenhar os vários papéis que 
lhe cabem dentro do se grupo (família, escola, trabalho etc.). 
Recomendações 
Desdobramento do EU - Nessa técnica o ego-auxiliar coloca-se ao lado do 
protagonista procurando adotar ao máximo a atitude postural e efetiva deste cuja missão é 
expressar todos aqueles pensamentos sentimentos e sensações que por uma ou outra razão, o 
protagonista não percebe ou evita explicitar. Inversão de Papeis - Se propõe em trocar o papel 
com que o protagonista esta fazendo comseu interlocutor ou interlocutores. Solilóquio - 
Consiste em dizer em voz alta o que esta pensando em relação ao dialogo que se desenrola ou 
relação a outro tema que ocorra no individuo naquele momento. Espelho - E uma técnica onde o 
protagonista e imitado pelo ego-auxiliar em todos os seus movimentos. Auto-apresentação - 
Representação de simples personagens em situações da vida do protagonista. Interpolação de 
Resistência - E a modificação por parte do diretor da cena proposta pelo protagonista E a 
modificação por parte do diretor da cena proposta pelo protagonista. Realização Simbólica- 
Consiste na realização de acontecimentos não reais que simbolizam outros acontecimentos. Sem 
Palavras - São alegorias que consistem na representação plástica de uma situação, de um estado 
de animo de uma fantasia com a utilização São alegorias que consistem na representação plástica 
de uma situação, de um estado de animo de uma fantasia com a utilização de sons Sociodrama - 
nessa técnica o protagonista é o grupo. O que se trabalha é o grupo e suas relações com outros 
grupos. Muito útil em trabalhos de grupo já formados ou grupos comunitários em formação. 
Psicodança - Através da dança com ou sem música o protagonista comunica, expressa conflitos, 
estados de ânimo, situações, cultura. Psicodrama de Marionetes- é uma técnica complementar na 
atuação em grupo 
 115 
Alguns jogos são válidos para atuações mais operativas nas sessões psicodramaticas voltadas a 
educação em saúde que ilustramos fomentados por via da experiência das autoras:Encontro 
Humano: Equação Básica: Eh=(Dn+Rn); Inicialmente solicita-se a todos os presentes se 
organizarem em pares, seguindo-se que fiquem de costas um para o outro; orientado pela 
psicodramatista devem se voltar para o seu par e manifestar um gesto de acolhimento; segue-se 
um desafio de ―Desencontro‖força física e de ―Reencontro‖ abraços. Nesse movimento se reflete 
sobre gesto humano, expressão corporal, atitude acolhedora; além de resgatar as dimensões do 
encontro humano a partir dos referencias pessoais, grupais familiares, profissionais; e na relação 
que se estabelece entre os sujeitos, no dialogo possível que acontece.O gesto humano de 
acolhimento, o bom olhar, o mau olhado. Escala hipotética de distancias. As dimensões assistivas 
cuidativas, e cultura de proximidade e distância, são importantes situações que emergem nessa 
dramatização. 
Aquecimento- É solicitado ao grupo se organizar em circulo seguindo-se a solicitação de realizar 
movimentos corporais que envolvesse a mobilidade de articulações, flexibilidade do corpo que 
eram facilitados através de comandos do tipo: enrijecer músculos, relaxar músculos, agachar, 
levantar, movimentar e flexionar pés, mãos, braços, pescoço, cabeça, olhos, boca, entre outros. O 
corpo como espaço concreto da ação humana; mobilidade corporal e plasticidade cerebral; 
concepção de leveza;ruptura de práticas culturais de cuidado ao corpo e superação de estilo de 
vida sedentário; necessidade de apoio bibliográfico sobre corpo, saúde, atividade física Construir 
disposições e desejos de colocar o corpo como espaço de vivência e aprendizagem do autocuidado 
Promover o aquecimento grupal para iniciação dos elementos de acolhimento e interação grupal; 
Ritual de vivencias sensoriais- através de contatos com diversas texturas: Terra, Bila, Algodão, 
Bombril, Bolinhas de isopor, Mel, Grãos de vários tipos, Artefatos de sons, água, gelo, perfumes, 
frlores, plantas com aromas diversos Inicialmente coloca-se a disposição dos presentes em 
pequenos recipientes recursos para a vivência de contatos humanos com diferentes estímulos 
sensoriais;. Vivência corporal de uso dos sentidos em sua dimensão plural; resgata a dimensão 
sensorial na vivência do cuidado a saúde. Refletir sobre o uso e desuso dos sentidos humanos nos 
contatos cotidianos do autocuidado/cuidado;Reconhecer a importância da dimensão do tato 
toque: afetivo-expressivo,(maximização dos afetos familiares) Toque Instrumental,(contatos 
profissionais) TT (Toque terapeutico) revitalização de campo energético. Exercitar a escuta 
sensível , qualificada, terapêutica. Exercitar o contato Ocular e comportamento ocular no 
cuidado, o olhar passageiro, prolongado, o rastreamento do olhar, a soma do tempo dedicado a 
 116 
olhar o outro. Vivenciar experiências de culturas de Odor, olfato, cheiro- MQE(mensageiros 
Químicos Externos). O odor: Biológico, culturas do odor, a importância do odor como indutor do 
autocuidado/cuidado. 
Danças circulares: Sagradas, Rodas, Cirandas, Toré, Em se definido a escolha sobre a dança 
circular para a vivência, solicita-se ao grupo que se organize em círculo e inicie os movimentos 
corporais que compõem o tipo de dança escolhido.Cada uma delas tem um significado no 
contexto da educação em saúde uso de técnicas de vivencias populares sagradas que se 
organizam em torno de circularidades, movimento de plasticidade corporal e mental e vivencias 
de práticas sagradas;resgatar através da dança concepções de vida, sentidos e significados mais 
concretos .e resgate de musicas sagradas da vivencia comunitária Restaurar o ser humano 
brincante de cada um dos participantes;Recuperar a memória cultural através das letras de 
musicas sagradas e rituais de cuidado com uso de danças sagradas; a experiências de rituais e 
cerimônias de construção do cuidado pela valorização de cuidado e cura de inspiração espiritual; 
a experiências de rituais e cerimônias de construção do cuidado pela valorização de cuidado e 
cura de inspiração espiritual; 
Eu sou um copo Eu sou uma chave - É entregue a cada participante uma figura contemplando 
dois espaços com um copo e uma chave. Cada participante poderá escolher uma dessas figuras 
(chave ou copo). Ao tomar a decisão sobre a escolha o participante faz uma narrativa sobre a 
opção escolhida contexto do tema sugerido pessoas, família, grupos e comunidades. Revela 
formas de empoderamentos para o exercício de escolhas cotidianas resgata a dimensão simbólica 
no desvelamento da subjetividade no contexto do cuidado, demandas e arranjos tecnológicos de 
dimensões educativas de promoção do bem estar além de ampliar competências no uso de 
tecnologias educativas que articula a sensibilidade para práticas educativas edificantes e 
emancipatorias. 
(Díade) Com universos temáticos selecionados para a dramatização como:Promoção da Saúde, 
Prevenção da Saúde, Educação em saúde, Participação e Mobilização Social, solicita-se aos 
presentes se organizarem em duplas(díades). Após esse momento solicita-se a construção de 
marcos conceituais que orientam as práticas de educação em saúde/educação popular em saúde 
para construir diálogos construção e sistematização de ideias numa dimensão colaborativa 
cooperativa dramatizadas. Pensar práticas educativas contextualizadas a partir de referencias 
técnico cientificas, metodológicos e que articule a participação e o apoio popular como base do 
 117 
direito a saúde e o controle social. Construir marcos referenciais de práticas de cuidado 
considerando a educação em saúde e educação popular em saúde. 
BINGO é colocado a disposição dos participantes uma cartela de bingo, ao mesmo tempo em que 
é solicitado aos participantes colocarem o nome de pessoas do grupo em cada casela. Ao final as 
oficineiras, iniciam a jogada, chamanda os nomes de acordo com os participantes do grupo ate 
que feche o bingo. Ao final abre-s a reflexão É colocado a disposição dos participantes uma 
cartela de bingo, ao mesmo tempo em que é solicitado aos participantes colocarem o nome de 
pessoas do grupo em cada casela. Ao final as iniciam a jogada, chamanda os nomes de acordo com 
os participantes do grupo ate que feche o bingo. Ao final abre-s a reflexão restauração das 
dimensões brincantes no espaço educativo reconstrução de elementos de inteligência como 
memória, abstração Identificar lideranças ou forças individuaisno grupo Constituir elementos de 
memorização de nomes através de significados da vida cotidiana do grupo. Sociodrama- 
considerando temáticas as mais diversas :Família,linguagem., Prática, Vivência, Dialogo, 
pluralidade, Cultura, Virtude, 
Alegria, prazer, Humor, Criatividade, é distribuído textos que tratam de aspectos relevantes de 
educação em saúde, educação popular em saúde é solicitado aos leitores a construção de 
dramatizações que representem as leituras realizadas e motivação do dialogo pelos temas 
levantados. Recuperação da cultura da leitura pelo caminho dos autores selecionados, como 
também narrativas, crônicas apresentando linguagens que representem a vida cotidiana com seus 
gracejos e humor; leitura da vida do mundo. Necessidade de identificar leituras que seja 
adequadas ao contextos em que se pretende contextualizar o universo da experimentação. 
Realçar as concepções dialéticas da educação e alguns princípios que orientam essa prática. 
Resgatar os princípios da educação de aprender a aprender, fazer, conviver e ser; Compreender 
sobre os tipos de tecnologia a serviço do cuidado(Tecnologia Leve, Leve-dura, Dura), Campo e 
Núcleo de Prática. 
Jornada das estrelas - É entregue primeiramente a cada participante um desenho em uma folha 
de papel oficio de duas estrelas sendo que uma dentro da outra com espaço entre elas de 
aproximadamente um centímetro.Também é entregue um espelho retangular com largura 
aproximada da folha de papel oficio; Em seguida se solicita a cada participante colocar a estrela 
sobre uma superfície plana e o espelho em posição horizontal de modo a que as estrelas sejam 
vistas, a seguir com uma caneta e olhando as estrelas através do espelho fazer o percurso no 
espaço entre as duas estrelas. Material simbólico e ruptura de paradigmas sobre as formas de 
 118 
construir caminhos; formas de construção de percepções com uso da gestão da tecnologia e 
sensibilidade para as descobertas; necessidade de apoio bibliográfico sobre imagem refletida, 
referencial, modelo, conceito Promover a reflexão da construção de práticas de educação em 
saúde a partir de referências conceituas de teorias e modelos já postos:Circulo de cultura de 
Paulo Freire,Grupo operativo de Pichon Rivière, Oficinas educativas de Fayga Ostrower; Grupo 
de encontro de Calr Rogers; Psicodrama de Moreno e psicodrama pedagógico de Romana. 
A força das mãos- Foi solicitado ao grupo fazer um circulo e fazendo uma roda encontrar 
algumas formas de entrelaçamento com uso de mãos , dedos e braços representada na forma de 
abordagem grupal e circular e uso do corpo como forma de legitimação da atitude acolhedora e 
cooperativa; uso da força física e regras previamente pensadas para conseguir o entrelaçamento 
de braços e mãos; a dimensão corpórea como marco da existência humana biológica e 
representação concreta de ocupação de espaço num determinado território. Construir culturas 
de grupo pela aprendizagem corpora; Vivenciar cultura da repetição não pelo condicionamento 
mais na perspectiva de construir releituras de mundo pelo visto e vivido. Refletir sobre o novo, a 
novidade a mesmice na vivência cotidiana. Refletir sobre o corpo como recurso da experiência do 
vivido em ato presencial.Pensar as formas em que o poder muda de mãos. 
 Laço humano- Foi solicitado aos participantes ficarem de pé e fazer um circulo unindo as mãos; 
logo a seguir o psicodramatista solicitou que todos soltassem as mãos, observando que tínhamos 
que memorizar quem estava a nossa direita e esquerda; fazia com que todos caminhasse pelo 
espaço e a partir de um indicação pedia que todos parassem e procurasse a pessoa que estava a 
nossa direita e esquerda e pegassem em sua mão; o nó ficava construído e o grupo ia desfaze-lo 
sem soltar as mãos. O laço representa o nó fácil de se desfazer, mais exige uma base cooperativa 
para sua construção. Seguir regras sem uma relação de mando. necessidade de memorização e 
obediência a regras predeterminadas. Refletir sobre o fenômeno grupal a vida em grupo e sua 
dinâmica, sua estrutura. Pensar nas normas e regras estabelecidas para a vivência e os 
mecanismos de poder pessoas e institucional.Experienciar abordagens grupais onde o poder 
muda de mãos.Aprender a compreender os mecanismos biológicos que viabiliza aspectos de 
memória e outras capacidades de articulação e conexões mentais. Coro e coreografia de nomes- 
Foi solicitado aos participantes se organizarem em circulo, forma que oportunizava a todos se 
verem uns aos outros sem dificuldades; a seguir foi solicitado que cada participante declinasse 
seu nome ao mesmo tempo em que fazia um movimento uma coreografia que era repetida ao 
mesmo tempo por todos os participantes. Ao dar prosseguimento o participante seguinte repetia 
 119 
o que o participante anterior tinha feito e fazia sua própria apresentação e assim sucessivamente 
com todos os participantes. Necessidade de vivenciar experiências de encontro e aquecimento do 
grupo;necessidade de exposição dos participantes para falar de si mesmo; numa repetição criativa 
necessidade de regras onde todos os participantes estavam sujeitos; 
 Exposição de artefatos e materiais educativos- O momento e de exposição, onde se faz uma 
bancada com apresentação de matérias e artefatos que podem ser utilizados nos processos de 
educação popular/educação em saúde:Jogos educativos;Vivencias 
teatrais/dramatização;Portifolio;Material de textura(lixa, algodão, bombril, areia, pedra, 
massas,);Materiais sensoriais(mel, ervas de cheiro, sons, coeres)Fantoches; Mamulengos; 
Dedoches;Bonecos; Exposição para visibilidade de produtos, matérias e artefatos que servem 
como estimulo ao dialogo em situações de educação em saúde; os próprios produtos como 
matéria de expressão com criatividade; Descrição de etapas de construção e de uso dos produtos. 
Possibilitar ferramentas para o desenvolvimento de habilidades na construção de produtos, 
materiais e artefatos para mediar processos dialógicos educativos. 
O jogo da moeda - Solicita-se ao grande grupo se dividirem em dois subgrupos, organizando-se 
um de frente para o outro como se estivesse em uma quadrilha junina. A cada subgrupo é 
entregue uma moeda de um real e após um aviso do facilitador se inicia o jogo; a moeda terá que 
passar por cada um dos participantes, mais por dentro da roupa toda. 
Jogo das Amarras. Fora da sala o grupo é reunido e o oficineiro amarra os participantes de cada 
sub grupo. Em seguida solicita aos grupos entrarem na sala que esta organizada com vários 
bombons e chocolates espalhados pelo chão. A seguir solicita que o grupo recolha esses produtos 
sem, no entanto tocar com os pés em qualquer um deles. Caso isso aconteça o grupo é eliminado. 
No final se conta o número de bombons e ganha aquele grupo que consegue o maior número. 
Após será feito um compartilhamento das experiências vividas. 
Capa de Livro- É colocado vários materiais expressivos como papel fantasia, cola colorida, glíter, 
areia prateada entre outros. Solicita a cada participante que cada um é um livro e com esse 
material vai construir a capa do livro e por sua vez se apresentar através dela. 
Guia de cego - O grupo é comandado por um líder e todos os membros do grupo não podem falar 
(é colocado um coração na boca de cada um) para que não possa interferir durante todo o 
percurso da música Cada pessoa fecha; em seguida os olhos que serão protegidos por uma venda; 
em seguida cada um vai se movimentando e vai procurando a porta de saída. 
 120 
Palhaçaria - Coloque a disposição dos participantes materiais que podem ser utilizados para 
composição de uma vivencia integrativa a partir da personagem palhaço. experiências de 
releitura da dimensão da fala na relação cuidativa/assistiva, como forma concreta e individual da 
pessoa na expressão das situações limites da vida cotidiano. 
 Check- list- Foi solicitado aos participantes construir uma lista dehabilidades no campo da 
educação em saúde considerando sua aplicabilidade a indivíduos e coletividades, no cotidiano do 
trabalho centrado na família. No momento seguinte foi sistematizada uma lista de competências 
e habilidades no contexto da educação em saúde no cuidado a família. Produção colaborativa a 
partir da sistematização das experiências singulares dos participantes, consolidando a ideia de 
sujeito do processo em construção; Recuperação da historia de vida dos participantes e 
construção de uma releitura dos fatos e eventos no contexto atual. Apoio necessário de 
bibliografia sobre sistematização/produção Refletir sobre competências e habilidades no 
contexto das práticas de educação em saúde, educação popular em saúde;Construir visibilidade 
sobre competências e habilidades necessárias a formação do educador em saúde.Compreender as 
competências e habilidades enquanto campo e núcleo de prática profissional.Desenvolver 
habilidades de utilização de tenologias/metodologias no trabalho com famílias. 
 
Referências 
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Civilização Brasileira. RJ. 2005. 
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Editora Civilização Brasileira. RJ. 2007. 
CASCUDO, Luis da Câmara. Dicionário do Folclore brasileiro. São Paulo: Global Editora. 2001. 
CASCUDO, Luis da Câmara. Locuções Tradicionais do Brasil. São Paulo: Global Editora. 2004. 
CASCUDO, Luis da Câmara. História dos Nossos Gestos. São Paulo: Global Editora. 2005. 
MORENO, J.L. Fundamentos do Psicodrama. São Paulo:Summus editorial.. 1983. 
MONDIN, B. O homem quem é ele? Elementos de antropologia Filosófica São Paulo: Editora 
Paulus. 1980. 
MONTAGU, Ashley. Ocar o significado humano da pele. Summus editorialm São Paulo. 1986. 
ODENT, Michel. A cientificação do amor.Editora Terceira Margem. São Paulo. 2000,. 
PICHON-RIVIÈRE, Enrique. Teoria do Vínculo. Martins Fontes . São Paulo. 2000. 
PICHON-RIVIÈRE, Enrique. O Processo Grupal. Martins Fontes. São Paulo. 2000. 
VIGOTSKI. L. S. A formação social da mente. Editora Martins Fontes. São Paulo. 2000. 
VOLTAIRE. Tratado sobre a Tolerância. Coleção grandes obras do pensamento universal-24. editora 
Escala. São Paulo. s/d. 
 WEIL, Pierre. TOMPAKOW, Roland. O corpo Fala. A linguagem silenciosa da comunicação não-
verbal. Petrópolis;Editora Vozes. 1996. 
BRANDEN, Nathanael. Ato-estima e os seus seis pilares. São Paulo: Editora Saraiva.. 2000. 
 121 
COMTE-SPONVILLE, André. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo: Martins Fontes.. 
2000. 
RESTREPO, Luis Carlos. O Direito à Ternura. Petrópolis: Editora Vozes.1998. 
RODRIGUES, José Carlos. O corpo na Historia. Rio de Janeiro: Editora FIOCRZ.. 1999. 
SENAC. DN. Ritos do Corpo. Rio de Janeiro: Editora SENAC nacional. 2000. 
ARANTES, Valério José. Psicodrama e psicopedagogia. In: SISTO, Fermino Fernandes et al. 
(Orgs.). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. 
CORRÊA, Adriana Kátia et al. Psicodrama pedagógico: estratégia para o ensino em enfermagem. 
Ciência y enfermeria X ( 2): 15 – 19, 2004. 
DINIZ, G. J. R. Psicodrama: amplitudes e novas aplicações. São Paulo: Robe Editorial, 2001. 
FREIRE, Paulo, 1921-1997. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São 
Paulo: UNESP, 2000. 
GONÇALVES, Camila Salles et al. Lições de psicodrama: introdução ao pensamento de J. L. Moreno. 
São Paulo: Ágora, 1988. 
MARINEAU, R. F. Jacob Levy Moreno, 1889-1974: pai do Psicodrama, da sociometria e da 
psicoterapia de grupo. São Paulo: Ágora, 1992. 
MORENO, J. L. Pisicodrama. São Paulo: Cultrix, 1993. 
_____. O teatro da espontaneidade. São Paulo: Summus, 1984. 
_____. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997. 
_____. Fundamentos do Psicodrama. São Paulo: Summus, 1983. Psicodrama São Paulo: Cultrix, 1975. 
_____.Psicoterapia de grupo e psicodrama introdução à teoria e à práxis.São Paulo:Mestre Jou, 1974. 
PUTTINI, E. F.; LIMA, L. M. S. Ações educativas: vivências com psicodrama na prática 
pedagógica.São Paulo: Ágora, 1997. 
ROMANÃ,M.A.Psicodrama pedagógico:método educacional psicodramático.Campinas,SP:Papirus, 
1985. 
_____. Psicodrama pedagógico: método educacional psicodramático. Campinas, SP: Papirus, 1985. 
_____. Do psicodrama pedagógico à pedagogia do drama. Campinas, SP: Papirus, 1996. 
ROJAS-BERMUDEZ, J. G. Introdução ao psicodrama. São Paulo: Mestre Jou, 1980. 
ROSINHA, M. U. Renovação didática na universidade através do psicodrama. Rev. Brasileira de 
Psicodrama, v. 7, n. 1. 
WEIL, P. Psicodrama. Rio de Janeiro: CEPA, 1978. 
MORENO, J.L. Fundamentos do Psicodrama. 2 ªed. São Paulo:Summus Editorial. 1983. 
MORENO, J.L. Psicodrama. São Paulo: Editora Cultrix, 1998. 
MORENO, J.L. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e 
sociodrama. Dimensão. Goiana, 1992 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 122 
 
 
 
CAPÍTULO 12 
Gestal’terapia: aspectos Históricos e Pressupostos Filosóficos 
Angela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
Leila Memória Morais 
Maria Lúcia Pinheiro Garcia da Silva 
 
A escolha do referencial que serve de base para a sistematização da assistência de 
Enfermagem, usando como recurso a abordagem grupal, foi emergindo lentamente e antecedida 
de muitos avanços e recuos. Buscando um embasamento teórico-metodológico para a 
sistematização da prática que nos propomos realizar, aprofundamos nosso contato com os 
fundamentos da gestalt‘terapia. 
A opção de fazermos a relação da sistematização da prática com a gestalt‘terapia 
ocorreu porque entendemos que essa abordagem retrata e compõe o que desenvolvemos durante 
todo o processo grupal, o que se materializou quando ocorreu grande identificação nossa com o 
conhecimento apreendido no contato mais aprofundado com as bases teóricas. 
As sessões de grupo desenvolvidas nesta pesquisa foram analisadas à luz do 
referencial teórico da gestal‘terapia. Daí desenvolvermos um tópico que situa o leitor sobre esta 
abordagem e mostrarmos que um grupo de abordagem gestáltica oferece a possibilidade de uma 
experiência com várias pessoas, pela seu caráter imediato, pelo convite a experienciar, aqui-e-
agora, o fenômeno e propiciar um alargamento do horizonte consciencial. Tal fato faz com que a 
experiência do fenômeno transferencial possa ser vivida pelos componentes do grupo. 
A gestalt‘terapia surgiu no início da década de 50 do século XX, das reflexões de 
Frederick Salomon Perls (FritzPerls), médico, psicanalista de origem judaica, nascido em Berlim em 
1893. Em 1926, trabalhou com o psicólogo Kurt Goldstein, precursor da Psicologia gestáltica, 
adotando seus fundamentos. Em 1930, esteve em contato com Wilhelm Reich, incorporando à 
sua prática o significado dos processos físicos dos doentes psíquicos. Durante a década de 1940, 
com a ascensão do nazismo, Fritz Perls emigrou da Alemanha para a África do Sul e 
posteriormente para os Estados Unidos da América, onde, juntamente com um grupo de 
intelectuais lá, desenvolveu a gestalt‘terapia (GINGER e GINGER, 1995). 
 123 
O primeiro livro, publicado em 1942 por Fritz Perls, antes mesmo do nascimento da 
gestalt‘terapia, foi The Ego, Hunger and Aggression, onde condensou sua crítica à Psicanálise de 
Freud. O novo modelo psicoterapêutico teve seus fundamentos sistematizados em 1951, no 
segundo livro intitulado Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality, em que 
Ralph Hefferline e Paul Goodman foram co-autores. Nessa obra, o termo ―gestalt‘terapia‖ foi 
usado como titulo pela primeira vez (YONTEF, 1998). A gestalt‘terapia, cujo principal pensador 
foi Fritz Perls, foi desenvolvida pelo chamado Grupo dos Sete, nos Estados Unidos, formado 
originalmente por Fritz Perls e Laura Polster Perls (esposa de Fritz), Paul Goodman, Isadora 
From, Paul Weisz, Elliot Shapiro e Sylvester Eastman. Outra personalidade de destaque desse 
grupo foi Paul Goodman, intelectual, anarquista e crítico literário, que passou a fazer parte do 
primeirocírculo que se reunida em torno de Fritz e Laura, e que, junto com Ralph Hefferline, foi 
coautor do segundo livro de Perls. Ralph Hefferline era professor da Universidade de Columbia e 
fez experiências com seus alunos usando com exercícios de ―terapia da concentração‖, 
descrevendo os resultados e aspectos teóricos, compondo a primeira parte do livro (TELLEGEN, 
1984). Foi Perls que manteve a denominação gestalt-therapy, apesar da discordância de alguns de 
seu grupo. Laura acreditava que teriam dificuldades com os representantes da gestat-psicologia 
acadêmica. Goodman achava o nome esotérico e Hefferline sugeria como alternativa a 
denominação Terapia Integrativa. Após o lançamento do segundo livro em 1951 e da fundação, em 
1952, por Laura e Fritz, do Gestalt Institute of New York, a nova abordagem terapêutica iniciava sua 
história (TELLEGEN, 1984). 
A gestalt‘terapia (bem como o movimento humanístico e a antipsiquiatria dos anos 
1960) rejeitou a ideia de diagnóstico por acreditar ser ele mais um rótulo limitante do que um 
instrumento a serviço do processo psicoterapêutico. Ela tem por base o enfoque dialógico de 
Martin Buber, que enfatiza a relação como fundamental tanto no processo de desenvolvimento 
quanto no terapêutico. Ampara-se na ideia de funcionamento saudável e não saudável como 
fenômenos interativos e toma o diagnóstico como algo dinâmico que acompanha a complexidade 
do processo psicoterapêutico e se reconfigura constantemente ao longo deste, da compreensão de 
cada cliente em sua singularidade existencial. 
Em 1962, em período de reflexão sobre sua prática, Perls fez uma viagem ao redor do 
mundo, ficando dois meses em um mosteiro budista de Kioto no Japão, e um mês em um Kibutz de 
Israel. Em 1964, ele radicou-se em Esalen (Califórnia), o mais conhecido centro do movimento do 
 124 
potencial humano e por onde passam milhares de pessoas em busca de novas experiências de vida 
e expressão pessoal em arte e ciência, filosofia oriental, conscientização sensorial, comunicação 
interpessoal, entre outras. Foi lá que Perls, durante cinco anos, ensinou gestalt‘terapia em 
programas de duração variável. Seu terceiro livro, publicado em 1969, Gestalt Therapy Verbatim, 
resultou da transcrição de palestras, seminários e sessões terapêuticas dessa época. Foi também 
lá que escreveu a autobiografia. 
Novamente em 1969, aos 76 anos, Perls mudou de país para formar uma comunidade 
gestáltica, uma espécie de Kibutz, no Canadá. Essa mudança, em parte, foi motivada por sua 
convicção de que a experiência de vida comunitária supera qualquer tipo de terapia, em parte por 
problemas e insatisfações em Esalen e, finalmente, pela situação política vigente nos Estados 
Unidos na época da Guerra do Vietnã, interpretada por Perls como um fascismo estadunindense. 
Foi assim que surgiu o Gestalt Institute of Canadá, onde Perls passou os últimos meses de vida. 
Nessa época firmava-se a convicção de que sua abordagem gestáltica estava sendo reconhecida 
em muitos centros importantes dos Estados Unidos, como indicavam inúmeros convites que 
recebia para proferir conferências. Perls faleceu em 14 de março de 1970, quando estava 
preparando mais um livro, The Gestalt Approach to Therapy, publicado em 1973. 
A gestalt‘terapia ainda não foi totalmente explorada, principalmente pela diversidade de 
suas origens epistemológicas, que envolvem, além dos autores já citados, também o pensamento 
de Heráclito de Éfeso, Wilhelm Dilthey, Friedrich Nietzsche, Franz Brentano, Edmund Husserl, 
Maurice Merleau-Ponty, Wilhelm Reich e do próprio Freud, e ainda de outros campos, como a 
Filosofia Oriental. A gestalt‘terapia resultou de várias tendências culturais, filosóficas e 
psicológicas que, no período pós-guerra, revelaram novos paradigmas. O desenvolvimento e 
evolução da gestalt‘terapia se confundem com a própria caminhada de Perls. 
As várias contribuições teóricas e filosóficas recebidas por Fritz Perls que se tornaram 
formadoras da gestalt‘terapia foram a Psicologia da gestalt, a fenomenologia, a Teoria de Campo, 
de Kurt Lewin,e a Teoria Organísmica Holística. Além destas, os antecedentes pessoais de Perls 
mais importantes são a Psicanálise (Freud e Reich) e as filosofias orientais, em especial o Zen-
Budismo e o Taoísmo. Segundo Ribeiro (1985), os antecedentes pessoais de Fritz Perls 
 125 
confundem-se com a própria gestalt‘terapia1. Em seguida discorremos sobre os fundamentos e 
influências de algumas dessas correntes sobre a gestalt‘terapia. 
 A psicologia da gestalt 
A Psicologia da gestalt ou Psicologia dos Padrões de Totalidade ou de Totalidades 
Significativas (Gestalten, plural de gestalt) surge como ciência nos EUA, nos anos 50 do século 
XX, em protesto contra a tentativa de se compreender a experiência psíquicoemocional por meio 
de uma análise atomístico-mecanicista tal como proposta por Wundt - na qual os elementos de 
uma experiência são reduzidos aos seus componentes mais simples, sendo que cada um destes 
componentes é peça estudada isoladamente, ou seja, a experiência é entendida como a soma das 
propriedades das partes que a constituem, assim como um relógio é constituído de peças 
isoladas. Para os psicólogos da gestalt, porém, a totalidade possui características muito 
particulares que vão muito além da mera soma de suas partes constitutivas. Com o apoio de 
pesquisas sobre percepção e comportamento realizadas por psicólogos destacados, como Max 
Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka, esses autores defendiam a ideia de que o organismo 
não poderia ser compreendido desde o estudo de suas partes isoladas, mas, somente como uma 
totalidade autônoma, irredutível e com leis próprias. Kohler (1968) ensinava que o 
funcionamento de cada elemento depende da estrutura do conjunto e das leis que a regem. 
Nos primeiros anos do governo nazista na Alemanha, dois dos fundadores da 
Psicologia da gestalt, Wertheimer e Köhler, o primeiro por ser judeu e o outro por se ter 
posicionado oficialmente contra o nazismo, deixaram a Alemanha. Ocuparam postos em 
universidades dos Estados Unidos: Wertheimer, na New School for Social Research em New 
York; Köhler, no Swarthmore College, perto de Filadélfia. Em 1935, Koffka publicou um livro que 
contém a parte teórica e as principais pesquisas da Psicologia da gestalt, o qual foi traduzido para 
diversas línguas, entre as quais o português (KOFFKA, 1975). 
No campo prático, a Psicologia da gestalt foi desenvolvida por Kurt Lewin e Kurt 
Goldstein. No espaço terapêutico, a Psicologia da gestalt foi desenvolvida posteriormente por 
Fritz Perls, Paul Goodman e Ralph Hefferline. 
O substantivo alemão gestalt tem dois significados um tanto diferentes: um representa 
forma e o outro indica uma entidade concreta que possui entre seus vários atributos a forma. É o 
 
1
 Uma excelente complementação à história da gestalt’terapia está disponível em: GINGER, S.; GINGER, A.Gestalt: uma terapia do contato. São 
Paulo: SUMMUS, 1995. 
 
 126 
segundo significado que os gestaltistas do grupo adotaram. A tradução da palavra gestalt não 
existe nas outras línguas e a melhor maneira encontrada pelos próprios gestaltistas ao escrever 
em idiomas diferentes é simplesmente mantê-la (ENGELMANN, 2002). 
A palavra gestalt é melhor traduzida como todo, inteiro, disposição ou configuração. O 
todo sempre é mais que a soma de suas partes. Estamos imersos em todos, em gestalts, das quais, 
em níveis diferentes, tomamos maior ou menor consciência. A experiência só chega até nós de 
modo completo, quando ela é experimentada como um todo, ainda que este todo seja apenas um 
esboço da realidade do ser como tal. Para compreensão deste todo, é necessário que se descubra e 
se conheça a relação entre suas partes, pois estas estão em íntima e dinâmica relação com o todo 
(RIBEIRO, 1985; MARTINS, 1995). A gestalt tenciona que a pessoa se torneela mesma o quanto 
possível, pois gostamos e procuramos profundamente a sensação de completeza, plenitude e 
unicidade. 
A abordagem gestáltica é essencialmente realística e integrativa, pois considera o lado 
escuro e regressivo do ser humano, bem como seu natural impulso para a saúde, a felicidade e 
autoatualização. Além disso, não nega as raízes irracionais da raiva, da inveja, do medo, seja no plano 
individual ou grupal. A abordagem gestáltica é baseada na absoluta e inseparável unidade da 
experiência corporal, envolvendo linguagem, pensamento e comportamento. A análise terapêutica é 
necessariamente um caminhar consciente nessas fronteiras e entre essas fronteiras. 
 Fenomenologia 
Os psicólogos que desenvolveram a teoria da gestalt na Alemanha, nos estudos sobre 
os processos de constituição da percepção e da consciência, buscaram desenvolver uma 
psicologia de cunho especificamente fenomenológico. Eles inspiraram-se nas ideias de Edmund 
Husserl, formulador das principais críticas ao psicologismo. Seu postulado fenomenológico 
básico foi a noção de intencionalidade, contrapondo-se à filosofia positivista do século XIX e 
presa à visão objetiva do mundo. Husserl afirmava que a fenomenologia é o retorno à experiência 
vivida, é voltar ―às coisas mesmas‖, tentando descrever o fenômeno, sem necessariamente explicá-
lo ou apreender as relações causais (TELLEGEN, 1984). 
A fenomenologia é um método que estuda a constituição da consciência, postulando 
o entendimento de que não se pode dissociar sujeito e objeto, isto é, existe correlação intrínseca 
entre sujeito e objeto, que se dá simultaneamente. Isso cria a correlação necessária entre 
consciência e mundo, entre sujeito e objeto. É um esforço de conhecimento do mundo que parte, 
 127 
especificamente, da experiência; experiência e consciência do sujeito na relação imediata com o 
objeto. Para a fenomenologia, não existem as causas e os efeitos, existe o vivido tal como ele é. Sua 
proposta é fazer uma ciência que possa partir do subjetivismo humano. 
A gestalt‘terapia utiliza o conceito da fenomenologia de organismo. Quando refere 
que um organismo está regulado, em harmonia com sua natureza, ele se comporta espontânea e 
naturalmente. Não existe um esforço em planejar ou em fazer. Quando estamos no ponto de 
equilíbrio, temos energia para ir a qualquer direção, sem investir em opções ou em tentativas de 
manter o ponto morto (imóvel). Supõe uma posição consciente (awareness) e um movimento de 
interesse e engajamento para estender esse estado a outras direções e possibilidades. É algo 
dinâmico, de observação atenta à própria possibilidade de criar que surge a cada instante. É uma 
sensação de inteireza, é estar inteiro em cada situação vivenciada. 
A palavra inglesa awareness não tem equivalente em português, tendo um sentido mais 
amplo do que consciência, chegando a ser um processo de conscientização do presente e que 
envolve todo o organismo. O estar-consciente (to be aware) é ter consciência da própria atenção, da 
própria consciência. É um olhar de partes internas entre si. É como se nada mais pudesse 
perturbar o que está dentro. É se preparar para que ocorra o insight, quando ocorrer. 
Awareness é definida como o fluir perceptual de uma figura a outra numa viva 
progressão, como determinada pelas necessidades. O adequado funcionamento da awareness 
mostra o estado de saúde de um indivíduo. A awareness é viva, pelo assinalar não só da formação, 
mas do acabamento, do finalizar da gestalt. A awareness é a percepção dos eventos do campo 
indivíduo-meio com total suporte sensório-motor, emotivo, cognitivo e energético. É estar em 
contato com. A awareness traz a figura relativa à necessidade dominante presente no organismo. É 
acompanhada de um conhecimento tanto da situação como da maneira como a pessoa está nela. É 
no aqui-e-agora que há mudança e autotranscendência. Isso significa dizer que nem todos os 
insights são significativos. Para que o sejam, precisam corresponder aos pontos citados. A awareness 
significativa provoca, induz uma mobilização para o crescimento, um ajustamento criativo, das 
necessidades emergentes. 
A consciência é o atributo de um sujeito no mundo. A consciência da própria 
consciência só ocorre no contato real, na relação que ultrapassa o imediatismo do fenômeno, e 
cria pontes essenciais entre seres que se convidam para a unidade, onde, tendo em vista a 
diversidade, há muitas possibilidades para se chegar à autoregulação. 
 128 
Segundo Ribeiro (1985), o método fenomenológico consiste de uma descrição 
sistemática da experiência imediata, tendo como objetivo apreender sua estrutura essencial. 
Centra-se em facilitar ao cliente o dar-se conta do mundo existencial presente no aqui e no agora 
que o rodeiam. A experiência imediata vivência imediata representa o momento de entrada na 
realidade, contém a chave do passado e do futuro e responde às questões mais sutis de como o 
tempo se concretiza e o espaço se temporaliza. Isso é o fenômeno. 
A gestalt‘terapia como aprendizagem existencial fenomenológica está atenta a duas 
coisas: aos limites frequentes e necessários para que a pessoa possa se situar no mundo, não se 
violentando, e à sua criatividade, ensinando-a a lidar consigo própria, de modo a encontrar 
dentro de sua realidade total a resposta efetiva às suas perguntas. 
 A teoria de Campo, de Kurt Lewin 
Kurt Lewin, em sua Teoria de Campo, desenvolveu um esquema para explicar as 
interações humanas, baseando-se nos princípios da topologia, e estabeleceu uma teoria dinâmica 
da personalidade centrada na ideia de campo psicológico que mantém interdependência com 
múltiplas forças sociais. Daí resultou uma metodologia de trabalho chamada de pesquisa-ação, na 
qual o individuo é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto em estudo. Kurt Lewin traz conceitos 
retirados da Física do campo magnético, para descrever os fenômenos da existencialidade social 
do ser humano. Alguns conceitos destacados são coesão, atração e equilíbrio de forças, procura de 
uniformidade. Com base neles, cria a ideia do ‖grupo como um todo dinâmico, uma gestalt que 
não é só resultado da soma dos seus integrantes, mas possuidora de propriedades específicas 
enquanto um todo‖ (LEWIN, 1975: 83). 
Kurt Lewin elaborou uma teoria da personalidade com base na compreensão 
gestáltica da totalidade significativa, onde estipula que o comportamento do indivíduo resulta da 
configuração de elementos internos num espaço vital, que é a totalidade da experiência vivencial 
do indivíduo num dado momento, ou seja, todo o conjunto de experiências que se faz sentir num 
certo instante, de acordo com a percepção/interpretação do indivíduo. A teoria lewiniana é uma 
teoria estrutural, cujos conceitos de pessoa, meio e espaço e espaço vital são fundamentais. 
Lewin descreve três princípios usados na gestalt‘terapia: o da conexão ocorrente pela 
interação de dois fatos, o da concretação, que afirma que só os fatos concretos no espaço vital 
podem produzir efeitos, e o da contemporaneidade, segundo o qual só os fatos presentes podem 
criar um comportamento atual. A gestalt não trabalha com o ontem nem com o amanhã. Ela traz 
 129 
o ontem e o amanhã para o aqui-e-agora, porque, neste contexto, as forças dinâmicas do campo 
podem ser mais bem trabalhadas, visualizadas e operacionalizadas. 
A Teoria de Campo de Lewin enfatiza que não se pode compreender o 
comportamento sem se considerar os fatores externos e internos à pessoa, uma vez que estes 
interagem na determinação desse comportamento. Kurt Levin descreve a realidade como um 
grande campo de forças, como um todo dinâmico, concreto e limitado caracterizado por 
constituir uma complexa rede de relações entre as partes. A análise das partes componentes 
desse todo permite uma descrição explicativa e sistêmica dos eventos que nele ocorrem, ou seja, 
como a mudança em uma das partes altera o todo. Emboratais mudanças se produzam 
constantemente no campo, pois se trata de uma realidade dinâmica, todavia, ele possui algo que o 
identifica (RIBEIRO, 1985). 
Perls buscou na Teoria de Campo de Lewin inspiração para maior compreensão do 
processo da aprendizagem e dos processos de grupo. Ele utiliza os conceitos da Teoria de Campo 
quando assinala que a pessoa deve ser vista como um todo, ou seja, seu comportamento só se 
torna compreensível desde sua visão dentro de um determinado campo com o qual ela se 
encontra em relação. O campo é uma noção dinâmica. As ações dentro do campo são 
momentâneas em virtude das forças e da relação entre elas, operando dentro do campo, a 
exemplo das noções de figura e fundo, que se sucedem e sobrepõem. Os campos, em um dado 
momento, são múltiplos, funcionando como sub-regiões do espaço vital. 
No seu espaço vital, a pessoa é sua expressão e revela a relação estabelecida entre sua 
realidade espacial e existencial. Em um dado momento, poderá assumir tantos comportamentos 
quantas forem as possibilidades de combinação entre as sub-regiões do meio e a esfera 
intrapessoal. 
 Teoria Organísmica Holística 
O pioneiro e precursor filosófico da moderna Teoria Organísmica ou Holística do 
século XX foi Jan Smuts, militar e estadista inglês, autor do livro Holism and Evolution, escrito em 
1926. Smuts exerceu grande influência sobre vários cientistas e pensadores, tendo cunhado o 
termo holismo da raiz grega holos, que significa todo, inteiro, completo, embora as verdadeiras 
bases da concepção holística venham de muito antes, desde Heráclito, Pitágoras, Aristóteles, 
Goethe. 
 130 
Um dos maiores expoentes do pensamento holístico foi Kurt Goldstein, que se 
tornou internacionalmente conhecido com o livro The organism e como representante da Teoria 
Organísmica. Ele formulou a Teoria Holística da Psique com o apoio em estudos e observações 
clínicas realizados em soldados lesionados no cérebro durante a I Guerra Mundial, e de estudos 
sobre distúrbios de linguagem. De suas observações, Goldstein concluiu que um determinado 
sintoma não pode ser compreendido ou reduzido a uma simples lesão orgânica localizada, mas 
como tendo características e/ou fortes reforços ou abrandamentos do organismo como um todo, 
como um conjunto integrado, como um holos e não como um conjunto de partes mais ou menos 
independentes. 
De acordo com Tellegen (1984), para Goldstein, o corpo e a mente não podem ser 
vistos como entidades separadas, pois ambos só se expressam na conjunção, na união íntima. O 
organismo é uma só unidade e o que ocorre em uma parte afeta o todo, como já era reconhecido 
pela Medicina homeopática e pelas artes da cura não ocidentais, como na medicina chinesa, e na 
sabedoria das tradições populares. 
Goldstein desenvolveu duas noções importantes, figura e fundo, como os principais 
conceitos estruturais explicativos do organismo. As leis do organismo são as leis de uma 
totalidade dinâmica, que harmoniza as diferentes partes que constituem esta totalidade. 
Portanto, é necessário descobrir as leis segundo as quais o organismo inteiro funciona, para que 
se possa compreender a função de cada um de seus componentes, e não o inverso. É este o 
princípio básico da teoria organísmica ou holística em saúde, principalmente em Psicologia. 
Goldstein acreditava que os sintomas eram uma interferência do meio sobre a 
organização do todo, ou eram, em menor grau, consequências de anomalias internas. De qualquer 
forma, porém, a tendência intrínseca ao equilíbrio dinâmico poderia levar o indivíduo a se 
adaptar à nova realidade, desde que existissem os meios apropriados para isso. Assim, Goldstein 
via em todo ser vivo uma tendência de autorealização, que significaria um esforço constante para 
a realização das potencialidades inerentes aos seres vivos, mesmo que havendo um meio hostil. 
Assim, a teoria holística é centrada no ciclo das necessidades homeostáticas. Este conceito é 
retomado por Perls (1977: 34) para a gestalt‘terapia: 
A formação de uma gestalt, a emergência de necessidades, é um fenômeno 
biológico primário. Assim, abolimos toda a teoria do instinto e consideramos o 
organismo simplesmente como um sistema que está em equilíbrio e que deve 
funcionar adequadamente. Qualquer desequilíbrio é experimentado como 
 131 
necessidade a ser corrigida. A situação mais urgente emerge, em qualquer caso 
de emergência, você percebe que ela prevalece sobre qualquer outra atividade. 
Portanto, chegamos agora ao fenômeno mais importante e interessante de toda 
patologia: auto-regulação versus regulação externa. 
Os conceitos da Teoria Organísmica ou Holística utilizados na gestalt‘terapia são: 
aqui-e-agora, figura-fundo, autorregulação, totalidade. 
Aqui-e-agora não é apenas um conceito espaciotemporal, é também um conceito 
filosófico, pois assinala um modo de conceber a realidade e de lidar com ela. É algo existencial, 
onde a própria natureza do desejo está em causa. É um conceito holístico que envolve totalidade, 
enquanto é uma gestalt cheia, plena. Gestalticamente, a realidade é aqui-e-agora. Para que um ato 
se plenifique, ele tem de ser possível aqui-e-agora. Se só o aqui ou só o agora for factível, a 
realidade estará necessariamente incompleta. É a junção dos dois que cria a possibilidade da 
plenitude, do encontro total. 
A visão holística dá importância à autopercepção presente e imediata que um 
indivíduo tem de seu meio. As pessoas com características neuróticas, de acordo com Perls, são 
incapazes de viver no presente, pois carregam cronicamente consigo situações inacabadas 
(gestalts incompletas) do passado. A atenção é, pelo menos em parte, absorvida por essas 
situações e as pessoas não têm nem consciência nem energia para lidar plenamente com o 
presente. 
A gestalt‘terapia é um modo de agir, de conceber a realidade com base nas 
necessidades de cada ser humano. Estamos ligados ao discurso do cliente, ao que ele fala e ao que 
ele quer. A necessidade organiza o campo porque é ela que provoca e mantém a dinâmica de 
sucessão entre figura e fundo. A diferenciação figura-fundo é o processo pelo qual entramos em 
contato com nossas necessidades, dizendo para nós o que é emergente. 
A pessoa (organismo) se expressa ora como figura ora como fundo. A figura é tudo 
aquilo que emerge do fundo e o diferencia. A figura é, portanto, o que se destaca como a principal 
atividade do organismo. O fundo se apresenta como uma realidade contínua, que circunda a 
figura e lhe dá limites. Uma figura, embora destacada do fundo, mantém-se ligada a ele e recebe 
dele sua origem e explicação. Surgem sempre figuras quando o organismo inicia uma atividade 
diferente e, dependendo do que se vai fazer, a natureza do organismo faz surgir um tipo ou outro 
de figura. 
 132 
Existem aqueles para quem satisfazer as necessidades é sempre uma figura e aqueles 
para quem é um fundo. Em algum lugar, esses dois movimentos se encontram, numa convergência 
que cria a estabilidade do comportamento e permite sua identificação ao longo do tempo. 
Grupos na gestalt’terapia 
As referências sobre gestalt‘terapia neste tópico é a síntese das consultas feitas aos 
seguintes autores: Perls (1977, 1988), Ribeiro (1985, 1994, 1999), Rodrigues (2000) e Polster e 
Polster (2001). 
A gestalt‘terapia deve ser concebida como uma abordagem relacionada com a necessidade 
do organismo em se satisfazer e se completar totalmente. A gestalt‘terapia vê a pessoa como um 
organismo com processos fisiológicos, psicológicos, sociológicos e espirituais que ocorrem no 
contexto de um campo total. Estes processos não acontecem isoladamente. As pessoas dependem 
da interação organismo-ambiente para se nutrirem. Isto é contato: eu, você, o ambiente, nós dois 
e o ambiente. Isto na gestalt‘terapia é grupo. 
A condução do grupo em gestalt‘terapia exige conhecimentos de Fenomenologia, Teoria do 
Campo e Teoria Holística. Estasteorias constituem um tripé que serve de suporte para a condução 
do grupo numa visão humanístico-existencial. 
A gestalt‘terapia está atenta às necessidades das pessoas. É uma dinâmica de 
permeabilidade entre figura e fundo. É um processo semelhante à compulsão de repetição. A 
contínua repetição de um processo é sinal de que uma figura quer emergir ou que algo do fundo 
quer emergir, tornando-se figura. Um ambiente sadio, reflexivo, permite que isso ocorra e as 
pessoas podem lidar com essas mesmas realidades inacabadas e antigas, permitindo que venham 
à tona, no calor do presente. Nessa situação, as pessoas podem tomar consciência do que é antigo 
e do que é novo na repetição e estabelecer um contato direto com a emoção e com a pessoa que, 
naquele momento, estimula seu aparecimento. O contato, portanto, é restabelecido, as fronteiras 
ficam claras e visíveis e nelas cessa a perturbação. Tudo o que acontece aqui-e-agora está 
acontecendo aqui-e-agora, embora neste aqui-e-agora haja fragmentos do passado. A presença 
intelectual e emocional do fenômeno produz a awareness, que, por sua vez, restaura o equilíbrio 
perdido. 
O grupo é o lugar marcado do encontro, pois nada mais diferente do que as pessoas de um 
grupo, quando ele começa. Pode-se sentir de caráter provisório da consciência nessa fase inicial. É 
como se a consciência quisesse saber, predispor e recuasse à espera de que as coisas se façam 
 133 
inteligíveis, encontrem nexos, formem totalidade. Se não impedirmos que esse encontro ocorra e 
se aprofunde, ele ocorrerá e se aprofundará infalivelmente. Não o meu encontrar ou o encontrar 
dele, mas o nosso encontro. Não predispomos, não determinamos o fenômeno. Ele, simplesmente 
é, e tomamos consciência dele e com ele estamos e acontecemos. O grupo é reverente diante da 
grandeza e do mistério que a realidade encerra, a qual o convida a postar-se diante do ser na 
compreensão e na contemplação de uma busca que nem sempre tem resposta, porque a chegada 
da totalidade pode ser de forma casual. 
O ser humano busca a totalidade. O inacabado, o incompleto é sua angústia fundamental. 
Existe em nós uma tendência ao completo, ao perfeito, à unidade total e absoluta. Por mais 
precário que alguém se sinta, dentro dele não se extingue a chama pela totalidade, pela perfeição. 
Isso significa olhar a realidade como um todo. Somos atraídos pelo belo, pelo perfeito. Essa 
atração, no entanto, está sujeita ou é proporcional ao nível de emoções com que as coisas nos 
chamam. 
O grupo nos dá a percepção de limites, a sensação da diferença, do contato, sem o que o 
encontro não ocorre. Viver e experienciar um grupo terapêutico é a arte de formar o igual, o 
semelhante, a com suporte nas diferenças. No grupo, as pessoas se mostram de forma natural, 
espontânea, sem necessidade de usar máscaras. 
Assim como o indivíduo tem internamente um comando para autorregulação, para a 
autodeterminação organísmica, assim também o grupo. Tudo o que acontece no grupo é rico de 
significação; nada é neutro. Tudo é uma forma de linguagem. Essa linguagem ou forma de 
significação pode ocorrer em dois níveis: como uma percepção sensorial ou como uma reflexão 
intuitiva. O grupo é um fenômeno cuja essência reside no seu poder de transformação, no seu 
poder de escutar, de sentir, de se posicionar, de se arriscar a compreender a significação da vida e 
do ato de responsabilizar-se. 
O grupo se transforma em um contínnum de cura, descobrindo, a cada momento, sua 
capacidade autorreguladora, seu movimento intrínseco para a totalidade, funcionando como 
matriz de mudança, em que cada um de seus membros colhe, na atmosfera grupal, força para a 
solução de seus conflitos, compreensão do mistério do outro e garantia de que ninguém está só 
neste universo. O ser humano pertence necessariamente, ao mesmo tempo, a diversos grupos. Em 
um determinado grupo, seu comportamento não será resultado só de sua relação intragrupal, mas 
sim intergrupal, ou seja, ele é o produto da dinâmica de vários grupos a que pertence. 
 
 134 
Referências 
FONSECA, A . H. L. Grupo: fugacidade, ritmo e forma. São Paulo: Ágora. 1988. 
FRITZEN, Silvino José Jogos dirigidos: para grupos, recreação e aulas de educação física. 22ed. 
Petropólis, Rj. VOZES. 1987. 
GINGER, S.; GINGER, A . Gestalt: uma terapia do contato. São Paulo: SUMMUS, 1995. 
GOMES, A C. do Vale. Nossa Cartilha de dinâmicas. Crateus, CE: Grafica Aquarela. 2001 
MAILHIOT, G. B. Dinâmica e gênese dos grupos.São Paulo: Duas Cidades. 1981. 
MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo: Teorias e sistemas. 3ed. São Paulo: Atlas. 1991. 
MORENO, Jacob, Levy. Quem sobreviverá: fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e 
sociodrama.Goiânia- Go: Dimensão. 1994. 
MOSCOVICI. Fela.Desenvolvimento interpessoal : Treinamento em grupo. 4ed. Revista e ampliada. 
Rio de Janeiro. :José Olympio, 1995. 
MUNARI, D. B.; RODRIGUES, A . R . F. Enfermagem e grupos. Goiânia:AB, 1997 
OSÓRIO, L.C. et al‘. Grupoterapia hoje. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000. 
PICHON-RIVIÉRE. O processo grupal . São Paulo: Martins Fontes,14 ª ed. 1991 
RIBEIRO, J. P. Processo grupal. São Paulo: Summus,1993 
ROCERS, K. Grupo de encontro. São Paulo: Martins Fortes, 1979. 
SOUZA, Albigenor Militão de, S. O . S. dinâmica de grupo. Fortaleza: Editora Gráfica LCR, 1997. 
PERLS, F. A Abordagem Gestáltica e Testemunha Ocular da Terapia. Rio de Janeiro; Zahar, 1981. 
PERLS, F; HEFFERLINE, R; GOODMAN, P. Gestalt-Terapia.São Paulo: Summus, 1997. 
TELLEGEN, T. Gestalt e grupos. São Paulo: Summus, 1984. 
VINOGRADOV, S.; YALOM, I. D. Psicoterapia de grupo: um manual prático. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1992. 
ZIMERMAN, David E. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 135 
 
 
CAPITULO 13 
Reflexão da necessidade de grupo para familiares 
 
Katiana Aragão Araújo 
Angela Maria Alves e Souza 
 
A importância da família para o tratamento do paciente é cada vez mais evidente. Com o 
processo de desospitalização e desinstucionalização psiquiátrica, as famílias de pessoas, 
portadoras de transtornos mentais, têm crescentemente participado como os principais 
provedores de cuidados e apoio aos pacientes (BANDEIRA, 2005). 
O saber psiquiátrico isolou o doente mental da família e da sociedade, colocando-os em 
instituições especializadas, argumentando que o isolamento era o melhor para o doente e 
sociedade (MACIEL, 2008). Com base nesta compreensão, analisamos algumas das 
consequências da Reforma Psiquiátrica brasileira sobre o cuidar do paciente em sofrimento 
mental grave na família. 
A Reforma Psiquiátrica, no Brasil, é um movimento histórico de caráter político, social e 
econômico influenciado pela ideologia de grupos dominantes. Sua práxis faz parte do cotidiano 
de muitos profissionais em saúde mental. Tem como uma das vertentes principais a 
desinstitucionalização com consequente desconstrução do manicômio e dos paradigmas que o 
sustentam. A substituição progressiva dos manicômios por outras práticas terapêuticas e a 
cidadania do doente mental são objetos de discussão não só entre os profissionais de saúde, mas 
também em toda a sociedade (SILVA, 2008). 
Um novo modelo vem sendo edificado a partir da contribuição de vários segmentos da 
sociedade e implica a desconstrução literal do modelo hegemônico. A Reforma Psiquiátrica vem 
se desenvolvendo no Brasil há várias décadas, mais precisamente a partir do final dos anos 70. O 
movimento aponta as inconveniências do modelo que fundamentou os paradigmas da psiquiatria 
clássica e tornou o hospital psiquiátrico a única alternativa de tratamento, facilitando a 
cronicidade e a exclusão dos doentes mentais em todo o país. 
De acordo com o conceito defendido pela Reforma, a desinstitucionalização não se 
restringe à substituição do hospital por um aparato de cuidados externos, envolvendo 
 136 
prioritariamente questões de carátertécnico-administrativo-assistencial, como a aplicação de 
recursos na criação de serviços substitutivos. Envolve questões do campo teórico-conceitual, 
jurídico-político e sociocultural. Exige, de fato, que haja um deslocamento das práticas 
psiquiátricas para práticas de cuidado realizadas na comunidade. 
Segundo Gonçalves (2001) as consequências da Reforma Psiquiátrica refletem de forma 
diretamente sobre a família do doente mental, principalmente sobre as pessoas que são 
responsáveis pelo cuidado. 
Conceituada como desospitalização, sem as condições necessárias para viabilizar uma 
proposta de ressocialização e de reabilitação, refletindo de forma negativa sobre a família, pois é 
nesta que se dá o enfrentamento com a realidade cotidiana do cuidado ao doente mental 
atribuído ao cuidador familiar. A reforma psiquiátrica no Brasil vem configurando-se como um 
movimento com diferentes graus de adesão e entendimento por parte dos profissionais e de 
alguns segmentos da sociedade. Segundo Silva (2008) o que se espera da Reforma está muito 
além da transferência do doente mental para fora das instituições psiquiátricas, condicionado a 
viver em casa a sua própria sorte. Espera-se a reintegração deste sujeito com a família e sociedade. 
Vários estudos enfatizam a sobrecarga enfrentada pela família no que concerne à 
convivência com pessoas em sofrimento mental grave. Esse é atribuído principalmente à ocasião 
da alta hospitalar, fato desencadeante de atitudes como, incompreensão familiar e rejeição, as 
quais são motivadoras de reinternações sucessivas ou de internações permanentes. Consoante, 
pesquisadores defendem a necessidade de ajuda de profissionais da saúde mental no que tange à 
função familiar (KOGA, 2002; SOUZA, 2002; COLVEIRO, 2004; BANDEIRA, 2005; 
PEGARARO, 2006; SADIGURSKY, 2008). Porém, é comum os profissionais de saúde mental 
exigirem da família a aceitação da doença sem, muitas vezes, oferecer-lhe orientações ou suporte. 
Segundo Gonçalves (2001) não é mais aceitável estigmatizar, excluir e colocar em reclusão 
―os loucos‖, ou reduzir a Reforma Psiquiátrica à devolução destes às famílias, como se estas 
fossem capazes de resolver a problemática da vida cotidiana mediante as dificuldades geradas 
pela convivência, pela manutenção e pelo cuidado com o doente mental. Isto levaria a uma 
progressiva mudança de mentalidade e comportamento da sociedade para com o doente mental. 
Por fim, é notória a necessidade de revisões das práticas de saúde mental em todos os níveis, para 
viabilizar a tomada de posturas mais críticas dos órgãos formadores de profissionais, 
principalmente, os da saúde e da educação. 
 137 
 Especialistas no assunto recomendam, nos casos dos quadros agudos, a curta 
permanência da internação e o desenvolvimento extra-hospitlar do restante do tratamento, o que 
faz com que o doente mental retorne à casa, à família e à sociedade (COLVEIRO, 2004). 
Minha escolha em atuar na área de saúde mental iniciou-se antes do ingresso no curso de 
graduação em enfermagem da Universidade Federal do Ceará (UFC). Na elaboração deste 
projeto, escolhi desenvolver um tema relacionado com minha identidade profissional. Essa 
identificação se deu pela convivência pessoal cotidiana com um familiar em sofrimento mental 
grave, com várias internações psiquiátricas, causando alterações no cotidiano de minha família, 
acarretando sobrecargas de ordem financeira, nas atividades domésticas, nas responsabilidades e 
no adoecimento físico-psicológico de seus membros. A presença de uma pessoa em crise e/ou 
sofrimento mental grave produz inúmeras mudanças no seio da família. Além disso, a escolha do 
tema do estudo, também, é justificada pela escassez de políticas de saúde voltadas para a 
clientela em questão. 
O reinternamento desse familiar referido era inevitável devido às condições estruturais 
inadequadas, e falta de apoio profissional para seu cuidado. Dessa maneira minha família era 
obrigada à reinterná-lo garantindo, dessa forma, sua integridade física e proteção. No entanto, 
nós, enquanto família, negligenciávamos sua autonomia e cidadania. Dessa forma, adoecíamos 
psico-fisiológicamente com a sobrecarga de trabalho vivenciada, sendo necessária a procura de 
serviços especializados para tratamento de toda a família a qual, no momento apresentava 
transtornos afetivos (depressão e ansiedade). Nesse contexto fomos levados ao Movimento de 
Saúde Mental Comunitária do Bom Jardim (MSMCBJ). O qual posteriormente transformou-se 
em CAPS. 
Segundo Contel e Villas-Boas 2009, existem grupos de apoio a multifamiliar em hospital-
dia psiquiátrico aplicando psicoterapia de grupo aos familiares dos pacientes que se encontram 
em tratamento. Estes grupos visam apoiar a família durante o tratamento. Entretanto, podemos 
constatar que os enfermeiros estão buscando novas referências que possam subsidiar sua prática 
em saúde mental, e é nesse contexto que podemos refletir a criação de grupos inovadores para 
prestação de serviços aos familiares de pacientes em sofrimento mental grave em locais 
estratégicos como no próprio CAPS durante as consultas dos pacientes, igrejas, colégios 
municipais, centros comunitários, ou em outros locais importantes onde se possa utilizar a 
escuta como intervenção terapêutica na formação de grupos de escuta, sala de conversa ou outra 
modalidade de grupo onde se possa ser enfocado sofrimento psíquico desses familiares. Temos, 
 138 
portanto, o desafio de construção de grupos que enfoque a família como elemento fundamental 
no cuidado com o cliente, refletindo a repercursão do cotidiano desses familiares. 
Trago neste capítulo a reflexão de é reduzida abordagem existente na literatura 
direcionada à assistência à família de pacientes em sofrimento mental grave, egressos de 
internações psiquiátricas, bem como dos resultados obtidos com a terapia familiar comunitária 
na qualidade de vida da população assistida. Tal fato representa uma lacuna importante, em 
virtude da escassez de parâmetros para ampliação de políticas de saúde voltadas a essa clientela e 
formulação de diretrizes que orientem a atenção à família nos serviços de saúde mental atuais. O 
novo contexto atual a família está a se deparar com o tratamento de seu familiar portador de 
transtorno mental não mais centrado no hospital psiquiátrico. 
 
Referências 
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Persona, 2004. 
BANDEIRA, M.; BARROSO, S. M. Sobrecarga das famílias de pacientes psiquiátricos. J. Bras. 
Psiquiatr., v. 54, n.1, p. 34-46, 2005. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Comissão Nacional de Ética em 
Pesquisa-CONEP. Resolução nº196/96 sobre pesquisa envolvendo seres humanos. Brasília, 1996. 
COLVEIRO, l. A.; IDE, C. A. C. Familia e doença mental: A difícil convivência com a diferença. 
Rev. Esc. Enferm. USP, v. 38, n. 2, p.197-205, 2004. Disponível em:<http://www.scielosp.org>. 
Acesso em: 8 set. 2009. 
GONCALVES, A. M.; SENA, R. R. A reforma psiquiátrica no Brasil: contextualização e reflexos 
sobre o cuidado com o doente mental na família. Rev. Latinoam. Enferm., Ribeirão Preto, v. 9, n. 
2, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php >. Acesso em: 28 nov. 2009. 
HOGA, L. A. K.; REBERT, L. M. Pesquisa-ação como estratégia para desenvolver grupo de 
gestantes: a percepção dos participantes. Rev. Esc. Enferm. USP, v. 41, n. 4, p. 559-566, dez. 
2007. Disponível em: <http://www.scielo.br >. Acesso em: 29 nov. 2009. 
KOGA, M.; FUREGATO, A. R. Convivência com a pessoa esquizofrênica: sobrecarga familiar. 
Rev. Ciência, Cuidado Saúde, Maringá, v.1, n.1, p. 69-79, 2002. 
LOOMIS, M. E. Groups process for nurses. Saint Louis: Mosby Company, 1979. 
MACIEL, S. C.; MACIEL, C. M. C.; BARROS, D. R.; SÁ, R. C. N.; CAMINO, L. F.; Exclusão Social 
do doente mental: discursos e representações no contexto da reforma psiquiátrica. Psico-USP, 
v.13, n.1, p. 115-124, 2008. 
PEGARARO, R. F.; CALDANA, R.H. L. Sobrecarga de familiares de usuários de um Centro de 
Atenção Psicossocial. Psicol. Estud., Maringá, v.11, n. 3, p. 569-577, set./dez. 2006. 
PITTA, A. M. F. Os Centros de Atenção Psicossocial: Espaço de Reabilitação? J. Bras. Psiquiatr., 
v. 43, n. 12, p. 647-654, dez. 1994. 
POLIT, D. F.; BECK, C. T.; HUNGLER, B. P. Fundamentos de pesquisa em enfermagem: 
métodos, avaliação e utilização. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
SADIGURSKY, D.; SILVA, M. B. C. Representações sociais sobre o cuidar do doente mental no 
domínio. Rev. Bras. Enferm., Brasília, v. 61, n. 4, p. 428-434, jul./ago. 2008. 
http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v41n4/03.pdf
 139 
SOUZA, R. C. S.; PEREIRA, M. A. O.; SCATENA, M. C. M. Família e transformação da Atenção 
Psiquiátrica:Olhares que se (des) encontram. Rev. Gauch. Enferm., Porto Alegre, v. 23, n. 2, p. 
68-80, jul. 2002. 
SILVA, M. C. S.; SADIGURSKY, D. Representações sociais sobre o cuidar do doente mental no 
domicílio. Rev. Bras. Enferm., Brasília, v. 61, n. 4, p. 428-434, 2008. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php>. Acesso em: 15 nov. 2009. 
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004. 
CONTEL, J. O. B.; VILLAS-BOAS, M. A. Psicoterapia de grupo de apoio multifamiliar (PGA) 
em hospital-dia (HD) psiquiátrico. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo. V. 21, n. 4, Dec. 1999. 
<http://www.scielo.br/scielo>. Acessado em: 20.02. 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 140 
 
CAPÍTULO 14 
Grupos Terapêuticos 
Angela Maria Alves e Souza 
 
Os grupos inicialmente na historia do mundo foram destacados após a 2ª guerra mundial 
quando necessitava de atendimento para um número maior do que era possível atender por 
profissionais que tinham algum conhecimento sobre sofrimento mental. Os grupos foram se 
formando pelos profissionais qualificados para ouvi-los e encorajá-los a falar sobre suas vidas. E 
assim o método de grupo tornou-se cada vez mais eficaz, surgindo às terapias de grupo que 
repercutia nas pessoas, muito mais do que o atendimento individual. É possível que estes efeitos 
estejam ligados ao papel dos coordenadores de grupos simulando um ambiente familiar no qual 
os líderes se assemelham aos pais e os participantes com os irmãos. 
Para realizarmos um grupo terapêutico é importante iniciaremos conhecendo nosso cliente 
com por meio de sua história de vida, de cada participante, para que possa ser avaliado o 
comportamento individual do cliente, como durante a terapia no contexto do grupo.Para que aja 
avaliação durante as primeiras sessões grupais do grupo, podemos avaliar o conteúdo verbal 
proferido no local do grupo, assim como os processos do grupo, observando os aspectos de onde 
os membros estão distribuídos quanto aos lugares que se sentam; quem fala com quem e sobre o 
quê; tons de voz usados pelos membros. Disponibilidades referidas quanto as respostas às 
normas dos grupos; congruência entre o conteúdo verbal e o processo; como são desenvolvidos as 
funções dos papéis assumidos pelos membros; evolução da coesão do grupo. 
Com a avaliação do grupo e dos membros é importante que se trace metas a serem alçadas 
utilizando para isto um planejamento com seus participantes, isto é que cada participante possa 
conhecer para que o grupo será de cura de ajuste de ajuda para que se possa prescrever o que o 
coordenador possa ajudá-lo a alcançar suas metas naquele grupo formado. Como exemplo, Issac( 
1998) prescreve algumas dicas que o terapeuta deve estar atento em suas intervenções , junto com 
os membros do grupo estabeleça metas realistas, assim como critérios para a evolução final 
desejada para o grupo. Estimular que os membros do grupo vão demonstrar sentimento de grupo 
e interesse por membros individuais; que os participantes do grupo possa focalizar o objetivo 
identificado relacionando ao tipo de grupo específico e à tarefa específica. 
 141 
A Implementação de um grupo será definida por cada fase , na fase de orientação o terapeuta 
terá que ser diretivo e ativo , estabeleça um contrato para os encontros e as relações, promovendo 
normas produtivas e a coesão do grupo, como incentivando a comunicação e a exploração de 
sentimentos e opiniões; tenha atenção ao feedback terapêutico; comentários que possam estar 
estimulando comportamentos que melhoram ou prejudicam o processo construtivo do grupo; 
Ajude os membros individuais e o grupo a avaliar os comportamentos. 
Já na fase operacional é importante assumir o papel de consultor e facilitador, 
reconhecendo conflitos em identifique-os e explore significados. Deixando que grupo possa lidar 
de modo construtivo com conflitos e problemas. Reduzindo e avaliando com o grupo a examinar 
o impacto de panelinhas, bodes expiatórios, faltas e comportamento passivo-agressivo, quando 
aplicável. 
Na a fase de término o terapeuta deve assumir o papel de apoio mais direto, elaborando 
com os participantes a verbalizar e explorar sentimentos e pensamentos sobre o término do 
grupo; Encorajando a avaliação do progresso do grupo e de membros individuais; ê aos membros 
tempo adequado para lidar com o término; encaminhe aqueles cujas necessidades não foram 
atendidas pelo grupo para avaliação e atendimento adicionais, quando apropriado. 
Na Evolução do grupo e individual observar se o grupo apresenta coesão; os membros 
demonstram dedicação compartilhada e responsabilidade pelo grupo; se as normas são 
produtivas e aceleram o desenvolvimento emocional dos membros. Como estão distribuídos os 
papéis de manutenção e tarefas do grupo; se há comunicação entre os membros e não apenas 
entre o líder e os membros; se a liderança é compartilhada entre os membros. Também observar o 
desenvolvimento dos participantes se cada um demonstra maior capacidade de comunicação., se 
apresenta maiores capacidades de resolução de problemas; se cada um possa relatar lidar melhor 
com os problemas da vida. 
Independente da metodologia de abordagem de grupo, todas tem um princípio norteador 
comum: gerar o desenvolvimento e a aprendizagem nos membros a partir da realidade 
vivenciada. 
No processo de avaliação ou impacto, é preciso que se verifique como o grupo se encontra no 
momento após a investigação e intervenção. Os resultados devem ser analisados:A abordagem 
grupal é um modo de assistir em saúde, em que o enfermeiro se torna um profissional autônomo, 
conhecedor dos benefícios à natureza humana, bem como dos seus limites teóricos e práticos. 
 142 
 
 
GRUPOS TERAPÊUTICOS 
 Existem vários tipos de grupos terapêuticos, por exemplo: 
1. Psicoterapia de grupo que pode focalizar, por exemplo, a reconstrução da personalidade; 
compreensão e consciência de si mesmo; remotivação; resolução de problemas; 
reeducação e apoio. 
2. Grupos de auto-ajuda (dirigidos pelos próprios membros do grupo) podem 
proporcionar: melhoras do comportamento; aceitação; redução do estresse; auto-estima e 
manutenção da integração social. 
3. Grupos terapêuticos podem destinar-se a proporcionar prevenção; educação; apoio; 
intervenção em crises; entre outros. 
Alguns detalhes importantes na condução do grupo dados por Ponciano (1995 ) para 
realização de um Grupo terapêutico . 
O homem enquanto ser social encontra-se circundado e inserido nos mais diversos tipos 
de grupos (familiar, trabalho, lazer, educacional, religioso,...) nos quais participa, contribui e 
procura reconhecimento enquanto pessoa.Estamos sempre em relação, independentemente de 
nossa vontade. O modo como entramos em relação com o mundo fora de nós é altamente 
significativo. A realidade é sempre dinâmica, envolvendo a mim e o ambiente. 
Viver e experienciar um grupo terapêutico é a arte de construir o igual, o semelhante, a 
partir das diferenças. No grupo, as pessoas terminam por se mostrar intensamente, sem 
necessidade de máscaras. O cara a cara facilita o encontro com a verdade. 
O lugar da terapia, o setting, é importantecomo local de energia. O lugar é, por si só, uma 
sala, uma matriz de energia, que é imediatamente captada pela pessoa. A sala deve produzir uma 
sensação de segurança, privacidade, aconchego, um lugar de encontro. A ornamentação deve ser 
sóbria, adequada. 
A sala não deve ser nem grande, nem pequena demais. A distribuição física das pessoas 
na sala é altamente simbólica. Há aqueles que ocupam sempre os mesmos lugares e se sentem 
incomodados, quando alguém ocupa o "seu" lugar. Mais cedo ou mais tarde, isso será objeto da 
fala grupal. O próprio terapeuta pode, às vezes, mudar os móveis, cadeiras ou almofadas, o que 
facilita o rodízio de lugares. 
 143 
 
Duração da sessão 
A sessão terapêutica deve durar de noventa a 120 minutos, isso dependerá do tamanho 
do grupo. A sessão tem horário fixo para começar e terminar. O terapeuta deve ser pontual, ainda 
que os membros do grupo se atrasem. Esporadicamente, se admitam exceções, ligadas, 
sobretudo, à intensidade de um trabalho grupal ainda em curso e que técnica, ética e 
pessoalmente pareça conveniente não ser interrompido. 
 Composição do grupo 
Grupos com características de homogêneas ou heterogêneas. Há terapeutas que acreditam que 
a integração e equilíbrio se deva que os participantes, isto é que eles tenham semelhanças 
(homogeneidade) quanto a idade, diagnósticos médicos e até, mesmo sexo, alguns defendem que 
estas semelhanças não garantem que os participantes possam interagir com fluidez, mas há 
outros que não acreditam que o grupo equilibrado com pessoas com características variadas. É 
possível incluir pessoas com inteligência ou habilidades verbais para que a comunicação seja 
eficaz. 
Quanto ao pagamento da terapia deve está incluído no contrato do grupo. 
Se nós enfermeiros e outros profissionais da saúde podemos entender o grupo como um 
espaço para expressão de pensamentos e sentimentos e de trocas de experiências, seguramente 
ele poderá servir-nos como um agente transformador, que possibilitará mudanças. Assim, quanto 
mais existir uma atitude acolhedora e solidária entre os membros, maiores serão as chances do 
desenvolvimento de potencialidades individuais e coletivas. 
São os grupos que possibilitam a complementação das habilidades e a potencialização dos 
talentos humanos. É no espaço grupal que os membros podem compartilhar os seus sentimentos, 
viver a sua afetividade, aprender, influenciar e ser influenciado. Por estas razões sempre houve e 
haverá o interesse genuíno dos ―técnicos‖ em pesquisar e desvendar os fenômenos grupais na 
sociedade e nas organizações. Os alvos de interesse centralizam-se basicamente em três 
componentes significativos e essenciais: as relações interpessoais, a tarefa e a vinculação entre 
relações interpessoais/tarefa. 
O papel do coordenador torna-se então imprescindível já que a sua forma de atuação 
implicará substancialmente nas construções grupais e conseqüentes resultados para as 
organizações. 
 144 
O coordenador passa a ser o fio condutor e responsável pela quantidade e qualidade das 
interações, devendo atuar em três processos: Investigação – conhecer o grupo e avaliar o 
momento grupal; Intervenção – utilizar-se de técnicas que melhor se adeque ao momento grupal 
e aplicá-las. Vale lembrar que não serão as técnicas em si que garantirão o sucesso do 
coordenador e do trabalho de grupo, e sim a sua forma de atuação e como se utiliza das técnicas 
para alcançar os objetivos pré-determinados. A flexibilidade neste processo é um dos pré-
requisitos para que o coordenador possa lidar satisfatoriamente com a imprevisibilidade dos 
conteúdos que emergem nos grupos. 
Independente da metodologia de abordagem de grupo, todas tem um princípio norteador 
comum: gerar o desenvolvimento e a aprendizagem nos membros a partir da realidade 
vivenciada. 
No processo de avaliação ou impacto, é preciso que se verifique como o grupo se encontra no 
momento após a investigação e intervenção. Os resultados devem ser analisados: 
Para realização de um grupo terapêutico é necessário ser autentico em suas crenças, pois 
cada coordenador carrega em si sua conduta de ver o mundo isto é, expectare, respeitar o seu modo 
de ser e de agir de si e do outro. 
 Quando se organiza um grupo terapêutico o coordenador traz dentro de si, suas melhores 
características como amor a grupo e ser genuíno no que desempenha. 
 Terapêutico significa ―cuidar‖ quando interajo, acolho, apoio, compreendo oriento entre 
outras ações que desenvolvo como coordenador do grupo. 
 O grupo necessita ser leve, ter a sutil diferença em acolher e receber aquela pessoa que for 
buscar ajuda para resolução de conflituosas ou de sofrimento mental ou físico, para que alguém 
busque ajuda é preciso ser muito verdadeiro e humilde o suficiente em acreditar que outros 
poderão ajudá-lo naquela dificuldade apresentada. Temos que ter o cuidado de não sermos 
conselheiros nos grupos terapêuticos as pessoas de nosso grupo vivenciará somente aquilo o qual 
tem sua estrutura psicológica para desenvolvê-la isto é, cada um terá seu ritmo próprio e o tempo 
específico para chegar aonde deseja chegar para melhoria ou manutenção de seu status quo. 
 Nossa experiência com grupos tem nos mostrado que mesmo com todo empenho dos 
coordenadores, cada participante só irá aonde seu desejo o suporta, ou cabe em sua vida, não 
adianta apressar o fechamento de gestalt, cada uma delas só se fechava no dia, horário e local 
escolhido para tal etapa de vivência com atualização de possibilidade. 
 145 
TIPOS DE GRUPOS TERAPÊUTICOS 
Quadro A : Adaptação dos Tipos de terapia de Grupo ( Kaplan H; Sadock, B. Compêndio de Psiquiatria : Ciências 
Comportamentais. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.pp 996 
Parâmetros 
Terapia de grupo de 
apoio 
 
Terapia de grupo 
analiticamente orientada 
Psicanálise de 
grupo 
Terapia de 
grupo 
transacional 
Terapia de Grupo 
comportamental 
Freqüência 1 vez por semana 1 a 3 vezes por semana 1 a 5 vezes por semana 
1 a 3 vezes por 
semana 
1 a 3 vezes por 
semana 
Duração Até 6 meses 1 a 3 anos ou + 1 a 3 anos ou + 1 a 3 anos Até 6 meses 
Indicações 
primárias 
Transtornos 
psicóticos e 
 neuróticos 
Transtornos neuróticos, 
estados bonderline transtornos 
personalidade 
Transtornos neuróticos, 
transtornos de 
personalidade 
Transtornos 
neuróticos e 
psicóticos 
Fobias, passividade, 
problemas sexuais 
Entrevista de 
avaliação 
individual 
Geralmente Sempre Sempre Geralmente Geralmente 
Conteúdo da 
comunicação 
Fatores ambientais 
 primários 
Situações vitais 
 presentes e passadas 
intra e extra grupo 
Primariamente 
experiências vitais, 
passadas 
relacionamentos 
intragrupo 
Primariamente 
relações 
intragrupo; 
raramente 
história 
passada, ênfase 
no passado, 
ênfase no aqui-
e-agora 
Sintomas 
específicos, sem 
enfocar a 
causalidade 
Transferência 
Transferência 
encorajada 
para positiva promover 
melhor o 
funcionamento 
Transferência positiva e 
negativa evocada e 
analisada 
Neurose de 
transferência é evocada e 
analisada 
Incentivo de 
relacionamento
s positivos, 
análise de 
sentimentos 
negativos 
Incentivo dos 
relacionamentos 
positivos, nenhum 
exame da 
transferência 
Sonhos Não analisados Freqüentemente analisados 
Sempre analisados e 
Encoraja das 
Raramente 
analisados 
Não utilizados 
Dependência 
Dependência 
intragrupo encorajada; 
membros 
 confiam muito no líder 
Dependência intragrupo, 
dependência do líder 
variável 
Dependência intragrupo 
não encorajada, 
dependência do líder 
variável 
Dependência 
intragrupo não 
encorajada, 
dependência do 
líder variável 
Dependência 
intragrupo não 
encorajada; 
confiança no líder é 
alta 
Atividade do 
terapeuta 
Fortalece defesas 
existentes, ativo, dá 
conselhos 
Desafia as defesas, ativo, dá 
conselhos ou resposta 
pessoal 
Desafia as defesas, 
passivo, não dá 
conselhos ou respostas 
pessoais 
Desafia asdefesas, ativo, 
dá mais 
respostas 
pessoais do que 
conselhos 
Cria novas defesas 
ativo e diretivo. 
Interpretação 
 Nenhuma 
interpretação do 
conflito inconsciente 
Interpretação de conflito 
inconsciente 
Extensiva interpretação 
de conflitos 
inconscientes 
Interpretação 
dos padrões 
atuais de 
comportamento 
no aqui-e-agora 
Não utilizada 
Principais 
processos grupais 
Generalização; teste de 
realidade 
Coesão; transferência, 
 teste de realidade 
Transferência, 
ventilação, catarse, teste 
de realidade 
Ab-reação, teste 
de realidade 
Coesão, reforço, 
condicionamento 
Socialização fora 
do grupo 
Encorajada Geralmente desencorajada Desencorajada Variável Desencorajada 
Objetivos 
Melhor adaptação ao 
ambiente 
Moderada reconstrução da 
dinâmica da personalidade 
Extensiva reconstrução 
dinâmica da 
personalidade 
Alteração do 
comportamento 
através de 
mecanismo de 
controle de 
consciência 
Alívio de sintomas 
psiquiátricos 
específicos 
 
 146 
 
CLASSIFICAÇÃO DOS GRUPOS TERAPÊUTICOS 
As abordagens de um grupo terapêutico ira se determinante pela formação acadêmica dos 
profissionais que conduzirão as pessoas para o crescimento pessoal, desenvolvimento das 
relações interpessoais, estabelecimento de cura, fechamento de gestalt‘s que poderão ter o 
formato de acordo com a necessidade de cada participante de seu grupo. 
O grupo terapêutico como técnica, o terapeuta do grupo pode adotar algumas posições no grupo: 
I.Terapia individual em grupo: O indivíduo fala seu problema ou tema, o terapeuta lida com ele. Os 
outros participantes escutam em silêncio, com o término da explanação, a terapia é continuada 
com outra pessoa. 
II.Terapia de grupo: o terapeuta e o grupo se envolvem com uma única pessoa ou com um assunto. O 
terapeuta conduz o caso, e os membros do grupo podem intervir. Após a sessão grupal, pede-se 
ao grupo que falem livremente expressando seus sentimentos a respeito do ocorrido. 
III.Terapia do grupo: Neste modelo, o grupo é visto como um todo, como uma unidade em tratamento. 
Curar o grupo é curar cada um dos seus membros. Este caso é o mais difícil, mais complexo 
porque o processo do grupo é visto como a soma dos processos individuais, e o terapeuta deve ter 
a capacidade de sempre induzir o tema principal a partir das colocações individuais e devolvê-lo 
ao grupo como uma produção sua. É o tipo mais eficaz e eficiente. 
Esses três modelos poderiam ocorrer até em uma sessão, como três momentos vividos pelo 
grupo, mas o que freqüentemente acontece é que o modelo número I pode ocorrer, mais no início 
das terapias do grupo, o modelo II mais para o meio quando o grupo já está familiarizado, e o 
modelo III, quando o grupo já tem mais relações interpessoais e intrapessoal. Uma questão 
prática é como e quando se decidir por um dos modelos ou se isso ocorre espontaneamente. É 
preciso muita sensibilidade do terapeuta para respeitar a necessidade do grupo. Ele tem o papel 
de catalizador e intermediário nesse e desse processo. 
 É por meio dos grupos que cada ser humano se percebe como ator social de mudanças em 
seu mundo interior e exterior. É dando forma ao que observa em seu espelho de vida que estará 
ligado a várias redes de grupos de pessoas com objetivos diferentes. 
Referências 
 Que no grupo possa alguns terapeutas crêem que é benéfico a configuração do grupo que 
pelo menos dois participantes possam ter o papel de co-terapeuta sendo atribuídos a função de 
 147 
um focar no conteúdo expresso, e o outro estar atento o processo do grupo. Processo grupal 
– desenvolvimento do grupo ocasionado pelo crescimento da integração e interação. 
 Conteúdo – expressão dos discursos produzidos no grupo Taylor (1992) expõe que cada 
grupo, assim como cada indivíduo passa por fases diferentes de desenvolvimento. 
Sugiro aqui que seja feito um diário de campo com o registro de cada sessão grupal. 
 
 
 
REGISTRO DE CADA SESSÃO GRUPAL 
Data:___________________________ Sessão número:_________________ 
Hora: _______________Início Hora: _______________Término 
Participantes: 
1__________________________________ 11________________________________ 
2__________________________________ 12________________________________ 
3__________________________________ 13________________________________ 
4__________________________________ 14________________________________ 
5__________________________________ 15________________________________ 
6__________________________________ 16________________________________ 
7__________________________________ 17________________________________ 
8__________________________________ 18________________________________ 
9__________________________________ 19________________________________ 
10_________________________________ 20________________________________ 
 
YALOM, 1970 VINOGRADOV, YALOM, ( 1992) estudaram vários fatores terapêuticos . 
universalidade, instilação de esperança, busca de coesão grupal, catarse, altruísmo, oferecimento 
de informações, comportamento de imitação, recapitulação corretiva do grupo familiar primário, 
aprendizagem interpessoal e desenvolvimento de técnicas de socialização. HOGE & 
MCLOUGHLIN (1991) destacam os cinco primeiros fatores - universalidade, instilação de 
esperança, coesão grupal, catarse e altruísmo - e acrescentaram mais dois fatores terapêuticos 
relevantes: auto-conhecimento e desenvolvimento de responsabilidade consigo próprio (self-
understanding e self-responsibility). SCHEIDLINGER (1997) acrescenta ao fator terapêutico de 
universalidade, o sentimento de pertencer ou o de ser acolhido. 
As técnicas estratégias terapêutica s e atividades da abordagem em específico são 
desenvolvidas para dar ênfase nos fatores terapêuticos grupais e assim alcançar seus objetivos 
(HOGE & MCLOUGHLIN,1991). 
 148 
OBSERVAÇÃO DOS FATORES TERAPEUTICOS 
 
1 oferecimento de informações 
2 Instilação de esperança 
3 Universalidade 
4 Altruísmo 
5 Reedição corretiva do grupo familiar primário 
6 Desenvolvimento de técnicas de socialização 
7 Comportamento imitativo 
8 Aprendizagem interpessoal 
9 Coesão do grupo 
10 Catarse 
11 Fatores existenciais 
 
REFERENCIAS 
MAY, K.A . Interview technique in qualitative research concerns and challenges. In MORSE, 
J.M. Qualitative nursing research a contemporary dialogue. London Sage,1991. 
MAILHIOT, G. B. Dinâmica e gênese dos grupos. 7. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1991. 
VINOGRADOV, S.; YALOM, I. D. Psicoterapia de grupo: um manual prático. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1992. 
QUEIROZ, Antonia Lúcia de Oliveira Correia & SOUZA, Angela Maria Alves e. Grupo de 
queixas difusas: uma experiência de assistência no CAPS de Fortaleza. In.: FRAGA, Maria de 
Nazaré de Oliveira; BRAGA, Violante Augusta Batista; SOUZA, Angela Maria Alves e. Políticas 
de Saúde, Saúde Mental e Interdisciplinaridade: Avaliação e métodos. Fortaleza: Pós-
Graduação- DENF/UFC/FFOE/ FCPC 2001pp11-116. 
BAREMBLITT, G. Grupos: teoria e técnica. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986. 
HOGE M A & MCLOUGHLIN R N (1991) Group Psychotherapy in Acute Treatment Settings: 
Theory and Technique. Hospital and Community Psychiatry. 42 (2): 153-158. 
SCHEIDLINGER S (1997) Group Dynamics and Group Psychotherapy Revisited: Four Decades 
Later. International Journal of Group Psychotherapy 47 (2):141-159. 
BION, W. R. Experiências em grupos. Buenos Aires: Paidós, 1974. 
BOYD, Carolyn Oiler. Toward a nursing pratice research method. Advances Nursing Science, 
v.16,n.2.9-25,1993. 
FRAGA, M. N. O.; SOUZA, A. M. A.; SANTOS, M. S. O. Atuação da enfermagem nos serviços 
de saúde mental: a experiência em um CAPS de Fortaleza. Rio de Janeiro: UFRJ/IPUB, 2000. 
(Cadernos IPUB, n. 19) 
Andaló, C. S. de A. (2001). The Role of Group Coordinators. Psicologia USP, 12 (1), 135-152. 
FERNANDES, C.N. da S.; MUNARI, D.B; SOARES, S.M.; MEDEIROS, M. Habilidades e 
atributos do enfermeiro como coordenador de grupos. Rev. RENE Fortaleza, v. 9, n. 1,p. 146-153, 
jan/mar, 2008. 
 149 
FRITZEN, Silvino José Relações humanas interpessoias- nas convivências grupais e 
comunitárias . 13ed. Petropólis, Rj. VOZES. 1987. 
GODOY, M.T.H.; MUNARI, D.B. Analise da produção cientifica sobre a utilização de atividades 
grupais no trabalho do enfermeiro no Brasil. 1980 a 2003. Rev. Lat am. Enfermagem – out 2006. 
MUNARI, D.B.; MOTA, K.A.M.B. Um olhar para a dinâmica do coordenador de grupos. Revista 
eletrônica de enfermagem v. 08, n 01, p. 150-161, 2006. disponível em 
http://www.fen.ufg.br/revista/revista8-1/atualizacao.htm. 
MUNARI, D.B.; RIBEIRO, V.; LOPES, M.M. Intervenção grupal com enfoque no cuidado 
emocional: relato de uma experiência. Rev. Bras. Enf. Brasília, v. 55, n. 4, p. 449-451, jul/ago. 2002. 
MUNARI, D.B.; RODRIGUES, A.R.F. Processo grupal em Enfermagem: possibilidades e limites. 
Rev. Enf. USP, v. 31, n 2, p. 237 – 50 ago, 1997. 
MUNARI, D.B; FERNANDES, C.N.S. Coordenar grupos: reflexões à luz das diretrizes 
curriculares nacionais do curso de graduação em Enfermagem. Rev. Gaucha Enferm. Porto Alegre 
(RS) 2004 abr: 25(1) : 26-32. 
MURARI, D.B.; SOUZA, M.M.; BORGES I.K; MEDEIROS, M.; TELES, S.A. A abordagem de 
adolescentes em grupos: o contexto da educação em saúde e prevenção de DST. J. Bras. Doenças 
sex. transm 16(2) : 18-22, 2004. 
SAEKI, T.; MUNARI, D.B. ; ALENCASTRE, M.B. ; SOUZA, M.C.B.M. Reflexões sobre o ensino 
de dinâmica de grupo para alunos de graduação em enfermagem. Rev. Esc. Enf. USP, v. 33, n 4, p. 
342-7, dez. 1999. 
SHUTZ, Wiliam C. O Submundo Interpessoal. 
ZANINI, C. R. de O.; MURARI, D.B. A movimentação dos grupos em musicoterapia: vivenciando 
musicalmente papeis grupais. XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
graduação em Música (ANPOOM), Brasília, 2006. 
Zimerman, D. E. Atributos desejáveis para um coordenador de grupo (pp. 41-47). In D. E. 
Zimerman, & L. C. Osório et al. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 
1997. 
TAYLOR, Cecília M. Manual de Enfermagem Psiquiátrica. Porte Alegre: Artes Médicas, 1992. 
LASALLE, A.J.; LASALLE, P.C. Grupos terapêuticos. In: STUART, G.W; LARAIA, M.T. 
Enfermagem Psiquiátrica. 6 ed. Artmed Editora, 1998. 
TELLEGEN, Thérèse Amelie. Gestalt e grupos: uma perspectiva sistêmicas. São Paulo: 
Summus, 1984(Novas buscas em psicoterapia;v.22). p.113 – 123. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.fen.ufg.br/revista/revista8-1/atualizacao.htm
 150 
 
 
CAPÍTULO 15 
Arteterapia e o uso da Pintura em Tecido como Elemento Terapêutico 
 
Andréia Cinnthya Eufrásio Soares 
Ângela Maria Alves e Souza 
 
 “Os espelhos são empregados para enxergar o rosto; a arte, para ver a alma.”– George Bernard Shaw – 
ASPECTOS HISTÓRICOS, CONCEITUAÇÃO E PRINCIPAIS VERTENTES DA 
ARTETERAPIA 
 
 Muito embora, em sua essência, a arteterapia espontaneamente se configure como uma 
atividade milenar2 de caráter intrínseco às particularidades humanas, o seu reconhecimento e uso 
com finalidades terapêuticas remete apenas ao século 
XIX, com o protagonismo pioneiro de ninguém menos 
que Johann Christian Reil (1759-1813), renomado 
psiquiatra alemão considerado o fundador da psiquiatria 
moderna e responsável por cunhar o termo ―Psychiaterie‖, 
frequentemente mencionado sob mesmo fôlego que 
Philippe Pinel, seu contemporâneo. Através de seus 
estudos, observações e pesquisas, Reil chegou ao 
princípio de continuidade entre psique e soma; corpo e 
alma, tendo afirmado: ―O ser humano tem um psicológico, 
uma receptividade química e mecânica/física; tendo 
sido esta confiável, mas não mais‖. 
 Em 1803, publica o livro ‗Rhapsodieen über die Anwendung der psychischen Curmethode 
auf Geisteszerrüttungen‘ (Rapsódias sobre a aplicação dos métodos de cura aos Transtornos 
Mentais), no qual, se usando de poemas, canções e prosa, colocou em pauta o ‗louco‘ existente e 
 
2
 Na Grécia antiga, no século V antes de Cristo, encontramos relatos da utilização terapêutica da arte em Epidauro, 
às margens do Mar Egeu, no santuário de Asclépio, deus da medicina. Neste local, os indivíduos enfermos assistiam 
a apresentações teatrais e musicais e contemplavam manifestações artísticas diversas, depois à noite, recolhiam-se 
para a prática da “incubação”, que era a possibilidade de receber uma indicação das divindades, pela via do sonho, e 
nesta comunicação encontrar uma chave para transformar a situação que havia gerado a doença (PHILIPPINI, 2004, 
p.13). 
2
 
 
Figura 1. Johann 
Christian Reil. Fonte: 
(Wikipedia, 2018) 
 151 
desenvolveu suas próprias propostas de reforma, tendo nisso, além de solicitado o 
estabelecimento de hospitais conectados com cadeias de psiquiatria para o atendimento dessas 
pessoas – que, através dele, haviam sido reconhecidas como enfermas e necessitadas de 
tratamentos médicos –, demonstrado e sugerido, também, maneiras completamente novas de 
tratar as doenças mentais, abrangendo técnicas além das cruéis, austeras e arbitrárias práticas 
então vigentes na época [baseadas principalmente na chamada ―Schocktherapie‖, que consistia 
em um tratamento paradoxal e mal elaborado, oriundo de uma releitura distorcida do tratamento 
moral de Pinel, onde se utilizavam de potentes estímulos físico ou químicos – submersão, quedas, 
chicotadas, máquinas giratórias, sangrias, banhos frios, drogas – que visavam provocar intensas 
reações psicológicas, autonômicas, hormonais ou humorais (psicotrauma) como gatilhos para a 
―reorganização‖ mental normal] e alcançando técnicas psicoterapêuticas, como o psicodrama; 
Nesse percurso, Reil estruturou um protocolo terapêutico com finalidade de cura psiquiátrica em 
que se utilizou de várias formas artísticas, como desenhos, sons e textos, para o estabelecimento 
de uma comunicação com conteúdos internos destes pacientes, consistindo isso, por sua vez, nas 
origens da sistematização da arte como processo terapêutico. 
 Contudo, foi apenas a partir da primeira metade do século XX que a arteterapia conseguiu 
se estabelecer como campo específico do conhecimento, principalmente através das ações e 
trabalhos publicados pela educadora norte-americana Margaret Naumburg (1890-1983), co-
fundadora da Associação Americana de Arteterapia e uma das primeiras teóricas da Arteterapia 
nos EUA, única, até então, na época, a usa-la como elemento primário no tratamento, em vez de 
uma ferramenta auxiliar a outras terapias. Tudo isso, posteriormente, lhe conferiu o título de 
―mãe da Arteterapia‖. 
 Em 1930, começou seus trabalhos e pesquisas 
envolvendo a aplicação da arte como elemento 
terapêutico, período a partir do qual deu início ao 
desenvolvimento de programas de arteterapia para 
doentes psiquiátricos baseando-se no princípio 
psicanalítico freudiano do determinismo psíquico, onde, de 
acordo com este, inexiste fenômeno psíquico sem 
significação ou ―acidental‖; e que elementos 
provenientes de camadas mais profundas da psique teriam 
Figura 2. Margaret 
Naumburg. Fonte: (Resende, 
2015) 
 152 
mais facilidade a emergir à consciência através de símbolos pictóricos do que por palavras, como 
comprovado por Freud na teoria dos sonhos. Desse modo, Naumburg acreditava que a expressão 
artística favorece, por via simbólica, a projeção de conteúdos inconscientes, podendo servir como 
mediadora do dialogo entre o terapeuta e os conteúdos mais internos dos seus clientes. 
 Na década de 1940, Naumburg procurou treinamento em psiquiatria no Hospital 
Bellevue, Estados Unidos, tendo, entre 1941 e 1947, trabalhado no Instituto Psiquiátrico do 
Estado de Nova York, onde teve a oportunidade de desenvolver seu método de diagnóstico e 
terapia baseada na arte livre, de onde resultou, por sua vez, a publicação de uma série de estudos 
de caso e terapia na instituição e lhe conferiu bases para a estruturação de sua maior contribuição 
à comunidade de Arteterapia: sua própria metodologia – marcadamente pautadaem um viés 
psicanalítico –, cuja a mesma denominou de Terapia com Arte Dinamicamente Orientada. Esta é 
baseada no princípio de que os pensamentos e sentimentos fundamentais do homem vêm do 
inconsciente e que a arte é a mediadora capaz de orientar, de forma dinâmica, a elaboração, pelo 
sujeito, de uma linguagem simbólica, através da qual se torna possível estabelecer uma ponte 
entre consciente e inconsciente. Desse modo, usou a arte como meio para os clientes projetarem 
visualmente seus conflitos, independente de qualquer treinamento ou aptidão artística por estes. 
 Naumburg insistiu que a única interpretação válida da arte só pode vir do próprio criador 
e, apesar de sua metodologia ser fundamentada na teoria psicanalítica freudiana, era cética sobre 
abordagens simples ou rígidas de significado simbólico (em sua opinião, consistentes com o 
ensino de Freud sobre análise dos sonhos) devendo, segundo ela, o arteterapeuta evitar comentar 
os trabalhos artísticos para impedir entraves e vieses no processo expressivo/criativo e apenas 
direcionar e estimular a descoberta do significado simbólico das produções pelos próprios 
clientes, tendo ainda afirmado que ―quando os ensinamentos de arte são rotineiros, desencoraja esforços de 
expressão espontânea e criativa, forçando os alunos‖ (Naumburg, 1973, p. 137). A autora escreveu sobre 
suas filosofias e métodos em quatros livros: Uma Introdução à Arteterapia; Arte Esquizofrênica: 
seu significado em psicoterapia; Arte Psiconeurótica: sua função em psicoterapia e Terapia com 
Arte Dinamicamente Orientada: Seus princípios e práticas. No final da década de 1950, Margaret 
desenvolveu e aplicou os primeiros cursos de terapia artística na New School for Social Research 
e na New York University. 
 Como produto de toda investigação e trabalho investidos, ao longo de seu percurso 
histórico a arteterapia gradualmente foi conquistando espaço e reconhecimento meio à 
 153 
comunidade científica e se consolidou como uma prática terapêutica que, desprovida de 
preocupações estéticas, propõe o uso de recursos artísticos como meio para se obterem 
representações simbólicas de conteúdos intrapsíquicos de um indivíduo, servindo de 
instrumento de intervenção profissional para a avaliação, prevenção, tratamento, reabilitação e 
promoção da saúde e qualidade de vida deste mesmo. Abrangendo hoje as mais diversas 
linguagens artísticas (música, dança, teatro, literatura e, principalmente as artes plásticas), ela se 
configura como um poderoso canal da subjetividade humana, ampliando as possibilidades de 
expressão e indo além da abordagem terapêutica tradicional, cuja é baseada na linguagem verbal, 
que por sua vez é suscetível ao crivo da racionalização que acompanha o discurso – seja ele oral 
ou, principalmente, quando escrito.3 
 A abordagem utilizada na arteterapia, além de possibilitar diferentes referenciais teóricos 
para fundamentar a sua prática, dispõe ao cliente diferentes técnicas expressivas (como a 
pintura, o desenho, a modelagem, a dramatização, a poesia, a música, etc.) para que, através delas, 
ele tenha como possibilidade a catarse emocional – de forma direta e sem intencionalidade –, 
projetando seus conteúdos internos e resultando num símbolo (pintura, desenho, escultura, 
drama, poema, canção, etc.), o qual posteriormente poderá ser submetido à análise. De acordo 
com Valladares e Carvalho (2006), as intervenções de arteterapia são envolvidas pela 
predominância do não verbal, ou seja, a abordagem e as formas de intervenção têm como objetivo 
o confronto com os conteúdos inerentes aos processos psíquicos primários e pré-verbais. 
 Mediante a expressão através do ato criativo, torna-se possível a compreensão, 
reconstrução e até mesmo a ressignificação de sentimentos e experiências de vida, de forma a 
permitir que o cliente não só remaneje e se aproprie dos seus próprios conteúdos antes 
desconhecidos ou incompreendidos, como também, especialmente que se torne um agente ativo 
no seu processo terapêutico. Como outras vantagens ligadas a arteterapia, tem-se a prevenção do 
embotamento psíquico, a redução/controle dos níveis de estresse e ansiedade, o aumento da 
autoestima, atenção, concentração, memória e relaxamento, o desenvolvimento de habilidades 
 
3
 A Associação Americana de Arteterapia define a arteterapia como uma “profissão integradora de saúde mental e 
serviços humanos que enriquece a vida de indivíduos, famílias e comunidades por meio da criação ativa de arte, do 
processo criativo, da teoria psicológica aplicada e da experiência humana dentro de um relacionamento 
psicoterapêutico. A arteterapia, facilitada por um arteterapeuta profissional, apoia efetivamente os objetivos de 
tratamento pessoal e relacional, bem como as preocupações da comunidade. A arteterapia é usada para melhorar as 
funções cognitivas e sensório-motoras, fomentar a autoestima e a autoconsciência, cultivar a resiliência emocional, 
promover insights, melhorar as habilidades sociais, reduzir e resolver conflitos e angústia e promover mudanças 
sociais e ecológicas. 
 154 
interpessoais e de enfrentamento saudáveis, exploração da imaginação e criatividade, além de 
melhorar a capacidade de lidar com sintomas e experiências traumáticas de vida. Segundo 
Valladares (2008), através da arteterapia, é possível resgatar os aspectos mais saudáveis da 
personalidade do indivíduo, desenvolver novos projetos de vida e, com isso, alcançar alívio para 
os sentimentos negativos e minimizar os comportamentos problemáticos. 
Este processo terapêutico trabalha com a intersecção de vários conhecimentos: educação, 
saúde, arte e ciências. É um dispositivo terapêutico que possui uma prática transdisciplinar, 
visando resgatar o homem em sua integridade por meio de processos de autoconhecimento e 
transformação. A arte em si é uma forma de expressão, comunicação, linguagem e é inerente 
ao ser humano, além de estar ao alcance de todos (VALLADARES, 2008) 
 O grau de intervenção do arteterapeuta no processo terapêutico vai ter influência direta 
do referencial teórico sob o qual aquele é embasado, sendo que ele poderá realizar análise dos 
símbolos junto ao criador ou essa tarefa ficar totalmente a cargo deste próprio, mediante a 
orientação do profissional. Contudo, independente da metodologia escolhida, cabe ao 
profissional proporcionar recursos materiais e orientações básicas sobre o manejo dos mesmos 
para que a expressão possa acontecer, além de incentivar o ato criativo do cliente, sem, contudo, 
abusar do uso de palavras, sob o risco de limitar o alcance e aprofundamento da psique. 
 A arteterapia pode ser adaptada a diferentes objetivos e, como já revelado anteriormente, 
pautada sobre diferentes referenciais teóricos, cabendo ao arteterapeuta o discernimento para a 
escolha da linha que melhor se adeque as necessidade do seu cliente – ainda hoje tem-se a maior 
preponderância no uso das abordagens clássicas: psicanalítica, junguiana e gestáltica. 
 Sigmund S. Freud (1856-1939), célebre e revolucionário médico austríaco fundador da 
psicanálise, reconheceu a arte como meio para projeção do inconsciente e fruto de um mecanismo 
que nomeou de sublimação, através do qual os impulsos sexuais reprimidos – por serem 
indesejáveis e não aceitos – são redirecionados por uma via alternativa de satisfação socialmente 
aceita (neste caso, a arte), de modo que o prazer produzido pelo resultado desse 
redirecionamento substitui, pelo menos em parte, o prazer que a gratificação original teria 
proporcionado; em outras palavras, Freud considerava a arte uma forma de sublimação das 
pulsões. 
 Esse mecanismo, então, torna possível através da arte a expressão saudável de ideias, 
lembranças, desejos, impulsos, sentimentos e pensamentos que, por poderem causar desprazer ao 
 155 
entrar em dissonância com as exigências provenientes de outrasestruturas psíquicas ou 
exigências do meio exterior/sociedade seriam reprimidos e submergidos na negação do 
inconsciente num processo que Freud chamou de recalcamento. De acordo com este mesmo, pelo 
recalcamento, os processos inconscientes só podem vir à consciência através de seus derivados: 
os sonhos ou os sintomas neuróticos, o que equivale a dizer que o que é recalcado emerge a 
consciência através de sintomas psicossomáticos patológicos. Por conclusão, é mais saudável 
essas pulsões encontrarem uma via de escape na arte do que serem recalcadas e retornarem na 
forma de sintomas/doenças. É importante considerar que nessa abordagem, o sujeito é 
incentivado pelo arteterapeuta a descobrir por si mesmo o significado de suas produções, 
podendo se usar como recurso para este fim a técnica da livre associação, a fim de que o cliente 
expresse em palavras os sentimentos e os pensamentos projetados nas suas produções artísticas, 
de modo a fazer com que este mesmo tome conhecimento do significado de suas produções. 
 A partir do pressuposto psicanalítico de que o inconsciente se expressa por imagens, tais 
como as originadas no sonho, tornou-se possível a compreensão de que as imagens criadas 
através da arte (assim como a livre associação de palavras e a interpretação dos sonhos) 
constitui-se como uma via de acesso privilegiada ao inconsciente, pois de acordo com o 
psicanalista, essas imagens teriam capacidade de escaparem mais facilmente da censura do que as 
palavras. Apesar desse grande achado, o próprio Freud não chegou a utilizar a arte como parte do 
processo psicoterapêutico de seus pacientes em sua época. 
 
Esta técnica recebeu influências da psicanálise freudiana, com a ideia de que a arte é um meio 
de manifestação do inconsciente. Entretanto, foi Jung que se apropriou da expressão artística 
como parte do processo terapêutico. Para Jung, as imagens representam a simbolização do 
inconsciente individual e muitas vezes coletivo. (COQUEIRO, VIEIRA E FREITAS, 
2010) 
 
 O psiquiatra e psicoterapeuta suíço Carl Gustav Jung (1875-1961) depois de entrar em 
contato com as ideias de Freud, se tornou um de seus mais ilustres discípulos, tendo, entre os 
anos de 1907 a 1912 contribuído com sua atuação no campo da psicanálise. Contudo, anos mais 
tarde rompeu com o psicanalista por dissidências de ideias e fundou sua própria teoria: a 
Psicologia Analítica. 
 156 
 
 Enquanto que Freud inicialmente dividiu a 
psique em consciente, pré-consciente e 
inconsciente – sendo este último formado por 
conteúdos reprimidos relativos apenas à história 
pessoal do indivíduo –, Jung concebe a teoria de 
que a psique humana é formada pelo Ego, o 
inconsciente pessoal e o inconsciente coletivo, 
sendo este último um componente inteiramente 
novo quando contrastadas as duas teorias. De 
acordo com Jung, o inconsciente coletivo é formado 
por instintos e arquétipos (conteúdos psíquicos 
universais herdados por cada pessoa no transcorrer 
da evolução do homem e que regularmente 
reincidem na história da humanidade, podendo esses ressurgir do inconsciente através das 
imagens arquetípicas; estas, diferentemente dos arquétipos, são acessíveis à consciência). Outra 
diferença entre as duas teorias é que para Jung, além das imagens arquetípicas, pensamentos 
inteiramente novos e ideias criadoras podem surgir do inconsciente, já que lhe é inerente uma 
função criadora.4 
 Nise da Silveira (2001), pioneira e principal representante da psicologia analítica no 
Brasil, escreveu que Jung considerava a criatividade artística uma função psíquica natural e 
estruturante, cuja capacidade de cura estava em dar forma; em transformar conteúdos 
inconscientes em imagens simbólicas, sendo uma característica própria da energia psíquica 
transformar-se em imagens. Com base nesse princípio, a abordagem arteterapêutica junguiana 
não é orientada pela convicção de que as imagens produzidas pelo fazer artístico são 
representações veladas do inconsciente e cujo seus sentidos e fator terapêutico só viria a 
posteriori, a depender da verbalização e compreensão pelo sujeito; pelo contrário, Silveira coloca 
 
4
 A arteterapia com abordagem junguiana parte do pressuposto de que, os indivíduos ao longo da vida, ”em seus 
processos de autoconhecimento e transformação, são orientados por símbolos. Estes emanam do Self, centro de 
saúde, equilíbrio e harmonia, representando para cada um o potencial mais pleno, a totalidade da psique e a essência 
de cada um”, (ibidem, p. 17) 
 
Figura 3. À frente, Sigmund Freud na 
extremidade esquerda e Carl Jung à direita, 
durante visita aos EUA em 1909. Entre eles 
o psicólogo americano G. Stuart Hall. Fonte: 
(Byington, 2017) 
 157 
que o importante ao indivíduo é ―dar forma, mesmo rudimentar, ao inexprimível pela palavra: imagens 
carregadas de energia, desejos e impulsos‖ (2001, p.86), nas quais ―a libido poderá ser apreendida viva, e não 
esfiapada pelo repuxamento das tentativas de interpretação racionais‖ (2001, p.86). Considerando isso, o 
ato expressivo de plasmar a energia psíquica em símbolos do inconsciente na arte (seja na 
pintura, desenho, escultura, etc) não só torna possível ao arteterapeuta a visualização dos 
processos psíquicos, mas principalmente proporciona ao cliente a (re)experiência e a 
possibilidade de transformação qualitativa destes mesmos, de modo que eles sejam 
ressignificados ou despotencializados. 
 
―A arteterapia sob a ótica junguiana, parte do pressuposto de que a vida psíquica tem uma 
tendência inata à organização. Há dentro de nós um movimento para que sejamos nós 
mesmos, para que obtenhamos o máximo possível de nossa força vital, para que vivamos nossa 
inteireza, e que o processo terapêutico por meio da arte poderá dinamizar esta tendência. Os 
símbolos são parte do processo de autoconhecimento e transformação, vão onde as palavras 
não pisam, alcançam dimensões que o conhecimento racional não pode atingir.‖ Diniz 
(2010, p. 13) 
 
 Jung chamou de ―processo de individuação‖ o caminho que um indivíduo segue rumo a se 
tornar um ser único e integrado, sendo a arte, segundo ele, um elemento integrador da 
personalidade. Os símbolos, como registros dos processos psíquicos que evidenciam o rumo que 
a energia psíquica toma, permitem ao arteterapeuta acompanhar o desdobramento e evolução 
desse ―caminho‖, através da análise temporal em série dessas produções feitas pelo cliente. 
Diferentemente de Freud, Jung – considerando não somente a expressão verbal como elemento de 
cura, mas também a expressão artística – se apropriou da arte como elemento terapêutico e a 
aplicou à psicopatologia, tendo a partir de 1920, recorrido à linguagem artística expressiva como 
forma de tratamento5. 
 
 
 
 
5
 Jung solicitava aos clientes que fizessem desenhos livres, imagens de sentimentos, de sonhos, de situações 
conflituosas ou outras. 
 158 
 
ABORDAGEM GESTÁLTICA 
 
 No decorrer de sua evolução, a arteterapia veio ganhando outras molduras teóricas além 
destas três principais abordadas neste capítulo; são exemplos as abordagens humanista, 
transpessoal e antroposófica. Desde então, essa prática terapêutica vem se desenvolvendo e 
ganhando cada vez mais reconhecimento entre vários profissionais de diferentes áreas, o que por 
sua vez está permitindo que ela encontre espaços além da clínica e tenham ampliadas as suas 
possibilidades de aplicação, com diferentes potenciais terapêuticos sobre os mais diversos 
públicos. 
Pintura em tecido como elemento terapêutico 
 
Fundamentos de pintura em tecido: principais conceitos, técnicas e materiais 
 
 Esta sessão dedica-se a descrição e conhecimento dos elementos físicos, técnicos e 
teóricos básicos que serão guias essenciais para compreensão e aplicação das principais técnicas 
de pintura pelo arteterapeuta,de modo que este se capacite a orientar durante o processo 
expressivo, bem como, principalmente, reconhecer e dar meios para que a expressão do cliente se 
canalize em direção a técnica que melhor se adeque a sua personalidade criativa e, com isso, se 
amplie o poder expressivo proporcionado pela arteterapia. 
 Para melhor compreensão dos conteúdos que se seguirão, é importante ter em mente 
algumas noções e conhecimentos sobre alguns conceitos próprios da pintura. Como princípio, 
vamos considerar que a tinta é formada por um meio líquido, chamado de médium ou 
aglutinante, que é destinado a fixar os pigmentos sobre um suporte, sendo o suporte mais 
comumente utilizado para pintura em tecido, a tela, que consiste em um tecido tensionado sobre 
um chassis de madeira. A categorização em diferentes técnicas de pintura em tecido está 
associada aos materiais que se utiliza no processo de pintura, bem como a forma como esses 
materiais são diluídos e aplicados sobre o suporte. Como exemplo, podemos citar as técnicas 
mais populares de pintura em tecido: a óleo, acrílica, guache, aquarela e a têmpera de ovo. Para 
parte que se seguirá, considere que a utilização dos recursos artísticos (tintas, pincéis, 
telas/tecidos, cavaletes, etc) para estas técnicas de pintura citadas tem como finalidade mediar a 
 159 
expressão pessoal do sujeito, sendo as técnicas de utilização dos materiais destinadas ao simples 
manuseio dos mesmos, sem fins de profissionalização ou comercialização. 
 
PINCÉIS 
 
 Os pincéis para pintura existem sob uma grande variedade de tamanhos e formatos; eles 
consistem em pelos, cerdas ou filamentos sintéticos presos a um cabo por uma peça metálica 
chamada virola. O tamanho dos pincéis são padronizados e definidos de acordo com a numeração 
impressa no cabo: quanto maior o número, maior será a extensão e número de filamentos presos 
ao cabo, por essa razão, a numeração do pincel deve ser selecionada conforme a área que se deseja 
cobrir com a tinta. Áreas pequenas requerem pincéis nº 2 ou nº4, e áreas maiores pincéis nº 8 à nº 
12. Eis os principais modelos: 
 
 CHANFRADO: 
 
 LÍNGUA DE GATO: 
 
 CHATO: 
 
 
 REDONDO: 
 
 
 LEQUE: 
 FILETE: 
 
 Como dica para maior conservação e durabilidade dos pincéis, recomenda-se que estes 
sejam limpos imediatamente após seu uso, nunca deixando as cerdas mergulhadas em água, 
terebintina ou qualquer outro solvente. Para limpá-los, é mais aconselhável o uso de um pano 
umedecido com o solvente adequado à tinta com que se trabalha. Guarde-os sempre na vertical, 
com as cerdas para cima. 
 160 
 
TELAS 
 
 A tela é um suporte muito usado para todas as técnicas de pintura em tecido, podendo 
ela ser confeccionada à critério do próprio arteterapeuta ou adquirida já preparada sob vários 
formatos, dimensões e qualidades. O formato 
basicamente refere-se às proporções entre as 
dimensões da tela, havendo telas 
proporcionadas para retratos, paisagens e 
marinas. A sua qualidade, por sua vez, está 
relacionada ao tipo de tecido que a compõe. As telas 
mais comumente encontradas são feitas de 
algodão ou linho. As telas de algodão, além de serem 
mais facilmente encontradas comercialmente, são 
bem mais econômicas que as de linho. Uma alternativa mais econômica às telas 
em chassis são as telas em blocos, que consistem em blocos de lona de algodão, 
também encontrados no mercado e sob uma grande variedade de tamanhos. 
 
Cavalete 
 
 O cavalete é um apoio importante no momento da pintura, pois permite 
que a tela fique posicionada confortavelmente frente ao cliente e que as mãos 
deste fiquem totalmente livres para segurar e manusear os demais materiais, como 
pincéis, paleta, etc. Também é importante no momento da secagem, após o fim do trabalho. 
 
 
PALETA 
 
 Esse item oferece um suporte para a 
preparação de tintas, tais como a mistura para 
obtenção de novas cores e tonalidades ou mesmo diluição destas. 
 
 161 
PINTURA A ÓLEO 
 
 A pintura a óleo – em grande parte devido ao fato de grandes obras de arte, tais como 
Mona Lisa e A Última Ceia, de Leonardo Da Vinci, serem a óleo – é considerada a técnica mais 
tradicional de pintura, sendo indicado, por grande parte da literatura acerca da história da arte, 
que seu surgimento remonte ao século XV, na Europa, tendo sido atribuída aos irmãos Van 
Eryck6. Consiste basicamente na aplicação de tintas a base de óleo – através de pincéis ou mesmo 
espátulas – sobre uma superfície suporte, que pode ser madeira ou tecido, mais propriamente as 
telas de algodão ou linho. A tinta óleo pode ser aplicada ―crua‖ ou diluída em solventes ou óleos 
(óleo de linhaça, essência de terebintina7 ou a aguarrás retificado) de acordo com a espessura que 
o artista deseja obter. A principal característica das tintas a óleo diz respeito à mistura cromática 
e o brilho, conferindo um acabamento excepcional, além da flexibilidade para quem as manuseia, 
em função de sua lenta secagem, possibilitando que o trabalho seja alterado quando necessário, 
dentro de um certo período de tempo. Pode-se sugerir, como uma lista básica e essencial de 
materiais para esta técnica: tintas a óleo, tela/tecido, pincéis, diluentes e solventes (óleo de 
linhaça e terebentina) para misturas e limpeza do material e paleta. Como material 
complementar, mas não essencial: cavalete e espátula – esta última a depender da técnica e a 
disposição das tintas no tecido que se pretende atingir. Para escolha dos pincéis, recomenda-se 
uma seleção básica: Planos (3cm de largura, 1cm de largura e 1/2 polegadas de largura), Pincéis de 
pelos de Marta planos (1/2 polegada de largura, 1/4 polegada de largura) e dois pincéis redondos 
de tamanhos pequenos. A compra de outros modelos e tamanhos de pincéis fica a critério do 
produtor da arte, de acordo com suas técnicas, preferências e orçamento. Em relação às tintas, 
também existe uma ampla variedade de cores e tonalidades, podendo-se indicar como essenciais 
à produção de novas: Branco Titânio, Cádmio Amarelo claro, Cádmio Laranja, Cádmio Vermelho, 
Azul Ultramarino, Cádmio Verde, Azul Pthalo, Verde Pthal, Marron VanDike e Preto. 
Pintura Acrílica 
 A pintura com tinta acrílica é uma ótima opção para quem busca materiais mais 
econômicos e com maiores praticidades. A tinta acrílica, diferentemente da tinta óleo que 
necessita de solventes vegetais e minerais, pode ser diluída em água, o que permite sua 
 
6
 Estudos mais recentes sobre novas imagens encontradas sugerem que esta técnica era usada já no século VII, tendo 
sido as tintas confeccionadas à base de nozes e sementes de plantas. 
7
 É aconselhável não diluir as tintas a óleo com muita quantidade de terebintina, visto que a tinta perde sua aderência 
à tela. 
 162 
manipulação sem a necessidade da adição de solventes tóxicos ou irritantes. Pelo acrílico ser um 
polímero plástico, a tinta acrílica pode ser aplicada a diversos substratos, desde que não 
contenham cera ou óleo, tornando-se naqueles substratos, altamente resistente à água depois de 
sua secagem, caracteristicamente rápida. Devido a essa propriedade intrínseca do material de 
‗secagem rápida‘, é sempre importante ter a mão um borrifador com água para pulverizar as cores 
na palheta para evitar que sequem enquanto se trabalha. Visando a melhor preservação e cuidado 
com os materiais, é importante ter em mente que a tinta acrílica pode facilmente danificar os 
pincéis, especialmente se estes forem de fibras naturais, podendo ressecá-los e fazer com que eles 
se degradem e se tornem frágeis ao longo do tempo; por essa razão, recomenda-se utilizar pincéis 
sintéticos, feitos de nylon ou de filamentos de poliéster, sendo estes mais adequados para a 
pintura acrílica e menos caros que os pincéis de fibras naturais. Quaisquer desses pincéis, depois 
deutilizados, podem facilmente ser limpos com água, enquanto a tinta não secar. Os acrílicos, 
depois de secos, aproximam-se muito das cores desejadas, contudo ligeiramente mais escuras. 
 
Pintura com Aquarela 
 
 A aquarela é feita a partir de pigmentos finamente moídos e misturados com água 
gomada, que serve como aglutinante. Trata-se de uma pintura com base essencialmente na água, 
e seus suportes podem ser os mais variados: papiro, casca de árvore, plástico, couro, tecido, e a 
própria tela de linho ou algodão. Contudo, o uso de aquarela em tecido/tela é limitado, pois estes 
materiais absorvem a tinta diretamente, sem que se tenha a fluidez necessária para se trabalhar 
adequadamente com as propriedades específicas desse material. A aquarela é, portanto, uma 
técnica mais adequada ao papel de alta gramatura8; porém, caso queira aplicá-la aos tecidos, 
recomenda-se o uso daqueles com memores propriedades absortivas. Para melhores resultados 
com essa técnica, recomenda-se o uso de pincéis de pelos de animais, ao invés dos pincéis de 
filamentos sintéticas. É indicado também o uso de paletas de mistura onde se possa diluir e 
mesclar as cores, não sendo as paletas planas apropriadas. 
 
 
 
 
8
 Quanto maior for a gramatura, mais grosso será o papel. 
 163 
Pintura com Guache 
 
 O uso do guache é uma técnica muito apreciada na pintura não apenas pelos bons 
resultados proporcionados pelas tintas, mas também pela alta facilidade de encontrar no 
mercado diferentes marcas e as mais variadas cores, tudo sob um preço mais econômico, quando 
se comparado a outras técnicas de pintura, como a aquarela ou a óleo. O guache é, por sua vez, 
muito semelhante à aquarela, porém com uma consistência mais densa e opaca devido adição de 
pigmento branco à mistura, além de goma-arábica como aglutinante. Como resultado disso, as 
cores são mais fortes e menos transparentes que as obtidas com as aquarelas. Quanto a forma de 
aplicação dessas duas técnicas, também há muitas similaridades: usa-se água para diluir as 
tintas9; os pincéis mais adequados para aplicação também são os de pelos de animal; apesar da 
possibilidade da aplicação em tecido, é mais popular o uso em papel de alta gramatura; e, são 
preferíveis paletas não planas, para que sobre esta seja possível a adequada diluição e mistura das 
cores. Ainda em relação a aquarela, podemos dizer que existe uma oura vantagem: a existência da 
cor branca. Outro fato a se atentar é que os pigmentos do guache quando secam, parecem 
ligeiramente mais claros do que quando a tinta está fresca (o que o arteterapeuta deve levar em 
consideração se pretende analisar as cores que o cliente escolheu). 
 
Pintura com Têmpera de Ovo 
 A têmpera (do latim/italiano temperare; misturar, juntar) é uma técnica de pintura na qual 
pigmentos ou corantes são adicionados a um aglutinante10, formando a ―tinta‖. A ―têmpera de 
ovo‖ nada mais é do que uma tinta em que o aglutinante é feito à base de componentes do ovo, 
podendo ser uma emulsão de água e gema, clara e gema ou somente a clara. Segundo o pintor 
americano Ralph Mayer, é aconselhável a utilização não só da gema, mas do ovo inteiro no 
preparado dessa têmpera, pois defende que os preparados apenas com as gemas apresentam 
maiores problemas, e que a clara do ovo propicia uma emulsificação melhor quando há a adição 
do óleo de linhaça. A adição deste óleo, por sua vez, além de conferir uma maior durabilidade à 
têmpera11, também a confere propriedades da tinta a óleo. Nesse preparo, é indispensável 
ressaltar a importância da adição de um fungicida ao aglutinante, a fim de prevenir a deterioração 
 
9
 Pode-se diluir as tintas com água até se adquirir a consistência do azeite. 
10
 Substância utilizada na composição das tintas para dar coesão às partículas de pigmentos e fixa-las ao suporte 
escolhido para a pintura, p. e., resinas de árvore, gema de ovo, o sumo de alho e cola plástica. 
11
 O termo muitas vezes também é usado não para designar a técnica, mas também para o preparo resultante dela. 
 164 
do preparo. Caso essa adição não seja feita, a têmpera resultante terá curta durabilidade e 
aconselha-se a conservar o preparo no refrigerador para prolongar sua conservação. Vejamos 
agora quais são os ingredientes e como preparar o aglutinante da têmpora: 
 
Aglutinante 
 
 1 parte de ovo; 
 1 partes de água pura destilada; 
 1 parte de óleo de linhaça; 
 Fungicida [sugestão: gotas de própolis]. 
 
 Essa solução deve ser bem agitada após o ovo e o óleo serem misturados completamente, 
podendo-se usar para isso o próprio pincel. Recomenda-se que ela seja feita sempre em partes 
pequenas, para que fique bastante homogênea. Quais componentes do ovo serão usados na 
composição fica a critério do arteterapeuta/cliente, sendo que se a gema for usada, se atentar para 
o cuidado de remover a película que a envolve utilizando uma tela. 
 
Pigmentos 
 Os Pigmentos podem ser classificados como orgânico ou inorgânico, bem como naturais 
ou sintéticos. Os pigmentos sintéticos são, hoje, os mais utilizados. Eles são formulados para 
criar novas cores ou substituir os pigmentos mais caros, tóxicos ou pigmentos naturais da 
antiguidade, tendo a capacidade de reproduzir os efeitos de pigmentos naturais, tanto os 
orgânicos como os inorgânicos. Estes podem ser encontrados em lojas de materiais de pintura em 
uma ampla gama de cores. 
 
 Há, contudo, da mesma forma que podemos pessoalmente produzir o aglutinante, a 
possibilidade de produzir artesanalmente e de modo menos oneroso alguns pigmentos naturais a 
partir de elementos da natureza, tais como: urucum, açafrão, café, nozes, beterraba e cenoura. Os 
três primeiros devem ser dissolvidos na porção de água utilizada na produção do aglutinante, 
para garantir a proporção dos componentes da têmpera; para estes mesmos, é esperada a 
suspensão de partículas, que devem ser filtradas do pigmento/corante antes de ser adicionada ao 
aglutinante. O procedimento para obtenção de pigmento a partir da beterraba e cenoura é um 
 165 
pouco mais complexo, devendo esses componentes passar por um processo de fervura para que a 
água extraia seus pigmentos. 
Por fim, misturar bem os pigmentos secos ou corantes ao aglutinante, garantindo que a 
quantidade de água seja inalterada e se mantenham as proporções, pois disso depende o sucesso 
desse tipo de têmpera. 
 
Referências 
 
ALTMAN, Julie. Margarete Naumburg. Disponível em: 
<https://jwa.org/encyclopedia/article/Naumburg-Margaret> Acesso em: 18 de janeiro de 2019 
ANDRADE, L. Q. (1995). Linhas teóricas em arte-terapia. In M. M. M. J. de Carvalho (Org.), A 
Arte Cura? Recursos artísticos em psicoterapia (pp. 39-54). Campinas, SP: Editorial Psy II. 
ANDRADE, Liomar Quinto de. Terapias Expressivas: Arte-Terapia, Arte-Educação, Terapia 
Artística. São Paulo: Vector, 2000. 
BLOG AMO PINTAR. Pintura: São inúmeras e variadas. Disponível em: 
<https://www.amopintar.com/tecnicas-de-pintura/> Acesso em: 18 de janeiro de 2019 
CARVALHO, Maria Margarida (coordenadora). A Arte Cura? Recursos Artísticos em 
Psicoterapia. São Paulo: Editorial Psy II, 1995. 
CIORNAI, S. (Org.) (2004). Percursos em arteterapia: arteterapia gestáltica, arte em 
psicoterapia, supervisão em arteterapia. São Paulo: Summus Editorial. 
CIORNAI, S. (1995). Arte-terapia: o resgate da criatividade na vida. Campinas, SP: Editorial 
Psy II. 
FREUD, Sigmund. Arte, literatura e os artistas. in>: IANNINI, Gilson; TAVARES, Pedro 
Heliodoro (Org.) Obras incompletas de Sigmund Freud. BH: Autêntica Editora, 2012 
IMAGES IN PSYCHIATRY. Johann Christian Reil (1759–1813): Pioneer of Psychiatry, city 
Physician, and Advocate of Public Medical Care. Disponível em: 
<https://ajp.psychiatryonline.org/doi/pdf/10.1176/appi.ajp.2013.13081151> Acesso em: 18 de janeiro 
de 2019 
JUNG, CarlG. O espírito na arte e na ciência. Petrópolis: Vozes, 2007 
MANDAL, Ananya. History of electroshock therapy. Disponível em: <https://www.news-
medical.net/health/Electroconvulsive-Therapy-History.aspx > Acesso em: 18 de janeiro de 2019 
REIS, A. C. (2014). Arteterapia: a arte como instrumento no trabalho do Psicólogo. Psicologia: 
Ciência e Profissão, 142-157. 
RESENDE, Maria Cristina de. Arteterapia pelo mundo: Margarete Naumburg. Disponível em: 
<http://nao-palavra.blogspot.com/2015/11/arteterapia-pelo-mundo-margarete.html> Acesso em: 18 
de janeiro de 2019 
SITE HALLE IM BILD. Johann Christian Reil. Disponível em: <https://www.halle-im-
bild.de/fotos/denkmaeler/johann-christian-reil> Acesso em: 18 de janeiro de 2019 
 166 
VALLADARES, Ana Cláudia Afonso. A Arteterapia Humanizando os Espaços de Saúde. 1. Ed. 
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008. 
WIKIPÉDIA. Arteterapia. Disponível em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Arte_terapia> Acesso 
em: 18 de janeiro de 2019 
WIKIPÉDIA. Johann Christian Reil. Disponível em: 
<https://de.wikipedia.org/wiki/Johann_Christian_Reil> Acesso em: 18 de janeiro de 2019 
WIKIPÉDIA. Margaret Naumburg. Disponível em: 
<https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Naumburg> Acesso em: 18 de janeiro de 2019 
WIKIPÉDIA. Schocktherapie (Psychiatrie). Disponível em: 
<https://de.wikipedia.org/wiki/Schocktherapie_(Psychiatrie)#Beurteilung_der_Schocktherapie> 
Acesso em: 18 de janeiro de 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 167 
 
CAPÍTULO 16 
Avaliação e Funcionamento de um Grupo 
Angela Maria Alves e Souza 
Joyce da Silva Costa 
Matheus Silva Holanda 
José Evangleyson de Paiva Girão 
 
 
A coordenação de grupos é um recurso que pode ser utilizado pela enfermeira ou 
qualquer profissional desenvolver suas habilidades em relações interpessoais em vários cenários 
de sua prática, hospital, ambulatórios, comunidades. o homem é um ser social, inserido em 
diversos grupos tais como o familiar, trabalho, lazer, educacional, religioso. Em cada um deles 
participa, contribui e procura ser reconhecido. E para que tenhamos condições de mantermos 
nossos grupos é importante que possamos entender como fazermos o grupo e para isso é 
necessário elaborarmos todo processo grupal e uma das fases que merece consideração e ênfase 
para a manutenção de um grupo, é a fase da avaliação. 
O processo grupal ocorre em três fases, planejamento, atividades grupais e avaliação 
conforme Loomis (1979), apresentadas de acordo com o Quadro 1. 
Quadro 1 – Síntese das fases do processo grupal 
FASES ATIVIDADES DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES 
Planejamento Objetivos do 
Grupo 
Entrevistas individuais. 
Descrever no primeiro dia os objetivos do grupo e 
acordo para local e horário 
Ter algumas condutas de boa convivência e que seja 
entregue 
Cronograma dos encontros grupais 
Atividades 
grupais 
Estrutura do 
Grupo 
O acolhimento – encontro preparatório 
Avaliação das expectativas 
dos participantes 
Contrato de convivência, aonde pode ser pregado 
com todos tendo participado destas escolhas de 
como estaremos juntos em nossos encontros. 
Encontros 
grupais 
Datas escolhidas 
Avaliação Resultados do 
Grupo 
Avaliação dos encontros grupais 
E registro de tudo que aconteceu para que a próximo 
encontro, terapia, sessão seja ainda melhor para que 
possamos motivar as pessoas a expressarem seus 
desejos no grupo e facilitar todos os processos 
necessários para o profissional e os participantes. 
 168 
 
O Quadro 2 mostra algumas das situações que ocorrem durante uma coordenação de 
grupo e poderíamos agir de outro modo. Cabe aqui neste capitulo a título de sugestão cada 
coordenador fará o que melhor lhe convier , usando sempre o bem senso para suas tomadas de 
decisão 
Quadro 2: Descrições de sugestões durante uma coordenação de grupos 
Atitudes inadequadas de um coordenador de 
grupo 
Atitudes adequadas de um coordenador 
de grupo 
Em caso de atraso, recriminar a pessoa, 
expondo para o grupo o descontentamento com 
tal atitude. 
Devem-se acolher as pessoas de modo 
carinhoso, permitindo que elas expressem 
suas emoções e as compartilhe com os 
outros participantes, engrandecendo a 
discussão do grupo. 
Começar a coordenação de grupo além do 
horário anteriormente estipulado. 
Deve-se começar a coordenação de grupo 
no horário acertado de acordo com o 
contrato de convivência independente da 
quantidade de pessoas no local. 
Induzir respostas referentes ao método 
avaliativo. 
Deve-se promover um ambiente onde os 
membros são instigados a refletir sobre a 
temática discutida e tenham liberdade de 
avaliar a metodologia utilizada. 
Impor cultura, conhecimentos e informações, 
julgando-se detentor da verdade absoluta e 
menosprezar o conhecimento dos participantes. 
Deve-se possibilitar um ambiente onde as 
vivências individuais e o conhecimento 
empírico sejam valorizados, favorecendo a 
horizontalidade. Além de priorizar a 
educação libertadora. 
Forçar um participante a falar. Deve-se deixar que os participantes se 
manifestem voluntariamente e exponham 
suas opiniões sem serem pressionados. 
Colocar o nome do participante no crachá 
mesmo o integrante não gostando do nome. 
Deve-se perguntar como o integrante gosta 
de ser chamado para anotar no crachá. 
Fonte: criação das autoras 
Avaliar um grupo exige clareza e definição anterior dos objetivos do grupo específico, e 
para que possa saber, se o coordenador alcançou seus objetivos e dos participantes do grupo. 
Requer do coordenador uma postura aberta e que seja sempre de elaboração de processos dos 
participantes do próprio profissional, para que cada pessoa tenha seu tempo de auto-regulação , 
de aprendizagem e de entender porquê e para quê está participando daquele grupo e o 
coordenador também aprender a se auto-avalair e avaliar suas atividades como orientador 
daquela atividade em grupo, como ter habilidade e conhecimento sobre e de como e está 
 169 
colaborando para que aquele grupo possa ter auto sustentação e possa ser aplicado em outras 
realidade se necessário. 
No transcorrer das terapias de grupos , os participantes tem oportunidade de observar a 
evolução das situações vivenciados por outros que conquistaram por meio do autoconhecimento, 
fruto do próprio esforço, em um grau que lhes possibilitou assumirem atitudes positivas à luz da 
nova orientação que desenvolveram. Por outro lado, há momentos em que um deles regride e 
piora. Nesse caso, aprende que tal fato pode ocorrer que não é motivo de insucesso. Os 
participantes de um grupo necessitam saber que não estão isentos de futuros situações a ser 
vividas. A terapia de grupo não confere imunidade a ninguém contra a possibilidade de 
emergência de uma nova crise, não previne necessariamente uma recaída diante de uma nova 
exposição a situações estressoras, nem oferece garantias de que no futuro o indivíduo sempre 
responderá de maneira adaptativa às adversidades e infortúnios( COSTA; FIORONI, 2009). 
Destacamos que no grupo, quem participa não se apresenta somente por aquilo que 
descreve e revela sobre sua pessoa e sua vida, mas também pelo modo de se vestir, postura, 
comportamento não-verbal, local onde se senta (por exemplo, em um canto fora do círculo do 
grupo), se chega atrasado, como entra na sala (com respeito ou fazendo barulho), maneira de 
interagir, tom de voz (confiante, imperioso, insinuante, intimidado, entre outros ), o tema que 
escolhe e prefere discutir, entre outros aspectos 
Para que pudéssemos entender como avaliar um grupo trouxemos aqui algumas 
informações importantes do modelo de avaliar o comportamento de pessoas com depressão 
segundo Dougher e Hackbert (1994) apud Costa; Fioroni,( 2009). 
O Modelo da depressão para a Análise do Comportamento proposto por Dougher e 
Hackbert (1994) considera as Funções das consequências, são assim chamadas de 
consequências, pois são quaisquer eventos produzidos pela resposta de um organismo. 
 Baixa densidade de reforço: a mais óbvia característica da pessoa que está deprimida é a 
redução significativa de certos tipos de atividades, que foi por ele atribuída a uma relativa 
escassez de reforçadores, os quais são consequências que fortalecem as respostas de um 
indivíduo. Para Dougher e Hackbert (1994), uma causa óbvia para um baixo nível de reforços 
sociais é um repertório social. Neste sentido, pessoas em sofrimento mental de depressão, não só 
não se comportam de modo que torne mais provável a obtenção e manutenção de interações 
sociais, mas também seu comportamento é visto como aversivo e produzindo esquiva ativa por 
parte dos outros. 
 170 
Extinção: segundo os propositores deste modelo, as pessoas em sofrimento mental de depressão 
costumam descrever histórias de vida caracterizadas por ambientes sociais geralmente não 
responsivos. Também é frequente que haja a busca de tratamento após perdas muito 
significativas, como a morte de um ente querido, fim de um relacionamento amoroso importante, 
aposentadoria, ou a partida dos filhos adultos de casa. Os problemas mais crônicos, neste sentido, 
ocorrem quando a fonte de reforços perdida mantinha uma proporção relativamente grande do 
repertório comportamental do indivíduo, existindo poucas fontes alternativas de reforçadores. A 
aposentadoria pode ser devastadora para aqueles que falham em desenvolver um conjunto de 
atividades reforçadoras fora do ambiente de trabalho. Cultivar uma variedade de fontes de 
reforços e de atividades reforçadoras gera uma boa proteção contra depressões mais sérias. 
Punição: os autores do modelo descrevem como são comuns histórias de punições prolongadas e 
inescapáveis trazidas por pessoas com diagnóstico médico de depressão crônica. Particularmente 
devastador é quando o comportamento de defesa da punição também é punido. Trabalhos sobre 
desamparo aprendido mostraram de modo claro que repetidas estimulações aversivas 
inescapáveis resultam de uma redução generalizada do comportamento e interfere com os efeitos 
subsequentes das contingências de reforço. 
Reforço de comportamentos de pesar ou aflitivo: é comum que pessoas com sofrimento mental 
de depressão apresentem uma taxa alta de comportamentos de pesar ou aflitivos, que incluem 
reclamar, chorar e demonstrar irritabilidade. Vários estudos mostraram que os comportamentos 
de pesar têm a função de reduzir a probabilidade de estimulação aversiva por parte dos outros. 
Os autores deste modelo também acreditam que o comportamento de pesar pode ser reforçado 
socialmente pelo aumento da atenção e da simpatia. Contudo, apesar de aumentar a simpatia 
dos outros por um curto período de tempo, percebe-se que estes comportamentos podem se 
tornar aversivos para outras pessoas, levando-a a fugir e se esquivar dos mesmos. Esta 
esquiva acaba removendo uma fonte de reforços da pessoa deprimida, o que agrava a 
depressão. 
Estímulos discriminativos: Dougher e Hackbert (1994) apontam para a existência de funções de 
controle de estímulos envolvidos na manutenção do comportamento de depressão. Eventos 
correlacionados com a extinção ou com a punição podem evocar comportamentos de esquiva, 
que são mantidos com reforço negativo. Como em muitos paradigmas de esquiva, o 
comportamento continua sobre o controle de estímulos discriminativos relevantes, mesmo 
quando as contingências mudam. 
 171 
Funções respondentes: embora profissional de saúde esteja principalmente preocupado com a 
baixa taxa de respostas emitidas pelas pessoas que expressam sofrimento mental de depressão e 
pelos eventos ambientais que a produz, os estados afetivos associados com a depressão são 
sintomas primários para o diagnóstico e uma das principais razões para os pacientes buscarem 
tratamento. Daí a importância em explicar estes sentimentos e reações emocionais. Além dos 
efeitos sobre a taxa de resposta, reforços insuficientes, extinção e punição exercem outras 
funções, entre elas a eliciação* de respondentes denominadas como tristeza, frustração e raiva. 
 Comportamento verbal:. O tipo de comportamento verbal evocado na forma de reclamações, 
autocríticas, insultos autodirigidos são comuns entre depressivos. Algumas destas expressões 
autodirigidas são agressivas, tendo como objetivo infligir dor ou injúria, uma vez que são 
evocadas por estimulação aversiva; quase sempre são bastante efetivas. O problema, então, é que, 
como elas são dirigidas ao próprio sujeito, somente aumentam a estimulação aversiva e 
exacerbam a depressão. 
___________________________ 
* Eliciação - Provocação ou evocação de uma forma de comportamento, de um estado ou de uma 
estratégia. http://www.golfinho.com.br/artpnl/glossari2.htm 
Referências 
DOUGHER, M. J., & HACKBERT, L. A behavior-analytic account of depression and a case 
report using acceptance-based producedures. The behavior Analyst, 17(2), 321-334. 1994. 
COSTA, Aline Alberti Veronez da; FIORONI, Luciana Nogueira. Avaliação de Grupos 
Terapêuticos Comportamentais como estratégia de tratamento para pacientes depressivos. 
Temas psicol., Ribeirão Preto , v. 17, n. 2, p. 527-539, 2009 . Disponível em 
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X2009000200021&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 09 fev. 2019. 
SOUZA, Ângela Maria Alves e (Org.). Coordenação de Grupos: Teoria, Prática e Pesquisa. 
Fortaleza: Expressão Gráfica Editora, 2011. 392p. 
ANDALO, Carmen Silvia de Arruda. O papel de coordenador de grupos. Psicol. USP, São Paulo , 
v. 12, n. 1, p. 135-152, 2001 . Available from 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
65642001000100007&lng=en&nrm=iso>. access on 18 July 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-
65642001000100007. 
 
Andaló, Carmen Silvia de Arruda. (2001). O papel de coordenador de grupos. Psicologia USP, 12(1), 
135-152. https://dx.doi.org/10.1590/S0103-65642001000100007 
 
http://www.golfinho.com.br/artpnl/glossari2.htm
https://dx.doi.org/10.1590/S0103-65642001000100007
 172 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE II 
PRÁTICA COM GRUPOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 173 
 
 
CAPÍTULO 17 
 
Grupo de Apoio/Suporte - PLUS 
 
Ângela Maria Alves e Souza 
Maria de Nazaré de Oliveira Fraga 
 Maria das Graças Anastácio Nascimento 
Katiana Aragão Araújo 
Daiana de Jesus Moreira 
 
 Introdução 
Segundo dados da Coordenação de Saúde Mental do Ministério da Saúde divulgados na 
Conferencia Regional de Reforma dos Serviços de Saúde Mental(2005), em 2000 existiam no 
Brasil, 253 CAPS em outubro de 2005 passou este total para 689 (destes 251 CAPS do tipo 1, 266 
CAPS do tipo 2, 25 CAPS do tipo 3, 56 CAPS infantis e 31 CAPS ad); 357 módulos de residências 
terapêuticas, 1.970 leitos em hospitais gerais e centenas de equipes do Programa de Saúde da 
Família em todo o país. É possível percebermos que houve um aumento significativo do número 
de serviços substitutivos ao hospital psiquiátrico em nossos país. Em Fortaleza no Ceará 
tínhamos apenas um CAPS do tipo 2 funcionando até 2003 quando foi aberto dois outros e 
atualmente em 2006 foram criados mais três. 
Há dez anos a primeira autora e a terceira autora desenvolvem prática assistencial junto a 
um grupo de apoio denominado grupo transformação, no CAPS da Secretaria Executiva Regional 
III e da Universidade Federal do Ceará - SERIII/UFC, mostramos como uma parte da clientela 
assistida no CAPS que estão sendo acompanhadas com terapia de relaxamento, a qual seus 
efeitos repercutem na redução do uso pouco criterioso de medicação. A prática desenvolvida por 
meio da abordagem grupal tem representado a oportunidade de assistir diretamente mulheres 
com sofrimento psíquico e de observar que o número de pessoas com perfil para o tipo de grupo 
que vimos desenvolvendo está aumentando. 
 
 
 174 
O que é o grupo apoio/suporteO grupo de apoio/suporte em estudo é formado por mulheres e homens com sintomas de 
diagnósticos médicos transtorno de ansiedade (pânico, somatoformes, generalizada), e 
transtorno depressivo leve em diferentes faixas etárias e graus de escolaridade, vivenciando 
diferentes ciclos de vida familiar. O grupo foi criado em janeiro de 1999. Atualmente a entrada no 
grupo só ocorre quando o profissional que realiza a triagem geral pela qual passa todos os 
usuários do CAPS, concluindo sua avaliação com encaminhamento formal da pessoa ao grupo. O 
grupo recebeu o nome PLUS transformação Atualmente, as coordenadoras são duas profissionais, 
uma enfermeira docente (primeira autora) e uma assistente social ( segunda autora ) que 
facilitam e estimulam a verbalização e expressão das emoções para aliviar o sofrimento através da 
escuta terapêutica onde cada participante nas sessões descreve sua convivência cotidiana. 
Um dos objetivos de um grupo de acadêmicos da Universidade Federal do Ceará é a 
preparação para o enfrentamento de perdas ocorridas e vivenciadas em seu processo de ensino–
aprendizagem, este grupo é denominado Projeto Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão em 
Perda, Luto e Separação - PLUS+ . Criado desde 1999 é composto por acadêmicos dos cursos de 
graduação em Enfermagem, Psicologia e Medicina, e tem como eixos principais: orientar e educar 
a comunidade acadêmica da área da saúde sobre os temas ―Perda, Luto e Separação‖; assistir por 
meio de acompanhamento a grupos de pessoas que estejam vivenciando situações relacionadas 
aos assuntos estudados e estabelecer um núcleo de estudos, pesquisa e treinamento. Além destes 
temas, também foram ampliados os de oncologia e suicídio (SOUZA, ALVES & ARAÚJO, 2006). 
Como um dos eixos das atividades desenvolvidas no Projeto PLUS+ é o acompanhamento por 
meio da abordagem grupal e por entendermos que esta assistência está ligada a área da saúde 
mental, buscamos como instituição de ensino, pesquisa e extensão a parceria com o Centro de 
Atenção Psicossocial - CAPS, serviço de saúde mental, que tem como proposta a reabilitação, 
reintegração do indivíduo na sociedade. O grupo terapêutico desenvolvido nesta pesquisa foi 
chamado de grupo PLUS+ TRANSFORMAÇÃO, coordenado por uma enfermeira e uma 
assistente social (UFC) e pelos acadêmicos do projeto . 
O tema ―perda‖ está diretamente ligado a sentimentos de dor, sofrimentos, evidenciando a 
fragilidade humana. O papel da Tanatologia, ciência que estuda a morte em seus diferentes 
aspectos, está diretamente ligado, desde a comunicação de más notícias, as fases vivenciadas por 
 175 
um paciente gravemente enfermo, até o processo de luto. Sendo o luto, uma perda, uma separação 
de alguém ou de algo significativo ou de alguma situação específica. Entendemos que todo ser 
humano está sujeito a passar por esse processo, que traz fatores que diminuem a qualidade da 
saúde mental do indivíduo. 
Em qualquer etapa da nossa vida estamos sujeitos a conviver com pessoas ao nosso redor, 
assim compartilhamos de sua presença física, sua história e suas relações com o mundo. Partindo 
da ideia que todo ser humano tem a necessidade de estabelecer a manutenção de vínculos na vida, 
surge o comportamento do apego que, segundo Bowlby (1982), é concebido como qualquer forma 
de comportamento que resulta em que uma pessoa alcance ou mantenha proximidade com algum 
outro indivíduo diferenciado e preferido, o qual usualmente é considerado mais forte ou mais 
sábio. Esta definição procura explicar porque cada perda que sofremos tem um nível de dor e de 
sofrimento relativo. O luto surge como uma perda, por separação ou afastamento físico do objeto 
amado que comumente leva à renúncia do objeto, gerando dor emocional. 
 
Referencial teórico 
Fases do luto 
Elisabeth Kübler-Ross, psiquiatra suíça, após suas experiências com pacientes 
gravemente enfermos descreveu em seu livro On Death and Dying , publicado em 1969, traduzindo 
para o português com o título Sobre a Morte e o Morrer, os cinco estágios vivenciados por 
pacientes nesta situação e estendidos para o processo de elaboração do luto. Estes são: negação, 
raiva, barganha, depressão e aceitação. 
Cada uma dessas fases tem suas características e há diferenças de uma pessoa para 
outra, tanto no que se refere à duração quanto à forma de cada fase, nem sempre ocorrem nesta 
ordem e nem são todas experimentados por todos os pacientes. A duração e a intensidade desses 
sentimentos vão depender do histórico de perdas da pessoa, do tipo de personalidade, e também 
do grau de relação com quem morreu e ainda do tipo de morte. 
Ao tomar conhecimento do falecimento de um ente querido, é comum ouvirmos frases 
como ―não, não pode ser verdade‖. A negação funciona como uma defesa temporária, depois de 
notícias inesperadas e chocantes, do qual se recupera gradualmente. Negar é uma das formas de 
não entrar em contato com experiências dolorosas. 
O estágio de negação pode ser substituído por sentimentos de raiva, revolta, 
ressentimento. Surge a pergunta ―por que eu?‖. Esta raiva se propaga em todas as direções, muitas 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Elisabeth_K%C3%BCbler-Ross
http://pt.wikipedia.org/wiki/1969
 176 
da quais são até mesmo banais, sendo que a origem dela, nada ou pouco tem a ver com as pessoas 
em quem é descarregada, podendo ser ao próprio enlutado como auto-acusação ou culpa. 
Se nos primeiros estágios não conseguimos enfrentar os tristes acontecimentos e nos 
revoltamos contra Deus e as pessoas, talvez possamos ser bem-sucedidos entrando em algum tipo 
de acordo com os mesmos. Graças a experiências anteriores, sabemos que existe uma 
possibilidade de ser recompensado por um bom comportamento e receber um prêmio por 
serviços especiais. Por isso, esse terceiro estágio é chamado de barganha. 
O afastamento ou estoicismo, a revolta e raiva cederão lugar a um sentimento de grande 
perda. Esta pode apresentar muitas facetas: perda da imagem, do cabelo, parte do corpo, do 
parente, emprego, projetos, funções. Nossa primeira reação para com as pessoas que estão tristes 
é tentar animá-las. Dizer-lhe para não ficar triste seria contraproducente, pois todos nós ficamos 
tristes quando perdemos um ser amado. Se deixarmos que exteriorize seu pesar, aceitará mais 
facilmente a situação e ficará agradecido aos que puderem estar com ele neste estado de 
depressão sem requerem que não fique triste. 
Por último, vem a aceitação da realidade da perda com a elaboração da dor e 
ajustamento ao ambiente. O enlutado procura significados na perda e sua vida muda, adapta-se a 
novos papéis para dar sentido e obter novamente o controle de sua vida. 
A seguir um quadro representando as fases do luto propostas por Kubler-Ross e a 
comparação com as fases nomear por outros estudiosos desse temas. 
 
J. BOLWBY (1982) C.M. PARKES E. KUBLER-ROSS EXPRESSÕES COMUNS 
1) Torpor ou 
protesto 
1) Alarme 
2) Torpor 
1) Negação e 
isolamento 
―Não pode ser‖ 
―Não quero falar nisso!‖ 
―Isso não pode ter acontecido!‖ 
Deixem-me só!‖ 
2) Anseio e busca 
pela figura perdida 
3) Busca 2) Raiva 
―Por que eu?‖ 
―Por que ele fez isso comigo?‖ 
―Logo comigo?‖ 
3) Desorganização e 
desespero 
4) Depressão 
3) Barganha 
 
4) Depressão 
Se ela viver mais deixo de fumar‖ 
 177 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O objetivo desse estudo foi descrever metáforas relacionadas às fases do luto comparando 
com os discursos de pessoas de um grupo de apoio a perdas, luto e separação. 
A metodologia usada nesta pesquisa foi realizada com participantes de um grupo de apoio 
no Centro de Atenção Psicossocial na cidade de Fortaleza. Os discursos foram obtidos a partir de 
entrevistas gravadas nos meses de fevereiro a abril de 2008. 
O estudo foi desenvolvido no Cento de Atenção Psicossocial (CAPS) da Secretaria 
Executiva Regional (SER III). Este serviço foi inaugurado em 1998 e atende à Portaria