TEORIASPSICOGENÉTICASEMDISCUSSÃO-MATERIAIS (1)

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MATERIAL DE AULA
TEMA: Teorias Psicogenéticas em Discussão
PROFESSOR: Vinícius Reccanello de Almeida
PARTE I
FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS
O LUGAR DA INTERAÇÃO SOCIAL NA CONCEPÇÃO DE JEAN PIAGET (Yves de La Taille)
• Piaget:
• A inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações
sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas.
• O desenvolvimento intelectual é simultaneamente obra da sociedade e do indivíduo.
• Duas preocupações:
• definir de forma mais precisa o que deve se entender por ser social;
• verificar como os fatores sociais comparecem para explicar o desenvolvimento
intelectual.
O homem como ser social
• Piaget: O homem normal não é social da mesma maneira aos seis ou aos vinte anos de
idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade
nesses dois diferentes níveis.
• O grau ótimo de socialização se dá quando a troca entre dois indivíduos atinge o
equilíbrio.
• No total, o equilíbrio de uma troca de pensamentos supõe:
• um sistema comum de signos e de definições;
• uma conservação de proposições válidas obrigando aquele que as reconhece como tal;
• uma reciprocidade de pensamento entre os interlocutores.
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• “Ser social” de mais alto nível: é aquele que consegue relacionar-se com seus
semelhantes de forma equilibrada.
• Equação elaborada por Piaget: é um agrupamento – os interlocutores
deverão também, cada um de seu lado, ser capazes de pensar seguindo a
mesma operação.
• Então: para Piaget, não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o
não social, mas sim de, a partir de uma característica importante das
relações possíveis entre pessoas de nível operatório (que representa o
grau máximo de socialização do pensamento), comparar graus anteriores
de socialização.
• Socialização da inteligência nas fases de desenvolvimento
• ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR: é essencialmente individual, pouco ou nada
devendo às trocas sociais.
• ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO: as crianças ainda não conseguem estabelecer
trocas intelectuais equilibradas. Motivo: pensamento egocêntrico:
• falta de capacidade de aderir a uma escala comum de referência;
• a criança não conserva necessariamente, durante uma conversa, as
definições que ela mesma deu e as afirmações que ela mesma fez;
• a criança tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista do
outro.
• Piaget: as noções do Eu e do Outro são construídas conjuntamente, num
longo processo de diferenciação.
• É justamente esta relativa indiferenciação que determina o tipo de
ser social que uma criança ainda é no estágio pré-operatório. A
qualidade de suas trocas intelectuais com outrem ainda define um
grau de socialização precário, onde ela se encontra ainda isolada
dos outros, por não estar plenamente consciente de si e fechada
em si mesma por alguma decisão autônoma, mas por não
conseguir usufruir da riqueza que essas trocas lhe trarão mais
tarde.
• ESTÁGIO OPERATÓRIO: as trocas intelectuais começarão a se efetuar como
ilustrado pela equação descrita por Piaget. Paralelamente, a criança alcançará a
personalidade.
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• “Ser social” de mais alto nível: é aquele que consegue relacionar-se com seus
semelhantes de forma equilibrada.
• Equação elaborada por Piaget: é um agrupamento – os interlocutores
deverão também, cada um de seu lado, ser capazes de pensar seguindo a
mesma operação.
• Então: para Piaget, não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o
não social, mas sim de, a partir de uma característica importante das
relações possíveis entre pessoas de nível operatório (que representa o
grau máximo de socialização do pensamento), comparar graus anteriores
de socialização.
O processo de socialização
• As raízes da “marcha para o equilíbrio” encontram-se no período sensório-motor,
durante o qual a criança constrói esquemas de ação que constituem uma espécie de
lógica das ações e das percepções.
• Questão: As relações sociais sempre favorecem o desenvolvimento? Piaget não
compartilha desse “otimismo social”.
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Tipos de relação social
COAÇÃO SOCIAL COOPERAÇÃO
• Toda relação entre dois ou n indivíduos na
qual intervém um elemento de autoridade ou
de prestígio.
• O indivíduo coagido tem pouca participação
racional na produção, conservação e
divulgação das ideias.
• Uma vez aceito o produto, o indivíduo coagido
o conserva, limitando-se a repetir o que lhe
impuseram.
• A coação corresponde a um nível baixo de
socialização (ex. um fala e o outro se limita a
ouvir e a memorizar – não há um verdadeiro
diálogo; ex’. nenhum dos participantes do
diálogo necessita se descentrar).
• Pressupõe a coordenação das operações de
dois ou mais sujeitos.
• Não há assimetria, imposição, repetição,
crença etc. Há discussão, troca de pontos de
vista, controle mútuo dos argumentos e das
provas.
• Representa o mais alto nível de socialização. É
o tipo de relação interindividual que promove
o desenvolvimento.
• A cooperação não é um sistema de equilíbrio
estático, como ocorre no regime da coação. É
equilíbrio móvel.
• É um método. É a possibilidade de se chegar a
verdades.
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• Piaget pensa o social e suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva da ética
• Ser coercitivo ou ser cooperativo depende de uma atitude moral.
• O desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da
cooperação, mas não condição suficiente.
• Reflexo no campo político: o regime, as instituições devem valorizar a igualdade
e a democracia.
• A teoria de Piaget é uma defesa do ideal democrático. Mas trata-se de uma
defesa de caráter científico, uma vez que ele procura demonstrar que a
democracia é condição necessária ao desenvolvimento e à construção da
personalidade.
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VYGOTSKY E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS
(Marta Kohl de Oliveira)
• As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem
à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação culturalno processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de
internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Substrato biológico e construção cultural no desenvolvimento humano
• O ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social.
• A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do
desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do
homem.
• Funcionamento do cérebro: as funções psicológicas superiores são construídas ao longo
da história social do homem.
• Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos
desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o
distinguem de outros animais.
• Vygotsky rejeitou a ideia de funções mentais fixas e imutáveis (o cérebro pode
servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam necessárias
transformações morfológicas no órgão físico).
• Instrumentos e símbolos construídos socialmente definem quais das inúmeras
possibilidades de funcionamento cerebral serão efetivamente concretizadas ao
longo do desenvolvimento e mobilizadas na realização de diferentes tarefas.
• Organização cerebral – baseada em SISTEMAS FUNCIONAIS
• Filogênese: estruturação básica estabelecida ao longo da história da espécie.
• Ontogênese: a estrutura dos processos mentais e as relações entre os vários
sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual.
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• Atividades mentais:
• nos estágios iniciais do desenvolvimento: apoiam-se principalmente em funções
mais elementares;
• nos estágios subsequentes: há a participação de funções superiores.
• Mediação – inclui dois aspectos complementares
• A capacidade de lidar com representações que substituem o real. A operação com
sistemas simbólicos – e o consequente desenvolvimento da abstração e da
generalização – permite a realização de formas de pensamento que não seriam
possíveis sem esses processos de representação e define o salto para os chamados
processos psicológicos superiores, tipicamente humanos.
• Refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeito e
objeto de conhecimento têm origem social. É a cultura que fornece ao indivíduo os
sistemas simbólicos de representação da realidade e, por meio deles, o universo de
significações que permite construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados
do mundo real.
• Internalização: ao longo do seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas
culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas,
funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológica.
O processo de formação de conceitos
• Funções básicas da linguagem humana:
• intercâmbio social;
• pensamento generalizante (simplifica e generaliza a experiência, ordenando as
instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é
compartilhado pelos usuários dessa linguagem).
• Pensamento verbal: não é uma forma de comportamento natural e inata,
mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades
e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de
pensamento e fala.
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Questão: Como se transforma, ao longo do desenvolvimento, o sistema de relações e generalizações 
contido numa palavra?
Percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual
Pensamento sincrético Pensamento por complexos Pensamento conceitual
A criança forma conjuntos
baseados em fatores
perceptuais. Ex.
proximidade espacial.
Os nexos são instáveis e
não relacionados aos
atributos relevantes dos
objetos.
Em um complexo, as ligações
entre seus componentes são
concretas e factuais, e não
abstratas e lógicas.
Um complexo é um agrupamento
concreto de objetos unidos por
ligações factuais.
Qualquer conexão factualmente
presente pode levar à inclusão de
um determinado elemento em
um complexo.
A formação de complexos exige a
combinação de objetos com base
em sua similaridade, a unificação
de impressões dispersas.
A criança agrupa objetos com base
em um único atributo, sendo capaz
de abstrair características isoladas
da totalidade da experiência
concreta.
O signo mediador é incorporado à
sua estrutura como uma parte
indispensável do processo como um
todo.
A linguagem do grupo cultural onde
a criança se desenvolve dirige o
processo de formação de conceitos:
a trajetória de desenvolvimento de
um conceito já está
predeterminada pelo significado
que a palavra que o designa tem na
linguagem dos adultos.
Na formação dos conceitos, a
criança interage com os atributos
presentes nos elementos do mundo
real, sendo essa interação
direcionada pelas palavras que
designam categorias culturalmente
organizadas.
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• Tipos de conceitos:
• Cotidianos / espontâneos: desenvolvidos no decorrer da atividade prática da
criança, de suas interações sociais imediatas.
• A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos
relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de
operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois de ter adquirido
os conceitos.
• Científicos: aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema
organizado de conhecimentos, particularmente relevantes nas sociedades letradas.
• Os conceitos científicos, embora transmitidos em situações formais de
ensino-aprendizagem, também passam por um processo de
desenvolvimento.
• O desenvolvimento do conceito científico começa com uma definição
verbal e com sua aplicação em operações não-espontâneas.
• O desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto
o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente, para um nível
mais elementar e concreto.
• Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções
opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o
desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para
que a criança possa absorver um conceito científico correlato.
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DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL: A GÊNESE DA INTELIGÊNCIA SEGUNDO WALLON
(Heloysa Dantas)
A motricidade: do ato motor ao ato mental
• Motricidade: associada ao conjunto do funcionamento da pessoa.
• Atividade muscular – duas funções:
• Cinética (clônica): responde pelo movimento visível, pela mudança de posição do
corpo ou de segmentos do corpo no espaço.
• Postural (tônica): responde pela manutenção da posição assumida (atitude), e pela
mímica.
• No antagonismo entre ato motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento do ato
mental, por ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade
em sua dimensão cinética tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental.
• O ato mental, que se desenvolve a partir do ato motor, passa em seguida a inibi-lo,
sem deixar de ser atividade corpórea.
• Motricidade expressiva da mímica:
• inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental (não tem efeitos
transformadores sobre o ambiente físico);
• em relação ao ambiente social: pela expressividade o indivíduo humano atua sobre
o outro.
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Tipologia do movimento
Movimentos reflexos Movimentos 
involuntários 
(automáticos)
Movimentos voluntários 
(praxias) A influência 
ambiental, aliada ao 
amadurecimento da 
região temporal do 
córtex, dará lugar à fase 
simbólica e semiótica.
A criança agora dispõe
de:
- movimentos 
instrumentais;
- movimentos 
simbólicos 
(ideomovimentos).
Controlados no nível da
medula.
- Pós-nascimento:
movimentos
reflexos, impulsivos,
globais e
incoordenados.
- Duração dessa
etapa: 3 meses.
- A partir deles,
evoluirão os
movimentos
expressivos.
Controlados em nível
subcortical pelo sistema
extrapiramidal.
Exemplo: movimentos
expressivos (mímica,
atitude) – permanecem
inconscientes (ex.
balanço dos braços no
andar).
Controlados no nível
cortical pelo sistema
piramidal.
- A predominância dos
gestos instrumentais,
práxicos, começa a se
estabelecer no segundo
semestre (e se impõe
apenas no final do
primeiro ano – quando o
amadurecimento cortical
torna aptos os sistemas
necessários à exploração
direta sensório-motora
da realidade: a marcha, a
preensão, a capacidade
de investigação ocular
sistemática).
A sequência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos de movimento 
acompanha a marcha, que se faz de baixo para cima, do amadurecimento das 
estruturas nervosas.
Exemplos de amadurecimento das competências práxicas 
Início do primeiro ano - O ser está à mercê das suas sensações internas, viscerais e posturais.
Por volta do segunda 
trimestre
- O reflexo de preensão será substituído por uma preensão voluntária, ainda muito
tosca: a chamada preensão palmar, em que a mão se fecha em torno do objeto
sem fazer uso da oposição entre o polegar e os outros dedos (vantagem da
espécie humana).
Por volta de nove 
meses
- A chamada preensão em pinça, em que polegar e indicador se opõem e
complementam.
Por volta do primeiro 
ano
- A competência no uso das mãos só está completa quando se forma a
bilateralidade, e as duas mãos deixam de atuar indiferenciadamente para
adotarem uma ação complementar, em que cabe à dominante a iniciativa, e à
não dominante uma atividade auxiliar.
Essas são apenas as praxias básicas; as especiais, próprias de cada cultura, como segurar adequadamente um 
lápis ou um pincel para escrever, percorrer uma página a partir do alto, à esquerda, ou de baixo, à direita, ou 
ainda segurar um garfo ou manusear pauzinhos para comer, não podem obviamente ser consideradas produto do 
amadurecimento cortical. 
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As fases da inteligência
Fase impulsivo-
emocional
(1º ano de vida)
- Dominam as relações emocionais com o ambiente e o acabamento da
embriogênese: trata-se nitidamente de uma fase de construção do sujeito,
onde o trabalho cognitivo está latente e ainda indiferenciado da atividade
afetiva.
Fase sensório-motora e 
projetiva
(1 a 3 anos)
- Momento em que a inteligência poderá dedicar-se a construção da
realidade.
- Fase da inteligência prática ou das situações.
- Final do segundo ano: a fala e as condutas representativas são
inegáveis (nova forma de relação com o real, que emancipará a
inteligência do quadro preceptivo imediato).
Personalíssimo (3 a 6 anos)
Categorial (6 a 11 anos)
Adolescência ou puberdade 
(a partir de 11 anos)
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• Pensamento discursivo (A partir dos 5 anos)
• Com a função simbólica e a linguagem, inaugurar-se-á o pensamento discursivo.
• É sincrético em sua origem.
• O sincretismo alcança não só os conteúdos como os processos do
pensamento inicial: os próprios mecanismos de assimilação e oposição são
indiferenciados, de maneira que duas coisas são simultaneamente
assimiladas e opostas: O sol e o céu, mas não são a mesma coisa.
• Pensamento categorial: forma mais diferenciada de pensamento. Sua condição: a
qualidade diferenciada da coisa em que se apresenta, tornada "categoria" abstrata,
exigência para a definição, e, por conseguinte, para a elaboração do conceito.
• Elaboração do conceito: permitirá a atribuição das qualidades específicas de um
objeto, tornando-o assim distinto de outros, sem carregar consigo os demais
atributos do objeto em que aparece.
• Exemplo: Enquanto o "pesado" do barco estiver confundido com as suas
outras características, como "grande", será impossível chegar à solução do
problema do afundamento da faca.
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PARTE II
AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
DESENVOLVIMENTO DO JUÍZO MORAL E AFETIVIDADE NA TEORIA DE JEAN PIAGET
(Ives de La Taille)
O desenvolvimento do juízo moral na criança
• As regras do jogo
• Piaget: Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade
deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras.
• Jogos coletivos:
• representam uma atividade interindividual necessariamente regulada por certas
normas que, embora geralmente herdadas das gerações anteriores, podem ser
modificadas pelos membros de cada grupo de jogadores, fato este que explicita a
condição de "legislador" de cada um deles.
• embora tais normas não tenham em si caráter moral, o respeito a elas devido é,
ela sim, moral (e envolve questões de justiça e honestidade).
• tal respeito provém de mútuos acordos entre os jogadores, e não da mera
aceitação de normas impostas por autoridades estranhas à comunidade de
jogadores.
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Três etapas da evolução da prática e da consciência da regra
ANOMIA (até 5, 6 anos) HETERONOMIA (até 9, 10 anos) AUTONOMIA
• Crianças de até cinco, 
seis anos de idade não 
seguem regras 
coletivas. 
• Interessam-se, por 
exemplo, por bolas de 
gude, mas antes para 
satisfazerem seus 
interesses motores ou 
suas fantasias 
simbólicas, e não 
tanto para 
participarem de uma 
atividade coletiva. 
• Há interesse em participar de 
atividades coletivas e regradas. 
• Características desta 
participação:
- primeira: as regras não pode, ser 
modificadas;
- segunda: frequentemente 
introduz, sem qualquer consulta 
prévia a seu adversário, alguma 
variante que lhe possibilita ter 
melhor desempenho e não acha 
estranho afirmar no final de uma 
partida que "todo mundo 
ganhou“.
• A criança heterônoma não 
assimilou ainda o sentido da 
existência de regras: não as 
concebe como necessárias para 
regular e harmonizar as ações de 
um grupo de jogadores e por isso 
não as segue à risca; e 
justamente por não as conceber 
desta forma, atribui-lhes uma 
origem totalmente estranha à 
atividade e aos membros do 
grupo, e uma imutabilidade 
definitiva que faz as regras 
assemelharem-se a leis físicas.
• Suas características 
correspondem à concepção 
adulta do jogo. 
• Primeiro: as crianças jogam 
seguindo as regras com 
esmero. 
• Segundo: o respeito pelas 
regras é compreendido como 
decorrente de mútuos 
acordos entre os jogadores, 
cada um concebendo a si 
próprio com possível 
"legislador", ou seja, criador 
de novas regras que serão 
submetidas à apreciação e 
aceitação dos outros. 
• A autonomia demonstrada na 
prática da regra aparece um 
pouco mais cedo do que 
aquela revelada pela 
consciência da mesma
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O dever moral
• Ingresso da criança no universo moral: dá-se pela aprendizagem de diversos deveres a ela
impostos pelos pais e adultos (não mentir, não pegar as coisas dos outros ..).
• Imposições: possíveis na fase de heteronomia da criança: se ela já está inclinada a aceitar
como inquestionáveis regras de jogos, provavelmente reagirá da mesma forma a regras
morais.
• Concepções morais infantis em relação ao dever – 3 situações: a) Dano material; b)
Mentira; c) Roubo.
• Histórias: Um menino quebra dez copos sem querer; na segunda, outro quebra um
só durante uma ação ilícita, e pede-se à criança que diga se ela acha os
protagonistas culpados, qual o mais culpado, e por quê.
• Realismo moral – 3 características:
• é considerado bom todo ato que revela uma obediência às regras ou
aos adultos que as impuseram;
• é ao pé da letra, e não no seu espírito, que as regras são
interpretadas;
• há uma concepção objetiva da responsabilidade, ou seja, julga-se
pelasconsequências dos atos e não pela intencionalidade daqueles
que agiram.
• Exemplos – realismo moral:
• DANO MATERIAL: A criança em fase de realismo moral julga mais culpado alguém
que tenha quebrado dez copos sem querer do que alguém que somente tenha
quebrado um durante uma ação ilícita.
• MENTIRA: criança pequena julga mais culpado alguém que tenha distorcido a
verdade de forma flagrante embora sem querer enganar o próximo (dizer, por
exemplo, que viu um "cachorro grande como um boi", para expressar um susto
levado) do que alguém que tenha dito algo falso, mas verossímil, para levar algum
proveito pessoal (por exemplo, alegar que está com dor de cabeça para fugir a
alguma tarefa caseira).
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Justiça
• DEVERES: costumam vir sob uma forma pronta e acabada, e como imperativos a serem
obedecidos.
• JUSTIÇA: representa mais um ideal, uma meta, portanto algo a ser conquistado, um bem a
ser realizado. A cada momento, deve-se decidir como fazer justiça, e, no mais das vezes,
não existem procedimentos precisos para que se alcance o intento: deve-se, justamente,
avaliar, pesar, interpretar as diversas situações e então decidir o que fazer.
• Heteronomia: para a criança pequena, a justiça se confunde com a lei e com a autoridade.
• JUSTIÇA IMANENTE: todo crime será inelutavelmente castigado, mesmo que seja
por forças da natureza
• SANÇÕES:
• a) sanções expiatórias: quando a qualidade do castigo é estranha àquela do
delito; Ex. privar de sobremesa alguém que mentiu.
• b) sanções por reciprocidade: Ex. excluir do grupo alguém que mentiu
porque a mentira é justamente incompatível com a confiança mútua.
• RELAÇÃO DA JUSTIÇA DISTRIBUTIVA COM A AUTORIDADE: Ex. uma mãe manda
sistematicamente um de seus dois filhos comprar pão, porque o outro sempre
reclama quando lhe pedem para fazê-lo. É certo a mãe agir assim? Para as crianças
pequenas, a ordem adulta é “justa”, pois provém de um adulto e deve ser
obedecida.
As duas morais da criança e os tipos de relações sociais
• Discussão: Piaget e Durkheim.
• DURKHEIM: todo ato moral envolve obrigatoriamente dois aspectos: o dever e o
bem. O dever corresponde ao sentimento de obrigatoriedade que experimentamos
perante uma regra moral, e que nos faz a ela obedecer. Além de seu caráter de
obrigatoriedade, toda regra moral tem também o caráter da "desejabilidade", ou
seja, os objetos dos diversos deveres precisam, de alguma forma, aparecer como
atraentes, como bons (e não apenas imperativos) para que sejam obedecidos. O
desenvolvimento intelectual e moral decorre de uma interiorização, pela criança,
da cultura vigente.
• Ponto comum entre Piaget e Durkheim: a moral é um fato social, e, portanto, uma
consciência puramente individual não seria capaz de elaborar e respeitar regras
morais.
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• Piaget – categorias das relações interindividuais:
COAÇÃO:
• é uma relação assimétrica, na qual um dos polos impõe ao outro suas
formas de pensar, seus critérios, suas verdades;
• é uma relação onde não existe reciprocidade;
• é uma relação constituída no sentido de que suas regras são dadas de
antemão, e não podem nem devem ser construídas pelos diferentes
participantes (eles não podem ser "legisladores");
• as relações de coação são contraditórias com o desenvolvimento intelectual
das pessoas a elas submetidas;
• impede a reciprocidade – não possibilita à criança construir as estruturas
mentais operatórias necessárias à sua conquista;
• da coação deriva-se a heteronomia moral (respeito unilateral).
COOPERAÇÃO:
• relações simétricas, portanto, regidas pela reciprocidade;
• são relações constituintes, que pedem, pois, mútuos acordos entre os
participantes, uma vez que as regras não são dadas de antemão;
• somente com a cooperação, o desenvolvimento intelectual e moral pode
ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se descentrem para poder
compreender o ponto de vista alheio;
• no que tange à moral, da cooperação derivam o respeito mútuo e a
autonomia;
• para Piaget, as relações entre crianças promovem a cooperação, justamente
por se configurarem como relações a serem constituídas entre seres iguais.
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• Piaget e Bovet
• Piaget simpatiza com as ideias de Bovet pois, levam em conta as relações entre os
indivíduos, e não somente a relação entre cada indivíduo e a "sociedade". Todavia,
Piaget reencontra as mesmas divergências que o opõem a Durkheim quando Bovet
baseia todo respeito moral nos sentimentos de medo e amor. Escreve ele: "Se todo
dever emana das personalidades superiores a ela, como a criança adquirirá uma
consciência autônoma?”
Afetividade e inteligência na Teoria Piagetiana do desenvolvimento do juízo moral
• Toda educação moral visa fazer com que as crianças sejam capazes de controlar seus
sentimentos, seus desejos, em nome de um ideal social ou grupal.
• A afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu serviço.
• Mas... frequentemente devemos agir contra nossos interesses. É aliás, nestes casos que se
identifica comumente uma ação moral.
• Piaget:
• Início do desenvolvimento moral: moral da heteronomia – inspirada pelos
sentimentos de medo, amor, sagrado.
• Ação em função do respeito mútuo: moral autônoma - o que move as ações da
moral autônoma é este "sentimento", todo racional, que é o da necessidade
(“aquilo que não pode não ser”).
• A tomada de consciência não depende apenas de uma "vontade" inata
do sujeito. Antes são solicitadas pelo meio social, contanto que as
relações deste meio sejam de cooperação.
• Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é um
"reprimido", mas sim um homem livre, pois livremente convencido de que o
respeito mútuo é bom e legítimo. Tal liberdade lhe vem de sua Razão, e sua
afetividade "adere" espontaneamente a seus ditames.
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O PROBLEMA DA AFETIVIDADE EM VYGOTSKY
(Marta Kohl de Oliveira)
• Crítica de Vygotsky: um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação
entre os aspectos intelectuais,de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a
consideração da unidade entre esses processos.
• Pensamento: tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção.
Consciência
• Correntes:
• Reducionismo comportamentalista: procurava explicar processos elementares
sensoriais e reflexos, propondo a eliminação do construto consciência da
psicologia científica.
• Psicologia idealista: tomava a consciência como substância, como um "estado
interior" preexistente, uma realidade subjetiva primária.
• Vygotsky: consciência como organização objetivamente observável do
comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em
práticas socioculturais.
• Toma a dimensão social da consciência como essencial, sendo a dimensão
individual derivada e secundária.
• O processo de construção de um plano intrapsicológico a partir de material
interpsicológico, de relações sociais, é o processo mesmo de formação da
consciência.
• A internalização não e um processo de cópia da realidade externa num
plano interior já existente; é, mais do que isso, um processo em cujo seio se
desenvolve um plano interno da consciência.
• Então, a consciência:
• representa um salto qualitativo na filogênese, sendo o componente mais elevado
na hierarquia das funções psicológicas humanas;
• é a própria essência da psique humana, constituída por uma inter-relação
dinâmica, e em transformação ao longo do desenvolvimento, entre intelecto e
afeto, atividade no mundo e representação simbólica, controle dos próprios
processos psicológicos, subjetividade e interação social.
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Subjetividade e intersubjetividade
• Funções psicológicas superiores:
• referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas,
mecanismos intencionais;
• são as funções que apresentam o maior grau de autonomia em relação aos fatores
biológicos do desenvolvimento, sendo, portanto, claramente um resultado da
inserção do homem num determinado contexto sócio-histórico.
• A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas
constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da
psicologia animal para a psicologia humana.
• A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve:
• relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas mecânicas
limitadas e um patamar meramente intelectual;
• a construção de sujeitos absolutamente únicos, com trajetórias pessoais singulares
e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente,
com as outras pessoas.
Sentido e significado
• Os processos mentais superiores são processos mediados por sistemas simbólicos.
• Linguagem: fornece os conceitos e as formas de organização do real que
constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento
• Significado:
• é componente essencial da palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato de
pensamento, na medida em que o significado de uma palavra já é, em si, uma
generalização;
• propicia a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real;
• é um critério da palavra, seu componente indispensável;
• mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma
generalização ou um conceito;
• refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de
desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de
compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam.
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• Sentido: refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações
que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.
• O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da língua e
aos motivos afetivos e pessoais dos seus usuários.
• Relaciona-se com o fato de que a experiência individual é sempre mais complexa
do que a generalização contida nos signos.
O discurso interior
• Processo de aquisição da linguagem:
• Uso da fala socializada, com a função de comunicação, contato social.
• Em fases mais avançadas de sua aquisição, porém, a linguagem, utilizada
inicialmente para intercâmbio com outras pessoas, é internalizada, e passa a servir
ao próprio indivíduo.
• O discurso interior
• É fragmentado, abreviado, contém quase só núcleos de significação, consistindo
numa espécie de "dialeto pessoal", compreensível apenas pelo próprio sujeito.
• Predomina o sentido sobre o significado das palavras: no plano intrapsicológico o
indivíduo lida com a dimensão do significado que relaciona as palavras às vivências
afetivas e contextuais muito mais que ao seu aspecto objetivo e compartilhado.
• Função: apoiar os processos psicológicos mais complexos:
• de pensamento
• de autorregulação
• de planejamento da ação
• de monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo.
• Vygotsky:
• As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do
pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo.
Uma palavra é um microcosmo da consciência humana.
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A AFETIVIDADE E A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO NA PSICOGENÉTICA DE WALLON
(Heloysa Dantas)
Teoria da emoção
• Período IMPULSIVO-EMOCIONAL (0 a 1 anos): a dimensão afetiva ocupa lugar central,
tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento.
• Emoção:
• vista como o instrumento de sobrevivência típico da espécie humana (bebê:
capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente, no sentido do atendimento
das suas necessidades);
• é social: fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os seres da espécie e supre a
insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da
espécie;
• suas raízes estão na função tônica;
• ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre
o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida
através da mediação cultural, isto é, social.
• Teoria da emoção:
• DIALÉTICA:tem natureza contraditória. Atenção ao suporte orgânico da
consciência sem reduzi-la a um epifenômeno, uma vez que não confunde
anterioridade com supremacia, mas, pelo contrário, identifica a função posterior
como mais complexa e posteriormente dominante.
• GENÉTICA: acompanha as mudanças funcionais. A conduta emocional depende de
centros subcorticais (vale dizer, sua expressão é involuntária e incontrolável) e,
com a maturação cortical, torna-se suscetível de controle voluntário.
• As emoções e o papel do tônus
• EMOÇÕES HIPOTÔNICAS: redutoras do tônus. Ex. o susto e a depressão.
• EMOÇÕES HIPERTÔNICAS: geradoras de tônus. Ex. a cólera e a ansiedade, capazes
de tornar pétrea a musculatura periférica.
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Características do comportamento emocional
• Sua função basicamente social explica o seu caráter contagioso, epidêmico.
• Do seu caráter social resulta ainda a tendência que tem para nutrir-se com a presença dos
outros. Plateias desempenham o papel do oxigênio que alimenta a chama emocional:
deixada a sós, entregue a si mesma, a manifestação tende a se extinguir rapidamente.
• A emoção traz consigo a tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo;
neste sentido, ela é regressiva. Mas a qualidade final do comportamento do qual ela está
na origem dependerá da capacidade cortical para retomar o controle da situação.
• “Circuito perverso" da emoção: a de surgir nos momentos de incompetência, e então,
devido ao seu antagonismo estrutural com a atividade racional, provocar ainda maior
insuficiência.
• A educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica, o que
supõe o conhecimento íntimo do seu modo de funcionamento.
• A revolução orgânica provocada pela emoção concentra no próprio corpo a sensibilidade:
ocupada com as próprias sensações viscerais, metabólicas, respiratórias, corporais, fica
diminuída a acuidade da percepção do exterior.
• O caráter altamente contagioso da emoção vem do fato de que ela é visível, abre-se para
o exterior através de modificações na mímica e na expressão facial.
Afetividade e inteligência
• O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida,
afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da
primeira.
• A história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de
momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas
integrados.
• Três grandes momentos:
• afetividade emocional ou tônica;
• afetividade simbólica e
• afetividade categorial
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As etapas da construção do eu
• Impulsivo-emocional:
• o recém-nascido (centrípeto em sentido radical), está ocupado primordialmente
com seu "Eu" corporal e reage muito pouco aos objetos do mundo físico.
• Sensório-motor e projetivo:
• faz referência ao caráter de exteriorização do processo ideativo em seus
primórdios;
• "Projetivo" é o equivalente a "simbólico“ (função simbólica, no início, depende
ainda das manifestações motora);
• o antagonismo existente entre o ato motor e o ato mental opera no sentido de
iniciar a lenta inibição (sinônimo de interiorização) da motricidade;
• a denominação "sensório motor/projetivo" indica a proximidade entre uma forma
de lidar com a realidade e aquela outra que a reduzirá.
• Personalíssimo:
• instrumentada pela função simbólica, a percepção de si poderá transformar-se em
"consciência de si" ampliando-se na direção do passado e do futuro;
• tal elaboração se faz por um tipo especial de interação, caracterizado pela oposição
e negação do outro: é pela expulsão do que há de alheio dentro de si, que se
fabrica o Eu;
• fase marcada por uma sucessão de manifestações que vão desde a rebeldia e o
negativismo em estado quase puro, à sedução do outro e depois à sua imitação;
• cabe à educação: satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade
para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a
construção de si mesmo;
• a tempestade do personalismo, se teve um final feliz, permitiu a superação do
sincretismo da pessoa. Esta realização poderá então ser transposta para o plano da
inteligência e permitir a gradual superação do sincretismo do pensamento.
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• Categorial:
• fase de aquisição da capacidade conceitual, e com ela a possibilidade de definir e
explicar;
• estreitamente dependente dos conteúdos, ela implica a superação, lenta e difícil,
das tendências sincréticas da inteligência infantil, ainda pouco diferenciada da
afetividade.
• Puberdade e adolescência
• é a segunda e última crise construtiva; ela parte de uma ruptura profunda, que se
dá no nível somático e impõe toda uma reconstrução do esquema corporal;
• a função categorial, ampliando o alcance da inteligência, abriu espaços para novas
definições do Eu. A pessoa se abre para dimensões ideológicas, políticas,
metafísicas, éticas, religiosas, que precisa preencher.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
1) (VUNESP) Na obra Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão, De La Taille (In: De La Taille;
Oliveira e Dantas, 1992) afirma que para
Piaget, o homem não é social da mesma
maneira aos seis meses ou aos vinte
anos. No entendimento de De La Taille
(1992), Piaget defende que a socialização
da inteligência só começa
a) com as operações mentais superiores.
b) a partir da aquisição da linguagem.
c) no estágio das operações formais.
d) no estágio operatório concreto.
e) no estágio sensório-motor.
2) (VUNESP) Durante uma reunião em uma
escola de educação infantil, a equipe
docente conversava sobre as crianças de
5 anos, e as professoras afirmavam que
os meninos e meninas estão muito
“dependentes” e “sem limites”. A
coordenadora propôs, então, a leitura de
trechos da obra Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão,
para que a equipe pudesse refletir sobrea prática educativa. Nessa obra, Taille (in:
Taille et alii, 1992) baseado nos estudos
de Piaget, afirma que
a) a educação moral deve ser ensinada
através de lição de moral, histórias e
sermões, exclusivamente em momentos
pontuais de ensino.
b) somente a imposição da autoridade, a
relação mestre/aluno em direção à
manutenção da heteronomia e a
apresentação de modelos precisos
possibilitam o desenvolvimento moral.
c) o método coercitivo de educação é
inevitável e necessário em todo o
processo da educação moral, devendo
ser exclusivo até o final da formação da
personalidade, ou seja, o final da
adolescência.
d) para favorecer a conquista da
autonomia, a escola precisa respeitar e
aproveitar as relações de cooperação
que espontaneamente nascem das
relações entre as crianças.
e) a equipe escolar necessita definir e
explicitar para as crianças e suas famílias
as sanções que serão aplicadas, e deve,
também, encaminhar para especialistas
os alunos com problemas de
comportamento.
3) (VUNESP) Os jogos de regras atualmente
comercializados, assim como os demais
brinquedos, costumam indicar uma
classificação etária. Se seguirmos as
teorizações piagetianas, também é
possível depreender uma classificação
dos jogos conforme o desenvolvimento
do juízo moral. Segundo Yves de La Taille
(em Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão), as
pesquisas de Piaget sobre os jogos de
regras indicam que a evolução da prática
e da consciência da regra pode ser
dividida em três etapas, na seguinte
sequência:
a) assimilação, acomodação e adaptação.
b) pré-operatória, operatória-formal e
operatória-concreta.
c) anomia, heteronomia e autonomia.
d) coletivização, simbolização e
internalização.
e) inconsciência, pré-consciência e
consciência.
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4) (VUNESP) Considere o trecho.
“[...] a criança desta fase não concebe tais
regras como um contrato firmado entre
jogadores, mas sim como algo sagrado e
imutável pois imposto pela ‘tradição’. E,
a fortiori, não concebe a si própria como
possível legisladora, ou seja, como
possível inventora de regras que possam
ser, por mútuo acordo, legitimadas
coletivamente”.
(DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K.; DANTAS,
H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias 
psicogenéticas em discussão)
De acordo com a concepção de Piaget, o
trecho exemplifica o conceito de
a) sensório motor.
b) operações formais.
c) anomia.
d) autonomia.
e) heteronomia.
5) (CONSULPLAN) Para aqueles que
superam as resistências iniciais, a obra
de Wallon adquire um apelo especial: a
possibilidade de integrar a ciência
psicológica e uma concepção
epistemológica dialética e derivar dela
uma pedagogia politicamente
comprometida.
(DANTAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na
psicogenética de Wallon. In: LA TAILLE, Y., DANTAS, H.,
OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial,
1992.).
Baseando-se em Wallon a respeito da
criança e seu desenvolvimento, é
INCORRETO afirmar que:
a) Não estuda a criança como um ser
fragmentado, mas como um ser
completo e constituinte do meio
sociocultural em que vive.
b) A emoção, o ato motor e a inteligência
são campos funcionais que, no início da
vida da criança, são indiferenciados e
imaturos.
c) Ressalta que o ser humano é psiquismo
antes de ser organismo; por isso, a
maturação orgânica é dispensável para a
evolução funcional.
d) Considera a “evolução dialética da
personalidade” como uma construção
progressiva, onde se realiza a integração
da duas principais funções: a afetividade
e a inteligência.
6) (VUNESP) Quando se estuda o tema
“Abordagens do processo de ensino e
aprendizagem”, é inevitável que se dê
atenção à abordagem cognitivista,
particularmente aos trabalhos do
pesquisador suíço Jean Piaget. Um dos
pontos de destaque em sua teoria é o
conceito de reversibilidade. Na obra
“Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão” (LaTaille,
Oliveira e Dantas, 1992), encontramos
que, segundo Piaget, “a reversibilidade
não é qualidade inata, nem simples
aprendizagem dos códigos linguísticos: é
construída ativamente pelo sujeito
durante seu desenvolvimento cognitivo.
Sua conquista e sua presença final são,
portanto, a prova de que o sistema
cognitivo caminha em direção
a) ao equilíbrio”.
b) à filogênese”.
c) à ontogênese”.
d) à gestalt”.
e) ao pensamento pré-operatório”.
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7) (FCC) A consciência afetiva é a forma
pela qual o psiquismo emerge da vida
orgânica: corresponde à sua primeira
manifestação. Pelo vínculo imediato
que se instaura com o ambiente social,
ela garante o acesso ao universo
simbólico da cultura, elaborado e
acumulado pelos homens ao longo de
sua história. Dessa forma é ela que
permitirá a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a
atividade cognitiva. Neste sentido, ela
lhe dá origem.
(Adaptado de: DANTAS, H. “Afetividade e a
construção do sujeito na psicogenética
de Wallon”. In: Piaget, Vygotsky,
Wallon: Teorias Psicogenéticas em
Discussão, 1992, p. 85 e 86)
De acordo com o texto,
a) o acesso ao universo simbólico permite
ao ser humano desenvolver sua
consciência afetiva.
b) quanto mais vínculos sociais forem
feitos, maior será a capacidade
cognitiva do ser humano.
c) a primeira manifestação de psiquismo
no ser humano é a consciência afetiva.
d) a atividade cognitiva da origem à
consciência afetiva.
e) a vida orgânica garante o acesso ao
universo simbólico da cultura.
8) (VUNESP) Na obra Teorias Psicogenéticas
em Discussão (La Taille; Oliveira;
Dantas, 1992), La Taille comenta que “É
interessante notar uma peculiaridade
da teoria de Piaget no que se refere às
influências da interação social no
desenvolvimento cognitivo. Em geral,
quando se pensa em tais influências,
aborda-se a questão da cultura:
determinadas ideologias, religiões,
classes sociais, sistema econômico,
presença ou ausência de escolarização,
características da linguagem, riqueza
ou pobreza do meio etc. Piaget pouco
se remete a fatores dessa ordem, o
que certamente limita sua teoria. (…), a
alternativa determinante por ele
assinalada é aquela que opõe a coação
à cooperação.” Para La Taille, isso
significa que Piaget pensa o social e
suas influências sobre os indivíduos
pela perspectiva da
a) ética.
b) estética.
c) Liberdade
d) educação.
e) linguagem
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9) (IF-SP) Leia as afirmativas a seguir,
extraídas do livro “Piaget, Vygostky e
Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão"
(LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M.
K.,1992).
I. “A linguagem humana, sistema simbólico
fundamental na mediação entre sujeito
e objeto de conhecimento, tem duas
funções básicas: a de intercâmbio social
e a de pensamento generalizante."
II. “Vê-se portanto que não se trata de
traçar uma fronteira entre o social e o
não social, mas sim de, a partir de uma
característica importante das relações
possíveis entre pessoas de nível
operatório - que representa o grau
mínimo de socialização do pensamento -
, comparar graus anteriores de
socialização."
III. “No antagonismo entre motor e mental,
ao longo do processo de fortalecimento
deste último, por ocasião da aquisição
crescente do domínio dos signos
culturais, a motricidade em sua
dimensão cinética tende a se reduzir, a
se virtualizar em ato mental."
Assinale a alternativa que apresenta, na
ordem correta, os teóricos a que cada
uma das afirmativas faz referência.
a) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon.
b) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky
c) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget.
d) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget.
e) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon.
10) (PUC-PR) Reconhecido estudioso de
Jean Piaget no meio brasileiro, Yves de
La Taille (1992) afirma que o pensador
francês, ao abordar o desenvolvimento
do juízo moral da criança, estuda o jogo
coletivo de regras,por considerá-lo
paradigmático a respeito da moralidade
humana. Dessa forma, a evolução da
prática e da consciência da regra pode
ser representada pela(s) seguinte(s)
etapa(s):
I. Anomia, em que crianças de até cinco,
seis anos de idade (em média) não
seguem regras coletivas. Interessam-se
pelo jogo, mas para satisfazer seus
interesses motores ou suas fantasias
simbólicas, não tanto para participar de
uma atividade coletiva.
II. Autonomia, em que crianças de até
nove, dez anos de idade (em média)
interessam-se em participar de
atividades coletivas e regradas. Sem
conceber, no entanto, tais regras como
um contrato firmado entre jogadores,
mas sim como algo sagrado e imutável,
não tendo a si própria como
“legisladora”, ou seja, como possível
inventora de regras que possam ser, por
mútuo acordo, legitimadas
coletivamente.
III. Heteronomia, que corresponde à
concepção adulta do jogo, em que as
crianças jogam seguindo e respeitando
as regras por compreendê-las como
decorrentes de acordos mútuos entre os
jogadores, cada um concebendo a si
próprio com possível "legislador", ou
seja, criador de novas regras que serão
submetidas à apreciação e aceitação dos
outros.
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Está CORRETO o que é expresso em
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e III.
e) II e III.
11) (IF-SP) As teorias psicogenéticas,
discutidas por La Taylle, Oliveira e
Dantas (1992), trazem a temática da
afetividade e cognição. Entre as teorias
psicogenéticas destaca-se a
desenvolvida por Jean Piaget (1896-
1980), que contribui para a
compreensão do desenvolvimento do
juízo moral na criança. Com base na
teoria piagetiana pode-se afirmar que:
a) Todo ato moral envolve
obrigatoriamente dois aspectos: o
dever e o bem, sendo que o primeiro
corresponde ao sentimento de
obrigatoriedade que experimentamos
perante uma regra moral.
b) Os aspectos mais difundidos e
explorados na abordagem piagetiana
são aqueles referentes ao
funcionamento cognitivo, entre eles, a
centralidade dos processos
psicológicos superiores no
funcionamento típico da espécie
humana.
c) A teoria piagetiana é considerada uma
teoria cognitivista, à medida que se
preocupou com a investigação dos
processos internos relacionados à
aquisição, organização e uso do
conhecimento.
d) Toda moral consiste num sistema de
regras e a essência de toda moralidade
deve ser procurada no respeito que o
indivíduo adquire por tais regras.
12) (VUNESP) Miguel, supervisor de ensino
em um município paulista, assessorou
a equipe técnica de uma das escolas
sob sua supervisão na organização de
estudos, nos horários de trabalho
pedagógico coletivo (HTPC), sobre a
teoria psicogenética de Jean Piaget.
Logo no primeiro encontro, os
docentes indagaram sobre a suposta
oposição entre as concepções de
Piaget e de Vygotsky a respeito do
desenvolvimento humano e da
aprendizagem, no que foram
esclarecidos, com base em Castorina
(2005), que essa oposição é um
equívoco que se deve a leituras
superficiais das pesquisas de ambos.
Outro esclarecimento inicial, com
apoio em La Taille (in La Taille, Oliveira
e Dantas,1992), foi o de que Piaget
afirma, na obra Études Sociologiques,
ser o desenvolvimento intelectual,
desde o nascimento, obra simultânea
a) de Deus e da natureza.
b) de Deus e da sociedade.
c) da sociedade e da família.
d) do indivíduo e da natureza.
e) da sociedade e do indivíduo.
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13) (VUNESP) Flávio, Supervisor de Ensino,
ciente de que o exercício profissional de
seu cargo envolve assessorar o trabalho
pedagógico na Diretoria de Ensino e
nas escolas para assegurar a
aprendizagem a todos os estudantes,
colaborou com os diretores e
coordenadores das escolas de seu setor
na organização de um seminário sobre
as teorias psicogenéticas desenvolvidas
por Piaget, Vygotsky e Wallon, com
apoio na obra de La Taille, Oliveira e
Dantas (1992). Como primeiro tema a
ser abordado foi eleito “O Lugar da
Interação Social na Concepção de Jean
Piaget”, uma vez que Piaget costuma
ser criticado por “desprezar” o papel
dos fatores sociais no desenvolvimento
humano. Entretanto, como analisa La
Taille, na obra escolhida, nada seria
mais injusto do que acreditar que tal
desprezo realmente existiu. O máximo
que se pode dizer é que, de fato, Piaget
não se deteve longamente sobre a
questão, contentando-se em
a) destacar que o conhecimento real e
concreto é construído através de
experiências com outras pessoas.
b) afiançar que o conhecimento é
construído por informações advindas
da interação com o ambiente.
c) situar as influências e determinações
da interação social sobre o
desenvolvimento da inteligência.
d) relatar situações vividas pelas crianças
e adolescentes nas quais se infere a
presença de interações sociais.
e) alegar que aprender é uma
interpretação pessoal do mundo
baseada, porém, numa concepção da
coletividade em que o sujeito vive.
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GABARITO
1) B
2) D
3) C
4) E
5) C
6) A
7) C
8) A
9) A
10) A
11) D
12) E
13) C
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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS. Teorias Psicogenéticas em Discussão. Summus Editorial. São
Paulo, 1992.
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