Introdução ao Autismo: História e Diagnóstico

Prévia do material em texto

<p>Apresentação</p><p>Introdução ao Autismo</p><p>Estudantes com o diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) estão cada vez mais presentes no contexto escolar. Assim como qualquer outra criança, eles têm o direito de estar na escola e aprender. Mas sabemos que muitas vezes nos sentimos desafiados por não conhecer o que é o TEA, as características desse aluno e como podemos ajudá-lo. Neste módulo, apresentaremos a classificação atual sobre o Transtorno do Espectro do Autismo, as características e os critérios diagnósticos do transtorno, para que você, professor(a), possa conhecer as variações do espectro e as principais dificuldades de seus alunos com autismo, compreendendo, assim, como melhor incluí-los na escola.</p><p>Objetivos</p><p>Espera-se que, ao final do módulo, você seja capaz de:</p><p>· conhecer as primeiras descrições do TEA;</p><p>· identificar as características e variações do TEA;</p><p>· comparar antigas classificações nosológicas do TEA com a classificação atual.</p><p>Texto 1: Primeiras descrições e entendimentos sobre o autismo</p><p>Introdução ao Autismo</p><p>Você sabia que o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) não foi sempre compreendido como é atualmente?</p><p>As primeiras características similares ao autismo foram descritas e associadas à psicose em 1911 pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, que identificou pacientes que haviam perdido o contato com a realidade, resultando em dificuldade de comunicação. Mas foi somente em 1943 que o psiquiatra austríaco Leo Kanner descreveu sintomas que futuramente identificariam o transtorno.</p><p>No seu clássico artigo chamado Distúrbios autísticos do contato afetivo, Kanner descreveu suas observações de 11 crianças (oito meninos e três meninas) entre 2 e 8 anos de idade que apresentavam os mesmos sintomas referidos por ele como “autísticos”, tomando emprestado o termo utilizado por Bleuer para designar um estado de ensimesmamento ou fuga para o mundo interior identificado em pacientes esquizofrênicos. Todas as crianças descritas por Kanner apresentavam uma fixação na mesmice, com repetição de comportamentos estereotipados, interesses restritos, ecolalia tardia (repetição de trechos de filmes ou diálogos ouvidos anteriormente) e inabilidade de se relacionar com outras pessoas.</p><p>Kanner também descreveu o que identificou como características comuns aos pais dessas crianças. Todas elas teriam vindo de famílias altamente intelectualizadas, com uma genuína falta de afeição materna e paterna. Apesar de enfatizar no artigo, de 1943, de que “[...] essas crianças vieram ao mundo com uma inabilidade inata para estabelecer a forma usual e biologicamente fornecida de contato afetivo com as pessoas” (KANNER, 1943, p. 250), Kanner sugeriu que o comportamento dos pais pode contribuir para as manifestações do autismo, cunhando o termo conhecido como “mãe geladeira”.</p><p>O termo subordina a teoria de que o autismo era produto de pais altamente organizados, racionais, frios e distantes de seus filhos. Embora essa teoria seja atualmente refutada e não aceita pela medicina e pela psicologia, o termo foi largamente utilizado nos anos de 1950 e 1960, culpando e causando muito sofrimento aos pais de crianças com autismo.</p><p>Além de Kanner, que na época estava nos Estados Unidos, o médico austríaco Hans Asperger, coincidentemente, publicou, em 1944, o artigo A psicopatia autista da infância, descrevendo seus pacientes com características semelhantes às dos casos mostrados por Kanner, porém menos severas, evidenciando estranhas formas de expressão e comunicação de um grupo de crianças, como o uso de fala descontextualizada, entonação desajustada, formas restritas de comunicação ou ausência da fala (RIVIÉRI, 2004).</p><p>As diferenças nos casos de Kanner e Asperger se dão nas competências linguísticas e cognitivas, as quais apresentavam melhor desempenho. As descrições de Asperger do que posteriormente ficou conhecida como Síndrome de Asperger caracterizam uma interação social inapropriada e uma comunicação peculiar, utilizando vocabulário rebuscado e palavras originais, demonstrando também pobreza de gestos com movimentos estereotipados, pouca expressão facial e inteligência normal ou acima da média (LIMA, 2012).</p><p>Em 1953, um grupo de profissionais da área da saúde mental, que se estruturou como a Associação Psiquiátrica Americana (APA), organizou e ajustou um conjunto de orientações para diagnósticos de transtornos mentais, conhecido como Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, ou Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM). Embora o autismo tenha sido considerado um transtorno mental equivalente à esquizofrenia infantil até por volta da década de 1960, hoje os avanços dos estudos e a melhor compreensão sobre o transtorno o definem de forma diferente. Em sua quinta edição, o DSM-V (2013) apresenta as orientações mais atuais para diagnosticar e caracterizar o TEA.</p><p>Na sequência deste módulo, você vai encontrar uma vídeo-aula explicativa complementar comparando a antiga classificação nosológica do TEA no DSM-IV (versão anterior) com as atualizações feitas na classificação no DSM-V e um texto que o(a) ajudará a conhecer as características e variações do TEA com base no DSM-V.</p><p>Texto 2: O que é o Transtorno do Espectro do Autismo?</p><p>Introdução ao Autismo</p><p>Conforme o Manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2013), o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é considerado um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por uma díade de comprometimentos na área da comunicação/socialização e do comportamento. As crianças com TEA apresentam prejuízos persistentes ao longo da vida para estabelecer comunicação social com reciprocidade e interação com o meio. Seu comportamento é repetitivo, com foco de interesse restrito e dificuldades para entender mudanças de contexto.</p><p>Características das pessoas com TEA</p><p>Serão separadas, didaticamente, as características das pessoas com autismo nos aspectos sociocomunicativos e comportamentais:</p><p>Comprometimento das habilidades sociocomunicativas</p><p>Uma das características frequentes no TEA é o atraso na aquisição da fala, porém é importante esclarecer que a fala é diferente de comunicação. A criança pode não falar verbalmente, mas pode buscar outros meios não convencionais de se comunicar com as pessoas que a cercam, sobretudo pelos gestos, como ao puxar um adulto pela mão e apontar para algo que ela deseje. Além disso, a criança pode fazer uso de uma fala estereotipada e repetitiva, conhecida como ecolalia (repetição de palavras, frases ou mesmo diálogos inteiros, de forma “mecânica”), a qual pode ou não ter intenção comunicativa.</p><p>Mesmo em casos em que a criança fale, a dificuldade em iniciar e manter uma conversação é outra característica predominante, que está relacionada com as dificuldades na interação social recíproca e espontânea – a criança raramente busca ou responde a outras pessoas para compartilhar interesses em comum. Crianças com maior comprometimento cognitivo e necessidade de apoio geralmente tendem a não falar e serem mais isoladas. Em outro nível, a criança pode aceitar passivamente a interação, mas raramente a procura. Em um funcionamento mais alto, é possível que a criança se interesse pela interação, mas o faz de modo bizarro e inapropriado. Componente das interações sociocomunicativas, o contato visual é outra dificuldade das pessoas com autismo, que acabam utilizando um olhar periférico em situações sociais.</p><p>A imitação e brincadeira simbólica, habilidades importantes para o desenvolvimento infantil, também estão prejudicadas pelo transtorno. É comum crianças com autismo não terem interesses comuns aos seus pares com desenvolvimento típico (pela imitação de um colega ou adulto e por brincadeiras de faz de conta). Enquanto uma criança sem autismo brinca ativamente com carrinhos, simulando sons e eventos, por exemplo, a criança com autismo pode limitar-se a apenas enfileirar ou empilhar os brinquedos de forma mecânica. Interesses restritos por temas específicos (ex.: dinossauros) também dificultam as interações sociais,</p><p>pois há dificuldades em flexibilizar seus interesses em função dos interesses de outras pessoas. No entanto, é preciso considerar que o pouco interesse em interagir e a ausência de respostas das crianças com TEA deve-se muitas vezes à falta de habilidades e compreensão do que está sendo exigido dela, ao invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital (BOSA, 2002). Nesse aspecto, Lord e Magil (1989) questionavam o quanto o isolamento social das crianças com autismo não seria resultante da falta de oportunidades oferecidas, mais do que algo inerente ao próprio transtorno. Hoje, sabemos que a intervenção precoce e os estímulos constantes oferecidos à criança ajudam a superar os desafios impostos pelo TEA. Isso nos leva a refletir sobre o papel da escola e o seu, educador(a), para auxiliar no desenvolvimento dessas crianças.</p><p>Comprometimentos comportamentais</p><p>Em relação aos aspectos comportamentais do transtorno, umas das características mais comuns é a adesão inflexível a rotinas como, por exemplo, a insistência em seguir o mesmo trajeto para ir à escola, uma sequência de atividades domésticas específica, a forma de arrumar a mesa ou o quarto e até mesmo enfileirar ou empilhar objetos nas brincadeiras, sem aparente função. Mudanças súbitas nessas rotinas podem desencadear uma grande desorganização do comportamento, acompanhada de choro, gritos e agitação.</p><p>Embora entre os problemas de comportamento comuns ao autismo estejam os comportamentos agressivos e automutilativos (ex.: bater-se, morder-se, ferir-se com objetos), é importante esclarecer que essa não é uma característica do transtorno e que as condutas estão frequentemente associadas a dificuldades de comunicar suas necessidades e intenções, gerando irritação e desencadeando atitudes agressivas, que são, portanto, formas de comunicar sua frustração.</p><p>Alta sensibilidade a estímulos visuais, barulhos comuns e ao toque (hipersensibilidade sensorial) também são comuns em muitas pessoas com TEA, assim como em outras existe a necessidade de autoestimulação devido a uma hiposensibilidade sensorial. Algumas das estereotipias presentes no TEA, como as motoras, de girar em torno de si ou balançar as mãos (hand flapping) e até mesmo a autoagressão, podem ter essa função autoestimulatória. Note que as dificuldades comportamentais do TEA, comumente vistas como um problema para a inclusão de crianças com esse transtorno, têm uma explicação. Por isso, é importante conhecer e avaliar o aluno para identificar e compreender as razões que levam a manifestações de comportamentos difíceis, para poder buscar alternativas de ajudá-lo.</p><p>Níveis de comprometimento</p><p>Essas características prejudicam o desenvolvimento da criança com TEA em diferentes níveis de gravidade, que variam de acordo com a forma com que impactam o indivíduo. No DSM-V, foram estabelecidos dois grupos de critérios (A e B), sendo A referente aos déficits sociais e de comunicação e B atribuído aos comportamentos repetitivos e restritos. Vamos conhecer esses níveis com exemplos que ilustram cada critério no esquema abaixo:</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>Epidemiologia</p><p>A prevalência do TEA tem aumentado significativamente nos últimos anos no mundo todo. Isso pode ser percebido no aumento de crianças com esse diagnóstico nas escolas. Nos Estados Unidos, atualmente já se fala em um caso de TEA para cada 36 pessoas (CDC, 2023). No Brasil, infelizmente ainda não há dados oficiais sobre o número de brasileiros com autismo, mas, considerando projeções globais da ONU de que aproximadamente 3% da população possua o transtorno, poderíamos dizer que, no Brasil, há cerca de 5 milhões de pessoas com TEA. Ele ocorre quatro vezes mais em meninos do que em meninas e pode aparecer em qualquer classe social, raça ou cultura, sendo que 37,9% das crianças com autismo são classificadas como tendo deficiência intelectual.</p><p>Etiologia</p><p>O autismo tem sido pesquisado há muito tempo sem, no entanto, ter se chegado a conclusões definitivas sobre o que causa esse transtorno complexo. Muitos modelos teóricos explicativos na área da psicologia e da medicina surgiram desde as primeiras descrições de Kanner; a causa do Autismo já foi até erroneamente associada à vacina da Tríplice Viral, teoria que, felizmente, já foi desbancada, pois provocou (e ainda provoca) muitas dúvidas e fez com que muitos pais tomassem a perigosa atitude de não vacinar seus filhos. Embora ainda não haja um marcador biológico definitivo, alguns achados têm demonstrado particularidades nas áreas da genética e do funcionamento cerebral, mas ainda precisam ser melhor estudados. A tendência atual é a de conceituar o TEA como um transtorno de etiologias múltiplas (genéticas e ambientais), com intensas implicações para o desenvolvimento global infantil. O TEA está presente desde a infância (antes dos 3 anos de idade) e persiste por toda a vida. Embora não tenha cura, sabemos que o diagnóstico e a intervenção precoce (inclusive com bebês) é fundamental para o desenvolvimento da criança – e a intervenção educacional, que ensina à criança as habilidades que estão prejudicadas, é uma das mais efetivas. Por isso, não espere por um laudo médico para estimular o seu aluno a aprender se observar sinais de alerta para o TEA!</p><p>O símbolo¹ mundial de conscientização do autismo é fita com peças de quebra-cabeça, que representa a complexidade do transtorno.</p><p>Fonte: Wikipedia. Domínio público. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Fita_quebra-cabe%C3%A7as#/media/Ficheiro:Autismo-fita3.jpg</p><p>¹ Atualmente a comunidade de autistas prefere utilizar o símbolo da neurodiversidade que é o símbolo do infinito (∞) colorido:</p><p>Ferramenta: Sinais de alerta para o TEA</p><p>Introdução ao Autismo</p><p>Nesta seção, você terá acesso a uma listagem de características que você pode encontrar em seu estudante e que podem ser sinais de alerta para o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Você pode baixar o documento e tê-lo sempre com você para imprimir ou preencher digitalmente sempre que encontrar um caso que pode necessitar de encaminhamento profissional e aplicação das estratégias que conhecerá neste curso.</p><p>Conclusão</p><p>Introdução ao Autismo</p><p>Vimos que o TEA afeta as habilidades sociocomunicativas e comportamentais de quem possui o transtorno e que as dificuldades nessas áreas podem variar grandemente de um aluno para outro. A nova classificação do DSM-V indica quais são os níveis de apoio necessários de acordo com essa variação na intensidade dos sintomas, refletindo a severidade do TEA em um continuum no espectro. As causas ainda são desconhecidas, embora muitas teorias explicativas tenham sido propostas, sendo alguma delas (como a da “mãe geladeira” e das vacinas) infundadas. Se não sabemos a causa, não sabemos a cura, mas temos conhecimento produzido suficiente para afirmar que a intervenção precoce e a educacional que pode ser realizada nas escolas inclusivas auxiliam grandemente no desenvolvimento dessas crianças.</p><p>Por isso, no próximo módulo, você vai conhecer princípios de instrução que são fundamentais para auxiliar o seu aluno com autismo.</p><p>Apresentação</p><p>Conceitos fundamentais para a inclusão de autistas</p><p>Neste módulo, você vai encontrar os princípios fundamentais da inclusão escolar e de instrução para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) baseados na Análise Aplicada do Comportamento (ABA) e exemplos práticos da utilização desses princípios no contexto inclusivo para favorecer a aprendizagem do seu aluno com autismo.</p><p>Objetivos</p><p>Espera-se que, ao final do módulo, você seja capaz de:</p><p>· definir e identificar práticas pedagógicas inclusivas e integrativas;</p><p>· conhecer habilidades que devem ser trabalhadas com crianças com TEA na escola;</p><p>· conhecer princípios de instrução importantes para estudantes com TEA;</p><p>· aplicar esses princípios de instrução no contexto inclusivo para favorecer a aprendizagem do seu aluno com autismo.</p><p>Texto 1: O que significa incluir uma criança com autismo na escola?</p><p>Conceitos fundamentais para a inclusão de autistas</p><p>Você recebe um aluno com autismo</p><p>ou qualquer outra deficiência e você diz que tem alunos incluídos na sua turma, certo? Não necessariamente. O fato de a criança estar matriculada e ir para a escola não significa que ela está sendo incluída. Ela pode estar somente integrada e isso depende de como a inserção dela na escola é conduzida...</p><p>Por muito tempo, as pessoas com deficiência foram excluídas da sociedade e separadas da escola para um atendimento exclusivo da Educação Especial. Em oposição a essa discriminação, surgiu nos países nórdicos, na década de 1960, um movimento que ficou conhecido como Integração e que lutava pelo direito de crianças com deficiência estarem na escola como qualquer outra. Isso demarcou o início da inserção desses estudantes nos espaços sociais e escolares, antes nunca permitida. No entanto, era uma inserção condicional, baseada em princípios da normalização: espera-se que as pessoas com deficiência se adaptem ao sistema escolar dos ditos “normais”. Aqueles que não acompanhassem o fluxo normal da escola e tivessem dificuldades de aprender acabavam deslocados para as classes especiais dentro da própria escola.</p><p>Na década de 1990, alguns eventos mundiais questionaram o quão benéfica esse tipo de inserção escolar paralela à classe regular estaria sendo para os estudantes com deficiência, como foi o caso da Conferência Mundial de Educação para todos, que ocorreu na Tailândia, e a Declaração de Salamanca, na Espanha. Esses eventos constituíram-se em marcos históricos para as ideias inclusivas e preconizavam uma inserção incondicional. O princípio da inclusão é de que o sistema escolar e a sociedade devem se adaptar para atender as necessidades das pessoas com deficiências, e não esperar que a criança se adapte.</p><p>Isso significa que, se uma criança não aprende pelos métodos tradicionalmente utilizados pelo professor, por exemplo, é preciso buscar outros métodos e formas de ensino que atinjam seu potencial de aprendizagem, e não excluí-la da escola porque ela tem problemas. Muitas vezes, o problema por que uma criança não aprende é, sobretudo, de práticas pedagógicas que não contemplam as suas necessidades educacionais. Em se tratando de estudantes com TEA, é improvável que eles estejam realmente incluídos, participando ativamente do universo escolar e aprendendo com seus pares com desenvolvimento típico, a menos que educadores tenham estratégias disponíveis para assumir práticas pedagógicas que vão ao encontro das necessidades de estudantes com TEA em suas classes.</p><p>Por isso, vamos aprender, na sequência deste módulo, alguns princípios fundamentais de instrução para crianças com autismo (mas que servem para todos os estudantes!) oriundos da Análise Aplicada do Comportamento, os quais contemplam as necessidades dos estudantes com TEA e são muito importantes para um ensino, aprendizagem e inclusão escolar efetivos. Porque não basta apenas estar na escola, é preciso realmente participar e aprender com a riqueza de estímulos desse contexto.</p><p>Texto 2: Contribuições da Análise do Comportamento para a inclusão de estudantes com TEA</p><p>Conceitos fundamentais para a inclusão de autistas</p><p>Crianças com TEA respondem bem a rotinas e diretrizes claras e planejadas (SCHOEN, 2003), mediante estratégias específicas intensivas e sistemáticas. Tais estratégias, com base na Análise Aplicada do Comportamento (ABA, do inglês Applied Behavior Analysis), têm demostrado reduzir as limitações do espectro do autismo e promover uma variedade de habilidades sociais, acadêmicas, de comunicação e comportamentos adaptativos. Elas são geralmente utilizadas em contextos clínicos, mas podem, e muito, contribuir para a aprendizagem e inclusão efetiva de estudantes com autismo na escola.</p><p>A ABA possui grande suporte científico, pois tem sido o método de intervenção mais pesquisado e mundialmente adotado para promover a qualidade de vida de pessoas com TEA (VIRUÉS-ORTEGA, 2010). Por isso, é importante que educadores incorporem essas estratégias e princípios de instrução na Educação Inclusiva dessas crianças. Várias pesquisas relatam progressos importantes quando elas são utilizadas no contexto escolar, justamente para auxiliar na aquisição de habilidades que são essenciais para a aprendizagem da criança na escola (CAMARGO et al., 2016).</p><p>Pesquisas indicam que educadores consideram sete habilidades que são necessárias e devem ser tipicamente abordadas em crianças com TEA para que a inclusão seja bem-sucedida (HUNDERT, 2009). São elas:</p><p>1. habilidade para participar e aprender em grupo;</p><p>2. habilidade para iniciar e sustentar interação social recíproca com pares;</p><p>3. habilidade para completar tarefas independentemente;</p><p>4. habilidade para comunicar necessidades e intenções de forma clara e independente;</p><p>5. habilidade para seguir a rotina da sala de aula e da escola independentemente;</p><p>6. redução de problemas de comportamento que interferem na aprendizagem;</p><p>7. habilidade de autorregulação, fazer inferências e tomar a perspectiva dos outros.</p><p>A abordagem ABA nos mostra que é muito importante planejar e avaliar o progresso da criança na aquisição dessas e quaisquer outras habilidades, para verificar a eficácia das estratégias de ensino utilizadas e a necessidade de modificá-las de acordo com a resposta da criança. Portanto, é sempre importante estabelecer objetivos e metas claras que devem ter um critério para julgar se a criança está aprendendo. O critério vai depender das habilidades que a ela apresenta e deve ser explícito (observável), realístico e escrito positivamente.</p><p>Por exemplo, para avaliar se a criança reconhece e diferencia cores, posso definir como critério “reconhecer cores corretamente em 80% das vezes em que for solicitado”. A partir disso, estabelecido objetivamente, de modo verificável e focando não no erro, e sim nos acertos, posso ter clareza de que meu aluno aprendeu. A definição dos termos utilizados também é muito importante para que se possa realmente avaliar se o estudante está progredindo ou não, pois se eu disser “o estudante irá participar da atividade em grupo em quatro de cinco oportunidades”, o que significa participar? O que será considerado participação? É necessário saber qual é exatamente o objetivo de aprendizagem e os meios observáveis de avaliar o progresso.</p><p>No próximo texto, veremos os princípios fundamentais de instrução e ensino delas e outras habilidades para que o progresso do estudante com TEA na escola seja atingido.</p><p>Texto 3: Princípios fundamentais de instrução</p><p>Conceitos fundamentais para a inclusão de autistas</p><p>As características do TEA que vimos no Módulo 1 são muito desafiadoras para os professores na escola. Como motivar um aluno a aprender assuntos e coisas que não fazem parte do seu interesse restrito? Como ajudá-lo a adquirir habilidades cada vez mais complexas e necessárias para o seu desenvolvimento?</p><p>A seguir, veremos alguns dos princípios de instrução baseados na ABA que são importantes de serem incorporados pelo educador em suas práticas pedagógicas com crianças com autismo, mas que também se aplicam e beneficiam a todos os estudantes, o que é muito importante em um ambiente inclusivo. Vejamos:</p><p>Reforço Positivo (SR+)</p><p>O reforço positivo é um princípio comportamental da teoria do condicionamento operante de Skinner, em que o indivíduo emite um comportamento que teve como consequência a aplicação de estímulos que o motivam a repeti-lo. Trata-se de um conceito muito importante que rege a todos os seres humanos, e não é diferente com os alunos com autismo. Mais especificamente, o reforço é uma consequência de um comportamento que aumenta a probabilidade desse comportamento ocorrer novamente. Isso está intrinsicamente relacionado com a motivação para fazer o que fazemos, ao anteciparmos a consequência.</p><p>Por exemplo, estudamos para uma prova (comportamento) porque isso fará com que obtenhamos um bom desempenho, elogios e reconhecimento da professora e a aprovação (consequência). Quando obtida a consequência desejada, aprendemos que, para conquistá-la novamente (boa nota, elogios e aprovação na próxima prova),</p><p>precisamos repetir o mesmo comportamento (estudar novamente com a mesma dedicação). Isso exemplifica como o reforço positivo (aplicação de consequências agradáveis e valorizadas) pode auxiliar o educador a aumentar a probabilidade de que comportamentos importantes para a aprendizagem dos seus estudantes (com autismo ou não) ocorram.</p><p>Em se tratando de estudante com autismo, o reforço positivo tem uma importância muito grande, pois eles aprendem com maior facilidade ao experimentarem, concretamente e de forma imediata, consequências agradáveis e recompensadoras para eles. Por isso, reforçar comportamentos desejados, como sentar para fazer uma atividade, participar do grupo com os colegas, iniciar uma interação, fazer contato visual, responder a uma pergunta etc. com consequências que são valorizados pelo estudante (ex.: um superelogio acompanhado de um adesivo do seu interesse restrito – como dinossauros) faz toda a diferença para motivá-lo. É importante que, para ser mesmo reforçadora, essa consequência seja algo que tenha valor, importância e a apreciação do estudante.</p><p>Por isso, precisamos conhecer seus gostos, interesses restritos e preferências, pois o que é valorizado e reforçador para um estudante pode não ser para o outro. A seguir, há diferentes tipos de consequências reforçadoras positivas que podem ser aplicadas para motivar seus alunos a repetirem aqueles comportamentos que são importantes para a sua aprendizagem na escola.</p><p>Na videoaula deste módulo, será explicado como avaliar preferências como potenciais reforçadores.</p><p>Tipo de Reforço</p><p>Exemplo</p><p>Reforço Natural</p><p>O estudante se aproxima do colega e pede emprestada a tesoura. O colega sorri, diz: "Claro" e alcança a tesoura. O estudante é naturalmente reforçado para fazer pedidos como esse aos seus pares no futuro, porque o colega respondeu positivamente e o estudante obteve o item desejado.</p><p>Reforço Social</p><p>Depois do estudante completar um trabalho independentemente o professor se aproxima do aluno, estabelece o contato visual, sorri e diz: "Bate aqui (com as mãos no alto), você fez um ótimo trabalho!".</p><p>Reforço Simbólico</p><p>Durante atividades de grupo, o professor dá um adesivo para o estudante cada vez que ele se voluntaria para responder uma pergunta. Quando o estudante recebe cinco adesivos (ou outro critério), eles serão trocados por uma atividade ou item preferido.</p><p>Reforço por atividades</p><p>Depois do estudante ler a passagem de um texto independentemente, ele é reforçado com tempo no computador.</p><p>Reforço Tangível</p><p>Cada vez que o estudante completar um problema de matemática, ele recebe um palito de pretzel.</p><p>Fonte: Versão livremente traduzida de Leach (2010).</p><p>Assistência (prompts)</p><p>Falamos anteriormente da importância de reforçar a ocorrência daqueles comportamentos importantes que queremos que a criança aprenda. Mas e se esses comportamentos não ocorrem? Se a criança não senta para fazer a atividade, não responde corretamente, como vou elogiar ou fornecer uma consequência reforçadora? Aí entra a importância da assistência fornecida ao estudante para possibilitar que ele responda ou desempenhe uma tarefa com sucesso. Isso significa que devemos ajudá-lo a desempenhar essas tarefas e, inicialmente, o reforço virá por meio de comportamentos emitidos com assistência, que deve ser gradualmente removida para que o estudante cumpra a expectativa de forma independente.</p><p>A assistência pode ser:</p><p>· física (ex.: conduzir pela mão para sentar);</p><p>· gestual (ex.: apontar para a classe onde deve sentar);</p><p>· verbal (ex.: solicitar para sentar);</p><p>· visual (ex.: mostrar uma figura da cadeira, indicando para sentar);</p><p>· de posição (ex.: posicionar a resposta correta em evidência para ser escolhida).</p><p>Certamente, há muitas variações e uma hierarquia de intensidades possíveis em cada um desses tipos de assistência, que podem ser da maior para a menor ou da menor para a maior. A maior ou menor assistência, assim como sua remoção, vai ocorrendo conforme o progresso da criança, mas as oportunidades para a ação independente precisam ser proporcionadas. Uma forma de fazer isso é esperar alguns segundos antes de fornecer assistência para oportunizar a resposta independente. Se ela não ocorrer, a assistência deve ser fornecida.</p><p>Veja a seguir um exemplo de remoção gradual de assistência visual para a aprendizagem de matemática (em uma hierarquia que vai da maior para a menor assistência), associada ao interesse restrito e altamente motivador de um estudante com autismo:</p><p>Modelagem (shaping)</p><p>Sabe quando seu objetivo é fazer um vaso de argila e você vai moldando-o até chegar no formato que deseja? Analogamente, shaping é uma técnica que pode ser usada pelo professor quando há uma lacuna entre o atual nível de funcionamento do aluno e o que se espera que ele desempenhe. Então, shaping envolve reforçar comportamentos que são aproximações sucessivas daquele objetivo de aprendizagem do aluno. Para “moldar” um comportamento, é preciso mudar o critério do reforço ao longo do tempo, ou seja, o reforço será sucessivamente aplicado ao desempenho da habilidade gradualmente mais complexas na direção do comportamento-alvo, até que ele seja atendido.</p><p>Imagine, por exemplo, que se pretende ajudar a criança a comunicar verbalmente que ela precisa ir ao banheiro, uma habilidade importante de ajudarmos a desenvolver.</p><p>Então o comportamento-alvo a ser ensinado é dizer “quero banheiro”.</p><p>O esquema abaixo mostra como o professor pode reforçar aproximações sucessivas desse objetivo, fornecendo, além da consequência naturalmente reforçadora de ir ao banheiro, associar (ou parear) outros tipos de reforços cada vez mais valorativos para o estudante, deixando o de maior valor como consequência do comportamento-alvo desejado (por exemplo: 1SR+ = “Muito bem!”; 2SR+ = “Muito bem!!” + “Bate aqui!”; 3SR+ = “Parabéns!!!” + adesivo de dinossauro; 4SR+= “Você arrasou!!!” + tempo de brincadeira com dinossauros).</p><p>Anteriormente, vimos que é preciso reforçar os comportamentos desejados e, que para que eles ocorram e sejam reforçados, às vezes precisamos fornecer assistência para nosso aluno com autismo. A técnica de minimização de erros consiste em fornecer assistência imediatamente depois de um estímulo para que a criança responda corretamente e evite erros, quando se percebe que ela está se dirigindo para a resposta errada. O objetivo é evitar a frustração e promover a motivação a partir de oportunidades de fornecer reforço para respostas corretas.</p><p>Por isso, não reforce o erro. Se ele ocorrer, modele a resposta correta, apresente o estímulo novamente e forneça assistência seguindo a hierarquia, dando reforço parcial (ex.: somente um elogio), deixando o reforço maior ou completo apenas para a resposta correta e independente (ex.: elogio, atividade preferida e muita festa!). Lembre-se: trata-se de prevenir o erro, mas a assistência deve ser removida o mais rápido possível para proporcionar autonomia e independência.</p><p>Controle de estímulos</p><p>Na análise do comportamento, antecedentes são estímulos que tendem a provocar certos comportamentos. O que você faz quando o telefone toca? E quando o semáforo fica vermelho? O que as crianças fazem quando o sinal da escola toca? Ou quando a professora diz “shich” para pedir silêncio? Controle de estímulos significa que o comportamento é mais provável de ocorrer na presença de um estímulo antecedente particular. Isso tipicamente acontece quando certos comportamentos são reforçados depois de um antecedente, enquanto outros não são. Alguns professores estabelecem antecedentes (por exemplo, pistas visuais) para promover certos comportamentos desejados.</p><p>Além de ser uma estratégia importante para o manejo de sala de aula, isso é particularmente importante para estudantes com autismo preverem e entenderem o que se espera que eles façam.</p><p>Modelação</p><p>Muitos comportamentos são adquiridos ao observar os outros e imitando o que eles fazem. Quando um estudante observa que outra pessoa é reforçada por um comportamento específico, ele possivelmente se engajará nesse</p><p>mesmo comportamento, na tentativa de obter a mesma consequência. Por isso, é importante usar o reforço positivo para comportamentos desejados como uma estratégia para todos os alunos da classe. Crianças com autismo têm dificuldades para atentar ao comportamento dos outros e imitá-los. Por isso, solicitar e garantir a sua atenção para o desempenho do comportamento adequado, dela ou dos colegas, é fundamental.</p><p>A modelação é uma das mais poderosas influências no comportamento dos estudantes (com ou sem autismo). Crianças tendem mais a fazer como você faz do que como você diz. Daí a importância de servirmos como modelo de comportamentos que queremos que os estudantes engajem.</p><p>Texto 3: Princípios fundamentais de instrução</p><p>Conceitos fundamentais para a inclusão de autistas</p><p>As características do TEA que vimos no Módulo 1 são muito desafiadoras para os professores na escola. Como motivar um aluno a aprender assuntos e coisas que não fazem parte do seu interesse restrito? Como ajudá-lo a adquirir habilidades cada vez mais complexas e necessárias para o seu desenvolvimento?</p><p>A seguir, veremos alguns dos princípios de instrução baseados na ABA que são importantes de serem incorporados pelo educador em suas práticas pedagógicas com crianças com autismo, mas que também se aplicam e beneficiam a todos os estudantes, o que é muito importante em um ambiente inclusivo. Vejamos:</p><p>Reforço Positivo (SR+)</p><p>O reforço positivo é um princípio comportamental da teoria do condicionamento operante de Skinner, em que o indivíduo emite um comportamento que teve como consequência a aplicação de estímulos que o motivam a repeti-lo. Trata-se de um conceito muito importante que rege a todos os seres humanos, e não é diferente com os alunos com autismo. Mais especificamente, o reforço é uma consequência de um comportamento que aumenta a probabilidade desse comportamento ocorrer novamente. Isso está intrinsicamente relacionado com a motivação para fazer o que fazemos, ao anteciparmos a consequência.</p><p>Por exemplo, estudamos para uma prova (comportamento) porque isso fará com que obtenhamos um bom desempenho, elogios e reconhecimento da professora e a aprovação (consequência). Quando obtida a consequência desejada, aprendemos que, para conquistá-la novamente (boa nota, elogios e aprovação na próxima prova), precisamos repetir o mesmo comportamento (estudar novamente com a mesma dedicação). Isso exemplifica como o reforço positivo (aplicação de consequências agradáveis e valorizadas) pode auxiliar o educador a aumentar a probabilidade de que comportamentos importantes para a aprendizagem dos seus estudantes (com autismo ou não) ocorram.</p><p>Em se tratando de estudante com autismo, o reforço positivo tem uma importância muito grande, pois eles aprendem com maior facilidade ao experimentarem, concretamente e de forma imediata, consequências agradáveis e recompensadoras para eles. Por isso, reforçar comportamentos desejados, como sentar para fazer uma atividade, participar do grupo com os colegas, iniciar uma interação, fazer contato visual, responder a uma pergunta etc. com consequências que são valorizados pelo estudante (ex.: um superelogio acompanhado de um adesivo do seu interesse restrito – como dinossauros) faz toda a diferença para motivá-lo. É importante que, para ser mesmo reforçadora, essa consequência seja algo que tenha valor, importância e a apreciação do estudante.</p><p>Por isso, precisamos conhecer seus gostos, interesses restritos e preferências, pois o que é valorizado e reforçador para um estudante pode não ser para o outro. A seguir, há diferentes tipos de consequências reforçadoras positivas que podem ser aplicadas para motivar seus alunos a repetirem aqueles comportamentos que são importantes para a sua aprendizagem na escola.</p><p>Na videoaula deste módulo, será explicado como avaliar preferências como potenciais reforçadores.</p><p>Tipo de Reforço</p><p>Exemplo</p><p>Reforço Natural</p><p>O estudante se aproxima do colega e pede emprestada a tesoura. O colega sorri, diz: "Claro" e alcança a tesoura. O estudante é naturalmente reforçado para fazer pedidos como esse aos seus pares no futuro, porque o colega respondeu positivamente e o estudante obteve o item desejado.</p><p>Reforço Social</p><p>Depois do estudante completar um trabalho independentemente o professor se aproxima do aluno, estabelece o contato visual, sorri e diz: "Bate aqui (com as mãos no alto), você fez um ótimo trabalho!".</p><p>Reforço Simbólico</p><p>Durante atividades de grupo, o professor dá um adesivo para o estudante cada vez que ele se voluntaria para responder uma pergunta. Quando o estudante recebe cinco adesivos (ou outro critério), eles serão trocados por uma atividade ou item preferido.</p><p>Reforço por atividades</p><p>Depois do estudante ler a passagem de um texto independentemente, ele é reforçado com tempo no computador.</p><p>Reforço Tangível</p><p>Cada vez que o estudante completar um problema de matemática, ele recebe um palito de pretzel.</p><p>Fonte: Versão livremente traduzida de Leach (2010).</p><p>Assistência (prompts)</p><p>Falamos anteriormente da importância de reforçar a ocorrência daqueles comportamentos importantes que queremos que a criança aprenda. Mas e se esses comportamentos não ocorrem? Se a criança não senta para fazer a atividade, não responde corretamente, como vou elogiar ou fornecer uma consequência reforçadora? Aí entra a importância da assistência fornecida ao estudante para possibilitar que ele responda ou desempenhe uma tarefa com sucesso. Isso significa que devemos ajudá-lo a desempenhar essas tarefas e, inicialmente, o reforço virá por meio de comportamentos emitidos com assistência, que deve ser gradualmente removida para que o estudante cumpra a expectativa de forma independente.</p><p>A assistência pode ser:</p><p>· física (ex.: conduzir pela mão para sentar);</p><p>· gestual (ex.: apontar para a classe onde deve sentar);</p><p>· verbal (ex.: solicitar para sentar);</p><p>· visual (ex.: mostrar uma figura da cadeira, indicando para sentar);</p><p>· de posição (ex.: posicionar a resposta correta em evidência para ser escolhida).</p><p>Certamente, há muitas variações e uma hierarquia de intensidades possíveis em cada um desses tipos de assistência, que podem ser da maior para a menor ou da menor para a maior. A maior ou menor assistência, assim como sua remoção, vai ocorrendo conforme o progresso da criança, mas as oportunidades para a ação independente precisam ser proporcionadas. Uma forma de fazer isso é esperar alguns segundos antes de fornecer assistência para oportunizar a resposta independente. Se ela não ocorrer, a assistência deve ser fornecida.</p><p>Veja a seguir um exemplo de remoção gradual de assistência visual para a aprendizagem de matemática (em uma hierarquia que vai da maior para a menor assistência), associada ao interesse restrito e altamente motivador de um estudante com autismo:</p><p>Modelagem (shaping)</p><p>Sabe quando seu objetivo é fazer um vaso de argila e você vai moldando-o até chegar no formato que deseja? Analogamente, shaping é uma técnica que pode ser usada pelo professor quando há uma lacuna entre o atual nível de funcionamento do aluno e o que se espera que ele desempenhe. Então, shaping envolve reforçar comportamentos que são aproximações sucessivas daquele objetivo de aprendizagem do aluno. Para “moldar” um comportamento, é preciso mudar o critério do reforço ao longo do tempo, ou seja, o reforço será sucessivamente aplicado ao desempenho da habilidade gradualmente mais complexas na direção do comportamento-alvo, até que ele seja atendido.</p><p>Imagine, por exemplo, que se pretende ajudar a criança a comunicar verbalmente que ela precisa ir ao banheiro, uma habilidade importante de ajudarmos a desenvolver.</p><p>Então o comportamento-alvo a ser ensinado é dizer “quero banheiro”.</p><p>O esquema abaixo mostra como o professor pode reforçar aproximações sucessivas desse objetivo, fornecendo, além da consequência naturalmente reforçadora de ir ao banheiro, associar (ou parear) outros tipos de reforços cada vez mais valorativos para o estudante, deixando o de maior valor como consequência do comportamento-alvo</p><p>desejado (por exemplo: 1SR+ = “Muito bem!”; 2SR+ = “Muito bem!!” + “Bate aqui!”; 3SR+ = “Parabéns!!!” + adesivo de dinossauro; 4SR+= “Você arrasou!!!” + tempo de brincadeira com dinossauros).</p><p>Anteriormente, vimos que é preciso reforçar os comportamentos desejados e, que para que eles ocorram e sejam reforçados, às vezes precisamos fornecer assistência para nosso aluno com autismo. A técnica de minimização de erros consiste em fornecer assistência imediatamente depois de um estímulo para que a criança responda corretamente e evite erros, quando se percebe que ela está se dirigindo para a resposta errada. O objetivo é evitar a frustração e promover a motivação a partir de oportunidades de fornecer reforço para respostas corretas.</p><p>Por isso, não reforce o erro. Se ele ocorrer, modele a resposta correta, apresente o estímulo novamente e forneça assistência seguindo a hierarquia, dando reforço parcial (ex.: somente um elogio), deixando o reforço maior ou completo apenas para a resposta correta e independente (ex.: elogio, atividade preferida e muita festa!). Lembre-se: trata-se de prevenir o erro, mas a assistência deve ser removida o mais rápido possível para proporcionar autonomia e independência.</p><p>Controle de estímulos</p><p>Na análise do comportamento, antecedentes são estímulos que tendem a provocar certos comportamentos. O que você faz quando o telefone toca? E quando o semáforo fica vermelho? O que as crianças fazem quando o sinal da escola toca? Ou quando a professora diz “shich” para pedir silêncio? Controle de estímulos significa que o comportamento é mais provável de ocorrer na presença de um estímulo antecedente particular. Isso tipicamente acontece quando certos comportamentos são reforçados depois de um antecedente, enquanto outros não são. Alguns professores estabelecem antecedentes (por exemplo, pistas visuais) para promover certos comportamentos desejados.</p><p>Além de ser uma estratégia importante para o manejo de sala de aula, isso é particularmente importante para estudantes com autismo preverem e entenderem o que se espera que eles façam.</p><p>Modelação</p><p>Muitos comportamentos são adquiridos ao observar os outros e imitando o que eles fazem. Quando um estudante observa que outra pessoa é reforçada por um comportamento específico, ele possivelmente se engajará nesse mesmo comportamento, na tentativa de obter a mesma consequência. Por isso, é importante usar o reforço positivo para comportamentos desejados como uma estratégia para todos os alunos da classe. Crianças com autismo têm dificuldades para atentar ao comportamento dos outros e imitá-los. Por isso, solicitar e garantir a sua atenção para o desempenho do comportamento adequado, dela ou dos colegas, é fundamental.</p><p>A modelação é uma das mais poderosas influências no comportamento dos estudantes (com ou sem autismo). Crianças tendem mais a fazer como você faz do que como você diz. Daí a importância de servirmos como modelo de comportamentos que queremos que os estudantes engajem.</p><p>Conclusão</p><p>Conceitos fundamentais para a inclusão de autistas</p><p>Vimos neste módulo que inclusão escolar vai muito além da presença da criança na escola. É necessário, também, que os educadores busquem alternativas que atendam às necessidades educacionais de seus alunos com deficiência.</p><p>Aprendemos vários princípios de instrução de crianças com autismo que são baseados na Análise Aplicada do Comportamento e eficazes para esses estudantes. Esses princípios são a base de muitas estratégias para auxiliar no desenvolvimento e na aprendizagem, não só de crianças com autismo, mas de todo o alunado. Veremos essas estratégias no próximo módulo.</p><p>Apresentação</p><p>Estratégias para condução de estudantes autistas</p><p>A literatura sobre educação inclusiva de pessoas com TEA é farta em evidenciar os desafios e dificuldades que os professores encontram. Um estudo recentemente publicado (CAMARGO et al., 2020) indica que as principais dificuldades dos professores são relativas a aspectos pedagógicos de como ensinar mediante as limitações sociais e de comunicação do estudante e como lidar com comportamentos difíceis.</p><p>Considerando as principais dificuldades de estudantes com autismo e os princípios fundamentais de instrução que vimos anteriormente, neste módulo serão apresentados tipos e exemplos práticos de estratégias pedagógicas possíveis e baseadas em evidências para facilitar a comunicação, interação social (separados didaticamente) e a aprendizagem, evitando comportamentos disruptivos do seu aluno(a) com autismo, proporcionando-lhe uma efetiva inclusão na escola.</p><p>Objetivos</p><p>Espera-se que, ao final do módulo, você seja capaz de:</p><p>· conhecer estratégias pedagógicas baseadas em evidências para promover habilidades sociocomunicativas e de aprendizagem de estudantes com TEA;</p><p>· aplicar estratégias pedagógicas baseadas em evidência no contexto inclusivo para favorecer a inclusão escolar do seu aluno(a) com autismo;</p><p>· avaliar e prevenir problemas de comportamento de alunos com TEA que afetam a aprendizagem.</p><p>Texto 1: Estratégias para facilitar a comunicação de estudantes com autismo na escola</p><p>Estratégias para condução de estudantes autistas</p><p>Já sabemos que crianças com autismo apresentam dificuldades nas habilidades de linguagem expressiva, ou seja, comunicar aos outros suas necessidades e desejos. Do mesmo modo, elas têm dificuldades na linguagem receptiva, isto é, na capacidade de compreensão do que é dito para elas. A falta de compreensão do que é explicado verbalmente e do contexto ao seu redor pode frequentemente estar associada a comportamentos disruptivos que atrapalham a aprendizagem da criança e a permanência dela na escola. No entanto, sabe-se que as pessoas com autismo possuem maior facilidade de compreender aquilo que é concretamente explicado ou vivenciado. Em outras palavras, pessoas com autismo processam a informação visual muito mais rápido do que a auditiva.</p><p>Por isso, é importante priorizar recursos visuais e concretos como forma de complementar a comunicação com elas na escola. É comum as transições de atividades escolares, como uma troca de períodos de uma disciplina para outra, por exemplo, estarem associadas a comportamentos-problema simplesmente por que elas não compreendem bem as mudanças nas rotinas, os imprevistos que frequentemente ocorrem na escola (seria aula de Educação Física, mas está chovendo e será de Artes), mesmo que se tenha sido “avisada” sobre isso.</p><p>Existem vários programas estruturados para facilitar a comunicação de crianças com autismo (seja como alternativa ou suporte). Alguns deles requerem treinamento específico para serem bem implementados (ex.: Sistema de comunicação por troca de figuras – PECS). No entanto, no dia a dia da escola, é possível utilizar estratégias para facilitar a comunicação da criança conosco e a nossa com ela, auxiliando na redução de comportamentos inapropriados que são usados com a intenção de comunicar algo (uma necessidade, vontade, frustração, aborrecimento etc.).</p><p>Rotinas visuais</p><p>Uma das estratégias importantes é estabelecer rotinas. Para agir independentemente na escola, sem assistência constante, alunos com autismo precisam delas – e você está certo(a) se está pensando que elas já estão por todo o contexto escolar. Entretanto, as trocas de atividades e ambientes ocorrem entre 18 a 25% do tempo da criança na escola. A questão é que, diferente de crianças com desenvolvimento típico, aquelas com autismo não apreendem naturalmente esse funcionamento e as mudanças que ocorrem. É preciso que essa rotina seja, visualmente, demonstrada para ela.</p><p>A seguir, você encontra como uma rotina pode ser visualmente ilustrada para o estudante com autismo, sendo útil antecipa-la não apenas para ele, mas para toda a classe, já estabelecendo combinados e expectativas em relação a elas. Por exemplo: “Depois da aula de matemática, vamos para o refeitório lanchar, em fila e andando em silêncio, sem correr”. Da mesma forma, faça uso de recursos visuais para explicitar essas regras e expectativas comportamentais com eles também (facilitando para o aluno</p><p>com autismo). Outra dica preciosa é construir os combinados junto com os alunos, pois eles acabam também se sentindo responsáveis por eles.</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Uma dica de ouro é a utilização de Velcro® para pendurar cada figura da rotina, pois se algo mudar, você pode trocar a figura de uma tarefa que aconteceria pela que acontecerá em seu lugar e demostrar visualmente para o aluno essa alteração, evitando o desencadear de problemas que o desconforto da mudança da rotina não antecipada poderia acarretar. Vale lembrar que o uso das rotinas visuais pode promover independência na realização das tarefas, mas deve começar com assistência, que deve ser aos poucos removida, e seu uso bem-sucedido deve ser reforçado.</p><p>Timer</p><p>Outra estratégia visual importante para comunicar expectativas e regras para estudantes com autismo é a utilização de um temporizador. Muitas vezes, sobretudo quando engajados em uma atividade preferida e de interesse restrito, eles não querem passar para outra atividade, gerando comportamentos difíceis. Combinar visualmente dizendo: “Quando a areia acabar de descer, ou o vermelho desaparecer, vamos para outra atividade” é muito mais efetivo do que dizer: “Daqui a 5 minutos você troca de atividade”. A seguir, você vê alguns recursos que podem auxiliar na visualização da passagem do tempo:</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>Princípio Premack</p><p>Para a criança entender e fazer a contingência imediata do reforço como consequência de uma atividade escolar menos preferida (ex.: primeiro a atividade de português na classe; depois acesso ao computador), você pode auxiliar com a visualização do Primeiro-Depois (conhecido como princípio Premack), em que se estimula o engajamento da criança em uma atividade não preferida por saber que depois de completá-la ela vai poder se engajar em uma atividade altamente preferida.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>Ensino Incidental</p><p>Por fim, outra estratégia para estimular a criança a desenvolver habilidade de comunicar suas necessidades para os outros é o ensino incidental. Trata-se de utilizar situações comumente encontradas na escola como um momento em que a criança quer alcançar um objeto, não consegue e fica tentando sozinha, quase descompensando devido à frustração por não conseguir. Ao observar isso, em vez de, sem dizer nada, você ir até lá e entregar o objeto para a criança, utilize a oportunidade para provocá-la a comunicar para você o que ela quer, dizendo, por exemplo: “Eu vejo que você precisa de algo. O que você quer?” Espere ela responder e/ou forneça assistência para ela dizer, sempre reforçando as suas tentativas (aproximações sucessivas) do que espera que ela comunique (lembre-se da assistência e moldagem do módulo anterior). Assim como essa, certamente terá muitas outras oportunidades para você estimular as habilidades comunicativas do seu aluno.</p><p>Texto 2: Estratégias para facilitar as interações sociais de estudantes com autismo na escola</p><p>Estratégias para condução de estudantes autistas</p><p>A escola é um ambiente rico em estímulos sociais e, por isso, é fundamental que a criança vivencie experiências socializadoras que possibilitem o desenvolvimento de suas habilidades prejudicadas pelo transtorno.  No entanto, já vimos que apenas estar na escola não garante que ela se beneficie da inclusão nesses aspectos. É preciso intervir mediante estratégias para contribuir no desenvolvimento de novos conhecimentos e comportamentos sociais. A seguir, citamos alguns exemplos de como o professor pode contribuir nesse processo:</p><p>Programa visual de atividades</p><p>Muitas vezes, uma criança com autismo não consegue se engajar em uma interação social no contexto da brincadeira por não saber como brincar, gerando a exclusão e o isolamento dos pares.  É possível e útil demonstrar visualmente como ela pode utilizar um brinquedo mecânico (como carrinhos e dinossauros), evitando que ela somente o empilhe ou enfileire. Veja os exemplos abaixo:</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Scripts visuais</p><p>Pelo mesmo motivo da dificuldade de entender as nuances das relações sociais, estudantes com autismo se isolam ou emitem tentativas frustradas de interação. Por isso, também explicar visualmente e passo a passo o que fazer e dizer em determinadas situações em que o estudante tem maiores dificuldades (como iniciar ou responder a uma interação com os colegas) o auxilia bastante a prever situações e desenvolver habilidades nas relações sociais.</p><p>Fonte: Figura adaptada de Baker (2001)</p><p>Modelagem</p><p>A importância de demonstrar uma habilidade que se queira ensinar já foi comentada no módulo 2. Ela se aplica muito bem ao ensino de habilidades sociais em que se demonstra para o estudante como interagir. Essa demonstração também pode ser feita por meio de vídeos em que outras pessoas desempenham a habilidade.</p><p>Histórias sociais</p><p>As histórias sociais propõem desenvolver um comportamento desejado descrevendo uma ação e uma resposta social correta. O método foi desenvolvido por Carol Gray para ensinar habilidades sociais para crianças com TEA usando a apresentação de uma história sobre uma situação relacionada às dificuldades da criança, por exemplo: medo, choro, convidar alguém para brincar, sair correndo da sala de aula. Algumas histórias podem ser criadas para modelar o comportamento desejado para a criança enquanto ela as ouve e podem, também, envolver seu personagem favorito para aumentar o interesse na leitura.</p><p>Intervenção mediada por pares</p><p>Uma estratégia de intervenção para habilidades sociais amplamente estudada é a intervenção mediada por pares, em que o educador instrui e estimula os pares a interagirem com o colega com autismo e reforçar as suas tentativas e sucessos. Nesses casos, é importante reforçar as tentativas dos colegas e fornecer assistência para a criança com autismo responder as solicitações, pois corre-se o risco de os colegas recuarem em suas tentativas de interagir com ela pela ausência de resposta.</p><p>Ferramenta: Checklist PBIS</p><p>Estratégias para condução de estudantes autistas</p><p>Nesta seção, você terá acesso a um checklist de procedimentos importantes baseados em intervenções comportamentais positivas (PBIS) para educadores executarem em sala de aula, para que você possa colocar em prática na sua escola. O objetivo é prevenir comportamentos difíceis e promover comportamentos adequados dos alunos (com e sem autismo).</p><p>Conclusão</p><p>Estratégias para condução de estudantes autistas</p><p>Este módulo buscou instrumentá-lo em relação a estratégias possíveis de serem implementadas em sua escola e auxiliar no desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, comportamentais e de aprendizagem de seu aluno com autismo, mas que sem dúvida, auxiliarão com os demais alunos também.</p><p>Lembre-se que:</p><p>· antecedentes afetam comportamentos e prestar atenção neles e modificá-los quando necessário auxilia a prevenir problemas de comportamento em crianças com autismo;</p><p>· muitas vezes, o problema de comportamento reflete a falta de comportamentos mais apropriados que precisam ser aprendidos;</p><p>· comportamentos servem a um propósito. Analise para que serve o problema de comportamento do aluno com autismo para que formas alternativas mais apropriadas para obter as mesmas consequências sejam ensinadas e, a partir daí e das modificações do antecedente, chegue ao comportamento desejável e ao progresso da criança.</p><p>image3.png</p><p>image4.png</p><p>image5.png</p><p>image6.png</p><p>image7.png</p><p>image8.png</p><p>image9.png</p><p>image10.jpeg</p><p>image1.jpeg</p><p>image2.jpeg</p>