DID_GER_COMP_2021

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<p>Maira Bernardi</p><p>Didática geral</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Simone M. P. Vieira – CRB 8a/4771)</p><p>Bernardi, Maira</p><p>Didática geral / Maira Bernardi. – São Paulo: Editora Senac São</p><p>Paulo, 2022. (Série Universitária)</p><p>Bibliografia.</p><p>e-ISBN 978-65-5536-977-9 (ePub/2022)</p><p>e-ISBN 978-65-5536-978-6 (PDF/2022)</p><p>1.	 Educação 2.	 Ensino	 :	 Didática 3.	 Teoria	 e	 prática	 pedagógica</p><p>4.	 Processo	 de	 ensino-aprendizagem 5.	 Metodologias	 de	 aprendiza-</p><p>gem 6.	 Formação	 docente 7.	 Políticas	 educacionais 8.	 Currículo</p><p>I.	Título.	II.	Série</p><p>22-1436t</p><p>1436t	 CDD	–	371.3</p><p>BISAC	EDU029000</p><p>Índice para catálogo sistemático</p><p>1. Didática Geral 371.3</p><p>M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>DIDÁTICA GERAL</p><p>Maira Bernardi</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Administração Regional do Senac no Estado de São Paulo</p><p>Presidente do Conselho Regional</p><p>Abram	Szajman</p><p>Diretor do Departamento Regional</p><p>Luiz	Francisco	de	A.	Salgado</p><p>Superintendente Universitário e de Desenvolvimento</p><p>Luiz	Carlos	Dourado</p><p>Editora Senac São Paulo</p><p>Conselho Editorial</p><p>Luiz	Francisco	de	A.	Salgado</p><p>Luiz	Carlos	Dourado</p><p>Darcio Sayad Maia</p><p>Lucila Mara Sbrana Sciotti</p><p>Luís	Américo	Tousi	Botelho</p><p>Gerente/Publisher</p><p>Luís	Américo	Tousi	Botelho</p><p>Coordenação Editorial/Prospecção</p><p>Dolores	Crisci	Manzano</p><p>Ricardo Diana</p><p>Administrativo</p><p>grupoedsadministrativo@sp.senac.br</p><p>Comercial</p><p>comercial@editorasenacsp.com.br</p><p>Acompanhamento Pedagógico</p><p>Ariadiny	Carolina	Brasileiro	Maciel</p><p>Designer Educacional</p><p>Alexsandra	Cristiane	Santos	da	Silva</p><p>Preparação e Revisão de Texto</p><p>Eloiza	Mendes	Lopes</p><p>Projeto Gráfico</p><p>Alexandre	Lemes	da	Silva</p><p>Emília	Corrêa	Abreu</p><p>Capa</p><p>Antonio	Carlos	De	Angelis</p><p>Editoração Eletrônica</p><p>Sidney	Foot	Gomes</p><p>Ilustrações</p><p>Sidney	Foot	Gomes</p><p>Imagens</p><p>Adobe	Stock	Photos</p><p>E-book</p><p>Rodolfo Santana</p><p>Proibida	a	reprodução	sem	autorização	expressa.</p><p>Todos	os	direitos	desta	edição	reservados	à</p><p>Editora Senac São Paulo</p><p>Rua 24 de Maio, 208 – 3o andar</p><p>Centro	–	CEP	01041-000	–	São	Paulo	–	SP</p><p>Caixa	Postal	1120	–	CEP	01032-970	–	São	Paulo	–	SP</p><p>Tel.	(11)	2187-4450	–	Fax	(11)	2187-4486</p><p>E-mail:	editora@sp.senac.br</p><p>Home	page:	http://www.livrariasenac.com.br</p><p>© Editora Senac São Paulo, 2022</p><p>M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>Sumário</p><p>Capítulo 1</p><p>Didática: principais</p><p>pensadores, 7</p><p>1 O que é didática?, 8</p><p>2	Didática:	contexto	histórico,	9</p><p>Considerações	finais,	18</p><p>Referências,	19</p><p>Capítulo 2</p><p>O processo de</p><p>ensino-aprendizagem, 21</p><p>1	Ensino	e	aprendizagem:</p><p>conceitos, 22</p><p>2	Os	métodos	e	as	metodologias</p><p>de ensino, 24</p><p>3 Estratégias de</p><p>ensino-aprendizagem,	27</p><p>4	Ferramentas	ou	recursos</p><p>de ensino, 29</p><p>5	Técnicas	de	ensino,	30</p><p>6	As	situações	de	aprendizagem,	32</p><p>Considerações	finais,	33</p><p>Referências,	34</p><p>Capítulo 3</p><p>Relação professor-aluno</p><p>no processo de</p><p>ensino-aprendizagem, 35</p><p>1	Triângulo	pedagógico,	36</p><p>2	O	professor,	37</p><p>3 O aluno, 39</p><p>4	Objeto	do	conhecimento,	41</p><p>5	Relação	professor-aluno,	43</p><p>Considerações	finais,	46</p><p>Referências,	46</p><p>Capítulo 4</p><p>Políticas de formação docente</p><p>1 Saberes docentes, 50</p><p>2	Competências	docentes,	53</p><p>3	Processo	de	profissionalização,	56</p><p>4	Desafios	da	formação	docente,	60</p><p>Considerações	finais,	62</p><p>Referências,	63</p><p>Capítulo 5</p><p>Base Nacional Comum Curricular</p><p>e o trabalho do professor, 65</p><p>1	BNCC	–	Concepção,	histórico,</p><p>fundamentos	legais	e	estrutura,	66</p><p>2	BNCC	e	a	formação	de</p><p>professores,	70</p><p>Considerações	finais,	74</p><p>Referências,	74</p><p>Capítulo 6</p><p>Políticas educacionais</p><p>e gestão escolar: caminhos</p><p>para a democracia, 77</p><p>1	Políticas	educacionais,	78</p><p>2	Gestão	escolar	e	parceria	com	a</p><p>comunidade	escolar,	86</p><p>3	Gestão	escolar	democrática,	88</p><p>Considerações	finais,	91</p><p>Referências,	92</p><p>Capítulo 7</p><p>Currículo: o que é</p><p>e para que serve?, 95</p><p>1	Currículo	–	concepções	e	contextos</p><p>de construção, 96</p><p>2	Teorias	do	currículo,	98</p><p>3	Tipos	de	currículo,	101</p><p>Considerações	finais,	104</p><p>Referências,	104</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>6 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Capítulo 8</p><p>Planejamento</p><p>na educação básica, 107</p><p>1	Concepções	e	tipos	de	plano</p><p>para	o	planejamento	da	educação</p><p>básica, 108</p><p>2	Projeto	político-pedagógico,	115</p><p>Considerações	finais,	117</p><p>Referências,	118</p><p>Sobre a autora, 121</p><p>7</p><p>Capítulo 1</p><p>Didática: principais</p><p>pensadores</p><p>Neste	capítulo,	vamos	abordar	o	conceito	de	didática	enfatizando	as</p><p>diferentes	abordagens	pedagógicas	que	foram	trabalhadas	no	proces-</p><p>so	de	ensino	e	aprendizagem	ao	longo	da	história.	Dessa	forma,	obser-</p><p>vam-se	 importantes	 mudanças	 de	 entendimento	 acerca	 do	 processo</p><p>educativo,	 indo	 de	 uma	 visão	 pautada	 na	 instrução,	 na	 memorização</p><p>e	 na	 repetição	 até	 uma	 perspectiva	 mais	 inovadora,	 que	 reconhece	 a</p><p>importância	de	se	trabalhar	com	o	interesse	dos	alunos.</p><p>Para	 isso,	 são	 apresentados	 alguns	 dos	 pensadores	 que	 tiveram</p><p>maior	expressividade	nas	suas	ideias	e	que	influenciaram	a	área	da	di-</p><p>dática.	Portanto,	o	objetivo	deste	capítulo	é	aprofundar	os	conhecimen-</p><p>tos	sobre	o	que	é	didática	e	como	suas	concepções	foram	evoluindo	ao</p><p>longo	da	história	da	educação.</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>8 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>1 O que é didática?</p><p>De	acordo	com	Cordeiro	(2019),	o	termo	didática	tem	origem	grega,</p><p>estando	diretamente	relacionado	com	a	ação	de	ensino	ou	 instrução.</p><p>Pimenta	 e	 Anastasiou	 (2010)	 complementam	 essa	 explicação	 escla-</p><p>recendo	 que	 a	 didática	 é	 uma	 área	 de	 estudo	 da	 pedagogia	 que	 tem</p><p>como	mote	contribuir	com	o	entendimento	acerca	das	especificidades</p><p>da ação de ensinar.</p><p>Pode-se	afirmar	que	o	objeto	de	estudo	da	didática	é	o	próprio	pro-</p><p>cesso	de	ensino,	que,	de	acordo	com	Sant’Anna	e	Menegolla	(1994,	p.</p><p>25),	 preconiza	 “os	 princípios	 para	 orientar	 a	 aprendizagem	 [...],	 o	 agir</p><p>do	professor	e	do	aluno	na	sua	ação	de	ensinar,	de	educar	e	de	apren-</p><p>der”.	Para	isso,	a	didática	analisa	e	explora	as	bases,	os	contextos	e	os</p><p>cenários	em	que	ocorre	o	ensino,	compreendido	como	uma	ação	edu-</p><p>cativa	organizada	destinada	para	o	desenvolvimento</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>destaca que a seleção de metodologias realizada e posteriormente apli-</p><p>cada pelo professor também diz muito sobre seu conhecimento acerca</p><p>dos seus alunos e sobre seu senso de responsabilidade em proporcio-</p><p>nar condições para a efetivação da sua aprendizagem.</p><p>Figura 4 – Relação entre professor e aluno e os aspectos cognoscitivos e socioemocionais</p><p>O outro apontamento diz respeito aos aspectos socioemocionais vi-</p><p>venciados pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem e que</p><p>impactam suas relações interpessoais. Entende-se que os aspectos so-</p><p>cioemocionais abrangem as características particulares de professores</p><p>e alunos que os tornam pessoas únicas, as questões afetivas e, tam-</p><p>bém, disciplinares, que orientam a construção de valores, como a ética,</p><p>a moral e o respeito mútuo adotados nas práticas educativas.</p><p>De acordo com Veiga (2006, p. 23), a afetividade é um elemen-</p><p>to importante para fortalecer as relações de ensino e motivar o aluno</p><p>para se dedicar a sua aprendizagem. Ainda segundo a autora, “o vín-</p><p>culo afetivo é imprescindível para tornar a sala de aula um ambiente</p><p>45Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>mais humanizado, mais próximo às características e necessidades dos</p><p>alunos”.</p><p>Também entre as questões já apresentadas, cabe tratar da impor-</p><p>tância atribuída para a autoridade na relação entre professor e aluno.</p><p>Vale ressaltar que se está fazendo referência a uma autoridade cons-</p><p>truída, e não imposta de maneira incisiva, confundida com o autorita-</p><p>rismo. Este, sim, está relacionado com uma atitude repressora, que</p><p>exige controle e obediência.</p><p>Portanto, acredita-se que “na sala de aula o professor exerce uma au-</p><p>toridade, fruto de qualidades intelectuais, morais e técnicas”, que fazem</p><p>parte da função e do seu papel profissional e que deve ser trabalhada</p><p>a fim de contribuir com a aprendizagem dos alunos (LIBÂNEO, 1994, p.</p><p>251). Para Libâneo (1994), a autoridade subdivide-se em três ênfases:</p><p>• Autoridade profissional (domínio dos conhecimentos sobre os</p><p>conteúdos e para a adoção dos procedimentos de ensino).</p><p>• Autoridade moral (índole e demais características pessoais de</p><p>cada professor que se revela no seu compromisso profissional).</p><p>• Autoridade técnica (cumprimento das diretrizes e dos princípios</p><p>didático-pedagógicos).</p><p>Compreende-se, assim, a necessidade de os professores reconhe-</p><p>cerem a relevância de ambos os aspectos, socioemocionais e cogniti-</p><p>vos, que devem ser trabalhados conjuntamente no exercício da prática</p><p>docente.</p><p>Diante das características apontadas, concorda-se com Freire (1997)</p><p>quanto à complexidade existente nas relações entre educadores e edu-</p><p>candos e, também, às marcas (positivas e negativas) deixadas ao longo</p><p>da vida escolar. Por isso, parte-se da defesa de práticas pedagógicas</p><p>pautadas na interação em detrimento de atividades individualizadas e</p><p>descontextualizadas.</p><p>46 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>Considerações finais</p><p>Neste capítulo, foi apresentado o triângulo pedagógico, sua concep-</p><p>ção e fundamentação teórica.</p><p>Na sequência, foram abordados os sujeitos de aprendizagem – pro-</p><p>fessor, aluno –, sendo também tratada a importância atribuída ao obje-</p><p>to do conhecimento na realização das práticas pedagógicas.</p><p>O capítulo se encerra com uma discussão sobre os diferentes fato-</p><p>res que estão implicados na relação entre professor e aluno.</p><p>Referências</p><p>BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 2001.</p><p>CUNHA, Maria Isabel. A relação professor-aluno. In: VEIGA, I. P. A.</p><p>(org.). Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1991.</p><p>HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2011.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. São</p><p>Paulo: Olho d’ Água, 1997.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educa-</p><p>tiva. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>HAMMERNESS, Karen et al. Como os professores aprendem e se desenvolvem.</p><p>In: DARLING-HAMMOND, L.; BRANSFORD, J. Preparando os professores para</p><p>um mundo em transformação: o que devem aprender e estar aptos a fazer.</p><p>Porto Alegre: Penso, 2019.</p><p>HOUSSAYE, Jean. Prazer. Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 71-77, jul./dez.</p><p>2007. Disponível em http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/</p><p>houssaye.pdf. Acesso em: 8 mar. 2021.</p><p>47Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>JAPIASSÚ, Hilton Ferreira. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de</p><p>Janeiro: Francisco Alves, 1991.</p><p>NÓVOA, António (org.). Vida de professores. Porto: Porto Editora, 2007.</p><p>PERES, Cristiane Martins et al. Abordagens pedagógicas e sua relação com as</p><p>teorias de aprendizagem. Medicina, Ribeirão Preto, n. 47, v. 3, p. 249-255, 2014.</p><p>PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. 2. ed. São Paulo: Summus, 1977.</p><p>PIMENTA, Selma Garrido. A didática como mediação na construção da identi-</p><p>dade do professor — uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In:</p><p>ANDRÉ, Marli E. D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita Neto S. Alternativas no ensino de</p><p>Didática (prática pedagógica). Campinas: Papirus, 2000.</p><p>SACRISTÁN, Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.</p><p>VASCONCELLOS, Celso. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem</p><p>e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad,1999.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensinar: uma atividade complexa e laborio-</p><p>sa. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.).  Lições de Didática.  Campinas:</p><p>Papirus, 2006.</p><p>49</p><p>Capítulo 4</p><p>Políticas de</p><p>formação docente</p><p>Este capítulo é iniciado com uma explanação acerca dos saberes</p><p>necessários aos professores para o exercício do trabalho docente. Para</p><p>isso, são trazidas as concepções de Tardif e Perrenoud, autores que de-</p><p>dicam seus estudos à profissão de professor.</p><p>Dando continuidade, também são abordadas as competências do-</p><p>centes, partindo do levantamento conceitual das competências no</p><p>campo profissional a partir dos escritos de Le Boterf e das competên-</p><p>cias específicas para as atividades dos professores citando o estudo</p><p>realizado por Perrenoud.</p><p>Na sequência, aprofundam-se as discussões sobre o processo</p><p>de profissionalização docente, embasando-se no levantamento das</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>50 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>diferentes fases do ciclo da vida profissional dos professores na pers-</p><p>pectiva de Huberman, enfatizando a construção da carreira pedagógi-</p><p>ca dos professores.</p><p>1 Saberes docentes</p><p>Antes de começar a abordar os saberes docentes, torna-se impor-</p><p>tante ressaltar o que Cordeiro (2019) salienta em sua obra ao lembrar</p><p>que a profissão de professor foi muitas vezes comparada com outros</p><p>trabalhos sem que se ativesse às suas particularidades ou mesmo foi</p><p>abordada de modo superficial e genérico, tratando-se assim de estudos</p><p>que não foram suficientes para refletir sobre suas características abs-</p><p>tratas e complexas.</p><p>PARA PENSAR</p><p>No livro Didática de Jaime Cordeiro (2019), faz-se alusão a dois filmes</p><p>do cinema americano que retratam a figura do professor: Ao mestre com</p><p>carinho, que mostra uma história passada numa escola pública dos Es-</p><p>tados Unidos em que os alunos vivem em meio à violência e à desor-</p><p>dem, mas o professor consegue modificar a situação dos jovens, que</p><p>passam a ter interesse pelos conteúdos trabalhados e, também, pela</p><p>adoção de atitudes de respeito mútuo. Outro filme mencionado é O sor-</p><p>riso de Monalisa, que retrata uma história que se passa nos anos 1950</p><p>em uma escola voltada para a formação de mulheres. A professora de</p><p>história da arte do colégio tem uma visão feminista, avante do seu tem-</p><p>po, que acaba por influenciar a formação de suas alunas.</p><p></p><p>Dessa forma, para tratar dos saberes docentes, serão citados os</p><p>estudos de Tardif e Perrenoud. Para Tardif (2003), os professores vão</p><p>constituindo sua profissionalidade por meio de um processo que ocorre</p><p>no desenvolvimento de sua carreira. É, portanto, em meio ao exercício</p><p>da sua prática profissional que vão sendo construídos e interiorizados</p><p>novos saberes na formação da sua identidade profissional.</p><p>51Políticas de formação docente</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Dessa forma, para conhecer a essência dos saberes docentes, é pre-</p><p>ciso levar em conta o que eles “fazem, pensam e dizem” (TARDIF, 2003,</p><p>p. 15). Isso significa que Tardif (2003, p. 19) considera que o saber do-</p><p>cente “não pode ser separado de uma definição do seu saber-ensinar”,</p><p>considerando que sua formação ocorre pela ligação e pela pluralidade</p><p>de vários outros saberes provenientes da sociedade, das organizações e</p><p>dos demais grupos de atores relacionados com o campo da educação.</p><p>Sendo assim, Tardif (2003) define os saberes profissionais dos pro-</p><p>fessores organizados em quatro conjuntos:</p><p>• Saberes da formação profissional: são aqueles relacionados</p><p>com os estudos científicos na área da educação, constituindo-se</p><p>como verdadeiros saberes pedagógicos que apresentam os para-</p><p>digmas e as concepções que orientam as práticas educativas. O</p><p>que se percebe é que, muitas vezes, são repassados conhecimen-</p><p>tos desconectados da prática profissional. E, também, que não</p><p>pode deixar de considerar as experiências ao longo da história de</p><p>vida, tanto nas relações familiares como escolares.</p><p>• Saberes disciplinares: emergem dos conhecimentos das diferen-</p><p>tes áreas do conhecimento e são transmitidos pelas instituições</p><p>responsáveis pela sua formação. Assim, são trabalhados por</p><p>meio dos conteúdos de ensino e divulgados nas diversas discipli-</p><p>nas, manifestando os saberes que fazem parte da tradição1 cultu-</p><p>ral da área assim entendida pela comunidade científica.</p><p>• Saberes curriculares: representam as diretrizes presentes nos</p><p>programas e nos currículos das instituições que, por exemplo,</p><p>listam os conteúdos a serem trabalhados e também indicam os</p><p>métodos categorizados para a realização do trabalho docente.</p><p>1 De acordo com Cordeiro (2019, p. 47), “a tradição era pensada como um sólido ponto de apoio que</p><p>permitiria a construção do futuro”.</p><p>52 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>Dessa forma, observa-se que os saberes curriculares manifestam</p><p>as orientações e as regras que devem orientar o saber profissio-</p><p>nal dos professores.</p><p>• Saberes experienciais: são aqueles que fazem parte das funções</p><p>exercidas cotidianamente pelos professores no seu fazer docente</p><p>e que são incorporados pelas experiências individuais e coletivas</p><p>de maneira prática.</p><p>Com base na explicitação realizada acerca dos saberes dos profes-</p><p>sores, pode-se afirmar que as fontes de aquisição dos diferentes sa-</p><p>beres perpassam o convívio familiar, o ambiente social, as escolas de</p><p>formação, os estágios e os demais cursos de formação continuada,</p><p>os programas institucionais, os livros didáticos, a prática docente e a</p><p>interação com os demais colegas de profissão. E, desse modo, a inte-</p><p>gração desses saberes ocorre por meio da sua história de vida, da sua</p><p>formação profissional, da socialização dos conhecimentos durante o</p><p>processo de formação, a orientação e a adaptação dos diferentes pro-</p><p>cedimentos pedagógicos e pela própria prática do trabalho docente.</p><p>IMPORTANTE</p><p>No livro O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência</p><p>como profissão de interações humanas, os autores Maurice Tardif e</p><p>Claude Lessard abordam o sentido atribuído para docência como “um</p><p>trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolo,</p><p>nas relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de</p><p>uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professo-</p><p>res” (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 35).</p><p></p><p>Perrenoud (2001) também contribui para o estudo dos saberes ao</p><p>ressaltar a polissemia como uma de suas principais características, o</p><p>que lhe permite desenvolver diferentes interpretações. Dessa forma, o</p><p>autor destaca que os saberes são construídos e, também, adquiridos</p><p>53Políticas de formação docente</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>tanto através dos estudos como pelas experiências dos sujeitos, apre-</p><p>sentando aquilo que é constituído de modo individual e, também, o que</p><p>se constitui pelas relações sociais.</p><p>Assim, Perrenoud (2001) apresenta uma variação de saberes mais</p><p>simplificada, categorizando-os em saberes teóricos e práticos. Os sabe-</p><p>res teóricos são subdivididos em:</p><p>1. saberes a serem ensinados, ou seja, os saberes disciplinares</p><p>compostos pelos conhecimentos científicos e didáticos relacio-</p><p>nados com a profissão docente; e</p><p>2. saberes para ensinar, que incorporam os saberes pedagógicos,</p><p>voltados para a gestão da sala de aula, os didáticos, ministra-</p><p>dos por meio das disciplinas, e os culturais, que têm a ver com o</p><p>contexto social e as demais características institucionais.</p><p>Os saberes práticos ou empíricos são originados com a experiência</p><p>produzida no cotidiano do exercício profissional, sendo definidos pelos</p><p>saberes que permitem o conhecimento acerca dos procedimentos me-</p><p>todológicos, que preparam os professores para o “como” ensinar (os sa-</p><p>beres sobre a prática) e, também, aqueles saberes que diferenciam cada</p><p>profissional professor devido ao seu grau de especialização e titulação.</p><p>Observa-se, assim, que o percurso da profissão do professor leva</p><p>em conta seus conhecimentos produzidos por meio da experiência,</p><p>assim como pela construção de novos saberes. Cabe a cada profes-</p><p>sor tomar o seu processo de formação docente e associá-lo com a</p><p>sua profissionalização.</p><p>2 Competências docentes</p><p>Para tratar</p><p>das competências, é importante destacar as diferenças</p><p>conceituais e, também, de compreensão dos elementos que a compõem,</p><p>dependendo das intepretações dos autores e das áreas de conhecimento.</p><p>54 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.O conceito de competência tem sido muito utilizado no campo edu-</p><p>cacional, havendo nele fortes influências das tendências pedagógicas.</p><p>Durante muito tempo, sua concepção foi tomada pela visão tecnicista,</p><p>sendo associada com atividades de instrução e treinamento.</p><p>Bronckart e Dolz (2004) e Zabala e Arnau (2010) reúnem, em suas</p><p>obras, um conjunto de concepções sobre as competências, tanto no</p><p>campo profissional como no educacional, apresentando um levantamen-</p><p>to de definições que estão presentes em documentos e nos escritos de</p><p>pesquisadores. Das concepções pesquisadas, dá-se destaque às ideias</p><p>manifestadas por Le Boterf (1994, 1997) e Perrenoud (2000; 2001).</p><p>Em Le Boterf (1994, 1997), encontra-se uma abordagem por com-</p><p>petências focada nas situações profissionais. De acordo com o autor e</p><p>seus escritos, também citados por Mesquita (2011), a competência é o</p><p>saber agir perante uma situação prática e complexa, em que se faz ne-</p><p>cessária a mobilização de saberes integrados. Dessa maneira, o saber</p><p>agir profissional pressupõe:</p><p>• saber agir com pertinência, tomando as decisões e as iniciativas,</p><p>realizando as interpretações e dirigindo-se para garantir a resolu-</p><p>ção de problemas.</p><p>• saber mobilizar os saberes, colocando em prática todos os co-</p><p>nhecimentos inerentes ao contexto profissional.</p><p>• saber integrar e combinar saberes múltiplos, sendo capaz de or-</p><p>ganizar e sistematizar os elementos necessários para adaptar</p><p>estrategicamente soluções e improvisações de acordo com as</p><p>situações apresentadas.</p><p>• saber transferir, utilizando-se dos conhecimentos ou do saber fazer</p><p>em novas circunstâncias que apresentem diferentes características.</p><p>• Saber aprender e aprender a aprender, mantendo assim atualiza-</p><p>ção constante, além de refletir sobre as ações adotadas para a</p><p>criação de novos saberes.</p><p>55Políticas de formação docente</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>• Saber comprometer-se ou empenhar-se, o que significa desenvol-</p><p>ver sua autonomia, compreendendo o que é a mesma conta tam-</p><p>bém com o compromisso e a responsabilidade enquanto sujeito</p><p>e profissional.</p><p>Zabala e Arnau (2010) descrevem os componentes das competên-</p><p>cias designados pelos domínios do saber, do saber fazer e do saber</p><p>ser. O saber, remetendo aos conhecimentos; o saber fazer, que expres-</p><p>sa os diferentes tipos de habilidades, das mais básicas até as de maior</p><p>complexidade; e o saber ser, para se reportar às atitudes manifestadas</p><p>pelos sujeitos.</p><p>IMPORTANTE</p><p>No livro Como aprender e ensinar competências, os autores Antoni Zaba-</p><p>la e Laia Arnau conceituam a competência como a:</p><p>capacidade ou habilidade para realizar tarefas ou atuar fren-</p><p>te a situações diversas de forma eficaz em um determinado</p><p>contexto, sendo necessário mobilizar atitudes, habilidades</p><p>e conhecimentos ao mesmo tempo e de forma inter-relacio-</p><p>nada. (2010, p. 37)</p><p></p><p>Perrenoud (2001, p. 15) trata do sentido da competência pela sua</p><p>capacidade de criar conexões e articulações entre os recursos cogni-</p><p>tivos para enfrentar as diversas situações. O autor apresenta um dos</p><p>conceitos mais citados, considerando que as competências do trabalho</p><p>do professor reúnem um conjunto de conhecimentos, habilidades, pos-</p><p>turas, comportamentos, atitudes e demais capacidades necessárias</p><p>para sua execução.</p><p>Nesse sentido, os elementos da competência precisam ser mobi-</p><p>lizados pela experiência profissional de cada sujeito e no decorrer de</p><p>sua formação quanto aos aspectos cognitivos, psicológicos e afetivos.</p><p>56 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>Dessa forma, o autor define um conjunto de dez competências conside-</p><p>radas essenciais para a tarefa de ensinar. Elas estão no quadro 1.</p><p>Quadro 1 – Dez competências essenciais para a tarefa de ensinar</p><p>1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem</p><p>2. Administrar a progressão das aprendizagens</p><p>3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação</p><p>4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho</p><p>5. Trabalhar em equipe</p><p>6. Participar da administração da escola</p><p>7. Informar e envolver os pais</p><p>8. Utilizar novas tecnologias</p><p>9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão</p><p>10. Administrar sua própria formação contínua</p><p>Fonte: adaptado de Perrenoud (2001).</p><p>Partindo desse levantamento apresentado acerca das competên-</p><p>cias, é possível observar que seu estudo contribui para a reflexão sobre</p><p>os saberes da docência anteriormente apresentados, bem como permi-</p><p>te um embasamento teórico que possibilita avançar para a abordagem</p><p>do processo de profissionalização do professor.</p><p>3 Processo de profissionalização</p><p>Conforme está sendo abordado, o professor vai constituindo-se ao</p><p>longo da trajetória profissional. Isso se dá por meio de um processo</p><p>dinâmico que tem como enfoque o ensino como a principal atividade</p><p>docente e o exercício da sua prática reflexiva.</p><p>57Políticas de formação docente</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Huberman (2007) trata do ciclo da vida profissional dos professo-</p><p>res embasando-se em um conjunto de estudos realizados que refletem</p><p>na existência de diferentes formas de abordá-lo. Nesse sentido, o autor</p><p>escreve que esse ciclo nem sempre é linear, podendo apresentar des-</p><p>continuidades, paradas e mesmo diferentes nivelações. Opta, então, por</p><p>utilizar o conceito de carreira, afirmando que essa escolha se dá pela</p><p>possibilidade de estabelecer comparativos com as demais profissões</p><p>e, também, por ser mais centrado, sendo possível evidenciar os fatores</p><p>psicológicos e sociológicos que o atravessam.</p><p>Assim, Huberman (2007) analisa a carreira pedagógica dos pro-</p><p>fessores, especificamente daqueles que atuam em sala de aula, en-</p><p>tendendo seu desenvolvimento como um processo que é impactado</p><p>e influenciado por aspectos internos e externos, como as tomadas de</p><p>consciência, os interesses e os valores atribuídos ao seu trabalho, bem</p><p>como as questões políticas e econômicas. Ainda, conforme discorre o</p><p>autor, é possível identificar algumas fases no decorrer da carreira.</p><p>A entrada na carreira está relacionada ao primeiro impacto com as</p><p>situações vivenciadas no trabalho docente. Pressupõe a coexistência</p><p>(em maior ou menor grau) dos aspectos de sobrevivência e de desco-</p><p>berta, sendo esse último importante para apoiar o primeiro. A sobre-</p><p>vivência remete à constatação acerca da complexidade da atividade</p><p>docente, a discrepância entre a teoria e a prática e os demais aspectos</p><p>relacionados com o desenvolvimento da ação pedagógica. Já a des-</p><p>coberta reflete animação inicial para o exercício propriamente dito da</p><p>profissão, tendo a ver com o sentimento de responsabilidade assumida</p><p>e incutida no trabalho e de fazer parte</p><p>do quadro profissional docente.</p><p>Nessa etapa, é também observado um momento de exploração. Este</p><p>pode ser reduzido por questões institucionais e, também, ficar restrito</p><p>às experiências com as turmas específicas e suas funções exercidas.</p><p>A fase de estabilização pode ser entendida como o momento em</p><p>que passa a se sentir e se identificar efetivamente como um professor,</p><p>58 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.pertencente ao corpo docente, ou seja, de consolidação pedagógica</p><p>(HUBERMAN, 2007). Também pode vislumbrar uma libertação, pelo re-</p><p>conhecimento dado pelos professores mais experientes e de emancipa-</p><p>ção, constituindo a personalização do seu fazer docente. No entanto, o</p><p>aspecto de maior destaque parece realmente estar relacionado com a</p><p>sua afirmação por meio da competência pedagógica. É nesse momento</p><p>que também se assume como mais bem preparado para o enfrenta-</p><p>mento de situações e problemáticas comuns ao trabalho docente. Isso</p><p>resulta numa autoridade construída, pautada pela melhor compreensão</p><p>do seu papel e no respeito às suas limitações.</p><p>A fase de diversificação ou experimentação vai se estabelecendo</p><p>após a consolidação pedagógica. É ela que permite ao professor avan-</p><p>çar e se aventurar na realização de novas atividades em sala de aula,</p><p>diversificando suas metodologias e técnicas, bem como as práticas</p><p>avaliativas. Considera-se também que o professor passa a tomar mais</p><p>consciência das limitações institucionais e parte para essa diversifica-</p><p>ção ao assumir novas funções atuando em equipes e demais segmen-</p><p>tos. Em alguns casos, tem-se a motivação em também exercer papéis</p><p>na gestão da instituição. Essa ampliação de papéis pode ainda estar</p><p>associada a uma tentativa de superar qualquer proximidade de uma ati-</p><p>vidade rotineira.</p><p>Já a fase pôr-se em questão pode ter sua raiz associada com desde</p><p>o período de estabilização, configurando-se pela consciência da rotina</p><p>que vai se impondo ao longo da carreira e pode chegar a desencadear</p><p>desequilíbrios pela incerteza da escolha profissional. De acordo com</p><p>Huberman (2007, p. 43), pode coincidir com “uma fase – ou várias fases</p><p>– arquetípica(s) da vida”, momento no qual se passa a refletir sobre o</p><p>alcance ou não das metas traçadas no início da carreira. O autor ainda</p><p>salienta que não se pode afirmar que, no caso dos professores, todos</p><p>vivenciam esse período, mas destacar que pode haver influência direta</p><p>de questões sociais, institucionais e mesmo pessoais.</p><p>59Políticas de formação docente</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>É a fase da serenidade e do distanciamento afetivo que parece se</p><p>concretizar após o momento anterior de análise e reflexão sobre a car-</p><p>reira. Trata-se da vivência de situações nas quais o professor é capaz de</p><p>se antecipar e já estar preparado para os acontecimentos que considera</p><p>recorrentes em sala de aula. Sua serenidade emerge como superação</p><p>das inseguranças iniciais e, também, da sua própria aceitação. Por isso</p><p>pode ser evidenciada com o distanciamento afetivo, que também ocor-</p><p>re por iniciativa dos alunos, que passam a ver o professor como alguém</p><p>que pertence a uma geração mais experiente. E o professor, por sua</p><p>vez, pode oscilar entre o exercício da tolerância e da espontaneidade ou</p><p>mesmo de ter um maior rigor com sua atividade profissional.</p><p>O conservantismo e as lamentações transparecem em diferentes re-</p><p>ações dos professores, que podem ser manifestadas por diferentes mo-</p><p>tivos de diferentes ordens, como a sua atitude de oposição frente à falta</p><p>de disciplina dos alunos, a imposição de diretrizes políticas e, também,</p><p>ao menor comprometimento dos jovens colegas. Assim, passam a re-</p><p>chaçar tentativas de inovação, apoiando-se em preceitos e paradigmas</p><p>e saudosismo às experiências anteriores.</p><p>O que Huberman (2007) define como uma etapa de desinvestimento</p><p>acontece pela proximidade da finalização da carreira docente. O profes-</p><p>sor passa a dirigir suas atenções cada vez mais para suas realizações</p><p>pessoais, o que acarreta numa atitude de desapego profissional. E, por</p><p>esse motivo, não se tem a necessidade de continuar investindo para</p><p>que a execução do trabalho docente se encaminhe para a aceitação e a</p><p>concretização de suas atividades.</p><p>Conforme apresentado, a profissão docente passa por um ciclo pro-</p><p>fissional. E, nesse sentido, é possível observar uma similaridade com o</p><p>desenvolvimento das demais profissões, pois a carreira pedagógica vai</p><p>sendo constituída ao longo do exercício da docência. Nesse sentido,</p><p>as características pessoais e profissionais dos professores de fato in-</p><p>fluenciam e, também, são influenciadas pela instituição e seu contexto</p><p>social, econômico e cultural.</p><p>60 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>4 Desafios da formação docente</p><p>Já é conhecido por parte da sociedade o desalinhamento vigente</p><p>entre as rápidas e constantes transformações sociais e a perpetuação</p><p>das mesmas diretrizes para o sistema de ensino. Isso porque, segun-</p><p>do Tardif e Lessard (2005, p. 133), “o ensino é uma ocupação cada vez</p><p>mais complexa que remete a uma diversidade de outras tarefas além</p><p>das aulas em classe”.</p><p>Nesse caso, está sendo enfatizado o sistema de ensino respon-</p><p>sável pela formação dos professores, principalmente quando se está</p><p>tratando das necessidades atuais de preparar o professor para mobili-</p><p>zar competências voltadas para o exercício da docência com vistas ao</p><p>futuro, e não somente presas às características do presente. Os mes-</p><p>mos autores alertam ainda para a impossibilidade de os professores</p><p>permanecerem a se comportar como simples reprodutores de conheci-</p><p>mentos acumulados e transmitidos como verdades imutáveis (TARDIF;</p><p>LESSARD, 2005). Parte-se, assim, para a defesa de uma formação do-</p><p>cente comprometida com a qualificação da prática pedagógica, aliando</p><p>características do ser social e do ser profissional.</p><p>Dessa forma, apoia-se a formação dos professores para uma atu-</p><p>ação pedagógica pautada na mediação, tomada num sentido plural e</p><p>relativizado que congrega os conhecimentos prévios e as experiências</p><p>vivenciadas pelos alunos com os saberes científicos. A mediação pe-</p><p>dagógica está sendo entendida como “atitude, comportamento do pro-</p><p>fessor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da</p><p>aprendizagem” (MASETTO, 2003, p. 48). Essa postura mediadora tam-</p><p>bém pode se direcionar para garantir atividades interdisciplinares com</p><p>vistas a sua evolução para práticas transdisciplinares.</p><p>61Políticas de formação docente</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>Zabala (2014) sintetiza os diferentes graus de relações disciplinares:</p><p>(1) multidisciplinaridade, compreendida como organização comum dos</p><p>conteúdos, com a proposição conjunta das disciplinas sem necessa-</p><p>riamente enfatizar qualquer relação entre elas; (2) interdisciplinaridade,</p><p>como um primeiro nível de interação entre as disciplinas, destacando a</p><p>relação existente entre seus conceitos principais; (3) transdisciplinarida-</p><p>de, entendida como o grau mais aprofundado de relações estabelecidas,</p><p>buscando tratar os temas de maneira global e encadeada.</p><p></p><p>Nessa ótica, é almejado o desenvolvimento de um processo de en-</p><p>sino menos transmissível, com foco no espírito crítico e criativo e com</p><p>embasamento científico fundamentado no desenvolvimento de ações</p><p>de investigação e pesquisa.</p><p>Outro aspecto que desafia a formação docente é a necessidade</p><p>constante de aprimorar e dominar metodologias e técnicas que façam</p><p>uso das tecnologias para serem capazes de operacionalizar o tratamen-</p><p>to dado aos conteúdos.</p><p>Segundo Bacich:</p><p>tornar o professor proficiente no uso das tecnologias digitais de</p><p>forma integrada ao currículo é importante para uma modificação</p><p>de abordagem que se traduza em melhores resultados na aprendi-</p><p>zagem dos alunos. (2018, p. 130)</p><p>Essa postura pressupõe um conhecimento aprofundado das ques-</p><p>tões didáticas, a fim de promover a utilização das tecnologias , colocan-</p><p>do-as a serviço dos objetivos de ensino almejados.</p><p>Isso significa também transcender a compreensão das questões</p><p>epistemológicas sobre o ensino e a aprendizagem, o que exige ques-</p><p>tionamento e análise constante entre os conhecimentos já instituídos</p><p>62 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>e consolidados com a necessidade da construção de novas práticas e</p><p>novos significados para uso pedagógico das tecnologias.</p><p>Coll e Monereo (2010, p. 31) também contribuem para essa abor-</p><p>dagem didática das tecnologias, enfatizando a ampliação de papéis a</p><p>serem assumidos pelos professores que também passam a desenvol-</p><p>ver atividades de curadoria, de tutoria e de guia no desenvolvimento nas</p><p>atividades de ensino.</p><p>Vale ressaltar que a curadoria educacional é definida por Garcia e</p><p>Czeszak (2019) pela atividade de seleção e pesquisa realizada pelos</p><p>professores para buscar diferentes materiais de estudo, tendo a aten-</p><p>ção voltada para sua avaliação, de modo a garantir que estejam em con-</p><p>sonância com a proposta pedagógica.</p><p>Outro aspecto não menos importante é tratar o processo avaliativo</p><p>dentro de uma ótica multidimensional. Isso significa olhar os resulta-</p><p>dos obtidos por meio da avaliação não só para analisar os alunos, mas</p><p>também o próprio processo de ensino desenvolvido por meio do plane-</p><p>jamento elaborado.</p><p>Entende-se, assim, que é preciso promover uma formação docente</p><p>que permita aos professores repensar e ressignificar sua prática peda-</p><p>gógica por meio de uma didática que se torne um espaço de articula-</p><p>ção entre as diferentes concepções de aprendizagem. Dessa maneira,</p><p>torna-se possível desenvolver novas relações cognitivas pautadas na</p><p>diversidade de informações, podendo contribuir para a construção</p><p>dos conhecimentos.</p><p>Considerações finais</p><p>Ao longo deste capítulo foram apresentados os saberes necessá-</p><p>rios ao exercício da docência na perspectiva de autores como Tardif e</p><p>Perrenoud, sendo também esse mesmo autor referência nos estudos</p><p>sobre as competências docentes.</p><p>63Políticas de formação docente</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>No entanto, para tratar das competências, inicialmente deu-se ênfa-</p><p>se para as concepções de Le Boterf, que trata das competências profis-</p><p>sionais, seguido no destaque para os elementos que compõem a con-</p><p>cepção contemporânea de competência ressaltada por Zabala e Arnau.</p><p>Como já apontado, esses estudos sobre os saberes e as competên-</p><p>cias são entendidos como essenciais para aprofundar o debate acerca</p><p>do processo de profissionalização docente, elencando as etapas sinali-</p><p>zadas por Huberman como aquelas que parecem se generalizar no de-</p><p>correr do ciclo da vida profissional dos professores.</p><p>É possível observar como os diferentes momentos da história de</p><p>vida, bem como os saberes e as competências a serem mobilizadas/</p><p>construídas têm significativa importância para a formação e a prepara-</p><p>ção dos professores para o desenvolvimento do seu trabalho didático</p><p>ao longo da sua carreira profissional.</p><p>Referências</p><p>BACICH, Lilian. Formação continuada de professores para o uso de metodologias</p><p>ativas. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educa-</p><p>ção inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.</p><p>BRONCKART, Jean-Paul; DOLZ, Joaquim. A noção de competência: qual é a per-</p><p>tinência para o estudo da aprendizagem das ações de linguagem? In: DOLZ,</p><p>Joaquim; OLLAGNIER, Edmée. O enigma da competência em educação. Porto</p><p>Alegre: ArtMed, 2004.</p><p>COLL, César; MONEREO, Carles (colab.). Psicologia da educação virtual: apren-</p><p>der e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto</p><p>Alegre: ArtMed, 2010.</p><p>CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2019.</p><p>GARCIA, M. S. dos S.; CZESZAK, W. Curadoria educacional: práticas pedagó-</p><p>gicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São</p><p>Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.</p><p>64 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>LE BOTERF, Guy. De la compétence: essai sur um attracteur étrange. Paris:</p><p>Éditions d’Organisation, 1994.</p><p>LE BOTERF, Guy. De la compétence à la navigation professionnelle. Paris:</p><p>Éditions d’Organisation, 1997.</p><p>HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,</p><p>António (org.). Vida de professores. Porto: Porto Editora, 2007.</p><p>MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.</p><p>(org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2003.</p><p>MESQUITA, Elza da Conceição. Competências do professor: representações</p><p>sobre a formação e a profissão. Lisboa: Sílaba, 2011.</p><p>PERRENOUD, P. A ambiguidade dos saberes e da relação com o saber na profis-</p><p>são de professor. In: PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incer-</p><p>teza. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 135-193.</p><p>PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre:</p><p>ArtMed, 2000.</p><p>TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma</p><p>teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ:</p><p>Vozes, 2005.</p><p>TARDIF, Maurice. Saberes docente e formação profissional. 6. ed. Petrópolis:</p><p>Vozes, 2003.</p><p>UNBTV. Diálogos: a desvalorização do professor na atualidade. 2017.</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=26eubbsc-so. Acesso em:</p><p>22 abr. 2021.</p><p>ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Penso, 2014.</p><p>ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto</p><p>Alegre: ArtMed, 2010.</p><p>65</p><p>Capítulo 5</p><p>Base Nacional</p><p>Comum Curricular</p><p>e o trabalho do</p><p>professor</p><p>Neste capítulo, vamos tratar da elaboração da Base Nacional Comum</p><p>Curricular, documento que passará a reger a organização dos currícu-</p><p>los de todas as instituições de educação básica do território nacional.</p><p>Nessa explanação, são apresentados os referenciais legais da BNCC</p><p>e os principais aspectos quanto ao histórico da sua construção, suas</p><p>diretrizes e sua organização.</p><p>A seguir, é enfatizada a relação da proposição da BNCC com a for-</p><p>mação de professores e seus impactos no que tange aos aspectos</p><p>di-</p><p>dático-pedagógicos. Para isso, destaca-se a formação de professores</p><p>sobre a ótica da racionalidade técnica e da racionalidade crítica, buscan-</p><p>do compreender sua coexistência na realidade educacional e a forma</p><p>como orientam as práticas pedagógicas dos professores.</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>66 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>1 BNCC – Concepção, histórico,</p><p>fundamentos legais e estrutura</p><p>As ações educativas no Brasil são amparadas em grande parte pela</p><p>legislação e pelo conjunto de uma vasta documentação produzida em</p><p>nível nacional pelo Ministério da Educação (MEC) e suas secretarias</p><p>para subsidiar e orientar as práticas pedagógicas.</p><p>Nesse momento, as atenções estão voltadas para o cumprimento</p><p>das diretrizes e das normas estabelecidas na Base Nacional Comum</p><p>Curricular (BNCC). Trata-se, pois, de “um documento normativo que</p><p>define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais</p><p>para todos os alunos que devem desenvolver ao longo das etapas e</p><p>modalidades da educação básica” (BRASIL, 2018, p. 9).</p><p>A elaboração da BNCC contou com a participação de especialistas</p><p>de diferentes áreas do conhecimento, juntamente com as equipes go-</p><p>vernamentais. É entendido como um documento atual que corresponde</p><p>ao perfil contemporâneo e suas perspectivas pedagógicas, bem como</p><p>as demandas e as necessidades da educação básica. Nesse sentido,</p><p>pode-se considerar que tem condições de contribuir na formação do</p><p>aluno com vistas a prepará-lo para as transformações constantes em</p><p>que vive a sociedade.</p><p>A principal atribuição da BNCC é guiar a elaboração e a atualização</p><p>dos currículos da rede de ensino brasileiro nos sistemas público e priva-</p><p>do de escolas. E, de acordo com a sua própria definição, visa à promo-</p><p>ção da qualidade e da equidade, a fim de garantir a todo aluno brasileiro</p><p>os mesmos direitos de aprendizagem.</p><p>É importante também ressaltar que o Brasil não é o primeiro país</p><p>a implementar uma base curricular. Chile, Estados Unidos, Portugal e</p><p>Finlândia, por exemplo, são países que já têm experiências na constru-</p><p>ção de documentos para orientar os currículos e as trajetórias de apren-</p><p>dizagem dos alunos de suas escolas.</p><p>67Base Nacional Comum Curricular e o trabalho do professor</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>A BNCC está amparada e fundamentada em outras documentações</p><p>e leis brasileiras, como mostra a figura 1.</p><p>Figura 1 – Leis brasileiras que fundamentam a BNCC</p><p>Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica</p><p>comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (BRASIL, 2016).</p><p>Constituição Federal</p><p>Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional</p><p>comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte</p><p>diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos</p><p>educandos (BRASIL, 1996).</p><p>Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)</p><p>Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores</p><p>produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do</p><p>conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas</p><p>atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos</p><p>movimentos sociais (BRASIL, 2021).</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB)</p><p>BNCC definida como a estratégia necessária para o alcance de suas metas.</p><p>Plano Nacional de Educação (PNE)</p><p>1988</p><p>1996</p><p>2010</p><p>2014</p><p>Fonte: Brasil (2016; 1996; 1988; 2021).</p><p>A partir dessas fundamentações, em 2015, tem-se uma primeira ver-</p><p>são da BNCC como resultado do trabalho de análise de especialistas e</p><p>da realização de uma consulta pública.</p><p>No ano seguinte (2016), chega-se à segunda versão do documento</p><p>da BNCC e, também, são realizados seminários para tratar do docu-</p><p>mento e sistematizar as contribuições coletadas a partir da realização</p><p>dos eventos.</p><p>Em 2017, uma terceira versão do texto da BNCC é apresentada, e</p><p>são realizadas audiências com a participação do Conselho Nacional de</p><p>Educação, que aprova seu texto (pela resolução CNE/CP no 2), sendo</p><p>posteriormente homologado pelo Ministério da Educação, na data de</p><p>22 de dezembro do mesmo ano. No entanto, no documento homologa-</p><p>do, foi retirada a etapa do Ensino Médio, que é novamente acrescida e</p><p>68 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>homologada em 2018. Junto dessas atividades, são realizadas discus-</p><p>sões nas escolas, o que ficou denominado como o dia D.1</p><p>Em 2018, ocorre o lançamento oficial do guia de implementação da</p><p>BNCC, elaborado por meio de um trabalho colaborativo do Ministério da</p><p>Educação, do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed),</p><p>da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime),</p><p>da União dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e o Fórum</p><p>Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCEE) quando esta-</p><p>dos e municípios começaram seus estudos para fazer as readequações</p><p>dos seus currículos da educação infantil e do ensino fundamental da</p><p>educação básica à luz dessas novas orientações.</p><p>Conforme está descrito em sua versão final, o objetivo é que a BNCC</p><p>contribua para a integração entre as políticas educacionais e, também,</p><p>fortaleça a colaboração entre as três esferas governamentais (federal,</p><p>estadual e municipal), viabilizando a melhoria da qualidade da educação</p><p>(BRASIL, 2018). Isso vem a atender uma necessidade observada devido</p><p>à heterogeneidade que se tem na educação brasileira devido às suas di-</p><p>ferenças territoriais e culturais. Por isso, são muitas vezes configuradas</p><p>propostas curriculares com pouco aprofundamento teórico em contra-</p><p>partida da exigência de se trabalhar os conhecimentos e as habilidades</p><p>que vêm sendo exigidos para a vida em sociedade.</p><p>A BNCC apresenta as três etapas da educação básica: educação in-</p><p>fantil, ensino fundamental e ensino médio. Para cada uma, enfatiza e</p><p>destaca a denominação utilizada para as diferentes áreas de conheci-</p><p>mento e as competências e as habilidades específicas, de acordo com</p><p>o quadro 1.</p><p>1 A partir de agosto de 2018, escolas brasileiras, professores, gestores e funcionários iniciaram as</p><p>atividades de discussão sobre a Base Nacional Comum Curricular organizando comitês para a análise e o</p><p>levantamento de sugestões de melhorias para o documento.</p><p>69Base Nacional Comum Curricular e o trabalho do professor</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Quadro 1 – Estrutura</p><p>da BNCC e as etapas da educação básica</p><p>Educação</p><p>infantil</p><p>Destaque para os direitos de aprendizagem e desenvolvimento</p><p>Campos de experiência</p><p>Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento</p><p>Transição da educação infantil para o ensino fundamental</p><p>Ensino</p><p>fundamental</p><p>Áreas do conhecimento (linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências</p><p>humanas e ensino religioso)</p><p>Competências e habilidades específicas de cada área</p><p>Ensino médio</p><p>Áreas do conhecimento (linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias,</p><p>ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas)</p><p>Competências e habilidades específicas de cada área</p><p>Na BNCC, estão indicados os conhecimentos, as competências e as</p><p>habilidades que devem ser desenvolvidos ao longo da escolaridade por</p><p>todos os alunos do território nacional. A definição encontrada no texto</p><p>da BNCC para a palavra “competência” é a seguinte: “a mobilização de</p><p>conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cog-</p><p>nitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas</p><p>complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mun-</p><p>do do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 10).</p><p>É estabelecido também um conjunto de dez competências gerais</p><p>que devem ser desenvolvidas para a concretização das aprendizagens</p><p>essenciais, que pode ser resumido em:</p><p>1. Conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi-</p><p>co, social, cultural e digital.</p><p>2. Pensamento científico, crítico e criativo, o que se desdobra nas</p><p>ações de “investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formu-</p><p>lar e resolver problemas e criar soluções com base nos conhe-</p><p>cimentos” (BRASIL, 2018, p. 11).</p><p>3. Valorização do repertório artístico e cultural.</p><p>4. Comunicação e utilização das diferentes linguagens.</p><p>70 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.5. Cultura digital e uso das tecnologias digitais de informação e</p><p>comunicação.</p><p>6. Valorização dos saberes e vivências, conhecimentos e experi-</p><p>ências e do projeto de vida.</p><p>7. Argumentação e ética.</p><p>8. Autoconhecimento, autocuidado e autocrítica.</p><p>9. Empatia, diálogo e cooperação.</p><p>10. Autonomia, responsabilidade e cidadania.</p><p>Com base nos aspectos apresentados, pode-se considerar que está</p><p>explícita a ênfase dada na BNCC para a educação integral. Esta é enten-</p><p>dida como aquela destinada para a formação e o desenvolvimento glo-</p><p>bal de cada pessoa, compreendendo a complexidade para o desenvol-</p><p>vimento humano, e a necessidade evidente de tomar cada aluno como</p><p>sujeito de aprendizagem.</p><p>É importante, ainda, destacar que houve aderência de todos os es-</p><p>tados brasileiros que permanecem trabalhando conjuntamente com os</p><p>municípios para a implantação da Base Nacional Comum Curricular.</p><p>2 BNCC e a formação de professores</p><p>De acordo com o próprio documento da BNCC, sua implantação</p><p>também “influenciará a formação inicial e continuada dos educadores”</p><p>(BRASIL, 2018, p. 7). Nesse sentido, é importante destacar a necessida-</p><p>de de garantir uma formação inicial e continuada que esteja atenta às</p><p>novas tendências sociais. A defesa, portanto, recai para uma formação</p><p>de professores que ultrapasse não só os discursos, mas, também, as</p><p>práticas educativas esvaziadas de um sentido didático-pedagógico.</p><p>71Base Nacional Comum Curricular e o trabalho do professor</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>No entanto, durante um longo tempo, a formação de professores</p><p>esteve pautada numa concepção técnica e tradicional da atividade do-</p><p>cente. Dessa forma, as atividades de formação mantiveram-se voltadas</p><p>para a instrumentalização e a aplicação de princípios e técnicas visando</p><p>à transmissão de conhecimentos.</p><p>Trata-se, pois, de uma perspectiva centrada na racionalidade técnica</p><p>que se resume a uma formação padronizada, considerando que a ação</p><p>do professor se resume à execução de tarefas. Ou, como denomina</p><p>Pérez-Gómez (1997, p. 96), “o professor como técnico-especialista que</p><p>aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento científico”.</p><p>De acordo com Schön (2000, p. 15), “a racionalidade técnica diz que</p><p>os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumen-</p><p>tais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para propósi-</p><p>tos específicos”.</p><p>Pérez-Gómez (1997) também aborda o que considera os limites da</p><p>racionalidade técnica. O autor reconhece o fato de a racionalidade técni-</p><p>ca ultrapassar os limites da visão empirista e do ensino tradicional, forne-</p><p>cendo uma fundamentação investigativa e científica que até então não</p><p>se faziam presentes. No entanto, também ressalta a impossibilidade de</p><p>se reduzirem os problemas somente por uma visão instrumental, como</p><p>se bastasse unicamente selecionar meios para sua resolução.</p><p>Em se tratando dos problemas educativos, vislumbra-se ainda a</p><p>complexidade de se atenderem situações que apresentam tantas varia-</p><p>ções e pelo fato de haver diferentes perspectivas teóricas e científicas</p><p>que podem contribuir para a resolução dos problemas no campo educa-</p><p>cional, o que impossibilita sua limitação.</p><p>Em contrapartida, a defesa é por uma racionalidade prática, a supe-</p><p>ração da visão linear e da atitude mecânica exercida na racionalidade</p><p>técnica. A racionalidade prática fundamenta-se na análise e na reflexão</p><p>com base nas experiências vivenciadas pelos professores, a relação</p><p>72 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.com os diferentes conhecimentos científicos para a busca de possíveis</p><p>soluções para os problemas educacionais.</p><p>A reflexão é compreendida pelas palavras de Pérez-Gómez (1997,</p><p>p. 103) como um processo que pressupõe “a imersão consciente do</p><p>homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de cono-</p><p>tações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas,</p><p>interesses sociais e cenários políticos”. E, por isso, é necessário levar</p><p>em conta a integração e a significação dos diferentes conhecimentos</p><p>para o processo de reflexão que não suporta interpretações genéricas</p><p>ou mesmo fragmentadas acerca dos conhecimentos.</p><p>Portanto, em vez de simplesmente aplicar um único procedimento,</p><p>parte-se para o levantamento de hipóteses, a aplicação de diferentes</p><p>técnicas e instrumentos e a criação e a invenção de novos encaminha-</p><p>mentos didáticos.</p><p>Assim, nessa perspectiva, pode-se dizer que a formação de um pro-</p><p>fessor reflexivo se orienta na e pela ação reflexiva (ou reflexão na ação).</p><p>Isso lhe garante condições para assumir um papel investigativo que</p><p>toma o planejamento como um processo de tomadas de decisão vol-</p><p>tadas para a proposição de um ensino interativo. E o sujeito professor</p><p>passa a se reconhecer como um profissional capaz de assumir juízos</p><p>de valor com base na reflexão sobre suas próprias ações.</p><p>Entretanto, essa formação necessita de espaços e condições que</p><p>viabilizem o desenvolvimento da autonomia para exercer seu trabalho</p><p>docente. Somente assim poderá ultrapassar os limites impostos pela</p><p>racionalidade técnica, alcançando condições para refletir e repensar</p><p>sobre suas concepções e métodos de ensinar. Tal ideia está de acordo</p><p>com o posicionamento defendido por Nóvoa (1997, p. 25) quando es-</p><p>creve</p><p>que a formação é construída por meio de um “trabalho de refle-</p><p>xividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de</p><p>uma identidade pessoal”. Ou seja, quando o professor exerce sua ca-</p><p>pacidade de “racionalizar sua própria prática, de criticá-la, de revisá-la,</p><p>73Base Nacional Comum Curricular e o trabalho do professor</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>de objetivá-la, buscando fundamentá-la em razões de agir (TARDIF,</p><p>2003, p. 223).</p><p>IMPORTANTE</p><p>Um professor de profissão não é somente alguém que apli-</p><p>ca conhecimentos produzidos por outros, não é somente</p><p>um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator</p><p>no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume</p><p>sua prática a partir dos significados com que ele mesmo</p><p>lida, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer</p><p>provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais</p><p>ele a estrutura e a orienta. (TARDIF, 2003, p. 230)</p><p></p><p>Sob o ponto de vista didático, entende-se também a necessidade de</p><p>se formarem professores competentes e conectados com as deman-</p><p>das sociais. Para se atingir essa tarefa, é exigido dos professores um</p><p>trabalho pedagógico que ultrapasse o ensino dos conteúdos, que supe-</p><p>re a dicotomização entre teoria e prática e que seja desenvolvido com</p><p>base na construção da sua identidade profissional e no seu preparo</p><p>didático-pedagógico.</p><p>De acordo com as ideias manifestadas, pode-se considerar que a</p><p>formação de professores necessita ter como meta o desenvolvimento</p><p>de uma aprendizagem contínua e renovada, pautada na pesquisa e no</p><p>diálogo.</p><p>Sobre atividade de pesquisa, defende-se que ela precisa oportunizar</p><p>um exercício de análise e de problematização das práticas, para serem</p><p>explicadas teoricamente tendo como base as experiências e os pontos</p><p>de vista de outros sujeitos e das demais áreas do conhecimento, visan-</p><p>do ao atendimento das finalidades educativas.</p><p>74 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>Considerações finais</p><p>Neste capítulo, foi apresentado o documento normativo da Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC). Em sua abordagem, foi destaca-</p><p>da sua fundamentação em outros documentos da legislação brasileira,</p><p>uma perspectiva histórica, bem como sua definição de competências e</p><p>principais características do texto.</p><p>Na sequência, foi promovido um debate sobre a relação entre a im-</p><p>plantação da BNCC e as necessidades atuais sobre a formação dos pro-</p><p>fessores fundamentados no estudo das racionalidades técnica e prática.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Histórico da Base Nacional Comum Curricular. [s. d.]. Disponível em:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico/. Acesso em: 8 abr. 2021.</p><p>BRASIL. Site da Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://</p><p>basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso em: 8 abr. 2021.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília:</p><p>Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2018. Disponível em:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao-</p><p>final_site.pdf Acesso em: 8 abr. 2021.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da</p><p>Educação Básica/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.</p><p>Diretoria de Currículos e Educação Integral. Disponível em: http://portal.mec.</p><p>gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-e-</p><p>ducacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 8 abr. 2021.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação.  Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.</p><p>Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da]</p><p>República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 1996. Disponível</p><p>em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 8 abr. 2021.</p><p>75Base Nacional Comum Curricular e o trabalho do professor</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil</p><p>de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 8</p><p>abr. 2021.</p><p>BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Brasília, DF: Presidência da</p><p>República. Disponível em http://pne.mec.gov.br/. Acesso em: 8 abr. 2021.</p><p>NÓVOA, António. Formação de professores e preparação docente. In: NÓVOA,</p><p>António (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.</p><p>PÉREZ-GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do pro-</p><p>fessor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António (coord.). Os professores</p><p>e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.</p><p>SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o en-</p><p>sino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000.</p><p>TARDIF, Maurice. Saberes docente e formação profissional. 6. ed. Petrópolis,</p><p>RJ: Vozes, 2003.</p><p>77</p><p>Capítulo 6</p><p>Políticas</p><p>educacionais e</p><p>gestão escolar:</p><p>caminhos para a</p><p>democracia</p><p>Neste capítulo, vamos abordar as políticas educacionais e a sua inci-</p><p>dência sobre as práticas educativas. Parte-se da origem etimológica do</p><p>termo política e a sua relação com os avanços históricos da sociedade.</p><p>Na sequência, vemos os sentidos atribuídos para as políticas públicas,</p><p>para melhor compreender aquelas que fundamentam as práticas no</p><p>campo da educação, destacando-se algumas das principais legislações</p><p>educacionais vigentes.</p><p>Segue-se o capítulo tratando da gestão escolar, sua importância no</p><p>processo educativo e da parceria com a comunidade em que se encon-</p><p>tra cada estabelecimento de ensino.</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>78 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>1 Políticas educacionais</p><p>Inicia-se este capítulo pela compreensão do termo política, que tem</p><p>origem no grego polis, que se refere à cidade, entendida como a comu-</p><p>nidade organizada e formada por cidadãos que têm suas leis e institui-</p><p>ções (CHAUI, 2000).</p><p>Nesse sentido, considera-se que as políticas surgem juntamente</p><p>com a história e seus fatos, como resultado das atividades desenvol-</p><p>vidas pelos homens em suas vivências em sociedade. Pode-se ainda</p><p>complementar a existência de políticas nos diferentes setores, instân-</p><p>cias e movimentos, sejam elas relacionadas com interesses e demais</p><p>questões sociais.</p><p>Para entender a concepção de políticas públicas, remete-se também</p><p>para o entendimento da terminologia “público”, que tem origem no latim</p><p>publica e significa “povo”. Assim, as políticas públicas estão voltadas</p><p>para garantir e viabilizar os direitos das pessoas e sua participação nas</p><p>tomadas de decisão, de modo direto ou por meio de representação, so-</p><p>bre diferentes temas, por meio da implementação das legislações.</p><p>A compreensão sobre políticas públicas se faz necessária para abor-</p><p>dar seus quatro</p><p>tipos e que podem ser exemplificados a partir do con-</p><p>texto educacional:</p><p>• Políticas públicas distributivas: assegura a distribuição de bens</p><p>e serviços para uma parcela limitada da população. Na área da</p><p>educação, o sistema de cotas é uma política dessa natureza.</p><p>• Políticas públicas redistributivas: permite a redistribuição de</p><p>bens, serviços ou recursos para uma parcela da população, que</p><p>foram retirados de um orçamento macro de determinada esfera</p><p>estatal. No caso da educação, tem-se a bolsa-escola.</p><p>• Políticas públicas regulatórias: trata-se das leis e das regula-</p><p>mentações atribuídas para as políticas públicas distributivas</p><p>79Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>e redistributivas. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional legisla sobre a educação brasileira.</p><p>• Políticas públicas constitutivas: estabelecem a responsabilida-</p><p>de e as regras a serem seguidas. Por exemplo, cada uma das es-</p><p>feras do governo (municipal, estadual e federal) é responsável por</p><p>um nível de ensino: município pela educação infantil, estado pelo</p><p>ensino fundamental e médio e federal pela educação superior</p><p>(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020).</p><p>As ideias até aqui apresentadas são relevantes para a compreensão</p><p>e a ênfase a ser dada para as políticas públicas educacionais. Estas</p><p>são entendidas como as intenções e as ações governamentais das di-</p><p>ferentes esferas – federal, estadual e municipal –, que são designadas</p><p>e elaboradas a fim de corresponder com as finalidades e os interesses</p><p>dos governos para tratar da educação em seus diferentes níveis. Em</p><p>linhas gerais, devem assegurar o bem comum e os direitos das pessoas</p><p>em tudo que é relacionado com a educação.</p><p>São as políticas educacionais que apresentam as diretrizes e as nor-</p><p>mativas amparadas nos referenciais educacionais que deverão regular</p><p>as atividades nos espaços educativos. Podem também fornecer orienta-</p><p>ções específicas para determinadas pessoas e suas funções exercidas</p><p>como gestores, professores, funcionários, alunos e comunidade escolar.</p><p>Dentre as legislações no campo da educação brasileira, dá-se ên-</p><p>fase para a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente (Lei no 8.069/90), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (Lei no 9.394/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Parecer</p><p>CNE/CEB no 7/2010). São essas que, a partir da segunda metade nos</p><p>anos 1980, fizeram parte de um movimento político voltado para es-</p><p>tabelecer a educação como um direito social e humano de todas as</p><p>pessoas, embasado no princípio de igualdade de condições para o am-</p><p>plo acesso e a permanência dos estudantes na escola. A seguir, serão</p><p>detalhadas cada uma delas.</p><p>80 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>1.1 Constituição Federal</p><p>A Constituição da República Federativa do Brasil foi promulgada em</p><p>5 de outubro de 1988. É a lei suprema do Brasil, servindo como parâme-</p><p>tro para as demais legislações. A constituição tem o Capítulo III – Da</p><p>Educação, da Cultura e do Desporto, no qual os artigos 205 a 214 são</p><p>específicos sobre a educação. No seu artigo 205, está escrito:</p><p>A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será</p><p>promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando</p><p>ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício</p><p>da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1998, art.</p><p>205).</p><p>Os demais artigos abordam:</p><p>• Art. 206 – os princípios para o ensino.</p><p>• Art. 207 – os princípios de autonomia e de indissociabilidade en-</p><p>tre ensino, pesquisa e extensão para as universidades.</p><p>• Art. 208 – os deveres do Estado com educação.</p><p>• Art. 209 – orientações para o ensino e a iniciativa privada.</p><p>• Art. 210 – os conteúdos mínimos estabelecidos para o ensino</p><p>fundamental.</p><p>• Art. 211 – o regime de colaboração entre os níveis governamentais.</p><p>• Art. 212 – porcentagem de investimentos da União, dos estados</p><p>e dos municípios para manutenção e desenvolvimento do ensino.</p><p>• Art. 213 – as regras para aplicação e destinação dos recursos</p><p>públicos para fins educativos.</p><p>• Art. 214 – as orientações para o Plano Nacional de Educação.</p><p>81Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração de-</p><p>cenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação</p><p>em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e</p><p>estratégias de implementação para assegurar a manutenção e</p><p>desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e mo-</p><p>dalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das</p><p>diferentes esferas federativas que conduzam a:</p><p>I – erradicação do analfabetismo;</p><p>II – universalização do atendimento escolar;</p><p>III – melhoria da qualidade do ensino;</p><p>IV – formação para o trabalho;</p><p>V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.</p><p>VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos</p><p>em educação como proporção do produto interno bruto.  (BRASIL,</p><p>1988, art. 214).</p><p>Com base nos aspectos levantados, buscou-se ressaltar excertos do</p><p>texto da Constituição Federal referentes à educação. Para maior deta-</p><p>lhamento, indica-se a leitura do seu texto original a fim de compreender</p><p>seus apontamentos sobre os direitos e os deveres de todos os cidadãos.</p><p>1.2 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)</p><p>Elaborado pela lei no 8.069/90, em consonância com a Constituição</p><p>Federal de 1988 e com outros documentos internacionais como a</p><p>Declaração dos Direitos da Criança, o ECA assegura as normas jurídi-</p><p>cas sobre os direitos e os deveres de crianças e adolescentes brasilei-</p><p>ros. Desde sua promulgação no ano de 1990, crianças e adolescentes</p><p>82 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>passaram a ser reconhecidos como sujeitos de direitos sob a responsa-</p><p>bilidade e a proteção da família, do Estado e da sociedade como um todo.</p><p>De acordo com seu artigo 2o, é considerada criança a pessoa com</p><p>idade até os 12 anos incompletos, e adolescente quem tem a idade en-</p><p>tre os 12 e os 18 anos.</p><p>Em seu artigo 4o, são listados os direitos que devem ser garantidos:</p><p>“à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, lazer, a profis-</p><p>sionalização, a cultura, a dignidade, ao respeito, a liberdade e à convi-</p><p>vência familiar e comunitária” (BRASIL, 1990).</p><p>É no capítulo IV do ECA que se trata mais especificamente da edu-</p><p>cação, sendo que no artigo 53 é abordada a garantia do direito ao pleno</p><p>desenvolvimento das crianças e adolescentes visando ao exercício da</p><p>sua cidadania e preparação para o trabalho:</p><p>Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando</p><p>ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício</p><p>da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:</p><p>I – igualdade de condições para o acesso</p><p>e permanência na escola;</p><p>II – direito de ser respeitado por seus educadores;</p><p>III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às</p><p>instâncias escolares superiores;</p><p>IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;</p><p>V – acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência,</p><p>garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que fre-</p><p>quentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.</p><p>(BRASIL, 1990)</p><p>83Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>De acordo com o disposto no ECA, é assegurado de maneira gratuita</p><p>e obrigatória o ensino fundamental, mesmo para aqueles que não pude-</p><p>ram cursar na idade adequada, bem como a gratuidade ao ensino médio</p><p>e aos serviços de atendimento educacional especializado para as pes-</p><p>soas com deficiência. Menciona-se ainda o acesso ao atendimento em</p><p>creche ou nível pré-escolar para as crianças com idade entre 0 e 6 anos.</p><p>Fica assim, a cargo do responsável ou dos pais, a obrigatoriedade de</p><p>fazer a matrícula das crianças e adolescentes na rede regular de ensino.</p><p>Com base no conjunto de normas presentes no ECA, considera-se</p><p>que o texto apresenta de maneira explícita e detalhada todas as ques-</p><p>tões norteadoras voltadas para a formação das crianças e dos adoles-</p><p>centes no território nacional.</p><p>1.3 Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB)</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob a Lei no</p><p>9394/96, é a principal legislação da educação brasileira. Por meio dela</p><p>são estabelecidas as diretrizes e as bases para a organização de todo o</p><p>sistema educacional.</p><p>Reforça, assim, o direito à educação, que já está garantido pela</p><p>Constituição Federal, elucidando os princípios da educação e os deve-</p><p>res do Estado e das demais esferas em relação à educação escolar pú-</p><p>blica. Descreve as responsabilidades da União, dos estados, do Distrito</p><p>Federal e dos municípios brasileiros que devem agir em regime de cola-</p><p>boração. Com base no texto da LDB, a educação escolar é dividida em</p><p>educação básica (formada pela educação infantil; ensino fundamental</p><p>e ensino médio) e educação superior.</p><p>Já no seu Título I, faz referência, no artigo 1o, a tudo o que a educa-</p><p>ção engloba em termos de processos voltados para a formação das</p><p>pessoas, para a sua convivência em família e na sociedade, bem como</p><p>84 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>para o desenvolvimento no mercado de trabalho. Os princípios e os fins</p><p>da educação nacional estão descritos no 2o e 3o artigos:</p><p>Art. 2o A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos prin-</p><p>cípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por</p><p>finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para</p><p>o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.</p><p>Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:</p><p>I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;</p><p>II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o</p><p>pensamento, a arte e o saber;</p><p>III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;</p><p>IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;</p><p>V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;</p><p>VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;</p><p>VII – valorização do profissional da educação escolar;</p><p>VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e</p><p>da legislação dos sistemas de ensino;</p><p>IX – garantia de padrão de qualidade;</p><p>X – valorização da experiência extraescolar;</p><p>XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas</p><p>sociais.</p><p>85Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>XII – consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela</p><p>Lei no 12.796 de 2013).</p><p>XIII – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da</p><p>vida (incluído pela Lei no 13.632 de 2018.). (BRASIL, 1996)</p><p>Especialistas e pesquisadores na área da educação consideram que</p><p>o texto da LDB trouxe uma visão renovada na época da sua implan-</p><p>tação. Isso porque ainda permanecia vigente a Lei no 5.692, de 1971.</p><p>Passava-se a oportunizar também a ideia de uma nova relação da edu-</p><p>cação com o trabalho, superando em alguma medida a ótica tecnicista.</p><p>A LDB também representa um avanço ao traçar sobre os recursos finan-</p><p>ceiros a serem destinados para atingir objetivos educacionais, além de</p><p>enfatizar a importância da formação do educador e suas condições de</p><p>trabalho. Outro aspecto a considerar é que a LDB aborda a diversidade</p><p>étnico-racional dos alunos e a garantia da educação ao longo da vida.</p><p>Assim como apontado na Constituição Federal, a LDB também aborda</p><p>o Plano Nacional de Educação, compreendido como o documento que</p><p>reafirma o compromisso estabelecido para sua universalização do di-</p><p>reito à educação.</p><p>1.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação</p><p>Básica (DCNs)</p><p>As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica apre-</p><p>sentam um conjunto de princípios, fundamentos e normas a serem se-</p><p>guidas na Educação Básica. Essas orientações foram deliberadas pela</p><p>Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE).</p><p>Dessa forma, as escolas devem observar as diretrizes curricularres para</p><p>implementar em suas propostas pedagógicas e regimentos. As DCNs</p><p>também guiam o planejamento e o currículo das escolas, determinando</p><p>os conteúdos básicos que devem ser ensinados para todos os alunos</p><p>do território brasileiro.</p><p>86 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.IMPORTANTE</p><p>A diferença entre as DCNs e os Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>(PCNs), criados em 1997, é que as DCNs são normas obrigatórias com</p><p>força de lei, enquanto os PCNs serviram como referências para as disci-</p><p>plinas, mas sem ter um amparo legal.</p><p></p><p>Pode-se, assim, considerar que as diretrizes curriculares, fixadas pelo</p><p>Conselho Nacional de Educação (CNE), estão apoiadas na Constituição</p><p>Federal, e foram originadas nos escritos e estudos da LDB e no Estatuto</p><p>da Criança do Adolescente (ECA). Sua função, portanto, é complementar</p><p>a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estudada no capítulo anterior.</p><p>2 Gestão escolar e parceria com a</p><p>comunidade escolar</p><p>Para iniciar a discussão acerca da gestão escolar, é importante des-</p><p>tacar o que está sendo considerado como gestão. De acordo com Cury</p><p>(2005, p. 14) “o termo gestão tem sua raiz etimológica em ger, que sig-</p><p>nifica fazer brotar, germinar, fazer nascer”. Nesse sentido, a concepção</p><p>de gestão está associada com o desenvolvimento de um processo e de</p><p>um planejamento.</p><p>No entanto, ao se analisarem os aspectos históricos da educação,</p><p>observa-se que o processo de gestão escolar primeiramente foi consi-</p><p>derado numa perspectiva tecnicista. Este se fundamentava nos princí-</p><p>pios de produção, administração e direção, almejando de modo quase</p><p>exclusivo</p><p>da	aprendizagem</p><p>(LIBÂNEO, 1994).</p><p>Conforme	 ressalta	 Libâneo	 (1994),	 a	 didática	 tem	 íntima	 relação</p><p>com	as	outras	áreas	do	conhecimento	pedagógico,	o	que	 lhe	garante</p><p>relação	direta	com	os	fundamentos	que	ampliam	a	compreensão	acer-</p><p>ca	da	prática	educativa.</p><p>Como	já	mencionado,	o	termo	didática	tem	origem	grega,	estando	di-</p><p>retamente	relacionado	com	a	ação	de	ensino	ou	instrução	(CORDEIRO,</p><p>2019).	Trata-se	de	uma	área	da	pedagogia	que	estuda	as	especificida-</p><p>des	da	ação	de	ensinar.	Assim,	seu	objeto	de	estudo	é	o	próprio	proces-</p><p>so	de	ensino	e	seus	diferentes	aspectos,	que	estão	diretamente	relacio-</p><p>nados	com	o	desenvolvimento	da	aprendizagem.	Entre	esses	aspectos,</p><p>podem-se	destacar	os	diferentes	contextos	e	cenários	e	suas	caracte-</p><p>rísticas,	que	podem	influenciar	na	concretização	das	ações	educativas.</p><p>Conforme	 ressalta	 Libâneo	 (1994),	 a	 didática	 tem	 íntima	 relação</p><p>com	as	outras	áreas	do	conhecimento	pedagógico,	o	que	 lhe	garante</p><p>9Didática: principais pensadores</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>relação	direta	com	os	fundamentos	que	ampliam	a	compreensão	acer-</p><p>ca	da	prática	educativa.</p><p>2 Didática: contexto histórico</p><p>É	importante	destacar	que	a	compreensão	sobre	a	didática	foi	sendo</p><p>transformada	a	partir	das	mudanças	ocorridas	ao	longo	da	história	da</p><p>educação.	No	início	da	humanidade,	a	ênfase	da	educação	era	pautada</p><p>na	 tradição	 e	 na	 transmissão	 dos	 conhecimentos	 acumulados,	 o	 que</p><p>acarretou	numa	abordagem	pedagógica	tradicional.</p><p>Com	o	aprofundamento	dos	estudos	sobre	o	saber	didático	em	fun-</p><p>ção	 dos	 movimentos	 voltados	 para	 uma	 renovação	 pedagógica,	 pas-</p><p>sou-se	 a	 defender	 uma	 educação,	 uma	 escola,	 uma	 pedagogia	 e	 um</p><p>método	mais	ativo	de	aprendizagem.</p><p>IMPORTANTE</p><p>O movimento conhecido como Escola Nova defendia uma abordagem</p><p>pedagógica voltada para a formação integral dos alunos e o desenvolvi-</p><p>mento das suas funções cognitivas, físicas e emocionais. Como méto-</p><p>dos, enfatizava as atividades voltadas para o aprender a aprender. Esse</p><p>movimento surge em oposição à pedagogia tradicional. No entanto, so-</p><p>freu duras críticas devido à fragilidade no trato dos conteúdos, além da</p><p>exigência de investimentos na preparação dos professores e na criação</p><p>de laboratórios de aprendizagem.</p><p></p><p>Ao	 avançar	 nessa	 linha	 histórica,	 destaca-se	 outro	 marco	 que	 foi</p><p>o	processo	de	industrialização	da	sociedade,	que	resultou	numa	nova</p><p>perspectiva	 para	 a	 didática.	 Com	 um	 viés	 mais	 técnico,	 centrado	 em</p><p>garantir	a	eficiência	da	aprendizagem,	a	didática	passou	a	ser	orienta-</p><p>da	 por	 uma	 perspectiva	 prescritiva.	 Dessa	 forma,	 apoiava-se	 no	 esta-</p><p>belecimento	 de	 objetivos	 com	 ênfase	 para	 as	 habilidades	 técnicas	 e</p><p>10 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>na	aplicação	de	um	ensino	programado,	com	o	emprego	de	exercícios</p><p>de	fixação	e	avaliações	objetivas	(ANDRÉ;	OLIVEIRA,	1997).	Tratava-se,</p><p>pois,	de	uma	didática	de	caráter	mais	instrumental	(CANDAU,	1984).</p><p>É	somente	quando	a	área	da	didática	começou	a	ser	discutida	levan-</p><p>do-se	em	conta	tanto	os	aspectos	epistemológicos	como	as	questões</p><p>sociais	e	políticas	que	foi	vislumbrada	“a	multidimensionalidade	do	pro-</p><p>cesso	de	ensino	e	aprendizagem”,	o	que	contribuiu	para	a	defesa	de	um</p><p>novo	saber	didático,	caracterizado	por	uma	ênfase	“descritiva	e	explica-</p><p>tiva	da	realidade	do	ensino”	(ANDRÉ;	OLIVEIRA,	1997,	p.10).</p><p>Numa	 visão	 contemporânea	 e	 coerente	 com	 as	 ações	 educativas</p><p>empregadas	 nos	 dias	 atuais,	 busca-se	 (ainda)	 a	 superação	 do	 caráter</p><p>tradicional	ou	operacional	e	tecnicista	do	ensino.	O	movimento	está	di-</p><p>recionado	para	uma	didática	associada	com	as	relações	e	práticas	so-</p><p>ciais,	 visando	 também	 a	 sua	 organização,	 seu	 desenvolvimento	 e	 sua</p><p>avaliação,	 destinando-se,	 assim,	 para	 uma	 compreensão	 crítica	 acerca</p><p>da	educação	(DAMIS,	1996).	Essa	visão	está	relacionada	com	o	objeto	de</p><p>estudo	da	didática,	que	é	a	formalização	do	ensino,	que	tem	como	mis-</p><p>são	preparar	o	aluno	para	o	exercício	da	cidadania	na	vida	em	sociedade.</p><p>Ao	retomar	o	percurso	histórico	apresentado,	pode-se	observar	que</p><p>a	 didática	 foi	 sendo	 compreendida	 sob	 diferentes	 nuances	 que	 estão</p><p>relacionadas	com	as	ideias	defendidas	por	diferentes	pensadores,	ex-</p><p>poentes	em	cada	uma	das	épocas	apontadas.	Assim,	na	sequência,	são</p><p>ressaltadas	as	contribuições	de	Comenius,	Herbart,	Dewey,	Montessori,</p><p>Lourenço	Filho	e	Paulo	Freire	para	os	estudos	da	didática.</p><p>2.1 Comenius</p><p>João	Amos	Comenius	(1592-1670)	foi	um	educador	tcheco	que	es-</p><p>tudou	 teologia,	 sendo	 ordenado	 padre	 e	 posteriormente	 bispo.	 É	 con-</p><p>siderado	também	o	precursor	do	ecumenismo.	Viveu	na	época	medie-</p><p>val,	quando	prevaleciam	atividades	escolares	dogmáticas,	pautadas	no</p><p>11Didática: principais pensadores</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>verbalismo,	na	memorização	e	na	repetição	de	ensinamentos	pelo	pro-</p><p>fessor	(GADOTTI,	1996).</p><p>Figura 1 – Busto de Comenius</p><p>Comenius	 é	 considerado	 o	 primeiro	 educador	 a	 estudar	 cientifica-</p><p>mente	o	processo	de	ensino	e	aprendizagem.	Defendia	a	necessidade</p><p>de	uma	generalização	do	ensino	e	compreendia	que	o	ser	humano	tem</p><p>capacidade	de	ser	educado	e	de	aprender,	o	que	repercutiu	nas	diferen-</p><p>tes	correntes	pedagógicas.	Suas	ideias	fundamentaram	as	concepções</p><p>dos	métodos	de	instrução	pautados	principalmente	na	transmissão	do</p><p>ensino,	sem,	no	entanto,	desconsiderar	as	etapas	do	desenvolvimento</p><p>infantil (LIBÂNEO,1994).</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>Durante sua vida, Comenius escreveu mais de 200 obras, sendo a mais</p><p>ilustre intitulada Didática magna. Nesse livro, o autor defende o ensino</p><p>para todos e, também, promove uma associação da educação de crian-</p><p>ças com o cultivo de plantas, surgindo o termo “jardim de infância” para</p><p>fazer referência à educação infantil.</p><p></p><p>12 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Com	o	reconhecimento	da	sua	visão	inovadora	para	a	época,	passou</p><p>a	 ser	 considerado	 o	 pai	 da	 didática	 moderna.	 Essa	 apoiava	 o	 desen-</p><p>volvimento	 da	 aprendizagem	 por	 meio	 da	 realização	 de	 atividades	 de</p><p>observação	e	experimentação	a	fim	de	despertar	o	 interesse	dos	alu-</p><p>nos.	Suas	ideias	influenciaram	assim	o	desenvolvimento	de	métodos	de</p><p>instrução	pautados	na	transmissão	e	na	memorização.</p><p>2.2 Herbart</p><p>Johann	 Friedrich	 Herbart	 (1776-1841)	 foi	 um	 filósofo	 e	 pedagogo</p><p>alemão	que	associou	os	estudos	filosóficos	e	pedagógicos,	consideran-</p><p>do	a	educação	atrelada	aos	conceitos	de	governo,	instrução	e	disciplina,</p><p>relacionando-os	com	a	concepção	de	moralidade	e	definindo	esta	como</p><p>a	principal	finalidade	educativa.1</p><p>Figura 2 – Imagem de Herbart</p><p>1	De	acordo	com	Libâneo	(1994,	p.	60),	para	Herbart,	“o	fim	da	educação	é	a	moralidade,	atingida	através</p><p>da	 instrução	 educativa.	 Educar	 o	 homem	 significa	 instruí-lo	 para	 querer	 o	 bem,	 de	 modo	 que	 aprenda	 a</p><p>comandar	a	si	próprio”.</p><p>13Didática:</p><p>o controle do processo de ensino.</p><p>De acordo com Lück (2006), é somente a partir de uma mudança pa-</p><p>radigmática que se passa a considerar a gestão escolar sob uma visão</p><p>contemporizada, em concordância com a realidade vigente. Nessa óti-</p><p>ca, a gestão passa ser entendida a partir de uma perspectiva sistêmica.</p><p>87Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Behrens (2011) contribui para a compreensão dessa mudança pa-</p><p>radigmática ao descrever primeiramente a influência do paradigma</p><p>técnico e da lógica de produção (por parte do professor e de consumo</p><p>(por parte do aluno). Segundo a autora, “a fragmentação do ensino trou-</p><p>xe uma ruptura, que foi consignada em duas instituições: o intelecto</p><p>confiado às escolas e a formação como responsabilidade da família”</p><p>(BEHRENS, 2011, p. 60). Com a superação dessa fragmentação por</p><p>meio da visão sistêmica, volta-se para um contexto de reaproximação e</p><p>de totalidade, que é centrado na construção do conhecimento e na bus-</p><p>ca da formação integral do ser humano. E é com base nessa perspec-</p><p>tiva sistêmica que emerge o processo de democratização do ensino.</p><p>A democratização se dá por meio da implantação de políticas públi-</p><p>cas para garantir a escolarização para todos, que é considerada uma de</p><p>suas premissas fundamentais. De acordo com Libâneo:</p><p>A escolarização necessária é aquela capaz de proporcionar a todos</p><p>os alunos, em igualdade de condições, o domínio dos conhecimen-</p><p>tos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades inte-</p><p>lectuais requeridos para continuidade dos estudos, série a série, e</p><p>para as tarefas sociais e profissionais, entre as quais se destacam</p><p>as lutas pela democratização da sociedade. (1994, p. 35)</p><p>Além disso, suas práticas pedagógicas devem ser exercidas e emba-</p><p>sadas nos preceitos de liberdade e da igualdade, cumprindo, assim, suas</p><p>responsabilidades sociais e políticas, além de ultrapassar a visão vertica-</p><p>lizada da relação entre professor e aluno. Assim, pode-se compreender</p><p>que, para se garantir a democratização do ensino, é necessária a obten-</p><p>ção do pleno domínio dos conhecimentos escolares visando à formação</p><p>humana para o exercício da cidadania e da participação em sociedade.</p><p>IMPORTANTE</p><p>A democratização do ensino visa, portanto, efetivar uma educação inte-</p><p>ressada e compactuada com a transformação social, superando, assim,</p><p>88 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.a tendência de considerar somente como uma forma de adaptação ou</p><p>de transmissão.</p><p></p><p>Cabe também ressaltar que, quando se trata do comprometimento</p><p>dos sujeitos envolvidos com o processo educativo, está se fazendo re-</p><p>ferência à comunidade escolar. Assim, o estabelecimento da parceria</p><p>da comunidade escolar permite que a escola e seus profissionais ob-</p><p>tenham um melhor conhecimento e uma melhor compreensão acerca</p><p>das particularidades, dos interesses e das necessidades dos alunos.</p><p>Além disso, essa aproximação favorece uma melhor comunicação, o</p><p>que pode contribuir positivamente na adequação do trabalho pedagógi-</p><p>co desenvolvido. Concorda-se, assim, que a relação entre comunidade</p><p>e escola tem um papel fundamental para favorecer um desempenho</p><p>escolar de qualidade por parte dos alunos.</p><p>3 Gestão escolar democrática</p><p>Entende-se que, numa proposta democrática, a gestão escolar deve</p><p>assumir uma postura mais pedagógica ao reconhecer a importância do</p><p>compromisso de todas as pessoas envolvidas com a instituição esco-</p><p>lar. Além desse reconhecimento, devem ser oportunizadas condições</p><p>para que os direitos de vez e de voz de todos possam ser exercidos nas</p><p>diferentes tomadas de decisão.</p><p>Veiga (1995, p.18) contribui para o entendimento sobre a gestão de-</p><p>mocrática ao destacar que “ela visa romper com a separação entre con-</p><p>cepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática”. Ou</p><p>seja, nessa ótica, a gestão democrática exige uma nova estruturação</p><p>de poder que precisa ser pautada na reciprocidade e na socialização,</p><p>estando também diretamente relacionada e comprometida com as di-</p><p>ferentes questões educacionais.</p><p>89Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Para aprofundar a compreensão sobre a gestão democrática, é im-</p><p>portante destacar seus princípios básicos, a saber: participação, auto-</p><p>nomia, transparência e pluralismo.</p><p>Conforme Hora (1994, p. 53), a participação “é um direito e um de-</p><p>ver de todos que integram uma sociedade democrática”. Libâneo (2004)</p><p>discorre sobre a dupla função da participação, remetendo-se ao papel</p><p>assumido pelos professores, pelos alunos e suas famílias. Por um lado,</p><p>vê-se a participação como prática formativa, relacionada com a ação</p><p>docente e o trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos. Por ou-</p><p>tro, trata da participação como processo organizacional, relativo à to-</p><p>mada de decisão e ao compartilhamento entre os profissionais e a co-</p><p>munidade escolar. É por meio dessa participação que se observa uma</p><p>mudança de concepção que supera a visão unilateral de poder para uma</p><p>representatividade coletiva que exerce uma atividade interativa estabe-</p><p>lecida por meio de debates e discussões visando ao desenvolvimento</p><p>da autonomia.</p><p>O princípio da participação é aplicado na gestão democrática das es-</p><p>colas por meio das instâncias colegiadas. São elas que abrem espaço</p><p>para a representação de professores, alunos, pais e comunidade:</p><p>• Conselho escolar: considerado o órgão colegiado responsável</p><p>pela coordenação da gestão escolar e o acompanhamento das</p><p>suas atividades diárias. Pelo seu embasamento na força das le-</p><p>gislações e do estatuto próprio, assume função deliberativa, con-</p><p>sultiva, avaliativa e fiscalizadora. Dessa forma, pode remeter pare-</p><p>ceres sobre a organização e a aplicação do trabalho pedagógico e</p><p>das atividades administrativas da escola.</p><p>• Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF): órgão</p><p>representativo formado por pais e profissionais (professores e</p><p>funcionários) da escola. Suas atividades têm um caráter amplo,</p><p>sendo voltadas para o acompanhamento das decisões financei-</p><p>ras e sobre a proposta pedagógica, sempre buscando promover</p><p>90 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>a integração entre a comunidade e a escola. Os representantes,</p><p>dirigentes e conselheiros não recebem qualquer tipo de remu-</p><p>neração e a APMF não tem qualquer orientação ideológica ou</p><p>político-partidária.</p><p>• Conselho de classe: tem natureza consultiva e deliberativa, sendo</p><p>composto pelo conjunto de professores e equipe gestora, poden-</p><p>do haver também a participação facultativa de estudantes e pais.</p><p>Entre seus objetivos estão a efetivação e o acompanhamento da</p><p>avaliação contínua dos alunos, analisando as práticas pedagógi-</p><p>cas desenvolvidas e traçando um diagnóstico com a indicação</p><p>de possíveis soluções ou demais ações que possam subsidiar e</p><p>tratar dos problemas</p><p>recorrentes do processo de ensino e apren-</p><p>dizagem. Trata-se de uma instância colegiada que tem demons-</p><p>trado uma evolução em sua atuação nas escolas brasileiras.</p><p>• Grêmio estudantil: órgão representativo dos alunos da escola</p><p>que fornece um espaço para aflorar o espírito democrático e ci-</p><p>dadão. É também uma atividade sem fins lucrativos que busca</p><p>defender o interesse e os direitos dos estudantes por meio do de-</p><p>senvolvimento de atividades culturais, educacionais, desportivas</p><p>e sociais.</p><p>A compreensão da autonomia relacionada com a gestão escolar é</p><p>um tema abordado por Veiga (1998), que a considera imprescindível</p><p>para a construção da identidade da escola. Isso se deve principalmente</p><p>a uma nova proposição de organização da atividade pedagógica. Para a</p><p>autora, autonomia pressupõe uma ação responsável coletiva, envolven-</p><p>do tanto a equipe gestora como os demais setores e níveis da escola.</p><p>O princípio de transparência pode ser considerado um elemento da</p><p>gestão que diferencia a instância pública da privada. Está relacionado</p><p>com todas as ações, atos e decisões tomadas pelas instituições pú-</p><p>blicas de ensino. Entre elas, podem ser citadas a prestação de contas</p><p>91Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>acerca das atividades desenvolvidas ou ainda acesso às informações</p><p>fornecidas. E é por essa socialização de dados que a caracteriza pela</p><p>atribuição de credibilidade (CURY, 1997).</p><p>Já o pluralismo diz respeito à diversidade de pensamentos, saberes,</p><p>opiniões e ações de ordem política e pedagógica que estão presentes</p><p>nas instituições públicas de ensino. Na compreensão da gestão demo-</p><p>crática, esse princípio pressupõe respeito e liberdade para a existência</p><p>de diferentes concepções que pode acarretar o enriquecimento pelos</p><p>movimentos de convergência, divergência ou, ainda, de contradições</p><p>(VEIGA, 1995).</p><p>Com base nos aspectos apresentados, entende-se que os princí-</p><p>pios apontados são constitutivos e legitimam a gestão democrática.</p><p>São, portanto, considerados essenciais para a construção de uma nova</p><p>compreensão política e pedagógica acerca da função da escola, com-</p><p>prometida com a formação de sujeitos autônomos, aptos a desenvolver</p><p>sua cidadania.</p><p>Nesse contexto, a escola passa a ser o elemento centralizador do</p><p>sistema educativo e sua atuação deve estar voltada para a comunidade</p><p>na qual está inserida. De acordo com Hora (1994), a escola é uma ins-</p><p>tituição que tem um compromisso político voltado para a socialização</p><p>dos diferentes saberes e que, por isso, deve ter seu trabalho direcionado</p><p>para a sua comunidade. É dessa forma que poderá ser capaz de com-</p><p>preender as necessidades locais e de responder às demandas advindas</p><p>da sociedade.</p><p>Considerações finais</p><p>Neste capítulo, foi feita uma explanação sobre a concepção de po-</p><p>lítica, de políticas públicas, seguida de uma apresentação das princi-</p><p>pais políticas públicas educacionais, com destaques aos seus textos</p><p>originais e objetivos em comum em prol da melhoria da qualidade da</p><p>92 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>educação por meio de normativas e orientações voltadas para os dife-</p><p>rentes níveis de ensino e processos, como a gestão escolar.</p><p>Dando sequência, tratou-se do processo de gestão escolar e a im-</p><p>portância da parceria com a comunidade dos estabelecimentos de</p><p>ensino, enfatizando a gestão escolar democrática como uma ação em</p><p>consonância com seus princípios basilares de participação, autonomia,</p><p>transparência e pluralismo.</p><p>Referências</p><p>BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica.</p><p>Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação.  Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.</p><p>Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da]</p><p>República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 1996. Disponível</p><p>em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 8 abr.</p><p>2021.</p><p>BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil</p><p>de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 8</p><p>abr. 2021.</p><p>BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança</p><p>e do Adolescente e dá outras providências.  Diário Oficial [da] República</p><p>Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em: http://www.planalto.</p><p>gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 24 abr.2021.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da</p><p>Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.</p><p>Diretoria de Currículos e Educação Integral. 2013. Disponível em http://portal.</p><p>mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-</p><p>-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 8 abr. 2021.</p><p>CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000.</p><p>93Políticas educacionais e gestão escolar: caminhos para a democracia</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>CURY, Carlos Roberto Jamil. O Princípio da Gestão Democrática na Educação:</p><p>Gestão democrática da educação pública. Boletim 19, Gestão democrática da</p><p>educação, 2005. Série Salto para o Futuro/TV Escola. Disponível em: https://</p><p>cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/151253Gestao-</p><p>democratica.pdf. Acesso em: 25 nov. 2021.</p><p>CURY, Carlos Roberto Jamil. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão</p><p>Democrática. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Gestão democrática da edu-</p><p>cação: desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.</p><p>HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da partici-</p><p>pação coletiva. São Paulo: Papirus, 1994.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.</p><p>Goiânia: Alternativa, 2004.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>LÜCK, Heloísa.  Gestão educacional: uma questão paradigmática.  Petrópolis,</p><p>RJ: Vozes, 2006.</p><p>TODOS PELA EDUCAÇÃO. O que é uma política pública e como ela afeta a sua</p><p>vida? Disponível em https://todospelaeducacao.org.br/noticias/o-que-e-uma-</p><p>-politica-publica-e-como-ela-afeta-sua-vida/. Acesso em: 24 abr. 2021.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexão em torno do projeto</p><p>político-pedagógico. In: VEIGA, I. P. A. RESENDE, L. M. G. de. (org.). Escola: espa-</p><p>ço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da escola:</p><p>uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.</p><p>95</p><p>Capítulo 7</p><p>Currículo: o que é e</p><p>para que serve?</p><p>Neste capítulo, abordamos as concepções de currículo na área da</p><p>educação. Para isso, parte-se da sua etimologia e do levantamento de</p><p>significados atribuídos. Também são apresentados os conceitos na</p><p>perspectiva de autores de referência, como Gimeno Sacristán e Moreira</p><p>e Candau, buscando evidenciar os diferentes contextos nos quais ocor-</p><p>rem a construção dos currículos.</p><p>Na sequência, são elucidadas as teorias do currículo e a sua tipolo-</p><p>gia, ressaltando a relação existente entre os movimentos vivenciados</p><p>ao longo da história e seu impacto e influência no meio educativo e na</p><p>compreensão acerca do currículo até os dias</p><p>atuais.</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>96 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>1 Currículo – concepções e contextos de</p><p>construção</p><p>A origem do termo currículo está no verbo em latim currere, que sig-</p><p>nifica correr, e nos substantivos curriculum, como pista de corrida, e cur-</p><p>sus, traduzido como corrida, carreira. (BERTICELLI, 2005; SILVA, 2011).</p><p>Entende-se, assim, que a compreensão sobre o currículo pode ser</p><p>flexibilizada, por se tratar de uma palavra polissêmica que apresenta</p><p>significados e concepções diferentes. Isso demonstra sua riqueza con-</p><p>ceitual, que está diretamente relacionada com a realidade do ensino.</p><p>Especificamente sobre a definição no âmbito da educação, busca-</p><p>-se fundamentação em Sacristán (2013), que aponta a duplicidade de</p><p>sentidos atribuídos ao currículo de unificação e de organização. Assim,</p><p>sua concepção está associada com a ideia conjunta do ensinar com o</p><p>aprender, mas ao mesmo tempo está relacionada com a divisão entre</p><p>disciplinas e conteúdos.</p><p>Conforme destacam Moreira e Candau (2007), o uso da palavra cur-</p><p>rículo, além de ter um caráter prescritivo quando é feito para tratar da</p><p>grade curricular e da listagem dos conteúdos e das disciplinas, também</p><p>está relacionado com a prática pedagógica.</p><p>Ou, conforme é citado por Cordeiro (2019, p. 78), o currículo é entendi-</p><p>do como “todo o conjunto de atividades e de experiências formadoras”.</p><p>Por isso, faz referência aos planejamentos e aos objetivos traçados, às</p><p>atividades de ensino e às demais ações estabelecidas, como na gestão</p><p>da escola e no processo avaliativo, com a definição de procedimentos a</p><p>serem aplicados nos diferentes níveis de escolarização. Nesse sentido,</p><p>o currículo vincula-se com os interesses pedagógicos e com as inten-</p><p>ções educativas.</p><p>Com base nas citações e nos entendimentos trazidos de diferentes</p><p>autores, pode-se observar que o uso do termo currículo pode servir para</p><p>97Currículo: o que é e para que serve?</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>interpretações e sentidos variados. Isso significa que pode se constituir</p><p>de um documento que apresenta a sequência de disciplinas e ativida-</p><p>des de um curso ou conteúdos de uma disciplina ou ser associado com</p><p>a lógica do trabalho escolar como um todo. Essa constatação é relevan-</p><p>te para que se atente à conotação dada ao seu emprego nas diferentes</p><p>ações educativas.</p><p>IMPORTANTE</p><p>Castanho e Castanho (2006, p. 57), no artigo publicado na obra Didática:</p><p>o ensino e suas relações, destacam que “as intenções educativas estão</p><p>na ponta inicial do processo educativo e dizem respeito à relação entre</p><p>os agentes deflagradores desse processo e os objetivos formulados”.</p><p></p><p>Outro aspecto a ser mencionado faz referência com o que foi traba-</p><p>lhado nos capítulos anteriores sobre as políticas educacionais e prin-</p><p>cipalmente sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dessa</p><p>forma, observa-se que o tema currículo está presente no centro das dis-</p><p>cussões no cenário educacional brasileiro. Isso porque é considerado</p><p>componente essencial e indispensável no campo da educação, sendo</p><p>responsável por orientar o trabalho docente no processo de ensino e</p><p>aprendizagem dos alunos.</p><p>De acordo com o que foi exposto, considera-se que a multiplicidade</p><p>de concepções sobre o currículo elucida que, para entender suas defini-</p><p>ções, deve-se levar em conta os diferentes períodos históricos da edu-</p><p>cação e suas características que influenciaram essas diferentes com-</p><p>preensões. Além disso, também depende da abordagem dada pelos</p><p>diferentes autores de referências e os estudos teóricos empregados em</p><p>cada momento, o que será tratado na seção seguinte com a explanação</p><p>sobre as teorias do currículo.</p><p>98 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>2 Teorias do currículo</p><p>Destaca-se que foi no século XX que começaram os estudos teóri-</p><p>cos sobre o currículo. Silva (2011) aponta três ênfases teóricas – as teo-</p><p>rias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas do currículo.</p><p>2.1 Teorias tradicionais do currículo</p><p>Os primeiros estudos teóricos sobre o currículo tiveram seu início</p><p>nos Estados Unidos em um período marcado pela industrialização.</p><p>Esse movimento teve influência direta no sistema educacional que pre-</p><p>cisava corresponder às necessidades de implementar uma educação</p><p>de massa.</p><p>Em decorrência disso, Franklin Bobbit escreveu um livro considerado</p><p>um tratado sobre o currículo. Este visava atender às orientações econô-</p><p>micas e políticas da época e estabelecia as finalidades e os objetivos</p><p>educacionais numa perspectiva conservadora.</p><p>Foi no trabalho de Ralph Tyler e sua teoria que o modelo de currículo</p><p>de Bobbit passou a ser desenvolvido. Essa visão taylorista da área da</p><p>administração científica se fundava na aplicação de métodos compro-</p><p>vados que visavam garantir um maior nível de produção dentro no me-</p><p>nor tempo e com mínimo esforço.</p><p>Com o modelo educacional fundamentado na perspectiva de Tyler,</p><p>a escola deveria ter um funcionamento similar ao de uma empresa ou</p><p>indústria, sendo regida pelos princípios de padronização de regras, de</p><p>controle e de execução de tarefas repetitivas. Nessa ótica, segundo</p><p>Sacristán (2020), o currículo é entendido pela composição de objetivos</p><p>de ensino estabelecidos para oportunizar experiências de aprendizagem</p><p>que sejam adequadas e que resultem em conhecimentos acumulados,</p><p>prescrevendo o que deve ser ensinado e os resultados que a instrução</p><p>99Currículo: o que é e para que serve?</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>deve alcançar. Para isso, eram utilizados instrumentos para medir com</p><p>precisão o alcance da aprendizagem.</p><p>Observa-se assim que se almejava que a ideia vigente na escola fos-</p><p>se de ter o processo de ensino e aprendizagem direcionado para prepa-</p><p>rar os alunos a desenvolverem habilidades para efetivar suas atividades</p><p>profissionais com eficiência.</p><p>2.2 Teorias críticas do currículo</p><p>A década de 1960 é marcada pela ocorrência de movimentos e pro-</p><p>testos de cunho social e cultural em diferentes países. Conjuntamente</p><p>com essas situações, em um período de profundas transformações,</p><p>surge um movimento de crítica contrário ao modelo tradicional de edu-</p><p>cação que resultou na publicação de livros e teorias (SILVA, 2011).</p><p>Conforme Silva (2011, p. 30), enquanto essas teorias tradicionais</p><p>do currículo defendiam uma ideia de consentimento e de adaptação,</p><p>“as teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e</p><p>transformação radical”. Desse modo, o interesse estava voltado para</p><p>as questões conceituais, e não para a visão técnica de elaboração</p><p>do currículo. Buscava-se a “renovação da teorização sobre currículo”</p><p>(SILVA, 2011, p. 29).</p><p>Ainda de acordo com</p><p>as definições de Silva (2011), é possível tra-</p><p>tar as teorias críticas, subdividindo-as entre as de uma visão mais ge-</p><p>ral, apoiadas nos trabalhos de estudiosos como Althusser, Bourdieu e</p><p>Passeron e as que se destacaram pela sua oposição às orientações</p><p>técnicas para a elaboração do currículo, com respaldo nos estudos de</p><p>Michael Apple e Henri Giroux, sendo no Brasil dado ênfase para a peda-</p><p>gogia da libertação de Paulo Freire. Essa segunda divisão foi acompa-</p><p>nhada pelo surgimento do movimento que pleiteava uma “nova sociolo-</p><p>gia da educação”.</p><p>100 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>2.3 Teorias pós-críticas do currículo</p><p>As teorias pós-críticas surgem a partir de 1970, momento em que</p><p>se vivia uma efusão cultural pós-moderna, tanto pelas manifestações</p><p>culturais como pela existência de atividades culturais transmitidas via</p><p>meios de comunicação. No entanto, seus estudos passaram a ser deba-</p><p>tidos no território brasileiro entre os anos 1990 e 2000.</p><p>Essas teorias mantiveram a crítica aos métodos tradicionais, assim</p><p>como já ocorria nas teorias críticas. Entretanto, sua ênfase está voltada</p><p>em analisar as relações entre saber, identidade e poder. Desse modo, as</p><p>teorias pós-críticas fundamentam-se nas concepções pós-estruturalis-</p><p>tas e do multiculturalismo.</p><p>O pós-estruturalismo também rebate as concepções tradicionais de</p><p>currículo pautadas na defesa do conhecimento universal e da tendência</p><p>de considerar as verdades imutáveis. É importante ressaltar que, muitas</p><p>vezes, ele é confundido com o pós-modernismo. Mesmo considerando</p><p>que ambos partilhem de algumas visões, “pertencem a campos episte-</p><p>mológicos diferentes [...] o pós-estruturalismo limita-se a teorizar sobre</p><p>a linguagem e o processo de significação”. Enquanto o pós-modernismo</p><p>é mais abrangente por fazer referência a tudo que caracteriza uma de-</p><p>terminada época (SILVA, 2011, p. 117).</p><p>Já o multiculturalismo, segundo Silva (2011, p. 85-86) “é o movimen-</p><p>to legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados [...] para</p><p>terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura</p><p>nacional”. Trata-se, pois, de “um instrumento de luta política” que está</p><p>associado com as relações de poder e que abrangem as diferentes cul-</p><p>turas raciais, étnicas e nacionais.</p><p>101Currículo: o que é e para que serve?</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“a perspectiva liberal ou humanista enfatiza um currículo multiculturalis-</p><p>ta baseado nas ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa</p><p>entre as culturas” (SILVA, 2011, p. 88).</p><p></p><p>Dessa forma, além das críticas já mencionadas, as teorias pós-críti-</p><p>cas também responsabilizam a abordagem tradicional de currículo por</p><p>enfatizar as diferentes formas de expressão de preconceito. E, por isso,</p><p>apoiam-se na defesa de um currículo no qual coexistam diferentes con-</p><p>cepções de cultura convivendo com o mesmo grau de importância.</p><p>Tomando por base todos os aspectos salientados sobre as teorias</p><p>do currículo, concorda-se não ser possível limitar sua interpretação sob</p><p>o ponto de vista técnico ou mesmo tomá-lo com uma visão de neutrali-</p><p>dade. Estudar o currículo pressupõe levar em conta todas as questões</p><p>relacionadas ao sistema educacional e a construção de conhecimentos</p><p>nos diferentes momentos históricos e pelas diferentes culturas existen-</p><p>tes, compreendendo que a sua configuração é repleta de valores e pro-</p><p>pósitos que necessitam ser decodificados (SACRISTÁN, 2020).</p><p>3 Tipos de currículo</p><p>Autores como Libâneo et al. (2003), Sacristán (1995) e Silva (2011),</p><p>que tratam das definições sobre currículo, declaram existir diferentes</p><p>tipologias relacionadas com elementos que fazem parte do contexto</p><p>educativo. A seguir, são elucidadas as definições de currículo formal,</p><p>currículo real e currículo oculto.</p><p>3.1 Currículo formal</p><p>O currículo formal, prescrito ou oficial, é aquele que apresenta dire-</p><p>trizes, regras e exigências definidas tomando-se por base a legislação</p><p>102 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>e os demais documentos elaborados e promulgados pelas esferas</p><p>governamentais.</p><p>Portanto, lhe cabe trazer as definições e os conteúdos mínimos que</p><p>devem ser trabalhados nos diferentes níveis de ensino do sistema edu-</p><p>cacional. Uma das principais críticas é que esse currículo prescrito se</p><p>mantém afastado do que é de fato vivenciado nas salas de aula por</p><p>desconsiderar as especificidades cotidianas das escolas (LIBÂNEO et</p><p>al., 2003).</p><p>No Brasil, tem-se como um dos principais documentos orientadores</p><p>para a elaboração dos currículos e das práticas educativas escolares a</p><p>Base Nacional Comum Curricular, abordada no capítulo 5.</p><p>3.2 Currículo real</p><p>O currículo real ou em ação “é a consequência desse viver uma ex-</p><p>periência em um ambiente prolongado que propõe — impõe — todo um</p><p>sistema de comportamento e de valores, e não apenas de conteúdos</p><p>a assimilar” (SACRISTÁN, 1995, p. 86). Dessa forma, a concepção de</p><p>currículo real é mais amplificada do que o currículo formal, por levar</p><p>em conta as aprendizagens, que ocorrem entre professores e alunos</p><p>e alunos e alunos. Trata-se, pois, do conjunto de práticas pedagógicas</p><p>vivenciadas nas salas de aula, é o planejamento antes idealizado e ago-</p><p>ra executado pelos professores conjuntamente com seus alunos que</p><p>permite contextualizar os conteúdos com os fenômenos da realidade.</p><p>Portanto, o currículo real contempla as experiências e, como destaca</p><p>Sacristán (1995), também as ausências vivenciadas pelos alunos nas</p><p>diferentes situações de aprendizagem. Ao compará-lo com o currículo</p><p>formal/prescrito, que apresenta uma estrutura delimitada, o currículo</p><p>real ultrapassa essa perspectiva, pois é construído em meio a uma com-</p><p>binação de processos (PERRENOUD, 1995).</p><p>103Currículo: o que é e para que serve?</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>IMPORTANTE</p><p>Uma coisa é o currículo considerado como uma intenção,</p><p>um plano ou uma prescrição que explica o que desejaría-</p><p>mos que ocorresse nas escolas e outra o que existe nelas,</p><p>o que realmente ocorre no seu interior. O currículo tem que</p><p>ser entendido como cultura real que surge de uma série de</p><p>processos, mais que como um objeto delimitado e estático</p><p>que se pode planejar e depois implantar [...]. (STENHOUSE,</p><p>1984, p. 27 apud SACRISTÁN, 1995, p. 86)</p><p></p><p>Sob a ótica do professor, o currículo real é aquele que se efetua na</p><p>aula por meio de um planejamento executado que pode impactar o tra-</p><p>balho do professor e suas concepções, crenças e valores (LIBÂNEO et</p><p>al., 2003).</p><p>3.3 Currículo oculto</p><p>De acordo com Silva (2011), o currículo oculto é composto por todos</p><p>os elementos que fazem parte do contexto escolar, mas que não estão</p><p>presentes no currículo oficial e no currículo real. Dessa forma, as apren-</p><p>dizagens promovidas pelo currículo oculto decorrem das condutas, dos</p><p>modos de atuação e dos papéis desempenhados pelos diferentes su-</p><p>jeitos.</p><p>Elas acontecem por meio das relações sociais que são estabe-</p><p>lecidas no interior da escola entre todos os seus integrantes conjunta-</p><p>mente com a comunidade escolar. Nas entrelinhas dessa colocação,</p><p>acrescenta-se que, mesmo sendo oculto, esse currículo se apresenta</p><p>repleto de significações e sentidos.</p><p>Sacristán e Gómez (2000, p. 132) ressaltam que essa face oculta</p><p>permite destacar as incoerências das práticas educativas e revela uma</p><p>aproximação com as dificuldades manifestadas pelos alunos. Os au-</p><p>tores revelam ainda que “o currículo oculto das práticas escolares tem</p><p>104 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>uma dimensão sociopolítica inegável que se relaciona com as funções</p><p>de socialização que a escola tem dentro da sociedade”. É, portanto,</p><p>nesse currículo que está o conjunto de aprendizagens não formais, in-</p><p>formais e espontâneas construídas por meio das relações familiares e</p><p>com a comunidade escolar.</p><p>Ao analisar os diferentes tipos de currículo, pode ser percebida a for-</p><p>ma como cada currículo influencia nas práticas pedagógicas, que po-</p><p>dem acarretar ou não na aprendizagem dos alunos.</p><p>Considerações finais</p><p>Neste capítulo, foi destacado o estudo etimológico sobre currículo,</p><p>acompanhado de uma exposição de algumas das suas concepções no</p><p>campo da educação.</p><p>Também foram apresentadas as diferentes teorias do currículo, seus</p><p>marcos históricos e as características que lhe definem, buscando assim</p><p>enfatizar de que forma essas teorias vêm influenciando as práticas pe-</p><p>dagógicas dos professores.</p><p>Encerra-se o capítulo abordando os diferentes tipos de currículo que</p><p>se encontram presentes simultaneamente no cotidiano das escolas.</p><p>Referências</p><p>BERTICELLI, Ireno Antonio. Currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, M. V.</p><p>(org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A,</p><p>2005. p. 93-104.</p><p>CASTANHO, Maria Eugênia; CASTANHO, Sérgio E. M. A dimensão intencional</p><p>do ensino. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Lições de didática. Campinas:</p><p>Papirus, 2006.</p><p>CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2019.</p><p>105Currículo: o que é e para que serve?</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de., TOSCHI, Mirza Seabra.</p><p>Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.</p><p>MOREIRA, Antônio Flavio.; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cul-</p><p>tura. In: BEAUCHAMP, Jeanete et al. (org.) Indagações sobre currículo. Brasília:</p><p>Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.</p><p>OLIVEIRA, Vinícius de. O que está no currículo é mais importante do que como</p><p>se ensina. Entrevista. Porvir. Disponível em: https://porvir.org/esta-curriculo-e-</p><p>-mais-importante-como-se-ensina/. Acesso em: 1 maio 2021.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Currículo real e trabalho escolar. In: PERRENOUD,</p><p>Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora,</p><p>1995.</p><p>SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e Diversidade Cultural. In: SILVA, Tomaz</p><p>Tadeu da., MOREIRA, Antônio Flavio (org.). Territórios contestados: o currículo</p><p>e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.</p><p>SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:</p><p>Penso, 2020.</p><p>SACRISTÁN, J. Gimeno (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto</p><p>Alegre: Penso, 2013.</p><p>SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o en-</p><p>sino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>SILVA, Tomaz. Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teo-</p><p>rias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.</p><p>107</p><p>Capítulo 8</p><p>Planejamento na</p><p>educação básica</p><p>Este capítulo trata de planejamento, destacando sua relevância e</p><p>abordagem no campo da educação básica. Para isso, destacam-se as</p><p>suas interpretações nas correntes teóricas do tecnicismo e na perspec-</p><p>tiva sociológica e crítica de educação para evidenciar os contrastes de</p><p>concepções acerca do planejamento ao longo da história da educação.</p><p>Também são descritos os diferentes tipos de planos utilizados nas</p><p>práticas educativas das escolas, suas denominações e aspectos apoia-</p><p>dos nos estudos de pesquisadores como Libâneo, Piletti, Menegolla e</p><p>Sant’anna, Haydt, entre outros. Finaliza-se o capítulo com uma explana-</p><p>ção sobre o projeto político-pedagógico. Além de apresentar algumas</p><p>concepções, também são elucidadas suas dimensões para enfatizar a</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>108 Didática gxeral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.sua importância para o exercício da gestão democrática nas escolas e</p><p>em suas práticas.</p><p>1 Concepções e tipos de plano para o</p><p>planejamento da educação básica</p><p>O planejamento é compreendido como uma exigência humana e</p><p>normalmente está associado com a ideia de organização, de mapea-</p><p>mento ou, ainda, de projeção de fases, etapas ou passos estabelecidos</p><p>para se alcançar um determinado objetivo. No campo da educação, o</p><p>planejamento é uma temática que não pode ser dissociada da didática</p><p>e assim tem sido abordado por autores e pesquisadores.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de</p><p>acordo com o previsto; e buscar fazer algo incrível, essencialmente hu-</p><p>mano: o real ser comandado pelo ideal”. (VASCONCELLOS, 1999, p. 35)</p><p></p><p>Para o trabalho do professor, entende-se que é um instrumento que</p><p>guia a elaboração e a posterior realização da prática pedagógica. Sua</p><p>criação ocorre em meio a um processo no qual são mobilizados os</p><p>saberes necessários para viabilizar a construção de novos conheci-</p><p>mentos. E são esses conhecimentos construídos pelos alunos no seu</p><p>processo de aprendizagem que vão prepará-los para agir e transfor-</p><p>mar sua própria realidade.</p><p>No entanto, ao retomar os pressupostos históricos da didática men-</p><p>cionados no capítulo 1 e apoiando-se nos escritos de Damis (1996),</p><p>é possível estabelecer uma relação direta com as diferentes nuances</p><p>com as quais o planejamento já foi associado.</p><p>109Planejamento na educação básica</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Sob a influência da visão tecnicista de educação, ficou reduzido à</p><p>sua função instrucional, sendo tomado como um documento de deli-</p><p>neamento e organização da proposta pedagógica. Para isso, apresen-</p><p>ta a definição de objetivos, a seleção de procedimentos e recursos di-</p><p>dáticos e a proposição das formas e dos instrumentos de avaliação.</p><p>Posteriormente, numa visão sociológica, que era contrária ao tecnicis-</p><p>mo, o planejamento foi compreendido como um instrumento utilizado</p><p>para garantir a reprodução e a dominação sob um viés capitalista.</p><p>Foi somente há pouco tempo, depois de um longo período de de-</p><p>bates teóricos, que o planejamento passou a ser contextualizado com</p><p>as necessidades e os interesses sociais, sendo seu uso voltado para a</p><p>organização do processo pedagógico. Segundo Piletti (1997), sua rele-</p><p>vância se deve em função da maior complexidade que se tem na socie-</p><p>dade. Resgata-se, assim, o sentido do planejamento como ato político,</p><p>baseado na tomada de decisões e no resgate dos princípios basilares</p><p>da prática pedagógica (VASCONCELLOS, 1999).</p><p>IMPORTANTE</p><p>“O planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica para o</p><p>bem-estar do homem e da sociedade.” (GANDIN, 2009, p. 18)</p><p></p><p>Portanto, compreende-se que o planejamento necessita ter um senti-</p><p>do didático-pedagógico comprometido com a mudança e com a efetiva-</p><p>ção de uma aprendizagem significativa. Somente assim será um ato “de</p><p>planejar para que o homem possa, com coragem, encaminhar-se para</p><p>o desconhecido com lucidez e autonomia” (MENEGOLLA; SANT’ANNA</p><p>2005, p. 22-23). Isso pressupõe considerar que o planejamento possibi-</p><p>lita e promove o exercício de tomadas de decisão que impactam direta-</p><p>mente a condução da prática pedagógica.</p><p>110 Didática gxeral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.PARA PENSAR</p><p>Partindo das concepções apresentadas sobre o planejamento, reflita so-</p><p>bre os momentos da sua vida acadêmica em que foi necessário realizar</p><p>um planejamento. Como se deu sua elaboração? Quais eram os objeti-</p><p>vos pretendidos? Que ações e recursos foram necessários para alcan-</p><p>çar o que foi pretendido? E como você analisa os resultados obtidos?</p><p></p><p>Libâneo (1994) compreende o planejamento sob a ótica do trabalho</p><p>docente, pressupondo um conjunto de ações complementares. Essas</p><p>ações partem da previsão das necessidades, do estabelecimento dos ob-</p><p>jetivos, da racionalização dos meios e procedimentos, da organização e</p><p>da coordenação das atividades e da avaliação e da revisão dos resultados</p><p>alcançados. O autor ressalta que, em todos esses momentos, vai ser exi-</p><p>gido do professor um exercício intenso de pesquisa, além de um conheci-</p><p>mento aprofundado da dinâmica do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Entende-se, assim, que é a junção de conhecimentos, habilidades</p><p>e atitudes para a implementação do planejamento que ressalta a sua</p><p>importância, destacando a necessidade de sua proposta proceder da</p><p>realidade de cada instituição para atender às suas particularidades.</p><p>IMPORTANTE</p><p>O plano é o resultado, é a culminância do processo mental de plane-</p><p>jamento. O plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do</p><p>processo mental de planejar, pode ou não assumir uma forma escrita</p><p>(HAYDT, 2011, p. 69).</p><p></p><p>A seguir, são apresentados os tipos de plano, reunindo as nomen-</p><p>claturas, as definições e as interpretações trabalhadas pelos autores na</p><p>área da didática. Destaca-se que a abordagem sobre a tipologia definida</p><p>111Planejamento na educação básica</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>faz correspondência com a instituição escolar, podendo haver outras</p><p>denominações e significados quando utilizada para tratar dos demais</p><p>níveis de ensino.</p><p>1.1 Plano institucional ou planejamento da escola</p><p>Trata-se de um planejamento que recebe mais de uma interpre-</p><p>tação. Pode ser considerado um documento que tem a finalidade de</p><p>apresentar a proposta global de educação da escola como um todo,</p><p>que a partir da definição de sua missão, objetivos e metas vai orien-</p><p>tar o trabalho didático-pedagógico a ser desenvolvido. Visa também</p><p>garantir o atendimento das prerrogativas estabelecidas por meio da</p><p>legislação para a Educação Nacional, seguindo determinadas normas</p><p>e princípios orientadores.</p><p>De acordo com a compreensão de Haydt (2011), o planejamento da</p><p>escola é constituído pela proposição de objetivos e ações pedagógicas</p><p>e administrativas a serem executados, tudo em função de garantir a</p><p>efetivação dos diferentes processos voltados para a operacionaliza-</p><p>ção da escola. Sua elaboração é resultado do trabalho conjunto de to-</p><p>dos os profissionais da escola, além dos pais e alunos com vistas ao</p><p>atendimento das necessidades e dos anseios da comunidade escolar.</p><p>Normalmente, é realizada por meio de diferentes atividades de sonda-</p><p>gem, diagnóstico e posterior definição de objetivos e metas.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“A sondagem é o levantamento de dados e fatos importantes de uma</p><p>realidade, enquanto o diagnóstico é análise e interpretação objetiva dos</p><p>dados coletados, permitindo que se chegue a uma conclusão sobre as</p><p>condições da realidade.” (HAYDT, 2011, p. 70, grifo nosso) .</p><p></p><p>112 Didática gxeral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>Dessa maneira, na sondagem, se realiza uma pesquisa para reconhe-</p><p>cimento de diferentes aspectos da realidade escolar e características do</p><p>seu público-alvo, além de estabelecer os recursos (humanos e materiais)</p><p>disponíveis. Já pelo diagnóstico é possível apresentar dados estatísticos</p><p>da escola que apontam a realidade quanto aos índices de aprovação, re-</p><p>petência, evasão, entre outros para serem analisados (HAYDT, 2011).</p><p>A partir do estudo dos dados obtidos, propõe-se a uma estrutura or-</p><p>ganizacional do plano da escola, que pode contemplar:</p><p>• o currículo e a carga horária das atividades;</p><p>• o calendário, os critérios que vão orientar a distribuição dos</p><p>alunos;</p><p>• as normas e as definições sobre o sistema avaliativo;</p><p>• o regime disciplinar;</p><p>• a descrição e a atribuição das diferentes funções dos profissio-</p><p>nais atuantes na escola;</p><p>• o plano de curso com a definição das atividades curriculares.</p><p>1.2 Plano de curso</p><p>De acordo com Menegolla e Sant’anna (2005), o termo plano de cur-</p><p>so pode ser usado como a organização das diferentes matérias ensi-</p><p>nadas, descritas em um programa curricular, e que são instituídas por</p><p>meio da elaboração de um curso na instituição.</p><p>O plano de curso apresenta, assim, os conhecimentos, as habilida-</p><p>des e as atitudes a serem trabalhadas por meio das atividades previstas</p><p>para uma turma num período que normalmente é anual ou semestral.</p><p>(PILETTI, 1997; HAYDT, 2011).</p><p>Segundo Piletti (1997), é o plano que permite uma visão ampliada</p><p>que auxilia na distribuição dos conteúdos de cada disciplina de acordo</p><p>113Planejamento na educação básica</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>com a quantidade de aulas previstas. Fornece, assim, a oportunidade de</p><p>o professor adequar e aproximar a proposição das atividades (no plano</p><p>de unidade e de aula), levando em consideração as necessidades, bem</p><p>como os interesses dos alunos. Além disso, é possível também planejar</p><p>a profundidade com a qual cada assunto será trabalhado.</p><p>O plano de curso normalmente apresenta os seguintes elementos:</p><p>uma justificativa da sua proposta em consonância com a filosofia da</p><p>escola; objetivos gerais e específicos; as disciplinas, com seus conte-</p><p>údos e demais aspectos teóricos; os procedimentos metodológicos; o</p><p>cronograma e as referências utilizadas para respaldar a sua elaboração.</p><p>1.3 Plano de ensino da disciplina ou de unidades</p><p>O plano de ensino ou plano</p><p>da disciplina corresponde a um fraciona-</p><p>mento do plano de curso, tratando-se especificamente de uma disciplina</p><p>ou matéria. Apresenta, portanto, a esquematização das atividades da dis-</p><p>ciplina com o detalhamento dos objetivos, do programa de conteúdos,</p><p>das estratégias e dos recursos de ensino e da avaliação. Essas informa-</p><p>ções estão diretamente relacionadas com as definições presentes no pla-</p><p>no de curso, restringindo-se agora ao determinado componente curricu-</p><p>lar em questão. Também é descrita sua carga horária, duração e demais</p><p>condições previstas para a oferta. Outro aspecto que pode impactar na</p><p>sua proposição é a modalidade de ensino (presencial, a distância ou re-</p><p>mota) adotada e o modelo pedagógico instituído pela escola.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“Entende-se o conceito de modelo pedagógico [...] como um sistema</p><p>de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma com o</p><p>sabor do currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas</p><p>interações professor/aluno/objeto de estudo.” (BEHAR, 2009, p. 24)</p><p></p><p>114 Didática gxeral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Dessa forma, dependendo da definição das funções e das atribui-</p><p>ções dos profissionais da educação da instituição, pode ser um plano</p><p>elaborado pela coordenação e demais membros da equipe gestora em</p><p>particular ou em colaboração com os professores do curso no qual per-</p><p>tence. Pode apresentar diferentes períodos de duração de acordo com</p><p>a organização curricular, sendo comumente previsto para a oferta se-</p><p>mestral ou anual.</p><p>Já a definição de plano de unidades enfatiza a organização do ensi-</p><p>no por meio de unidades significativas que visa integrar conhecimentos</p><p>de diferentes conteúdos ou matérias para favorecer sua compreensão</p><p>a partir da explanação dos seus aspectos principais, ideias e teorias,</p><p>relacionando-os com as questões do cotidiano, como fatos e seus fe-</p><p>nômenos. Segundo Piletti (1997), é importante que o planejamento das</p><p>unidades seja trabalhado de forma sequencial para manter a sua rela-</p><p>ção, utilizando as unidades anteriores para embasar a proposição das</p><p>demais unidades didáticas.</p><p>1.4 Plano de aula e de atividades</p><p>Seguindo a apresentação dos tipos de planos, chega-se ao plano de</p><p>aula. Como a própria denominação aponta, trata-se de um plano que</p><p>detalha cada aula prevista no plano de ensino ou da disciplina. Esse de-</p><p>talhamento estabelece os objetivos, os conteúdos e as atividades que</p><p>serão trabalhados numa sequência didática.</p><p>A configuração de uma sequência didática, na perspectiva de Zabala</p><p>(1998, p. 18), abrange “um conjunto de atividades ordenadas, estrutu-</p><p>radas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,</p><p>que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores</p><p>como pelos alunos”. Para isso, também são definidos seus objetivos, os</p><p>procedimentos didáticos a serem implementados, bem como os recur-</p><p>sos que serão utilizados.</p><p>115Planejamento na educação básica</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Libâneo (1994) contribui ao ressaltar que o plano para a aula deve</p><p>levar em conta seu tempo variável, pois, na maioria das vezes, será ne-</p><p>cessário mais de uma aula para desenvolver a unidade didática. Dessa</p><p>forma, destaca-se a importância de sistematizar o planejamento de um</p><p>conjunto de aulas para manter a organização sequencial do processo</p><p>de ensino, compreendendo que ele é composto por etapas que devem</p><p>ser articuladas para a promoção da aprendizagem. Assim, quando se</p><p>tratar de uma aula que dá continuidade na explanação de uma matéria</p><p>nova, é relevante iniciá-la com uma síntese das informações trabalha-</p><p>das anteriormente. Outra sugestão é, no início da aula, apresentar aos</p><p>alunos o roteiro da aula, indicando o percurso de ações que serão de-</p><p>senvolvidas ao longo do dia letivo.</p><p>Com base nas ideias apresentadas e no aprofundamento dos di-</p><p>ferentes tipos de plano, entende-se que o ato de planejar expressa o</p><p>compromisso pedagógico de quem o elaborou. No caso do professor,</p><p>é importante que ele esteja ciente da flexibilidade necessária para se</p><p>trabalhar com o plano de aula. Isso significa que pode haver adequa-</p><p>ções e adaptações ao longo do seu desenvolvimento para favorecer a</p><p>aprendizagem dos alunos, entendendo-a como “uma ação intencional,</p><p>direcionada e deliberada por parte do aluno, exigindo esforços conjun-</p><p>tos com o professor para o domínio do conhecimento” (ANASTASIOU,</p><p>2012, p. 65).</p><p>2 Projeto político-pedagógico</p><p>Na literatura da área da didática, encontram-se diferentes expres-</p><p>sões para apresentar a definição do projeto político-pedagógico (PPP).</p><p>Na concepção de Veiga (2007, p. 7) o PPP retrata a “imagem antecipada</p><p>do caminho a seguir para intervir sistematicamente numa determinada</p><p>realidade escolar”. De acordo com a autora, propicia à escola consoli-</p><p>dar suas características e particularidades. Em termos de formato, vai</p><p>muito além do mero agrupamento de planos, sendo entendido como “o</p><p>116 Didática gxeral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.plano global da instituição” (VASCONCELLOS, 1999, p. 169). E, por esse</p><p>motivo, tem sido objeto de estudo constante na área da educação.</p><p>A denominação político-pedagógico ressalta a dupla função, enten-</p><p>dendo que o termo político vislumbra o compromisso da escola com a</p><p>formação para o exercício da cidadania. E o pedagógico, pela delibera-</p><p>ção das ações educativas que vão garantir o alcance de seu propósito</p><p>e intencionalidade (VEIGA, 1995; 2001). Dessa maneira, é um documen-</p><p>to que esboça uma proposta, mas que precisa ser colocado em práti-</p><p>ca por meio da ação coletiva de todos os envolvidos com o processo</p><p>educativo.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste</p><p>sentido que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um</p><p>processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola,</p><p>na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade”.</p><p>(VEIGA, 1995, p. 13)</p><p></p><p>Para o atendimento de sua designação, a elaboração do projeto po-</p><p>lítico-pedagógico (PPP) exige a mobilização e a participação efetiva da</p><p>comunidade escolar, que o estabelece como um documento que expli-</p><p>cita o compromisso coletivo da instituição. Segundo Veiga (1995), sua</p><p>construção deve ser pautada nos seguintes princípios norteadores:</p><p>• Igualdade: relativo à garantia de acesso e permanência na escola</p><p>com o aumento da oferta de vagas.</p><p>• Qualidade: entendida pela necessidade de atender a todos.</p><p>Apresenta duas dimensões, formal ou técnica, que requer a exis-</p><p>tência de instrumentos necessários para a aplicação dos métodos</p><p>e técnicas, e política, compreendida pela aplicação de diferentes</p><p>procedimentos voltados para o atendimento de suas finalidades.</p><p>117Planejamento na educação básica</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>• Gestão democrática: relacionada com compreensão de poder ins-</p><p>titucionalizado. É por meio da sua socialização que vai propiciar</p><p>a</p><p>participação coletiva da comunidade escolar na sua construção.</p><p>• Liberdade: pautado no cumprimento de um dos princípios cons-</p><p>titucionais, pressupõe também o exercício da autonomia, enten-</p><p>dendo que ambas fazem parte da prática pedagógica.</p><p>• Valorização do magistério: pela defesa da profissionalização da</p><p>atividade docente. Para isso, pauta-se na existência de condições</p><p>para a execução do trabalho, de uma remuneração digna e da</p><p>oferta de formação e atividades de aperfeiçoamento.</p><p>São esses princípios que fundamentam as ideias registradas no do-</p><p>cumento do PPP e que se concretizam na dinâmica diária das ativida-</p><p>des dentro da escola. Fazendo uma relação com o que foi apresenta-</p><p>do no capítulo anterior, observa-se que tanto a construção do currículo</p><p>como do projeto político-pedagógico, entendidos como documentos</p><p>que amparam o trabalho pedagógico, exige a concretização de uma</p><p>ação verdadeiramente democrática, apoiada na participação conjunta</p><p>dos membros da escola e da comunidade escolar. Somente assim suas</p><p>bases poderão estar em consonância com as expectativas e as neces-</p><p>sidades dos alunos e poderão efetivar o desenvolvimento da autonomia</p><p>e do exercício da cidadania nas práticas educativas.</p><p>Considerações finais</p><p>O capítulo foi dedicado ao estudo das definições e das concepções</p><p>acerca do planejamento da educação básica. Partiu-se da compreen-</p><p>são de que a ação de planejar é inerente à atividade do ser humano.</p><p>A escola recebe novas incumbências e orientações que repercutem</p><p>na elaboração dos diferentes tipos de plano, sendo que cada um remete</p><p>a uma instância, da visão macro, como o plano institucional até a visão</p><p>micro com o detalhamento do plano de aula.</p><p>118 Didática gxeral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Encerra-se o capítulo abordando o projeto político-pedagógico.</p><p>Buscou-se enfatizar que a sua elaboração também necessita da efeti-</p><p>vação de um exercício de democracia, assim como ocorre para a cons-</p><p>trução de um currículo.</p><p>Referências</p><p>ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Da visão de ciência à organização</p><p>curricular. In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate</p><p>(org.). Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estra-</p><p>tégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2012.</p><p>BEHAR, Patricia Alejandra et al. Modelos pedagógicos para a educação a</p><p>distância. Porto Alegre: ArtMed, 2009.</p><p>DAMIS, Olga Teixeira. Planejamento escolar: expressão técnico-política de so-</p><p>ciedade. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didática: o ensino e suas relações.</p><p>Campinas: Papirus, 1996.</p><p>GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola,</p><p>2009.</p><p>HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática,</p><p>2011.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>MENEGOLLA, Maximiliano; SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como</p><p>planejar? Currículo – Área – Aula. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. (Escola</p><p>em Debate; 2).</p><p>PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 1997.</p><p>VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de ensino-aprendi-</p><p>zagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad,1999.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Quem sabe faz a hora de construir o</p><p>projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2007.</p><p>119Planejamento na educação básica</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para</p><p>a escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; FONSECA, M. (org.). As dimen-</p><p>sões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas:</p><p>Papirus, 2001.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da escola:</p><p>uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.</p><p>ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.</p><p>121</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Sobre a autora</p><p>Maira Bernardi é doutora em informática na educação pela UFRGS.</p><p>Mestre em informática na educação pela UFRGS. Especialista em ad-</p><p>ministração educacional pela Ulbra. Licenciada em pedagogia com</p><p>habilitação em matérias pedagógicas do Ensino Médio pela Furg.</p><p>Pesquisadora do Núcleo de Tecnologia Digital aplicada à Educação</p><p>(Nuted) da UFRGS. Professora ministrante e conteudista de cursos de</p><p>graduação e pós-graduação (presencial e EAD) nas áreas de educação</p><p>e formação de professores. Analista de Tecnologia Educacional na TI</p><p>Corporativa dos Jesuítas do Brasil – Associação Antônio Vieira (ASAV).</p><p>M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>DID_GER_01_IND_2021</p><p>DID_GER_02_IND_2021</p><p>DID_GER_03_IND_2021</p><p>DID_GER_04_IND_2021</p><p>DID_GER_05_IND_2021</p><p>DID_GER_06_IND_2021</p><p>DID_GER_07_IND_2021</p><p>DID_GER_08_IND_2021</p><p>principais pensadores</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Foi	também	responsável	por	defender	a	pedagogia	como	uma	ciên-</p><p>cia	 da	 educação	 que	 tem	 métodos	 claramente	 traçados	 por	 meio	 da</p><p>aplicação	das	etapas	de:	preparação,	apresentação,	associação,	gene-</p><p>ralização	 e	 aplicação	 (GADOTTI,	 1996).	 Tal	 ideia	 repercutiu	 no	 enten-</p><p>dimento	 que	 a	 formação	 do	 professor	 deveria	 ser	 orientada	 por	 uma</p><p>teoria	 sistematizada	 de	 caráter	 pedagógico,	 e	 não	 somente	 atribuída</p><p>por	meio	da	experiência	da	docência.	Ao	professor	cabia	assim	inculcar</p><p>ideias	e	conhecimentos	nas	mentes	passivas	dos	alunos.</p><p>Outra	importante	contribuição	foi	a	sua	defesa	pela	associação	da</p><p>área	da	pedagogia	com	a	psicologia,	o	que	se	aplica	até	os	dias	atuais.</p><p>Dessa	 forma,	 observa-se	 a	 relação	 do	 estudo	 das	 teorias	 da	 aprendi-</p><p>zagem	 e	 do	 pensamento	 pedagógico	 vinculado	 com	 a	 psicologia	 do</p><p>desenvolvimento.	 Foi	 por	 meio	 das	 suas	 ideias	 que	 Herbart	 passou	 a</p><p>figurar	como	um	representante	da	Pedagogia	clássica,	juntamente	com</p><p>Comenius	e	outros	pensadores.</p><p>2.3 Dewey</p><p>John	Dewey	(1859-1952)	foi	um	filósofo,	psicólogo	e	pedagogo	nor-</p><p>te-americano	 de	 relevante	 atuação	 na	 área	 da	 pedagogia.	 Considerado</p><p>o	precursor	da	escola	progressista	(escola	ativa)	como	um	movimento</p><p>contrário	à	educação	tradicional.	É	um	dos	pensadores	de	maior	desta-</p><p>que	no	movimento	da	Escola	Nova	e	também	defensor	da	escola	pública.</p><p>14 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Figura 3 – Retrato de Dewey</p><p>Fonte:	Library	Congress,	[s. d.].</p><p>De	acordo	com	Libâneo	(1994,	p.	62),	“Dewey	e	seus	seguidores	rea-</p><p>gem	à	concepção	herbartiana	da	educação	pela	instrução,	advogando</p><p>a	educação	pela	ação”,	considerando	que	a	“educação	é	o	resultado	da</p><p>interação	entre	o	organismo	e	o	meio	através	da	experiência	da	recons-</p><p>trução	 da	 experiência”.	 A	 escola,	 portanto,	 é	 compreendida	 como	 um</p><p>espaço	de	vivências	que	deve	colocar	a	criança	no	centro	do	processo</p><p>de	 ensino,	 visando	 potencializar	 seus	 naturais	 interesses	 e	 contribuir</p><p>para	o	desenvolvimento	da	sua	criticidade	e	criatividade.</p><p>2.4 Montessori</p><p>Maria	 Montessori	 (1870-1952)	 foi	 uma	 das	 primeiras	 mulheres	 na</p><p>Itália	a	se	formar	em	Medicina,	que	também	se	graduou	em	pedagogia</p><p>posteriormente	para	aprofundar	seus	estudos,	que	tinham	especial	inte-</p><p>resse	no	desenvolvimento	das	crianças	(GADOTTI,	1996).</p><p>15Didática: principais pensadores</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Figura 4 – Retrato de Maria Montessori</p><p>Fonte:		Library	of	Congress	[s. d.].</p><p>Para	Montessori,	a	compreensão	acerca	da	educação	está	atrelada</p><p>com	o	entendimento	de	que	a	criança	tem	capacidade	de	se	desenvol-</p><p>ver	por	si	própria.	Segundo	a	pensadora,	ela	também	apresenta	neces-</p><p>sidades	exclusivas	que	se	diferenciam	de	uma	pessoa	adulta,	tornando</p><p>cada	 uma	 um	 indivíduo	 único.	 Ser	 este,	 entretanto,	 que	 necessita	 de</p><p>acompanhamento	e	tratamento	apropriado	para	desenvolver	suas	apti-</p><p>dões	naturais	de	aprendizagem.</p><p>Defendeu,	 assim,	 uma	 abordagem	 didática	 inovadora,	 voltada	 ao</p><p>desenvolvimento	motor	e	dos	demais	sentidos	por	meio	da	aplicação</p><p>de	 um	 método	 ativo	 de	 aprendizagem.	 Este,	 por	 sua	 vez,	 era	 apoiado</p><p>na	utilização	de	materiais	pedagógicos,	ofertados	pelo	professor	para</p><p>estimular	a	autoformação	das	crianças.2	Suas	 ideias	permanecem	in-</p><p>fluenciando	a	educação	infantil	de	diferentes	países.</p><p>2	 Dentre	 esses	 materiais,	 Montessori	 foi	 a	 criadora	 do	 material	 dourado,	 composto	 por	 cubos,	 barras</p><p>e	 placas	 de	 madeira	 para	 o	 desenvolvimento	 da	 aprendizagem	 do	 sistema	 de	 numeração	 decimal	 e	 de</p><p>operações	matemáticas.</p><p>16 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>2.5 Lourenço Filho</p><p>Manoel	Bergström	Lourenço	Filho	(1897-1970)	foi	um	educador	di-</p><p>plomado	 na	 Escola	 Normal	 Secundária,	 estudante	 de	 medicina	 por	 2</p><p>anos,	 graduando-se	 posteriormente	 como	 bacharel	 em	 ciências	 jurí-</p><p>dicas	 e	 sociais.	 No	 campo	 de	 estudos	 sobre	 a	 educação	 no	 Brasil,	 é</p><p>destacado	 como	 um	 dos	 defensores	 da	 educação	 popular	 e	 um	 dos</p><p>disseminadores	que	defendiam	os	estudos	psicológicos	na	área	educa-</p><p>cional,	enfatizando	a	formação	de	professores.</p><p>Escreveu	 um	 conjunto	 de	 obras	 na	 área	 da	 administração	 e	 orien-</p><p>tação	 escolar,	 da	 organização	 do	 ensino	 e	 da	 didática.	 Foi	 professor</p><p>de	 disciplinas	 nas	 áreas	 de	 psicologia	 e	 pedagogia.	 No	 entanto,	 suas</p><p>contribuições	para	o	campo	da	educação	também	englobam	a	educa-</p><p>ção	 infantil	 e	 de	 adultos,	 o	 ensino	 secundário,	 o	 ensino	 técnico,	 além</p><p>da	literatura	infanto-juvenil,	entre	outros,	por	meio	da	escrita	de	livros,</p><p>manuais,	apostilas,	revistas	e	jornais.</p><p>É	considerado	um	dos	principais	intelectuais	e	educadores	brasilei-</p><p>ros	do	século	XX.	Teve	participação	e	atuação	política	em	diferentes	go-</p><p>vernos,	assumindo	cargos	e	funções	administrativas	de	destaque,	nor-</p><p>malmente	 associadas	 com	 atividades	 relacionadas	 com	 a	 educação.</p><p>No	entanto,	seu	maior	reconhecimento	se	deve	por	ter	sido	um	dos	edu-</p><p>cadores	que	participou	do	Movimento	da	Escola	Nova	e	do	Manifesto</p><p>dos Pioneiros da Educação Nova.</p><p>IMPORTANTE</p><p>O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um documento que</p><p>formalizava o interesse na criação de uma nova política educacional e</p><p>suas diretrizes em defesa de uma proposta de educação integral e natu-</p><p>ral. Fundamentado nos achados de estudos científicos nas áreas da psi-</p><p>cologia, da pedagogia e das ciências sociais, visava substituir o modelo</p><p>educacional tradicional e instrucional vigente em prol de um modelo</p><p>17Didática: principais pensadores</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>pedagógico voltado para a aprendizagem baseada na experiência e no</p><p>respeito das individualidades humanas (GADOTTI, 1996).</p><p></p><p>2.6 Paulo Freire</p><p>Paulo	Freire	(1921-1997),	formado	em	direito,	exerceu	a	advocacia,</p><p>mas	foi	também	professor	de	português	e	de	filosofia	da	educação.	É</p><p>um	dos	pensadores	de	maior	destaque	na	tendência	pedagógica	crítica,</p><p>tendo	reconhecimento	mundial	por	seus	estudos	e	escritos.	Recebeu	o</p><p>título	de	patrono	da	educação	brasileira,	sendo	principalmente	conheci-</p><p>do	pelo	seu	trabalho	na	alfabetização	de	adultos.</p><p>Figura 5 – Retrato de Paulo Freire</p><p>Fonte:	Dimitrov,	1977.	Licença	CC	BY-SA	3.0.</p><p>Freire	sempre	defendeu	uma	educação	pautada	numa	visão	indisso-</p><p>ciável	do	ensino	e	da	aprendizagem	e	utilizava	a	analogia	da	concepção</p><p>bancária	para	criticar	a	educação	que	se	resume	na	ação	do	professor</p><p>18 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>em	depositar	os	conhecimentos	nas	cabeças	dos	alunos,	sem	qualquer</p><p>necessidade	de	empreender	o	pensamento	crítico.</p><p>Sua	 compreensão	 sobre	 a	 educação	 partia	 do	 entendimento	 de</p><p>que	o	professor	também	aprende	enquanto	ensina	e	que	o	aluno	deve</p><p>aprender	com	base	no	exercício	do	diálogo	aberto	e	indagador	e	no	de-</p><p>senvolvimento	de	sua	autonomia.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>Entre as obras de Freire, destacam-se os livros Pedagogia do oprimido,</p><p>Professora, sim; tia, não: cartas a a quem ousa ensinar e Pedagogia da</p><p>autonomia. Como autor, pronunciava a necessidade de problematizar e</p><p>politizar as questões sociais e educacionais como eixos norteadores do</p><p>processo de aprendizagem.</p><p></p><p>Considerações finais</p><p>Neste	capítulo,	foram	apresentadas	concepções	acerca	da	didática</p><p>na	perspectiva	de	autores	de	referência	na	área	da	educação,	destacan-</p><p>do	a	importância	da	sua	relação	com	as	demais	áreas	do	conhecimento.</p><p>Também	 buscou-se	 enfatizar	 a	 evolução	 do	 entendimento	 sobre	 a</p><p>didática	 ao	 longo	 da	 história	 da	 educação,	 perpassando	 períodos	 em</p><p>que	ela	foi	associada,	primeiramente,	com	um	ensino	tradicional.	Após,</p><p>com	uma	proposta	de	educação	renovada	que,	devido	à	influência	do</p><p>processo	de	industrialização,	passou-se	a	almejar	uma	educação	técni-</p><p>ca	e	prescritiva.	Já	nos	dias	de	hoje,	apoia-se	uma	didática	mais	inova-</p><p>dora	e	coerente	com	as	questões	sociais.</p><p>Finalizamos	este	capítulo	com	a	apresentação	das	ideias	dos	pensado-</p><p>res	Comenius,	Herbart,	Dewey,	Montessori,	Lourenço	Filho	e	Paulo	Freire,	que</p><p>vêm	influenciando	a	compreensão	da	didática	através	dos	tempos.</p><p>19Didática: principais pensadores</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Referências</p><p>ANDRÉ,	M.	E.	D.	A.;	OLIVEIRA,	M.	R.	S.	(org.).	Alternativas no ensino de didática.</p><p>Campinas:	Papirus,	1997.</p><p>CANDAU,	Vera	Maria.	A didática em questão.	Petrópolis,	RJ:		Vozes,	1984.</p><p>CREATIVE	 Commons.	 Attribution-ShareAlike 3.0 Unported (CC BY-SA 3.0).</p><p>Disponível	 em:	 https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en.</p><p>Acesso	em:	29	abr.	2021.</p><p>CORDEIRO,	Jaime.	Didática.	São	Paulo:	Contexto,	2019.</p><p>DAMIS,	O.	T.	Didática	e	sociedade:	o	conteúdo	 implícito	do	ato	de	ensinar.	 In:</p><p>VEIGA,	I.	P.	A.	Didática: o	ensino	e	suas	relações.	Campinas:	Papirus,	1996.</p><p>DIMITROV,	 Slobodan.	 Paulo Freire.	 1977.	 Disponível	 em:	 https://commons.</p><p>wikimedia.org/wiki/File:Paulo_Freire_1977.jpg.	Acesso	em:	1	mar.	2021.</p><p>GADOTTI,	M.	História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1996.</p><p>LIBÂNEO,	José	Carlos.	Didática.	São	Paulo:	Cortez,	1994.</p><p>LIBRARY	OF	CONGRESS.	John Dewey.	[s. d.].	Disponível	em:	https://commons.</p><p>wikimedia.org/wiki/File:John_Dewey_cph.3a51565.jpg.	 Acesso	 em:	 1	 mar.</p><p>2021.</p><p>LIBRARY	 OF	 CONGRESS.	 Maria Montessori.	 2007.	 Disponível	 em:	 https://</p><p>commons.wikimedia.org/wiki/File:Maria_Montessori.jpg?uselang=pt-br</p><p>Acesso	em:	1	mar.	2021.</p><p>PIMENTA,	Selma	Garrido;	ANASTASIOU,	Léa	das	G.	C.	Docência no ensino su-</p><p>perior.	4.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2010.</p><p>SANT’ANNA,	Iza	Martins;	MENEGOLLA,	Maximiliano.	Didática:	aprender	a	ensi-</p><p>nar. São Paulo: Loyola, 1994.</p><p>21</p><p>Capítulo 2</p><p>O processo de</p><p>ensino-</p><p>-aprendizagem</p><p>Neste capítulo, vamos tratar do processo de ensino e aprendizagem. O</p><p>objetivo é compreender como os procedimentos de ensino se entrelaçam</p><p>na prática do professor e influenciam didaticamente seu trabalho.</p><p>Para iniciar, serão discutidas as concepções de ensino e aprendiza-</p><p>gem e a evolução de suas compreensões ao longo dos diferentes perío-</p><p>dos da história da educação. Na sequência, serão descritos os diferentes</p><p>elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem, enfati-</p><p>zando as definições acerca do que se entende por métodos e metodo-</p><p>logias, estratégias, ferramentas, técnicas e situações de aprendizagem.</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>22 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Para isso, apresentam-se as perspectivas teóricas de diferentes</p><p>estudiosos de referência na área da didática, como Piletti, Libâneo,</p><p>Anastasiou e Alves, entre outros.</p><p>1 Ensino e aprendizagem: conceitos</p><p>O processo de ensino e aprendizagem adquiriu ao longo da histó-</p><p>ria da educação diferentes perspectivas e interpretações quanto a sua</p><p>compreensão nos campos teórico e prático.</p><p>De acordo com Piletti (1997), a palavra ensinar deriva do latim signa-</p><p>re, e começou a ser usada tendo como referência uma concepção pau-</p><p>tada na abordagem tradicional de educação. Nessa visão, apoiava-se a</p><p>prática do ensino como sinônimo de transmissão passiva de conheci-</p><p>mentos, por meio da exposição dos conteúdos.</p><p>Posteriormente, a ênfase passou a ser dada ao treinamento das ati-</p><p>vidades como de leitura e escrita, buscando conciliar os conhecimentos</p><p>técnicos com as necessidades de formação para atuação na sociedade.</p><p>Atualmente, considera-se que a atividade de ensino deve ser traba-</p><p>lhada para o desenvolvimento das capacidades de pensar e de refletir,</p><p>levando em conta o interesse das pessoas e, também, a evolução con-</p><p>ceitual através dos avanços científicos. É essa abordagem de ensino,</p><p>numa visão contemporizada, que fomenta o processo de aprendizagem</p><p>dos alunos, mantendo suas especificidades pedagógicas.</p><p>Nessa ótica, o ensino é compreendido pela sua íntima relação com</p><p>a aprendizagem, visando garantir “as condições e os meios para os</p><p>alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos”</p><p>(LIBÂNEO, 1994, p. 89).</p><p>Sob o ponto de vista didático, Libâneo (1994) evidencia as funções</p><p>do ensino voltadas para a organização dos conteúdos, o conhecimento</p><p>das potencialidades dos sujeitos aprendentes e a orientação do traba-</p><p>lho docente tendo em vista o alcance dos objetivos da aprendizagem.</p><p>23O processo de ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“O ensino é a atividade do professor de organização, seleção e explicação</p><p>dos conteúdos, organização das atividades de estudo dos alunos, enca-</p><p>minhando objetivos, métodos, formas organizativas e meios mais ade-</p><p>quados em função da aprendizagem dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p. 92).</p><p></p><p>A aprendizagem, por sua vez, é definida por Libâneo (1994, p. 91) como</p><p>“assimilação ativa de conhecimentos e de operações mentais” voltados</p><p>para sua aplicação de modo consciente e autônomo pelos alunos. Tendo</p><p>como base essa definição, pode-se vislumbrar que a aprendizagem é real-</p><p>mente um processo que envolve grande complexidade e que foi e ainda é</p><p>estudado e concebido por diferentes teorias que apresentam explicações</p><p>a respeito do seu processo e da sua significância na vida das pessoas.</p><p>Segundo Piletti (2010), a aprendizagem ocorre por meio de um conjun-</p><p>to de fases, iniciando pela observação da realidade numa perspectiva glo-</p><p>bal de uma situação concreta. Passa-se, posteriormente pela sua análise</p><p>(discussão) e levantamento acerca dos elementos</p><p>integrantes que per-</p><p>mitem obter uma visão de totalidade do problema ou situação analisada.</p><p>Chega-se, assim, ao final, na síntese, que é o resultado conclusivo obtido</p><p>pela integração e pela seleção dos elementos considerados essenciais.</p><p>Nesse sentido, o trabalho do professor deve assegurar a harmoniza-</p><p>ção didática entre o ensino e a aprendizagem, tomados como aspectos</p><p>pertencentes a um único e indissociável processo. Seu fazer docente,</p><p>que se efetiva na elaboração e na execução do planejamento conjun-</p><p>tamente de seus alunos é que propicia a dinamicidade e a socialização</p><p>dos sujeitos que exercem os papéis daqueles que ensinam e aprendem.</p><p>Acredita-se, dessa forma, que o processo de ensino pressupõe a</p><p>elaboração de um planejamento que vise a uma aprendizagem ativa</p><p>(e significativa), oportunizando diferentes atividades e espaços para a</p><p>construção de conhecimentos. Para isso, é importante que o professor</p><p>24 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>tenha clareza sobre os elementos didáticos que são constituintes do</p><p>processo de ensino. No entanto, já se sinaliza que não se tem na área</p><p>da didática uma única classificação e denominações específicas que</p><p>sejam adotadas de maneira unânime pelos estudiosos da educação.</p><p>Dessa maneira, nos textos a seguir, são abordados esses elementos,</p><p>começando pelos métodos e pelas metodologias de ensino.</p><p>2 Os métodos e as metodologias de ensino</p><p>De acordo com Tosi (2006), a palavra método deriva do grego meta,</p><p>que significa caminho, e odos (para), sendo interpretada como a neces-</p><p>sidade de se trilhar um caminho que leve à concretização de uma finali-</p><p>dade (no caso, a aprendizagem).</p><p>Haydt (2011) contribui com essa perspectiva na visão do ensino ao</p><p>definir que o método é a organização e a reunião de diferentes procedi-</p><p>mentos didáticos para conduzir a aprendizagem do aluno, visando ao al-</p><p>cance dos objetivos propostos no processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Dessa forma, entende-se que o método é responsável pela sistemati-</p><p>zação do processo de ensino ao indicar os procedimentos que serão</p><p>aplicados para o desenvolvimento da interação do professor com seus</p><p>alunos e, também, pela orientação que fundamenta como será realiza-</p><p>da a apresentação do conteúdo. Assim, cada método fundamenta-se</p><p>em uma base teórica pautada em um determinado modelo conceitual e</p><p>em uma concepção de educação. Vamos abordar alguns deles.</p><p>Os centros de interesse são um método que têm sua fundamentação</p><p>teórica voltada para o trabalho com os interesses manifestados pelas</p><p>crianças. É aplicado pelo desenvolvimento das fases de: observação,</p><p>associação e expressão. Já o estudo do meio é um método de realiza-</p><p>ção de um trabalho interdisciplinar promovido por meio da realização</p><p>de saídas de campo ou visitas técnicas e orientadas que têm como ob-</p><p>jetivo proporcionar exercícios de observação, análise, registro e síntese</p><p>acerca dos aspectos e fenômenos presenciados (HAYDT, 2011).</p><p>25O processo de ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Tomando como base o entendimento dos métodos, salienta-se que</p><p>as metodologias de ensino (do grego metá = atrás, em seguida, através;</p><p>hodós = caminho; logos = ciência ou estudo) estudam os caminhos e os</p><p>percursos a serem trilhados para a obtenção da aprendizagem.</p><p>Assim, as metodologias sistematizam os elementos estruturantes</p><p>do planejamento de ensino, partindo do levantamento de objetivos e</p><p>conteúdos e da seleção de métodos, estratégias, técnicas e recursos</p><p>de ensino. E, também, apresentam de forma implícita os fundamentos</p><p>epistemológicos e didáticos que definem as concepções de educação,</p><p>homem e sociedade colocadas em prática.</p><p>A partir das discussões atuais em defesa de um processo de ensino</p><p>direcionado para a consolidação de uma aprendizagem ativa, significati-</p><p>va e autônoma, as metodologias apoiam-se na realização de atividades</p><p>de ação e reflexão, principalmente, coletivas e colaborativas.</p><p>Nessa perspectiva, passa-se a compreender as metodologias ati-</p><p>vas como aquelas que se caracterizam pelo trabalho pedagógico que</p><p>busca instigar a criticidade, a criatividade e o engajamento dos alunos</p><p>no processo de ensino e aprendizagem a fim de oportunizar condições</p><p>para exercer seu protagonismo. Além disso, pressupõe a adoção de</p><p>estratégias interdisciplinares para integrar os diferentes saberes das</p><p>áreas de conhecimento.</p><p>IMPORTANTE</p><p>Os estudantes do século XXI, inseridos em uma sociedade</p><p>do conhecimento, demandam um olhar do educador focado</p><p>na compreensão dos processos de aprendizagem e na pro-</p><p>moção desses processos por meio de uma concepção de</p><p>como eles ocorrem, independentemente de quem é o sujeito</p><p>e das suas condições circundantes. No mundo atual, marca-</p><p>do pela aceleração e pela transitoriedade das informações,</p><p>o centro das atenções passa a ser o sujeito que aprende, a</p><p>26 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.despeito da diversidade e da multiplicidade dos elementos</p><p>envolvidos nesse processo (BACICH, MORAN, 2018, p. XIX).</p><p></p><p>Cabe ao professor desempenhar uma ação mediadora que aproxi-</p><p>ma o aluno dos conhecimentos científicos, bem como promover uma</p><p>organização didática das atividades que utilizem as diferentes tecnolo-</p><p>gias disponíveis com finalidades pedagógicas para atender a seus inte-</p><p>resses e necessidades e oportunizar condições para desenvolver sua</p><p>autonomia. Dessa forma, o aluno adquire mais condições de assumir</p><p>uma postura proativa e responsável com sua aprendizagem, o que tam-</p><p>bém contribui em prepará-lo para intervir na realidade de modo cada vez</p><p>mais colaborativo.</p><p>Apresentam-se assim, na figura 1, algumas das metodologias ativas</p><p>que podem ser utilizadas pelos professores.</p><p>Figura 1 – Metodologias ativas</p><p>Aprendizagem baseada em problemas</p><p>Tem como objetivo levar o aluno ao levantamento de hipóteses para a resolução de uma</p><p>problemática. O professor pode encaminhar orientações e materiais para o aluno iniciar o</p><p>estudo antes mesmo da aula. E, durante a sua realização, oportunizar momentos de</p><p>discussão a partir dos aspectos levantados pelos alunos.</p><p>Aprendizagem baseada em projeto</p><p>Metodologia colaborativa desenvolvida pela realização de projetos, entendidos como meio</p><p>de possibilitar o estudo de situações reais. Os alunos precisam trabalhar de modo</p><p>colaborativo, interagindo constantemente com o professor e seus colegas.</p><p>Aprendizagem por pares</p><p>Metodologia que tem sua dinâmica desenvolvida para promover trocas e interações com os</p><p>conhecimentos pesquisados a fim de enriquecer sua compreensão. Após a realização de</p><p>estudos e pesquisas prévias sobre o conteúdo proposto, os alunos respondem às questões</p><p>disponibilizadas pelo professor. Na aula presencial, o professor retoma o conteúdo numa</p><p>exposição dialogada, aplicando nova testagem. Em caso de dúvidas, os alunos são reunidos</p><p>em duplas ou pequenos grupos para apresentarem suas considerações aos colegas.</p><p>Sala de aula invertida</p><p>Metodologia híbrida apoiada na inversão da lógica do processo de ensino, mesclando o que</p><p>há de melhor no ensino presencial e a distância. Os alunos estudam em casa utilizando</p><p>os</p><p>materiais disponibilizados em diferentes formatos, que foram produzidos e/ou selecionados</p><p>pelo professor por meio de uma curadoria educacional. O encontro presencial é direcionado</p><p>para o aprofundamento dos conhecimentos e o esclarecimento de possíveis dúvidas.</p><p>27O processo de ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>3 Estratégias de ensino-aprendizagem</p><p>De acordo com Anastasiou e Alves (2012, p. 75), estratégia (do grego</p><p>strategía e do latim strategia) é entendida como “a arte de aplicar ou</p><p>explorar os meios e as condições favoráveis e disponíveis para o desen-</p><p>volvimento do processo de ensino e aprendizagem”.</p><p>Nesse sentido, entende-se que cabe ao professor realizar a seleção</p><p>e posterior aplicação de um conjunto de procedimentos1 didáticos que</p><p>contribuam para o alcance dos objetivos de ensino. Visa-se, assim, criar</p><p>condições necessárias para que os alunos sejam capazes de desenvol-</p><p>ver sua aprendizagem.</p><p>Conforme ressaltado pelas autoras (ANASTASIOU; ALVES, 2012),</p><p>ainda prevalece a supremacia das estratégias centradas na visão tradi-</p><p>cional do ensino. E isso de deve pelas garantias estabelecidas de suas</p><p>propriedades de controle e de cumprimento da relação tempo versus</p><p>conteúdos. No entanto, cada vez mais vem sendo consolidado um mo-</p><p>vimento de inovação que busca a superação dessas estratégias por</p><p>meio da aplicação de atividades de experimentação, de sistematização</p><p>e de socialização de reflexões acerca da aprendizagem.</p><p>Dessa forma, observa-se que as estratégias influenciam tanto a eta-</p><p>pa de planejamento como a posterior realização das atividades pedagó-</p><p>gicas empreendidas pelo professor e pelos alunos nas diferentes situa-</p><p>ções de aprendizagem.</p><p>Na sequência, apresenta-se um conjunto de dez estratégias de en-</p><p>sino-aprendizagem que foram selecionadas a partir dos trabalhos</p><p>de Anastasiou e Alves (2012), Camargo e Daros (2018), Menegolla e</p><p>1 Conforme Haydt (2011, p. 106), os procedimentos são as “ações, processos ou comportamentos</p><p>planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes</p><p>possibilitam modificar sua conduta em função dos objetivos previstos. Portanto, os procedimentos dizem</p><p>respeito às formas de intervenção na sala de aula”.</p><p>28 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Sant’Anna (2005) e Haydt (2011), entendendo que essas podem ser apli-</p><p>cadas em diferentes momentos e com finalidades determinadas para o</p><p>desenvolvimento das atividades de ensino.</p><p>• Aula expositiva dialogada: apresentação de um tema ou conteú-</p><p>do promovido pelo desencadeamento do diálogo para efetivar a</p><p>participação dos alunos numa ação conjunta com o professor.</p><p>• Estudo de texto: realização de uma análise crítica de exploração</p><p>das ideias a partir de um texto ou do levantamento de informa-</p><p>ções visando à interpretação dos seus pressupostos teóricos.</p><p>• Portfólio: organização de materiais e trabalhos elaborados pelos</p><p>alunos em versão impressa ou digital.</p><p>• Tempestade cerebral: exploração de ideias e opiniões por meio</p><p>do registro (no quadro ou em outro material) de palavras ou ex-</p><p>pressões-chave sobre um determinado tema ou conteúdo que</p><p>poderão ser utilizadas para a explanação do conteúdo.</p><p>• Atividades de pesquisa: desenvolvimento de uma investigação</p><p>fundamentada em diferentes fontes de consulta, normalmente</p><p>sistematizada numa elaboração textual argumentativa que se</p><p>pauta na relação teoria e prática.</p><p>• Contrato de aprendizagem: elaboração de um documento (físico</p><p>ou digital) que reúne normas e diretrizes a serem respeitadas na</p><p>execução do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>• Recordatório: atividade introdutória para reconhecer o nível de</p><p>conhecimento dos alunos sobre um assunto ou conteúdo.</p><p>• Aprendizagem espiral: atividade de estudo e exposição de con-</p><p>cepções e conhecimentos dos alunos para trabalhar conteúdos</p><p>de maior grau de complexidade. Parte-se de uma atividade indivi-</p><p>dual e amplia-se para um exercício coletivo voltado para a sinteti-</p><p>zação das informações.</p><p>29O processo de ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>• Diagrama dos cinco porquês: estratégia de problematização e</p><p>levantamento de subquestões para o aprofundamento de uma</p><p>temática ou assunto.</p><p>• Mural de fatos e notícias: atividade que visa reunir e explorar o</p><p>desdobramento de um conteúdo por meio do levantamento de</p><p>temas e questões para subsidiar sua discussão e debate.</p><p>4 Ferramentas ou recursos de ensino</p><p>Para a aplicação das estratégias, torna-se necessário lançar mão de</p><p>ferramentas didáticas. Piletti (1997) as denomina de recursos de ensi-</p><p>no, podendo integrar tipos de materiais e elementos variados para serem</p><p>usados em ambientes físicos ou virtuais, como textos, imagens, áudios,</p><p>vídeos, sites, bibliotecas virtuais, entre outros. O importante é diversificar</p><p>tanto os componentes como seu emprego nas atividades pedagógicas.</p><p>Um dos principais objetivos no uso dos recursos de ensino é insti-</p><p>gar o interesse e a atenção do aluno para oportunizar momentos de</p><p>observação, de manipulação, de análise e de síntese, aproximando os</p><p>conteúdos e os temas da realidade. Existe uma infinidade de recursos,</p><p>desde os genéricos e tradicionais como o quadro e a apresentação de</p><p>slides e outros mais específicos, como os mapas na área da geografia.</p><p>A seguir, serão destacados recursos que podem ser implementados</p><p>na realização em diferentes atividades do processo de ensino e que de-</p><p>vem são empregados na aplicação das estratégias de ensino-aprendi-</p><p>zagem e demais procedimentos didáticos.</p><p>• Softwares e aplicativos educacionais: recursos digitais que po-</p><p>dem apoiar o processo de ensino possibilitando seu uso para o</p><p>desenvolvimento de atividades de maneira criativa.</p><p>• Infográficos: representações visuais que reúnem imagens e texto</p><p>escrito para a apresentação de informações.</p><p>30 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>. • Charges e histórias em quadrinhos: recursos comuns nas mí-</p><p>dias, são utilizados para exemplificar casos e exemplos práticos</p><p>por meio de metáforas ou histórias com enredo e personagens</p><p>reais ou fictícios.</p><p>• Flashcards: cartões ou fichas em formato físico ou digital nor-</p><p>malmente utilizados para atividades de estudo para registrar per-</p><p>guntas e suas respectivas respostas.</p><p>• Quadro ou mural didático: recurso para registro da seleção de in-</p><p>formações em diferentes formatos para a abordagem de um tema.</p><p>• Mapas mentais: recurso de gestão de informações com uma re-</p><p>presentação gráfica semelhante a uma árvore, com a organiza-</p><p>ção de ideias em função de um tema central.2</p><p>5 Técnicas de ensino</p><p>As técnicas de ensino podem ser compreendidas como mecanis-</p><p>mos de caráter instrumental que viabilizam a operacionalização dos</p><p>métodos, favorecendo as relações entre professores-alunos e alunos-</p><p>-alunos. Consideradas necessárias, exigem do professor uma escolha e</p><p>uma seleção</p><p>pautadas na intencionalidade pedagógica para atender às</p><p>finalidades do processo didático.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“A intencionalidade é como uma referência que pretende guiar a ativi-</p><p>dade pedagógica ou, metaforicamente, como um holofote, a iluminar</p><p>a direção e o sentido dos processos de ensinar e aprender” (ARAÚJO,</p><p>2000, p. 91).</p><p></p><p>2 Podem ser utilizados para a sistematização da estratégia de tempestade cerebral.</p><p>31O processo de ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>Seu uso, portanto, visa corresponder às finalidades de ensino traça-</p><p>das pelo professor para proporcionar a participação efetiva dos alunos</p><p>na realização das atividades e o desenvolvimento da sua autonomia.</p><p>As técnicas de ensino podem ser categorizadas em ações individu-</p><p>ais e socializantes (HAYDT, 2011). Entre as técnicas de ensino individua-</p><p>lizado pode ser citado o estudo dirigido.</p><p>Trata-se de uma técnica que utiliza um roteiro elaborado pelo pro-</p><p>fessor que apresenta um conjunto de instruções e orientações para a</p><p>realização de uma atividade de estudo independente pelo aluno. É uma</p><p>interessante técnica para ensinar os alunos a realizar seus estudos, res-</p><p>peitando os diferentes ritmos de aprendizagem e atendendo também a</p><p>suas necessidades e interesses específicos.</p><p>Sobre as técnicas de estudo socializantes, destacam-se:</p><p>• Phillips 66: técnica pautada no trabalho coletivo para o aprofun-</p><p>damento dos conteúdos. É trabalhada por meio da organização</p><p>de seis grupos de seis alunos para a promoção de um debate</p><p>de uma questão dentro de um tempo estabelecido. Ao final, são</p><p>apresentadas as conclusões obtidas na discussão.</p><p>• GV–GO: técnica embasada na organização dos alunos em dois</p><p>grupos – o grupo de verbalização (que deve debater um tema ou</p><p>assunto proposto) e o grupo de observação (que acompanha a</p><p>discussão do grupo de verbalização registrando os aspectos le-</p><p>vantados no debate).</p><p>• Júri simulado: atividade de simulação de uma audiência de um</p><p>tribunal de justiça em que devem ser elencados aspectos positi-</p><p>vos e negativos para a análise crítica de uma determinada situa-</p><p>ção ou temática. Os alunos recebem a incumbência de exercer as</p><p>funções de cargos dos profissionais da área da justiça que par-</p><p>ticipam de audiências, oportunizando momentos para que cada</p><p>integrante possa fazer suas manifestações.</p><p>32 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>. • Seminário: atividade para a apresentação de trabalhos individu-</p><p>ais ou em grupo. Os alunos que compõem a plateia podem rece-</p><p>ber a orientação de elaborar e fazer perguntas aos colegas apre-</p><p>sentadores, bem como fazer sua avaliação, apontando aspectos</p><p>relevantes e sugestões.</p><p>6 As situações de aprendizagem</p><p>São compreendidas como processos constituintes da prática peda-</p><p>gógica que elucidam as ações e os movimentos desenvolvidos pelos</p><p>alunos no papel de protagonistas, juntamente dos professores, para</p><p>viabilizar a sua aprendizagem. Nesse sentido, as situações de apren-</p><p>dizagem podem reunir diferentes atividades organizadas e propostas</p><p>para articular de maneira conectada, sob diferentes enfoques e ordens</p><p>de conhecimentos, os objetos de estudo com a realidade.</p><p>IMPORTANTE</p><p>“Há situação de aprendizagem quando nos apoiamos em uma capaci-</p><p>dade para permitir a aquisição de uma competência, ou em uma com-</p><p>petência, para permitir a aquisição de uma capacidade” (MEIRIEU, 1998,</p><p>p. 134).</p><p></p><p>Dessa forma, as situações de aprendizagem podem ser promovidas</p><p>por meio de oficinas, trabalhos individuais e coletivos, projetos ou, ainda,</p><p>sequências didáticas trabalhadas nos diferentes espaços educativos,</p><p>tendo como objetivo maior garantir o enriquecimento de experiências</p><p>de aprendizagem dos alunos.</p><p>As oficinas visam oportunizar a aplicação mão na massa (prática)</p><p>dos conteúdos estudados pelos alunos. Por isso, necessitam de uma</p><p>33O processo de ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>organização didática e de um planejamento que considere o tempo dis-</p><p>ponível para que seja bem aproveitado.</p><p>Já a sequência didática é uma atividade pedagógica embasada em</p><p>ações educativas que possibilitem o aprofundamento dos conteúdos</p><p>trabalhados, de maneira contextualizada com a realidade e abrangendo</p><p>uma perspectiva interdisciplinar de exercícios em formato de desafios.</p><p>Considerações finais</p><p>Neste capítulo, foi dado ênfase a um levantamento conceitual sobre</p><p>o processo de ensino e aprendizagem, partindo do estudo das suas ter-</p><p>minologias utilizadas no decorrer da história da educação.</p><p>Na sequência, foram elencados os principais elementos e procedi-</p><p>mentos didáticos constituintes do processo de ensino, que são selecio-</p><p>nados e operacionalizados pelo professor para subsidiar o desenvolvi-</p><p>mento de atividades voltadas para a concretização da aprendizagem</p><p>dos alunos.</p><p>Considera-se que o importante, nesse sentido, seja manter uma</p><p>unidade nos procedimentos adotados em função dos objetivos previa-</p><p>mente designados pelo professor no seu planejamento. A opção feita</p><p>pelo professor ao estabelecer os mecanismos e os instrumentos eleitos</p><p>para sua aula deve ter como meta a integralização das ações pedagó-</p><p>gicas. Assim, destaca-se a existência de uma íntima relação na escolha</p><p>das técnicas, baseada na definição das estratégias e dos métodos de</p><p>ensino a serem empregados.</p><p>Referências</p><p>ARAÚJO, José Carlos de Souza. As intencionalidades como diretrizes da práxis</p><p>pedagógica. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CASTANHO, Maria Eugênia L.</p><p>M. (org.). Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas: Papirus, 2000.</p><p>34 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Estratégias de</p><p>ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo; ALVES, Leonir Pessate</p><p>(org.). Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estra-</p><p>tégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2012.</p><p>BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora:</p><p>uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.</p><p>CAMARGO, Fausto; DAROS, Thuine. A sala de aula inovadora: estratégias peda-</p><p>gógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.</p><p>HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2011.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>MENEGOLLA, Maximiliano.; SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como</p><p>planejar? Currículo – Área – Aula. 14. ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2005. (Escola</p><p>em Debate; 2).</p><p>MEIRIEU, Philippe. Aprender… Sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>PILETTI, CIaudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 2010.</p><p>TOSI, Maria Raineldes. Didática geral. Campinas, SP: Alínea, 2006.</p><p>35</p><p>Capítulo 3</p><p>Relação</p><p>professor-aluno no</p><p>processo de ensino-</p><p>-aprendizagem</p><p>Neste capítulo, será abordado o triângulo pedagógico, definição</p><p>cunhada por Houssaye (2007) para tratar das relações estabelecidas</p><p>entre os elementos</p><p>que são os sujeitos da aprendizagem – professor e</p><p>aluno – e o objeto de conhecimento.</p><p>O objetivo é, portanto, discutir sobre as concepções atribuídas ao</p><p>professor, ao aluno e ao objeto de conhecimento e os movimentos e</p><p>as relações estabelecidas entre esses três elementos no processo de</p><p>ensino e aprendizagem.</p><p>Inicia-se esclarecendo a fundamentação e a interpretação dada</p><p>para a expressão “triângulo pedagógico”, fazendo a relação dos seus</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>36 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>elementos com as tendências pedagógicas. Na sequência, são enfatiza-</p><p>das as características e as necessidades para a construção dos sujeitos</p><p>professor e aluno, destacando como se constrói e se define o objeto do</p><p>conhecimento.</p><p>Finaliza-se o capítulo com a explanação sobre a relação professor-</p><p>-aluno e sua relevância na constituição dos processos educativos.</p><p>1 Triângulo pedagógico</p><p>Houssaye (2007) faz alusão ao jogo de cartas bridge para tratar da</p><p>relação entre professores, alunos e saberes ou objeto do conhecimento.</p><p>Segundo o autor, nas diferentes situações de aprendizagem, dois ele-</p><p>mentos assumem o papel de sujeitos enquanto o terceiro ocupa o lugar</p><p>de morto.</p><p>É a partir da análise de um triângulo que se pode refletir com essa figu-</p><p>ra geométrica sobre as diferentes relações estabelecidas entre esses três</p><p>elementos nas práticas educativas, podendo ainda associar o triângulo</p><p>pedagógico com as diferentes tendências pedagógicas. Dessa forma, co-</p><p>nectam-se as abordagens teóricas fundamentadas na evolução das pes-</p><p>quisas tanto na área da psicologia e da filosofia como também da edu-</p><p>cação por meio da relação estabelecida entre os elementos do triângulo.</p><p>Nesse sentido, a relação dos vértices professor e saber pode refle-</p><p>tir na tendência tradicional, na qual o professor ocupa o centro do pro-</p><p>cesso, sendo responsável pela transmissão dos saberes socialmente</p><p>acumulados. Já a relação dos vértices professor e aluno corresponde</p><p>com a pedagogia não diretiva, que valoriza os vínculos entre os sujeitos</p><p>envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A conexão entre sa-</p><p>ber e aluno pode refletir na tendência tecnicista, que enfatiza a supre-</p><p>macia dos conteúdos e saberes (e suas formas de proposição) e sua</p><p>relação com os alunos (PERES et al., 2014). Mesmo sabendo que todas</p><p>essas tendências ainda se fazem presentes nas práticas pedagógicas,</p><p>37Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>defende-se uma proposta atualizada de educação, pautada na dinami-</p><p>cidade, nas trocas e nas interações entre os três elementos, que serão</p><p>abordados na sequência com maior detalhamento.</p><p>2 O professor</p><p>Já se sabe que o entendimento da figura e do papel do professor foi</p><p>e está sendo transformado em consonância com os diferentes momen-</p><p>tos históricos. Vai-se adquirindo, assim, novas significações, ao longo</p><p>do tempo, bem como novas características para corresponder às dinâ-</p><p>micas e às necessidades sociais (PIMENTA, 2000).</p><p>O que permanece é a constatação sobre a importância do professor</p><p>como responsável pela mediação e pela coordenação do processo de</p><p>ensino. Ao exercer suas funções, também necessita refletir sobre si e</p><p>sobre sua prática docente para tomar consciência dos seus atos e rea-</p><p>lizar o autoconhecimento.</p><p>Figura 1 – O papel do professor</p><p>De acordo com Vasconcellos (1999), o professor precisa se conhe-</p><p>cer e se analisar sob alguns aspectos de ordem humana, ética, inte-</p><p>lectual e, também, profissional. O aspecto humano diz respeito ao seu</p><p>caráter e percepção de si bem como à maneira como exerce o respeito</p><p>38 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>e a tolerância. Já o aspecto ético tem relação com a coerência entre</p><p>o que fala e executa, além do seu compromisso com o trabalho e sua</p><p>noção de justiça. O aspecto intelectual refere-se ao exercício de reflexão</p><p>sobre a atividade docente a partir do estudo das concepções basila-</p><p>res e da sua análise relacionado com fatos do cotidiano. E o aspecto</p><p>profissional que aponta os conhecimentos, as habilidades e as atitudes</p><p>necessárias para desenvolver o trabalho pedagógico, mantendo-se oti-</p><p>mista e motivado ao elaborar o planejamento e realizar suas atividades.</p><p>Tudo isso acaba por refletir na construção da sua identidade docen-</p><p>te, que é embasada na história de vida e no contexto em que vive cada</p><p>sujeito. Nóvoa (2007) destaca que cada professor desenvolve uma ma-</p><p>neira própria de ministrar as aulas e de se relacionar com os alunos, o</p><p>que acaba por formar o que o autor denomina de “segunda pele profis-</p><p>sional”. O autor, um grande estudioso da temática, também ressalta o</p><p>paradoxo existente na profissão docente, que, por um lado, demonstra</p><p>resistência às mudanças exatamente pela tendência de preservação do</p><p>seu trabalho pedagógico, mas que também é bastante influenciada pe-</p><p>los modismos pedagógicos (NÓVOA, 2007).</p><p>Hammerness et al. (2019, p. 307) já fornecem outra perspectiva de</p><p>análise, apontando os desafios enfrentados pelos profissionais profes-</p><p>sores para o “desenvolvimento da expertise na prática docente”. Para</p><p>eles, é necessário também desenvolver a capacidade de adaptação</p><p>constante. Os autores enumeram três aspectos a serem considerados:</p><p>• Os professores partem das experiências que tiveram enquanto</p><p>alunos como a principal fonte de experiência para o desempe-</p><p>nho profissional.</p><p>• A necessidade de aprender e associar os saberes teóricos sobre</p><p>o exercício da docência com a sua efetiva prática e ação nas ati-</p><p>vidades pedagógicas.</p><p>39Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>• Aprender a lidar com as características heterogêneas dos alunos</p><p>e ainda conciliar com a execução do seu trabalho em consonân-</p><p>cia com as diretrizes educacionais e sociais.</p><p>Dessa forma, entende-se que “aprender a ensinar exige que os no-</p><p>vos professores reflitam (e compreendam) a aprendizagem de maneira</p><p>bem diferente daquilo que aprenderam com a própria experiência como</p><p>estudantes” (HAMMERNESS et al., 2019, p. 307).</p><p>Sob o ponto de vista da didática, o professor deve ser capaz de cum-</p><p>prir com os objetivos considerados essenciais ao desenvolvimento do</p><p>seu trabalho e que são elencados por Libâneo (1994):</p><p>• garantir a compreensão dos conhecimentos a partir das suas re-</p><p>lações com fatos cotidianos;</p><p>• oportunizar situações para que os alunos possam desenvolver as</p><p>habilidades necessárias para executarem as atividades de estu-</p><p>dos com autonomia e liberdade de expressão;</p><p>• acompanhar os alunos orientando-os nas suas escolhas e deci-</p><p>sões a fim de melhor prepará-los para resolver situações reais.</p><p>3</p><p>O aluno</p><p>Assim como acontece com o sujeito professor, o ser aluno também</p><p>vai se constituindo ao longo do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Ser este que tem a sua história e que vive em um determinado contexto</p><p>social e cultural que a influencia das mais diferentes formas.</p><p>Conforme aponta Sacristán (2005), não existe uma teorização que</p><p>trata especificamente do que é ser aluno. Sua definição é uma constru-</p><p>ção social dos sujeitos adultos, entendendo que sua principal ação deva</p><p>ser a de estudar e frequentar a escola. Tomado como um ser inacabado,</p><p>40 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.</p><p>vai encontrar na instituição de ensino uma forma de se completar e de</p><p>se reconhecer com a identidade de aluno.</p><p>Vasconcellos (1999) complementa as ideias de Sacristán (2005) ao</p><p>alertar sobre a distinção que se deve fazer entre o aluno idealizado e o</p><p>aluno real, que habita os espaços escolares. Significa, assim, considerá-</p><p>-lo um sujeito que tem interesses e necessidades e que deve se tornar</p><p>responsável pela sua própria aprendizagem.</p><p>Figura 2 – Os alunos e a relação com o saber</p><p>A construção da aprendizagem do aluno depende da sua relação</p><p>com os outros sujeitos. Haydt (2011) destaca o valor pedagógico da</p><p>relação professor-aluno, enfatizando que é por meio das experiências</p><p>vivenciadas com seus professores e colegas nas salas de aula e na es-</p><p>cola como um todo que o aluno exerce o seu papel e suas funções.</p><p>Assim, assimila os conhecimentos e os coloca em prática, além de</p><p>desenvolver determinadas atitudes e se apropriar e construir novos</p><p>41Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>valores. Ainda de acordo com a autora, o educando é “uma pessoa que</p><p>se desenvolve, que atualiza suas possibilidades, que se ajusta e se re-</p><p>ajusta, mediante processos dinâmicos, orientados por valores que lhe</p><p>conferem individualidade e prospectividade” (HAYDT, 2011, p. 44-45).</p><p>Assim, o aluno, enquanto sujeito da aprendizagem, deve desenvolver</p><p>sua autonomia. O conceito de autonomia pode ser abordado numa con-</p><p>cepção psicológica apoiada nas ideias de Piaget (1977), sendo relacio-</p><p>nado com a questão da moralidade ou numa ênfase mais sociológica e</p><p>política de educação, definição defendida por Freire (1996).</p><p>De acordo com Piaget (1977), a autonomia se dá por meio da com-</p><p>preensão e da interiorização das regras e das normas pelo sujeito, que</p><p>passa a tomar consciência das consequências de seus atos. Torna-se,</p><p>portanto, ciente também da intencionalidade das suas ações e da res-</p><p>ponsabilidade que precisa assumir.</p><p>Freire (1996), por sua vez, enfatiza que a construção da autonomia</p><p>depende das experiências que solicitam do sujeito diferentes tomadas</p><p>de decisão e vão possibilitando um amadurecimento enquanto pessoa.</p><p>O autor ainda reforça a necessidade de se respeitar esse processo iden-</p><p>titário do ser educando para desenvolver sua autonomia.</p><p>Com base nas questões apresentadas, é possível visualizar a com-</p><p>plementaridade existente entre as concepções psicológicas e socioló-</p><p>gicas, entendendo que ambas auxiliam na melhor compreensão acerca</p><p>da importância da autonomia no processo de ensino e aprendizagem.</p><p>4 Objeto do conhecimento</p><p>Tratar do objeto do conhecimento pressupõe abordar como se dá</p><p>sua construção. Para isso, apoia-se nos estudos da epistemologia (do</p><p>latim episteme – conhecimento – e logos – estudo, discurso), ciência</p><p>que estuda a origem e a natureza do conhecimento, suas especificida-</p><p>des e fundamentos (JAPIASSÚ, 1991).</p><p>42 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p><p>ad</p><p>o</p><p>em</p><p>c</p><p>ur</p><p>so</p><p>d</p><p>e</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>a</p><p>D</p><p>is</p><p>tâ</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>a</p><p>Re</p><p>de</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>E</p><p>AD</p><p>, d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>co</p><p>rre</p><p>sp</p><p>on</p><p>de</p><p>nt</p><p>e.</p><p>P</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>e</p><p>o</p><p>c</p><p>om</p><p>pa</p><p>rti</p><p>lh</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>ig</p><p>ita</p><p>l, s</p><p>ob</p><p>a</p><p>s</p><p>pe</p><p>na</p><p>s</p><p>da</p><p>L</p><p>ei</p><p>. ©</p><p>E</p><p>di</p><p>to</p><p>ra</p><p>S</p><p>en</p><p>ac</p><p>S</p><p>ão</p><p>P</p><p>au</p><p>lo</p><p>.Desse modo, quando se faz referência ao sentido epistemológico</p><p>de determinado conhecimento, deve-se ultrapassar sua ideia no senso</p><p>comum. Isso significa ir além dos conceitos generalistas normalmente</p><p>utilizados nos mais variados contextos.</p><p>Observa-se, assim, que a epistemologia e a educação estão funda-</p><p>mentadas e se expressam, de modo explícito ou não, na compreensão</p><p>que se tem de homem, de sociedade e do próprio objeto de conhecimen-</p><p>to. Essa situação é possível de perceber quando é analisado, por exemplo,</p><p>o papel do professor e dos alunos nos diferentes períodos históricos.</p><p>Segundo Cunha (1991), o modo como o professor aborda sua área</p><p>de conhecimento reflete em suas concepções acerca do trato dos co-</p><p>nhecimentos científicos e na maneira como compreende o processo de</p><p>construção do conhecimento.</p><p>No campo da educação, há os sujeitos, que têm a ação de conhecer</p><p>e, portanto, de aprender, e o objeto, que compõe tudo aquilo que não é</p><p>sujeito (BECKER, 2001). Pode-se, então, entender que os conhecimen-</p><p>tos são construídos na ação e na interação dos sujeitos.</p><p>Figura 3 – Interação entre os sujeitos</p><p>Sendo assim, no processo de ensino e aprendizagem, professores</p><p>e alunos vão aprender quanto mais se envolverem ativamente nas</p><p>43Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem</p><p>M</p><p>aterial para uso exclusivo de aluno m</p><p>atriculado em</p><p>curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com</p><p>partilham</p><p>ento digital, sob as penas da Lei. ©</p><p>Editora Senac São Paulo.</p><p>atividades e interagirem com outros sujeitos. O objeto do conhecimento</p><p>pode ser associado aos conceitos, aos conteúdos e às temáticas que</p><p>precisam ser definidas e organizadas pelo professor para serem traba-</p><p>lhadas com os alunos.</p><p>Vasconcellos (1999) aprofunda ainda a questão do objeto do conhe-</p><p>cimento no contexto educacional, sinalizando que este deve ser tratado</p><p>em dois níveis. O primeiro nível tem a ver com o aprofundamento, o</p><p>domínio e a origem dos conteúdos, bem como seus princípios e carac-</p><p>terísticas. São esses elementos que possibilitam associar os conheci-</p><p>mentos com as diferentes áreas do conhecimento, numa proposta in-</p><p>terdisciplinar. Já o segundo nível direciona a abordagem do objeto de</p><p>conhecimento e sua relação com os sujeitos. Nesse sentido, torna-se</p><p>necessário partir dos conhecimentos prévios, já aprendidos, para se fa-</p><p>zer os encaminhamentos necessários, que oportunizem a construção</p><p>de novos conhecimentos.</p><p>5 Relação professor-aluno</p><p>A relação professor-aluno é um dos principais temas quando se pes-</p><p>quisa sobre o processo de ensino e aprendizagem e a própria didática.</p><p>No entanto, assim como alerta Libâneo (1994), trata-se de um aspecto</p><p>que não pode ser analisado de maneira isolada, por influenciar e exercer</p><p>influência na realização das diferentes atividades de ensino.</p><p>Libâneo (1994) e Cunha (1991) contribuem para essa análise da rela-</p><p>ção professor-aluno, destacando dois apontamentos que precisam ser</p><p>considerados. O primeiro deles está relacionado com os aspectos cog-</p><p>noscitivos, ou seja, os movimentos que são delineados nas atividades</p><p>de ensinar e de aprender. Esses aspectos perpassam a didática e estão</p><p>associados com os conteúdos de ensino e as definições metodológicas.</p><p>São as decisões tomadas pelo professor sobre seu planejamento e tam-</p><p>bém sobre as formas adotadas para colocá-lo em ação. Cunha (1991)</p><p>44 Didática geral M</p><p>at</p><p>er</p><p>ia</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>us</p><p>o</p><p>ex</p><p>cl</p><p>us</p><p>ivo</p><p>d</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>m</p><p>at</p><p>ric</p><p>ul</p>