PESQUISA-E-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-II-TEORIAS-DA-APRENDIZAGEM-UNIDADE-3-2

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<p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II</p><p>– TEORIAS DA APRENDIZAGEM –</p><p>UNIDADE 3</p><p>1 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) 4</p><p>2 ABORDAGEM HUMANISTA 4</p><p>2.1 Carl Rogers 5</p><p>3 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 6</p><p>4 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 7</p><p>4.1 1º Nível pré-convencional 7</p><p>4.2 2º Nível convencional 8</p><p>4.3 3º Nível pós-convencional 8</p><p>5 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 8</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 12</p><p>SU</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>SU</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>Prepare-se para uma Nova Jornada Acadêmica</p><p>Somos o Grupo Ipemig, referência na formação acadêmica e desenvolvimento</p><p>profissional de quase 100 mil alunos e estamos felizes em ter você conosco nessa</p><p>trajetória de aprendizado e descobertas.</p><p>Por acreditar que a educação é o melhor caminho para transformar a vida das pessoas,</p><p>atuamos para oferecer ensino acessível e de qualidade.</p><p>Pautados por um projeto pedagógico inovador, o Grupo Ipemig é mantenedor de outras</p><p>instituições de ensino superior com reconhecimento e atuação nacional, chanceladas</p><p>pela qualidade acadêmica e destaque na avaliação do MEC.</p><p>Ao longo de mais de uma década seguimos contribuindo para que nossos estudantes</p><p>alcancem níveis de excelência, por meio de um ensino inovador e tecnológico.</p><p>Desejamos que sua trajetória conosco traga muitos aprendizados e contribua</p><p>significativamente para alcançar seus objetivos pessoais, profissionais e acadêmicos.</p><p>Bons estudos!</p><p>3</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>1. Estágio das Operações Formais (11 a 15-16 Anos)</p><p>Fonte: Pixabay.com</p><p>Tanto as operações como as estruturas que se constroem até aproximadamente os onze anos,</p><p>são de natureza concreta; permanecem ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os</p><p>objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operações se desligam progressivamente</p><p>do plano da manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática,</p><p>o adolescente consegue agrupar representações de representações em estruturas equilibradas</p><p>(ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocínio</p><p>hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a partir de hipóteses, sem ter necessidade</p><p>de observação e manipulação reais.</p><p>Esta possibilidade de operar com operações caracteriza o período das operações formais,</p><p>com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes</p><p>cognitivos. A mudança de estrutura, a possibilidade de encontrar formas novas e originais de</p><p>organizar os esquemas não termina nesse período, mas continua se processando em nível superior.</p><p>As estruturas operatórias formais são o ponto de partida das estruturas lógico-matemáticas da lógica</p><p>e da matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica natural do lógico e do matemático.</p><p>2. Abordagem Humanista</p><p>A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a auto realização do</p><p>aprendiz, havendo uma valorização tanto do aspecto cognitivo, quanto do motor e do afetivo.</p><p>Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem deve se dar de forma integral.</p><p>Tomando como princípio o ser que aprende tal abordagem diferencia-se das duas anteriores,</p><p>já que, o Behaviorismo enfatiza os estímulos como sendo fundamentais à aprendizagem,</p><p>e a cognitivista valoriza a cognição – responsável pela formação das ideias que são exteriorizadas</p><p>pelo educando.</p><p>4</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Um dos principais teóricos da abordagem humanista relacionada às Teorias da Aprendizagem foi</p><p>o psicólogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao esquecimento pelos estudos mais recentes</p><p>relacionados ao campo educacional. Ao contrário de Piaget, Vygotsky e Wallon que aparecem</p><p>na maioria dos estudos que tratam do ensino/aprendizagem, Rogers já não é mais citado.</p><p>Diante desse fato emergem outras indagações provocativas:</p><p>• Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em que se insere a</p><p>educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl Rogers?</p><p>• O humanismo rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no qual quem ousar</p><p>tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e acabadas para essas</p><p>indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como precursor da abordagem humanista e</p><p>qual a aplicabilidade dessas ideias à educação. As questões levantadas ficam como sugestão</p><p>para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente</p><p>instigados a realizá-las.</p><p>2.1. Carl Rogers</p><p>Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida profissional na</p><p>aplicação de uma Psicologia clínica centrada na pessoa. Esta experiência foi transposta por Rogers</p><p>para situações de ensino/aprendizagem. Como psicólogo, Rogers parte do princípio de que o</p><p>terapeuta deve ter o papel de levar o seu “cliente” à compreensão de seus males para conseguir</p><p>modificar e superar seu estado atual. Partindo de tal concepção propõe um “não diretivismo”</p><p>como forma de ação do terapeuta, o qual terá como função proporcionar um ambiente para que o</p><p>sujeito explicite todos os males que traz consigo.</p><p>Com isso, Rogers irá propor uma transposição didática de sua Psicologia para o ensino, a partir</p><p>da formulação de princípios de aprendizagem. Conforme tais princípios o aluno ou aluna deve,</p><p>em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor ou professora como sujeito que apresenta um</p><p>potencial para a aprendizagem e está, para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno</p><p>ou aluna. De acordo com a concepção rogeriana a motivação dos sujeitos da aprendizagem está</p><p>condicionada à coerência dos conteúdos com suas expectativas.</p><p>Dessa forma o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao 108 aprendiz, pois a aceitação</p><p>do novo pelo aluno e aluna dar-se-á de maneira espontânea e não por meio de imposições do</p><p>professor e professora, havendo um trabalho com a autoestima do aluno e aluna. Outro aspecto</p><p>enfatizado por Rogers é a necessidade de se colocar o sujeito da aprendizagem em contato</p><p>com situações experimentais para que na prática este consiga promover sua aprendizagem,</p><p>participando ativamente de sua formação cultural.</p><p>A influência de Rogers na educação brasileira é constatada de forma mais evidente nas ideias</p><p>consubstanciadoras do movimento da Escola Nova concedendo que o principal objetivo desta</p><p>tendência pedagógica é o confronto com as ideias da Pedagogia Tradicional. Nesse sentido,</p><p>o escolanovismo irá propor uma mudança na concepção de mundo, de ser humano, de sociedade</p><p>transcrita para o modelo de aprendizagem desenhado por esta tendência. Para os defensores do</p><p>escolanovismo o aluno deve ser o centro do processo de ensino/aprendizagem e percebido como um</p><p>ser idiossincrático, portador de experiências e expectativas subjetivas com relação a aprendizagem.</p><p>5</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Destarte, o ensino deve ser pautado na individualidade de cada educando a partir de suas</p><p>necessidades específicas. Além disso, o professor e professora devem criar um ambiente experimental</p><p>em sala de aula que favoreça uma aprendizagem prazerosa, deixando seu aluno e aluna livres para</p><p>descobrir novos conhecimentos. A ação docente deve se situar no âmbito da mediação facilitadora</p><p>e do não diretivismo pedagógico. As ideias humanistas calcadas no pensamento de Carl Rogers ao</p><p>serem aplicadas na escola sofreram uma profunda distorção, sendo confundidas com afrouxamento</p><p>da disciplina e certa libertinagem pedagógica. Essa deturpação tornou a abordagem humanista</p><p>das Teorias da Aprendizagem alvo de duras críticas. A má interpretação dessa abordagem fez</p><p>com que fossem expatriadas das discussões mais recentes, que apontam de forma constante,</p><p>o construtivismo piagetiano ou sóciointeracionismo vigotskiano como as Teorias da Aprendizagem</p><p>mais adequadas para o desenvolvimento das</p><p>capacidades potenciais dos educandos mediante as</p><p>exigências da sociedade globalizada.</p><p>3. Teoria de Piaget e o Desenvolvimento da Moral</p><p>Em suas buscas conceituais Piaget pesquisou crianças entre 4 e 13 anos de idade em variadas</p><p>atividades de jogos com regras com a finalidade de evidenciar e compreender o funcionamento</p><p>do desenvolvimento moral, haja vista, que os jogos não sejam morais de fato, contudo ação</p><p>colaboradora em decorrência de cultivar muitos valores durante a atividade de jogar.</p><p>Nesse norte a evolução do desenvolvimento moral apresenta-se bem definida em três etapas,</p><p>ou seja: anomia, heteronômica e autonomia. Em suas buscas e conclusões ainda observou como</p><p>sendo possível que adultos se encontrem na fase da anomia ou heteronômica, desta forma não</p><p>atingindo a fase em que destaca a autonomia do indivíduo.</p><p>O desenvolvimento moral na criança caracteriza-se por etapas, de acordo com as fases do</p><p>desenvolvimento humano e os jogos colaboram com o processo de moralidade isso acontece por</p><p>representar regras que mesmo advindas de outras gerações podem sofrer alterações de acordo</p><p>com os combinados estipulados pelos jogadores ação essa envolvendo em cada jogada questões</p><p>que dizem respeito à justiça e honestidade, auxiliando no respeito e na aceitação das regras então</p><p>estipuladas pelos jogadores.</p><p>Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada</p><p>no respeito que o indivíduo adquire por estas regras. Por conseguinte, essas regras estão de fato</p><p>vinculadas à vida cotidiana. A qual a criança estabelece relações e delas absorve as noções para</p><p>o convívio social.</p><p>Nesse contexto do Educar Moralmente conclui-se que essa ação tem por premissa:</p><p>[...] “levar a criança a compreender que a moral exige de cada</p><p>um o melhor de si, porque conhecer e interpretar princípios</p><p>não são coisas simples: pede esforço e pede perseverança”</p><p>(DE LA TAILLE, 2000, apud ZAMPIN, 2017 p. 47).</p><p>Diante das experiências vivenciadas, a criança se oportuniza a se educar quanto à moralidade,</p><p>aos poucos, até atingir a fase autônoma. As pesquisas de Piaget sobre o desenvolvimento moral</p><p>mostraram que como a inteligência, a moralidade faz parte de um processo construtivo.</p><p>Com relação as regras do jogo, encontraram níveis diferentes tanto de consciência das regras como</p><p>sobre sua prática.</p><p>6</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>• 1º estágio – crianças até 2 anos – nesse estágio as crianças simplesmente jogam, não há</p><p>nenhuma regra ou lei, é puramente uma atividade motora, não há nenhuma consciência de</p><p>regras.</p><p>• 2º estágio – crianças de 2 a 6 anos – nesse estágio a criança observa os maiores jogarem</p><p>e começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras que regulam a</p><p>atividade e considera as regras sagradas e invioláveis. Ainda que nesse estágio a criança saiba</p><p>as regras do jogo, ela não joga “com os outros”, ela joga como que sozinha, é uma atividade</p><p>egocêntrica, ainda que esteja jogando com outros companheiros. É uma atividade que produz</p><p>prazer psicomotor.</p><p>• 3º estágio – entre os 7 e 10 anos – nesse estágio a criança passa do prazer psicomotor dos</p><p>estágios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de regras e um consenso</p><p>comum. Esse estágio está ainda dominado pela heteronômica, as regras são sagradas,</p><p>mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir o jogo. Há um forte desejo de</p><p>entender as regras e de jogar respeitando o combinado.As crianças vigiam-se mutuamente para</p><p>se certificar de que todos jogam respeitando as regras.</p><p>• 4º estágio – entre 11 e 12 anos – é a passagem para a autonomia. O adolescente desenvolve a</p><p>capacidade de raciocínio abstrato e as regras já são bem assimiladas. Há um grande interesse</p><p>em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes sobre quais as regras que vão ser</p><p>estabelecidas para o jogo.</p><p>Para Piaget o desenvolvimento da moralidade se dá principalmente através da atividade de</p><p>cooperação, do contato com iguais, da relação com companheiros e do desenvolvimento da</p><p>inteligência.</p><p>4. Teoria de Kohlberg e o Desenvolvimento da Moral</p><p>Existem seis estágios no desenvolvimento moral, dividido em três níveis. Lembrando que Piaget</p><p>estudou somente a vida moral até a adolescência e Kohlberg até o desabrochar pleno da</p><p>maturidade e da vida moral. Kohlberg não dá muita importância ao comportamento moral externo.</p><p>Exemplifica-se: um adulto e um adolescente que rouba uma maçã, o comportamento externo é o</p><p>mesmo, mas as razões, a moralidade interna, o nível de maturidade moral são diferente nesses casos.</p><p>Assim, Kohlberg baseia a sua classificação no nível de consciência que se tem das regras e normas,</p><p>das suas razões e motivações, da consciência da sua utilidade e necessidade.</p><p>4.1. 1º Nível Pré-Convencional</p><p>A moralidade da criança é marcada pelas consequências de seus atos: punição ou recompensa,</p><p>elogio ou castigo, e baseia-se no poder físico (de punir ou recompensar) daqueles que estipulam</p><p>as normas.</p><p>Estágio 1 - O que determina a bondade ou maldade de um ato são as consequências físicas do ato</p><p>(punição). Respeita-se a ordem apenas por medo à punição, e não se tem consciência nenhuma do</p><p>valor e do significado humano das regras.</p><p>Estágio 2 - A ação justa é aquela que satisfaz as minhas necessidades, a que me gera recompensa</p><p>e prazer, e, ocasionalmente aos outros. As relações humanas são vistas como trocas comerciais.</p><p>Mais ou menos assim “Tu me gratificas e eu te gratifico”. A pessoa tenta obter recompensas pelas</p><p>suas ações.</p><p>7</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>4.2. 2º Nível Convencional</p><p>Nesse nível a manutenção das expectativas da família, do grupo, da nação, da sociedade é vista</p><p>como válida em si mesma e sem muitos questionamentos ou porquês. É uma atitude de conformidade</p><p>com a ordem social, mas também uma atitude de lealdade e amor à família, ao grupo, ao social.</p><p>Estágio 3 – É bom aquele comportamento que agrada aos outros e por eles é aprovado.</p><p>De certa forma, é bom o que é socialmente aceito, aquilo que segue o padrão. O comportamento</p><p>é muitas vezes julgado com base na intenção, e a intenção torna-se pela primeira vez importante.</p><p>É a busca do desejo de aprovação familiar e social.</p><p>Estágio 4 – Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento correto, de cumprir a</p><p>própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social especificamente pelo desejo de mantê-la,</p><p>isto é, por que isso é justo.</p><p>4.3. 3º Nível Pós-Convencional</p><p>Há um esforço do indivíduo para definir os valores morais, para definir conscientemente e livremente</p><p>o que é certo e o que é errado, e o porquê... prescindese muitas vezes da autoridade dos grupos e</p><p>das pessoas que mantém a autoridade sobre os princípios morais.</p><p>Estágio 5 – É a tomada da consciência da existência do outro, da maioria, do bem comum, dos</p><p>direitos humanos... A ação justa é a ação que leva em conta os direitos gerais do indivíduo,</p><p>isto é, o bem comum. Valores pessoais são claramente considerados relativos, é a lei da maioria e</p><p>da utilidade social.</p><p>Estágio 6 – O justo e correto é definido pela decisão da consciência de acordo com os princípios</p><p>éticos escolhidos e baseados na compreensão lógica, universalidade, coerência, solidariedade</p><p>universal. Guia-se por princípios universais de justiça, de reciprocidade, de igualdade de direitos,</p><p>de respeito pela dignidade dos seres humanos, por um profundo altruísmo, pela fraternidade.</p><p>Os padrões próprios de justiça têm mais peso do que as regras e leis existentes na sociedade.</p><p>A moralidade humana e seu desenvolvimento são essencialmente dialéticos. Tanto no modelo</p><p>de Piaget como no de Kohlberg, a moralidade de um indivíduo depende tanto de fatores</p><p>psicológicos e biológicos (quem é a pessoa, quem são seus pais, qual sua bagagem genética...),</p><p>como de elementos sociais e culturais (onde nasceu, em que época, quem são seus vizinhos,</p><p>amigos, mestres, grau de instrução, condição financeira...). Torna-se claro</p><p>que diferentes</p><p>situações sociais, culturais, psicológicas e biológicas irão propiciar diferentes comportamentos,</p><p>diferentes moralidades.</p><p>5. Psicologia da Aprendizagem</p><p>O comportamento humano é apreendido, no meio social em que se encontra, desta forma uma</p><p>das questões centrais dos estudos da Psicologia é a aprendizagem. O homem é de todas as</p><p>espécies animais, a mais evoluída, desta forma, seu modo de ser evoluiu, ao longo da história</p><p>de tal forma que os comportamentos instintivos foram aos poucos sendo deixados para trás, hoje</p><p>correspondendo apenas aqueles necessários a sobrevivência de nossa espécie. Dependemos da</p><p>aprendizagem para sobreviver, pois, precisamos aprender a come, andar, falar, enfim, a ser homens.</p><p>Esse processo se estende do momento em que nascemos até nossa morte. Para estar no mundo,</p><p>sobreviver, necessitamos apreender.</p><p>8</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Essa possibilidade, dada pela aprendizagem, faz com que seja possível, as gerações tirar proveito</p><p>de experiências anteriores a nossa, acrescentando a contribuição de nosso tempo, promovendo</p><p>o progresso. Em nossa caminhada, aprendemos comportamentos úteis, e necessários a nosso</p><p>crescimento pessoal e profissional, porém nesse processo também aprendemos comportamentos</p><p>inúteis e prejudiciais, podemos dar como exemplo o hábito de fumar ou beber.</p><p>A análise psicológica a respeito da aprendizagem se baseia em vários conceitos, que levam em</p><p>conta a forma como esse processo se dá, nos diferentes sujeitos. Para tanto se observa a maturação</p><p>física, as descobertas, o erro, que nos levam a apresentar um comportamento que anteriormente</p><p>não existia a respeito de determinado evento ou conteúdo. Dessa forma:</p><p>São muitas as questões consideradas importantes pelos teóricos da aprendizagem. Qual o limite</p><p>da aprendizagem? Qual participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem?</p><p>Há ou não motivação subjacente ao processo? As respostas a essas questões têm originado</p><p>controvérsias entre os estudiosos. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.1). Existem diversas</p><p>teorias sobre aprendizagem, mas podemos dividi-las em dois grupos: as comportamentais e as</p><p>cognitivas. As teorias comportamentais defendem que a aprendizagem acontece com base no</p><p>comportamento dos indivíduos, desta forma devem ser levadas em conta questões ambientais,</p><p>que segundo esta proposta proporciona a aprendizagem. A aprendizagem diante desta proposta</p><p>se dá através de uma vinculação entre estimulo e resposta. Segundo esta concepção, aprendemos</p><p>hábitos, isto é, através da prática.</p><p>As teorias cognitivistas, defendem que a aprendizagem acontece através da relação do sujeito</p><p>com o meio que o circunda, levando a uma organização interna como forma de interação com</p><p>o mundo. Defendem que aprendemos por uma associação entre ideias e nossa experiência.</p><p>Aprofundando o conceito de cognição pode-se dizer que:</p><p>Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o ser</p><p>se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em</p><p>que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a</p><p>atribuição de outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados),</p><p>constituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros significados”.</p><p>(BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.2).</p><p>A denominação dos cognitivistas dada à aprendizagem se refere à integração entre a organização</p><p>das informações e o material, a estrutura cognitiva. Dentro desta perspectiva existem duas formas</p><p>de aprendizagem, sendo elas:</p><p>• A aprendizagem mecânica – onde o processo de aprendizagem acontece sem uma conexão</p><p>com informações anteriores, este não se liga a conceitos específicos. Podemos utilizar como</p><p>exemplo quando memorizamos um conteúdo para uma prova específica, sem relacioná-lo a</p><p>outros conceitos.</p><p>• A aprendizagem significativa – esta se relaciona com outros conceitos disponíveis na estrutura</p><p>cognitiva, servindo de ponto de ancoragem para outros conceitos que se seguirão.</p><p>Os pontos de ancoragem são de grande relevância para a aprendizagem significativa.</p><p>Assim pode-se dizer que:</p><p>9</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura cognitiva de elementos</p><p>(informações ou ideias) relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e com a organização</p><p>destes, de forma a, progressivamente, progressivamente, generalizarem-se, formando conceitos.</p><p>(BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.2).</p><p>Partindo de conceitos simples é possível a criança diferenciar conceitos e chegar até outros mais</p><p>complexos, não só a criança, mas todo o indivíduo que está inserido no processo de aprendizagem,</p><p>seja de modo formal ou informal. A partir das concepções acima descritas surgem várias teorias com</p><p>o objetivo de analisar, discutir e desenvolver formas de tornar a aprendizagem mais interessante</p><p>para os educandos. Jerome Bruner, famoso psicólogo, desenvolveu um grande trabalho com</p><p>respeito a teoria cognitivista de aprendizagem, sendo considerado um o representante máximo</p><p>dessa corrente. Sua teoria enfatiza a importância da motivação, a respeito salienta:</p><p>[...] acredita que há dentro do indivíduo, desde o nascimento,</p><p>forças poderosas que o levam a aprendizagem, como a</p><p>curiosidade, o desejo de adquirir competência e o desejo de</p><p>trabalhar cooperativamente com outras pessoas, que Bruner</p><p>chama reciprocidade. (BARROS,1998, apud AZEVEDO, 2017,</p><p>p.2).</p><p>De acordo com tal teoria, considera-se o valor do reforço como uma questão transitória, por se</p><p>apresentar como uma motivação externa, defende a necessidade do feedback, que se caracteriza</p><p>pelo retorno ao aprendiz a respeito de seu processo de conhecimento. Toda a aprendizagem, que</p><p>se baseia na instrução do educando deve, segundo o teórico dar meios para que este desenvolva</p><p>a capacidade de autocorreção, ou seja, o reforço deve criar meios para que com o próprio</p><p>desenvolvimento o estudante sinta-se capaz de avaliar seus próprios erros.</p><p>Dentro dessa proposta salienta-se a necessidade de despertar junto aos educandos a investigação</p><p>para que estes sejam capazes de ir adiante, motivados. Para se dar conta do primeiro aspecto</p><p>(estrutura da matéria), propõe-se que os especialistas nas disciplinas auxiliem a estruturar</p><p>o conteúdo de ensino a partir dos conceitos mais gerais e essenciais da matéria e, a partir daí,</p><p>desenvolvam-no como uma espiral – sempre dos conceitos mais gerais para os particulares,</p><p>aumentando gradativamente a complexidade das informações.</p><p>Este método sugere que o ensino seja voltado para a compreensão do educando, para tanto é</p><p>fundamental que os professores conheçam a realidade de seus aprendizes. A motivação é um dos</p><p>fatores mais importantes no processo de aprendizagem, onde devem estar relacionadas as questões</p><p>da necessidade, do ambiente e do objeto a ser apreendido, na tarefa de compreender conceitos,</p><p>o aprendiz deve ser instigado a satisfazer sua necessidade, criando assim uma aprendizagem</p><p>significativa.</p><p>No panorama contemporâneo, as teorias de Vygotsky e Piaget, se destacam na relação de</p><p>ensino-aprendizagem, por salientarem uma construção da aprendizagem centrada no</p><p>desenvolvimento infantil e suas possibilidades, levando em conta o meio que cerca a criança em seu</p><p>desenvolvimento. Desta forma fica claro o papel da criança como um agente ativo na aprendizagem,</p><p>assim o foco que anteriormente se remetia à escola, volta à atenção para o sujeito que conhece.</p><p>10</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Como forma de situação de aprendizagem, propõe-se a valorização das histórias contadas pela</p><p>criança e de suas tentativas de escrita, características que geram a descoberta do uso social</p><p>da linguagem, com isso o conhecimento espontâneo da criança passa a fazer parte do ensino</p><p>tornando-o mais significativo.</p><p>A escrita possui um caráter evolutivo, onde é possível observar:</p><p>[...] que os primeiros registros da sílaba são feitos com apenas</p><p>uma letra, à qual se agregarão outras, posteriormente, levou</p><p>à interpretação de que estes são fatos naturais do percurso,</p><p>ou seja, são erros naturais e necessários à construção da</p><p>aprendizagem. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.3). A</p><p>construção do conhecimento se caracteriza como um processo</p><p>evolutivo, onde deve se levar em conta as capacidades da</p><p>criança de apreender o objeto e possibilitar esta interação</p><p>de forma que seu mundo de significados seja respeitado e</p><p>levado em conta. Nossa aprendizagem formal e informal se</p><p>caracteriza por uma construção que envolve o erro como</p><p>possibilidade de caminhada rumo ao acerto. Valorizar essa</p><p>possibilidade no educando é uma forma de construir com ele</p><p>uma aprendizagem significativa, onde o sujeito de tal processo</p><p>passa a ser levado em conta, não como mero deposito de</p><p>conhecimentos, mas como um agente ativo, que possui uma</p><p>história além da instituição, onde se exprime um conhecimento.</p><p>A desconsideração total pela formação integral do ser humano e</p><p>a sua redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de</p><p>falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a, que na perspectiva</p><p>democrática é um possível momento da com falar com, nem</p><p>sequer é ensaiado. A desconsideração total pela formação</p><p>integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem</p><p>a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta, por</p><p>isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar com.</p><p>(FREIRE, 1999, apud AZEVEDO, 2017, p.3).</p><p>Na construção de uma aprendizagem significativa, cabe ao educador levar em conta a perspectiva</p><p>do educando, como forma de qualificar o processo de ensinoaprendizagem.</p><p>11</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>• FEUERSTEIN, R. In: OTMSSNS, W. Sobre la inteligencia humana. Madri, S. A. Del Ediciones,</p><p>1983. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.</p><p>• ALMEIDA, M. I. de. Formação do professor do Ensino Superior: desafios e políticas institucionais.</p><p>São Paulo: Cortez, 1ª Ed., 2012.</p><p>• BATTISTUZZO, L. H. C. Experiência de aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein: a</p><p>modificabilidade em alunos de cursos profissionalizantes.</p><p>• Sorocaba, 2009.</p><p>• BOCK, Ana Mercê Bahia. Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia. 13º ed. São</p><p>Paulo: Saraiva. 2008.</p><p>• BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas</p><p>Educacionais. Evolução da Educação Superior. São Paulo: Plexus Editora, 2002.</p><p>• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e</p><p>quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:</p><p>MEC/SEF, 1998.</p><p>• DE REZENDE, Jqffre Marcondes. Estádio e estágio. [S. l.], 2000.</p><p>• PIAGET, J. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.</p><p>• BUDEL, G.; MEIER, M. Mediação da aprendizagem na educação especial. Editora Ibpex,</p><p>Curitiba, 2012.</p><p>• DA ROSS, S. Z. Pedagogia e mediação em Reuven Feuerstein. O processo de mudança em</p><p>adultos com história de deficiência. Rio de Janeiro: Grupo Summus - Plexus, 2002.</p><p>• FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Além da Inteligência: Aprendizagem</p><p>mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.</p><p>• FONSECA, V. da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>• FONSECA, V. da. Educação Especial: programa de estimulação precoce, uma introdução às</p><p>ideias de Feuerstein. 2 eds. Porto Alegre: Artmed, 1995.</p><p>• FOULIN, Jean-Noël. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 2000.</p><p>• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.</p><p>• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz</p><p>e Terra, 43ª edição, 2011.</p><p>• GOMES, C. M. A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2002.</p><p>• LIBANEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.</p><p>São Paulo: Loyola, 1985.</p><p>• HENICKA, G. S. Comportamentalismo, cognitivismo e humanismo: análise da aplicação em</p><p>escolas. Cuiabá. 2012.</p><p>• ILLERIS, K. (Org.). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Porto Alegre:Penso, 2013.</p><p>• LEFRANÇOIS, G. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2012.</p><p>• MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro, 2001.</p><p>• MEDIAÇÃO. In: BUENO, S. Minidicionário da língua portuguesa. 2 ed. São Paulo: FTD, 2007.</p><p>• MEIER, M. O professor mediador na ótica dos alunos do ensino médio. Curitiba, 2004.</p><p>• MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: Contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.</p><p>Curitiba: 4ª edição, 2008. 212 p.</p><p>• MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.</p><p>4°ed. Curitiba: Kapok, 2008.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>12</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>• MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999</p><p>• MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Teorias construtivistas. Porto Alegre: UFRGS, 1999.</p><p>• OGASAWARA, J. O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky: um diálogo possível.</p><p>Salvador. 2009.</p><p>• MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente.</p><p>• Aprendizagem Significativa em Revista, SP.2011.</p><p>• NADAL, B. G.; PAPI, S. O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos. In: NADAL, B. G.</p><p>(Org.). Práticas pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa. 2007.</p><p>• OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um processo sócio histórico. 4.</p><p>ed. São Paulo: Editora Scipione, 2004.</p><p>• OLIVEIRA, R. M. L. de. A modalidade no discurso de professores de ensino de jovens e adultos</p><p>sobre a experiência da aprendizagem mediada de Feuerstein. São Paulo, 2006.</p><p>• PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24 eds. Rio de Janeiro: Forense</p><p>• Universitária, 2004.</p><p>• PISACCO, N. M. T. A mediação em sala de aula sob a perspectiva de Feuerstein: uma pesquisa</p><p>ação sobre a interação professor – aluno – objeto da aprendizagem. Ponta Grossa, RN, 2006.</p><p>• SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia</p><p>da política. Petrópolis: Vozes, 1996.</p><p>• ROYO, M. Á. L.; URQUÍZAR, N. L. Bases Psicopedagógicas da Educação Especial. Petrópolis,</p><p>Editora Vozes, 2012.</p><p>• SOUZA, A. M. M. de; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O. T. M. A mediação como princípio</p><p>educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo. Editora Senac</p><p>São Paulo, 2004.</p><p>• TURRA, N. C. Reuven Feuerstein: “Experiência de Aprendizagem Mediada: um salto para a</p><p>modificabilidade cognitiva estrutural”. Educere et Educare, vol. 2, n. 4, jul. /dez. 2007, p. 297-</p><p>310.</p><p>• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>• ZANOLLA, S. R. da S. O conceito de mediação em Vygotsky e Adorno. Psicologia e Sociedade,</p><p>São Paulo 2012.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>13</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>ipemig.com.br</p><p>(31) 3270-4500 | 0800 030 71 00</p>