A-IMPORTÂNCIA-DO-INTÉRPRETE-DE-LIBRAS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 A IMPORTÂNCIA DO INTÉRPRETE DE LIBRAS ...................................... 3 
3 O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS ................................................. 5 
4 O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS ........................ 10 
5 FORMAÇÃO DO TRADUTOR /INTÉRPRETE DE LIBRAS ...................... 12 
6 A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA ......................................................... 14 
7 MEDIADOR X INTÉRPRETE .................................................................... 24 
8 ASPECTOS FUNDAMENTAIS NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE 
NO BRASIL ............................................................................................................... 26 
9 PRINCIPAIS METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: 
ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO .......................................... 30 
10 DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. ....................... 32 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 46 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 A IMPORTÂNCIA DO INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 
unieducar.org.br 
Em um mundo globalizado no qual convivemos torna-se necessário a inclusão 
de pessoas com deficiências. A inclusão escolar deve atender a diversidade e 
alcançar conhecimentos sobre as particularidades de todos os alunos. De acordo com 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 9.394/96 especialmente o capítulo III, 
Art. 205, “A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
Afim de que a educação se torne, de fato, um direito de todos, ao longo do percurso 
educacional foram implementadas leis que possam garantir o direito a inclusão social 
das pessoas com deficiência, incluindo formação de educadores, gestores e 
intérpretes de língua de sinais. 
Em julho de 2015, é instituída a Lei 13.146 – Lei de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que assegura: 
 Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a 
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das 
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liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão 
social e cidadania. 
Cientes dos conflitos e desafios enfrentados pela atualidade da educação de 
surdos em nosso país, a Libras - Língua Brasileira de Sinais - foi a SIGLA oficializada 
pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos em 1993, e é o termo 
presente nos documentos legais: Lei Federal n. 10.436/2002 (BRASIL, 2002) e no 
Decreto 5626 (BRASIL, 2005), reconhecida como língua oficial no Brasil, trata-se de 
uma norma legal cujo o propósito é de oferecer aos alunos o direito à escolarização 
sem diferenciação do padrão oferecido aos ouvintes, ampliando as possibilidades de 
inclusão social, fundamentando-se no princípio de que a comunicação é um fator 
fundamental para o ser humano. Reforça que a comunicação é essencial para a vida 
humana e a língua é que permite que a interação aconteça entre um indivíduo e outro, 
através dela é que podemos transmitir ideias e sentimentos, dessa maneira cada 
grupo desenvolve a sua conforme suas necessidades (ALMEIDA e FONSECA, 2019). 
Sendo determinada como uma língua gestual, por estar associada aos sinais 
que representa, a libras, é universal, porém, os significados não são os mesmos em 
todos os países. Os gestos têm mesma representação, porém, diferentes significados. 
Seu aprendizado requer a utilização das mãos para trabalhar os sinais e a partir 
desses movimentos, a combinação deles, acontece naturalmente a comunicação com 
os surdos. 
Surgiram-se os intérpretes de língua de sinais, com a responsabilidade de ser 
o canal comunicativo entre pessoas ouvintes e com deficiência auditiva, ou entre 
surdos, por meio da Língua Brasileira de Sinais e a língua oral corrente, o português. 
Inicialmente, a atuação era informal, ou seja, pais ou membros da família das pessoas 
surdas desempenhavam essa função, porém hoje o tradutor intérprete educacional 
vem conquistando seu espaço com a lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, 
regulamentada pelo decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais – Libras, e posteriormente com a Lei de 1º de setembro de 
2010, que regulamenta a profissão de tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de 
Sinais – LIBRAS, segundo a Lei nº 10.436, no seu artigo 17. 
Considerando assim, Libras e o intérprete de libras permite a interação entre 
as pessoas surdas e as ouvintes, fazendo com que o surdo obtenha informações de 
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mundo no qual ele vive, tornando-o um cidadão com direitos, deveres e 
responsabilidades. No entanto, apenas a presença do intérprete não é o suficiente no 
contexto educacional. Requer envolvimento da comunidade escolar no processo, 
garantindo a efetividade do ato inclusivo. É necessária também a criação de um 
ambiente favorável para que o aluno surdo desenvolva suas potencialidades, 
habilidades, competências e sua criatividade como qualquer outro aluno. Reforça-se 
que a função de um interprete em uma sala de aula é uma ferramenta riquíssima na 
integração e valorização das pessoas surdas, por possuir o domínio da língua de 
sinais e a representação gestual de cada símbolo de seus país, intermediando a 
construção da identidade surda, valorizando-a como instrumento de comunicação, 
troca, reflexão, crítica, posicionamento e oportunizando ao surdo significar sua 
interação com outro surdo. 
3 O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 
 www.revista.rbspenseempregos.com.br 
O tradutor/intérprete de Libras é um profissional que atua em diferentes 
contextos. O seu campo de trabalho é bastante amplo, pois corresponde a 
necessidade comunicativa dos surdos. Apesar dessa diversidade no exercício da 
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profissão, as instituições de ensino destacam-se como áreas de maiores atuações do 
tradutor/intérprete, em menores proporções estão à presença em conferências, 
seminários, na realização de traduções escritas e acompanhamento aos surdos. 
De acordo com Quadros (2007, p.7) o tradutor/intérprete de Libras é 
conceituado como “a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outra 
língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais”. Dentro desse 
processo interpretativo, língua de sinais para língua oral e vice-versa destacam-se 
modalidades, competências e habilidades que o profissional deve envolver na sua 
prática. 
A atividade de traduzir/interpretar não deve ser entendida somente como um 
processo linguístico,é imprescindível que o profissional domine as línguas envolvidas 
e compreenda as ideias presentes nos discursos para além das palavras, lembrando 
que em uma atividade de tradução/interpretação, além da gramática das línguas está 
a cultura, os aspectos sociais e emocionais presentes no contexto a ser interpretado. 
(…) o trabalho de interpretação não pode ser visto, apenas, como um trabalho 
linguístico. É necessário que se considere a esfera cultural e social na qual o 
discurso está sendo enunciado, sendo, portanto, fundamental, mais do que 
conhecer a gramática da língua, conhecer o funcionamento da mesma, dos 
diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. 
Interpretar envolve conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia 
enunciativa, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na 
língua alvo; saber perceber os sentidos (múltiplos) expressos nos discursos. 
(LACERDA, 2009, p. 21). 
Outros atributos colocados ao profissional são a competência comunicativa e 
tradutória. Ambas são relevantes para o intérprete, porém a segunda define e 
diferencia este profissional de outros falantes bilíngues, uma vez que envolve 
técnicas, procedimentos e conhecimentos específicos. Sistematizado por Canale e 
Swain e modificado posteriormente por Canale, o conceito de competência 
comunicativa é composto por competências subjacentes, como afirma Neves (1998, 
p.73): 
A competência gramatical ou linguística se atém ao código linguístico das 
estruturas e regras de pronúncia onde o objetivo é o da acuidade na expressão e 
compreensão. A competência sociolinguística considera o papel dos falantes no 
contexto da situação e a sua escolha de registro e estilo. 
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A competência discursiva considera a questão da coesão e da coerência 
relevantes no determinado contexto. 
E a competência estratégica considera que não há falantes e ouvintes ideais, 
sendo necessário, portanto, que se faça uso de estratégias de comunicações verbais 
ou não verbais para se compensar as quebras de comunicação. Já a tradutória é 
conceituada e diferenciada da comunicativa, como afirma Albir (2005, p.19): Embora 
qualquer falante bilíngue possua competência comunicativa nas línguas que domina, 
nem todo bilíngue possui competência tradutória. A competência tradutória é um 
conhecimento especializado, integrado por um conjunto de conhecimentos e 
habilidades, que singulariza o tradutor e o diferencia de outros falantes bilíngues não 
tradutores. 
Atrelados ao trabalho do intérprete estão presentes também as modalidades 
de interpretação, classificadas em simultânea e consecutiva. Leite (2005, p.53) 
apresenta essa distinção através das ideias organizadas por Metzger (1999) como 
mostra a tabela abaixo: 
 
 
 
Nas características elencadas sobre cada modalidade, a interpretação 
simultânea é citada como clássica nas interpretações das línguas de sinais. Quadros 
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(2007, p.78) acrescenta que o processo que o intérprete se submete é complexo e 
que o mesmo está diante de processamento de informação simultânea. Assim, a 
autora sugere e apresenta propostas de modelos de processamento no ato da 
tradução e interpretação, sendo eles: cognitivo, interativo, interpretativo, comunicativo, 
sociolinguístico, o processo de interpretação e o bilíngue/bi cultural, condensados da 
seguinte maneira: 
Ênfase no significado e não nas palavras. 
Cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer mensagem. 
Tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em tempo real 
envolvendo processos mentais de curto e longo prazos). 
Interpretação adequada é definida em termos de como a mensagem original é 
retida e passada para a língua alvo considerando-se também a reação da audiência. 
Nota-se que muitas são as atribuições colocadas ao profissional 
tradutor/intérprete e que através da sua presença em sala de aula será assegurado 
ao surdo o direito de acesso aos conteúdos curriculares em língua de sinais, uma vez 
que este profissional é o mediador dos discursos produzidos pelo professor acerca 
dos conteúdos das disciplinas, entre outras discussões. 
Apesar da literatura e a prática apresentarem a relevância das habilidades e 
competências que o tradutor/intérprete deve possuir e a ausência das mesmas ser 
considerada um fator de interferência para um bom andamento da atividade 
interpretativa, sabe-se que este não é o único entrave. 
Os textos traduzidos/interpretados em sala de aula versam sobre temas 
diversos e variam em grau de complexidade de acordo com o vocabulário. Conteúdos 
de algumas disciplinas, por exemplo, as que pertencem as Ciências da Natureza- 
Biologia, Física e Química, por possuírem termos específicos, são comuns à 
inexistência de termos equivalentes em Libras. 
Com o intuito de preencher essa lacuna terminológica de maneira imediata, o 
tradutor/intérprete de Libras convenciona alguns sinais com os surdos em sala de 
aula, podendo cada grupo criar sinais diferentes para o mesmo referente. 
Outro recurso utilizado pelo profissional é a datilologia, que é um empréstimo 
da língua portuguesa, além de uso de imagens para representar os termos sem sinais. 
Um recurso relevante que pode contribuir para um melhor desempenho do profissional 
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tradutor/intérprete e para a autonomia do surdo nos momentos de pesquisa e estudos 
é o glossário bilíngue Libras-Português. Os profissionais elegem o glossário como 
uma ferramenta necessária, mas é importante lembrar que para a produção e uso do 
mesmo deve ser levado em consideração o aspecto linguístico regionalismo, ou seja, 
um glossário produzido em um determinado estado pode não ser utilizável em outro. 
Outra consideração acerca do uso de sinais dentro de uma perspectiva 
terminológica é considerar que termo difere de palavra e que o uso de um sinal 
envolve contexto e definição. Finatto & Krieger (2004) exemplificam essa distinção 
termo-palavra através do item lexical folha. O mesmo pode ser a folha de uma árvore 
ou página de um caderno, entre outras possibilidades, porém no contexto das 
especializações, na área da Botânica, apresenta a seguinte definição: “órgão, 
geralmente, laminar e verde, das plantas floríferas ou fanerógamas e principal 
estrutura assimiladora do vegetal”. (Houaiss & Villar, 2001, p.1363 apud Finatto & 
Krieger). 
Devido ainda a inexistência de glossários específicos, os recursos utilizados 
pelos tradutores/intérpretes para suprir essa ausência de sinais equivalentes em 
Libras são aceitáveis, mas deve-se ressaltar que embora exista essa carência de 
sinais, a proficiência nas línguas de trabalho e a competência tradutória são 
parâmetros necessários para uma atuação coerente e eficiente, o que possibilita ao 
próprio profissional o uso da melhor forma para compensar essas lacunas linguísticas. 
Quanto à criação de novos sinais é importante que em consonância estejam os 
surdos, tradutores/intérpretes de Libras e profissionais das áreas específicas, para 
que desenvolvam os mecanismos para a ampliação do léxico na língua e decidam de 
forma coletiva a validação dessas criações lexicais. 
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4 O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 
pessoascomdeficiencia.com.br 
O intérprete de LIBRAS é o profissional que tem competência e proficiência 
para interpretar da LIBRAS para a Língua Portuguesa, ou vice-versa (de forma 
simultânea ou consecutiva). Esses profissionais são vistos como parte organizacional 
da estrutura da educação especial. 
A Lei nº 12.319, de 1º/09/2010, regulamentou a profissão do Tradutor e 
Intérprete da LIBRAS. Na prática, o intérprete serve de ponte entre os surdos usuários 
da LIBRAS e os ouvintes, com objetivo de estabelecer a comunicação entre ambos. 
De acordo com o artigo 6º da Lei nº 12.319/2010, estas são as atribuições do 
tradutor e do intérprete de LIBRAS, no exercício de suas competências: 
I - Efetuar comunicação entre surdose ouvintes, surdos e surdos, surdos e 
surdo-cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e 
vice-versa; 
II- Interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as 
atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de 
ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o 
acesso aos conteúdos curriculares; 
III - Atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos 
concursos públicos; 
IV - Atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das 
instituições de ensino e repartições públicas; e 
V - Prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos 
ou policiais. 
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Ainda, em conformidade com a Lei nº 12.319/2010 em seu artigo 7º, o intérprete 
deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela 
inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial: 
I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação 
recebida; 
II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, 
sexo ou orientação sexual ou gênero; 
III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; 
IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por 
causa do exercício profissional; 
V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um 
direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles 
que dele necessitem; 
 VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. 
Nesse sentido, é possível afirmar que a atuação desse profissional, requer 
características essenciais e o conhecimento das necessidades da comunidade 
surda em suas diversas situações e atividades. Além da definição de que a função 
do intérprete de libras, é a tradução e a interpretação no ambiente do qual está 
inserido, há um rol de atribuições específicas de planejamento/formação, 
envolvendo o processo comunicativo e o de ensino-aprendizagem: 
• Contribuir, na unidade educativa, para a construção de uma escola 
inclusiva e bilíngue. 
• Auxiliar o processo de comunicação entre as pessoas com surdez e as 
pessoas ouvintes no contexto da unidade educativa. 
• Fornecer acesso, aos estudantes surdos, às informações sonoras do 
ambiente da unidade educativa. 
• Orientar, em Libras, o estudante surdo quanto aos papéis dos diferentes 
agentes da unidade educativa e de seu papel como estudante. 
• Articular-se com os professores das salas de aula, de Educação 
Especial e de Libras para obter informações e qualificar o atendimento 
ao estudante surdo. 
• Contribuir com a promoção de espaços linguísticos para que os 
estudantes surdos expressem suas ideias, tenham acesso a novas 
informações em Libras, desenvolvam seu conhecimento em Libras e 
aprimorem a linguagem usada na esfera da unidade educativa. 
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Neste conjunto de funções, constata-se a necessidade de uma atuação 
envolvida na dinâmica da escola e para além da sala de aula, a qual precisa estar 
fundamentada em princípios de educação inclusiva. Todavia, as atividades vinculadas 
aos intérpretes de libra são singulares e dependentes do contexto da sala de aula, da 
necessidade de cada aluno, das características de cada disciplina e, até mesmo, da 
empatia e articulação com cada professor regente. Essas diversas atribuições 
evidenciam a complexidade da atuação e reiteram, uma vez mais, a importância de 
uma formação adequada que envolva aspectos linguísticos, extralinguísticos, 
atitudinais, tradutórios, interpretativos, didáticos e pedagógicos. 
5 FORMAÇÃO DO TRADUTOR /INTÉRPRETE DE LIBRAS 
O tradutor intérprete educacional vem conquistando seu espaço com a lei nº 
10.436 de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo decreto nº 5626 de 22 de 
dezembro de 2005, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e 
posteriormente com a Lei de 1º de setembro de 2010, que regulamenta a profissão de 
tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, segundo a Lei nº 10.436, 
no seu artigo 17. 
Com um importante papel social e um mercado crescente, essa profissão tem 
oportunidades de trabalho em diferentes áreas pela necessidade de empresas e 
instituições em adequar sua comunicação aos deficientes auditivos. Desde então, as 
empresas e os serviços públicos devem adequar-se à comunicação pela língua de 
sinais com seus trabalhadores. Mas, salienta-se que boa parte dos intérpretes e 
tradutores trabalha na área da educação, já que é grande a demanda por esses 
profissionais em sala de aula. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB 9394/96 estabelece 
que os sistemas de ensino devem garantir professores especializados ou 
devidamente capacitados que possam atuar com alunos especiais na sala de aula. 
Os intérpretes que lutaram para a oficialização dessa profissão desejaram que 
esta fosse mais qualificada, no entanto, o art. 4º da Lei nº 12.319/2010 diz que o 
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve ter nível médio e sua 
formação deve ser realizada por meio de: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
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I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os 
credenciou; 
 II - cursos de extensão universitária; 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade 
surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições 
referidas no inciso III. 
 
Houve também o exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação 
de Libras – PROLIBRAS, criado com o intuito de promover a acessibilidade da 
comunidade surda em relação à Libras, com assistência de profissionais qualificados 
a nível superior e aptos a prestar seus serviços. O PROLIBRAS foi estabelecido pela 
Portaria Normativa MEC nº 29, de 20 de julho de 2007 e Portaria Normativa MEC nº 
20, de 08 de Agosto de 2010, para ser realizado em parceria entre o Ministério da 
Educação (MEC) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP), tendo a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) como a 
primeira instituição pública de ensino superior credenciada para realizar o exame, que 
então, era composto por provas objetivas e práticas, ambas de caráter eliminatório e 
específicas para cada modalidade de certificação de proficiência. O último Prolibras 
foi realizado em 2015. 
Contudo, além do amparo legal e qualificação profissional, há pontos 
importantes a serem elencados para trabalhar como intérprete ou tradutor de Libras: 
• é fundamental o interesse genuíno pela comunidade surda e suas 
necessidades, conhecimentos sobre acessibilidade e diversidade, além 
de ter comprometimento com uma postura empática, solidária, ética e 
respeitosa. 
• deve-se ter fluência verbal e gramatical em ambas as línguas (português 
e língua de sinais) para traduzir as mensagens em Libras de forma 
compreensível. 
• ser imparcial e ter boa desenvoltura e linguagem corporal, que muito 
auxilia na compreensão dos deficientes auditivos. 
• é imprescindível a convivência com deficientes auditivos para entender 
melhor sua linguagem e seu universo. Assim, facilitará muito a 
compreensão do intérprete com os surdos. 
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Vale esclarecer que a efetivação da inclusão, sem o devido preparo dos 
profissionais e com pouco zelo pedagógico, tem construído espaços de exclusão. As 
pessoas que sofrem com surdez podem ser colocadas em situações de 
vulnerabilidade diante de comunicações pouco assertivas, turvas, mal intencionadas 
e parciais, por isso esses valores e qualidades são indispensáveis para estes 
profissionais no aperfeiçoamento de suas competênciase desenvolvimento de suas 
habilidades. Ser intérprete educacional vai além do ato interpretativo entre línguas. 
 
6 A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA 
 
 medimoon.com 
A inclusão educacional da pessoa surda tem sido tratada nos últimos anos a 
partir de diversos ângulos, e em meio a opiniões nem sempre aceitas por grande parte 
da comunidade surda. Referimo-nos neste texto, exclusivamente, aos surdos usuários 
da língua de sinais, visto que o nosso objetivo é discutir as especificidades na inclusão 
educacional da pessoa surda, que não tem possibilidade de adquirir naturalmente a 
língua da comunidade linguística majoritária – a língua oral –. 
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Antes, porém, faremos algumas considerações sobre o contexto sócio histórico 
que marcou o processo educacional das pessoas com deficiência e, em especial, dos 
surdos. A sociedade tem registrado ao longo da história da educação uma prática de 
exclusão que atinge todo e qualquer ser desviante do padrão social estabelecido. 
Essa exclusão social avançou posteriormente para o atendimento dentro das 
instituições de forma segregado, passando pela prática da integração social e, 
atualmente, pela filosofia da inclusão social (SASSAKI, 2003). 
Durante grande parte do século XX fomos espectadores de uma prática 
educacional sedimentada nos paradigmas da categoria clínica. Nesse modelo clínico- 
terapêutico, que conduzia o processo educacional, a preocupação estava centrada na 
falha, na limitação, na deficiência, na falta e não naquilo que o sujeito era capaz de 
fazer, ou melhor, de aprender e de como aprender de modo significativo. Quase 
sempre o fracasso na educação de surdos era atribuído às limitações deles, 
desconsiderando-se a falta de conhecimento dos profissionais sobre quem é esse 
sujeito, e de que forma ele percebe e compreende o mundo. Não se concebia o 
indivíduo como pessoa integral, com sua diferença específica, nem se investia em 
discussões voltadas para as questões pedagógicas. 
Segundo Skliar (1998, p.11), “a surdez constitui uma diferença a ser 
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma 
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do 
discurso sobre a deficiência”. Corroborando essa ideia, conforme Wilcox e Wilcox 
(2005), o professor surdo norte-americano Ben Bahan propôs que os surdos fossem 
chamados de “pessoas visuais”, em razão de a percepção que eles têm do mundo 
ocorrer prioritariamente pelo canal visual. É interessante lembrar que “experiência 
visual” significa usar a visão em substituição da audição como meio de comunicação. 
Essa característica, no entanto, tem sido comumente ignorada por quem pensa a 
educação pelo viés do ouvinte, cujo canal primário de informação é a audição. 
Nesse sentido, a escola priorizava os exames audiológicos para saber qual a 
possibilidade de aquisição e desenvolvimento de linguagem oral, visto que, 
estranhamente, a educação de surdos era pensada em termos de língua e não em 
termos educacionais. A preocupação do professor era a de estimular a fala do surdo, 
deixando em segundo plano os conteúdos curriculares para alunos ouvintes da 
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mesma série. Entretanto, a maior parte dos surdos profundos, educados na 
perspectiva Oralista, não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória, resultando 
em um atraso de desenvolvimento global significativo. 
Diante dessa realidade, o fracasso do Oralismo e os avanços das pesquisas 
sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais 
em relação à educação da pessoa surda, surgindo, nos anos 70, a filosofia da 
Comunicação Total. Essa filosofia também não favoreceu o desenvolvimento 
linguístico do surdo, mas possibilitou, de maneira efetiva, o contato da comunidade 
surda com os sinais e a sua aprendizagem, servindo de transição do Oralismo para o 
Bilinguismo. 
De acordo com Dorziat (2002), com o Bilinguismo, a urgência em prover o surdo 
da expressão oral e/ou gestos artificiais, como critério básico para seu 
desenvolvimento cognitivo, não tinha mais razão de ser. A linguagem não mais foi 
vista como mera articulação oral ou como gestos comunicativos usados em uma 
estrutura de língua oral. O respeito à língua de sinais e o seu reconhecimento 
possibilitaram que o surdo tivesse acesso à linguagem em tempo real, mediante a 
apreensão e expressão de uma língua que se lhe apresenta de forma natural, devido 
a sua estrutura viso espacial. 
Historicamente, a exclusão escolar foi legitimada nas políticas e práticas 
educacionais. Essa realidade começou a mudar a partir da visão dos direitos humanos 
e do conceito de cidadania fundamentados no reconhecimento das diferenças e na 
participação dos sujeitos, independentemente de suas diferenças, com base em uma 
visão norteada pelo viés da inclusão. 
Segundo Mazzotta (2003), a defesa da cidadania e do direito à educação das 
pessoas com deficiência é atitude recente em nossa sociedade, manifestando-se 
através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos. A conquista e o reconhecimento 
de alguns direitos dessas pessoas, e nessa etiqueta estão os surdos, são registrados 
como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados do século 
passado. No Brasil, a comunidade surda registrou em sua trajetória lutas, realizações, 
frustrações, sucessos e fracassos. Algumas dessas batalhas aconteceram na 
tentativa de que fossem cumpridas as determinações postas na legislação vigente. 
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A Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação como um 
direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola como um dos princípios para o ensino. Encontramos 
aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo para o surdo? Como garantir a esse 
sujeito acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de 
qualidade, se a língua majoritária de circulação no espaço escolar é a língua oral? 
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a partir dos anos 
noventa novas formas de interpretação da questão da desigualdade e do acesso das 
camadas populares a bens e serviços começaram a ficar mais definidas. Outros 
documentos internacionais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 
(1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (1999), 
passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de leis e ações relacionadas às 
políticas públicas de educação inclusiva. 
A Declaração de Salamanca constitui-se como um dos principais documentos 
mundiais elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, em 
Salamanca, na Espanha de 07 a 10 de junho de 1994 com o objetivo de fornecer 
diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais 
de acordo com o movimento de inclusão social, ampliando o conceito de necessidades 
especiais educacionais. Esse importante documento defende que o princípio 
norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as pessoas 
com deficiências, assegurando-lhes uma educação de qualidade através de currículo 
apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e 
parceiras com a comunidade escolar. Reconhece, também, a importância da língua 
de sinais e a necessidade de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso 
ao ensino na língua de sinais de seu país. 
Chamamos a atenção para o fato de que, ao considerar a língua de sinais como 
uma peculiaridade na educação de surdos, a Declaração de Salamanca aponta 
princípios norteadores para um ensino de qualidade para o surdo, tendo como eixo 
principal uma língua acessível, condição sine qua non para uma aprendizagem 
significativa. 
Elaborada com base nesses documentos internacionais, a atual Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96, estabelece no 
18 
 
 
capítuloV, art. 58, que a educação dos “alunos com necessidades especiais” deve 
acontecer preferencialmente na rede regular de ensino. Destacamos o termo 
“preferencialmente”, ou seja, prioritariamente e não obrigatoriamente, exclusivamente. 
Esse mesmo artigo diz também que, nos casos em que as necessidades específicas 
do aluno impeçam que ele se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, 
este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado. Para Souza e 
Góes (1999), o surdo faz parte desses casos. 
Compreende-se que a inclusão da forma como está posta tem possibilitado a 
um número significativo de surdos o acesso à escola, no que corresponde ao espaço 
físico, mas eles continuam sem acesso à educação. Os surdos permanecem 
amargando o constrangimento de estarem em uma sala de aula – palco por excelência 
da aprendizagem –, alheios ao saber que circula nesse espaço. Por isso, 
constantemente, deparamo-nos com relatos de surdos que militam em prol da inclusão 
social, mas rejeitam a inclusão educacional no modelo desenhado. 
Ou seja, marcado por configurações ideológicas que desconsideram as 
peculiaridades inscritas no “jeito surdo de ser”, no dizer de Strobel (2008), presente 
na forma como batem palmas, no uso da língua de sinais ou como são nomeados, 
através de sinais. 
 
 lojaciviam.com.br 
19 
 
 
Uma das maiores barreiras constatadas na inserção de alunos surdos em sala 
de aula regular diz respeito ao tipo de comunicação predominantemente usada nesses 
ambientes – a comunicação oral –, no nosso caso através da língua portuguesa. 
Entendemos que o surdo tem uma especificidade linguística, e que esta faz de sua 
inserção no âmbito educacional uma situação peculiar, diferente daquela geralmente 
vivenciada por alunos com outras necessidades educacionais específicas, a exemplo 
da pessoa com deficiência intelectual, visual, motora, dentre outras. 
Nestes casos, a língua oral lhes é devidamente acessível, logo, o processo de 
ensino aprendizagem não sofre interferência devido à modalidade da língua em uso, 
não é atravessado por uma comunicação truncada e fragmentada como geralmente 
ocorre com a pessoa surda. 
Conforme já mencionado, essa discussão sobre as especificidades em relação 
ao aluno surdo não tem sido entendida pacificamente, ao contrário, tem gerado 
polêmicas e opiniões divergentes entre os estudiosos na área de educação. 
Encontramos por um lado um grupo que defende a inclusão do surdo no ensino 
regular, respaldando-se no direito de igualdade e nos prováveis benefícios surgidos 
no contato com os demais alunos. 
Por outro lado, existe um grupo que discorda dessa ideia, baseando-se no 
reconhecimento político da surdez como característica cultural específica de um grupo 
social, linguisticamente diferente. 
Na opinião de pesquisadores como Lopes (2005) e Strobel (2008), a escola 
regular acaba privando o surdo do importante contato com seus pares. Esses autores 
defendem que é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo, ou seja, a se 
identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a ingressar na sua cultura, 
construindo a sua identidade e se organizando enquanto grupo social. 
A esse respeito, é interessante refletir no que Sá (2005, p. 188) defende ao 
afirmar que “escola inclusiva não é sinônimo de escola regular”. Na opinião dessa 
autora, e nós comungamos desse pensamento, a escola passa a ser inclusiva quando 
ela se constitui significativa, possibilitando que a aprendizagem efetivamente 
aconteça. Vale ressaltar que as políticas públicas de educação inclusiva garantem o 
direito a todo cidadão brasileiro a uma educação plena e significativa. Entretanto, 
20 
 
 
inquieta-nos saber se a escola regular, no atual contexto em que vivem os surdos no 
Brasil, está sendo significativa? 
A LDBEN/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para 
atender às suas necessidades. 
Contudo, a realidade do aluno surdo é outra, a escola continua oferecendo 
programas educacionais voltados para ouvintes e elaborados, na maioria, por 
ouvintes. São exíguos os programas que têm a participação de surdos e, portanto, 
consideram o seu modo de viver: sua cultura, sua língua, suas necessidades e seus 
interesses. Enfim, compreendem e respeitam as suas especificidades no processo de 
inclusão escolar, dando-lhes o direito de serem pessoas diferentes e não deficientes. 
Assim, a inserção da criança surda no ensino regular exige das autoridades 
responsáveis à presença de um tradutor da língua para que o aprendizado significativo 
ocorra, proporcionando a esse aluno o direito a igualdade perante a sociedade. 
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, está precisa 
ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos 
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição 
linguística e por seu modo peculiar de funcionamento. 
Ao exposto acima, fica clara a necessidade de um apoio de um interprete da 
língua, pois sem ela, o aluno surdo se torna incomunicável e não consegue se 
apropriar dos conhecimentos necessários. Assim, pode-se dizer que, o tradutor da 
Língua é um dos aparatos principais para a inclusão do surdo no ensino regular, 
atrelado a estratégias e currículos pedagógicos adaptados mediados por direitos 
objetivos. 
Quadros (1997) chama a atenção para o currículo escolar, que deverá incluir 
os conteúdos desenvolvidos nas escolas regulares, alterando apenas a forma de 
serem trabalhados, que deve ser na Libras. A adequação no currículo que venha a 
favorecer uma aprendizagem verdadeira para o surdo é por vezes confundida com a 
retirada de conteúdo, ou mesmo com a mutilação no ensino da Língua Portuguesa, 
como forma de “facilitá-lo”. A escola age como se os surdos precisassem de um ensino 
mais fácil, entendendo que eles não têm competência para aprender igual aos 
ouvintes, como se a capacidade cognitiva desses sujeitos fosse deficitária. 
21 
 
 
Nas últimas décadas, relevantes avanços nas políticas públicas brasileira vêm 
difundindo a ideia da pessoa surda como alguém diferente linguisticamente. A partir 
das mobilizações dos movimentos surdos e da promulgação de leis de acessibilidade, 
muitas posturas foram modificadas. Após a LDBEN/96, houve um marco significativo 
nas ações relacionadas à educação de surdos. Destacamos a grande conquista que 
foi o reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão de 
pessoas surdas brasileiras, através da assinatura da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 
2002. Posteriormente, essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005, definindo as formas institucionais para o uso e a difusão da Libras 
e da Língua Portuguesa, objetivando o acesso das pessoas surdas à educação. 
Vive-se um momento ímpar na história de educação de surdos no Brasil depois 
da promulgação desse decreto, pois ele aponta para a necessidade de a Libras estar 
presente no cotidiano escolar das pessoas surdas. Para que isso se concretize, 
necessário se faz que as instituições de ensino superior formem profissionais 
capacitados, adotando uma política linguístico-educacional de formação do futuro 
professor, através de mudanças no currículo nos cursos de Pedagogia e de 
licenciaturas em geral. 
 
 
 
 
 
 
 
www.bp.blogspot.com 
Essas medidas viabilizam um contexto bilíngue para os surdos, à medida que 
considera a Libras como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda 
http://www.bp.blogspot.com/
22 
 
 
língua (L2), conforme determina o Decreto nº 5.626. Essa política linguística para 
comunidades surdas no âmbito educacional necessita implantar a educação bilíngue 
como direito, incluindo adultos fluentes em Libras e intérpretes de Libras no quadro de 
profissionais surdos, além de outrasmedidas que garantam não apenas a implantação 
dessa política, mas, sobretudo, a sua efetivação. Esse decreto garante o direito de o 
aluno surdo ter acesso à educação mediante o ensino bilíngue desde a educação 
infantil, seja em escolas públicas ou privadas. 
Vale salientar que a inserção do profissional intérprete em sala de aula pode 
minimizar as dificuldades comunicativas do surdo, devido aos problemas linguísticos 
geralmente enfrentados pela comunidade surda no espaço escolar. Contudo, a 
inclusão almejada e descrita na legislação não é atingida plenamente, ainda que com 
a presença do intérprete. Lacerda (2000) mostra isso através de um estudo realizado 
com o objetivo de investigar a dinâmica e as peculiaridades das relações pedagógicas 
em uma sala de aula inclusiva. 
Dentre as muitas questões que têm surgido como barreiras na educação do 
surdo, para que se efetive uma aprendizagem significativa, destacamos a falta de 
qualificação profissional de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem 
e inclusão, estrutura física, material didático, dentre outros. Não basta admitir o aluno 
para que a aprendizagem e inclusão aconteça, é necessário pensar na permanência, 
no aprendizado, na integração com o grupo, nas suas avaliações (que devem refletir 
a aquisição de conhecimentos dentro do seu perfil e das suas características). 
Ainda existem muitas dúvidas quanto a forma de ensinar, de avaliar, conduzir o 
processo. O professor é preparado para atuar como uma criança "ouvinte". O 
ambiente já está preparado para receber as crianças que ouvem e falam. Todo o 
material terá sido escolhido para este tipo de população, que é maioria. Porém, a 
presença do profissional intérprete de libras no ambiente educacional, 
especificamente em sala de aula, como já colocado, tem viabilizado o acesso do surdo 
no cotidiano escolar, mas não tem garantido a permanência e a qualidade do ensino. 
A falta de domínio do assunto a ser interpretado, resulta em acréscimo, supressão ou, 
ainda pior, em equívocos de informações que comprometem a compreensão dos 
conteúdos ensinados pelo professor ouvinte. 
23 
 
 
Outra barreira importante diz respeito ao fato de a maioria dos surdos serem 
filhos de pais ouvintes, motivo pelo qual costumam chegar à escola sem o 
conhecimento da língua de sinais. Como resultado disso, eles levam um tempo longo 
para usufruírem do trabalho do intérprete. 
Parece haver uma contradição entre os princípios inspiradores da inclusão e a 
sua prática, pois sob a égide da inclusão os surdos sentem-se excluídos do processo 
de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, urge um olhar acerca das especificidades na 
inclusão escolar da pessoa surda, para que ela usufrua de uma educação de 
qualidade na atual política pública educacional que proclama o direito igualitário à 
educação. 
Trata-se de um direito ao acesso à educação, não devendo ser confundido com 
o direito a uma educação igualitária, no sentido de a escola oferecer um ensino 
pautado em metodologias padronizadas, desconsiderando, muitas vezes, as 
singularidades existentes na educação do indivíduo surdo. 
É necessário que a escola crie espaços para que a pessoa surda possa 
manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de expressão. Questiona-
se: Escola para surdos, regular ou inclusiva? Não importa, faz-se necessário uma 
escola que reflita a situação sociolinguística e histórica desses sujeitos, propiciando-
lhes uma aprendizagem significativa, com reais condições para tal. 
 
24 
 
 
7 MEDIADOR X INTÉRPRETE 
 
 i.huffpost.com 
A busca para entender a diferença entre a função de mediador e de intérprete, 
pode remeter à compreensão sobre se há ou não uma discrepância na aprendizagem 
de alunos, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. 
Acredita-se que a aprendizagem do aluno se constitui da intervenção do 
educador. Essa intervenção, ou também, mediação, pode ajudar na elevação 
intelectual do mesmo, promovendo assim, uma elevação no nível de conhecimento e 
compreensão desse aluno, fazendo com que, algumas dificuldades sejam supridas. 
Em se tratar de educação a aprendizagem plena dos alunos, é uma das 
maiores metas do educador, isso não é diferente com o aluno surdo, qual pode 
necessitar de maiores aparatos pedagógicos para que a aprendizagem ocorra, como 
a preparação e formação de seus educadores e até mesmo com a formação e função 
desempenhada pela pessoa que o acompanha na tradução da língua, entre outros 
pontos relevantes. 
Para se fazer entender a função do professor, primeiramente se faz necessário 
uma retomada geral da formação do mesmo no Brasil, para em seguida discutir a sua 
necessidade de conhecimento para atuar com a Educação Especial, apontada como 
uma modalidade educacional, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 
25 
 
 
93949/96. Em seguida, entender a formação continuada e a função exercida pelo 
professor mediador e interprete e sua interferência na aprendizagem dos alunos. 
Pode-se verificar uma possível distinção na função do interprete e do professor 
de apoio permanente (mediação), pois como interprete nos anos finais do ensino 
fundamental o professor só faz a mediação da língua, sendo seu apoio pedagógico 
fazer a tradução e mediar à aprendizagem por meio da mesma. Já nos anos inicias 
do ensino fundamental, o professor mediador ou de apoio permanente em sala, como 
o próprio nome já diz, permanece diariamente apoiando o professor da turma com a 
inclusão do surdo, realiza a tradução da língua, além de interagir na aprendizagem do 
mesmo. Percebe-se que a presença de um interprete é de extrema relevância, não só 
para a inserção e comunicação social do surdo, mas, também, para a aprendizagem 
e desenvolvimento cognitivo do mesmo, na efetivação de uma educação Bilíngue. 
Objetiva-se que a Educação Bilíngue possa propiciar que a criança surda possa 
ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança 
ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, 
tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua do grupo majoritário. Góes, 
estabelece que: “tendo em vista que o ensinar-aprender somente se dá na dialogia, a 
qualidade da experiência escolar dos surdos depende das formas pelas quais a escola 
aborda a questão da linguagem e concebe a importância ou o lugar das duas línguas” 
(2000, p. 29). 
 
 
 
26 
 
 
8 ASPECTOS FUNDAMENTAIS NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO 
BRASIL 
 
 1.bp.blogspot.com 
O problema da formação de professores é antigo e, ao mesmo tempo, atual e 
as pesquisas mostram a necessidade da continuidade de investigações na área, bem 
como da busca de políticas educacionais e de práticas consistentes para amenizar os 
problemas hodiernos. A preocupação com a formação docente só vem a repercutir no 
Brasil, nas duas últimas décadas, mesmo que sua discussão história anteceda-se com 
as ideias defendidas por Comenius (1630). 
Segundo Saviani (2009) a preocupação mundial com a formação do professor, 
principalmente voltada para a instrução população, acontece com a Revolução 
Francesa, no século XIX, assim, a mobilização dos países, influência a corte 
Portuguesa a prover ensaios educacionais no Brasil. 
Entre os anos de 1827 a 1890, surgem as Escolas de Primeiras letras, tendo 
um método único que o professor deveria dominar. Mas, como não haviam 
professores formados, em 1834, por meio da Promulgação do Ato Adicional, segundo 
Saviani “que coloca a instrução primária sob a responsabilidade das províncias (...) 
com a criação de Escolas Normais”. Ou seja, primeira aparição de uma instituição 
27 
 
 
pública voltada para a formação do professor e que se estabeleceu sem modificações 
até o ano de 1890. 
Somente no ano 1890, algumas reformas educacionais na formação do 
educador foram instigadas no Estado de São Paulo, que provocaram algumas 
melhoriasno ensino, provocando uma adaptação em outros Estados Brasileiros. 
Essas reformas, segundo Saviani foi marcada por dois vetores: enriquecimento 
dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, 
cujas marcas características foram à criação da escola-modelo anexa à escola Normal 
na verdade a principal inovação da reforma. (2009, p. 145) 
Muitos Estados enviaram professores para estagiar ou realizar “missões” em 
São Paulo para atuar nos cursos de formação. 
A organização de institutos de educação, surgem em nosso país por volta dos 
anos de 1932 a 1939, com a finalidade de se abrir uma nova fase com o advento dos 
institutos de educação, concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada 
como objeto do ensino e também da pesquisa. (SAVIANI, 2009, p. 145). 
Com inspiração nas ideias pedagógicas da Escola Nova, aderindo-se no 
currículo a fundamentação teórica da mesma. 
Entre os anos de 1939 a 1971, alguns institutos de educação, passa a se 
consolidar como Universidades, enriquecendo assim, os cursos de formação de 
professores para o ensino secundário da época, mas, mantêm-se ainda alguns 
institutos de educação para a formação primária. 
Com o golpe Militar e com a Lei nº 5692/71, previu a formação dos professores 
para as quatro últimas séries do ensino de 1º Grau e, para o Ensino de 2º Grau, em 
cursos de Licenciatura curta (3 anos de duração) ou plena (4 anos de duração). Para 
o Curso de Pedagogia, além da formação de professores para Habilitação Específica 
de Magistério, recebeu a atribuição de formar os especialistas em Educação, 
diversificados em diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores 
escolares e inspetores de ensino. A partir de 1980, surgiu um movimento pela 
reformulação do Curso de Pedagogia e Licenciatura, que adotou o princípio da 
“docência como base da identidade profissional de todos os profissionais da 
educação” (SILVA, 2003, P. 68 e 79). 
28 
 
 
Pelo Parecer nº 349/72 (Brasil – MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 
1972, a habilitação especial do magistério foi organizada em duas modalidades 
básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitariam a lecionar 
até 4ª Série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao 
magistério até a 6ª Série do 1º Grau. (2009, p. 147). 
Mediante a essa modificação, ampliou-se os problemas com a formação 
acadêmica, devido a mudança do currículo, para então suprir essas falhas, foi criado 
em 1988, os CEFAMs - Projeto de Formação e aperfeiçoamento do Magistério pela 
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, como um projeto especial da rede 
pública para formar, em nível médio, professores da primeira à quarta série do ensino 
fundamental, que culminou-se com o encerramento do curso normal. Porém, com a 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, a educação profissional 
de nível técnico voltou a ter organização curricular independente do Ensino Médio que 
passou a ter base nacional comum, voltada para o desenvolvimento de competências 
e habilidades básicas. De acordo com a LDB, “a formação de docentes para atuar na 
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação 
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
primeiras séries do ensino fundamental a oferecida em nível médio na modalidade 
Normal.” Para Saviani (2009, p. 148), “À luz desse princípio, a maioria das instituições 
tendeu a situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a formação de professores 
para a Educação Infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º Grau (Ensino 
Fundamental)”. 
Assim, as alterações e preocupações expostas em relação à formação para a 
Educação infantil e anos iniciais do fundamental, são novamente ressaltadas na Lei 
de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9394/96, exigindo formação superior 
até a próxima década, promovendo assim, a formação aligeirada de alguns 
professores, com algumas instituições de cursos superiores à distância. 
Para Saviani a formação dos docentes no Brasil, por mais modificações 
propostas nos decorres dos séculos, “não se encontrou até hoje, um encaminhamento 
satisfatório” (2009, p. 148). Trata-se, pois, de eleger a educação como máxima 
prioridade, definindo-a como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional. 
29 
 
 
Em se tratando de Educação Especial, a formação docente ainda continua em 
aberto, como afirma Saviani “não se pode dizer que a educação especial não tenha 
sido contemplada na legislação em vigor” (2009, p. 152). Porém, a resolução CNE/CP 
1, de 2006, que definiu as diretrizes do curso de pedagogia, no artigo 5º, inciso X e 
artigo 8º, inciso III, trata rapidamente em dois momentos de Educação Especial. 
Ainda, de acordo com SAVIANI (2009), a referência à Educação Especial é 
claramente secundária, sendo no primeiro momento, a menção não chega a ser 
modalidade de ensino, mas apenas a situa no rol das várias situações demonstrativas 
da consciência da diversidade; no segundo , limita-se a uma atividade complementar, 
de caráter opcional, para efeito de integração dos estudos. 
Observando as ponderações de Saviani (2009) acredita-se que, a formação 
dos professores de ensino fundamental ainda é falha e que a educação especial é 
uma modalidade de ensino que precisa de um espaço específico para a preparação 
desses educadores. Diante do exposto, pode-se afirmar que a história da formação 
dos professores, nos últimos dois séculos, explicita sucessivas mudanças introduzidas 
no processo de formação docente, com um quadro de descontinuidade, embora sem 
rupturas. 
No tocante, reforça-se que formar professores capacitados e competentes, vai 
além do acadêmico, acredita-se em buscar por uma formação humanizada, 
acolhedora, perpassando-se por diversas áreas da licenciatura, sem exceção com a 
preocupação em formar o mesmo para conviver, atuar com pessoas com deficiências 
e aceitar as diferenças individuais de cada criança. Não há mais espaço para 
preconceito e desinformação, abandonando a ideia de que a criança surda não é 
capaz de aprender porque não oraliza como as demais. Os alunos surdos são 
plenamente capazes, se dadas as condições ideias para sua aprendizagem. A 
questão do uso de uma língua de sinais não pode ser um entrave para sua 
escolarização e formação de cidadão. Uma educação inclusiva é garantir-lhes um 
ensino-aprendizagem que corresponda às diversas necessidades de seus alunos, 
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem. 
 
30 
 
 
9 PRINCIPAIS METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: ORALISMO, 
COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO 
Tem sido um desafio a inclusão do sujeito Surdo no Brasil. A presença do aluno 
Surdo em sala de aula no ensino regular, exige que o professor reconheça a precisão 
da elaboração de novas estratégias e métodos de ensino que sejam adequados à 
forma de aprendizagem deste aluno. Ao longo da história, algumas filosofias 
educacionais ganharam destaque em relação à educação de surdos: “[...] apesar das 
diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino 
de surdos, em termos de pressupostos básicos, existem três grandes correntes 
filosóficas: a do Oralismo, da Comunicação Total e do Bilinguismo” (DORZIAT, 1999, 
p. 13), que são utilizadas atualmente em várias instituições brasileiras. Dentre estas, 
não se pode deixar de citar a Pedagogia Surda, como uma das principais e 
importantes metodologias de ensino na educação e surdos, baseando-se em um 
ensino pedagógico-didático para o desenvolvimento da educação inclusiva dos 
discentes surdos, contribuindo na construção de uma identidade coletiva no ambiente 
educacional. 
O conceito de Pedagogia Surda está à baila principalmente depois da 
aprovação da “Lei da LIBRAS”– Língua Brasileira de Sinais – 10.436 de 2002 (apud 
BRASIL, 2006) regulamentada pelo decreto 5.626 no ano de 2005 (apud BRASIL, 
2006). Assim, a comunidade surda conquistou a regulamentação da Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) e o respeito às vivências da das pessoas que não ouvirem. 
Considerando a língua falada importante via de acesso para o desenvolvimento 
do surdo em todas as esferas do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo e 
social; percebe-se a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela 
estimulação auditiva através do oralismo e objetiva-se em desenvolver a fala dos 
surdos pela oralidade. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua 
portuguesa e levaria a pessoa surda a integrar-se na comunidade ouvinte e 
desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do 
Oralismo é fazer uma reabilitação da pessoa com surdez em direção à normalidade. 
(GOLDFELD, 2002, p. 34). Esta metodologia foi proposta e defendida em um evento 
internacional realizado em Milão/Itália chamado ‘Congresso Internacional de 
31 
 
 
Educação de Surdos’. Porém, após esse congresso, proibiu-se o uso da língua de 
sinais, o que ocasionou um enorme desgaste à comunidade surda para defender o 
direito linguístico por meio da sua língua natural, a língua de sinais. 
É possível estabelecer que as técnicas mais utilizadas no método Oralista de 
acordo com Dorziat (1997), são: o treinamento auditivo, o desenvolvimento da fala e 
a leitura labial. Treinar a audição por meio do desenvolvimento do resíduo auditivo 
para que o surdo aprendesse a discriminar os sons e, consequentemente, pudesse 
desenvolver a sua fala era a filosofia dos defensores do Oralismo. E, como 
consequência dessa metodologia, os surdos não aprenderam a falar, no que resultou 
em um grande número de surdos não alfabetizados. 
Frente ao exposto, decidiu-se então que os surdos poderiam utilizar toda e 
qualquer forma de comunicação. Surge, então, o método que ficou conhecido como 
Comunicação Total, tendo como principal meta o uso de qualquer estratégia que 
pudesse permitir o resgate na comunicação das pessoas surdas: língua de sinais, 
gestos, leitura labial, mímicas... dentre outros recursos que colaborasse com o 
desenvolvimento da linguagem oral através da valorização de alternativas que 
viabilizassem aos surdos se comunicarem, a que, inquestionavelmente, têm direito. 
Assim, o método da Comunicação Total não surge para fazer oposição ao Oralismo, 
mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Porém, seus 
resultados não foram satisfatórios por não apresentar uma forma comunicativa 
específica, configurando-se por usar simultaneamente duas línguas: a fala e os sinais 
(bimodalismo), pois cada língua tem características próprias e independentes, 
tornando-se assim impossível falar ambas as línguas (sinalizada e oral) ao mesmo 
tempo, dificultando a aquisição de conhecimentos pelos surdos. 
Nesta perspectiva, o Bilinguismo consiste em trabalhar com duas línguas na 
promoção da comunicação - a Língua Portuguesa (escrita) e a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras. Atualmente, usa-se a metodologia Bilíngue em diversas situações 
educacionais brasileiras. Por esta metodologia considerar os canais dos gestos 
visuais essenciais para a aquisição da linguagem pelos surdos e por defender um 
espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; onde advoga que cada 
uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que 
32 
 
 
não se ‘misture’ uma com a outra, o bilinguismo contrapõe -se ao oralismo e 
Comunicação Total, segundo LACERDA (1998). 
Pesquisas linguísticas sobre a língua de sinais, apontam que a proposta 
bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos pelo direito à sua 
língua, considerando-a como a mais apropriada ao ensino de surdos. Percebe-se, 
assim, que o Bilinguismo foi uma metodologia que tem possibilitado o acesso a duas 
línguas dentro de um contexto: a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa, conforme 
citado anteriormente. Pode-se constatar, nos excertos acima a importância de a 
pessoa surda ter acesso a uma aprendizagem significativa, assim como os demais 
conhecimentos por meio da Língua Portuguesa (escrita) e da Língua de Sinais. 
Todavia, O Bilinguismo considera que a língua oral não preenche todas as funções 
comunicativas, sendo imprescindível o aprendizado de uma língua visual-sinalizada, 
que possibilite ao surdo suprir o preenchimento das funções linguísticas que a língua 
oral não preenche. Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador 
do processo comunicativo. 
10 DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. 
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o 
art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 10.436, de 24 
de abril de 2002, e no art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, 
DECRETA: 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
Art. 1º Este Decreto regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e 
o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por 
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais - Libras. 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.626-2005?OpenDocument
33 
 
 
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou 
total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências 
de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
 
CAPÍTULO II 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e 
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e 
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios. 
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o 
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso 
de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e 
profissionais da educação para o exercício do magistério. 
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos 
de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação 
deste Decreto. 
 
CAPÍTULO III 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE 
LIBRAS 
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em 
nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em 
Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput. 
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e 
nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia 
ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham 
constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe. 
34 
 
 
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em 
nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida 
no caput. 
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstosno caput. 
Art. 6º A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada 
por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas 
por secretarias de educação. 
§ 1º A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por 
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o 
certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos 
II e III. 
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
Art. 7º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não 
haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino 
dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por 
profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: 
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou 
com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de 
exame promovido pelo Ministério da Educação; 
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e 
com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo 
Ministério da Educação; 
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação 
ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em 
Libras, promovido pelo Ministério da Educação. 
35 
 
 
§ 1º Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade 
para ministrar a disciplina de Libras. 
§ 2º A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as 
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o 
professor de Libras em seu quadro do magistério. 
Art. 8º O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7º , deve avaliar a 
fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
§ 1º O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo 
Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para 
essa finalidade. 
§ 2º A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor 
para a função docente. 
§ 3º O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca 
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e 
lingüistas de instituições de educação superior. 
Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio 
que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as 
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de 
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes 
prazos e percentuais mínimos: 
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular 
deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e 
Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. 
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto 
de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a 
educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e 
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
36 
 
 
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste 
Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação: 
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua 
Portuguesa como segunda língua; 
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, 
como segunda língua para surdos; 
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam 
cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-
graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua 
interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda 
língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos 
de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino 
fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em 
Letras com habilitação em Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para 
surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. 
 
CAPÍTULO IV 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA 
O 
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO 
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às 
pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos 
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os 
níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. 
§ 1º Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto 
no caput, as instituições federais de ensino devem: 
I - promover cursos de formação de professores para: 
a) o ensino e uso da Libras; 
37 
 
 
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e 
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; 
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e 
também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; 
III - prover as escolas com: 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; 
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas; e 
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade 
lingüística manifestada pelos alunos surdos; 
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos 
surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, 
em turno contrário ao da escolarização; 
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre 
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio 
da oferta de cursos; 
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda 
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e 
reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua 
Portuguesa; 
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo 
ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; 
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação 
e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos 
surdos ou com deficiência auditiva. 
§ 2º O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de 
proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer 
a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta 
da função de professor docente. 
38 
 
 
§ 3º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas 
neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializadoaos 
alunos surdos ou com deficiência auditiva. 
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de 
Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua 
para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e 
instrumental, como: 
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental; e 
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior. 
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve 
ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em 
turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da 
saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno 
por essa modalidade. 
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade 
oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para 
atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que 
possuam estas atribuições nas unidades federadas. 
 
CAPÍTULO V 
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve 
efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação 
em Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a 
formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve 
ser realizada por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
39 
 
 
II - cursos de extensão universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, 
desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso 
III. 
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não 
haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de 
Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus 
quadros, profissionais com o seguinte perfil: 
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras 
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, 
e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, 
para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior; 
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras 
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, 
e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, 
para atuação no ensino fundamental; 
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de 
línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos. 
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino 
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência 
auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o 
Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para 
essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução 
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras 
- Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo 
40 
 
 
conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores 
e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. 
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais 
de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus 
quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - 
Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à 
educação de alunos surdos. 
§ 1º O profissional a que se refere o caput atuará: 
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino; 
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e 
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e 
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de 
ensino. 
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas 
neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o 
acesso à comunicação, à informação e à educação. 
 
CAPÍTULO VI 
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica 
devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da 
organização de: 
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, 
com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental; 
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a 
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio 
ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, 
cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de 
tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. 
41 
 
 
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em 
que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução 
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 
§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do 
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação 
curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. 
§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a 
formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela 
educação sem o uso de Libras. 
§ 4º O disposto no § 2º deste artigo deve ser garantido também para os alunos 
não usuários da Libras. 
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, 
devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - 
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como 
equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e 
à educação. 
§ 1º Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações 
sobre a especificidade lingüística do aluno surdo. 
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas 
neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o 
acesso à comunicação, à informação e à educação. 
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, 
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a 
distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor 
e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de 
legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, 
conforme prevê o Decreto nº5.296, de 2 de dezembro de 2004. 
 
 
CAPÍTULO VII 
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU 
42 
 
 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de 
Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos 
de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com 
deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, 
prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a 
atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades 
médicas, efetivando: 
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva; 
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as 
especificidades de cada caso; 
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para 
a área de educação; 
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de 
amplificação sonora, quando indicado; 
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica; 
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; 
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens 
matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da 
educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno; 
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a 
importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à 
Libras e à Língua Portuguesa; 
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de 
serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços 
públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras 
ou para sua tradução e interpretação; e 
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do 
SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. 
§ 1º O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos 
ou com deficiência auditiva não usuários da Libras. 
43 
 
 
§ 2º O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, 
do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou 
permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as 
medidas referidas no art. 3º da Lei nº 10.436, de 2002, como meio de assegurar, 
prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas 
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos 
níveis de complexidade e especialidades médicas. 
 
CAPÍTULO VIII 
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM 
CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E 
DIFUSÃO DA LIBRAS 
Art. 26. O Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e 
os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, deverão garantir às 
pessoas surdas ou com deficiência auditiva o seu efetivo e amplo atendimento, por 
meio do uso e da difusão da Libras e da tradução e da interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa. (Redação dada pelo Decreto nº 9.656, de 2018). 
§ 1º Para garantir a difusão da Libras, as instituições de que trata 
o caput deverão dispor de, no mínimo, cinco por cento de servidores, funcionários ou 
empregados com capacitação básica em Libras. (Redação dada pelo Decreto nº 
9.656, de 2018) 
§ 2º Para garantir o efetivo e amplo atendimento das pessoas surdas ou com 
deficiência auditiva, o Poder Público, as empresas concessionárias e permissionárias 
de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, 
poderão utilizar intérpretes contratados especificamente para essa função ou central 
de intermediação de comunicação que garanta a oferta de atendimento presencial ou 
remoto, com intermediação por meio de recursos de videoconferência on-
line e webchat, à pessoa surda ou com deficiência auditiva. (Redação dada pelo 
Decreto nº 9.656, de 2018) 
§ 3º O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal 
e distrital e as empresas concessionárias e permissionárias de serviços públicos 
buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
44 
 
 
pessoas surdas ou com deficiência auditiva o efetivo e amplo atendimento previsto 
no caput . (Incluído pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, e das 
empresas concessionárias e permissionárias de serviços públicos federais, o 
atendimento prestado conforme o disposto no § 2º do art. 26 estará sujeito a padrões 
de controle de atendimento e de avaliação da satisfação do usuário dos serviços 
públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, 
Desenvolvimento e Gestão, em conformidade com o disposto no Decreto nº 9.094, de 
17 de julho de 2017. (Redação dada pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
§ 1º Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, e as 
empresas concessionárias e permissionárias de serviços públicos federais deverão 
publicar em seus sítios eletrônicos, inclusive em formato de vídeo em Libras, e em 
suas cartas de serviço as formas de atendimento disponibilizadas para as pessoas 
surdas ou com deficiência auditiva. (Incluído pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
§ 2º Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e distrital 
disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle de atendimento e de 
avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos referidos no caput . (Incluído 
pelo Decreto nº 9.656, de 2018). 
CAPÍTULO IX 
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS 
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem 
incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar 
ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação 
e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras 
e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de 
um ano da publicação deste Decreto. 
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas 
competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do 
uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos 
deste Decreto. 
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito 
Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
45 
 
 
específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à 
formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para 
o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184º da Independência e 117º da 
República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad 
 
 
 
46 
 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.Acesso: 
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47 
 
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