Kulnig, R de C M A dimensão subjetiva da desigualdade no

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<p>Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>PUC-SP</p><p>Rita de Cássia Mitleg Kulnig</p><p>A dimensão subjetiva da desigualdade social no processo de escolarização das elites:</p><p>um estudo sobre práticas escolares no Ensino Médio.</p><p>Doutorado em Educação: Psicologia da Educação</p><p>São Paulo</p><p>2019</p><p>Pontifícia Universidade Católica De São Paulo</p><p>PUC-SP</p><p>Rita de Cássia Mitleg Kulnig</p><p>A dimensão subjetiva da desigualdade social no processo de escolarização das elites: um</p><p>estudo sobre práticas escolares no Ensino Médio.</p><p>Doutorado em Educação: Psicologia da Educação</p><p>Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia</p><p>Universidade Católica de São Paulo, como exigência</p><p>parcial para obtenção do título de Doutora em</p><p>Educação: Psicologia da Educação sob a orientação</p><p>da Prof.ª Dra. Ana Mercês Bahia Bock.</p><p>São Paulo</p><p>2019</p><p>Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta</p><p>Tese de Doutorado por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.</p><p>Banca Examinadora</p><p>_________________________________________</p><p>_________________________________________</p><p>_________________________________________</p><p>_________________________________________</p><p>_________________________________________</p><p>Às(aos) educadoras(es) e jovens do Colégio. Sem a generosa abertura de compartilharem</p><p>comigo suas práticas, crenças e valores, esta pesquisa não se realizaria.</p><p>Às(aos) educadoras(es) que acreditam ser possível um mundo mais justo.</p><p>O presente trabalho foi realizado, em parte, com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de</p><p>Pessoal de Nível Superior- Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.</p><p>This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível</p><p>Superior- Brasil (CAPES) - Finance Code 001.</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>_________________________________________________</p><p>Tecendo a Manhã.</p><p>João Cabral de Melo Neto</p><p>Um galo sozinho não tece a manhã:</p><p>ele precisará sempre de outros galos.</p><p>De um que apanhe esse grito que ele</p><p>e o lance a outro: de outro galo</p><p>que apanhe o grito que um galo antes</p><p>e o lance a outro; e de outros galos</p><p>que com muitos outros galos se cruzam</p><p>os fios de sol de seus gritos de galo</p><p>para que a manhã, desde uma tela tênue,</p><p>se vá tecendo, entre todos os galos.</p><p>E se encorpando em tela, entre todos,</p><p>se erguendo tenda, onde entrem todos,</p><p>se entretendendo para todos, no toldo</p><p>(a manhã) que plana livre de armação.</p><p>A manhã, toldo de um tecido tão aéreo</p><p>que, tecido, se eleva por si: luz balão.</p><p>Um galo só não tece um amanhã! Esta certeza cada vez mais se sedimenta em mim. Para</p><p>tecermos um amanhã mais justo e igualitário, marcado pela solidariedade, precisamos unir os</p><p>gritos de vários galos. Gritos que sejam capazes de se entretender, como nos conta o poeta. E</p><p>como é bom descobrirmos que não gritamos sozinhas! Aos vários galos que estiveram comigo</p><p>na caminhada do doutorado, apanhando os meus gritos e lançando-os a outros, cruzando os fios</p><p>do amanhã, meus sinceros agradecimentos:</p><p>_ em especial à professora Ana Mercês Bahia Bock, muito mais que uma orientadora, uma</p><p>pessoa querida que aprendi a admirar e a respeitar. Uma amiga que fiz nesta caminhada;</p><p>_ aos professores Antonio Carlos Caruso Ronca, Branca Jurema Ponce, Albertina Mitjáns e</p><p>Maria da Graça Setton, por terem aceito o convite para participar da banca de qualificação</p><p>e defesa;</p><p>_ às professoras Maria da Graça Marchino Gonçalves e Teresa Cristina Rego, por terem aceito</p><p>o convite para serem suplentes na banca de defesa;</p><p>_ aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da</p><p>Educação (PED), pelas aulas que alimentaram, cada vez mais, esta minha busca por</p><p>conhecimento, em especial às professoras Wanda Ma Junqueira de Aguiar (Ia); Mitsuko</p><p>Aparecida Makino Antunes (Mimi), Marli Eliza Dalmazo André e Laurizete Ferragut</p><p>Passos, e às professores Marli e Laurizete, pela oportunidade de participar de atividades</p><p>como a tutoria, a monitoria e a organização de eventos acadêmicos no Programa de Estudos</p><p>Pós-Graduados em Educação: Formação de Formadores (FORMEP), que tanto</p><p>enriqueceram o meu fazer na docência e na pesquisa;</p><p>_ à minha querida “Quadrilha de Doutorandos”, uma das descobertas maravilhosas desta</p><p>caminhada no doutorado. Um encontro que começou com a brincadeira do French Group e</p><p>que se fortaleceu em uma amizade sólida, para além das várias atividades acadêmicas</p><p>compartilhadas. Obrigada por ouvirem meus “gritos”, pelos encontros repletos de afetos,</p><p>pelas risadas gostosas, pela acolhida em suas casas, pelas produções realizadas e por</p><p>ajudarem a acalentar a esperança em uma educação crítica e transformadora. Cada uma(um)</p><p>de vocês é e será sempre especial para mim: Adriana Teixeira Reis, Lisandra Marisa</p><p>Príncepe, Luane Neves Santos, Nayana Cristina Gomes Teles, Rodnei Pereira, Rodrigo</p><p>Toledo e Solange Alves Perdigão;</p><p>_ à Luane, minha companheira de “viagem”, pela amizade, pelo carinho, pelas confidências,</p><p>pela leitura crítica deste trabalho e por nossas produções;</p><p>_ às(aos) colegas que iniciaram esta jornada do doutorado comigo (Gabriel, Gabriela, Karin,</p><p>Karina, Luciana, Selma, além de Adriana, Luane e Rodrigo), pela convivência rica em</p><p>afetos e aprendizagens;</p><p>_ às(aos) companheiras(os) do Grupo de Pesquisa DSigual e do PROCAD, por nossos</p><p>encontros enriquecedores;</p><p>_ ao Edson e ao Humberto, secretários do PED e do FORMEP, pela atenção, pela ajuda e</p><p>pelo carinho com que sempre atendem às nossas solicitações;</p><p>_ à Lourdinha, amiga de longa data, pela ajuda em alguns tropeços com as crases, as vírgulas,</p><p>os nestes, os destes....;</p><p>_ às “meninas” do pensionato, em especial à Marta e à Leila, pelo carinho e acolhida em São</p><p>Paulo;</p><p>_ à Direção das Faculdades Integradas de Aracruz (FAACZ) e às(aos) colegas do curso de</p><p>Pedagogia, pela liberação em algumas atividades docentes e pelas substituições realizadas,</p><p>e às(aos) minhas(meus) alunas(os) do curso de Pedagogia, por alimentarem minha</p><p>esperança em uma educação de qualidade social;</p><p>_ ao meu esposo Fernando, pelo seu apoio incondicional, e aos meus filhos Carlos Leonardo</p><p>e Fernando Antonio, por serem tão especiais em minha vida.</p><p>Inequality is a violation of human dignity; it is a</p><p>denial of the possibility for everybody’s human</p><p>capabilities to develop. It takes many forms, and it</p><p>has many effects: premature death, ill-health,</p><p>humiliation, subjection, discrimination, exclusion</p><p>from knowledge or from mainstream social life,</p><p>poverty, powerlessness, stress, insecurity, anxiety,</p><p>lack of self-confidence and of pride in oneself, and</p><p>exclusion from opportunities and life-chances.</p><p>Inequality, then, is not just about the size of our</p><p>wallets. It is a socio-culture order, which (for most</p><p>of us) reduces our capabilities to function as human</p><p>beings, our health, our self-respect, our sense of self,</p><p>as well as our resources to act and participate in</p><p>this world.</p><p>Therborn, 2013</p><p>(A desigualdade social é uma violação da dignidade</p><p>humana; é uma negação da possibilidade de</p><p>desenvolvimento das capacidades humanas de</p><p>todos. Toma muitas formas e tem muitos efeitos:</p><p>morte prematura, problemas de saúde, humilhação,</p><p>sujeição, discriminação, exclusão do conhecimento</p><p>ou da vida social dominante, pobreza, impotência,</p><p>stress, insegurança, ansiedade, falta de</p><p>autoconfiança</p><p>como referida aos conhecimentos, idéias,</p><p>conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade</p><p>em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente,</p><p>através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens. (SAVIANI, 1984,</p><p>p. 6).</p><p>8 Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional</p><p>comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte</p><p>diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos</p><p>educandos.</p><p>§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da</p><p>matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.</p><p>(Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em <</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 10 set. 2017.</p><p>35</p><p>para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e</p><p>o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”9 .</p><p>Proposições que vêm sendo reforçadas, ao longo dos últimos vinte anos, em documentos</p><p>educacionais de caráter nacional como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)10, as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)11 e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)12.</p><p>Na BNCC, especificamente na parte que se refere ao segmento do EM, no documento</p><p>ainda provisório, encaminhado para discussão no Conselho Nacional de Educação (CNE), a</p><p>construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva é colocada como condição</p><p>para a formação cidadã do educando e para o seu “[...] aprimoramento como pessoa humana”</p><p>(p. 456). Nesse sentido, como descrito no documento,</p><p>[...] as escolas devem se constituir em espaços que permitam aos estudantes valorizar:</p><p>• a não violência e o diálogo, possibilitando a manifestação de opiniões e pontos</p><p>de vista diferentes, divergentes ou conflitantes;</p><p>• o respeito à dignidade do outro, favorecendo o convívio entre diferentes;</p><p>• o combate às discriminações e às violações a pessoas ou grupos sociais;</p><p>• a participação política e social; e</p><p>• a construção de projetos pessoais e coletivos, baseados na liberdade, na justiça</p><p>social, na solidariedade e na sustentabilidade (p. 465-466).</p><p>“Ver o outro como pessoa”, como nos lembra Santos (2013, p. 78) “[...] é uma</p><p>construção que está associada à atribuição de cidadania e também de subcidadania”. A</p><p>discussão sobre subcidadania em uma sociedade estruturalmente desigual como a nossa, como</p><p>pontua a autora, “[...] implica-nos refletir que há uma dimensão subjetiva na desigualdade</p><p>social, que é também moldada e retroalimentada a partir das relações estabelecidas entre os</p><p>sujeitos” (SANTOS, 2013, p. 78).</p><p>Ciente das limitações que possam acarretar todo recorte que um estudo exige;</p><p>considerando que o estudo da realidade social brasileira, como preconizado na LDB, está</p><p>presente nos currículos das escolas de EM; entendendo que a escolarização é um dos</p><p>determinantes13 do processo de constituição dos modos de ser, sentir, pensar, agir dos sujeitos;</p><p>concordando com Almeida, A. e Nogueira (2003) quando estas afirmam que os estudos sobre</p><p>9 Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 10 set. 2017.</p><p>10 Disponível em < http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-educacao/195-secretarias-112877938/seb-educacao-</p><p>basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series> e <</p><p>http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-</p><p>2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211>. Acesso em 10 set.. 2017.</p><p>11 Disponível em < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-</p><p>diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 10 set. 2017.</p><p>12 Disponível em < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/bncc-ensino-medio >. Acesso em 28 out. 2018.</p><p>13 Determinações entendidas como traços constitutivos do fenômeno e não como causas dos fenômenos.</p><p>36</p><p>a escolarização/formação das camadas privilegiadas da população têm oferecido subsídios para</p><p>compreendermos como os jovens pertencentes a essas camadas aprendem sentimentos de</p><p>diferença em relação a outros grupos; e, partindo do pressuposto de que esses estudos podem</p><p>oferecer subsídios para ampliarmos a compreensão sobre o fenômeno da desigualdade social,</p><p>em especial, a compreensão da dimensão subjetiva desse fenômeno, o estudo relatado neste</p><p>relatório, realizado em uma instituição educacional de prestígio, situada na RM da Grande</p><p>Vitória, no estado do ES, teve como foco as seguintes questões:</p><p>a) Como a temática da desigualdade social é apresentada e significada nos</p><p>documentos que norteiam as práticas escolares nessa instituição?</p><p>b) Como essa temática é apresentada e trabalhada nessas práticas?</p><p>c) Como os educadores significam o trabalho com a temática da desigualdade social</p><p>a partir das e nas práticas realizadas?</p><p>d) Como os alunos significam a desigualdade social a partir das e nas práticas</p><p>realizadas?</p><p>O recurso metodológico adotado foi a análise de práticas escolares; das significações</p><p>sobre a desigualdade social constituídas nos documentos que orientam essas práticas; das</p><p>significações que professores e gestores constituem dessas orientações. Este conjunto de</p><p>elementos subsidiou a compreensão das significações constituídas pelos jovens sobre a</p><p>desigualdade social, a partir das e nas vivências dessas práticas.</p><p>Para relatar o percurso realizado por mim na tentativa de responder aos questionamentos</p><p>apresentados, este relatório foi organizado em duas partes. Na primeira, apresento os</p><p>fundamentos teóricos-metodológico que o sustentaram. Na segunda parte, apresento e discuto</p><p>os resultados encontrados. Encerro o relatório apresentando as conclusões, ainda que</p><p>provisórias, considerando que o conhecimento, a partir das bases epistemológicas que</p><p>sustentaram este estudo, assume um caráter construtivo-interpretativo, aproximando-se do</p><p>concreto, síntese de múltiplas determinações.</p><p>1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS</p><p>_________________________________________________</p><p>Se não há conhecimento neutro, há que se fazer</p><p>escolhas.</p><p>Gonçalves; Bock, 2009</p><p>Entendo, como Gonçalves (2009), que o método não se refere apenas a uma descrição</p><p>dos procedimentos adotados em uma pesquisa. Ele deve ser entendido para além de sua função</p><p>37</p><p>instrumental, pois envolve uma concepção de mundo, uma concepção de homem e uma</p><p>concepção de conhecimento, definindo, desta forma, como se pensa o real e o homem frente a</p><p>ele, bem como as possibilidades e as formas do conhecimento. Ou seja, “[...] a questão</p><p>metodológica é indissociável de uma abordagem ontológica e epistemológica” (GONÇALVES,</p><p>2009, p. 113).</p><p>Esta perspectiva de compreensão do real possibilita ao pesquisador apreender a</p><p>historicidade e o caráter de totalidade do fenômeno pesquisado – no caso deste estudo, a</p><p>dimensão subjetiva da desigualdade social presente no processo de escolarização das elites,</p><p>produzindo um conhecimento que se aproxime do concreto, síntese de múltiplas determinações.</p><p>Desta forma, nesta primeira parte do relatório, apresento os fundamentos que sustentam</p><p>este estudo: suas bases epistemológica, teórica e metodológica, dividindo-a em quatro seções.</p><p>Na primeira seção, apoiando-me em estudos da Sociologia, Economia e Ciências Política,</p><p>apresento o entendimento sobre Desigualdade Social que embasa este estudo, bem como a</p><p>concepção de elite. Ainda nessa seção, apresento um breve panorama da distribuição de renda</p><p>e riqueza no Brasil e de estudos que envolvem o processo de escolarização das camadas</p><p>economicamente favorecidas</p><p>da população brasileira na atualidade. Na segunda seção, justifico</p><p>a escolha pela PSH e apresento a categoria dimensão subjetiva da realidade, estruturante neste</p><p>estudo. Como o recorte deste recai sobre a dimensão subjetiva da desigualdade social, nessa</p><p>segunda seção, também apresento alguns estudos correlatos. Os procedimentos e percursos</p><p>realizados para a produção e análise dos dados são descritos na terceira sessão. Finalizo esta</p><p>primeira parte apresentando os procedimentos éticos adotados nessa pesquisa.</p><p>1.1 DESIGUALDADE SOCIAL: REFERÊNCIAS TEÓRICAS E CONCEITUAIS</p><p>Na abertura de seu livro intitulado “The killing fields of inequality”14, o sociólogo Göran</p><p>Therborn (2013) leva o leitor a refletir sobre o fenômeno da desigualdade social por meio de</p><p>questionamentos bastante provocativos. Reproduzo alguns desses questionamentos:</p><p>14 Os campos de extermínio da desigualdade (tradução nossa)</p><p>38</p><p>O que está errado com a desigualdade? Por que nos ressentimos com a desigualdade</p><p>econômica de alguns e admiramos a de outros - de estrelas do esporte e do</p><p>entretenimento, por exemplo? Qual é a diferença entre desigualdade e diferença? Que</p><p>tipo de igualdade os igualitários contemporâneos, democráticos e libertários, devem</p><p>buscar? Quais são os mecanismos sociais através dos quais desigualdade - e igualdade</p><p>- são produzidas? (THERBORN, 2013, p. 5, tradução nossa)15</p><p>No Brasil, encontramos vários estudos sobre este fenômeno, em especial nos campos da</p><p>Economia, da Sociologia e das Ciências Políticas. Como aponta Michelotto (1997), as</p><p>explicações sobre este fenômeno têm se apresentado como um grande desafio para as</p><p>sociedades desde a antiguidade clássica. No entanto, Therborn (2013) ressalta que, antes da</p><p>modernidade, apesar da existência de diferenças hierárquicas que muitas vezes não eram</p><p>aceitas, como, por exemplo, entre homens livres e escravos, entre homens e mulheres, entre</p><p>nobres e plebeus, essas diferenças nem sempre eram percebidas, discutidas e teorizadas como</p><p>desigualdades.</p><p>Segundo este sociólogo, a desigualdade vai se tornar um problema político e moral</p><p>apenas na modernidade, em razão de dois fatores confluentes:</p><p>a) o Iluminismo, que favoreceu tanto o florescimento da ideia de sociedade como uma</p><p>instituição historicamente mutante e politicamente mutável quanto o surgimento do</p><p>capitalismo comercial em larga escala;</p><p>b) a noção secular de igualdade humana fundamentada, especialmente, na crença</p><p>cristã e islâmica da igualdade da alma, que emergiu em crítica aos privilégios da</p><p>aristocracia e à situação de escravidão, alimentando o ideário das chamadas</p><p>Revoluções do Atlântico16.</p><p>Desta forma, como conclui Therborn (2013, p. 72, tradução nossa), na modernidade,</p><p>“[...] os humanos não eram mais apenas diferentes, de diferentes posições, de sorte diferente.</p><p>Sua igualdade poderia ser violada; eles poderiam ser desiguais”17. Afirmativa que nos remete a</p><p>um dos questionamentos apresentados pelo sociólogo na introdução de seu livro: qual a</p><p>distinção entre diferença e desigualdade?</p><p>Consultando o significado desses dois vocábulos em dicionários da língua portuguesa,</p><p>constataremos que ambos trazem em suas acepções um sentido relacional. Haverá sempre a</p><p>15 What is wrong with inequality? Why do we resent the economic inequality of some, and admire that of others</p><p>– of sports and entertainment stars, for example? What is the difference between inequality and difference? What</p><p>kind of equality should contemporary democratic and libertarian egalitarians strive for? What are the social</p><p>mechanisms through which inequality – and equality – are produced? (THERBORN, 2013, p. 5)</p><p>16 Independência dos Estados Unidos (1765-1783), Revolução Francesa-Haiti (1791-1804), Independência da</p><p>América Latina (1807 – 1825).</p><p>17 “Humans were no longer just different, of different rank, of different wealth, of different luck. Their equality</p><p>could be violated; they could be unequal” (THERBON, 2013, p. 72).</p><p>39</p><p>necessidade de um “outro” como parâmetro/padrão para se determinar uma desigualdade ou</p><p>uma diferença. Embora muitas vezes utilizados por nós como sinônimos quando nos referimos</p><p>às relações sociais, tanto Therborn (2010; 2013), quanto Barros (2005; 2016) alertam-nos sobre</p><p>a importância de compreendermos as distinções fundamentais contidas nas significações desses</p><p>dois vocábulos para que possamos compreender como essas significações têm se relacionado</p><p>entre si no âmbito social e como ambas relacionam-se com a noção de igualdade.</p><p>De acordo com Therborn (2010; 2013), existem três formas principais de distinguir</p><p>diferença e desigualdade. A primeira distinção, envolve a ideia de ranking: a noção de</p><p>desigualdade sempre engloba o sentido de algo melhor ou pior, algo que esteja acima ou abaixo,</p><p>estando esta noção sempre atrelada a uma hierarquia valorativa, o que não se aplica à noção de</p><p>diferença. A segunda distinção é que, apesar de desigualdade sempre referir-se a uma diferença,</p><p>é uma diferença que viola uma norma moral de igualdade entre seres humanos, que é grande</p><p>demais e/ou assume uma direção injusta. E a terceira distinção apresentada por ele é que a</p><p>desigualdade é sempre uma diferença passível de ser extinguível, o que aponta para o seu</p><p>caráter histórico e não natural. Ou seja, “[...] desigualdades são diferenças hierárquicas,</p><p>evitáveis e moralmente injustificadas” (THERBORN, 2010, p. 146). Nesse sentido, as “[...]</p><p>diferenças podem e coexistem com a igualdade e com a desigualdade” (THERBORN, 2013, p.</p><p>38, tradução nossa)18.</p><p>Encontramos, no pensamento de Barros (2005, 2016), pontos de congruência com as</p><p>reflexões apresentadas por Therborn (2010; 2013). Como ressalta o historiador, diferença e</p><p>desigualdade representam noções que sempre marcaram uma presença análoga no decurso da</p><p>história humana. Para ele, a noção de diferença está na ordem da essência, do ser, isto é, uma</p><p>coisa é ou não é aquilo a que está sendo comparada, sem hierarquização ou julgamento de valor,</p><p>remetendo à ideia de legitimidade, de algo que não é mutável. Neste sentido, podemos</p><p>considerar a diferença como uma relação horizontal.</p><p>Quando se considera o par “igualdade × diferença” (ou “igual” × “diferente”), tem-</p><p>se em vista algo da ordem das essências: uma coisa ou é igual a outra (pelo menos em</p><p>um determinado aspecto) ou então dela difere. Podemos, no âmbito de um certo</p><p>número de indivíduos, considerar sua igualdade ou diferença em relação ao aspecto</p><p>sexual, ao aspecto profissional, ao aspecto étnico, e assim por diante. A oposição entre</p><p>igualdade e diferença, se colocarmos a questão dentro de uma perspectiva semiótica,</p><p>é da ordem dos “contrários” (de duas essências que se opõem) (BARROS, 2005, p.</p><p>345, grifo do autor).</p><p>18 “Differences can and do coexist with equality as well as with inequality” (THERBON, 2013, p 38)</p><p>40</p><p>Se a diferença pode ser compreendida como uma relação horizontal, a desigualdade se</p><p>apresenta como uma relação vertical, o que implica em uma hierarquização, uma comparação</p><p>valorativa. Desta forma, a noção de desigualdade não se refere mais à essência daquilo a que</p><p>se está comparando, e sim, à sua condição ou à sua circunstância, remetendo à ideia de</p><p>reversibilidade. Nas palavras de Barros (2005, p. 345, grifo do autor):</p><p>Já o contraste entre igualdade e desigualdade refere-se [...] a uma “circunstância”</p><p>associada a uma forma de tratamento (mesmo que esta circunstância aparentemente</p><p>se eternize no interior de determinados sistemas políticos ou situações sociais</p><p>específicas). Tratam-se dois ou mais indivíduos com igualdade ou desigualdade</p><p>relativamente a algum aspecto ou direito, conforme sejam concedidos mais privilégios</p><p>ou restrições a um e a outro (isto pode ocorrer independentemente de serem eles iguais</p><p>ou diferentes no que se refere</p><p>ao sexo, à etnia ou à profissão).</p><p>Nesse sentido, podemos concluir, como o faz Barros (2005, p. 346, grifo do autor), que</p><p>“[...] desigualdade e diferença não são noções necessariamente interdependentes, embora</p><p>possam conservar relações bem definidas no interior de determinados sistemas sociais e</p><p>políticos”.</p><p>Se por um lado, igualdade opõe-se a diferença e por outro se contradita com</p><p>desigualdade, Barros (2005, 2016) ressalta que uma contradição relacionada com desigualdade</p><p>pode passar a ser lida pela sociedade como uma contrariedade relacionada com diferença. Esses</p><p>deslocamentos de leituras, no entanto, não são gratuitos, como pontua o historiador, ocorrendo</p><p>como expressão de profundas alterações que vão se dando na história de determinadas</p><p>sociedades, como no caso da oposição entre liberdade e escravidão, como ocorrido na sociedade</p><p>brasileira.</p><p>A estratificação social no Brasil colonial fundou-se precisamente no deslocamento</p><p>imaginário da noção desigualadora de escravo para uma coordenada de contrários</p><p>fundada sob a perspectiva da diferença entre homens livres e escravos. Nesta nova</p><p>perspectiva, um indivíduo não está escravo, ele é escravo. Toda a violência maior</p><p>deste novo modelo de estratificação social que foi típico do Brasil colonial esteve</p><p>alicerçada neste deslocamento, nesta transformação de uma contradição em uma</p><p>contrariedade, nesta estratégia social imobilizadora que transmudava uma</p><p>circunstância em uma essência. E é digno de nota que os abolicionistas tenham se</p><p>empenhado precisamente em reconduzir o discurso sobre a escravidão para o plano</p><p>das desigualdades, recusando-se a discutir a oposição entre livres e escravos no plano</p><p>das diferenças. Alguns, inclusive, passaram a discutir a desigualdade da escravidão</p><p>em conexão com outras formas de desigualdade e, ao mesmo tempo em que</p><p>propunham a abolição, preconizavam também reformas fundiárias e jurídicas.</p><p>Destronada do plano imobilizador das diferenças, a escravidão passava a coabitar com</p><p>outras desigualdades, e algumas destas desigualdades podiam ser enfrentadas naquele</p><p>momento pelas mesmas práticas, pelos mesmos discursos, pelas mesmas ações sociais</p><p>(BARROS, 2005, p. 355, grifo do autor).</p><p>41</p><p>A relação entre diferença e desigualdade pode implicar no diálogo com outra noção</p><p>bastante comum no vocabulário histórico, social e político - a de discriminação social,</p><p>entendida como “[...] um determinado modo de conduzir socialmente as diferenças com vistas</p><p>a tratá-las desigualmente” (BARROS, 2005, p. 354). A discriminação implica em um jogo de</p><p>dominação e estratificação social que subalterniza um ou mais grupos em relação a outro. Essa</p><p>ideia de dominação de um grupo sobre outros é apresentada por Gonçalves Filho (1998; 2007),</p><p>Silva, M. (2009) e Souza, J. (2009) ao se referirem ao fenômeno da desigualdade social.</p><p>Silva, M. (2009, p. 2) afirma que desigualdade social “[...] pressupõe a apropriação ou</p><p>usurpação privada de bens, recursos e recompensas, implicando concorrência e luta”. Souza, J.</p><p>(2009) enfatiza a dominação ao defender que no estudo do fenômeno da desigualdade social</p><p>devemos considerar os aspectos simbólicos nele envolvidos que, por sua vez, qualificam e</p><p>desqualificam indivíduos e grupos, distinguindo-os entre si e criando uma “ralé” condenada à</p><p>subcidadania. Já Gonçalves Filho (2007, p. 208) alerta-nos que apesar de no fenômeno da</p><p>desigualdade social a dominação estar presente, só muito remotamente “[...] faz alusão a uma</p><p>falta praticada por muitos e instituições”.</p><p>Tomemos agora o significado de desigualdade social em outros dicionários. Tanto no</p><p>Dicionário de Sociologia (JOHNSON, 1997), quanto no Dicionário de Política (BOBBIO;</p><p>MATTEUCCI; PASQUINO, 1998), seu significado está atrelado ao de estratificação social.</p><p>Em ambos os dicionários, o termo remete ao sentido de uma distribuição desigual e sistemática</p><p>de vantagens e recursos tais como riqueza, poder e prestígio entre os membros de uma</p><p>sociedade ou entre as sociedades. Como explica Cavalli (1998, p. 443, grifo do autor), “[...] os</p><p>mecanismos mediante os quais são distribuídos bens e valores sociais dependem mais da</p><p>estrutura da sociedade que da distribuição das características, qualidades e capacidades</p><p>‘naturais’ [das pessoas]”. Ou seja, são mecanismo históricos, estabelecidos socialmente por</p><p>meio de acordos ou imposições.</p><p>O sentido de distribuição está presente no significado atribuído por Tilly (2006) à</p><p>desigualdade social - uma distribuição desigual de atributos (econômicos, políticos, simbólicos)</p><p>entre unidades sociais, sejam elas indivíduos ou categorias19 de indivíduos. Ele explica que em</p><p>cada um dos polos das categorias (gênero, idade, raça, classe social, nível educacional,</p><p>nacionalidade, identidade cultural, entre outras), os indivíduos se reconhecem como integrantes</p><p>19 As categorias são compreendidas por Tilly (2006) como um recurso analítico que proporciona uma maior</p><p>evidência sobre a atuação de desigualdades persistentes. Podem ser compreendidas como distinções,</p><p>estabelecimento de fronteiras (quem está dentro/quem está fora), entre grupos, moldando desigualdades e</p><p>identidades, realizadas como forma de organizar o mundo.</p><p>42</p><p>de uma mesma categoria social, apesar das diferenças individuais referentes ao desempenho ou</p><p>mérito. Essas diferenças não são, necessariamente desigualdades. Porém, dentro de um</p><p>conjunto de circunstâncias determinadas e através de processos específicos, essas diferenças</p><p>podem gerar desigualdades sociais, denominadas por ele desigualdades categóricas.</p><p>Desta forma, desigualdade categórica refere-se à expressão dos efeitos de determinações</p><p>históricas e estruturais sobre indivíduos, independentemente de seu desempenho ou mérito</p><p>individuais, sendo melhor visualizadas na relação entre conjuntos humanos (categorias), em</p><p>uma relação dualista, assimétrica, verticalmente hierarquizada, na qual um dos polos controla</p><p>os recursos socialmente valorizados, enquanto o outro encontra-se excluído desse acesso.</p><p>“Desigualdades categóricas são, por exemplo, as que dividem homens e mulheres, pessoas que</p><p>falam hebraico das que falam árabe, membros de diferentes religiões ou cidadãos de nações</p><p>distintas” (TILLY, 2006, p. 48).</p><p>As desigualdades categóricas podem se transformar em desigualdades duradouras. São</p><p>duas as condições apontadas por este sociólogo para que essa transformação aconteça. A</p><p>primeira condição é quando as transações através de uma fronteira categórica geram</p><p>regularmente vantagens líquidas a pessoas em um dos lados dessa fronteira. A segunda</p><p>condição é quando essas transações reproduzem a fronteira entre as categorias. “Embora a</p><p>forma e o grau da desigualdade categórica variem dramaticamente conforme o tempo e o lugar,</p><p>toda população humana de grandes dimensões manteve sistemas substanciais de desigualdade</p><p>categórica” (TILLY, 2006, p. 51).</p><p>Nas teorizações de Reis (2004) sobre a temática, também está presente esse sentido de</p><p>distribuição, como já exposto na introdução deste relatório, quando ela afirma que é somente</p><p>no campo das políticas que a noção de igualdade é explicitada, pois ao definir um padrão de</p><p>justiça distributiva por meio de uma política social, a sociedade estará explicitando uma</p><p>igualdade em relação a algum parâmetro estabelecido historicamente e socialmente . E,</p><p>considerando que as diferenças se referem à “essência” e as desigualdades às “condições”, essas</p><p>políticas, fruto de lutas e embates sociais, de uma forma geral, não se orientam para abolir as</p><p>diferenças, mas sim, para abolir ou minimizar as desigualdades, uma vez que, nas democracias</p><p>modernas, pressupõe-se que certas diferenças não devam gerar desigualdade (BARROS, 2005).</p><p>Após o exposto, tomo, neste estudo, a desigualdade social como uma categoria</p><p>analítica20 das relações sociais que expressa diferenças hierárquicas e moralmente injustas,</p><p>20 Para Minayo (2004), as categorias analíticas retêm as relações sociais fundamentais e podem ser consideradas</p><p>balizas para o conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais.</p><p>43</p><p>construídas histórica e culturalmente, sobre a distribuição e o acesso a bens e serviços materiais</p><p>ou simbólicos em uma dada sociedade, expressando a dominação de um determinado grupo em</p><p>relação a outro(s).</p><p>1.1.1 Desigualdade ou desigualdades?</p><p>Se enquanto categoria de análise a desigualdade social pode ser pensada no singular,</p><p>por possibilitar explicar uma determinada zona do real, apreendendo o seu movimento, as suas</p><p>contradições e historicidade, enquanto manifestação é necessário compreendê-la/estudá-la no</p><p>plural, justificando falarmos em desigualdades, atentos a suas especificidades, suas tendências,</p><p>suas articulações e interdependências.</p><p>Ou seja, é importante compreendermos a desigualdade social como um fenômeno</p><p>multifacetado que envolve várias dimensões da vida social, não se circunscrevendo a apenas</p><p>um setor da sociedade como a educação, a saúde ou a economia, por exemplo; tampouco a um</p><p>único recurso, como a riqueza ou a cultura; e, muito menos, a uma única variável, como o</p><p>rendimento, a escolaridade, a idade, o gênero, ou outra.</p><p>Consequentemente, seu estudo não deve se limitar apenas à distribuição de renda e</p><p>riqueza - apesar de ser esta a dimensão mais frequentemente utilizada nos estudos sobre a</p><p>temática. Por ser um fenômeno que perpassa diferentes campos temáticos, com múltiplas e</p><p>variadas origens, bem como desdobramentos e consequências, seu estudo requer examinar</p><p>múltiplas dimensões como a política, a educação, a demografia, as políticas públicas, o mercado</p><p>de trabalho, para citar algumas das consideradas centrais na literatura sobre o tema</p><p>(ARRETCHE, 2015).</p><p>A partir do que denominou dimensões básicas da vida humana21, o sociólogo sueco</p><p>Göran Therborn (2001; 2010; 2013) derivou três tipos de desigualdades - desigualdade vital,</p><p>desigualdade existencial e desigualdade de recursos, capazes de negar ao indivíduo “[...] a</p><p>capacidade de funcionar plenamente como humano [...] de escolher uma vida de dignidade e</p><p>bem-estar” (THERBORN, 2013, p. 48, tradução nossa)22. Embora apresentem trajetórias</p><p>variadas em distintos períodos da história, e determinações causais diferenciadas, essas</p><p>desigualdades interagem entre si e influenciam umas às outras. No entanto, ao sinalizar a</p><p>21 Human beings are organisms, bodies and minds, susceptible to pain, suffering and death; Human beings are</p><p>persons, with selves, living their lives in social contexts of meanings and emotion; Human beings are actors,</p><p>capable of acting towards aims or goals. (THERBORN, 2013, p. 48)</p><p>22 “[…] function fully as a human being […] to choose a life of dignity and well-being” (THERBORN, 2013, p.</p><p>48).</p><p>44</p><p>interação e o entrelaçamento dessas três dimensões da desigualdade social, reforçando a</p><p>importância de um olhar multidimensional para este fenômeno, Therborn (2013) enfatiza que</p><p>não podemos nos esquecer de que cada uma tem sua dinâmica própria e que nem sempre</p><p>apresentam uma covariação.</p><p>A desigualdade vital refere-se “[...] às chances de vida desiguais socialmente</p><p>construídas dos organismos humanos” (THERBORN, 2013, p.48, tradução nossa23). Ou seja,</p><p>são diferenças evitáveis e moralmente injustificadas relacionadas aos padrões de saúde e</p><p>longevidade que encontramos dentro de uma mesma sociedade ou em sociedades distintas,</p><p>amplamente divulgados por meio de índices como expectativa de vida e taxas de sobrevivência.</p><p>Embora ligados à constituição biológica dos seres humanos, esses padrões apresentam uma</p><p>grande variabilidade entre indivíduos, grupos e sociedades e uma forte correlação com outros</p><p>indicadores socioecômicos, apresentando longas persistências históricas ou rápidas mudanças</p><p>sociais como exemplifica Costa, A. (2012, p. 11):</p><p>Basta pensar no aumento extraordinário da esperança de vida ao longo do último</p><p>século, em que praticamente duplicou (em termos médios, a nível mundial, passou da</p><p>ordem dos 30 a 40 anos para a dos 60 a 70 anos). Por outro lado, verificam-se</p><p>desigualdades gritantes de esperança de vida entre diversas populações do mundo</p><p>atual. Recorrendo aos Relatórios do Desenvolvimento Humano, das Nações Unidas,</p><p>é reveladora a comparação entre, por exemplo, as médias de esperança de vida à</p><p>nascença dos países da África Subsariana (53 anos) e dos países da OCDE (80 anos).</p><p>“Desigualdade existencial significa a negação de (igual) reconhecimento e respeito”</p><p>(THERBORN, 2010, p. 146), de forma ostensiva ou não, de diversas categorias de pessoas</p><p>(mulheres, negros, indígenas, pobres, entre outras), negando-lhes ou restringindo-lhes a</p><p>liberdade em seus mais diversos sentidos, gerando diversas formas de discriminação,</p><p>estigmatização, humilhação e sofrimento para essas pessoas, como no caso de fenômenos como</p><p>o patriarcado, a escravatura e o racismo, por exemplo. Porém, vale lembrar o alerta feito pelo</p><p>sociólogo de que este tipo desigualdade não assume “[...] apenas a forma de discriminação</p><p>ostensiva, mas também opera de modo eficaz através de hierarquias de status mais sutis”</p><p>(THERBORN, 2010, p. 146).</p><p>A desigualdade de recursos está relacionada aos recursos, materiais e simbólicos, que</p><p>possibilitam ao indivíduo atuar. Ela se subdivide em desigualdade de acesso e desigualdade de</p><p>recompensa. A desigualdade de acesso, ou desigualdade de oportunidades, está relacionada à</p><p>educação, à qualificação profissional, às redes de relações sociais, às competências cognitivas</p><p>23 Vital inequality, referring to socially constucted unequal life-chances of human organisms (THERBORN,</p><p>2013, p. 48).</p><p>45</p><p>e culturais, às posições hierárquicas nas organizações. Já a desigualdade de recompensa, ou</p><p>desigualdade de resultados, refere-se à distribuição de renda ou riqueza. Costa, A. (2012, 11)</p><p>explica que “[...] uma das conceptualizações sociológicas mais conhecidas a este respeito é a</p><p>de Pierre Bourdieu (1979), formalizada em termos das distribuições desiguais de capitais</p><p>(económicos, culturais, sociais e outros) que estruturam o espaço social”.</p><p>1.1.2 A (re)produção das desigualdades</p><p>Por ser a desigualdade social um fenômeno complexo e multifacetado, que se expressa</p><p>nas várias dimensões da vida social, com impactos diversos na estrutura social, e na constituição</p><p>das subjetividades, seus mecanismos de (re)produção também são complexos e multifacetados.</p><p>Therborn (2010, 2013) apresenta quatro mecanismos de (re)produção das</p><p>desigualdades: distanciamento, exclusão, hierarquização e exploração. Os mecanismos de</p><p>distanciamento referem-se à geração de desigualdades como resultado de processos de</p><p>competição ou concorrência em sistemas de interdependência, particularmente os mercados ou</p><p>quase-mercados: “algumas pessoas estão correndo à frente e/ou outros estão ficando para trás”.</p><p>Esse “[...] distanciamento é, muito raramente, produto do trabalho extremamente intenso ou do</p><p>mérito singular; ele resulta sobretudo de janelas de oportunidade e redes de contato ou,</p><p>inversamente, de desvantagens predeterminadas e isolação social” (THERBORN, 2010, p.</p><p>151). Considerado pelo autor o principal caminho de aumento das desigualdades nas sociedades</p><p>contemporâneas, é também apontado por ele como o mais sutil e difícil de ser combatido moral</p><p>e politicamente. “Embora seus efeitos sejam muito visíveis no consumo ostentoso, ele opera de</p><p>maneira mais clandestina do que por princípios atacáveis ou violações explícitas dos direitos</p><p>humanos” (THERBORN, 2010, p. 151).</p><p>Os mecanismos de exclusão dizem respeito às desigualdades geradas por efeito de</p><p>restrições seletivas a recursos e oportunidades impostas por certos grupos a outros (apartheid,</p><p>sistema de castas, xenofobia, protecionismo comercial, para citar alguns desses mecanismos):</p><p>“uma barreira é erguida tornando impossível, ou pelo menos mais difícil, para certas categorias</p><p>de pessoas alcançarem uma vida boa” (THERBORN, 2010, p. 147).</p><p>Já os mecanismos de hierarquização produzem desigualdades por efeitos de</p><p>institucionalização de posições de superioridade ou inferioridade nas organizações formais:</p><p>“[...] as sociedades e as organizações são constituídas como escadas, com algumas pessoas</p><p>empoleiradas em cima e outras embaixo” (THERBORN, 2010, p. 147), enquanto os</p><p>mecanismos de exploração produzem desigualdades por efeito da apropriação assimétrica por</p><p>46</p><p>uns de bens e valores produzidos por outros. Para Therborn (2010; 2013), apesar da exploração</p><p>ser considerada uma das formas mais repulsivas de geração de desigualdade, não pode ser</p><p>considerada a forma principal.</p><p>A exploração também é apresentada por Tilly (2006) como um dos mecanismos que</p><p>explica a (re)produção das desigualdades, juntamente com os mecanismos de reserva de</p><p>oportunidades, de emulação e de adaptação. Para ele, os mecanismos de exploração e reserva</p><p>de oportunidades favorecem a instalação das desigualdades categóricas. Já os mecanismos de</p><p>emulação e adaptação favorecem a naturalização e perpetuação dessas desigualdades.</p><p>A exploração está associada ao monopólio de recursos, sejam eles econômicos, políticos</p><p>ou simbólicos. Ela diz respeito às formas como uma categoria social se beneficia dos resultados</p><p>produzidos por outra categoria social, à sua revelia. Porém, para que os mecanismos de</p><p>exploração tenham êxito, os indivíduos que fazem parte da categoria social dominante</p><p>estabelecem redes de solidariedade que lhes possibilitam manter o controle sobre os bens</p><p>materiais e simbólicos: reserva de oportunidade.</p><p>Um mecanismo gerador de desigualdade, que podemos chamar de exploração, ocorre</p><p>quando as pessoas que controlam um recurso arregimentam o esforço de outras para</p><p>produzir um valor por meio desse recurso, mas (b) excluem as outras do valor total</p><p>acrescentado por seus esforços [...]. Outro mecanismo gerador de desigualdade, que</p><p>podemos chamar de reserva de oportunidade, consiste em limitar a disposição de um</p><p>recurso produtor de valor aos membros de um grupo [...]. Esses dois mecanismos</p><p>envolvem pares de categorias desiguais, dispostas na fronteira que separa os</p><p>beneficiários maiores e menores do valor acrescentado graças ao esforço</p><p>arregimentado pelos que controlam os recursos [...]. (TILLY, 2006, p. 51, grifo do</p><p>autor)</p><p>Os mecanismos de emulação e adaptação reforçam a efetividade das distinções</p><p>categoriais. O primeiro refere-se à transferência de modelos, padrões de representação ou</p><p>formas de relações e práticas sociais de uma esfera para outra, como por exemplo, a</p><p>transposição de vantagens padronizadas dentro da família para o ambiente de trabalho, onde</p><p>“ser homem” ou “ser o mais velho” garante privilégios na hora de uma tomada de decisão.</p><p>Como explicam Mindoso e Rasia (2015, p. 271, grifo dos autores), “[...] a emulação leva o</p><p>indivíduo a ‘reconhecer qual é o seu lugar’”. Esses modelos forjam o surgimento de rotinas</p><p>diárias, que se tornam amplamente difundidas, operando, desta forma os mecanismos de</p><p>adaptação. Ou seja, ressignificação de rotinas e procedimentos coincidentes com as fronteiras</p><p>existentes entre as categorias sociais, apesar das mudanças pelas quais a sociedade possa estar</p><p>passando.</p><p>47</p><p>Se a adaptação garante a estabilidade da desigualdade categórica, a emulação, por agir</p><p>como uma forma de “transplante de identidades sociais” de algum âmbito de interação para</p><p>outro, contribui para a naturalização dessas desigualdades.</p><p>Naturalizar quer dizer tratar algo como norma, como dado, como parte do dia-a-dia.</p><p>Como afirma González Rey (2006, p.156), “[...] a naturalização é uma expressão do instituído</p><p>socialmente”, e aceitamos esse instituído sem termos a consciência de que ele representa uma</p><p>opção e não uma determinação universal.</p><p>Para Spink e Spink (2006), a naturalização das desigualdades pode ser tomada como um</p><p>dos mecanismos que perpetuam este fenômeno. Neste sentido, a desigualdade social, em todas</p><p>as suas dimensões, deve ser percebida como uma construção histórica, um empreendimento</p><p>coletivo, consolidado cotidianamente nas relações estabelecidas pelos sujeitos, a partir das</p><p>práticas sociais reiteradas pelas crenças e valores.</p><p>Souza, J. (2009) também discute a naturalização do fenômeno da desigualdade social, e</p><p>nos alerta para o fato de que a percepção da desigualdade social apenas pela ótica da renda torna</p><p>o fenômeno opaco, impedindo-nos de perceber os aspectos simbólicos envolvidos em sua</p><p>(re)produção cotidiana em nossa sociedade. Para ele, a estrutura de relações que acompanha e</p><p>marca o fenômeno da desigualdade social no Brasil é caracterizada por redes invisíveis e</p><p>objetivas que qualificam e desqualificam indivíduos e grupos, distinguindo-os. Ideia reforçada</p><p>por Spink e Spink (2006, p. 10) quando afirmam que um dos problemas da diferença de renda</p><p>é quando esta “[...] adquire uma tonalidade hierárquica em relação aos espaços sociais; quando</p><p>quem é visto como diferente é também considerado inferior”.</p><p>1.1.3 Elite econômica e desigualdade de renda</p><p>No campo da educação, o termo elite tem sido cada vez mais utilizado, tanto na mídia</p><p>quanto no meio acadêmico, para distinguir um grupo de instituições ou de processos</p><p>educacionais voltados para um segmento específico da sociedade. Que segmento é este? De um</p><p>modo geral, é relacionado a uma classe social detentora de um maior poder econômico e social.</p><p>No entanto, como alertam Cattani e Kieling (2007), este termo é controverso por apresentar um</p><p>conceito bastante amplo e ambíguo associado à ideia de posição privilegiada seja por mérito,</p><p>por competência ou talento, atributos nem sempre aplicados à elite econômica.</p><p>Outra crítica apresentada ao uso deste termo por esses autores é o fato de o termo</p><p>equiparar posições que têm origem em mobilização de recursos e desempenhos totalmente</p><p>diferentes, como por exemplo, elite política, elite intelectual, elite acadêmica, elite artística,</p><p>48</p><p>elite esportiva, entre outras. Ou seja, sob este termo, poderiam estar agrupadas personalidades</p><p>com perfis, atributos e poderes bastante distintos.</p><p>A ambiguidade do termo também já havia sido alertada por Bottomore (1965, p.</p><p>6), ao destacar o sentido antagônico que a palavra elite pode adquirir nas várias situações em</p><p>que é utilizada, com uma “[...] conotação positiva, elogiosa, realçando qualidades de indivíduos</p><p>ou grupos, [...] [ou com] conotação negativa, crítica, responsabilizando pessoas ou segmentos</p><p>da sociedade pelas injustiças e desigualdades sociais”.</p><p>Cattani e Kieling (2007, p. 171) explicam que a origem do “[...] termo advém do</p><p>verbo latim elegire (eleger), desdobrando-se em eleitos e, posteriormente, em elite, indicando</p><p>os escolhidos, aqueles considerados, por alguma razão, os melhores e que comporiam,</p><p>legitimamente, o topo, o escol da sociedade”. A associação do termo a indivíduos ou grupos de</p><p>indivíduos que detêm o poder econômico e político ou então uma maior influência social,</p><p>cultural ou artística, tem origem na aristocracia francesa, como explica Martinez (1997), que</p><p>utilizou o termo para justificar seus privilégios e manter distância das classes menos</p><p>favorecidas. Neste sentido, o termo ganha uma conotação negativa ao se referir aos grupos</p><p>privilegiados que possuem influência social e política, e que se beneficiam desse poder, como</p><p>utilizado pelos idealizadores da Teoria das Elites24.</p><p>Uma referência nos estudos das elites é o sociólogo Charles Wright Mills (1962), que</p><p>delineou um perfil de elite com base na análise da sociedade americana. Para ele, os campos</p><p>econômico, político e militar seriam a base do poder da elite, composta por uma minoria dos</p><p>indivíduos mais influentes na sociedade que teria consciência de seu pertencimento a uma</p><p>classe social. Este senso de pertencimento</p><p>levaria esses indivíduos a estabelecerem relações</p><p>entre si (negócios, casamentos, círculos de convivências) totalmente diferentes das relações que</p><p>manteriam com outros indivíduos não pertencentes à elite. Para Mills (1962), o que predomina</p><p>na definição e caracterização das elites é a posse do poder econômico, bem como a competência</p><p>de usar esse poder, tendo como referência a posição que o indivíduo ocupa dentro das</p><p>instituições sociais que ele considera detentoras do poder.</p><p>Para Riedner e Pereira (2012, p. 32,), é a posição que os indivíduos têm no contexto</p><p>econômico, social e cultural, bem como o seu nível de escolarização, seu estilo de vida, tipos</p><p>de consumo cultural, profissão, status diferenciado e prestígio social, que configura seu</p><p>pertencimento às “elites”.</p><p>24 Por Teoria das Elites ou elitista – de onde também o nome elitismo – se entende a teoria segundo a qual, em</p><p>toda a sociedade, existe, sempre e apenas, uma minoria que, por várias formas, é detentora do poder, em</p><p>contraposição a uma maioria que dele está privada (BOBBIO, 1998, p. 385).</p><p>49</p><p>O objetivo desta breve exposição foi evidenciar o caráter plural do termo elite. Neste</p><p>trabalho, tomo-o como apontado por Costa, M. (2008, p.456, grifo do autor), como um grupo</p><p>detentor “[...] de oportunidades e recursos pouco acessíveis às ‘massas’, em disputas pelo</p><p>controle de tais recursos, os quais conferem oportunidades vantajosas de poder, prestígio e</p><p>riqueza”.</p><p>A renda, um desses recursos em disputa, tem, em sua distribuição, uma característica</p><p>peculiar em nosso país: a	 segmentação	 da	 população	em uma grande massa homogênea de</p><p>famílias de baixos rendimentos e uma reduzida elite rica.</p><p>Essa partição da sociedade entre ricos e não-ricos é resultado de uma organização</p><p>social que produz e mantêm desigualdades ao longo do tempo. Há boas razões para</p><p>se crer que as várias dimensões em que existem desigualdades na sociedade brasileira</p><p>se inter-relacionam e são influenciadas por alguns elementos comuns. Neste sentido,</p><p>estudar as origens da riqueza no Brasil é um meio para se compreender não só o que</p><p>está na fonte das diferenças de situação econômica, mas, também, na raiz de muitas</p><p>outras desigualdades sociais (MEDEIROS, 2005, p. 100).</p><p>Quem são os ricos no Brasil? Qual a desigualdade de renda existente no país? Recorri</p><p>aos relatórios da Oxfam do Brasil (OXFAM, 2017; 2018) para tentar responder a estas duas</p><p>questões, como exporei a seguir.</p><p>Embora o Brasil esteja entre as dez maiores economias globais, seu Produto Interno</p><p>Bruto (PIB) per capita (US$ 9.821,41) é relativamente baixo se comparado a países com</p><p>desigualdade de renda pouco menores que a brasileira, como o Chile (US$ 15.346,45), o</p><p>Panamá (US$ 15.087,68) e a Costa Rica (US$ 11.630,67). Em um conjunto de 189 países, de</p><p>acordo com dados do Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento (Pnud), o Brasil</p><p>ocupa a 9a pior posição em matéria de desigualdade de renda medida pelo coeficiente de Gini25,</p><p>apesar de, nas últimas duas décadas, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, ter</p><p>apresentado uma trajetória geral de redução da desigualdade de renda, e de acesso a alguns</p><p>serviços essenciais garantidos constitucionalmente a todos os cidadãos.</p><p>Se no período entre 1976 a 2015, houve uma diminuição do índice de Gini da renda,</p><p>variou de 0,623 para 0,515; uma redução da pobreza de 35% da população para menos de 10%</p><p>(Figura 7) e uma parcela maior da população passou a acessar serviços essenciais como acesso</p><p>à água, esgoto e energia elétrica, ao se aproximar a lupa sobre a distribuição de renda no país,</p><p>25 O Coeficiente de Gini é um importante índice de medição das desigualdades sociais, em particular do nível de</p><p>concentração de renda. Também chamado de Índice de Gini, ele pode ser usado para cálculos de concentração de</p><p>determinadas características (renda, riqueza, terra, etc.) em uma determinada população. Consiste em um número</p><p>entre 0 e 1, onde 0 corresponde à completa igualdade (no caso do rendimento, por exemplo, toda a população</p><p>recebe o mesmo salário) e 1 corresponde à completa desigualdade (onde uma pessoa recebe todo o rendimento e</p><p>as demais nada recebem).</p><p>50</p><p>observa-se que o Brasil inicia o ano de 2017 com mais de 16 milhões de pessoas vivendo abaixo</p><p>da linha da pobreza; com os seus seis maiores bilionários juntos possuindo riqueza equivalente</p><p>à da metade mais pobre de sua população; sendo o país que mais concentra renda no 1% mais</p><p>rico da população, além de sustentar o terceiro pior índice de Gini na América Latina e Caribe</p><p>(OXFAM, 2017).</p><p>Figura 7 – Brasil – Desigualdades medidas pelos índices de Gini da renda total, pela proporção de domicílios</p><p>em situação de pobreza, pela proporção de renda nacional recebida pelos 40% mais pobres e pelo 1% mais rico –</p><p>1976-2015.</p><p>Fonte: OXFAM, 2017</p><p>O cenário desenhado nos anos seguintes (2016-2017) revela uma estagnação do</p><p>processo de redução das desigualdades, uma aparente consolidação de um recuo histórico. O</p><p>índice de Gini de renda familiar per capita, que apresentava uma série histórica de diminuição,</p><p>está estagnado; a relação entre renda média dos 40% mais pobres e da renda média total piorou;</p><p>houve um aumento da pobreza; uma regressão na equiparação de renda entre mulheres e</p><p>homens e entre negros e brancos (OXFAM, 2018).</p><p>O relatório de 2018 (OXFAM, 2018, p. 18) aponta que,</p><p>[...] a renda média mensal per capita levantada pela PNAD Contínua foi de R$</p><p>1.268,00; uma queda de 2,7% em relação à de 2016 - R$ 1.303,12. Entre 2016 e 2017,</p><p>o índice de Gini que mede desigualdade de renda domiciliar per capita manteve-se</p><p>inalterado, no patamar de 0,549, o que contrasta com os 15 anos anteriores nos quais</p><p>sempre houve alguma queda em relação ao ano anterior. Este índice é importante por</p><p>refletir o grau de concentração da renda, sobretudo da renda do trabalho, mas,</p><p>também, incluindo rendimentos que não sejam provenientes do trabalho como as</p><p>aposentadorias, pensões, aluguéis recebidos e outros benefícios e fontes.</p><p>www.oxfam.org.brA distância que nos une</p><p>Página - 19</p><p>índice</p><p>// Gráfico 1.</p><p>Brasil - Desigualdades medidas pelos índices de Gini da renda total, pela proporção de</p><p>domicílios em situação de pobreza, pela proporção da renda nacional recebida pelos 40% mais</p><p>pobres e pelo 1% mais rico, 1976-2015</p><p>A Constituição foi o ponto de partida para uma mudança</p><p>multidimensional no reconhecimento do problema e da</p><p>necessidade de superação das desigualdades no País.</p><p>Passados os primeiros anos pós-1988, tem início uma</p><p>trajetória geral de redução da desigualdade de renda e</p><p>da pobreza, como visto no Gráfico 1. Apesar de dignos de</p><p>reconhecimento, estes resultados não são mais que um</p><p>começo para uma caminhada ainda muito longa.</p><p>A Oxfam Brasil calcula que, mantido o ritmo médio de re-</p><p>dução anual de desigualdades de renda observado des-</p><p>de 1988, levaríamos 35 anos para alcançarmos o nível</p><p>que Uruguai está hoje. Seriam necessários 75 anos para</p><p>chegarmos ao patamar atual do Reino Unido39.</p><p>A elevação da renda dos mais pobres não tem sido su-</p><p>ficiente para reduzir de maneira mais drástica as desi-</p><p>gualdades brasileiras, visto que existe ainda grande as-</p><p>simetria na apropriação do crescimento econômico total.</p><p>Levantamento recente aponta que, entre 2001 e 2015, os</p><p>10% mais ricos se apropriaram de 61% do crescimento</p><p>econômico, enquanto a fatia dos 50% mais pobres foi de</p><p>18%40. Neste mesmo período, a concentração de renda</p><p>no 1% se manteve estável, no patamar de 22 a 25%41.</p><p>Se aproximamos mais a lupa, percebemos que persistem</p><p>desigualdades históricas entre mulheres e homens e,</p><p>sobretudo, entre negros e brancos. Como mostra o Gráfi-</p><p>co 2, apesar de avanços em termos de equiparação sala-</p><p>rial entre esses grupos, as mulheres ainda ganham 62%</p><p>do que ganham os homens, e os negros ganham meros</p><p>57% em relação aos brancos. Neste último caso, é visível</p><p>o arrefecimento da curva desde 2011, indicando que es-</p><p>tamos estagnados na redução de desigualdades raciais</p><p>medidas pela renda.</p><p>Fontes: Ipeadata 2014; Pnud 2017; Souza, P. H. 2016.</p><p>51</p><p>Se no ano de 2017, a renda média da metade mais pobre da população foi de R$ 787,69,</p><p>valor menor que um salário mínimo, os 10% mais ricos “[...] com alguma renda viram um</p><p>crescimento de quase 6% em seus rendimentos do trabalho, e de 2% se considerados todas as</p><p>rendas no mesmo período. Com base em dados da PNAD Contínua 2017, a renda média total</p><p>do decil mais rico foi de R$ 9.519,10, cerca de 10 salários mínimos por mês. (OXFAM, 2018,</p><p>P. 18).</p><p>Um dado apontado no relatório de 2017 (OXFAM, 2017), a partir dos estudos de Souza,</p><p>P. (2016)26, é que entre 2001 e 2015, os 10% mais ricos se apropriaram de 61% do crescimento</p><p>econômico, enquanto a fatia dos 50% mais pobres foi de 18%. Neste mesmo período, a</p><p>concentração de renda no 1% se manteve estável, no patamar de 22 a 25%”.</p><p>Em relação à renda, o 1% mais rico da população recebe, em média, mais de 25% de</p><p>toda a renda nacional, e os 5% mais ricos abocanham o mesmo que os demais 95%.</p><p>Uma pessoa que recebe um salário mínimo mensal levaria quatro anos trabalhando</p><p>para ganhar o mesmo que o 1% mais rico ganha em um mês, em média. Seriam</p><p>necessários 19 anos de trabalho para equiparar um mês de renda média do 0,1% mais</p><p>rico. Essa enorme concentração é fruto de um topo que ganha rendimentos muito</p><p>altos, mas sobretudo de uma base enorme de brasileiros que ganha muito pouco.</p><p>(OXFAM, 2017, p. 21)</p><p>Este relatório do ano de 2017 (OXFAM, 2017) também aponta que o valor da renda</p><p>média per capita da grande maioria dos brasileiros foi de até um salário mínimo por mês, com</p><p>80% da população vivendo com uma renda per capita inferior a dois salários mínimos mensais.</p><p>Considerando os valores de 201527, seis em cada 10 brasileiros tinham uma renda domiciliar</p><p>per capita média de até R$ 792,00 por mês. Em contrapartida, os 10% mais ricos da população</p><p>tinham rendimentos domiciliares per capita de, em média, R$ 4.510,00, e o 1% mais rico</p><p>recebia mais de R$ 40.000,00 por mês. (Figura 8)</p><p>Outro dado em relação à renda da população trazido por este relatório de 2017</p><p>(OXFAM, 2017) foi que, comparando a renda do grupo que recebia, em média, R$ 4.510,00,</p><p>com a renda média de cada grupo (decil) que compunha os 90% restante da população, teríamos</p><p>as seguintes proporções: os 10 % mais “ricos” da população recebiam:</p><p>a) quase três vezes mais que o valor médio recebido pelos que ocupavam o 9o decil;</p><p>b) sete vezes mais que o valor médio recebido pelos que ocupavam 5o decil;</p><p>c) quase trinta e oito vezes mais que o valor médio recebido pelos pobres, que</p><p>ocupavam o 1o decil.</p><p>26 SOUZA, Pedro H. A desigualdade vista do topo: a concentração de renda entre os ricos no Brasil, 1926-</p><p>2013. Universidade de Brasília. Instituto de Ciências Sociais. 2016</p><p>27 Calculados a partir da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD)</p><p>52</p><p>Figura 8 – Brasil – Níveis de renda domiciliar per capita médios, por decil (em R$) – 2015.</p><p>Fonte: OXFAM, 2017</p><p>Porém, se a concentração de renda média for examinada nos decis, como informado no</p><p>relatório de 2017, evidencia-se disparidades internas na distribuição de renda em cada um deles,</p><p>revelada pelo índice de Gini dentro de cada decil, como demonstrado na Figura 8. O índice de</p><p>Gini de renda dentro dos 10% mais ricos era de 30,7%, muito maior do que aquele observado</p><p>nas demais faixas, nas quais ele não passava de 7,2% (com a notável exceção do primeiro decil,</p><p>o mais desigual de todos por abrigar justamente os brasileiros miseráveis e muito pobres).</p><p>Se forem considerados os dados tributários dos indivíduos que ocupam o decil de renda</p><p>mais alto, será encontrada uma variação que oscilará em uma ponta aqueles que declararam</p><p>receber cerca de três salários mínimos e em outra ponta aqueles que declararam receber mais</p><p>de trezentos e vinte salários mínimos – uma faixa demasiadamente larga e heterogênea para ser</p><p>considerada monoliticamente como “ricos”.</p><p>Declarantes cuja renda individual está entre 3 e 20 salários mínimos (R$ 2.364,00 e</p><p>R$ 15.760,00) são a grande maioria dentro dos 10% mais ricos: 9 em cada 10. Ao</p><p>mesmo tempo, este grupo concentra apenas metade do total de rendimentos</p><p>declarados, a maior parte deles sujeita à tributação. (OXFAM, 2017, p. 24)</p><p>Esses dados embasam a afirmativa de que não só existem diferenças socioeconômicas</p><p>dentro desses 10%, como também nem todos neste grupo têm o mesmo papel na redução de</p><p>www.oxfam.org.brA distância que nos une</p><p>Página - 23</p><p>índice</p><p>Como visto no Gráfico 3, em relação aos demais 90%, os</p><p>10% dos brasileiros com maiores rendas poderiam ser</p><p>facilmente classificados como “ricos”. Considerando os</p><p>rendimentos médios de cada decil, eles ganham quase</p><p>três vezes o que ganham aqueles no 9º decil, sete ve-</p><p>zes o que ganham brasileiros do 5º decil, e 38 vezes a</p><p>renda dos 10% de brasileiros mais pobres. Contudo, tal</p><p>concentração de renda média no decil mais rico, quando</p><p>vista de perto, revela uma enorme desigualdade no pró-</p><p>prio topo.</p><p>Isto é visto pelo índice de Gini de renda dentro dos 10%</p><p>mais ricos (Gráfico 3), que é de 30,7%, muito maior do</p><p>que aquele observado nas demais faixas, nas quais ele</p><p>// Gráfico 3.</p><p>Brasil – Níveis de renda domiciliar per capita médios, por decil (em R$) – 2015</p><p>não passa de 7,2%56 (com a notável exceção do primeiro</p><p>decil, o mais desigual de todos por abrigar justamente os</p><p>brasileiros miseráveis e muito pobres).</p><p>Fonte: IBGE/Pnad 2015</p><p>53</p><p>desigualdades. Há, dentro deste decil, um grupo denominado no relatório de “topo do topo”,</p><p>por estarem esses indivíduos no topo máximo da pirâmide social: são os brasileiros cujos</p><p>rendimentos médios – a maior parte não tributada – são de cerca de R$ 190.000,00 por mês –</p><p>mais de quarenta e duas vezes a renda média do decil mais rico captada pela PNAD.</p><p>Alguns rendimentos declarados por este grupo pertencente a uma elite econômica “[...]</p><p>superam os R$ 400.000,00 mensais – quase noventa vezes o que ganha uma pessoa na média</p><p>dos 10% mais “ricos”, de acordo com dados domiciliares per capita. Isso revela em que medida</p><p>o topo é também muito desigual em si” (OXFAM, 2017, p. 24).</p><p>O cálculo do índice de Gini a partir dos dados das Declarações de Imposto de Renda de</p><p>Pessoa Física (DIRPF), que passaram a ser divulgados a partir de 2015, demonstrou “[...] a</p><p>estabilidade da desigualdade de renda no Brasil entre 2006 e 2012, e a impressionante</p><p>concentração de renda no topo da pirâmide social, a qual se manteve estável desde os anos</p><p>2000” (OXFAM, 2017, p. 25).</p><p>O relatório de 2018 demonstra que, considerando esses dados do DIRPF, “[...] a renda</p><p>média mensal declarada em 2017 (ano-calendário 2016) dos 10% mais ricos no Brasil foi</p><p>superior a R$ 13.000,00” (OXFAM, 2018, p. 18). No entanto, se comparada a renda dos 12</p><p>milhões de brasileiros que fazem parte deste grupo, “[...] 75% ganham até 20 salários mínimos</p><p>de renda tributável – mais da metade destes ganha até 10 salários mínimos. Por outro lado, o</p><p>grupo de cerca de 1,2 milhão de pessoas que compõem o 1% mais rico do país tem rendimentos</p><p>médios superiores a R$ 55.000,00 ao mês (OXFAM, 2018, p. 18).</p><p>Este mesmo relatório aponta que, em 2017, os rendimentos mensais médios do 1% mais</p><p>rico representavam 36,3 vezes mais que aqueles dos 50% mais pobres. Considerando os dados</p><p>das declarações de IRPF, tal razão seria de 72 vezes (OXFAM, 2018).</p><p>Ao finalizar a descrição deste breve panorama sobre a distribuição de renda e riqueza a</p><p>partir dos relatórios da Oxfam, gostaria de pontuar duas questões. A primeira é que podemos</p><p>depreender, a partir desses dados, que o enfretamento da pobreza, embora seja um imperativo</p><p>moral, não significa, necessariamente, o enfrentamento das desigualdades</p><p>de renda e riqueza,</p><p>considerando “a estabilidade da desigualdade de renda no Brasil entre 2006 e 2012, e a</p><p>impressionante concentração de renda no topo da pirâmide social, a qual se manteve estável</p><p>desde os anos 2000”. A segunda questão é que esta breve síntese revela uma realidade social</p><p>que serve de base para a produção das subjetividades na realidade brasileira. Ou seja, não</p><p>podemos falar de uma dimensão subjetiva da desigualdade social descolada de sua base</p><p>material, como será apresentado no tópico 1.2.</p><p>54</p><p>1.1.4 A escolarização das elites no Brasil</p><p>Por ocasião da pesquisa realizada no mestrado (KULNIG, 2010), citada na introdução</p><p>deste relatório, analisei um conjunto de publicações (relatórios de pesquisa, artigos em</p><p>periódicos e anais de eventos, livros) que versava sobre os processos e os modos de</p><p>escolarização dos jovens pertencentes às camadas socialmente favorecidas no Brasil. A este</p><p>conjunto de publicações, que cobria o período entre 1998 a 2009, foram acrescentadas outras,</p><p>publicizadas nesse mesmo período e período posterior (2010 a 2017) 28. A análise desse material</p><p>permitiu-me elencar alguns aspectos que, de um modo geral, caracterizam as trajetórias</p><p>escolares desses jovens na Educação Básica, as características das instituições frequentadas por</p><p>eles e, as estratégias educativas de suas famílias. Aspectos estes que exporei a seguir.</p><p>Paes de Carvalho (2006), ao pesquisar a trajetória escolar de graduandos dos cursos de</p><p>Direito e Engenharia Elétrica da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio),</p><p>constatou uma prevalência de estabelecimentos privados frequentados por esses jovens durante</p><p>a escolarização básica, dado que também foi apontado em outros estudos sobre a trajetória</p><p>escolar das camadas médias e altas brasileiras como os de Nogueira, 2000, 2008; Brandão e</p><p>Lelis, 2003; Lelis, 2005; Cuba, 2016; Massi, Muzzeti e Suficier, 2017.</p><p>O índice de nível socioeconômico (NSE)29 das escolas de Educação Básica do Brasil</p><p>(ALVES, SOARES, XAVIER, 2014) corroboram esse dado, ao apontar, nas instituições de</p><p>ensino privada, um corpo discente com mais da metade dos alunos situada nos níveis</p><p>socioeconômico Alto e Mais Alto, conforme demonstrado na Tabela 1.</p><p>Tabela 1 - Grupos de NSE por dependência administrativa da escola</p><p>Municipal Estadual Federal Privado Total</p><p>Mais baixo</p><p>2337 1393 1 25 3756</p><p>5.9% 5.4% .5% .4% 5.2%</p><p>Baixo 9084 3553 19 42 12698</p><p>23.1% 13.7% 8.7% .7% 17.6%</p><p>Médio baixo 10241 6461 38 202 16942</p><p>26.0% 24.9% 17.4% 3.1% 23.5%</p><p>Médio 10148 8453 49 569 19219</p><p>25.8% 32.5% 22.4% 8.8% 26.7%</p><p>Médio alto 6751 5314 46 1351 13462</p><p>28 A maior parte das publicações foi acessada pelos sistemas de busca disponibilizados na web utilizando</p><p>operados booleanos para combinar as seguintes palavras-chave: elite, educação, escola, escolarização, trajetória</p><p>escolar. Outra estratégia utilizada, foi a consulta às referências utilizadas nas produções acessadas pela web,</p><p>criando um efeito “bola de neve”.</p><p>29 O INSE foi construído com base nos microdados das avaliações educacionais conduzidas pelo Instituto</p><p>Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira (INEP) - a Prova Brasil dos ciclos referentes aos anos de</p><p>2005, 2007, 2009 e 2011; o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2003, 2005 e 2011; e o Exame</p><p>Nacional do Ensino Médio (Enem) realizado nos anos de 2007, 2008, 2009 e 2011,</p><p>55</p><p>17.1% 20.5% 21.0% 21.0% 18.7%</p><p>Alto 810 797 48 2570 4225</p><p>2.1% 3.1% 21.9% 39.9% 5.9%</p><p>Mais alto 13 5 18 1680 1716</p><p>.0% .0% 8.2% 26.1% 2.4%</p><p>Total 39384 25976 219 6439 72018</p><p>100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%</p><p>Fonte: Alves, Soares e Xavier (2014)</p><p>Um outro aspecto observado por Paes de Carvalho (2006) em relação às trajetórias</p><p>escolares do grupo de universitários pesquisado é que o uso da escola pública decresceu à</p><p>medida em que avançavam em relação ao final desta etapa da escolarização, fato este também</p><p>observado por Nogueira (2008) ao realizar pesquisa sobre as trajetórias escolares de um grupo</p><p>de graduandos da Universidade Federal de Minas Gerais pertencentes a famílias das camadas</p><p>médias intelectualizadas. Esse dado pode ser um indicativo, como apontam as pesquisadoras,</p><p>de que à medida que se aproxima a competição por uma vaga na universidade, por meio dos</p><p>exames seletivos para sua admissão, a tendência dos pais é confiar mais na rede privada,</p><p>integrando o senso comum sobre a superioridade e eficácia acadêmica desta em detrimento da</p><p>rede pública.</p><p>Com o objetivo de ampliar a compreensão desse conjunto de estabelecimentos privados</p><p>de ensino básico que atende às camadas mais favorecidas da população e enriquecer as</p><p>possibilidades de análise dessas instituições para além da distinção do caráter público ou</p><p>privado, Paes de Carvalho (2006) desenhou uma tipologia para essas instituições inspirada na</p><p>perspectiva da construção de tipos ideais30 proposta por Max Weber. Para isso, tomou como</p><p>parâmetro as escolas que apareciam em número mais expressivo nas trajetórias da Educação</p><p>Básica dos jovens participantes da pesquisa, evidenciando algumas diferenças significativas</p><p>entre os contextos institucionais dessas escolas (Quadro 1).</p><p>Quadro 1 – Tipologia das escolas privadas de educação básica</p><p>TIPOS IDEAIS CARACTERIZAÇÃO</p><p>Empreendimentos</p><p>educacionais</p><p>São escolas confessionais tradicionais, nas quais pode ser identificada a</p><p>existência de uma instituição religiosa como mantenedora e a definição de</p><p>uma missão institucional que propõe a formação integral baseada em valores</p><p>humanistas e religiosos, sem perder de vista a necessidade de uma integração</p><p>socialmente responsável do indivíduo à sociedade. A excelência acadêmica</p><p>e a disciplina integram “naturalmente” a tradição da escola, e o eixo da</p><p>proposta educativa estaria na perspectiva ideológica da própria instituição,</p><p>que, pela escola, também realiza sua missão de formação de líderes (elites)</p><p>e de futuros profissionais competentes. A exigência de alto desempenho</p><p>acadêmico seria uma condição de legitimação moral do lugar social</p><p>30 Segundo Max Weber, Tipo Ideal é um modelo abstrato que nos permite observar aspectos do mundo real,</p><p>estabelecendo padrões de comparação sem a preocupação de descrever uma situação específica (BRANDÃO,</p><p>CANEDO, XAVIER, 2012, p. 196).</p><p>56</p><p>tradicionalmente ocupado por estes “herdeiros” na sociedade. A</p><p>valorização do saber e da disciplina consolida-se pelo corpo docente,</p><p>geralmente antigo e tão tradicional quanto a escola, que leciona para várias</p><p>gerações de alunos, reforçando o compromisso institucional e a coesão</p><p>interna em torno dos valores da escola, partilhados inclusive pelas famílias</p><p>que as escolhem.</p><p>Empresas educacionais</p><p>São estabelecimentos leigos que têm como mantenedora uma empresa</p><p>privada de médio ou grande porte, que mantém diversas filiais. O discurso</p><p>de apresentação dessas instituições geralmente valoriza o atendimento pleno</p><p>das necessidades dos alunos e das famílias, particularmente no que se refere</p><p>ao serviço prestado pela utilização dos mais modernos instrumentos e</p><p>recursos pedagógicos. A ênfase está na qualidade das instalações e nos</p><p>recursos tecnológicos disponibilizados, com foco prioritário na clientela</p><p>atual e potencial da escola.</p><p>Empreendimentos</p><p>pedagógicos</p><p>São escolas médias com até mil alunos, cuja proposta é formar cidadãos</p><p>instruídos e conscientes de seus direitos e deveres, capazes de participar com</p><p>sucesso da vida social. Preocupam-se em desenvolver habilidades e</p><p>competências que tornem os alunos membros eficientes de equipes e</p><p>organizações para enfrentar os desafios da sociedade globalizada. Além da</p><p>ênfase na liberdade, na criatividade individual e na autonomia dos alunos,</p><p>manifestam em maior ou menor grau adesão ao ideário “construtivista”,</p><p>comum a alguns grupos de educadores no contexto histórico em que foram</p><p>criadas as escolas. De um modo</p><p>geral, surgiram da iniciativa de grupos de</p><p>educadores e/ou pais, e articulam elementos dos outros dois tipos ideais. As</p><p>instituições desse grupo apresentam-se como empreendimentos laicos</p><p>construídos em torno de um ideário pedagógico, sem, no entanto, deixar de</p><p>enfatizar também o êxito alcançado no vestibular. Embora se aproximem da</p><p>perspectiva das escolas confessionais, não possuem uma instituição</p><p>mantenedora capaz de garantir seu funcionamento mesmo em momentos</p><p>mais adversos da economia, o que os coloca muitas vezes numa situação de</p><p>vulnerabilidade financeira, seja em função da inadimplência ou da evasão</p><p>de alunos.</p><p>Fonte: Elaborado a partir de Paes de Carvalho, 2006.</p><p>A pesquisa empreendida por Neri (2012), que teve como objetivo explorar o fenômeno</p><p>da “responsabilidade social escolar”31, também ajuda a ampliar a compreensão desse conjunto</p><p>de estabelecimentos privado de ensino básico que atende aos jovens das camadas mais</p><p>favorecidas da população. Utilizando dados disponibilizados nas páginas oficiais (sites) de 40</p><p>instituições privadas de ensino situadas em bairros com elevado índice de desenvolvimento</p><p>humano (IDH) na cidade de Belo Horizonte, a pesquisadora constatou que a grande maioria das</p><p>escolas manifestou uma preocupação com problemas sociais, empregando, no entanto,</p><p>terminologias diversas e apresentando propostas aparentemente distintas. A partir desses dados,</p><p>desenhou (Quadro 2), assim como fez Paes de Carvalho (2006), uma tipologia para essas</p><p>instituições. Porém, diferentemente de Paes de Carvalho, que desenhou uma tipologia mais</p><p>geral sobre os contextos educacionais das instituições privadas, a tipologia construída por Neri</p><p>31 “[…] ‘responsabilidade social escolar’, entendida como o conjunto de propostas pedagógicas e práticas</p><p>educativas implantadas por estabelecimentos privados de ensino, visando envolver os alunos em experiências</p><p>cognitivas relacionadas às disparidades existentes em nossa sociedade e em atividades a elas associadas” (NERI,</p><p>2012, p. 5).</p><p>57</p><p>(2012) objetivou oferecer uma “[...] distinção entre as propostas pedagógicas de</p><p>‘responsabilidade social’ encontradas no universo investigado” (p. 87).</p><p>Quadro 2 – Tipologia das propostas pedagógicas de responsabilidade social de instituições privadas de ensino</p><p>(continua)</p><p>Tipos ideais Caracterização propostas pedagógicas de responsabilidade social</p><p>Solidariedade</p><p>instrumental</p><p>Compõem este grupo as instituições cujas modalidades de intervenção sobre o social</p><p>apresentam um caráter predominantemente instrumental. Ou seja, são propostas</p><p>pedagógicas e ações educativas de “responsabilidade social” que têm como principal</p><p>finalidade a formação de “líderes” capazes de atuar, intervir e promover transformações</p><p>na realidade social e a manutenção da posição social ocupada por seus alunos, fazendo do</p><p>contato com outras realidades socioculturais um instrumento para o reforço e a construção</p><p>de habilidades e de conhecimentos e para o estreitamento dos laços sociais dentro do</p><p>próprio grupo de pertencimento. A maior parte dessas propostas refere-se a projetos</p><p>extracurriculares e práticas de voluntariado ditas “solidárias”. Tais propostas, bastante</p><p>similares à perspectiva de Responsabilidade Social Empresarial seguida pelo terceiro</p><p>setor, concebem o “outro” como sujeito das ações de solidariedade, traçando uma</p><p>importante diferença em relação à posição ocupada por aqueles que formulam, organizam</p><p>e desenvolvem tais ações. São também promovidos alguns programas de assistência social</p><p>que não contam com a participação do corpo discente. Os projetos curriculares na área</p><p>social aparecem com menor frequência.</p><p>Caridade cristã</p><p>Compõem este grupo as instituições, cujas propostas e práticas de “responsabilidade</p><p>social” concretizam-se, em sua grande maioria, na prática do assistencialismo e da</p><p>filantropia, apoiada em valores cristãos de fraternidade, solidariedade, compaixão e ajuda</p><p>ao próximo. Embora as ações sociais promovidas por estas escolas apresentem, na maior</p><p>parte dos casos, um caráter esporádico e uma visão do “outro” como sujeito que necessita</p><p>da assistência daqueles com melhores condições econômicas, a busca pela sensibilização</p><p>por causas sociais e pelo desenvolvimento de valores cristãos assume um papel primordial.</p><p>Dentre os projetos propostos, prevalecem as campanhas de doação a populações carentes</p><p>e as obras de assistência social, em que não contam com a participação direta dos alunos.</p><p>(continuação)</p><p>Tipos ideais Caracterização propostas pedagógicas de responsabilidade social</p><p>Responsabilidade</p><p>crítica</p><p>Compõem este grupo as instituições que não priorizam práticas assistencialistas e</p><p>filantrópicas, uma vez que o propósito principal de suas propostas pedagógicas de</p><p>“responsabilidade social” é a conscientização acerca das disparidades sociais e a busca</p><p>pela formação de indivíduos capazes de conviver e atuar em uma sociedade mais justa. Ou</p><p>seja, as ações pedagógicas deste grupo de escola são caracterizadas por um discurso</p><p>voltado à busca de conscientização sobre as desigualdades sociais e de construção de</p><p>atitudes tolerantes e livres de preconceitos na convivência com o “outro”. São enfatizados</p><p>o comprometimento social e a necessidade de mudança de mentalidades e de construção</p><p>de uma sociedade mais igualitária. As questões relacionadas à “responsabilidade social”</p><p>estão integradas ao currículo escolar, envolvendo o corpo discente, sendo privilegiado um</p><p>contato constante com indivíduos provenientes de outros universos socioculturais</p><p>mediante a inserção de alunos bolsistas na própria escola ou o desenvolvimento de projetos</p><p>de cunho social de longa duração.</p><p>Fonte: Elaborado a partir de Neri, 2012</p><p>Associada às instituições que atendem aos jovens das elites, observa-se a recorrência do</p><p>vocábulo “prestígio” nas publicações analisadas, que, de um modo geral, descrevem essas</p><p>escolas como sendo instituições de prestígio na comunidade onde estão inseridas. O prestígio</p><p>(capital simbólico), como explica Martins (2015) com base nas teorizações do sociólogo francês</p><p>Pierre Bourdieu, é estabelecido pelo reconhecimento de uma competência embutida em um</p><p>58</p><p>determinado bem, assim como nos efeitos que esse bem produz no espaço social. Ao analisar o</p><p>processo de institucionalização do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de</p><p>Janeiro, objetivando apreender as disposições e os mecanismo envolvidos na construção e na</p><p>reprodução do prestígio dessa instituição no cenário educacional, a pesquisadora conclui que</p><p>“[...] os indicadores de prestígio escolar são móveis, amplos e incorporam os diferentes tipos</p><p>de capital da instituição e de seus agentes” (MARTINS, 2015, p. 191).</p><p>Neste sentido, Brandão, Mandelert e Paula (2005), ao analisarem as características</p><p>institucionais e familiares que interagem no processo de escolarização dos jovens pertencentes</p><p>às camadas média e alta na cidade do Rio de Janeiro, concluem que, se por um lado, o prestígio</p><p>dessas escolas é construído e tende a se perpetuar com base nas características de sua clientela,</p><p>por outro, essas famílias, que de um modo geral possuem um elevado capital cultural,</p><p>monitoram o desempenho da instituição, o que leva as pesquisadoras a concluir que nessas</p><p>instituições há uma “circularidade virtuosa” que alimenta seu prestígio.</p><p>Assim, uma “circularidade virtuosa”	 se forma quando as condições materiais das</p><p>instalações dessas escolas, o projeto político-pedagógico que implementam e, a</p><p>qualidade e experiência dos profissionais que elas recrutam vêm garantindo a</p><p>fidelidade de uma clientela, potencialmente ideal, para reproduzir o selo de excelência</p><p>acadêmica com que se distinguem no cenário educacional brasileiro (BRANDÃO;</p><p>MADELERT; PAULA, 2005, p. 757-758).</p><p>Ao finalizar relatório de pesquisa realizada com famílias cujos filhos estudavam em</p><p>escolas privadas no município de São Paulo, Adrião (2015) conclui que,</p><p>na mesma direção</p><p>apontada por Brandão, Madelert e Paula (2005), o prestígio da escola privada não é mérito</p><p>apenas do perfil de seu corpo docente, dos aspectos pedagógico, administrativo e estrutural</p><p>dessas instituições. Para Adrião (2015, p. 93), esse prestígio está relacionado às “[...] condições</p><p>sociais de partida de seu público alvo que permitem o bom desempenho de seus alunos, além</p><p>da concordância de ações entre as instituições escola – família que permite a destinação social”,</p><p>sinalizando aquilo que Lacerda e Paes de Carvalho (2007) denominaram como “contratos de</p><p>sucesso escolar” - uma sintonia entre as escolas e as famílias.</p><p>Pirani (2010) também conclui sobre a existência dessa sintonia entre escola e família,</p><p>ao pesquisar, na cidade de Ribeirão Preto (SP), as estratégias educacionais utilizadas por um</p><p>grupo de pais cujos filhos estudavam em uma instituição de prestígio da cidade. O pesquisador</p><p>conclui, como já indicado na literatura, que há</p><p>59</p><p>[...] indícios que relacionam os objetivos educacionais das famílias [investigadas] com</p><p>as intenções das instituições de ensino em manterem não apenas no plano concreto</p><p>uma posição privilegiada no quesito de aprovação nas universidades e cursos de mais</p><p>alto prestígio, mas também consolidar no imaginário social a existência de uma</p><p>‘excelência’ nos serviços educacionais prestados, confirmando-se o ideal de um</p><p>‘contrato de sucesso escolar’ que poderia não só manter, como também reproduzir</p><p>socialmente a situação de destaque ocupada, tanto por parte das famílias, como das</p><p>próprias instituições de ensino que se voltam à escolarização de grupos sociais da elite</p><p>(PIRANI, 2010, p.7, grifo do autor)</p><p>Investigando os fatores que intervêm nesta sintonia (jogo de forças que regula a relação</p><p>família-escola) Lacerda e Paes de Carvalho (2007, p. 15, grifo do autor) identificaram três</p><p>níveis “[...] de gradação de autonomia das escolas na negociação de seus contratos</p><p>institucionais, que por sua vez se articulam a diferentes possibilidades de valorização do ‘capital</p><p>técnico’ das escolas por parte das famílias”, variando de uma situação de grande dependência</p><p>da escola em relação às famílias à uma autonomia relativa em relação às famílias, como descrito</p><p>no Quadro 3.</p><p>Quadro 3 – Níveis de autonomia das escolas de prestígio em relação às famílias (continua)</p><p>Nível de autonomia Caracterização do conjunto de instituições</p><p>Grande dependência</p><p>Fazem parte deste grupo as instituições que se apoiam em suas histórias e conquistas</p><p>educacionais, lastreadas em padrões acadêmicos tradicionais, que, no entanto, precisam</p><p>admitir negociar os espaços de influência da família no processo de escolarização no</p><p>sentido de desenvolver estratégias para evitar ao máximo o fracasso escolar do aluno e</p><p>sua saída da escola. Neste sentido, precisam equilibrar sua exigência acadêmica, com a</p><p>manutenção dos alunos na escola. Isso não seria um problema se fosse mais vinculado à</p><p>responsabilização da escola para com a aprendizagem dos alunos, porém nem sempre é</p><p>este o caso: muitas vezes o cuidado com a função social da escola é pressionado por uma</p><p>questão mercadológica de sobrevivência.</p><p>(continuação)</p><p>Nível de autonomia Caracterização do conjunto de instituições</p><p>Dependência relativa</p><p>São as instituições cuja sustentação econômica está nas mensalidades escolares.</p><p>Apresentam uma relação vaga-aluno favorável à escola, o que possibilita à instituição uma</p><p>maior capacidade de se impor na negociação com as famílias. Essa assimetria, no entanto,</p><p>tem um equilíbrio instável, sujeito às repercussões da imagem de prestígio entre os</p><p>formadores de opinião e os resultados comparáveis entre escolas. Nessa equação, os</p><p>cuidados com a competência técnica oferecida se equiparam ao esforço de manutenção da</p><p>sua posição de mercado, monitorando a concorrência e os hábitos de sua clientela.</p><p>Autonomia relativa</p><p>São as escolas caracterizadas como “empreendimentos educacionais”, cujo prestígio</p><p>credencia os certificados escolares emitidos por elas e lhes garante um empoderamento</p><p>face aos pais em caso de conflito.</p><p>Fonte: Lacerda e Paes de Carvalho, 2007.</p><p>Outro aspecto que pode ser depreendido do conjunto de publicações analisadas,</p><p>envolvendo a relação escola-família nessas instituições consideradas de prestígio, é o forte</p><p>senso de pertencimento dos sujeitos participantes do processo educacional, que liga várias</p><p>gerações de alunos e docentes. Esse forte senso de pertencimento é também considerado um</p><p>fator concorrente para a imagem de prestígio construída por essas instituições, como apontado</p><p>por Brandão e Paes de Carvalho (2011).</p><p>60</p><p>Diferenciar-se é uma estratégia fundamental, como sinalizado nas publicações</p><p>analisadas, tanto para as instituições, que disputam a preferência dos estudantes mais bem</p><p>equipados para garantir a sua posição de prestígio, quanto para as famílias, que buscam para</p><p>seus filhos as melhores posições no mercado. Nesse sentido, um conjunto das publicações</p><p>analisadas (PRADO, 2002; CANTUÁRIA, 2005; ALMEIDA, A. et al., 2004; AGUIAR, A.,</p><p>2007; NOGUEIRA, AGUIAR, 2007; SOUZA, 2008; NOGUEIRA, AGUIAR, RAMOS, 2008;</p><p>AGUIAR, NOGUEIRA, 2012; QUADROS, 2013; AMORIM, 2014; NOGUEIRA, ALVES,</p><p>2016; SOUZA; ASSIS, 2017) aponta para o crescente uso, pelas famílias, de estratégias</p><p>diferenciadas na busca e cultivo de conhecimentos, competências e habilidades relevantes para</p><p>a circulação dos filhos com desenvoltura em meios internacionalizados. Ou seja, o cultivo de</p><p>disposições cosmopolitas e uma melhor preparação dos jovens para o ingresso no mercado de</p><p>trabalho, “[...] com chances maiores de obtenção de cargos que demandam não somente o</p><p>conhecimento de outro idioma, mas seu domínio pleno por meio do contato com os falantes</p><p>nativos da língua e com sua cultura” (SOUZA; ASSIS, 2017, p.608-609).</p><p>A utilização dessas estratégias de internacionalização, que obedece a uma lógica de</p><p>distinção, estabelece fronteiras entre os que se beneficiam de capitais internacionais e os que se</p><p>limitam aos recursos nacionais. A compreensão dessa crescente busca por práticas</p><p>diferenciadas requer que se leve em conta o fenômeno derivado do acirramento da concorrência</p><p>entre os grupos sociais pela posse do capital escolar e cultural em especial com a chegada de</p><p>um número bem maior de jovens oriundos de outras classes sociais ao Ensino Superior por</p><p>meio de políticas de ação afirmativa como as que foram implantadas pelo Governo Federal a</p><p>partir dos anos 2000, como o Universidade para Todos e a Lei das Cotas Raciais e Sociais</p><p>((NOGUEIRA, AGUIAR, RAMOS, 2008; NOGUEIRA, 2016).</p><p>Quanto maior for o crescimento da taxa de escolarização e do acesso da população aos</p><p>níveis mais elevados do sistema de ensino, maior será a desvalorização dos certificados</p><p>escolares, impulsionando as camadas privilegiadas em direção a níveis cada vez mais altos</p><p>desse sistema ou outras formas de distinção das quais procurarão reter a exclusividade, como</p><p>concluíram Nogueira, Aguiar e Ramos (2008).</p><p>Desse modo, as distâncias que separam os diferentes grupos sociais, em termos</p><p>culturais e escolares, manter-se-iam e reconstituir-se-iam permanentemente, embora</p><p>em patamares cada vez mais altos. De tal forma que a ampliação do acesso à escola</p><p>(e mesmo a probabilidade de sucesso escolar) dos grupos mais despossuídos tenderia</p><p>a ser acompanhada por modificações quantitativas e qualitativas na escolarização dos</p><p>favorecidos (NOGUEIRA; AGUIAR; RAMOS, 2008, p. 371).</p><p>61</p><p>Esta demanda parental por recursos internacionais tem reflexos direto no mercado</p><p>nacional das escolas privadas que, cada vez mais, têm oferecido aos pais, como demonstrado</p><p>nas publicações analisadas, um “cardápio” de opções que incluem iniciativas de</p><p>internacionalização, tais como programas especiais de aprendizagem de línguas</p><p>estrangeiras; projetos pedagógicos bilíngues/trilíngues; que podem começar desde a educação</p><p>infantil; viagens e intercâmbios de estudos</p><p>e orgulho em si mesmo e exclusão de</p><p>oportunidades e vidas. A desigualdade, então, não é</p><p>apenas sobre o tamanho de nossas carteiras. É uma</p><p>ordem sociocultural que, (para a maioria de nós),</p><p>reduz nossa capacidade de funcionar como seres</p><p>humanos, nossa saúde, nossa autoestima, nosso</p><p>senso de identidade, assim como nossos recursos</p><p>para agir e participar neste mundo.)</p><p>RESUMO</p><p>KULNIG, Rita de Cássia Mitleg. A dimensão subjetiva da desigualdade social no</p><p>processo de escolarização das elites: um estudo sobre práticas escolares no ensino médio.</p><p>2018. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) – Programa de Estudos Pós-</p><p>Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São</p><p>Paulo, São Paulo: 2018.</p><p>A desigualdade social, um dos maiores problemas da sociedade brasileira é um fenômeno</p><p>complexo e multifacetado envolvendo várias dimensões de nossa vida cotidiana, com impactos</p><p>diversos em nossa estrutura social e na constituição de nossas subjetividades. Embora não seja</p><p>tomada como objeto de estudo, e sim, como pano de fundo, como um dos fatores explicativos</p><p>dos fenômenos psicológicos em muitas das perspectivas no campo da Psicologia, a leitura que</p><p>a perspectiva Sócio-Histórica faz desse fenômeno se diferencia das demais. Para a PSH importa</p><p>aprofundar o conhecimento sobre a subjetividade que sustenta a desigualdade social, dando</p><p>visibilidade aos elementos que caracterizam sua dimensão subjetiva, objetivando aprofundar o</p><p>conhecimento sobre a subjetividade que sustenta esse fenômeno social. É neste campo que este</p><p>estudo procurou se inserir ao propor dar visibilidade à dimensão subjetiva da desigualdade</p><p>social no processo de escolarização das elites por meio do estudo de práticas escolares</p><p>realizadas no segmento do Ensino Médio em uma escola situada na RM da Grande Vitória/ES</p><p>e tendo como foco as seguintes questões: como a temática da desigualdade social é apresentada</p><p>e significada nos documentos institucionais que orientam essas práticas? Como ela é</p><p>apresentada e trabalhada nessas práticas? Como os educadores significam o trabalho com essa</p><p>temática a partir das e nas práticas realizadas? Como os alunos significam a desigualdade social</p><p>a partir das e nas práticas realizadas? A análise dos dados produzidos por meio de estratégias</p><p>como a conversação, a observação participante e a análise documental indicam, no Projeto</p><p>Educativo da instituição, a abertura para se tratar, de uma forma crítica, a temática sobre a</p><p>desigualdade social. No entanto, as práticas observadas que implicaram inserção social dos</p><p>jovens apresentaram um caráter mais assistencialista e filantrópico, com um foco maior nas</p><p>desigualdades de recursos. Conclui-se que as práticas propiciadas podem significar uma</p><p>perpetuação do status quo se não possibilitarem ao jovem a percepção política da pobreza e das</p><p>desigualdades como efeito de uma relação de dominação. Nesse sentido, as práticas escolares</p><p>podem contribuir para transmutar diferenças em desigualdades. Destaca-se a importância de</p><p>incluir, nos processos de formação inicial e continuada de professores, o desenvolvimento de</p><p>competência crítica sobre as questões sociais.</p><p>Palavras-chave: Desigualdade social. Dimensão subjetiva. Escolarização das elites.</p><p>Práticas escolares. Ensino médio.</p><p>ABSTRACT</p><p>KULNIG, Rita de Cássia Mitleg. The subjective dimension of social inequality in the</p><p>schooling process of elites: a study on school practices in secondary education. 2018. Tese</p><p>(Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) – Programa de Estudos Pós-Graduados</p><p>em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São</p><p>Paulo: 2018.</p><p>Social inequality, one of the major problems of Brazilian society, is a complex and multifaceted</p><p>phenomenon involving several dimensions of our daily life, with diverse impacts on our social</p><p>structure and on the constitution of our subjectivities. Although it is not taken as an object of</p><p>study, but as a background, as one of the explanatory factors of the psychological phenomena</p><p>in many of the perspectives in the field of Psychology, the reading that the Socio-Historical</p><p>perspective makes of this phenomenon differs from the others. For PSH it is important to</p><p>deepen the knowledge about the subjectivity that underpins social inequality, giving visibility</p><p>to the elements that characterize its subjective dimension, aiming to deepen the knowledge</p><p>about the subjectivity that sustains this social phenomenon. It is in this field that this study</p><p>sought to insert itself by proposing to give visibility to the subjective dimension of social</p><p>inequality in the schooling process of the elites through the study of school practices carried</p><p>out in the segment of High School in a school located in the RM of Greater Vitória / ES and</p><p>focusing on the following questions: how is the issue of social inequality presented and</p><p>signified in the institutional documents that guide these practices? How is it presented and</p><p>worked on in these practices? How do educators mean working on this theme from and in</p><p>practice? How do students signify social inequality from and in practice? The analysis of the</p><p>data produced through strategies such as conversation, participant observation and</p><p>documentary analysis indicate, in the institution's Educational Project, the openness to address,</p><p>in a critical way, the issue of social inequality. However, the observed practices that implied</p><p>the social insertion of young people presented a more charitable and philanthropic character,</p><p>with a greater focus on the inequalities of resources. It is concluded that the practices promoted</p><p>can mean a perpetuation of the status quo if the young person does not allow the political</p><p>perception of poverty and inequality as a result of a relationship of domination. In this sense,</p><p>school practices can contribute to transmuting differences in inequalities. It is important to</p><p>include, in the processes of initial and continuing teacher training, the development of critical</p><p>competence on social issues.</p><p>Keywords: Social inequality. Subjective dimension. Schooling of elites. School</p><p>practices. High school.</p><p>LISTA DE FIGURAS</p><p>Figura 1 – Plano piloto do Núcleo Residencial de Pilar – Caraíba Metais/Jaguarari (BA). .... 18</p><p>Figura 2 – Fachada de residência padrão superior N2B destinada a chefia de setor e</p><p>funcionário de nível superior – Núcleo Residencial Pilar (Caraíba/Jaguarari/BA). ........ 19</p><p>Figura 3 – Detalhe da fachada de residência de nível inferior N5 destinada a ajudantes de</p><p>operação com a parte superior da porta aberta – Núcleo Residencial Pilar</p><p>(Caraíba/Jaguarari/BA). ................................................................................................... 20</p><p>Figura 4 – Fachada de residências padrão inferior e médio – Núcleo Residencial Pilar</p><p>(Caraíba/Jaguarari/BA). ................................................................................................... 21</p><p>Figura 5 – Vista panorâmica do Núcleo Residencial de Carajás – Parauapebas/PA. .............. 23</p><p>Figura 6 – Vista da fachada de quatro padrões de residências – Núcleo Urbano de Carajás</p><p>(Parauapebas/PA). ............................................................................................................ 24</p><p>Figura 7 – Brasil – Desigualdades medidas pelos índices de Gini da renda total, pela</p><p>proporção de domicílios em situação de pobreza, pela proporção de renda nacional</p><p>recebida pelos 40% mais pobres e pelo 1% mais rico – 1976-2015. ............................... 50</p><p>Figura 8 – Brasil – Níveis de renda domiciliar per capita médios, por decil (em R$) – 2015. 52</p><p>Figura 9 – Print de tela da primeira página de uma das transcrições das conversações. ......... 97</p><p>Figura 10 – Print de tela de parte de um dos quadros de indicadores elaborados para cada</p><p>conversação realizada. .....................................................................................................</p><p>ao exterior, entre outras.</p><p>Os estudos analisados também apontaram que, de um modo geral, a escola representa</p><p>um ambiente propício para a construção de redes de relações e influências, fortalecendo-se</p><p>amizades, possibilidades de futuros matrimônios, bem como a aprendizagem de modos de</p><p>gestão das relações interpessoais, evidenciando, portanto, uma grande eficiência do papel de</p><p>inculcação de disposições ligadas a grupos específicos exercido pelas instituições privadas de</p><p>prestígio que atendem às elites (JAMBERSI, 2014; SALGADO, 2011; NARTINI, 2011;</p><p>NICOLAU, 2010; FIGUEROA, 2008; PEROSA, 2005; OLIVEIRA, C., 2005; NOGUEIRA,</p><p>2003; ALMEIDA, A., 1999).</p><p>Outro aspecto, também apontado nos estudos analisados, é a relativização da escola</p><p>como meio de manutenção do status social adquirido, principalmente para os grupos</p><p>privilegiados economicamente (classe empresarial). Ou seja, esses grupos estabelecem uma</p><p>relação instrumental com a escola, privilegiando a inserção dos jovens no mundo do trabalho,</p><p>mais do que no mundo escolar (NOGUEIRA, 2003; GRÜN, 2003).</p><p>1.2 DIMENSÃO SUBJETIVA DA REALIDADE SOCIAL: UMA LEITURA SÓCIO-</p><p>HISTÓRICA</p><p>A escolha da PSH como fundamento desta pesquisa está alicerçada no fato de que esta</p><p>perspectiva “[...] radicaliza, frente a outras teorias da psicologia, a importância do fenômeno</p><p>social e de sua relação com a constituição da subjetividade” (GONÇALVES; FURTADO,</p><p>2016, p. 28). Ao considerar a condição social e histórica dos homens e dos fenômenos a eles</p><p>associados, a PSH questiona o caráter natural do humano, contrapondo-se à concepção</p><p>hegemônica de sujeito na qual a Psicologia se baseia. Concepção essa que, com seus conceitos</p><p>naturalizantes, têm apresentado o mundo psíquico como algo natural, ficando “de costas”, como</p><p>observam Gonçalves (2015) e Bock (2016), para a relação desse mundo com as condições reais</p><p>da vida vivida pelos sujeitos. Condições essas que, no caso da sociedade brasileira, são</p><p>atravessadas pelas diversas dimensões da desigualdade social.</p><p>62</p><p>Nesse sentido, ao contrário da concepção liberal de sujeito, presente em muitas correntes</p><p>da Psicologia, que concebe o desenvolvimento humano como natural e a subjetividade como</p><p>intrínseca ao próprio sujeito, podendo o meio social agir sobre este impedindo ou</p><p>potencializando seu desenvolvimento natural, para a PSH, o humano se constitui como tal na</p><p>relação com o mundo material e social. Isto significa dizer, como afirmam Gonçalves e Bock</p><p>(2009, p. 138), que, “[...] todos os fenômenos humanos são produzidos no processo histórico</p><p>de constituição da vida social. Essa vida social se constitui na materialidade das relações entre</p><p>os homens e a natureza, para a produção de sua existência”.</p><p>Desta maneira, a PSH, tanto por meio das práticas acadêmicas quanto profissionais,</p><p>volta-se para essas condições de vida vivida, não por considerá-las como fatores determinantes</p><p>de comportamento do indivíduo na sociedade e, com isto, anular o sujeito. Ou, então, por</p><p>considerar essas condições de vida vivida como elementos difusos e genéricos que explicam o</p><p>comportamento do indivíduo. Mas, por compreender que indivíduo e sociedade são unidades</p><p>de contrários em movimento e transformação constantes, constituindo-se mutuamente. Em</p><p>suma, por considerar o humano um ser histórico, social e ativo.</p><p>O homem ativo é o que produz sua própria existência, no âmbito social, pelo trabalho,</p><p>organizado para produção da sobrevivência, do indivíduo e da espécie, portanto</p><p>também para a reprodução da vida; e, no âmbito individual, pela atividade própria de</p><p>cada um, definida e delimitada pelas características do trabalho e no contexto das</p><p>relações sociais de produção.</p><p>O homem é social porque sua atividade só é possível no contexto das relações sociais.</p><p>Mas o homem é social também porque é somente participando da vida em sociedade</p><p>que ele se torna indivíduo - indivíduo humano - por meio da apropriação da história e</p><p>da cultura [...].</p><p>O homem é histórico porque a sociedade não é apenas uma estrutura ou um conjunto</p><p>de instituições e processos ou rede de posições. A sociedade é tudo isso em</p><p>movimento decorrente da ação do homem sobre a realidade (trabalho e atividade),</p><p>marcado por contradições, sendo a fundamental a divisão da sociedade em classes</p><p>antagônicas. A existência dessa divisão confere às estruturas, às instituições, aos</p><p>processos e às posições sociais um conteúdo histórico, decorrente do lugar social</p><p>ocupado por grupos de indivíduos qualitativamente diferentes. São produzidos</p><p>valores e referências diversas que compõem, também, a realidade social. Dessa forma,</p><p>as relações sociais e os fenômenos sociais que engendram estão revestidos de</p><p>conteúdo histórico (GONÇALVES, 2015, p. 66).</p><p>Kahale e Rosa (2009) afirmam a historicidade como categoria fundamental para a PSH</p><p>por possibilitar incluir “[...] na compreensão dos processos da realidade, o conteúdo que</p><p>identifica cada fenômeno na sua relação com a produção humana histórica, [...] na sua relação</p><p>com diferentes grupos sociais, definidos por diferenças no lugar social produzido pelas</p><p>contradições da base material” (p. 39). Essa compreensão possibilita a produção de um saber</p><p>crítico em relação aos fenômenos sociais e humanos, desnaturalizando-os, uma vez que ao “[...]</p><p>63</p><p>historicizar as relações humanas e a subjetividade postas no real, analisam-se as condições</p><p>objetivas (sociais, políticas e econômicas) que engendraram determinadas relações e</p><p>concepções, mesmo que elas já não estejam postas” (KAHALE; ROSA, 2009, p.50).</p><p>Santos (2017) destaca que a historicidade, ao questionar o caráter natural atribuído às</p><p>coisas, afirma a possibilidade de transformação social por reconhecer a mudança como</p><p>resultado da ação humana. Nesse sentido, a categoria historicidade “[...] permite afirmar o</p><p>sujeito da transformação social: aquele capaz de orientar sua práxis para a construção de</p><p>relações sociais distintas ao estabelecido pelo status quo” (SANTOS, 2017, p. 39, grifo da</p><p>autora).</p><p>Desta forma, como pontuam Aguiar e Bock (2016), ao conceber os fenômenos humanos</p><p>produzidos no processo histórico de constituição da vida social, a PSH concebe tanto a</p><p>subjetividade quanto a objetividade como “[...] âmbitos de um processo de transformação</p><p>realizado pelos humanos (coletivamente) enquanto atuam no mundo [...], [evidenciando] desse</p><p>modo, a noção de processo, de movimento e historicidade como essenciais para a apreensão da</p><p>realidade” (p. 47). Nesse sentido, a dialética, entendida como a expressão do movimento da</p><p>realidade, como uma lógica, uma forma de pensar, um método de conhecimento (LLANOS,</p><p>1998; LEFEBVRE, 1995; SEVERINO, 2007; GADOTTI, 2012; SAVIANI, 2015), orienta o</p><p>modo de apreensão da esfera da realidade pela PSH.</p><p>Como forma de conhecimento, a dialética opõe-se ao paradigma positivista, “[...] ao</p><p>questionar os sistemas de regras universais, ao compreender o objeto a partir de suas qualidades</p><p>próprias e principalmente por debruçar-se sobre suas contradições: movimento de luta dos</p><p>contrários determinado por condições sociais e históricas” (SANTOS, 2017, p. 37).</p><p>Gadotti (2012, p. 32, grifo do autor) aponta Marx como o primeiro pesquisador “[...] a</p><p>adotar, de forma sistemática, o método dialético”. Ele destaca quatro princípios gerais ou</p><p>características da dialética aceitos como ponto de partida por muitos pesquisadores depois de</p><p>Marx, ressaltando que esses princípios podem ser aplicados tanto à matéria, como à sociedade</p><p>humana e aos nossos processos de conhecimento.</p><p>O primeiro princípio apontado por Gadotti (2012) é o princípio da totalidade, ou tudo</p><p>se relaciona. Esse princípio enfatiza o fato de que “[...] a natureza se apresenta como um todo</p><p>coerente no qual objetos e fenômenos são ligados entre si, condicionando-se reciprocamente”</p><p>(p. 24). Assim, objetos e fenômenos não podem ser compreendidos de forma isolada,</p><p>individualizada e sim em sua totalidade concreta,</p><p>reforçando o entendimento de que não</p><p>podemos compreender o sujeito, a subjetividade ou os fenômenos sociais isolando-os. Um não</p><p>é sem o outro, embora sejam distintos.</p><p>64</p><p>O segundo princípio é o do movimento, ou tudo se transforma, o que nos leva à</p><p>compreensão de que tudo, incluindo o humano, está em um constante processo de mudança,</p><p>em seu devir. Esse princípio leva-nos a pensar a subjetividade ou os fenômenos sociais como</p><p>um devir, um processo, sempre em movimento, em transformação.</p><p>O terceiro princípio é o da mudança ou salto qualitativo. Do aparecimento do novo, que</p><p>representa, essencialmente, uma ruptura/transformação, engendrada por múltiplas</p><p>determinações. Esse princípio leva-nos à compreensão da gênese do ser social como a</p><p>superação qualitativa da vida orgânica (LUKÁCS, 1979).</p><p>O quarto princípio é o da contradição, ou unidade e luta dos contrários. É a lei</p><p>fundamental da dialética, que é universal, inerente a todas as coisas, que possibilita a</p><p>transformação porque em todas as coisas coexistem forças opostas tendendo simultaneamente</p><p>à unidade e à oposição. Esse princípio representa a possibilidade de superação da separação</p><p>dicotômica entre objetividade e subjetividade presente nas ciências modernas e em muitas</p><p>perspectivas da Psicologia, como aponta Gonçalves (1998).</p><p>Possibilita-nos superar a dicotomia indivíduo-sociedade, ao compreendermos cada um</p><p>desses polos como unidade de contrários em movimento de transformação constante. “O</p><p>movimento não é de cada polo em separado, afetado ou atingido pelo outro polo de alguma</p><p>maneira, mas é um movimento decorrente da ação dos indivíduos em sociedade, por meio da</p><p>qual se constituem e constroem a realidade social” (GONÇALVES, 2015, p. 69).</p><p>Saviani (2015) destaca que, ao superar a oposição entre indução e dedução, a dialética</p><p>incorpora-as numa síntese superior e, nessa perspectiva, o processo de conhecimento é um</p><p>movimento, ao mesmo tempo, indutivo-dedutivo, analítico-sintético, abstrato-concreto, lógico-</p><p>histórico, que compreende dois momentos, um momento de análise e outro de síntese.</p><p>As explicações de Aguiar, W. (2009) e Saviani (2015) nos ajudam a compreender esses</p><p>dois momentos. No início de uma investigação temos um fato empírico (um objeto ou um</p><p>fenômeno) que se apresenta à nossa observação imediata tal como é figurado na intuição. Ou</p><p>seja, esse fato está ao alcance de nossos sentidos. No entanto, não podemos tomá-lo como um</p><p>fim em si mesmo, pois cairíamos na mera descrição do fato, de sua aparência. Então, partindo</p><p>do empírico, dessa representação primeira do fato, pela mediação da análise, chegamos aos</p><p>conceitos, às abstrações, às determinações mais simples.</p><p>No segundo momento, pela mediação da síntese, fazemos o caminho inverso, como</p><p>explica Saviani (2015, p. 33, grifos do autor), voltando ao objeto “[...] não mais como ‘a</p><p>representação caótica do todo’, mas como ‘uma rica totalidade de determinações e de relações</p><p>numerosas’”. Considerando que a PSH tem seus fundamentos no materialismo histórico e</p><p>65</p><p>dialético, é necessário que o fato seja estudado além da sua aparência. É preciso conhecer a sua</p><p>concretude. Ou seja, “[...] é preciso que o pensamento invada o fenômeno e possa desvendar</p><p>relações e determinações que o constituem e que não ficam evidentes no imediato, ou seja, no</p><p>nível empírico” (AGUIAR, W., 2009, p. 95-96).</p><p>Neste sentido, o conhecimento, na PSH, é compreendido como uma produção humana,</p><p>como um processo analítico-interpretativo que faz uso das categorias da dialética por estas se</p><p>referirem ao real e orientarem um modo de apreensão da esfera da realidade em estudo. A</p><p>aplicação dessas categorias às questões da Psicologia32 surge a partir da crítica à superação</p><p>entre objetividade e subjetividade e da naturalização dos fenômenos humanos e sociais. Como</p><p>categorias de análise, “[...] cumprem a função de auxiliar a desvendar os fenômenos, saindo do</p><p>nível das aparências para apreender seu processo e concretude; suas relações, seu movimento”</p><p>(KAHHALE; ROSA, 2009, p. 26).</p><p>A mediação é uma dessas categorias. Ela permite romper com as dicotomias interno-</p><p>externo, objetivo-subjetivo, possibilitando dessa maneira uma análise dialética do fenômeno</p><p>psicológico. Permite perceber o movimento de constituição desse fenômeno, que implica uma</p><p>relação não isomórfica entre indivíduo e sociedade e sim uma relação na qual indivíduo e</p><p>sociedade se incluem e se excluem simultaneamente, constituindo-se um ao outro. Possibilita,</p><p>portanto, explicar/compreender como o homem, embora tenha ao nascer potencial para se</p><p>desenvolver como humano, só se tornará humano por meio das relações sociais com outros</p><p>homens e com a cultura acumulada pelas gerações que o precederam.</p><p>Ao utilizarmos a categoria mediação possibilitamos a utilização, a intervenção de um</p><p>elemento/processo em uma relação que antes era vista como direta, permitindo-nos</p><p>pensar em objetos/processos ausentes até então. [...] A utilização desta categoria [...]</p><p>nos permitirá compreender o sujeito como aquele que, na sua relação com o mundo</p><p>revela, em todas as suas expressões, o social e o individual (AGUIAR ; OZELLA,</p><p>2013, p. 302).</p><p>No entanto, apesar das categorias da dialética serem referências fundamentais para esta</p><p>perspectiva da psicologia, impõe-se a necessidade de elaboração de categorias específicas que</p><p>possibilitem nomear as relações do homem com o mundo, isto é, o fenômeno psicológico,</p><p>32 [...] ao fundar a Psicologia histórico-cultural, Vigostki parte das categorias fundamentais do materialismo</p><p>histórico e dialético e as aplica, dialeticamente, às questões da Psicologia. Isso significa que as categorias da</p><p>dialética são referências fundamentais e por isso mesmo impõem a elaboração de categorias específicas para a</p><p>Psicologia e seu objeto de estudo. Vigotski lança as bases para a construção de tal Psicologia, obra que ele</p><p>mesmo teve pouco tempo para desenvolver, mas que continuou na Psicologia soviética e, a partir da década de</p><p>70, na América Latina (GONÇALVES, 2009, p.127).</p><p>66</p><p>entendido como a atividade do homem de registrar experiência e a relação que mantém com o</p><p>ambiente sociocultural.</p><p>Gonçalves (2003) explica que trabalhar com a ideia de categoria é delimitar um campo</p><p>de investigação. Consiste em apresentar o fenômeno estudado e a visão da gênese desse</p><p>fenômeno, salientando suas características principais. As categorias devem procurar explicitar,</p><p>descrever e explicar o fenômeno em sua totalidade. Ou seja, uma categoria pode ser entendida,</p><p>como explica Aguiar, W. (2009), como um constructo teórico, abstrato, cuja intenção é explicar</p><p>uma determinada zona do real, apreendendo o seu movimento, suas contradições, sua</p><p>historicidade. A categoria pode ser compreendida como um princípio explicativo, por ser “[...]</p><p>um constructo que permite relacionar uma determinada realidade com uma determinada</p><p>elaboração teórica, [...] uma expressão conceitual de uma determinada realidade”, nas palavras</p><p>de Sirgado (1990, p. 65).</p><p>Embora a categoria delimite o objeto de estudo, recorte-o, Gonçalves (2003, p. 62)</p><p>explica que “[...] não são conceitos fechados, mas indicam processos que devem ser</p><p>apreendidos em seus conteúdos históricos, ideológicos, contraditórios, multideterminados,</p><p>mediados para que se possa compreender e explicar os fenômenos estudados”. Desta forma, a</p><p>PSH elabora categorias teóricas que delimitam, junto ao objeto da Psicologia, campos de</p><p>investigação de processos constantes de transformação33. A dimensão subjetiva da realidade é</p><p>uma dessas categorias.</p><p>Gonçalves (2016) pontua que essa categoria procura resolver duas questões. A primeira</p><p>é a da dicotomia indivíduo-sociedade, em que a Psicologia ora enfatiza o polo indivíduo,</p><p>apresentando uma concepção voltada “[...] para a explicação do indivíduo e de elementos de</p><p>sua subjetividade à luz de características</p><p>de uma sociedade tomada de forma abstrata e</p><p>cristalizada” (p. 69). Ora a ênfase recai para os fatores sociais como explicativos da relação</p><p>indivíduo-sociedade, anulando o papel do sujeito, promovendo um reducionismo determinista.</p><p>A segunda questão é “[...] a necessidade de que os fenômenos sociais sejam eles próprios objeto</p><p>da Psicologia Social” (p. 70).</p><p>A dimensão subjetiva da realidade, categoria estruturante no estudo exposto neste</p><p>relatório, “[...] estabelece a síntese entre as condições materiais e a interpretação subjetiva dada</p><p>a elas. Ou seja, representa a expressão de experiências subjetivas em um determinado campo</p><p>33 “O objeto da Psicologia, para além de conceituações objetivistas ou subjetivistas [...] pode ser configurado</p><p>como a dialética subjetividade-objetividade; as categorias teóricas, que conferem visibilidade aos principais</p><p>processos dessa dialética, são atividade, consciência, identidade, afetividade, dimensão subjetiva da realidade</p><p>[...] (GONÇALVES; FURTADO, 2016, p. 34).</p><p>67</p><p>material, em um processo em que tanto o polo subjetivo como o objetivo transformam-se”</p><p>(GONÇALVES, BOCK, 2009, p. 143).</p><p>Apoiando-se na dialética objetividade-subjetividade, Gonçalves e Bock (2009, p. 143,</p><p>grifo das autoras) explicam que a dimensão subjetiva da realidade são “[...] construções da</p><p>subjetividade que também são constitutivas dos fenômenos. São construções individuais e</p><p>coletivas, que se imbricam, em um processo de construção mútua e que resultam em</p><p>determinados produtos que podem ser reconhecidos como subjetivos”.</p><p>Bock e Aguiar (2016) reforçam que essa categoria se refere a uma dimensão da realidade</p><p>e não do sujeito, porém, como uma dimensão da realidade que afirma a presença do sujeito e</p><p>sua contribuição na construção dessa realidade, por serem construções individuais e coletivas</p><p>que resultam em determinados produtos na objetividade, reconhecidos como de natureza</p><p>subjetiva. Produtos, como pontuam as autoras, sempre sociais e subjetivos, decorrentes da ação</p><p>humana sobre o mundo, ressaltando que “[...] são elementos de natureza subjetiva, mas que</p><p>estão postos no mundo e, portanto, são uma dimensão da realidade objetiva” (BOCK; AGUIAR</p><p>, 2016, p. 49).</p><p>Como explica Furtado (2009, p. 92, grifo do autor), a dimensão subjetiva da realidade</p><p>[...] denota como a subjetividade se configura socialmente. Está presente no repertório</p><p>cultural de um povo, constitui a sua identidade social, é matriz da constituição de suas</p><p>representações sociais. Sua dinâmica interacional, de base objetiva material (os</p><p>determinantes sociais e econômicos) e campo da configuração subjetiva do sujeito, é</p><p>o elemento dialético que nos permite considerar a relação dialética entre a produção</p><p>singular de um determinado sujeito e a produção de um conteúdo que representa o</p><p>repertório cultural de um povo e que se constitui historicamente.</p><p>Como apreender a dimensão subjetiva da realidade? Por meio das significações. Como</p><p>explicam Bock e Aguiar (2016, p. 51), é “[...] na atividade com outros homens, no processo de</p><p>satisfação das suas necessidades, que a linguagem e pensamento se [...] [constituem], tornando-</p><p>se categorias que permitem dar visibilidade à dimensão subjetiva, que constitui o real. [Ou seja,</p><p>é no processo de apreensão das] [...] maneiras como o pensamento se realiza na palavra,</p><p>objetivada na forma de significações”.</p><p>As significações expressam a síntese da objetividade e da subjetividade, de modo que a</p><p>análise interpretativa realizada apresenta elementos da dimensão subjetiva da realidade. Nesse</p><p>sentido, a análise da fala, do discurso ou do texto, na perspectiva da PSH distancia-se da análise</p><p>linguística e se coloca no campo da análise da subjetividade do sujeito historicamente</p><p>constituído, uma vez que, como afirmam Bock e Aguiar (2016, p. 57), “[...] a dimensão</p><p>subjetiva é uma interpretação analítica de uma realidade vivida”.</p><p>68</p><p>Elas ressaltam que a significação não desconsidera as particularidades dos sentidos e</p><p>significados, que</p><p>[...] apesar de não serem iguais, de não manterem relação de identidade, de</p><p>explicitarem e explicarem diferentes momentos de construção do homem, só podem</p><p>ser concebidos no dialético movimento de mútua constituição, em que um não é sem</p><p>o outro, sem ser o outro, sendo apreendidos somente no movimento de transição em</p><p>que dialeticamente se constituem (BOCK; AGUIAR, 2016 p. 52)</p><p>Vigotski (2000) estabelece uma distinção entre o sentido e o significado de uma palavra.</p><p>O sentido de uma palavra (o que ela quer dizer para o sujeito) será sempre uma formação</p><p>dinâmica, fluída, complexa, possuindo zonas cuja estabilidade varia muito, enquanto o</p><p>significado é tão somente uma dessas zonas de sentido que ganharam estabilidade. Os</p><p>significados das palavras mudam, são dinâmicos, evoluem. Isso é importante porque essas</p><p>alterações no significado das palavras surgem a partir do confronto entre os significados sociais</p><p>(acordados, convencionados) e os sentidos particulares dados por cada sujeito, que decorrem</p><p>de suas vivências pessoais.</p><p>Desta forma, podemos afirmar que os sentidos, expressos por meio da fala, do discurso,</p><p>do enunciado, do texto, isto é, das palavras, são próprios do sujeito. No entanto, a palavra</p><p>carrega em si tudo aquilo que constituiu o sentido, que está para além do sujeito, mas que foi</p><p>por ele apropriado. A palavra (sempre significada) é um dos elementos de mediação entre o</p><p>sujeito e o mundo, uma vez que carrega em si as dimensões objetivas e subjetivas que a</p><p>constituem. As categorias significado e sentido (significações), enquanto unidades de contrário,</p><p>nos ajudam a apreender elementos constitutivos e reveladores tanto do sujeito quanto da</p><p>realidade.</p><p>Concluindo, podemos afirmar que a categoria dimensão subjetiva da realidade nos</p><p>permite dialogar, a partir do campo da Psicologia, com o fenômeno da desigualdade social,</p><p>considerando que as expressões objetivas e materiais que encontramos nesse fenômeno</p><p>possuem uma dimensão constituída por elementos de natureza simbólica ou psicológica. “Esta</p><p>dimensão é caracterizada por elementos de significação (valores, sentimentos, ideias,</p><p>significados) que encontram-se ancorados na subjetividade e objetivados na realidade social e</p><p>nas relações vividas entre os homens” (BOCK; AGUIAR, 2016, p. 49).</p><p>1.2.1 A dimensão subjetiva da desigualdade social</p><p>Para a PSH importa estudar o sujeito concreto, inserido em sua realidade cotidiana e em</p><p>seu tempo histórico; um sujeito que se constitui nas relações e nas atividades sociais, portanto</p><p>69</p><p>um sujeito que carrega em sua subjetividade elementos que podem nos ajudar a compreender a</p><p>objetividade da sociedade desigual, considerando que “[...] o mundo psicológico em uma</p><p>sociedade desigual não é o mesmo; não é universal. Os sentimentos, as ideias, os registros de</p><p>memória são distintos; os valores e formas morais de se por frente ao mundo são diferentes”</p><p>(BOCK, 2007, não paginado).</p><p>No entanto, em uma sociedade estruturalmente desigual como a brasileira, a</p><p>desigualdade social, questão que perpassa todas as dimensões desta vida vivida por nós, não</p><p>tem sido tomada como objeto de estudo pela Psicologia. Bock (2016) exemplifica este fato</p><p>com dois exemplos básicos: a ausência deste termo na terminologia em Psicologia cadastrada</p><p>na Base Virtual de Saúde – Psicologia (BVS-Psi)34; e a pouca frequência com que apareceu,</p><p>nos anais de um evento do campo da Psicologia de dimensão nacional, o XVIII Encontro</p><p>Nacional da Associação Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO)35, em que, na maior parte</p><p>dos poucos trabalhos em que o termo foi utilizado, a desigualdade social não é apresentada</p><p>como o objeto de estudo, e sim, como caracterização da condição dos sujeitos pesquisados.</p><p>Gonçalves (2015) ressalta dois aspectos que diferenciam a leitura que a PSH faz do</p><p>fenômeno da desigualdade social em relação a outras</p><p>perspectivas da Psicologia. Um desses</p><p>aspectos é a utilização da categoria historicidade. Isto significa, como explica a pesquisadora,</p><p>tomar a desigualdade social “[...] na sua produção e constituição processual, a partir da</p><p>materialidade da vida e das relações humanas, historicamente determinadas” (p. 65).</p><p>O outro aspecto, apontado por Gonçalves (2015), que diferencia a leitura que a PSH faz</p><p>do fenômeno da desigualdade social em relação a outras perspectivas da Psicologia é não tratar</p><p>a desigualdade social “[...] como pano de fundo ou um dos fatores explicativos dos fenômenos</p><p>psicológicos, mas ela mesma como fenômeno a ser compreendido na sua dimensão subjetiva”</p><p>(p. 65, grifo nosso), corroborando as observações de Bock (2012) de que o estudo da</p><p>desigualdade social não deve recair apenas na caracterização e quantificação das diferenças de</p><p>distribuição e acesso aos bens materiais e simbólicos produzidos socialmente (renda, riqueza,</p><p>34 A terminologia em Psicologia, disponível em três línguas na BVS-Psi, vem sendo construída, desde 1973, pela</p><p>Biblioteca “Dante Moreira”, do Instituto de Psicologia da USP e conta em 2011 com mais de 6.300 termos</p><p>hierarquizados, de acordo com a estrutura de Tesauro desenvolvida no CDS/ISIS. O passo inicial para</p><p>elaboração do Tesauro foi a compilação dos termos extraídos da literatura e representativos de conceitos na área</p><p>específica da Psicologia.</p><p>Várias fontes foram consultadas nesta seleção, incluindo-se os termos utilizados nos índices e bibliografias</p><p>nacionais e estrangeiras e sua freqüência em títulos e resumos da literatura publicada no período 1970 a 1975,</p><p>em livros, teses, separatas e artigos de periódicos. Fontes de informações tais como dicionários especializados,</p><p>glossários, listas de cabeçalhos de assunto entre outras, foram igualmente valiosos na fase de</p><p>compilação. (Informação extraída do site da BVS-Psi – Disponível em <</p><p>http://www.psi.homolog.bvs.br/php/level.php?lang=pt&component=19&item=95>. Acesso em 25 nov. 2018.</p><p>35 Disponível em < https://www.encontro2015.abrapso.org.br/download/download?ID_DOWNLOAD=462>.</p><p>70</p><p>educação, saúde, entre outros), tomando a realidade social desigual apenas como pano de fundo</p><p>das pesquisas e teorizações. Ao evidenciar a dimensão subjetiva da desigualdade social, a PSH</p><p>tem outro foco, como pontuam Bock e Gonçalves (2016, p. 8, grifo das autoras):</p><p>De nossa parte, da perspectiva da psicologia sócio-histórica, entendemos que é</p><p>necessário aprofundar o conhecimento sobre a subjetividade que sustenta a</p><p>desigualdade. Ela aparece na vivência dos indivíduos que fazem parte de uma</p><p>sociedade desigual. Ela é, na verdade, constitutiva da realidade social desigual,</p><p>contribuindo para sua invisibilização, naturalização e reprodução. Ela se expressa</p><p>como valores que se impõem nas relações, estabelecendo que existem pessoas/sujeitos</p><p>que são mais e outros que são menos. Produzindo, sustentando e reproduzindo</p><p>sentimentos de humilhação social. Desculpando e naturalizando preconceitos de raça</p><p>e de gênero. Alimentando e realimentando as justificativas meritocráticas para as</p><p>discriminações. Favorecendo os já favorecidos e culpando os desvalidos por sua</p><p>condição. Dessa forma, contribuindo para sustentar a desigualdade.</p><p>Nesse sentido, alguns questionamentos são levantados: Qual a base material da</p><p>desigualdade? Como os indivíduos se inserem nela? Como se reproduz objetivamente? Quais</p><p>os elementos de subjetividade que compõem o fenômeno (subjetividade agregada à</p><p>objetividade por meio da atividade do indivíduo) e como participam do movimento</p><p>contraditório do fenômeno, contribuindo para sua reprodução, mas também para a criação de</p><p>possibilidades de superação? O que os sujeitos ricos e pobres, negros e brancos, moradores dos</p><p>centros urbanos e das áreas rurais, homens e mulheres, entre outros tantos sujeitos, pensam</p><p>sobre a desigualdade social? Como se sentem vivendo em condições desiguais? Como agem e</p><p>reagem? Como se relacionam? No que creem? Serão os sentidos construídos por esses sujeitos</p><p>semelhantes entre si? Pode a Psicologia considerar essas pessoas da mesma forma? Ao</p><p>impormos formas universais e a-históricas de olhar os humanos, não estaremos anulando as</p><p>diferenças produzidas pela experiência da desigualdade? Que componentes relacionais</p><p>sustentam este fenômeno? Como os sujeitos se vinculam de maneira diferenciada a partir da</p><p>posição que o outro ocupa na hierarquia social? Como propor mudanças que efetivamente</p><p>possam encontrar ressonância na sociedade? (BOCK, 2009; SANTOS, MOTA, SILVA, 2013;</p><p>GONÇALVES, 2015)</p><p>Na tentativa de responder a esses questionamentos, alguns estudos têm sido realizados,</p><p>tanto pela PSH e algumas outras perspectivas da Psicologia quanto por outros campos do</p><p>conhecimento. Embora ainda poucos, em especial no campo da Psicologia, esses estudos vêm</p><p>apontando elementos importantes para a compreensão de como as desigualdades sociais são</p><p>significadas pelos brasileiros. Ou, dito de outra forma, apontando elementos que caracterizam</p><p>a dimensão subjetiva da desigualdade social. Nesse sentido, apresentaremos, a seguir, uma</p><p>síntese das pesquisas relatadas por Bock (2009); Nascimento, Sarubbi e Souza (2009); Santos</p><p>71</p><p>(2013); Salvatico (2014); Bock, Gonçalves e Hasegawa (2015); Melsert e Bock (2015);</p><p>Gonçalves (2015); Bock e Gonçalves (2016); Oliveira e Bock (2016); Bock et al (2016a, 2016b)</p><p>Melsert e Bock (2015) 36, a partir dos estudos realizados por Gonçalves Filho (1998);</p><p>Bock (1999); Reis (2000); Campos et al. (2003); Scalon e Cano (2005); Souza, J. (2009) e</p><p>Kulnig (2010), sintetizaram alguns desses elementos:</p><p>a) a legitimação das desigualdades sociais a partir de uma lógica meritocrática,</p><p>fundada em um discurso liberal que explica sucessos e fracassos a partir de esforços</p><p>individuais, ocultando a sua produção social;</p><p>b) a significação da escola como a única solução para as desigualdades sociais,</p><p>correlativa de uma naturalização da má qualidade da instituição escolar pública;</p><p>c) a desresponsabilização pelo quadro de desigualdades em nossa sociedade,</p><p>especialmente pelos brasileiros que pertencem às elites, atribuindo a culpa dessa</p><p>realidade ora a um Estado negligente, ora a uma natureza do ser humano</p><p>caracterizada por traços negativos;</p><p>d) a dominação que as elites exercem sobre as classes pobres não é deliberada;</p><p>e) as camadas ricas, como as demais, não percebem ou não compreendem os</p><p>mecanismos de produção e de manutenção de uma estrutura social desigual.</p><p>Esses elementos sintetizados por Melsert e Bock (2015), a partir dos estudos citados,</p><p>corroboram em muitos aspectos os resultados, ainda parciais, da pesquisa intitulada “A</p><p>dimensão subjetiva da desigualdade social: um estudo da vivência da desigualdade na cidade</p><p>de São Paulo”37, desenvolvida por um grupo de professores pesquisadores e alunos bolsistas de</p><p>iniciação científica na PUC-SP, que, por meio da descrição de aspectos da experiência</p><p>individual e social de viver em uma cidade desigual, pretende elaborar um “mapa” que</p><p>caracterize a dimensão subjetiva do fenômeno social da desigualdade em todas as regiões e</p><p>distritos da cidade de São Paulo.</p><p>Como explicou Gonçalves (2015), na primeira etapa da pesquisa, foram realizadas</p><p>entrevistas em grupo com moradores de três regiões da cidade de São Paulo, utilizando como</p><p>referência para a escolha das regiões o atlas da exclusão social da cidade de São Paulo elaborado</p><p>por Campos et al (2003). Foram escolhidas uma região com maior índice de exclusão, uma com</p><p>menor índice e uma intermediária. A análise dessas entrevistas resultou no levantamento de</p><p>36 O artigo publicado por Melsert e Bock (2015) é um recorte da dissertação defendida por Melsert (2013),</p><p>orientada por Bock.</p><p>37 Para mais detalhes sobre a pesquisa mencionada, consultar Bock (2009); Nascimento, Sarubbi e Souza (2009);</p><p>Bock e Gonçalves (2016), além de Gonçalves (2015).</p><p>72</p><p>indicadores que orientaram a elaboração de um questionário aplicado na segunda etapa da</p><p>pesquisa, objetivando ampliar a caracterização da dimensão subjetiva da desigualdade social</p><p>realizada a partir dessa análise, levantando informações sobre todas as regiões, de forma</p><p>representativa.</p><p>Como caracterização inicial da dimensão subjetiva da desigualdade social, resultante</p><p>da análise das entrevistas em grupo, os pesquisadores observaram que:</p><p>a) em relação à noção de desigualdade social: uma dificuldade dos participantes em</p><p>apontar e compreender a constituição histórica e estrutural da desigualdade social,</p><p>ocorrendo, de forma geral, uma naturalização do fenômeno;</p><p>b) em relação às formas de enfrentamento das desigualdades sociais: nos bairros com</p><p>menores índices de exclusão, observou-se uma desresponsabilização por parte dos</p><p>moradores, que atribuíram ao “governo”, de forma genérica, a tarefa de enfrentar</p><p>essa questão; ao mesmo tempo, surgiram, também de forma genérica, sentimentos</p><p>de compaixão ou de incômodo com a pobreza; já nos bairros com os maiores índices</p><p>de exclusão social, ao apontarem, com maior ênfase, a necessidade de melhorar a</p><p>escolarização das pessoas, e também a necessidade de melhorar a moradia e o</p><p>acesso a serviços, os moradores dessas regiões apontaram como solução alterar as</p><p>consequências da desigualdade social e não suas causas. Sentimentos de impotência</p><p>e também de humilhação pela condição vivida também foram expressos pelos</p><p>moradores. Entre os moradores dos três bairros, o pensamento naturalizador e</p><p>individualizante esteve presente quando se apontou, de forma geral, o “esforço</p><p>pessoal” como fator de enfrentamento e superação da desigualdade;</p><p>c) em relação à vivência da desigualdade social: entre os homens, de todas as regiões,</p><p>apareceu a centralidade do trabalho na apresentação de suas vivências da</p><p>desigualdade; entre as mulheres, principalmente dos bairros com piores índices de</p><p>exclusão social, houve maior ênfase nas atividades cotidianas junto aos filhos</p><p>realizadas no bairro;</p><p>d) para todos os grupos, observou-se que a cidade é dos ricos e estes representam o</p><p>patamar de sujeito. A desigualdade social é igualada à pobreza e o pobre é o</p><p>“desigual”, anulando-se, dessa forma, a relação entre segmentos e classes,</p><p>naturalizando-se a desigualdade.</p><p>Um outro elemento a ser acrescentado a essa caracterização da dimensão subjetiva da</p><p>desigualdade social é o que Melsert e Bock (2015) denominaram como “silenciamento”, que</p><p>se configura como um falar que oculta, um falar que não diz sobre a desigualdade social.</p><p>73</p><p>Explicando melhor, ao pesquisarem a dimensão subjetiva da desigualdade social por meio dos</p><p>projetos de futuro de jovens ricos e pobres, elas constataram que quando solicitados a</p><p>pensarem/escreverem sobre o projeto de futuro de um outro jovem com uma situação</p><p>socioeconômica diferente da sua, tanto os jovens das camadas ricas quanto os das camadas</p><p>pobres participantes da pesquisa falaram “[...] a partir de uma posição diplomática, que tanto</p><p>poupa o seu interlocutor de receber significações carregadas de afetos sobre esse outro, quanto</p><p>poupa o personagem que construíram de encarnar o destino imaginado para os sujeitos de sua</p><p>camada social” (MELSERT; BOCK, 2015, p. 785). Nesse sentido, as pesquisadoras concluem</p><p>que</p><p>[...] quando solicitados a se manifestar sobre o outro desigual, silenciamos – todos –</p><p>sobre a realidade que não pode e não deve ser dita. É, então, o silenciamento dos</p><p>nossos sujeitos, a sua indisposição de falar sobre o outro desigual, a sua diplomacia e</p><p>a sua polidez, que nos levam a suspeitar de que a desigualdade social é algo que</p><p>permanece ocultado em cada um de nós, assim como em nossa sociedade, mas</p><p>que incomoda a todos nós. As afirmações polidas sobre o outro podem ocultar as</p><p>significações subjacentes que não devem ser ditas. Assim, quando se afirma o esforço</p><p>e o sucesso do pobre, oculta-se a certeza de um destino sofrido; quando se afirma o</p><p>inevitável sucesso do rico, oculta-se a certeza do jogo de cartas marcadas. A</p><p>desigualdade é nossa conhecida, mas preferimos não apresentá-la. (MELSERT;</p><p>BOCK, 2015, p. 786-787, grifo nosso)</p><p>Nesse mesmo estudo, as autoras destacam que entre as significações apresentadas pelos</p><p>jovens participantes, configurou-se, como já apontado na pesquisa descrita por Gonçalves</p><p>(2015), a afirmação do padrão de vida das elites, sendo o pobre o “desigual” e a desigualdade</p><p>social significada “[...] como um dado natural da organização social e justificada como fruto de</p><p>um esforço pessoal e/ou de uma herança familiar” (MELSERT; BOCK, 2015, p. 785),</p><p>corroborando dados da pesquisa relatada por Gonçalves (2015), dado também destacado em</p><p>pesquisa relatada por Oliveira e Bock (2016) 38, que investigou o processo de escolha</p><p>profissional de jovens universitários da camada pobre, bolsistas do Programa Universidade para</p><p>Todos (ProUni)39, e que, também, teve como foco o estudo da dimensão subjetiva da</p><p>desigualdade social.</p><p>As teorizações apresentadas nessa pesquisa corroboram elementos que caracterizam a</p><p>dimensão subjetiva da desigualdade social elencados nas pesquisas anteriores. A afirmação do</p><p>38 O artigo publicado por Oliveira e Bock (2016) é um recorte da tese defendida por Oliveira, A. (2014),</p><p>orientada por Bock.</p><p>39 Programa criado pelo Governo Federal no contexto das políticas de acesso à Educação Superior (MP</p><p>2013/2004 e Lei 11.096/2005), concede bolsas integral e parcial em instituições de ensino superior privadas a</p><p>estudantes cuja renda per capita familiar máxima é de três salários mínimos, em cursos de graduação e</p><p>sequenciais de formação específica (OLIVEIRA, A., 2014).</p><p>74</p><p>padrão de vida das elites e do “desigual” como sendo o jovem das camadas pobres também foi</p><p>destacada por Oliveira e Bock (2016), ao relatarem que, apesar dos dois jovens participantes da</p><p>pesquisa, alunos dos cursos de graduação em Direito e em Serviço Social, creditarem aos seus</p><p>esforços o acesso à escolarização universitária, destacando essa conquista como resultado do</p><p>esforço pessoal, desconsiderando todos os outros determinantes e sentindo-se merecedores</p><p>desta vitória, não se reconheciam como pertencentes àquele espaço. Um sentimento de</p><p>inferioridade, a despeito da conquista de terem sido aprovados em um exame seletivo, e um</p><p>sentimento de vergonha, relacionado ao seu lugar de origem, expressos a partir das condições</p><p>e das experiências de vida vividas em uma sociedade estruturalmente desigual. Sentimentos</p><p>conceituados por Gonçalves Filho (1998) como “humilhação social”.</p><p>A humilhação social é uma modalidade de angústia que se dispara a partir do enigma</p><p>da desigualdade de classes. Angústia que os pobres conhecem bem e que, entre eles,</p><p>inscreve-se no núcleo de sua submissão. Os pobres frequentemente sentem o impacto</p><p>dos maus tratos. Psicologicamente, sofrem continuamente o impacto de uma</p><p>mensagem estranha, misteriosa: “vocês são inferiores” (GONÇALVES FILHO, 1998,</p><p>p. 34)</p><p>Para este pesquisador, a desigualdade social além de tornar manifesta a dominação,</p><p>remete à ideia de uma igualdade que falta. Uma igualdade que foi recusada. Recusada no direito</p><p>de o sujeito agir, falar, tomar parte nas iniciativas e decisões, “gerando no ser dominado um</p><p>sentimento de humilhação, em que a melancolia se impõe e a vergonha se torna crônica”. Desta</p><p>forma, a desigualdade social torna-se uma condição política, por representar não apenas males</p><p>que duram muito e são coletivos, mas, principalmente, por se ligarem</p><p>[...] ao interesse e desejo de gente e grupos soberbos para quem eu e meu grupo</p><p>parecemos contar como inferiores, quando famintos, mas também quando saciados,</p><p>quando sem casa, mas também quando moradores, quando desempregados, mas</p><p>também quando ocupados, quando doentes e quando curados, quando sem escolas</p><p>e</p><p>quando nela matriculados; quando pobres e quando remediados ou abastados, quando</p><p>negros, índios, migrantes, quando mulheres, quando homossexuais ou bissexuais</p><p>(GONÇALVES FILHO, 2007, p. 212-213).</p><p>Este sentir-se “inferior a” ou “superior a”, elemento que caracteriza a dimensão</p><p>subjetiva da desigualdade social, tem como um de seus determinantes a internalização de uma</p><p>hierarquia social, como demonstrado por Souza, J. (2009). Uma internalização que se constitui</p><p>em significações de superioridade e inferioridade objetivadas nas diversas esferas da vida</p><p>social, qualificando e desqualificando indivíduos e grupos, distinguindo-os entre si e criando</p><p>uma “ralé”, isto é, um grupo social com pouquíssimo acesso à riqueza, que vive sob condições</p><p>precárias, desvalorizado na hierarquia social, condenada à subcidadania (Souza, J., 2009).</p><p>75</p><p>Oliveira e Bock (2016) também identificaram nos relatos dos jovens dois sentimentos</p><p>opostos em relação às suas comunidades de origem constituídos a partir da vivência das</p><p>desigualdades sociais. Um sentimento de aproximação, fundamentado em um desejo de</p><p>transformação das estruturas estabelecidas; e um sentimento de distanciamento, aceitando o</p><p>status quo. Nas palavras das autoras:</p><p>[...] a perversa desigualdade social cria sentimentos de gratidão e projetos de ajuda e</p><p>compromisso com a transformação da sociedade para aquele que não se distanciou</p><p>muito da própria condição de pobreza, mas cria sentimentos de vitória e projetos de</p><p>enriquecimento e sucesso para aquele que se distanciou e se esforça para ampliar esta</p><p>distância (OLIVEIRA; BOCK, 2016, p. 310).</p><p>A legitimação das desigualdades sociais a partir de uma lógica meritocrática, que</p><p>explica sucessos e fracassos a partir do esforço individual, ocultando a produção social das</p><p>desigualdades sociais, elemento que caracteriza a dimensão subjetiva da desigualdade social,</p><p>como já exposto, também foi pontuada nas pesquisas relatadas por Salvatico (2014); Bock,</p><p>Gonçalves e Hasegawa (2015); Bock et al (2016a; 2016b), todas realizadas com estudantes da</p><p>Educação Básica.</p><p>Para os jovens participantes dessas pesquisas, a escola é significada como um espaço</p><p>meritocrático, apesar das desigualdades relacionadas tanto ao acesso quanto à permanência</p><p>destes nessa instituição. Nesse sentido, tanto o “sucesso” dos alunos das instituições privadas</p><p>quanto o “fracasso” dos alunos das instituições públicas, que, de um modo geral, na sociedade</p><p>brasileira, atendem a públicos de níveis socioeconômicos diferenciados, são significados por</p><p>esses jovens como fenômenos individuais, descolados do contexto sócio-histórico-cultural que</p><p>os constitui.</p><p>Atrelada ao esforço individual, para os jovens participantes destas pesquisas, em</p><p>especial os oriundos das camadas mais empobrecidas da população, a escola é significada como</p><p>um passaporte para uma vida melhor, uma possibilidade “[...] de ruptura com o estado atual de</p><p>suas condições de vida” (Bock et al, 2016b, p. 238), corroborando dados das pesquisas relatadas</p><p>por Gonçalves (2015), Melsert e Bock (2015), Oliveira e Bock (2016).</p><p>Tomando como exemplo este fato da escolarização ser apontada como solução para as</p><p>desigualdades sociais, corroborando um dos elementos que caracterizam a dimensão subjetiva</p><p>da desigualdade sintetizados nas pesquisas apresentadas por Melsert e Bock (2015) e</p><p>Gonçalves (2015), as pesquisas relatadas por Bock, Gonçalves e Hasegawa (2015) e Bock et</p><p>al. (2016a) alertam para “a necessidade de se posicionar, de maneira dialética, as inversões que</p><p>têm sido produzidas quando se discutem causas e consequências da desigualdade,</p><p>76</p><p>principalmente o discurso comum de que é essencialmente a ausência da educação que produz</p><p>pobreza e desigualdade social no Brasil” (BOCK et al, 2016a, p. 225).</p><p>Santos (2013), ao realizar estudos com seis psicólogas que atuavam em Centros de</p><p>Referência da Assistência Social, ressaltou alguns elementos que caracterizam a dimensão</p><p>subjetiva da realidade, ao analisar como a desigualdade social, materializada no contato com</p><p>populações pobres e vulneráveis socialmente, repercute nessas profissionais e em sua atuação</p><p>nesse espaço. Ela explica que, para as psicólogas participantes da pesquisa, as causas das</p><p>desigualdades sociais centravam, em geral, em explicações com base em concepções</p><p>economicistas, como a má distribuição de renda, igualando, nesse sentido, a desigualdade social</p><p>à pobreza. Também creditavam suas causas tanto ao Estado, como consequência da falta de</p><p>vontade política e da corrupção, quanto ao próprio pobre, qualificando-o como acomodado.</p><p>Nesse sentido, a produção da desigualdade foi significada como resultado tanto de uma ação</p><p>alheia aos sujeitos, quanto de uma ação individual calcada em uma lógica meritocrática, e não</p><p>como um processo engendrado coletivamente a partir de relações sociais determinadas.</p><p>A pesquisas realizada por Borges (2017) diferencia-se das citadas anteriormente por</p><p>tomar como objeto de análise o texto. Considerando que o gênero musical rap expressa a</p><p>realidade de jovens negros, pobres e moradores das periferias dos grandes centros urbanos no</p><p>Brasil, a pesquisa relatada por Borges (2017), também toma como eixo de investigação a</p><p>dimensão subjetiva da desigualdade social, e analisa as significações sobre a desigualdade</p><p>social constituídas nas letras de três raps, escolhidos de forma aleatória, do grupo Racionais</p><p>MC’s.</p><p>Borges (2017) conclui que as letras das músicas analisadas revelam as tramas e os</p><p>dramas vividos pelos jovens das periferias urbanas: a vivência a partir de um lugar social</p><p>marcado pelo sofrimento e preconceito; um sofrimento de se reconhecer preto vindo de uma</p><p>história de escravidão e extermínio; uma necessidade de manter-se sonhando, que alimenta uma</p><p>esperança de possibilidade de mudança.</p><p>Sawaia (1998), ao apresentar a categoria de análise sofrimento ético-político, ajuda-nos</p><p>a compreender este sofrimento apontado por Borges (2017) nas letras dos raps. Sentimento que</p><p>também se desvela nas falas dos moradores dos bairros com alto índice de exclusão social</p><p>participantes do estudo sobre a vivência da desigualdade na cidade de São Paulo (BOCK, 2009;</p><p>NASCIMENTO, SARUBBI, SOUZA, 2009; BOCK; GONÇALVES, 2015; GONÇALVES</p><p>2016).</p><p>A categoria de análise sofrimento ético-político ajuda-nos a compreender que a dialética</p><p>inclusão/exclusão, que gesta “[...] subjetividades específicas que vão desde o sentir-se incluído</p><p>77</p><p>até o sentir-se discriminado ou revoltado [...], não podem ser explicadas unicamente pela</p><p>determinação econômica” (p. 9). Essa categoria possibilita-nos perceber “[...] as múltiplas</p><p>afecções do corpo e da alma que mutilam a vida de diferentes formas” (p. 104), permite dar</p><p>visibilidade a um tipo de sofrimento resultante</p><p>[...] da maneira como como sou tratada e trato o outro na intersubjetividade, face a</p><p>face ou anônima, cuja dinâmica, conteúdo e qualidade são determinados pela</p><p>organização social. Portanto, o sofrimento ético político retrata a vivência cotidiana</p><p>das questões sociais dominantes em cada época histórica, especialmente a dor que</p><p>surge da situação social de ser tratado como inferior, subalterno, sem valor, apêndice</p><p>inútil da sociedade. Ele revela a tonalidade ética da vivência cotidiana da desigualdade</p><p>social, da negação imposta socialmente às possibilidades da maioria apropriar-se da</p><p>produção material, cultural e social de sua época, de se movimentar no espaço público</p><p>e de expressar desejo e afeto (SAWAIA, 2004, p. 104-105)</p><p>Como contraponto ao “sofrimento ético-político”, a autora nos apresenta a “felicidade</p><p>ético-política”, que “[...] é sentida quando se ultrapassa a prática do individualismo e do</p><p>corporativismo para abrir-se à humanidade” (p. 105). Nesse sentido, ela ressalta que ambos os</p><p>sentimentos “[...] não se tornam um fim em si mesmo, encontrando em si próprio, pelo</p><p>ensimesmamento, a satisfação, como ocorre com a dor</p><p>e a alegria” (p. 105). Ou seja, todos</p><p>podemos sentir a alegria e o prazer com a conquista de uma reivindicação, no entanto, da mesma</p><p>forma que o sofrimento ético-político, a felicidade ético-política é experienciada apenas por</p><p>aqueles que sentem a conquista como algo não somente seu, mas também do outro.</p><p>Concluo concordando com Bock (2016, p. 258) quando esta afirma que “[...] a</p><p>desigualdade social é, com certeza, o maior problema e a marca estrutural da sociedade</p><p>brasileira. As relações sociais ocorrem neste cenário de desigualdade; a constituição de</p><p>identidades e de subjetividades também; os comportamentos, os desejos, os projetos, os valores</p><p>e as significações, tudo se passa neste contexto”. Nesse sentido, não podemos mais ignorá-la</p><p>ao pensar os sujeitos, tampouco as relações sociais.</p><p>1.3 PROCEDIMENTOS PARA A PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DAS</p><p>INFORMAÇÕES</p><p>Antes de iniciar a apresentação dos procedimentos que utilizei para a realização deste</p><p>estudo, gostaria de ressaltar quatro aspectos que considero importantes para que o leitor deste</p><p>relatório possa melhor compreender minhas opções. O primeiro, é que concordo com González</p><p>Rey (2005b) quando este afirma que o pesquisador está diante de um caminho singular ao</p><p>empreender o desenvolvimento de uma pesquisa, e que o planejamento desta exerce muito mais</p><p>o papel de avaliar a representação que este tem sobre o que irá estudar e a forma como pretende</p><p>78</p><p>acessar os sujeitos a serem analisados do que uma sequência rígida de etapas a serem seguidas.</p><p>Com isto, quero reforçar a ideia de que, embora a exposição sobre os procedimentos para a</p><p>produção e interpretação das informações adotados neste estudo possa dar uma ideia de</p><p>linearidade ao caminho percorrido para sua realização, esse caminho foi se constituindo em</p><p>idas e vindas em relação ao problema de pesquisa, corroborando as explicações de González</p><p>Rey e Martínez (2017) de que a construção do problema de pesquisa não é necessariamente um</p><p>processo que acontece a priori, e sim no próprio curso da pesquisa.</p><p>A pesquisa é essencial para o desenvolvimento do problema que se investiga, pois</p><p>suas construções e desafios são esclarecedores para o problema, que no curso da</p><p>pesquisa se torna modelo teórico que o orienta. O problema vai se esclarecendo,</p><p>aprofundando e desdobrando no curso da pesquisa – quando novas ideias surgem no</p><p>pesquisador como resultado desse processo – e vai gerando novos desafios que se</p><p>integram no modelo teórico dentro do qual o problema avança como parte do processo</p><p>de construção da informação (GONZÁLEZ REY; MARTÍNEZ, 2017, p. 93).</p><p>O segundo aspecto que gostaria de ressaltar é a questão do entendimento da legitimidade</p><p>da singularidade como fonte de conhecimento. Embaso este entendimento nas explicações de</p><p>González Rey (2005a) que compreende o sujeito como forma única e diferenciada de</p><p>constituição subjetiva, atribuindo legitimidade ao conhecimento científico produzido não pela</p><p>quantidade de sujeitos estudados, e sim pela qualidade da expressão do sujeito. “A informação</p><p>expressa por um sujeito concreto pode converter-se em um aspecto significativo para a</p><p>produção de conhecimento, sem que tenha que repetir-se necessariamente em outros sujeitos”</p><p>(GONZÁLEZ REY, 2005a, p. 35).</p><p>A singularidade pode referir-se também aos espaços sociais, suas distintas formas de</p><p>organização e seus processos constitutivos, como afirma Campolina (2012, p. 104), pelo fato</p><p>dos sujeitos individuais se caracterizarem como informantes ativos do que se passa no social,</p><p>“[...] o que nos possibilita investigar as distintas formas de organização dos significados e</p><p>sentidos subjetivos em função do que é concretamente vivido nos espaços sociais”.</p><p>O terceiro aspecto que considero importante ressaltar é que por compreender a escola</p><p>como um espaço de relações onde se produzem e se reelaboram conhecimentos, valores e</p><p>significações, entendo que empreender um estudo nesse espaço implica na busca de</p><p>perspectivas teórico-metodológicas que consigam captar os movimentos que o constituem: de</p><p>acomodação, de contestação, de resistência, de contradição, de rupturas, entre outros. Ou seja,</p><p>buscar uma perspectiva que consiga se aproximar do dinamismo das relações que se</p><p>estabelecem nessa instituição constituídas por múltiplas dimensões que se interrelacionam -</p><p>subjetiva, organizacional, pedagógica, sociopolítica, entre outras. Dessa forma, a focalização</p><p>79</p><p>de um fenômeno particular, levando em conta seu contexto e suas múltiplas dimensões, irão</p><p>requerer do pesquisador estratégias diferenciadas para dele se aproximar, de modo a produzir</p><p>informações que o permitam ir além da aparência, favorecendo uma visão de totalidade do</p><p>mesmo. Nesse sentido, busquei estratégias diferenciadas para me aproximar do fenômeno</p><p>investigado.</p><p>Por fim, gostaria de ressaltar que a opção teórico-metodológica adotada neste estudo foi</p><p>ancorada na crença, como apontada por André (2008; 2013) nas vantagens dos estudos de caso,</p><p>de que esta possibilitaria:</p><p>a) uma visão profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada do fenômeno estudado;</p><p>b) retratar situações da vida real sem o prejuízo de sua complexidade e de sua dinâmica</p><p>natural;</p><p>c) a interação do pesquisador com os participantes nas situações concretas de vivência</p><p>do fenômeno estudado;</p><p>d) e o protagonismo do pesquisador.</p><p>Antes de passar para a descrição das estratégias e procedimentos, cabe mais um</p><p>esclarecimento. Em alguns tópicos, farei uso de trechos transcritos do Diário de Campo (DC),</p><p>intercalados com justificativas teórico-metodológicas, como recurso para melhor explicar os</p><p>procedimentos utilizados para a produção e análise das informações. Os trechos reproduzidos</p><p>do DC, nesta seção e em outras, serão destacados com o uso do itálico e do sombreamento para</p><p>facilitar sua identificação pelo o leitor.</p><p>1.3.1 Produção das informações: estratégias e instrumentos</p><p>Como já informado na introdução deste relatório, utilizei como recurso metodológico,</p><p>neste estudo, a análise de práticas escolares; das significações sobre a desigualdade social</p><p>constituídas nos documentos que orientam essas práticas; das significações que professores e</p><p>gestores constituem dessas orientações para subsidiar a compreensão das significações</p><p>constituídas pelos jovens sobre a desigualdade social, a partir das e nas vivências dessas</p><p>práticas. Deste modo, utilizei quatro estratégias para a produção das informações que serão</p><p>descritas a seguir.</p><p>1.3.1.1 Conversação</p><p>Inspirada na Epistemologia Qualitativa (GONZÁLEZ REY, 2005a; 2005b), que</p><p>considera as técnicas e instrumentos como indutores de informações, como uma via para</p><p>80</p><p>estimular e enriquecer as oportunidades de expressão, de estimulação da produção de sentidos</p><p>dos sujeitos que participam do processo de pesquisa, uma das estratégias que utilizei para a</p><p>produção das informações foi a conversação, entendida neste estudo como o estabelecimento</p><p>de uma relação dialógica entre o pesquisador e os participantes e os participantes entre si.</p><p>Uma relação em que o pesquisador, no lugar de assumir uma postura inquisitória,</p><p>assume uma postura de escuta ativa do outro. Ou, como descreve Freire, M. (1996), o</p><p>pesquisador se utiliza de uma “escuta sensível e pensante”, deixando-se afetar pela fala dos</p><p>participantes e afetando-os com sua postura de implicação no diálogo que se pretende</p><p>estabelecer com e entre estes. Uma relação em que pesquisador e participantes possam compor</p><p>uma unidade dialógica na qual ambos se implicam, “[...] em que os participantes se convertem</p><p>em sujeitos ativos que não só respondem às perguntas formuladas pelo pesquisador, mas</p><p>constroem suas próprias perguntas e reflexões” (GONZÁLEZ REY, 2005b, p. 85-86).</p><p>Para isso, é importante, como ressalta González Rey (2005b) que os sujeitos</p><p>(participantes e pesquisador) participem desse processo de uma forma reflexiva, elaborando</p><p>hipóteses, assumindo posições</p><p>em relação aos temas abordados, integrando suas experiências,</p><p>dúvidas e tensões, “[...] em um processo que facilita o emergir de sentidos subjetivos no curso</p><p>das conversações” (p.46). Desta forma,</p><p>A conversação vai tomando formas distintas, nas quais a riqueza da informação se</p><p>define por meio de argumentações, emoções fortes e expressões extraverbais, numa</p><p>infinita quantidade de formas diferentes, que vão se organizando em representações</p><p>teóricas pelo pesquisador (GONZÁLEZ REY, 2005b, p. 46).</p><p>Neste sentido, durante o período em que estive participando das atividades no Colégio,</p><p>fiz uso de três dinâmicas conversacionais que denominei de Conversas Informais (CI),</p><p>Conversas Formais (CF) e Rodas de Conversa (RC).</p><p>Denominei de CI aquelas conversas que envolveram tanto os jovens quanto os</p><p>educadores, que aconteceram de forma “espontânea”, isto é, sem um agendamento prévio.</p><p>Essas CI ocorreram durante ou após a realização de atividades em que eu estava acompanhando,</p><p>como, por exemplo, a conversa realizada na praça com os jovens que estavam participando da</p><p>Missão de Solidariedade (MS); a que ocorreu no pátio do Colégio, no momento do intervalo</p><p>(recreio), com jovens que participavam das disciplinas Eletivas que eu acompanhava; as que</p><p>ocorreram com os jovens nas caminhadas entre o Colégio e a instituição beneficente onde estes</p><p>realizavam um trabalho voluntário; a que ocorreu no estacionamento do Colégio, enquanto as</p><p>jovens que haviam participado da simulação da MiniONU aguardavam os pais virem buscá-</p><p>las; ou as que ocorreram nas salas dos professores, nos momentos de intervalo ou quando algum</p><p>81</p><p>professor lá estava elaborando ou corrigindo algum material, nas “janelas” entre aulas. Pelo</p><p>caráter espontâneo, as CI não partiram de temas “previamente” estabelecidos, sendo que</p><p>algumas foram gravadas com consentimento dos participantes e outras foram transcritas</p><p>livremente no DC.</p><p>O segundo conjunto de conversações, denominadas por mim de CF, ocorreu apenas com</p><p>os educadores. Foram as conversas iniciais realizadas com a equipe gestora com o objetivo de</p><p>conhecer as atividades de cada segmento e as realizadas com a equipe gestora do ensino médio</p><p>e os professores responsáveis pela coordenação das atividades observadas após o período em</p><p>que estive participando destas. Essas conversas foram agendadas previamente e giraram em</p><p>torno de temas oferecidos por mim. Todas as conversas formais foram gravadas com</p><p>consentimento dos participantes.</p><p>O terceiro grupo de conversas, as RC, recebeu esta denominação por terem sido</p><p>realizadas com mais de um participante ao mesmo tempo, além de terem sido agendadas</p><p>previamente e gravadas com o consentimento dos participantes. Ao todo, realizei três RC com</p><p>os jovens, duas envolvendo os alunos que participaram das disciplinas Eletivas observadas, e</p><p>uma envolvendo os jovens que participaram da atividade da Pastoral (MS) da qual também</p><p>participei. Com os educadores, foram duas RC, sendo uma com a equipe pedagógica</p><p>responsável pelo Ensino Médio e outra com a equipe da Pastoral. Nessas RC, como nas CF, o</p><p>diálogo girou em torno de temas oferecidos por mim.</p><p>É importante ressaltar, como o fazem Penteado e Aguiar (2018, p. 546), “[...] que o</p><p>diálogo produzido na situação de grupo tem mediação determinada, inicialmente, por uma</p><p>intencionalidade do pesquisador e, posteriormente, pelas mediações dos participantes”, uma</p><p>vez que uma roda de conversa configura-se como um espaço que, como define Warschauer</p><p>(2001), além de propiciar o desenvolvimento da argumentação, da capacidade lógica, “[...] a</p><p>presença física do outro [também implica] inserir-se na malha da conversa, enfrentar as</p><p>diferenças, o esforço de colocar-se no ponto de vista do outro” (p. 179) forjando os nossos</p><p>próprios juízos.</p><p>Considerei como informantes potenciais professores, alunos e gestores envolvidos,</p><p>direta ou indiretamente, com/nas práticas escolares observadas. Além do fato de estarem</p><p>envolvidos nas práticas observadas, o critério para participar das CF, RC e CI, também foi o</p><p>consentimento dos participantes para que estas fossem gravadas. Ao todo, foram 52 jovens40</p><p>que participaram das CI (gravadas) e das RC. Esse total representava 18% dos alunos</p><p>40 Deste total, 17 jovens participavam de mais de uma atividade observada.</p><p>82</p><p>matriculados no segmento do ensino médio na instituição investigada no ano da pesquisa. Em</p><p>relação aos educadores, 14 participaram das CF, CI e RC. Foram 25 conversações gravadas,</p><p>perfazendo um total de12h56min47seg de tempo de gravação, conforme demonstrado no</p><p>Quadro 4.</p><p>83</p><p>Q</p><p>ua</p><p>dr</p><p>o</p><p>4</p><p>–</p><p>Re</p><p>la</p><p>çã</p><p>o</p><p>da</p><p>s c</p><p>on</p><p>ve</p><p>rs</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s q</p><p>ue</p><p>fo</p><p>ra</p><p>m</p><p>g</p><p>ra</p><p>va</p><p>da</p><p>s</p><p>(c</p><p>on</p><p>tin</p><p>ua</p><p>)</p><p>Ti</p><p>po</p><p>d</p><p>e</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>çã</p><p>o</p><p>C</p><p>ód</p><p>ig</p><p>o</p><p>N</p><p>o</p><p>pa</p><p>rt</p><p>ic</p><p>ip</p><p>an</p><p>te</p><p>s</p><p>D</p><p>es</p><p>cr</p><p>iç</p><p>ão</p><p>Te</p><p>m</p><p>po</p><p>d</p><p>e g</p><p>ra</p><p>va</p><p>çã</p><p>o</p><p>Conversas Formais</p><p>CF</p><p>_0</p><p>1</p><p>01</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>in</p><p>ic</p><p>ia</p><p>l r</p><p>ea</p><p>liz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>a</p><p>C</p><p>oo</p><p>rd</p><p>en</p><p>ad</p><p>or</p><p>a</p><p>Pe</p><p>da</p><p>gó</p><p>gi</p><p>ca</p><p>d</p><p>o</p><p>9o a</p><p>no</p><p>a</p><p>o</p><p>En</p><p>sin</p><p>o</p><p>M</p><p>éd</p><p>io</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>ob</p><p>je</p><p>tiv</p><p>o</p><p>de</p><p>co</p><p>nh</p><p>ec</p><p>er</p><p>as</p><p>at</p><p>iv</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>d</p><p>es</p><p>en</p><p>vo</p><p>lv</p><p>id</p><p>as</p><p>n</p><p>o</p><p>se</p><p>gm</p><p>en</p><p>to</p><p>. 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n</p><p>a</p><p>sa</p><p>la</p><p>d</p><p>os</p><p>p</p><p>ro</p><p>fe</p><p>ss</p><p>or</p><p>es</p><p>.</p><p>00</p><p>:2</p><p>7:</p><p>57</p><p>CI</p><p>-0</p><p>5</p><p>01</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>In</p><p>fo</p><p>rm</p><p>al</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>p</p><p>ro</p><p>fe</p><p>ss</p><p>or</p><p>a</p><p>de</p><p>C</p><p>iê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>s</p><p>du</p><p>ra</p><p>nt</p><p>e</p><p>a</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>aç</p><p>ão</p><p>d</p><p>o</p><p>Fó</p><p>ru</p><p>m</p><p>d</p><p>e</p><p>Ci</p><p>ên</p><p>ci</p><p>as</p><p>d</p><p>a N</p><p>at</p><p>ur</p><p>ez</p><p>a.</p><p>A</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>ac</p><p>on</p><p>te</p><p>ce</p><p>u</p><p>na</p><p>sa</p><p>la</p><p>o</p><p>nd</p><p>e e</p><p>sta</p><p>va</p><p>m</p><p>se</p><p>nd</p><p>o</p><p>ex</p><p>po</p><p>sto</p><p>s o</p><p>s t</p><p>ra</p><p>ba</p><p>lh</p><p>os</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>ad</p><p>os</p><p>p</p><p>el</p><p>os</p><p>a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s q</p><p>ue</p><p>e</p><p>la</p><p>o</p><p>rie</p><p>nt</p><p>ou</p><p>.</p><p>00</p><p>:3</p><p>5:</p><p>17</p><p>CI</p><p>_0</p><p>6</p><p>01</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>In</p><p>fo</p><p>rm</p><p>al</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>jo</p><p>ve</p><p>m</p><p>q</p><p>ue</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>av</p><p>a</p><p>da</p><p>P</p><p>J,</p><p>du</p><p>ra</p><p>nt</p><p>e</p><p>o</p><p>tra</p><p>je</p><p>to</p><p>e</p><p>nt</p><p>re</p><p>o</p><p>Co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o</p><p>e</p><p>a</p><p>in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>iç</p><p>ão</p><p>b</p><p>en</p><p>ef</p><p>ic</p><p>en</p><p>te</p><p>o</p><p>nd</p><p>e</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>av</p><p>a</p><p>um</p><p>tr</p><p>ab</p><p>al</p><p>ho</p><p>v</p><p>ol</p><p>un</p><p>tá</p><p>rio</p><p>.</p><p>00</p><p>:1</p><p>4:</p><p>55</p><p>Q</p><p>ua</p><p>dr</p><p>o</p><p>4</p><p>–</p><p>Re</p><p>la</p><p>çã</p><p>o</p><p>da</p><p>s c</p><p>on</p><p>ve</p><p>rs</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s q</p><p>ue</p><p>fo</p><p>ra</p><p>m</p><p>g</p><p>ra</p><p>va</p><p>da</p><p>s</p><p>(c</p><p>on</p><p>tin</p><p>ua</p><p>çã</p><p>o)</p><p>84</p><p>Ti</p><p>po</p><p>d</p><p>e</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>çã</p><p>o</p><p>C</p><p>ód</p><p>ig</p><p>o</p><p>N</p><p>o</p><p>pa</p><p>rt</p><p>ic</p><p>ip</p><p>an</p><p>te</p><p>s</p><p>D</p><p>es</p><p>cr</p><p>iç</p><p>ão</p><p>Te</p><p>m</p><p>po</p><p>d</p><p>e g</p><p>ra</p><p>va</p><p>çã</p><p>o</p><p>Conversas Informais</p><p>CI</p><p>_0</p><p>7</p><p>03</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>I</p><p>nf</p><p>or</p><p>m</p><p>al</p><p>r</p><p>ea</p><p>liz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>t</p><p>rê</p><p>s</p><p>jo</p><p>ve</p><p>ns</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>sta</p><p>va</p><p>m</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>an</p><p>do</p><p>d</p><p>a</p><p>M</p><p>iss</p><p>ão</p><p>d</p><p>e</p><p>So</p><p>lid</p><p>ar</p><p>ie</p><p>da</p><p>de</p><p>, a</p><p>pó</p><p>s</p><p>re</p><p>to</p><p>rn</p><p>ar</p><p>m</p><p>os</p><p>d</p><p>as</p><p>c</p><p>om</p><p>un</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>o</p><p>nd</p><p>e</p><p>pa</p><p>ss</p><p>am</p><p>os</p><p>o</p><p>s</p><p>do</p><p>is</p><p>pr</p><p>im</p><p>ei</p><p>ro</p><p>s</p><p>di</p><p>as</p><p>. A</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>o</p><p>co</p><p>rre</p><p>u</p><p>na</p><p>p</p><p>ra</p><p>ça</p><p>e</p><p>m</p><p>fr</p><p>en</p><p>te</p><p>à</p><p>Ig</p><p>re</p><p>ja</p><p>M</p><p>at</p><p>riz</p><p>, e</p><p>nq</p><p>ua</p><p>nt</p><p>o</p><p>ag</p><p>ua</p><p>rd</p><p>áv</p><p>am</p><p>os</p><p>o</p><p>re</p><p>sta</p><p>nt</p><p>e</p><p>do</p><p>s</p><p>pa</p><p>rti</p><p>ci</p><p>pa</p><p>nt</p><p>es</p><p>re</p><p>to</p><p>rn</p><p>ar</p><p>em</p><p>d</p><p>as</p><p>c</p><p>om</p><p>un</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>.</p><p>00</p><p>:2</p><p>5:</p><p>49</p><p>CI</p><p>_0</p><p>8</p><p>01</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>I</p><p>nf</p><p>or</p><p>m</p><p>al</p><p>r</p><p>ea</p><p>liz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>jo</p><p>ve</p><p>m</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>sta</p><p>va</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>an</p><p>do</p><p>d</p><p>a</p><p>M</p><p>iss</p><p>ão</p><p>d</p><p>e</p><p>So</p><p>lid</p><p>ar</p><p>ie</p><p>da</p><p>de</p><p>a</p><p>pó</p><p>s</p><p>re</p><p>to</p><p>rn</p><p>ar</p><p>m</p><p>os</p><p>d</p><p>as</p><p>c</p><p>om</p><p>un</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>o</p><p>nd</p><p>e</p><p>pa</p><p>ss</p><p>am</p><p>os</p><p>o</p><p>s</p><p>do</p><p>is</p><p>pr</p><p>im</p><p>ei</p><p>ro</p><p>s</p><p>di</p><p>as</p><p>. A</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>o</p><p>co</p><p>rre</p><p>u</p><p>na</p><p>p</p><p>ra</p><p>ça</p><p>e</p><p>m</p><p>fr</p><p>en</p><p>te</p><p>à</p><p>Ig</p><p>re</p><p>ja</p><p>M</p><p>at</p><p>riz</p><p>, e</p><p>nq</p><p>ua</p><p>nt</p><p>o</p><p>ag</p><p>ua</p><p>rd</p><p>áv</p><p>am</p><p>os</p><p>o</p><p>re</p><p>sta</p><p>nt</p><p>e</p><p>do</p><p>s</p><p>pa</p><p>rti</p><p>ci</p><p>pa</p><p>nt</p><p>es</p><p>re</p><p>to</p><p>rn</p><p>ar</p><p>em</p><p>d</p><p>as</p><p>c</p><p>om</p><p>un</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>.</p><p>00</p><p>:1</p><p>0:</p><p>29</p><p>CI</p><p>_0</p><p>9</p><p>01</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>I</p><p>nf</p><p>or</p><p>m</p><p>al</p><p>r</p><p>ea</p><p>liz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>e</p><p>x-</p><p>al</p><p>un</p><p>a</p><p>da</p><p>E</p><p>sc</p><p>ol</p><p>a</p><p>qu</p><p>e</p><p>es</p><p>ta</p><p>va</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>an</p><p>do</p><p>d</p><p>a</p><p>M</p><p>S</p><p>ap</p><p>ós</p><p>re</p><p>to</p><p>rn</p><p>ar</p><p>m</p><p>os</p><p>d</p><p>as</p><p>c</p><p>om</p><p>un</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>o</p><p>nd</p><p>e</p><p>pa</p><p>ss</p><p>am</p><p>os</p><p>o</p><p>s d</p><p>oi</p><p>s p</p><p>rim</p><p>ei</p><p>ro</p><p>s d</p><p>ia</p><p>s.</p><p>A</p><p>c</p><p>on</p><p>ve</p><p>rs</p><p>a</p><p>oc</p><p>or</p><p>re</p><p>u</p><p>na</p><p>pr</p><p>aç</p><p>a</p><p>em</p><p>f</p><p>re</p><p>nt</p><p>e</p><p>à</p><p>Ig</p><p>re</p><p>ja</p><p>M</p><p>at</p><p>riz</p><p>,</p><p>en</p><p>qu</p><p>an</p><p>to</p><p>a</p><p>gu</p><p>ar</p><p>dá</p><p>va</p><p>m</p><p>os</p><p>o</p><p>r</p><p>es</p><p>ta</p><p>nt</p><p>e</p><p>do</p><p>s</p><p>pa</p><p>rti</p><p>ci</p><p>pa</p><p>nt</p><p>es</p><p>re</p><p>to</p><p>rn</p><p>ar</p><p>em</p><p>d</p><p>as</p><p>c</p><p>om</p><p>un</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>.</p><p>00</p><p>:3</p><p>6:</p><p>53</p><p>CI</p><p>_1</p><p>0</p><p>02</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>In</p><p>fo</p><p>rm</p><p>al</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>c</p><p>as</p><p>al</p><p>d</p><p>e</p><p>irm</p><p>ão</p><p>s q</p><p>ue</p><p>n</p><p>os</p><p>h</p><p>os</p><p>pe</p><p>do</p><p>u</p><p>du</p><p>ra</p><p>nt</p><p>e</p><p>a</p><p>M</p><p>iss</p><p>ão</p><p>.</p><p>A</p><p>c</p><p>on</p><p>ve</p><p>rs</p><p>a</p><p>oc</p><p>or</p><p>re</p><p>u</p><p>em</p><p>u</p><p>m</p><p>d</p><p>os</p><p>m</p><p>om</p><p>en</p><p>to</p><p>s e</p><p>m</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>stá</p><p>va</p><p>m</p><p>os</p><p>a</p><p>nd</p><p>an</p><p>do</p><p>p</p><p>el</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>un</p><p>id</p><p>ad</p><p>e.</p><p>00</p><p>:1</p><p>6:</p><p>10</p><p>CI</p><p>_1</p><p>1</p><p>02</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>I</p><p>nf</p><p>or</p><p>m</p><p>al</p><p>r</p><p>ea</p><p>liz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>d</p><p>oi</p><p>s</p><p>jo</p><p>ve</p><p>ns</p><p>q</p><p>ue</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>av</p><p>am</p><p>d</p><p>a</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>lin</p><p>a</p><p>El</p><p>et</p><p>iv</p><p>a</p><p>II.</p><p>A</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>fo</p><p>i r</p><p>ea</p><p>liz</p><p>ad</p><p>a</p><p>no</p><p>p</p><p>át</p><p>io</p><p>d</p><p>a</p><p>es</p><p>co</p><p>la</p><p>, d</p><p>ur</p><p>an</p><p>te</p><p>o</p><p>in</p><p>te</p><p>rv</p><p>al</p><p>o</p><p>da</p><p>s a</p><p>ul</p><p>as</p><p>.</p><p>00</p><p>:1</p><p>4:</p><p>5</p><p>3</p><p>CI</p><p>_1</p><p>2</p><p>02</p><p>Co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>In</p><p>fo</p><p>rm</p><p>al</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>ad</p><p>a</p><p>co</p><p>m</p><p>d</p><p>ua</p><p>s</p><p>jo</p><p>ve</p><p>ns</p><p>q</p><p>ue</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>ar</p><p>am</p><p>d</p><p>a</p><p>sim</p><p>ul</p><p>aç</p><p>ão</p><p>m</p><p>in</p><p>i-O</p><p>N</p><p>U</p><p>. 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Além disso,</p><p>considerando que as significações não são apenas construções de caráter cognitivo e verbal,</p><p>mas sim uma unidade entre emocional e simbólico, também utilizei alguns marcadores que</p><p>possibilitassem mapear e considerar aspectos emocionais na fala dos sujeitos,</p><p>Apresento, no Quadro 5, as simbologias utilizadas nas transcrições.</p><p>Quadro 5 – Quadro de Simbologia utilizada na transcrição das conversações.</p><p>Simbologia Significado</p><p>[palavra] Comentário do pesquisador</p><p>[...] Recorte efetuado na transcrição</p><p>< palavra > Termo não compreendido claramente</p><p>(#) Fala inaudível</p><p>MAIÚSCULAS Palavra ou frase pronunciada com ênfase</p><p>... Pausa ou hesitação na fala</p><p>Ahã, Uhum Afirmação ou concordância</p><p>T-T Negação ou discordância</p><p>Fonte: Elaboração própria</p><p>1.3.1.2 Observação participante</p><p>Além das conversações, outra estratégia de que fiz uso como fonte de informações foi</p><p>a observação, bastante utilizada nos estudos de caso, que ganha o adjetivo “participante”,</p><p>segundo André (2013, p. 26), pelo fato de o pesquisador ter “[...] sempre um grau de interação</p><p>com a situação estudada, afetando-a e sendo afetado por ela”. Neste tipo de observação, ainda</p><p>segundo a autora, “[...] os eventos, as pessoas, as situações são observados em suas</p><p>manifestações cotidiana” (p. 26).</p><p>Velho (1978) também me fez pensar sobre a possibilidade de utilizar a observação</p><p>participante como técnica para a produção de informações nesta</p><p>pesquisa. Em seu texto</p><p>intitulado “Observando o familiar”, ele afirma que “O que sempre vemos e encontramos pode</p><p>ser familiar, mas não é necessariamente conhecido” (p. 39, grifo do autor). Ou seja, podemos</p><p>estar acostumados a uma certa “paisagem social”, porém isto não significa que compreendamos</p><p>a lógica das relações que as constituem, tampouco os sentidos constituídos a esta mesma</p><p>“paisagem” por todos que nela habitam. Com isto, o autor chama a atenção para o cuidado que</p><p>o pesquisador deve ter ao estudar os fenômenos sociais, pois a realidade, seja ela familiar ou</p><p>exótica, “[...] sempre é filtrada por um determinado ponto de vista do observador” (VELHO,</p><p>1978, p. 42). Ao pontuar essa questão, Velho (1978, p. 43) nos mostra a importância de</p><p>41 Uma mostra de como foi feito o tratamento das transcrições das conversações encontra-se na Figura 9, página</p><p>96</p><p>86</p><p>relativizarmos a noção de imparcialidade e distanciamento na observação dos fenômenos</p><p>sociais, tornando-nos “[...] mais modestos quanto à construção do nosso conhecimento em geral</p><p>[...] [e permitindo-nos] observar o familiar e estudá-lo sem paranoias sobre a impossibilidade</p><p>de resultados imparciais, neutros”.</p><p>Ao enfatizar a ideia de que a interpretação dada pelo pesquisador será uma possibilidade</p><p>de interpretação do fenômeno, que estará concorrendo ao escrutínio da sociedade ao ser</p><p>confrontada com outras possíveis interpretações desse fenômeno, Velho (1978) aponta para a</p><p>possibilidade de o pesquisador rever e enriquecer os resultados de sua pesquisa. Com isso, ele</p><p>questiona, e eu concordo com ele, o paradigma epistemológico do positivismo, que compreende</p><p>o conhecimento como neutro, negando o reconhecimento da relação entre sujeito e objeto.</p><p>Para Velho (1978), quando um pesquisador apresenta uma interpretação sobre um</p><p>fenômeno bastante “familiar”, próximo ao seu cotidiano, como no caso deste estudo em que</p><p>pretendo discutir as significações da desigualdade social presentes no processo de escolarização</p><p>(dois fenômenos tão familiares a mim), ele está “disputando” essa interpretação com outros</p><p>tipos de leituras realizadas sobre essa realidade, sejam elas na área das ciências, das artes ou</p><p>mesmo de um saber popular.</p><p>Embora minha intenção inicial tivesse sido a de um mergulho muito mais profundo no</p><p>cotidiano das práticas escolares da instituição investigada, necessitei, por questões práticas,</p><p>fazer um recorte desse cotidiano, o que me levou a adotar, além dos indícios42 da presença da</p><p>temática da desigualdade social nas práticas escolhidas e a aceitação do responsável pela</p><p>condução dessas práticas de minha presença como pesquisadora durante sua realização,</p><p>também a possibilidade de conciliar os horários da realização destas com minha disponibilidade</p><p>para acompanhá-las, uma vez que durante o período destinado às observações eu lecionava em</p><p>uma outra instituição de ensino.</p><p>Com as questões levantadas por Velho (1998) e André (2013) em mente, e considerando</p><p>os critérios apontados anteriormente, fiz uso sistemático da observação participante de aulas</p><p>ministradas no Ensino Médio em duas disciplinas Eletivas; de duas atividades voluntárias</p><p>envolvendo alunos do Ensino Médio, coordenadas pelo setor da Pastoral da instituição</p><p>investigada; de atividades envolvendo dois eventos promovidos pela equipe pedagógica do</p><p>Ensino Médio, como descrito no Quadro 6.</p><p>42 Vale ressaltar que a identificação desses indícios foi realizada a partir de conversas com a equipe gestora, da</p><p>leitura da ementa e/ou proposta das atividades, levando em consideração a possibilidade de na atividade serem</p><p>abordadas questões que envolvessem, de uma forma direta ou indireta, uma ou mais dimensão da desigualdade</p><p>social apontada por Therborn (2010; 2013). Esses indícios serão melhor explicitados no item 2.3</p><p>87</p><p>Quadro 6 – Práticas escolares observadas.</p><p>Coordenação</p><p>Responsável Prática observada</p><p>Responsável pelo</p><p>planejamento e</p><p>execução</p><p>Duração /</p><p>Regularidade</p><p>Tempo de</p><p>participação</p><p>/ observação</p><p>Pastoral</p><p>Pastoral Juvenil (PJ) Agente da Pastoral 1h30min / semanal 15 horas</p><p>Missão de Solidariedade</p><p>(MS)</p><p>Coord. Pastoral /</p><p>Agentes Pastoral</p><p>4 dias / anual +</p><p>encontros de</p><p>preparação/avaliação</p><p>82 horas</p><p>Pedagógica</p><p>Aulas da disciplina</p><p>Eletiva: Indicadores</p><p>sociais (Eletiva I)</p><p>Professor da</p><p>disciplina</p><p>2 horas aula /</p><p>semanal 27 horas</p><p>Aulas da disciplina</p><p>Eletiva: Direito e</p><p>cidadania (Eletiva II)</p><p>Professor da</p><p>disciplina</p><p>2 horas aula /</p><p>semanal 50 horas</p><p>Simulação e</p><p>compartilhamento da</p><p>experiência relacionados à</p><p>MiniONU</p><p>Coord. Pedagógico</p><p>/ Professor de</p><p>Geografia</p><p>4 dias / anual +</p><p>encontros de</p><p>preparação/avaliação</p><p>4 horas</p><p>Apresentações de</p><p>trabalhos do Fórum de</p><p>Ciências da Natureza</p><p>(FCN)</p><p>Coord. Pedagógico</p><p>/ Professores do</p><p>Ensino</p><p>Fundamental II e</p><p>Médio</p><p>2 dias / anual 8 horas</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir dos registros dos Diários de Campo.</p><p>Para não me esquecer dos detalhes observados e das ideias que me vinham à mente no</p><p>momento em que observava/participava das atividades, registrava algumas breves notas para,</p><p>posteriormente, transformá-las em um texto que registrava em meu DC. A elaboração desse</p><p>instrumento de registro foi inspirada em Mills (2009) e Barbier (2002), e em minha experiência</p><p>como professora orientadora de estágio.</p><p>O DC serviu como um “guia” para minhas ações. Nele, registrava as minhas idas ao</p><p>Colégio, as atividades que realizava (participação em aulas/eventos; encontros com gestores,</p><p>professores e alunos; consulta de material, entre outras) e minhas impressões sobre o que</p><p>observava/vivenciava naqueles momentos. Enfim, o DC foi um recurso que utilizei para</p><p>registrar, além do que retive da observação das práticas, de alguma conversa realizada durante</p><p>ou após essas observações, também, as dificuldades encontradas, as surpresas e as reações das</p><p>pessoas, os questionamentos sobre o que observava/ouvia/lia.</p><p>Embora eu tenha registrado as observações relacionadas à MiniONU, bem como as</p><p>relacionadas ao Fórum de Ciências da Natureza, não incorporei essas observações no corpus</p><p>de análise das práticas escolares devido ao volume de material a ser analisado. Isto não</p><p>significa, entretanto, que essas práticas observadas não contivessem elementos que pudessem</p><p>contribuir para os propósitos dessa pesquisa. Priorizei, para a análise, as práticas que</p><p>possibilitaram aos jovens participar de uma intervenção social (PJ, MS e Eletiva II) e um</p><p>trabalho sistematizado com indicadores socioeconômicos (Eletiva I).</p><p>88</p><p>Para facilitar a recuperação das observações/reflexões registradas, o DC foi codificado</p><p>com siglas referentes às práticas observadas. Os códigos utilizados para identificar os DC estão</p><p>descritos no Quadro 7.</p><p>Quadro 7 – Descrição dos códigos utilizados na identificação do Diário de Campo.</p><p>Código Referência</p><p>DCAG Refere-se às anotações gerais</p><p>DCMS Refere-se às anotações sobre a Missão de Solidariedade (MS)</p><p>DCPJ Refere-se às anotações sobre a Pastoral Juvenil (PJ)</p><p>DCDE Refere-se às anotações sobre as Disciplinas Eletivas</p><p>DCMO Refere-se às anotações sobre a MiniONU</p><p>DCFCN Refere-se às anotações sobre o Fórum de Ciências da Natureza</p><p>Fonte: Elaboração própria.</p><p>1.3.1.3 Documentação</p><p>No âmbito da pesquisa científica, Severino (2007, p. 124) define documento como todo</p><p>objeto que se torna suporte material de uma informação que é nele fixada e classifica a</p><p>documentação como uma “[...] técnica de identificação, levantamento, exploração de</p><p>documentos e fontes do objeto pesquisado e registro das informações retiradas nessas fontes</p><p>que serão utilizadas no desenvolvimento do trabalho”.</p><p>Lüdke e André (1986, p. 39) ressaltam que, uma vez que as fontes documentais “[...]</p><p>surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”,</p><p>possibilitam, ao pesquisador,</p><p>97</p><p>Figura 11 – Print de tela de parte de quadro elaborado na etapa de construção dos núcleos de</p><p>significação. ..................................................................................................................... 99</p><p>Figura 12 – Print de tela de parte do quadro construído com identificação de trechos dos</p><p>documentos contendo os termos-pivô ............................................................................ 100</p><p>Figura 13- Print de tela de parte de quadro construído para elaboração dos núcleos de</p><p>significação relacionados aos documentos institucionais .............................................. 101</p><p>Figura 14 – IDHM da RM da Grande Vitória/ES – 2010. ..................................................... 105</p><p>Figura 15 – Massa de riqueza das famílias ricas por município capixaba – Espírito Santo,</p><p>2000. ............................................................................................................................... 107</p><p>Figura 16 – Distribuição das escolas de Ensinos Fundamental e Médio do Espírito Santo por</p><p>grupo socioeconômico. .................................................................................................. 108</p><p>Figura 17 – Distribuição percentual das residências dos alunos que participaram das</p><p>conversações de acordo com o IDHM dos bairros onde se situam ................................ 114</p><p>Figura 18 – Distribuição percentual dos jovens por curso escolhido após o término do Ensino</p><p>Médio. ............................................................................................................................ 115</p><p>LISTA DE QUADROS</p><p>Quadro 1 – Tipologia das escolas privadas de educação básica .............................................. 55</p><p>Quadro 2 – Tipologia das propostas pedagógicas de responsabilidade social de instituições</p><p>privadas de ensino ............................................................................................................ 57</p><p>Quadro 3 – Níveis de autonomia das escolas de prestígio em relação às famílias .................. 59</p><p>Quadro 4 – Relação das conversações que foram gravadas .................................................... 83</p><p>Quadro 5 – Quadro de Simbologia utilizada na transcrição das conversações. ....................... 85</p><p>Quadro 6 – Práticas escolares observadas. .............................................................................. 87</p><p>Quadro 7 – Descrição dos códigos utilizados na identificação do Diário de Campo. ............. 88</p><p>Quadro 8 – Descrição dos documentos institucionais analisados. ........................................... 89</p><p>Quadro 9 – Caracterização dos Educadores que participaram das conversações formais e</p><p>informais registradas por meio de gravação de áudio. ................................................... 116</p><p>Quadro 10 – Síntese dos Núcleos de Significação elaborados a partir da análise dos</p><p>documentos institucionais. ............................................................................................. 126</p><p>Quadro 11 – Indícios inferidos a partir das falas dos educadores (trechos negritados) de que as</p><p>práticas da Pastoral poderiam favorecer o contato dos jovens com uma ou mais dimensão</p><p>da desigualdade social .................................................................................................... 137</p><p>Quadro 12 – Programação oficial das atividades da MS ....................................................... 151</p><p>Quadro 13 – Síntese dos Núcleos de Significação elaborados a partir da análise das</p><p>conversações com os educadores. .................................................................................. 175</p><p>Quadro 14– Síntese dos Núcleos de Significação elaborados a partir da análise das</p><p>conversações com os jovens. ......................................................................................... 198</p><p>LISTA DE TABELAS</p><p>Tabela 1 - Grupos de NSE por dependência administrativa da escola .................................... 54</p><p>Tabela 2 – Valores das anuidades praticadas no Colégio por segmento/série no ano de</p><p>realização da pesquisa. ................................................................................................... 110</p><p>Tabela 3 – Distribuição do total de alunos do Colégio segundo o nível de capital sociocultural</p><p>........................................................................................................................................ 111</p><p>Tabela4 – Distribuição do total de alunos do Colégio segundo a defasagem escolar ........... 112</p><p>Tabela5 – Distribuição do total de alunos do Colégio segundo a maior escolaridade dos pais</p><p>........................................................................................................................................ 112</p><p>Tabela6 – Bens de consumo e serviços que definem a condição socioeconômica do total de</p><p>alunos do Colégio .......................................................................................................... 112</p><p>Tabela7 – Percentual do total de alunos do Colégio por quantidade de automóveis da família</p><p>........................................................................................................................................ 112</p><p>SUMÁRIO</p><p>INTRODUÇÃO – ou de como as temáticas da desigualdade social e da escolarização das elites se</p><p>entrelaçam nesta pesquisa. ......................................................................................................................... 17</p><p>1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .......................................................................................... 36</p><p>1.1 DESIGUALDADE SOCIAL: REFERÊNCIAS TEÓRICAS E CONCEITUAIS ........................................................ 37</p><p>1.1.1 Desigualdade ou desigualdades? ..................................................................................................... 43</p><p>1.1.2 A (re)produção das desigualdades ................................................................................................... 45</p><p>1.1.3 Elite econômica e desigualdade de renda ........................................................................................ 47</p><p>1.1.4 A escolarização das elites no Brasil ................................................................................................ 54</p><p>1.2 DIMENSÃO SUBJETIVA DA REALIDADE SOCIAL: UMA LEITURA SÓCIO-HISTÓRICA ................................ 61</p><p>1.2.1 A dimensão subjetiva da desigualdade social ................................................................................. 68</p><p>1.3 PROCEDIMENTOS PARA A PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES ................................... 77</p><p>1.3.1 Produção das informações: estratégias e instrumentos ................................................................... 79</p><p>1.3.1.1 Conversação ............................................................................................................................................... 79</p><p>1.3.1.2 Observação participante ............................................................................................................................ 85</p><p>1.3.1.3 Documentação ............................................................................................................................................ 88</p><p>1.3.1.4 Questionário ............................................................................................................................................... 90</p><p>1.3.2 Construção do cenário social da investigação ................................................................................. 90</p><p>1.3.3 Interpretação das informações: os movimentos analítico-interpretativos empreendidos ................ 94</p><p>1.3.3.1 Os movimentos analítico-interpretativos das conversações ....................................................................... 94</p><p>1.3.3.2 Os movimentos analítico-interpretativos da documentação ......................................................................</p><p>ampliar a compreensão do contexto social, histórico e político em</p><p>que o fenômeno pesquisado se constitui. Outro aspecto ressaltado pelas autoras é que, por serem</p><p>uma “[...] fonte estável e rica”, os documentos possibilitam ser visitados e revisitados inúmeras</p><p>vezes pelo pesquisador, subsidiando seu trabalho de interpretação.</p><p>Também fiz uso da documentação por entender que a proposta educacional de uma</p><p>instituição é materializada não somente nas ações de seus agentes, mas também nas intenções</p><p>registradas em seus documentos norteadores. Intenções que expressam tanto um caráter</p><p>obrigatório de cumprimento por todos aqueles que participam dos processos referidos nos</p><p>documentos, quanto um caráter indicativo, um consenso, um compromisso que pode ter sido</p><p>definido coletivamente. Neste sentido, meu entendimento é que os documentos escolares não</p><p>são apenas um suporte material de uma informação que é nele fixada, eles carregam em si as</p><p>significações que os “sujeitos coletivos”43 de uma dada instituição possuem sobre o processo</p><p>43 Apoiando-me em Silva, J. (1996), quando este afirma que a existência dos sujeitos coletivos nas instituições</p><p>educacionais é o que as sustentam e as conduzem numa ou noutra direção, tomo emprestado este termo, por</p><p>entender que a elaboração dos documentos institucionais expressa uma ação intencional e deliberada de um</p><p>89</p><p>educacional. Significações essas constituídas em um determinado contexto histórico-social</p><p>datado.</p><p>Tomar os documentos como objeto de análise, como fonte de informação para este</p><p>estudo, significou, nesse sentido, compreender o texto como fenômeno sociodiscursivo,</p><p>vinculado às condições concretas da vida, como um enunciado, “[...] uma unidade da</p><p>comunicação discursiva, diferenciando-o das unidades da língua” (BRAIT; MELO, 2007, p.</p><p>70). Os documentos, desta forma, são o suporte material de um enunciado que não é neutro ou</p><p>indiferente ao seu contexto de produção, marcando posições sobre as significações do sujeito</p><p>coletivo em relação ao entrelaçamento da educação com a temática da desigualdade social.</p><p>Os documentos considerados como fontes de informação nesta pesquisa foram os</p><p>registros produzidos oficialmente pela instituição para orientação das práticas escolares tanto</p><p>em âmbito macro (Província) 44, como em âmbito local (instituição pesquisada). Do conjunto</p><p>de documentos produzido no período entre 2007 e 2016, foram analisados, como descrito no</p><p>Quadro 8, aqueles que, de uma forma geral, orientavam as práticas escolares observadas.</p><p>Quadro 8 – Descrição dos documentos institucionais analisados.</p><p>Código Documento Abrangência Objetivo A quem se destina</p><p>Doc_01 Projeto</p><p>educativo Interprovincial</p><p>Estabelecer e consolidar uma rede de</p><p>ensino, garantindo a unidade e a</p><p>identidade das políticas institucionais</p><p>nas unidades educacionais desta rede,</p><p>por meio do estabelecimento de</p><p>diretrizes para os processos educativos,</p><p>a estrutura organizacional e a gestão das</p><p>unidades educativas.</p><p>Aos gestores e</p><p>educadores que</p><p>atuam nas</p><p>instituições</p><p>escolares de</p><p>Educação Básica</p><p>pertencentes à Rede:</p><p>colégios e unidades</p><p>sociais.</p><p>Doc_02</p><p>Proposta</p><p>para o</p><p>Ensino</p><p>Médio</p><p>Interprovincial</p><p>Estabelecer e consolidar uma proposta</p><p>educativa para o segmento do Ensino</p><p>Médio da rede de escolas.</p><p>Doc_03 Matrizes</p><p>curriculares Interprovincial</p><p>Estabelecer e consolidar a proposta</p><p>curricular para cada área de</p><p>conhecimento específica, estabelecendo</p><p>as disciplinas, os objetivos de</p><p>aprendizagem e os conteúdos a serem</p><p>priorizados em cada segmento/série da</p><p>Educação Básica nas unidades</p><p>educacionais da rede.</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir das informações contidas nos documentos analisados.</p><p>grupo de educadores em assumir uma tarefa comum. Os documentos representam a expressão da identidade</p><p>coletiva do grupo, servindo como um subsídio para as ações de seus membros, sejam elas realizadas individual</p><p>ou coletivamente, garantindo, nesse sentido, um sentimento de pertença.</p><p>44 Província Religiosa – Circunscrição eclesiástica agrupando diversas casas religiosas, erecta canonicamente e</p><p>colocada sob a presidência de um Superior Provincial. Para a criação de uma província conjugam-se condições</p><p>de autonomia financeira, número de efectivos e a existência de estruturas de suporte à vida religiosa e pastoral.</p><p>(FRANCO et al., 2013, p. 32)</p><p>90</p><p>1.3.1.4 Questionário</p><p>Para conhecer o perfil socioeconômico dos jovens que estavam participando das práticas</p><p>escolares observadas, elaborei um questionário baseando-me em Negri (2012), que, em sua tese</p><p>de doutoramento, ao realizar uma revisão de estudos sobre estratificação social, concluiu que</p><p>os principais indicadores empíricos usados para caracterizar “[...] a posição socioeconômica</p><p>dos indivíduos no espaço social são o nível educacional e o nível de rendimentos”. Outro</p><p>aspecto apontado pela pesquisadora, que também deve ser levado em conta, é o que ela</p><p>denominou características secundárias, “[...] práticas culturais e religiosas, formas de lazer e de</p><p>utilização do tempo livre, entre outros aspectos” (NERI, 2012, p. 28).</p><p>Com base nessas considerações, o questionário elaborado por mim, que se encontra no</p><p>Apêndice A, foi dividido em seis tópicos: identificação; residência; escolarização;</p><p>profissão/escolarização dos pais; atividades socioculturais dos pais; lazer dos jovens. Além</p><p>desses tópicos, acrescentei mais um: atividades que participavam na escola.</p><p>1.3.2 Construção do cenário social da investigação</p><p>A construção do cenário social de investigação foi relevante no delineamento dessa</p><p>pesquisa, sendo um dos primeiros aspectos que considerei para a produção das informações.</p><p>Por cenário social de investigação, dialogando com a Epistemologia Qualitativa (GONZÁLEZ</p><p>REY, 2005a; 2005b; 2009, GONZÁLEZ REY, MARTÍNEZ, 2017), refiro-me ao contexto que</p><p>se produz para implicar tanto os participantes quanto o pesquisador no processo de realização</p><p>da pesquisa, bem como na familiarização deste com os participantes e com o contexto em que</p><p>está se inserindo, criando um clima de confiança e envolvimento entre pesquisador-</p><p>participantes.</p><p>O cenário de pesquisa é a apresentação da pesquisa por meio da criação de um clima</p><p>de comunicação e de participação que facilita o envolvimento por parte das pessoas.</p><p>A apresentação da pesquisa deve ser [...] um momento reflexivo e dialético para o</p><p>qual podemos usar diferentes [...] atividades que devem sempre provocar uma</p><p>discussão que faça os participantes refletirem sobre suas preocupações e necessidades</p><p>fundamentais (GONZÁLEZ REY, 2005b, p. 84).</p><p>O cenário não significa o espaço físico onde a pesquisa ocorre, e sim uma construção</p><p>relacional-dialógica entre pesquisador e participantes, envolvendo a confiança entre ambos, não</p><p>se limitando apenas ao seu momento inicial. O pesquisador deve estar constantemente atento a</p><p>91</p><p>esse processo ao longo da realização da pesquisa, uma vez que representa um elemento</p><p>essencial na produção de sentidos.</p><p>Foi pensando nesta questão que, inicialmente, minha intenção era que esta pesquisa</p><p>fosse realizada em duas das instituições45 onde havia realizado a pesquisa de mestrado</p><p>(KULNIG, 2010). Considerando que já havia um envolvimento anterior com essas instituições,</p><p>acreditei que isso facilitaria a construção desse cenário. Com isto em mente, iniciei os primeiros</p><p>contatos com todas as cinco escolas participantes da pesquisa realizada no mestrado, com o</p><p>propósito de agendar um encontro com a Direção para apresentar a proposta desta nova</p><p>pesquisa e verificar a abertura dessas instituições para acolhê-la. No entanto, três instituições</p><p>(Colégios A, C e D) não retornaram à solicitação de agendamento de um horário, mesmo após</p><p>algumas tentativas feitas por mim.</p><p>As escolas estão demorando a dar um retorno! Lembro-me que, à época do mestrado, das oito escolas</p><p>contatadas,</p><p>uma não retornou a minha solicitação e duas escolas não permitiram a realização da pesquisa.</p><p>Uma delas, inclusive, justificou a não aceitação por conta do tema da pesquisa. Alegou que este tema poderia</p><p>trazer algum “constrangimento” na relação com as famílias. Se naquele ano, não havia uma discussão tão</p><p>acirrada sobre a questão “ideológica, de “doutrinação” nas escolas, este ano é bem capaz de eu ter dificuldade</p><p>que alguma escola aceite que eu realize a pesquisa nos moldes a que estou me propondo! Vamos aguardar!</p><p>(Excerto do DCG)</p><p>Terceira tentativa de contato com as escolas que ainda não deram retorno. Os Colégios A e C disseram,</p><p>novamente, que retornariam o contato. Sinal de que não abrirão espaço para que a pesquisa seja realizada. Já</p><p>a pessoa com quem falei do Colégio D explicou-me que a agenda da Direção está muito apertada neste mês e</p><p>que ela tentará agendar para o mês que vem. Como já tenho a resposta positiva do Colégio E e estou</p><p>aguardando um retorno do encontro que tive no Colégio B, não insistirei mais com essas escolas! (Excerto do</p><p>DCG)</p><p>Foquei nas duas instituições que se dispuseram conhecer a proposta da pesquisa. Estava</p><p>esperançosa de que as duas abrissem as portas da instituição para que eu pudesse realizá-la. No</p><p>entanto, não foi este o retorno que tive do Colégio B.</p><p>Hoje, apresentei a proposta da pesquisa no Colégio B. Fiquei um pouco frustrada pois achei que seria recebida</p><p>pela mesma coordenadora que me recebeu quando fiz contato com a escola para apresentar a proposta da</p><p>pesquisa que realizei no mestrado. Quem me atendeu foi o coordenador do Ensino Médio. Não o conhecia.</p><p>Pelo que conversamos, entendi que ele trabalhava na escola na época em que realizei a pesquisa do mestrado,</p><p>porém, não demonstrou ter conhecimento sobre a pesquisa. Usei a mesma estratégia que utilizei com a diretora</p><p>do Colégio E para apresentar a proposta da pesquisa. Fiquei um pouco desanimada com este encontro. Apesar</p><p>do Coordenador me relatar algumas atividades realizadas pela escola, que aliás acho que serão bastante</p><p>interessantes para minha pesquisa, não o achei muito receptivo à minha proposta. Durante nossa conversa, ele</p><p>fez questão de deixar claro que a rotina da escola é muito densa, que os alunos já são envolvidos em muitas</p><p>atividades e que acrescentar mais uma atividade na rotina deles poderá não ser tão produtivo, mesmo eu tendo</p><p>45 Na ocasião da pesquisa do mestrado, a escolha das escolas baseou-se em critérios como: valores da</p><p>mensalidade praticada, resultados obtidos no Enem e prestígio/fama/imagem da instituição no seio da</p><p>comunidade capixaba. Considerando que nesta amostragem havia escolas confessionais e laicas, a minha</p><p>intenção inicial era de trabalhar com uma escola laica e outra confessional.</p><p>92</p><p>explicado que a minha intenção era interferir o mínimo possível na rotina da escola! De qualquer maneira, ele</p><p>não descartou a possibilidade de a pesquisa ser realizada. Porém, como esta decisão não cabe a ele, pediu que</p><p>eu envie, formalmente, uma solicitação, que pode ser por e-mail, para que ele a encaminhe à Direção da escola</p><p>(Excerto do DCG).</p><p>Liguei para o Colégio B hoje. Acho que não vão aceitar que eu faça a pesquisa lá, pois até agora, nada de</p><p>darem um retorno sobre o projeto enviado. Muito estranho, pois são sempre cuidadosos em relação ao retorno</p><p>de qualquer solicitação. A secretária que atendeu meu telefonema pediu desculpas em nome da escola pelo fato</p><p>de não terem respondido ao meu e-mail e disse que entraria em contato com o coordenador e que depois me</p><p>daria um retorno (Excerto do DCG).</p><p>O Coordenador do Ensino Médio do Colégio B fez contato. Foi o que imaginei. Não será possível realizar a</p><p>pesquisa na escola. Ele me pediu desculpas por não ter me respondido logo. Alegou que os alunos têm muitas</p><p>atividades e que não teria como acrescentar mais uma em sua rotina. Disse também que por conta da</p><p>dinamicidade do cotidiano da escola, não teriam como designar uma pessoa para acompanhar meu trabalho.</p><p>Fiquei frustrada. Queria muito realizar a pesquisa nesta escola, pois das cinco escolas escolhidas, ela está no</p><p>topo, considerando o indicador do nível socioeconômico divulgado pelo INEP. (Excerto do DCG).</p><p>Assim que fiz o primeiro contato com o Colégio E, a secretária prontamente marcou um</p><p>horário com a Direção. Fui atendida pela Diretora Geral da escola e, neste encontro,</p><p>conversamos sobre as motivações que eu tinha para a realização deste estudo e a ideia de, em</p><p>um primeiro momento, ter “carta branca” para poder conversar com a equipe, conhecer os</p><p>processos da escola e, a partir desse contato inicial, decidir que processos e segmento</p><p>acompanharia.</p><p>Durante nossa conversa, a Diretora pareceu-me bem receptiva à proposta e expressou, em alguns momentos,</p><p>que o fato de me conhecer, conhecer a seriedade, o comprometimento e o discernimento que tenho em relação</p><p>ao trabalho, são fatores importantes para liberar a realização da pesquisa. Porém, como a escola possui uma</p><p>gestão colegiada, terá que apresentar a proposta ao Diretor Adjunto, responsável pelo educacional, para tomar</p><p>uma decisão. Solicitou que eu envie um e-mail com uma síntese do que conversamos para ela apresentar ao</p><p>Diretor Adjunto (Excerto do DCG).</p><p>Três dias após o envio dessa síntese, recebi um e-mail da diretora confirmando a</p><p>possibilidade de realização da pesquisa na escola. Nesse e-mail, ela propôs que eu apresentasse</p><p>o projeto de pesquisa para a equipe pedagógica: “Pensamos ser interessante sua vinda ao</p><p>colégio numa terça-feira pela manhã, para que converse com a equipe pedagógica sobre seu</p><p>projeto, uma vez que você transitará pela escola e estará em contato direto com toda a equipe”</p><p>(Trecho do e-mail enviado pela Direção).</p><p>O espaço do diálogo com a direção da escola estava criado e o convite para apresentar</p><p>o projeto de pesquisa foi a possibilidade de abrir espaços de diálogo com a equipe pedagógica.</p><p>Quando cheguei à escola, fiquei aguardando ser chamada, pois, pelo combinado com a diretora,</p><p>eu não participaria de toda a reunião.</p><p>93</p><p>Não levei nenhuma apresentação formal para a reunião de hoje com a equipe pedagógica. Resolvi conversar</p><p>com a equipe, da mesma forma como fiz com a Diretora: falar sobre as motivações que me movem para a</p><p>realização desta pesquisa, destacando dois episódios: o das balas46, que ocorreu quando trabalhei em uma</p><p>escola de educação básica, e o do bolo, que ocorreu quando eu realizei a pesquisa do mestrado47. À medida</p><p>que fui expondo minhas motivações/intenções, fui percebendo algumas reações positivas, uma receptividade</p><p>às minhas intenções: sorrisos, gestos de anuência com a cabeça.</p><p>Alguns expressaram ser a temática da pesquisa proposta bastante relevante e que eu poderia contar com o</p><p>apoio deles. Senti que o espaço para um diálogo está se ampliando! Preciso cultivar isto! O desafio agora será</p><p>manter este espaço de diálogo com os professores e alunos!</p><p>Durante a reunião, também expliquei para a equipe que, neste primeiro momento, eu não tenho uma definição</p><p>de que segmento e ou processos estarei acompanhando, tampouco de instrumentos que serão aplicados. O meu</p><p>primeiro contato com eles tem como objetivo conhecer um pouco mais da escola, sua estrutura e</p><p>funcionamento. Portanto, eu estarei agendando momentos de conversa com eles e, a partir deste contato inicial,</p><p>decidir que processos/segmento acompanharei (Excerto do DCG).</p><p>Depois desse encontro com a equipe pedagógica, o próximo passo foi marcar um horário</p><p>com o Diretor Adjunto para estabelecermos os procedimentos para minha entrada e circulação</p><p>na escola. Nesse encontro, ele expressou o seu interesse pela temática da pesquisa e enfatizou</p><p>que gostou bastante da conversa que tive com a equipe pedagógica na reunião. Mais um espaço</p><p>de diálogo/interação estava se abrindo!</p><p>Hoje, no encontro que tive com o Diretor Adjunto, acordamos que não haverá necessidade de solicitar</p><p>autorização prévia à Direção</p><p>para eu agendar algum encontro com a equipe pedagógica ou os professores.</p><p>Nem para acompanhar alguma atividade. Porém, a minha entrada no Colégio deverá ser pela portaria</p><p>principal, onde são registradas as entradas e saídas dos visitantes, e eu deverei usar um crachá de visitante</p><p>durante todo o período em que estiver na instituição. Acordamos, também, como solicitado no e-mail enviado</p><p>pela Diretora, que eu apresentarei à Direção, antes de aplicar, qualquer instrumento que for utilizar na</p><p>pesquisa. Depois de nossa conversa, o Diretor Adjunto levou-me a alguns setores da escola para ser</p><p>apresentada e explicar que estarei realizando uma pesquisa. Também fomos até a sala dos professores do</p><p>Ensino Fundamental II e Ensino Médio e ele me apresentou a alguns professores que lá estavam (Excerto do</p><p>DCG).</p><p>A partir deste primeiro contato, agendei encontros com as equipes pedagógica e da</p><p>Pastoral, responsáveis pelos segmentos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, para</p><p>conhecer a estrutura e funcionamento desses dois segmentos e decidir que práticas seriam</p><p>viáveis acompanhar.</p><p>46 Descrito na introdução deste relatório, na página 27</p><p>47 Algumas das entrevistas feitas com os jovens que participaram da pesquisa realizada no mestrado ocorreram</p><p>em suas residências. Em uma dessas entrevistas, a jovem entrevistada estava comentando sobre o fato de</p><p>algumas pessoas não se importarem com os outros, principalmente com os mais pobres. Enfatizava que muitas</p><p>vezes as pessoas mais pobres nem são percebidas pelos outros, quando uma senhora, que parecia ser empregada</p><p>da casa, apareceu na sala trazendo um prato com uma fatia de bolo e o entregou à jovem, que recebeu o prato e,</p><p>sem dirigir uma palavra ou olhar para a senhora, e sem interromper nossa conversa, começou a comer o bolo,</p><p>como se o prato tivesse surgido em suas mãos por um passe de mágica!</p><p>94</p><p>1.3.3 Interpretação das informações: os movimentos analítico-interpretativos empreendidos</p><p>O processo de análise e interpretação dos dados mostrou-se extremamente desafiador</p><p>considerando o volume de informações produzidas por meio das observações, das</p><p>conversações, bem como pelo número de documentos selecionados. Tomando como eixo</p><p>orientador as questões de pesquisa, o processo de análise foi organizado em quatro blocos,</p><p>considerando as fontes das informações utilizadas. O primeiro bloco teve como material</p><p>empírico os documentos norteadores das práticas escolares. Nesse bloco, procurei responder à</p><p>primeira questão desta pesquisa, isto é, como a desigualdade social se apresenta nesses</p><p>documentos. O segundo bloco de análise referiu-se às práticas observadas. O material empírico</p><p>deste bloco foram os registros das observações das práticas escolares e teve como objetivo</p><p>identificar como a temática da desigualdade social foi apresentada e trabalhada nestas. Já a</p><p>análise do material empírico dos terceiro e quarto blocos, as transcrições das conversações (CI,</p><p>CF e RC), procurou responder aos questionamento de como os educadores significam o</p><p>trabalho com a temática da desigualdade social a partir da e nas práticas realizadas, bem como</p><p>a desigualdade social é significada pelos jovens a partir das e nas práticas realizadas.</p><p>Descreverei, a seguir, como foram esses movimentos de análise a partir dos procedimentos</p><p>adotados.</p><p>1.3.3.1 Os movimentos analítico-interpretativos das conversações</p><p>Para a análise das conversações (CF, CI, RC) fiz uso do procedimento metodológico de</p><p>análise e interpretação denominado Núcleos de Significação, elaborado por Aguiar e Ozella</p><p>(2006; 2013) e discutido por Aguiar, Soares e Machado (2015) e Penteado e Aguiar (2018), que</p><p>tem como objetivo “[...] instrumentalizar o pesquisador, com base nos fundamentos</p><p>epistemológicos da perspectiva sócio-histórica, para o processo de apreensão das significações</p><p>constituídas pelo sujeito frente à realidade com a qual se relaciona” (AGUIAR; SOARES;</p><p>MACHADO, 2015, p. 59), ou como afirmam Penteado e Aguiar (2018, p. 538) “[...] viabilizar</p><p>o processo analítico-interpretativo de pesquisas qualitativas, baseadas no método materialista</p><p>histórico dialético”.</p><p>Como afirmam seus idealizadores, o esforço de análise empreendido pelo pesquisador</p><p>deve partir do empírico (a palavra com significado) para superá-lo (aproximar-se das zonas de</p><p>sentido). Ou seja, a partir daquilo que foi dito pelo sujeito, apreender aquilo que não foi dito,</p><p>95</p><p>suas determinações históricas e sociais. É, portanto, um “trabalho de análise”, como primeiro</p><p>passo, e, depois, de “interpretação”, constituindo-se em um processo analítico-interpretativo.</p><p>Partindo da palavra significada, isto é, inserida no contexto que lhe atribui significado,</p><p>o pesquisador deverá, inicialmente, percorrer três etapas para construir suas interpretações - a</p><p>de levantamento dos pré-indicadores, a de sistematização dos indicadores, a de construção dos</p><p>núcleos de significação. No entanto, é importante ressaltar que essas etapas não se articulam de</p><p>uma forma linear. Elas compõem um todo marcado por idas e vindas, um fazer e refazer, em</p><p>que a organização de uma etapa será constituída pela sistematização de outra. Ou seja, o</p><p>movimento de análise e interpretação constitui-se em um movimento de espiral, com múltiplas</p><p>elaborações, compreendidas como sínteses provisórias. Como descrevem Aguiar, Soares e</p><p>Machado (2015, p. 63, grifo dos autores), essas três etapas se articulam em um processo</p><p>[...] dialético em que o pesquisador não pode deixar de lado alguns princípios, como</p><p>a totalidade dos elementos objetivos e subjetivos que constituem as significações</p><p>produzidas pelos sujeitos, as contradições que engendram a relação entre as partes e</p><p>o todo, bem como deve considerar que as significações constituídas pelos sujeitos não</p><p>são produções estáticas, mas que se transformam na atividade da qual o sujeito</p><p>participa.</p><p>A etapa de levantamento dos pré-indicadores consiste em analisar as palavras ditas pelos</p><p>sujeitos, em uma primeira tentativa de apreender seus significados. Essa etapa é marcada pelas</p><p>diversas leituras realizadas no material com o objetivo de destacar, na expressão dos sujeitos,</p><p>conteúdos que sejam reiterativos, que demonstrem maior carga emocional, ambivalência,</p><p>contradições, insinuações não concretizadas, entre outros aspectos, revelando “[...] não o sujeito</p><p>concreto (histórico), mas, por meio de indícios que devem ser investigados, apenas o sujeito</p><p>empírico” (AGUIAR; SOARES; MACHADO, 2015, p. 62, grifo dos autores)</p><p>Identificados os pré-indicadores, a etapa posterior é a de sistematização dos indicadores</p><p>e seus conteúdos temáticos que será realizada por meio da articulação desses pré-indicadores</p><p>pela similaridade, complementaridade e/ou contraposição. Embora seja considerada,</p><p>prioritariamente, como uma etapa de análise, a sistematização dos indicadores possui uma</p><p>natureza sintética. É uma etapa em que o pesquisador nega o discurso do sujeito tal como ele</p><p>se apresenta, ao explicar as relações contraditórias existentes entre os pré-indicadores. São os</p><p>indicadores que permitem ao pesquisador avançar em relação aos sentidos constituídos pelo</p><p>sujeito.</p><p>Uma vez inferidos os indicadores, parte-se para um processo de síntese que culmina</p><p>com a sistematização dos núcleos de significação, resultantes da articulação dos indicadores</p><p>considerando a semelhança, a complementaridade e a contradição dos conteúdos que os</p><p>96</p><p>constituem. “Os núcleos devem ser construídos de modo a sintetizar as mediações constitutivas</p><p>do sujeito; mediações essas que constituem o sujeito no seu modo de pensar, sentir e agir”</p><p>(AGUIAR; OZELLA, 2013, p. 310).</p><p>Essa terceira etapa é a que mais se distancia do empírico e se aproxima da realidade</p><p>concreta. É constituída por dois processos: o processo articulação dos indicadores, como já</p><p>explicado, e o processo de teorização dos achados da pesquisa, processo este que</p><p>exigirá do</p><p>pesquisador “[...] superar as teses e antíteses que vieram à tona nas etapas anteriores do</p><p>tratamento dos dados, almejando mais propriamente a síntese” (AGUIAR; SOARES;</p><p>MACHADO, 2015, p. 71). O processo é finalizado com a análise internúcleos que tem como</p><p>finalidade “[...] interpretar e explicar o fenômeno estudado em uma totalidade mais ampla”</p><p>(PENTEADO; AGUIAR, 2018, p. 541).</p><p>Aguiar e Ozella (2013, p. 311) ressaltam que a articulação dos conteúdos intra e</p><p>internúcleos, “[...] analisados à luz do contexto do discurso em questão, à luz do contexto social</p><p>e histórico, à luz da teoria”, possibilitará uma análise interpretativa mais complexa e</p><p>sintetizadora. E, como enfatizam Aguiar, Soares e Machado (2015, p. 72),</p><p>Considerando que o conhecimento científico é uma síntese, e não uma abstração, esse</p><p>momento – sempre articulado intrinsecamente aos outros – se configura como</p><p>expressão do esforço do pesquisador para criar, como diz González Rey (2003, 2005),</p><p>“zonas de inteligibilidade” sobre o real, para produzir mediante o pensamento teórica</p><p>e metodologicamente orientado, conhecimento científico com clara intencionalidade</p><p>de ser crítico.</p><p>Com estas reflexões em mente, iniciei a etapa de levantamento dos pré-indicadores. Para</p><p>isso, realizei várias leituras das transcrições das conversações (CI, CF e RC), ao mesmo tempo</p><p>em que ouvia sua gravação. Pois, apesar da tentativa de ter marcado, nas transcrições, elementos</p><p>que expressassem uma carga emocional na fala dos participantes, a leitura das transcrições</p><p>ouvindo, simultaneamente, as gravações enriqueceu este processo de análise.</p><p>À medida que ia realizando a leitura, destacava, em negrito, os pré-indicadores, trechos</p><p>que interpretava como relevantes pelo seu aspecto emocional e simbólico, processo que fiz em</p><p>cada conversação transcrita, como exemplificado na Figura 9 (p. 97).</p><p>Após a identificação dos pré-indicadores, para cada conversação transcrita construí um</p><p>quadro com os indicadores (Figura 10). Considerando que a elaboração dos indicadores</p><p>significou um processo de muitas idas e vindas ao texto original das transcrições das</p><p>conversações analisadas, identifiquei os trechos que continham os pré-indicadores,</p><p>possibilitando, desta forma, voltar “o recorte da fala” ao seu “contexto de produção”,</p><p>97</p><p>procurando garantir o que Aguiar e Ozella (2006; 2013) ressaltam como importante no processo</p><p>de análise: partir da palavra significada, inserida no contexto que lhe atribui significado.</p><p>Figura 9 – Print de tela da primeira página de uma das transcrições das conversações.</p><p>Fonte: acervo pessoal</p><p>Figura 10 – Print de tela de parte de um dos quadros de indicadores elaborados para cada conversação realizada.</p><p>98</p><p>Fonte: acervo pessoal</p><p>Com os indicadores e seus conteúdos temáticos sistematizados, a etapa seguinte seria a</p><p>construção dos núcleos de significação que, nas palavras de Aguiar e Ozella (2006, p. 235, grifo</p><p>nosso) “[...] devem expressar os pontos centrais e fundamentais para o sujeito, que o envolvem</p><p>emocionalmente, que revela as determinações constitutivas do sujeito”. O processo proposto</p><p>por Aguiar e Ozella (2006, 2013) refere-se à análise da fala de sujeitos singulares. No entanto,</p><p>o foco deste estudo são os “sujeitos coletivos” que vivenciam o processo de escolarização na</p><p>instituição investigada: os educadores e os estudantes do Ensino Médio. Além das conversas</p><p>individuais, também foram realizadas conversas em duplas, trios e grupos. Como proceder?</p><p>Apoiando-me nas formas como Aranha (2015), Penteado (2017), Dietz (2018) e Toledo (2018)</p><p>efetuaram a sistematização dos núcleos de significação em suas teses, considerando o “sujeito</p><p>coletivo”, elaborei os núcleos de significação levando em conta os dois “sujeitos coletivos”: os</p><p>alunos e os educadores (professores e gestores).</p><p>Neste sentido, os núcleos de significação referentes aos educadores foram</p><p>sistematizados de forma conjunta a partir dos indicadores de todas as conversações realizadas</p><p>com estes sujeitos, bem como os núcleos dos alunos foram sistematizados a partir dos</p><p>indicadores de todas as conversações realizadas com os alunos.</p><p>Na Figura 11, apresento um exemplo dos quadros montados para a construção de um</p><p>dos núcleos de significação inferidos a partir das conversações realizadas com o “sujeito</p><p>99</p><p>coletivo” educadores. Da mesma forma que fiz com os indicadores, identifiquei o trecho da</p><p>conversação e acrescentei a identificação desta.</p><p>Figura 11 – Print de tela de parte de quadro elaborado na etapa de construção dos núcleos de significação.</p><p>Fonte: acervo pessoal</p><p>1.3.3.2 Os movimentos analítico-interpretativos da documentação</p><p>Considerando que os documentos institucionais são a expressão do sujeito coletivo</p><p>educadores (gestores e docentes), não só da escola investigada, mas das diversas unidades</p><p>escolares que compõem a Rede de instituições da qual a escola investigada faz parte e, norteada</p><p>por uma postura dialógica, procurando identificar e compreender as significações acerca do</p><p>fenômeno da desigualdade social expressas nesses documentos, realizei a análise dos</p><p>documentos institucionais inspirando-me em três procedimentos metodológicos: o Núcleo de</p><p>Significação proposto por Aguiar e Ozella (2006; 2013), a abordagem do ciclo de políticas</p><p>proposta por Sthephen Ball e Richard Bowe e discutida por Mainardes (2006), e os</p><p>procedimentos utilizados pelo grupo coordenado por Machado (2010) para analisar, em 22</p><p>obras literárias, o discurso da equidade e da desigualdade sociais.</p><p>Da abordagem do ciclo de políticas, considerei a importância de compreender os</p><p>contextos de influência e de produção dos documentos analisados. Considerando que a</p><p>instituição investigada é uma instituição confessional, busquei compreender os princípios que</p><p>orientam os projetos educativos das instituições educacionais católicas e a relação desses</p><p>princípios com a questão das desigualdades sociais.</p><p>100</p><p>Dos procedimentos adotados pelo grupo coordenado por Machado (2010) para a análise</p><p>dos textos literários, utilizei a proposta de percorrer os documentos com termos-pivô48. Isto</p><p>possibilitou-me uma primeira aproximação com estes textos, uma espécie de voo panorâmico,</p><p>que foi facilitado pelo fato de ter tido acesso aos documentos por meio de sua versão eletrônica.</p><p>Desta forma, utilizando ferramenta de busca, percorri os textos utilizando alguns termos-pivô</p><p>relacionados à temática da desigualdade social como, por exemplo, o termo “igual”, que</p><p>possibilitou-me encontrar outros termos derivados como igualdade, desigualdades, igualitária.</p><p>À medida que percorria os textos dos Doc_01, Doc_02 e a parte comum do Doc_03, destacava</p><p>os trechos onde estes termos e suas dferivações eram encontrados, desde que as significações a</p><p>eles relacionadas tivessem ligação com a temática pesquisada como exemplificado na Figura</p><p>12.</p><p>Outros termos-pivô utilizados para aproximar-me do texto foram: acesso, diferença,</p><p>distribuição, diversidade, dominação, elite, equidade, estratificação, exclusão, hierarquia,</p><p>humilhação, justiça, mérito, natural, oportunidade, pobre, privilégio, rico.</p><p>Figura 12 – Print de tela de parte do quadro construído com identificação de trechos dos documentos contendo</p><p>os termos-pivô</p><p>Fonte: acervo pessoal</p><p>48 Em sentido figurado, a palavra pivô refere-se à sustentação principal de algo, de uma coisa que gira em torno.</p><p>Geralmente, é um termo que sintetiza a filosofia, a doutrina e a ideologia de um discurso. O termo-pivô pode ser</p><p>utilizado como um marcador de referência para análise de discursos, como um procedimento auxiliar (Matos,</p><p>2010).</p><p>101</p><p>Depois deste voo panorâmico, desta primeira aproximação com o texto, e considerando-</p><p>o como um enunciado, isto é, “[...] como unidade da comunicação discursiva, diferenciando-o</p><p>das unidades da língua [...] [que] deve ser enfrentado na sua</p><p>historicidade, na sua concretude,</p><p>para deixar ver mais do que a dimensão exclusivamente linguística e/ou sua fragmentação”</p><p>(BRAIT; MELO, 2007, p. 70-71), tomei-o como uma conversação realizada entre mim e o</p><p>sujeito coletivo educadores.</p><p>Nesse sentido, recorrendo ao procedimento metodológico proposto por Aguiar e Ozella</p><p>(2006; 2013), passei a analisá-lo/interpretá-lo à semelhança de como fiz com as conversações,</p><p>objetivando construir núcleos de significação que pudessem expressar pontos centrais e</p><p>fundamentais que revelassem as determinações constitutivas deste sujeito coletivo. A exemplo</p><p>do procedimento realizado com as conversações, efetuei o levantamento dos pré-indicadores, a</p><p>sistematização dos indicadores, a construção dos núcleos de significação, como exemplificado</p><p>na Figura 13 (p. 101).</p><p>Figura 13- Print de tela de parte de quadro construído para elaboração dos núcleos de significação relacionados</p><p>aos documentos institucionais</p><p>Fonte: acervo pessoal</p><p>102</p><p>1.3.3.3 Os movimentos analítico-interpretativos das práticas escolares observadas</p><p>A experiência como professora orientadora de estágio em um curso de Pedagogia, como</p><p>já citado neste relatório, ajudou-me a nortear o olhar sobre algumas variáveis tanto no momento</p><p>de observação, quanto de análise das práticas escolares observadas.</p><p>Apoiando-me na análise das variáveis apontadas por Gariboldi (2003) que caracterizam</p><p>as atividades presentes no cotidiano das instituições educacionais, orientei meu olhar sobre as</p><p>práticas escolares considerando:</p><p>a) o cenário em que elas se desenvolveram;</p><p>b) os sujeitos que estavam presentes e suas expressões;</p><p>c) as ações realizadas por estes sujeitos;</p><p>d) as modalidades como os sujeitos se agrupavam para realização das atividades e as</p><p>interações que estabeleciam;</p><p>e) os modos de gestão escolhidos pelo educador para conduzir as atividades e</p><p>relacionar-se com os alunos;</p><p>f) como a questão da desigualdade era trabalhada (ou não) e a perspectiva como era</p><p>trabalhada.</p><p>As observações foram registradas no DC, que representou, para mim, o desafio de</p><p>transformar em palavras minha vivência no cotidiano da instituição, o que me exigiu o exercício</p><p>da reflexão. Ele foi uma extensão para minha memória ao descrever o que observava. Porém,</p><p>ao mesmo tempo em que descrevia, já realizava uma primeira análise do que havia observado,</p><p>pois, apesar de descrever e analisar serem ações diferenciadas, nunca se descolam uma da outra,</p><p>como afirma Zabalza (1994), ao comentar sobre o Diário como um instrumento de trabalho e</p><p>reflexão do professor.</p><p>Ao narrar a sua experiência recente, o professor não só a constrói linguisticamente,</p><p>como também a reconstrói ao nível do discurso prático e da atividade profissional (a</p><p>descrição se vê continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os</p><p>porquês e as estruturas de racionalidade e justificação que fundamentam os factos</p><p>narrados). Quer dizer, a narração se constitui em reflexão (ZABALZA, 1994, p. 95,</p><p>grifos meus).</p><p>1.4 PROCEDIMENTOS ÉTICOS</p><p>A Direção da instituição e os participantes foram esclarecidos sobre o significado, o</p><p>alcance e os limites de sua participação na pesquisa. Esse esclarecimento se deu por meio do</p><p>103</p><p>contato com a pesquisadora e do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido49 assinado pelos</p><p>responsáveis das instituições de ensino e profissionais que nela atuam e do Termo de</p><p>Assentimento50, assinado, em conjunto, pelos jovens que participaram das conversações e pela</p><p>Direção da instituição de ensino.</p><p>A pesquisa foi registrada na Plataforma Brasil (CAAE: 78755317.3.0000.5482) e</p><p>submetida ao Comitê de Ética da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Protocolo</p><p>121215/2017), sendo aprovada por esse órgão.</p><p>49 Ver Apêndices B e C</p><p>50 Ver Apêndice D</p><p>104</p><p>2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS</p><p>_________________________________________________</p><p>Mesmo propondo uma atividade com o intuito de</p><p>sensibilizar os alunos para as questões sociais de</p><p>nosso país, nem sempre, como educadores, estamos</p><p>“sensíveis” a “pequenos detalhes”, nos significados</p><p>que cenas como as que vimos hoje representam.</p><p>(Excerto do DCPJ_04)</p><p>Esta segunda parte do relatório é dividida em cinco seções: na primeira seção, apresento</p><p>uma breve caracterização da instituição investigada, do contexto em que está situada e dos</p><p>participantes da pesquisa. A segunda seção tem como eixo de exposição a primeira questão que</p><p>norteou esta investigação: como a temática da desigualdade social é apresentada e significada</p><p>nos documentos norteadores da instituição. Na terceira seção, justifico a escolha das práticas</p><p>observadas, apresento uma descrição destas e como a desigualdade social foi apresentada e</p><p>trabalhada nessas práticas. Por fim, na quarta e quinta seções, a partir da análise das</p><p>conversações realizadas com os educadores e os jovens, apresento, respectivamente, as</p><p>significações constituídas sobre o trabalho com a temática da desigualdade social e sobre a</p><p>desigualdade social a partir das e nas práticas realizadas.</p><p>2.1 CONHECENDO OS PARTICIPANTES E O CAMPO DA PESQUISA</p><p>A instituição investigada, doravante denominada Colégio, é uma instituição educacional</p><p>privada, situada na RM da Grande Vitória, no estado do Espírito Santo, que é constituída pelos</p><p>municípios de Cariacica, Fundão, Guarapari, Serra, Viana, Vila Velha e Vitória, abrigando, em</p><p>2016, 48% da população do estado. Ou seja, 1.960.213 habitantes segundo dados do Instituto</p><p>Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)51.</p><p>Tomando como indicador o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), a</p><p>RM da Grande Vitória ocupa 52 a oitava posição entre as vinte regiões metropolitanas brasileiras</p><p>53, apresentando um IDHM de 0,772, o que a situa na faixa de Desenvolvimento Humano Alto,</p><p>cujo índice é considerado entre 0,700 e 0,799 (Figura 14).</p><p>51 Disponível em < https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/populacao/9103-estimativas-de-</p><p>populacao.html?=&t=resultados>. Acesso em 27 maio 2018.</p><p>52 De acordo com dados disponibilizados no Atlas de Desenvolvimento Humano do Brasil para o ano de 2010 –</p><p>Disponível em < http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_rm/18>.</p><p>53 Nesse ranking, a RM com maior IDHM apresentado foi a de São Paulo, com 0,794, e o menor IDHM foi da</p><p>RM de Maceió, com 0,702.</p><p>105</p><p>Figura 14 – IDHM da RM da Grande Vitória/ES – 2010.</p><p>Fonte: < http://www.en.ipea.gov.br/agencia/images/stories/PDFs/livros/livros/141125_atlas_vitoria></p><p>O IDHM é composto considerando três dimensões. A primeira dimensão, longevidade,</p><p>é calculada a partir do índice esperança de vida ao nascer. A segunda dimensão, educação, é</p><p>calculada a partir de dois índices: escolaridade e frequência escolar. Já a terceira dimensão,</p><p>renda, é calculada a partir do indicador renda domiciliar per capita. Dessas três dimensões, a</p><p>que mais contribuiu para a elevação do IDHM da RM da Grande Vitória foi longevidade, com</p><p>índice de 0,848, seguida de renda, com índice de 0,782, e de educação, com índice de 0,695.</p><p>Em 2010, das pessoas ocupadas na faixa etária de 18 anos ou mais na RM da Grande</p><p>Vitória, 1,63% trabalhava no setor agropecuário, 1,60% na indústria extrativa, 9,86% na</p><p>106</p><p>indústria de transformação, 9,68% no setor de construção, 1,09% nos setores de utilidade</p><p>pública, 17,56% no comércio e 51,71% no setor de serviços.</p><p>Nesse mesmo ano, o indicador expectativa de anos de estudo, que indica o número de</p><p>anos de estudo que uma criança que inicia a vida escolar no ano de referência deverá completar</p><p>ao atingir a idade de 18 anos, era de 9,89 na RM da Grande Vitória. Já em relação à</p><p>escolarização, considerando-se a população metropolitana de 25 anos ou mais de idade, 5,87%</p><p>eram analfabetos, 61,75% tinham o Ensino Fundamental completo, 45,92% possuíam o Ensino</p><p>Médio completo e 15,14%,</p><p>o Superior completo.</p><p>A proporção de crianças de 5 a 6 anos de idade matriculada na Educação Infantil era de</p><p>89,57%; e a proporção de crianças entre 11 a 13 anos frequentando os anos finais do Ensino</p><p>Fundamental era de 87,16%, enquanto a proporção de jovens de 15 a 17 anos com ensino</p><p>fundamental completo era de 62,28% e a proporção de jovens entre 18 a 20 anos com ensino</p><p>médio completo era de 48,30%.</p><p>A renda per capita média da RM da Grande Vitória, no ano de 2010, era de R$ 1.038,38</p><p>e a proporção de pessoas pobres, com renda domiciliar per capita inferior a R$ 140,00 era de</p><p>5,89%. Nesse mesmo ano, o Índice de Gini era de 0,57.</p><p>A RM da Grande Vitória possui duas das cidades que integram o ranking das 100</p><p>cidades do país com o maior número de famílias ricas54: Vitória, na 24a posição, com um total</p><p>de 4.949 famílias e Vila Velha, na 49a posição com 2.441 famílias, sendo 12.200 o número total</p><p>de famílias ricas no estado, representando 1% do total dessas famílias no país, considerando</p><p>dados relativos ao ano de 2000 (POCHMANN et al, 2005).</p><p>Desse grupo de famílias ricas, 56,8% são migrantes, predominantemente brancas</p><p>(84,3%), com 42,8% de seus membros possuindo curso Superior. O trabalho autônomo ocupa</p><p>um lugar de destaque nessas famílias, junto com altas remunerações do setor privado e a posição</p><p>de empregador (POCHMANN et al, 2005).</p><p>Considerando a distribuição intra-estadual dessas famílias no estado, 40% do total reside</p><p>na capital (Vitória), 20% no município de Vila Velha e as 40% restantes estão distribuídas entre</p><p>os outros municípios, conforme demonstrado na Figura 15.</p><p>54 Com base nos valores de setembro de 2003, era considerada rica, segundo a linha de riqueza nacional, a</p><p>família cujo piso era uma renda mensal acima de R$ 10.982,00 por família. A renda média mensal dessas</p><p>famílias era de R$ 22.487,00. (POCHMANN et al, 2005).</p><p>107</p><p>Figura 15 – Massa de riqueza55 das famílias ricas por município capixaba – Espírito Santo, 2000.</p><p>Fonte: Pochmann et al, 2005.</p><p>Considerando o Indicador de Nível Socioeconômico56 divulgado pelo INEP, quando da</p><p>divulgação do resultado do Enem em 2015, apenas 4,9% das instituições educacionais (Ensinos</p><p>Fundamental e Médio) no Espírito Santo atendem um conjunto de alunos com um perfil</p><p>socioeconômico considerado Muito Alto (Figura 16 – p.107).</p><p>Deste grupo de instituições, apenas uma instituição pertence à rede de ensino pública</p><p>(federal) e 64% dessas instituições está situada na RM da Grande Vitória. Dentre essas</p><p>instituições, encontra-se o Colégio, que figura entre as 10 primeiras no estado no ranking das</p><p>55 Massa de riqueza = renda média familiar x número de famílias ricas (POCHMANN et al, 2005).</p><p>56 De acordo com a Nota Técnica divulgada pelo INEP, trata-se de uma medida cujo objetivo é situar o conjunto</p><p>dos alunos atendidos por cada escola em um estrato, definido pela posse de bens domésticos, renda e contratação</p><p>de serviços pela família dos alunos e pelo nível de escolaridade de seus país. Para uma leitura mais aprofundada,</p><p>ver INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Nota</p><p>técnica: indicador de nível socioeconômico (Inse) das escolas. Disponível em <</p><p>http://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2011_2013/nivel_socioeconomic</p><p>o/nota_tecnica_indicador_nivel_socioeconomico.pdf>. Acesso em 10 nov. 2016.</p><p>108</p><p>escolas que apresentam um Indicador Socioeconômico Muito Alto, segundo os mesmos dados</p><p>do INEP (2015).</p><p>Figura 16 – Distribuição das escolas de Ensinos Fundamental e Médio do Espírito Santo por grupo</p><p>socioeconômico.</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir de dados do INEP referentes ao ano de 2015.</p><p>2.1.1 A instituição investigada</p><p>O Colégio é uma instituição confessional, de ensino regular, tradicional na região.</p><p>Junqueira e Leal (2017a) explicam que apesar da educação confessional no Brasil remontar</p><p>aos anos de 1500, com a incursão dos primeiros navegadores portugueses e a chegada dos</p><p>jesuítas ao país, o conceito de escola confessional só foi oficialmente explicitado na legislação</p><p>educacional brasileira a partir da Lei no 9394/96 que, em seu artigo 20o, inciso III, define como</p><p>confessionais as instituições de ensino constituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma</p><p>ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional ou ideológica específica.</p><p>Como explica Bittar (2010, não paginado), “[...] esse tipo de escola professa, por via de</p><p>regra, uma doutrina ou um princípio filosófico a ser seguido e que se dissemina em suas práticas</p><p>cotidianas e em seu próprio marketing perante a sociedade”. Desta forma, a instituição</p><p>confessional adota uma confissão explícita no desempenho de todas as suas atividades,</p><p>pressupõe um credo, uma religião, um conjunto de conceitos e valores declarados como</p><p>4,9%</p><p>9,8%</p><p>29,5%</p><p>43,2%</p><p>11,5%</p><p>1,1% 0</p><p>Muito Alto Alto Médio Alto Médio Médio Baixo Baixo Muito Baixo</p><p>0</p><p>5</p><p>10</p><p>15</p><p>20</p><p>25</p><p>30</p><p>35</p><p>40</p><p>45</p><p>50</p><p>Distribuição das escolas de ensino</p><p>fundamental e médio do</p><p>Espírito Santo por grupo socioeconômico</p><p>109</p><p>expressão da verdade, que no caso da instituição investigada estão fundamentados na doutrina</p><p>católica.</p><p>Iniciando suas atividades na RM da Grande Vitória nos anos 50, com a abertura de duas</p><p>turmas do antigo Curso Primário, atualmente, o Colégio oferece todos os segmentos da</p><p>Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio), funcionando nos turnos</p><p>matutinos e vespertinos, com turmas regulares e turmas com jornada integral.</p><p>O Colégio é considerado uma das instituições educacionais com melhor infraestrutura</p><p>na RM, por possuir instalações que se destacam pelas dimensões e pela adaptação de</p><p>acessibilidade (rampas e elevatórias), com áreas bem demarcadas para as necessidades</p><p>específicas de cada segmento e espaços de utilização compartilhada como os laboratórios</p><p>(informática, química, física, biologia, linguagens, matemática e multidisciplinar), as salas de</p><p>apoio (audiovisual, música, artes, educação tecnológica), a biblioteca, a capela, o centro</p><p>esportivo e cultural composto por quadras poliesportivas, teatro, hall para recepção, banheiros,</p><p>vestuários e camarins.</p><p>Além disso, o Colégio possui uma grande área externa bem arborizada, com um campo</p><p>de futebol rodeado por uma pista de atletismo, dois campos de futebol menores, duas quadras</p><p>poliesportivas descobertas, anfiteatro, pomar, horta, parques da Educação Infantil e do Ensino</p><p>Fundamental I, área reservada para os transportes escolares, estacionamento privativo para</p><p>professores e funcionários e estacionamento para os pais e visitantes.</p><p>Somando à estrutura física, em sua organização administrativa-pedagógica, o Colégio</p><p>possui um núcleo de apoio pedagógico para cada segmento, composto por um coordenador</p><p>pedagógico, um orientador educacional, assistentes e auxiliares pedagógicos, que atuam junto</p><p>aos alunos, às famílias e aos professores, respondendo pelo planejamento, organização,</p><p>acompanhamento, orientação e avaliação dos processos e ações administrativo-pedagógicos e</p><p>educativos de cada segmento, adequando-os à filosofia e aos valores da instituição, visando</p><p>garantir uma educação integral das crianças e jovens.</p><p>Atuando em conjunto com esses núcleos, há também uma coordenação da Pastoral,</p><p>composta por um coordenador geral e pelos agentes e assistentes de Pastoral, responsável pela</p><p>animação e articulação do processo de evangelização do Colégio, que envolve práticas,</p><p>vivências e interações dedicadas ao carisma57 da instituição.</p><p>57 Património espiritual de um instituto (costumes, tradições, ideário, missão, natureza) (FRANCO et al., 2013,</p><p>p. 12). O carisma de um instituto religioso é o que o caracteriza, é sua maneira de ser e de servir à comunidade</p><p>humana. Pode ser comparado ao</p><p>código genético da congregação/instituição: sua identidade, seu patrimônio</p><p>espiritual, seu passado, seu futuro.</p><p>110</p><p>Um espaço, não usual nas outras instituições privadas da região, conta, por meio de</p><p>fotos, livros, mobiliário e material escolar, a história do Colégio desde sua fundação. Além de</p><p>preservar a memória do Colégio, que faz parte de uma rede de instituições educacionais e</p><p>sociais ligada a um instituto religioso fundado na Europa, no início do século XIX, esse espaço</p><p>também preserva a memória do carisma desse instituto que marca o início de suas atividades</p><p>no Brasil no final do mesmo século.</p><p>De acordo com os preceitos de seu fundador, para o instituto, a educação é vista como</p><p>um meio privilegiado para a formação do ser humano e a transformação do mundo, alicerçada</p><p>em uma pedagogia embasada nos princípios da convivência, do cuidado ao próximo, da relação</p><p>fraterna com Cristo, do amor ao trabalho, da simplicidade e do espírito de família, devendo ser</p><p>uma presença significativa na vida das crianças, adolescentes e jovens, principalmente os mais</p><p>empobrecidos. A missão legada do fundador é vivida, hoje, por religiosos e leigos e compreende</p><p>quatro dimensões: a educação, a evangelização, a solidariedade e a advocacy58.</p><p>O Colégio está ligado a uma das unidades administrativas do instituto no Brasil</p><p>(Província), com uma estrutura que abrange escolas de caráter beneficente ou não, unidades de</p><p>assistência social e de assessoramento, cuja missão é expressa no compromisso de formar</p><p>cristãos e cidadãos comprometidos na construção de uma sociedade sustentável, justa e</p><p>solidária59.</p><p>Com 20% dos alunos matriculados no segmento da Educação Infantil, 40% nas séries</p><p>iniciais do Ensino Fundamental, 27% nos anos finais deste segmento e 13% no Ensino Médio,</p><p>o total de alunos matriculados, no ano da realização desta pesquisa, representava 10% do total</p><p>das matrículas na Educação Básica em instituições da rede privada do município.</p><p>As anuidades praticadas, naquele ano, variavam entre R$ 12.120,00 e R$ 23.676,00</p><p>(Tabela 2, p. 110), valores considerados médios entre as escolas de maior prestígio da RM da</p><p>Grande Vitória.</p><p>Tabela 2 – Valores das anuidades praticadas no Colégio por segmento/série no ano de realização da pesquisa.</p><p>Segmento Série Valor anuidade Valor anuidade</p><p>Turma integral</p><p>58 “Advocacy é, basicamente, um lobby realizado entre setores (ou personagens) influentes na sociedade. É na</p><p>realização de processos de comunicação, reuniões entre os interessados e os pedidos entre essas influências que</p><p>se dá o verdadeiro advocacy, que pode ter várias vertentes, como social, ambiental ou cultural” (ZEPPELINI,</p><p>2006, não paginado).</p><p>59 Nesta seção, será utilizado o recurso do itálico para marcar tanto os trechos transcritos dos documentos oficiais</p><p>da instituição, dos diários de campo e das transcrições das falas dos participantes da pesquisa.</p><p>111</p><p>Educação Infantil</p><p>Maternal I e II R$ 12.120,00 ---------</p><p>1o e 2o ano R$ 12.120,00 R$ 21.660,00 (sem alimentação)</p><p>Ensino</p><p>Fundamental</p><p>1o ano R$ 12.576,00 R$ 22.836,00 (sem alimentação)</p><p>2o ao 5o ano R$ 13.188,00 R4 23.448,00 (sem alimentação)</p><p>6o ao 8o ano R$ 13.416,00 R$ 23.676,00 (sem alimentação)</p><p>9o ano R$ 13.968,00 ---------</p><p>Ensino Médio 1o e 2o anos R$ 15.720,00 ---------</p><p>3o ano R$ 16.560,00 ---------</p><p>Fonte: Elaboração própria, a partir de dados obtidos na secretaria do Colégio.</p><p>Situado bem próximo das regiões “nobres”60 do município, e atendendo uma clientela</p><p>de classe social média, média-alta e alta e também alguns estudantes de baixa renda na</p><p>modalidade de Bolsa Social, conforme dispõe o marco regulatório da filantropia ao qual o</p><p>colégio está subordinado enquanto instituição sem fins lucrativos, a história do [Colégio] se</p><p>confunde com a história da cidade. Muitos líderes religiosos, comunitários, educacionais e</p><p>sociais foram formados pelos valores que fundamentam suas práticas educativas, conforme</p><p>descrito no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).</p><p>Com bons resultados nos vestibulares e no Enem, o Colégio ocupa posição de destaque,</p><p>situando-se entre os seis melhores colégios da rede privada, tendo uma forte inserção social e</p><p>uma grande contribuição para a educação do Estado, de acordo com o mesmo documento.</p><p>Para monitorar os resultados dos processos educativos das unidades escolares, a</p><p>Província possui um sistema próprio de avaliação em larga escala. Participam dessa avaliação</p><p>os alunos do 5o e 9o anos do Ensino Fundamental e os alunos do 3o ano do Ensino Médio. Além</p><p>de avaliar o desempenho acadêmico dos alunos, essa avaliação fornece dados relativos ao</p><p>capital sociocultural61 dos alunos, nível socioeconômico e de escolaridade dos pais, e a</p><p>defasagem escolar 62 dos alunos, dados que são apresentados nas Tabelas 3, 4, 5, 6 e 7 (p. 111),</p><p>retirados do documento denominado Boletim da Escola, que divulga os resultados dessa</p><p>avaliação em larga escala por unidade educacional.</p><p>Tabela 3 – Distribuição do total de alunos do Colégio segundo o nível de capital sociocultural</p><p>Segmento</p><p>Nível Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio</p><p>Alto 42,9% 41,4% 19%</p><p>Médio 50,8% 55% 69,6%</p><p>Baixo 6,3% 3,6% 11,4%</p><p>60 Pochmann at al (2005) define regiões “nobres” como aquelas em que habitam famílias com elevado nível de</p><p>renda, providas com equipamentos sociais e segurança. De modo geral, essas regiões possuem o valor de m2</p><p>mais elevado na cidade.</p><p>61 Capital sociocultural é a relação entre o nível de escolaridade dos pais e as condições da família, obtida por</p><p>meio da informação dada pelo aluno. (Informação extraída do Boletim da Escola)</p><p>62 Entende-se por defasagem escolar a distorção idade-série dos alunos. Ou seja, são considerados em situação de</p><p>defasagem escolar os alunos que não possuem, no início de cada ano letivo, os anos de estudo compatíveis com a</p><p>sua idade.</p><p>112</p><p>Fonte: Avaliação em larga escala realizada pela Província – Boletim da Escola (2015)</p><p>Tabela4 – Distribuição do total de alunos do Colégio segundo a defasagem escolar</p><p>Segmento</p><p>Anos Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio</p><p>Nenhum 98,4% 98,2% 93,6%</p><p>1 1,6% 1,8% 6,4%</p><p>Fonte: Avaliação em larga escala realizada pela Província – Boletim da Escola (2015)</p><p>Tabela5 – Distribuição do total de alunos do Colégio segundo a maior escolaridade dos pais</p><p>Segmento</p><p>Nível Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio</p><p>Nenhum 0,8% 0,0% 0,0%</p><p>Ensino Fundamental I 9,1% 0,9% 0,0%</p><p>Ensino Fundamental II 2,5% 1,8% 1,3%</p><p>Ensino Médio 3,3% 5,4% 14,1%</p><p>Ensino Superior 84,3% 91,9% 84,6%</p><p>Fonte: Avaliação em larga escala realizada pela Província – Boletim da Escola (2015)</p><p>Tabela6 – Bens de consumo e serviços que definem a condição socioeconômica do total de alunos do Colégio</p><p>Segmento</p><p>Itens Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio</p><p>Frequenta curso de idioma 74,4% 75,7% 31,6%</p><p>Viaja de férias todo ano com a</p><p>família</p><p>68% 61,4% 51,9%</p><p>Possui casa p/ lazer 48,8% 52,7% 40,5%</p><p>Possui tablete/Ipad 91,1% 74,8% 58,2%</p><p>TV por assinatura 95,2% 95,5% 89,9%</p><p>Aspirador de pó 68,8% 67,6% 68,4%</p><p>Fonte: Avaliação em larga escala realizada pela Província – Boletim da Escola (2015)</p><p>Tabela7 – Percentual do total de alunos do Colégio por quantidade de automóveis da família</p><p>Segmento</p><p>Qtde automóveis Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio</p><p>Nenhum 1,6% 3,6% 5,1%</p><p>1 27,2% 23,4% 32,9%</p><p>2 56,8% 52,3% 51,9%</p><p>Mais de 2 14,4% 20,7% 10,5%</p><p>Fonte: Avaliação em larga escala realizada pela Província – Boletim da Escola (2015)</p><p>Considerando a fundamentação legal para o exercício do magistério, o Colégio possui</p><p>um quadro docente altamente qualificado, com todos os seus professores com licenciatura na</p><p>mesma disciplina que leciona ou bacharelado na mesma disciplina com complementação</p><p>pedagógica concluída. Além disso, em torno de 60% do</p><p>quadro docente possui formação em</p><p>nível de pós-graduação.</p><p>Tomando como parâmetro a classificação apresentada por Paes de Carvalho (2006),</p><p>podemos afirmar que, pelas características apresentadas, o Colégio pode ser considerado um</p><p>“empreendimento educacional” que apresenta uma preocupação com a formação integral de</p><p>seus jovens estudantes, futuros profissionais e líderes, com vistas a uma integração socialmente</p><p>responsável à sociedade.</p><p>113</p><p>2.1.2 Os participantes da pesquisa</p><p>Participaram das conversações (CI, CF e RC), 52 jovens e 14 educadores, sendo que,</p><p>do total de jovens que participou das conversações, muitos estavam envolvidos em mais de uma</p><p>das atividades escolares observadas durante a realização desta pesquisa.</p><p>2.1.2.1 Os jovens</p><p>Dos 52 jovens que participaram das conversações, um pouco mais da metade era do</p><p>sexo feminino (52%), com a idade variando entre 15 e 17 anos. A maior parte dos jovens</p><p>declarou-se branco, 29% declarou-se pardo, 4% preto e 10% amarelo ou indígena.</p><p>Mais da metade desses jovens ingressou no Colégio no Ensino Fundamental, com 32,7%</p><p>iniciando nas séries iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano) e 28,8% nas séries finais (6o</p><p>ao 9o ano). Somente 21,2% dos jovens estuda na instituição desde a Educação Infantil e apenas</p><p>17,3% ingressou no Ensino Médio. Não há distorção idade-série neste grupo de jovens. Apenas</p><p>um declarou ter sido reprovado em alguma série.</p><p>Questionados sobre quais atividades realizam além das atividades escolares, 60% dos</p><p>jovens afirmou que realiza atividades físicas e esportivas semanalmente: ir para academia, jogar</p><p>basquete, vôlei, futebol, natação, caminhada e andar de bicicleta; 27% declarou que frequenta</p><p>um curso de línguas; 10% que tem aulas de música/dança; e 19% que frequenta a Igreja63.</p><p>Quando questionados sobre onde costumam passar férias, 63% dos jovens respondeu</p><p>que viaja, sendo que mais da metade informou já ter realizado uma viagem ao exterior (67,3%).</p><p>América do Norte (Estados Unidos) e América do Sul (Argentina e Chile) foram os continentes</p><p>mais visitados nessas viagens. Em relação aos pais, 57,6% dos jovens afirmou que realizam, ao</p><p>menos, uma viagem internacional ao ano.</p><p>Os jovens declararam que, em média, há 04 pessoas morando em suas residências, o</p><p>que sugere uma família com um número reduzido de pessoas. Uma boa parte desses jovens</p><p>(69%) declarou que os serviços domésticos são executados por empregados. Apenas 35% dos</p><p>jovens informou o tamanho de suas residências. Dos que declaram, 61% informou residir em</p><p>imóveis com mais 200m2 de área construída. Ainda em relação às residências, a grande maioria</p><p>declarou residir em imóveis próprios (91,3%).</p><p>63 Os jovens não especificaram a denominação religiosa das Igrejas frequentadas ao responderem o questionário.</p><p>114</p><p>A grande maioria dos jovens residem nos bairros “nobres” localizados próximos aos</p><p>bairros onde o Colégio encontra-se situado. A distribuição das residências dos alunos, de acordo</p><p>com o IDHM do bairro em que se situa, está descrita na Figura 17.</p><p>Figura 17 – Distribuição percentual das residências dos alunos que participaram das conversações de acordo</p><p>com o IDHM dos bairros onde se situam</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir a partir de dados do questionário respondido pelos jovens e dados do IPEA,</p><p>FJP, PNUD (2014)64</p><p>Em relação à escolaridade dos pais, 68,6% concluiu o Ensino Superior. Destes, 5,8%</p><p>são doutores, 7,8% são mestres e especialistas, respectivamente; 25,5% concluiu o Ensino</p><p>Médio e 5,9% o Ensino Fundamental. As mães possuem um nível de escolaridade mais elevado</p><p>que os pais: 73% concluiu o Ensino Superior e 27% o Ensino Médio. Das que concluíram o</p><p>Ensino Superior, 23% possui Especialização e 3,8% é Mestre.</p><p>Quanto ao lazer praticado pelos pais, 53,8% dos jovens declarou que os pais frequentam</p><p>clubes; 84,6% que seus pais frequentam cinema, teatro ou museus; e 80,7% dos jovens</p><p>afirmaram que os pais realizam passeios com regularidade em sítios, fazendas ou cidades do</p><p>interior.</p><p>Todos os jovens declararam a intenção de continuar os estudos após o Ensino Médio. A</p><p>maioria (84,6%) pretende realizar esses estudos em uma instituição pública, sendo a</p><p>64 Os quintos se referem ao agrupamento dos dados ordenado em cinco partes iguais de modo que cada amostra</p><p>contenha 20% desses dados (IPEA, FJP, PNUD, 2014).</p><p>74%</p><p>12%</p><p>4%</p><p>6%</p><p>4%</p><p>Distribuição das residências dos participantes</p><p>(jovens) de acordo com o IDHM dos bairros</p><p>1o Quinto – 0,843 até 1,00</p><p>2º Quinto – 0,773 até 0,842</p><p>3º Quinto – 0,713 até 0,772</p><p>4º Quinto – 0,773 até 0,842</p><p>5º Quinto – 0,843 até 1,00</p><p>115</p><p>Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) a instituição mais citada. Entre as instituições</p><p>privadas, a mais citada foi a Universidade de Vila Velha (UVV).</p><p>Em relação aos cursos que pretendem cursar, Medicina ficou em primeiro lugar na lista,</p><p>seguida de Direito e Engenharia, como demonstrado no Figura 18. Apenas 17,3% dos jovens</p><p>não soube dizer que curso pretende fazer após terminar o Ensino Médio.</p><p>Figura 18 – Distribuição percentual dos jovens por curso escolhido após o término do Ensino Médio.</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir de dados do questionário respondido pelos jovens.</p><p>2.1.2.2 Os educadores</p><p>Dos quatorze educadores que participaram das conversações, dois deles ex-alunos do</p><p>Colégio, todos possuíam quatro, ou mais, anos de experiência de trabalho na Instituição, seja</p><p>no Colégio ou em outra unidade escolar ligada à Rede de escolas do Instituto, conforme descrito</p><p>no Quadro 9.</p><p>4,3%</p><p>2,1%</p><p>4,3%</p><p>23,4%</p><p>2,1%</p><p>4,3%</p><p>4,3%</p><p>6,4%</p><p>4,3%</p><p>2,1%</p><p>8,5%</p><p>2,1%</p><p>19,1%</p><p>4,3%</p><p>2,1%</p><p>4,3%</p><p>4,3%</p><p>Veterinária</p><p>Pub. e Prop.</p><p>Psicologia</p><p>Medicina</p><p>Gastronomia</p><p>Form. Oficiais</p><p>Fisioterapia</p><p>Esc. Naval</p><p>Engenharia</p><p>Eng. Comp.</p><p>Eng. Civil</p><p>Ed. Física</p><p>Direito</p><p>Arquitetura</p><p>Área Linguagens</p><p>Área Biomédica</p><p>Adm. Empr.</p><p>Distribuição dos cursos escolhidos pelos</p><p>jovens após o ensino médio</p><p>Veterinária Pub. e Prop. Psicologia Medicina Gastronomia</p><p>Form. Oficiais Fisioterapia Esc. Naval Engenharia Eng. Comp.</p><p>Eng. Civil Ed. Física Direito Arquitetura Área Linguagens</p><p>Área Biomédica Adm. Empr.</p><p>116</p><p>Quadro 9 – Caracterização dos Educadores que participaram das conversações formais e informais registradas</p><p>por meio de gravação de áudio.</p><p>Categoria Participantes</p><p>Caraterização</p><p>Nível de Formação Tempo de experiência</p><p>Colégio / Instituição</p><p>Gestores</p><p>Diretor (Dir.) Mestrado em curso Dois anos / Dez anos</p><p>Coordenadora Pedagógica EM (C. Ped.) Mestrado em curso Seis anos</p><p>Orientador Educacional EM (OE) Especialização Sete anos</p><p>Coordenador da Pastoral (C. Past.) Especialização Sete anos</p><p>Coordenador área Humanas (CH) Especialização Quatro anos</p><p>Coordenador área Matemática (CM) Especialização Dezoito anos</p><p>Docentes</p><p>Profo. Eletiva I (PE1) Mestrado em curso Dez anos</p><p>Profo. Eletiva II (PE2) Especialização Cinco anos</p><p>Profo. Geografia (PG) Especialização Dezesseis anos</p><p>Profo. Produção.de Texto (PPT) Especialização Treze anos</p><p>Profo. Ciências (PC) Mestrado Quinze anos</p><p>Agentes</p><p>da Pastoral</p><p>Agente Pastoral 1 (AP1) Graduação Cinco anos</p><p>Agente Pastoral 2I (AP2) Graduação Três anos</p><p>Agente Pastoral 3 (AP3) Especialização em curso Quatro anos</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir de informações obtidas durante as conversações.</p><p>Esses dados sugerem um quadro de educadores experientes, cujas habilidades</p><p>relacionadas ao exercício profissional se constituem na experiência vivida e compartilhada</p><p>cotidianamente na instituição, reforçando uma coesão interna em torno do ethos institucional,</p><p>isto é, das concepções, valores e posicionamentos institucionais em relação às práticas</p><p>educativas.</p><p>2.2 A TEMÁTICA DA DESIGUALDADE SOCIAL NO PROJETO EDUCATIVO DA</p><p>INSTITUIÇÃO</p><p>Como informado na introdução desta segunda parte do relatório, esta seção tem como</p><p>eixo de exposição a primeira questão que norteou</p><p>esta investigação: como a temática da</p><p>desigualdade social é apresentada e significada nos documentos que norteiam as práticas</p><p>escolares do Colégio. A partir da análise desses documentos, foram construídos três Núcleos</p><p>de Significação que serão apresentados e discutidos, após uma breve descrição dos princípios</p><p>que fundamentam a elaboração do projeto educativo de uma Escola Católica.</p><p>2.2.1 A Escola Católica: princípios e fundamentos</p><p>Mainardes (2006, p. 52) explica que uma “[...] política não é feita e finalizada no</p><p>momento legislativo”. Portanto, ela precisa ser lida levando em consideração o local e o tempo</p><p>de sua produção. Da mesma forma, os documentos que norteiam as práticas escolares</p><p>117</p><p>observadas nesta pesquisa não se encerram em si mesmo. Para compreendê-los, precisamos</p><p>aumentar o foco, conhecer o contexto e os princípios que fundamentaram sua produção.</p><p>Antes, porém, é importante ressaltar que para uma instituição educacional ser</p><p>reconhecida como uma “escola católica”, conforme expresso no Código de Direito Canônico</p><p>(CDC), dois aspectos são considerados fundamentais:</p><p>a) “[...] ser dirigida pela autoridade eclesiástica competente ou por uma pessoa jurídica</p><p>eclesiástica pública, ou a que a autoridade eclesiástica, por meio de documento</p><p>escrito, como tal reconhece” (Cân. 803);</p><p>b) ter sua instrução e educação baseadas “[...] nos princípios da doutrina católica”</p><p>(Cân. 803, §2).</p><p>E quais são esses princípios que orientam os projetos educativos das instituições</p><p>educacionais católicas situadas no continente latino-americano? O Concílio Ecumênico</p><p>Vaticano II65 é uma chave importante para a compreensão desses princípios, bem como as</p><p>Conferências do Episcopado Latino-Americano ocorridas após sua realização.</p><p>Como descrevem Passos e Sanchez (2015), esse concílio pode ser considerado um</p><p>marco de uma nova época na História da Igreja. Ocorrido em um mundo que acabava de sair</p><p>de dois grandes conflitos mundiais (I e a II Guerras Mundiais), com grandes anseios de paz,</p><p>porém dividido e ameaçado pela chamada “Guerra Fria”; um mundo também marcado pela</p><p>situação de pobreza, submissão e violência vivida pela grande maioria dos países dos</p><p>continentes africano, asiático e da América Latina, que assistia às profundas mudanças nas</p><p>esferas política, tecnocientífica, artística, e do pensamento, o Concílio Vaticano II permitiu à</p><p>Igreja refazer sua rota fundamental ao colocá-la frente com o mundo moderno, reposicionando-</p><p>se e elaborando uma nova doutrina sobre este e sobre si mesma.</p><p>De isolada do mundo, [a Igreja] assume-se como sinal de salvação dentro do mundo;</p><p>de detentora da verdade, reconhece a verdade presente nas ciências e passa a dialogar</p><p>com elas; então definida como poder sagrado, passa a compreender-se como servidora</p><p>da humanidade (PASSOS; SANCHEZ, 2015, não paginado).</p><p>65 Concílio – Assembleia de prelados católicos presidida pelo papa ou por seu legado, para deliberar sobre</p><p>questões doutrinárias ou disciplinares. (MICHAELIS. Pequeno dicionário da lígua portuguesa (on line).</p><p>Melhoramento, 2015. ISBN: 978-85-06-04024-9. Disponível em <https://michaelis.uol.com.br/moderno-</p><p>portugues/busca/portugues-brasileiro/conc%C3%ADlio/>.</p><p>Um Concílio denomina-se “ecumênico” (do vocábulo de origem grega oikoumene, o qual significa “mundo</p><p>habitado”) quando é celebrado por toda a Igreja, reunindo os bispos do mundo inteiro, sob a autoridade do Papa.</p><p>(NOVAIS, 2016, p. 21).</p><p>O concílio Vaticano II foi uma série de conferências realizadas entre 1962 e 1965, pela Igreja Católica. Foi</p><p>convocado pelo papa João XXIII, sendo conduzido pelo papa Paulo VI após a morte de João XXIII. Contou com</p><p>a participação de bispos de todo o mundo. O Concílio produziu quatro constituições, oito decretos e três</p><p>declarações.</p><p>118</p><p>O diálogo, definido por esses autores como uma das palavra-chave desse concílio, é</p><p>impulsionado pela “[...] acolhida das diferenças até então vistas como estranhas, ameaçadoras</p><p>e mesmo inimigas” (PASSOS; SANCHEZ, 2015, não paginado). Novais e Silveira (2017,</p><p>p.1260-1261) reforçam essa ideia do diálogo como marca do Vaticano II ao explicarem que o</p><p>projeto eclesiológico 66 que o orientou “[...] proporcionou, à Igreja Católica, assumir uma</p><p>atitude de profícuo diálogo com o mundo contemporâneo, o qual tem se estendido ao longo do</p><p>tempo”. Um diálogo que permitiu à Igreja tomar uma consciência mais profunda sobre sua</p><p>própria identidade, possibilitando-lhe uma abertura positiva ao mundo moderno, “[...] não para</p><p>se conformar a ele, mas para iluminar a fé em sua relação com ele”, como complementa (2016,</p><p>p. 21).</p><p>Nesse diálogo com o mundo contemporâneo, a Igreja refletiu e debateu sobre diversos</p><p>âmbitos da atividade humana, divulgando seu posicionamento por meio da promulgação de três</p><p>tipos de documentos:</p><p>a) as constituições, que expõe de maneira organizada a doutrina da Igreja;</p><p>b) os decretos, que desenvolvem e concretizam as constituições;</p><p>c) as declarações, em que o concílio, em nome da Igreja, toma posição frente a</p><p>determinados temas.</p><p>A declaração Gravissimum Educationis (GE), resultante das reflexões conciliares sobre</p><p>a educação cristã e proclamada pelo Papa Paulo VI em 1965, reconhece ser a educação um</p><p>direito inalienável da pessoa e que, embora, a ação educativa ocorra em diversos âmbitos,</p><p>aponta a escola como seu lugar privilegiado “[...] em cuja operosidade e progresso devem tomar</p><p>parte, juntamente, as famílias, os professores, os vários agrupamentos que promovem a vida</p><p>cultural, cívica e religiosa, a sociedade civil e toda a comunidade humana” (GE 5), visando</p><p>“[...] a formação da pessoa humana na busca de seu fim último e do bem das sociedades das</p><p>quais, como homem, ele é membro e em cujas obrigações, como adulto, ele compartilhará” (GE</p><p>1).</p><p>Nessa declaração, além da Igreja reafirmar seu livre direito de fundar e dirigir</p><p>instituições educacionais, passa a conceber a escola católica como um espaço aberto a todos</p><p>que a escolham, assumindo, assim, uma perspectiva católica67 no sentido próprio do termo</p><p>66 Eclesiologia – Conjunto de doutrinas relativas à Igreja ou à história da Igreja. (MICHAELIS. Pequeno</p><p>dicionário da lígua portuguesa (on line). Melhoramento, 2015. ISBN: 978-85-06-04024-9. Disponível em</p><p><https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/eclesiologia/>.</p><p>67 Católico – Que é universal; cujas tendências se inclinam para o universalismo (em se tratando da Igreja).</p><p>(MICHAELIS. Pequeno dicionário da lígua portuguesa (on line). Melhoramento, 2015. ISBN: 978-85-06-04024-</p><p>9. Disponível em < https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-</p><p>brasileiro/cat%C3%B3lico/></p><p>119</p><p>(LEAL; JUNQUEIRA, 2016; JUNQUEIRA; LEAL, 2017a; LEAL,V., 2014).</p><p>O objetivo maior dessa declaração foi o estabelecimento de propósitos norteadores para</p><p>as instituições educacionais católicas que deveriam “[...] ser desenvolvidos mais extensamente</p><p>por uma comissão especial pós-conciliar [...] e aplicados por conferências episcopais a</p><p>diferentes situações locais” (GE - Introdução). Dentre esses princípios, destacamos:</p><p>a) a oferta de uma formação humanista fundamentada nos valores do Evangelho que</p><p>contribua para a liberdade de consciência e o progresso da própria cultura;</p><p>b) ser um espaço específico para a formação acadêmica dos cristãos que desejam ser</p><p>presença evangelizadora no mundo;</p><p>c) garantir aos pobres o acesso à educação.</p><p>Novais (2016, p. 22) explica que a comissão especial que assumiu a tarefa determinada</p><p>por esse documento conciliar “[...] transformou-se em porta-voz da Igreja, especificamente no</p><p>campo da educação escolar básica, redigindo um conjunto de documentos [...] cujo conteúdo</p><p>desvela a concepção católica de educação escolar”.</p><p>Nesse sentido, em 1977, a Sagrada Congregação para a Escola Católica (CEC),</p><p>seguindo</p><p>os princípios da declaração conciliar (GE), publica o documento “A Escola Católica”</p><p>(EC), com o objetivo de aprofundar a reflexão relativa ao valor educativo da instituição de</p><p>ensino católica, ressaltando “[...] a sua razão de ser e pelo qual é autêntico apostolado” (EC 4),</p><p>bem como de “[...] estabelecer premissas” (EC 3) que deveriam ser aprofundadas pelas</p><p>Conferências Episcopais dos diversos países com a finalidade de orientar a “[...] elaboração de</p><p>um projecto educativo que corresponda às exigências da educação integral dos jovens de hoje”</p><p>(EC 4), “[...] um projecto educativo intencionalmente dirigido à promoção total da pessoa”</p><p>(EC 29).</p><p>Em linhas gerais, o documento (EC) reconhece que a escola católica se insere na missão</p><p>salvífica da Igreja, a missão de evangelizar, “[...] de proclamar a todos a boa nova da salvação”</p><p>(EC 7). Reconhecendo essa instituição escolar como “[...] um meio privilegiado para a</p><p>formação integral do homem” (EC 8), “[...] um centro em que se elabora e se transmite uma</p><p>concepção específica do homem e da história” (EC 8), “[...] uma comunidade na qual os valores</p><p>são comunicados por autênticas relações interpessoais entre os diversos membros que a</p><p>compõem e pela adesão não só individual, mas também comunitária, à visão da realidade em</p><p>que a escola se inspira” (EC 32). O documento alerta que, para se constituir como uma escola</p><p>“católica”, o projeto educativo da instituição deve ter Cristo como fundamento (EC 34).</p><p>120</p><p>É precisamente pela referência explícita e condividida por todos os membros da</p><p>comunidade escolar - embora em grau diverso - à visão cristã, que a escola é</p><p>“católica”, porquanto os princípios evangélicos tornam-se nela normas educativas,</p><p>motivações interiores e ao mesmo tempo metas finais (EC 34).</p><p>Desta forma, as tarefas da escola católica “[...] polarizam-se na síntese entre cultura e fé</p><p>e entre fé e vida; tal síntese opera-se mediante a integração dos diversos conteúdos do saber</p><p>humano, especificado nas várias disciplinas, à luz da mensagem evangélica e através do</p><p>desenvolvimento das virtudes que caracterizam o cristão” (EC 37).</p><p>Na América Latina, sob o influxo do Vaticano II, as Conferências Episcopais que se</p><p>sucederam ao concílio68, especialmente as que ocorreram em Medellín e Puebla, ao</p><p>reconhecerem a situação de desigualdade social no continente, o contexto de pobreza e injustiça</p><p>social que atingia a maior parte de sua população, reforçam a necessidade da evangelização</p><p>produzir uma mudança na estrutura social, promovendo a dignidade dos empobrecidos, como</p><p>ressaltam Junqueira e Leal (2017a).</p><p>Souza, N. (2008, p. 128) explica que as Conferências Gerais têm por característica</p><p>essencial a reflexão pastoral, não discutindo os assuntos ligados às verdades da fé. Essas</p><p>discussões, de caráter pastoral, têm sua gênese na análise profunda das realidades social,</p><p>política, econômica, cultural, religiosa e eclesial, contando com a contribuição de assessores e</p><p>peritos que fornecem elementos para uma análise crítica, precisa e atenta à realidade. Desta</p><p>forma, ao convocar a conferência de Medellín (1968), o objetivo do Papa Paulo VI era ler a</p><p>realidade latino-americana à luz do Concílio Vaticano II. No entanto, essa conferência</p><p>representou o Vaticano II da América Latina, pois os “[...] bispos fizeram mais do que isso.</p><p>Leram o Concílio à luz da realidade latino-americana” como afirmaram Siqueira, Baptista e</p><p>Teodoro-Silva (2018, p. 649).</p><p>A Conferência de Medellín foi um momento de abertura e de engajamento na luta pela</p><p>libertação e pela superação da opressão, inaugurando-se oficialmente uma forma de ver e pensar</p><p>a Igreja Católica a partir do próprio contexto dos povos latino-americanos: a teologia da</p><p>libertação69 e sua opção pelos pobres. Leal, V. (2014, p. 66) afirma que, “[...] ao contrário do</p><p>68 A II Conferência Episcopal Latino-Americana aconteceu em Medellín, na Colômbia, no ano de1968, sendo</p><p>sucedida pela III Conferência ocorrida em Puebla, no México, em 1979; pela IV Conferência ocorrida em Santo</p><p>Domingo, na Costa Rica, em 1992; e pela V Conferência, realizada no Brasil, na cidade de Aparecida, em 2007.</p><p>69 De acordo com Löwy (1989, p. 51), a teologia da libertação, herdeira de uma tradição católica que apresenta</p><p>crítica ao capitalismo e ao liberalismo, inova essa crítica modernizando-a:</p><p>“a) ao radicalizá-la e ao generalizá-la para todo o capitalismo;</p><p>b) ao juntar à leitura moral do capitalismo uma análise econômica;</p><p>c) ao passar do conceito de caridade ao de justiça social;</p><p>d) ao não valorizar um modelo passado, mas promover uma caminhada para o futuro (utopia social)”.</p><p>121</p><p>que possa parecer, [a teologia da libertação] não reduz o conceito de salvação a questões sociais,</p><p>mas procura ter uma visão global da pessoa, sendo peça chave na ação pastoral e na educação”.</p><p>Atendendo às orientações da declaração GE, as reflexões sobre a educação discutidas</p><p>em Medellín foram expostas na primeira parte do documento fruto dessa conferência, que ficou</p><p>conhecido como “Conclusões de Medellín” (DdM). Considerada como um fator básico e</p><p>decisivo para o desenvolvimento do continente, a educação escolar deixa de ser concebida</p><p>como um privilégio para alguns, para ser considerada um direito de todos, na perspectiva cristã.</p><p>Uma educação criadora, aberta ao diálogo, que afirme as particularidades locais e nacionais,</p><p>integrando-as no contexto mais amplo do próprio continente e do mundo. Uma educação que</p><p>capacite as novas gerações para uma mudança permanente e orgânica que o desenvolvimento</p><p>supõe. Porém, um desenvolvimento que se quer integral tanto em nível pessoal quanto social,</p><p>porque conduz o homem de uma condição menos humana para uma condição mais humana</p><p>(DdM, 4, 8).</p><p>Desta forma, a educação, adjetivada como libertadora no documento, é apresentada</p><p>como um “[...] meio-chave para libertar os povos de toda escravidão” (DdM, 4,8), uma</p><p>ferramenta de transformação do “[...] educando em sujeito de seu próprio desenvolvimento”</p><p>(DdM, 4, 8).</p><p>Em relação às instituições de educação católicas, é ressaltado no documento que estas</p><p>devem oferecer uma educação não apenas catequética, mas integral; uma educação para a</p><p>alteridade e a solidariedade, que devem tornar-se habilidades e competências num processo</p><p>contínuo de colaboração social. Uma educação que evidencie o compromisso com a realidade</p><p>social, em virtude das desigualdades sociais, das discriminações por motivo de raça e de posição</p><p>social (JUNQUEIRA; LEAL, 2017a; SIQUEIRA; BAPTISTA; TEODORO-SILVA; 2018)</p><p>Como sintetiza Beozzo (1998, p. 837),</p><p>O documento de Medellín acolhe, assim, as grandes linhas de uma educação</p><p>libertadora, nascida das experiências de educação popular desenvolvidas nas</p><p>campanhas de educação de base, a partir dos método inovadores da pedagogia do</p><p>oprimido do educador brasileiro Paulo Freire, ao mesmo tempo que a fundamenta</p><p>teologicamente no mistério pascal do Cristo.</p><p>Na III Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano, realizada em Puebla, em</p><p>1979, aprofundando as questões sobre a educação já refletidas em Medellín, e atendendo às</p><p>orientações expressas no documento “A Escola Católica”, ganha destaque a ideia de que a</p><p>educação é parte integrante da missão evangelizadora da Igreja. O documento de Puebla</p><p>122</p><p>completa o de Medellín, considerando que, pela educação, a pessoa não só é sujeito do próprio</p><p>desenvolvimento, mas está à serviço do desenvolvimento da comunidade.</p><p>A educação evangelizadora assume e completa a noção de educação libertadora,</p><p>porque contribui para a conversão do ser humano total, orientando-o radicalmente</p><p>para a genuína libertação cristã, que torna o ser humano acessível à plena participação</p><p>no mistério de Cristo ressuscitado, isto é, à comunhão filial com o Pai e à comunhão</p><p>fraterna com todos os seres humanos, seus irmãos. (JUNQUEIRA, LEAL, 2017b, p.</p><p>621).</p><p>Ratificando muitos</p><p>99</p><p>1.3.3.3 Os movimentos analítico-interpretativos das práticas escolares observadas .......................................... 102</p><p>1.4 PROCEDIMENTOS ÉTICOS ..................................................................................................................... 102</p><p>2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................ 104</p><p>2.1 CONHECENDO OS PARTICIPANTES E O CAMPO DA PESQUISA ............................................................. 104</p><p>2.1.1 A instituição investigada ............................................................................................................... 108</p><p>2.1.2 Os participantes da pesquisa .......................................................................................................... 113</p><p>2.1.2.1 Os jovens ................................................................................................................................................... 113</p><p>2.1.2.2 Os educadores .......................................................................................................................................... 115</p><p>2.2 A TEMÁTICA DA DESIGUALDADE SOCIAL NO PROJETO EDUCATIVO DA INSTITUIÇÃO ......................... 116</p><p>2.2.1 A Escola Católica: princípios e fundamentos ..................................................................................... 116</p><p>2.2.2 Os documentos analisados ............................................................................................................. 124</p><p>2.2.3 Como a temática da desigualdade social se apresenta nos documentos analisados ...................... 126</p><p>2.3 A DESIGUALDADE SOCIAL E AS PRÁTICAS ESCOLARES OBSERVADAS ................................................... 133</p><p>2.3.1 As práticas da Pastoral observadas ................................................................................................ 134</p><p>2.3.1.1 O trabalho voluntário do grupo da Pastoral Juvenil ............................................................................... 140</p><p>2.3.1.2 A Missão de Solidariedade ....................................................................................................................... 150</p><p>2.3.2 Disciplinas Eletivas ....................................................................................................................... 167</p><p>2.3.2.1 Disciplina Eletiva I: Indicadores Sociais, Estatística e Probabilidade ................................................... 168</p><p>2.3.2.2 Disciplina Eletiva II: Direito e Cidadania ............................................................................................... 171</p><p>2.4 AS SIGNIFICAÇÕES CONSTITUÍDAS PELOS EDUCADORES ..................................................................... 175</p><p>2.4.1 Núcleo 1: "[...] essa escola, como princípio identitário, ela não pode negar isso, ela precisa pensar</p><p>nessa questão da desigualdade social quando ela vai tratar de vários temas". ....................................... 176</p><p>2.4.2 Núcleo 2: "[...] quando eles conseguem olhar para outras realidades, eles olham para dentro</p><p>também". ................................................................................................................................................. 185</p><p>Núcleo 3: "É difícil para a gente porque a gente não tem um tempo grande de sentar com o professor</p><p>toda semana ... o professor passa correndo, vem, chega, corre, sai para outra escola". ......................... 188</p><p>2.5 AS SIGNIFICAÇÕES CONSTITUÍDAS PELOS JOVENS ............................................................................... 197</p><p>2.5.1 Núcleo 1 - A participação nas atividades da pastoral une “[...] o útil ao agradável”. ................... 199</p><p>2.5.2 Núcleo 2 - Participar das atividades “[...] ajuda você a pensar um pouquinho mais no que você faz</p><p>no dia a dia, no que você gasta”. ............................................................................................................ 202</p><p>2.5.3 Núcleo 3 - “Talvez a realidade seja de entrar na faculdade e cair no esquecimento, mas eu acho que</p><p>vou continuar com esse trabalho porque eu acho, além de muito bonito, assim, é muito bom para mim,</p><p>entendeu?” ................................................................................................................................................. 206</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................ 209</p><p>Referências ................................................................................................................................................. 209</p><p>APÊNDICE A – Questionário Caracterização Socioeconômica - Jovens ................................................... 233</p><p>APÊNDICE B – Termo de Livre Consentimento - Direção .......................................................................... 234</p><p>APÊNDICE C – Termo de Livre Consentimento - Educadores .................................................................... 235</p><p>APÊNDICE D – Termo de Assentimento - Alunos ...................................................................................... 236</p><p>17</p><p>INTRODUÇÃO – ou de como as temáticas da desigualdade social e da escolarização</p><p>das elites se entrelaçam nesta pesquisa.</p><p>_________________________________________________</p><p>[...] nada pode ser intelectualmente um problema, se</p><p>não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da</p><p>vida prática.</p><p>Minayo, 1988</p><p>Se cada um lê com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os pés pisam (BOFF,</p><p>1998), de início, acredito ser importante apresentar ao leitor deste relatório o chão pisado por</p><p>mim, chão esse que pode ser considerado um dos elementos que constituiu as escolhas feitas</p><p>neste estudo, entre elas, a de tomar a desigualdade social como sua temática central.</p><p>Na tentativa de explicitar as razões dessa escolha, faço um mergulho em minha história.</p><p>Trago à memória os caminhos que me movimentam e em que me movimento, entrelaçando as</p><p>experiências1 que ao passarem por mim, deixaram-me marcas, produziram conhecimentos,</p><p>mudanças e inquietações.</p><p>E como um bricoleur, juntando os fragmentos das memórias dessas experiências,</p><p>exponho aqui o esforço de traduzi-las em palavras, construindo uma narrativa que, ao ser tecida,</p><p>possibilitou-me parar para olhar, escutar e sentir os detalhes que constituíram o entrelaçamento</p><p>das temáticas da desigualdade social e do processo de escolarização das elites em minhas</p><p>vivências pessoal e profissional, bem como neste estudo.</p><p>Graduei-me em Pedagogia no início dos anos 80. Neste mesmo período, casei-me e fui</p><p>morar no interior da Bahia onde meu esposo trabalhava em uma empresa mineradora. Fomos</p><p>residir em uma vila residencial situada no coração do sertão baiano, entre as cidades de Senhor</p><p>do Bonfim e Juazeiro. Uma vila construída por uma empresa mineradora estatal, a Caraíba</p><p>Metais, planejada pelo arquiteto e urbanista Joaquim Guedes. Um fato marcou-me</p><p>profundamente ao chegar nessa vila residencial: as janelas das casas!</p><p>O Núcleo Residencial de Pilar, assim era chamada a vila residencial, destacava-se de</p><p>outros vilarejos e cidades circunvizinhas por suas ruas pavimentadas, pelo serviço de</p><p>saneamento básico, pelos equipamentos comunitários, entre outros aspectos que compunham</p><p>sua infraestrutura.</p><p>O arquiteto, ao planejar a vila residencial da Caraíba (Figura 1), apesar de reconhecer</p><p>que “[...] projetar uma cidade mineira sem classes é ilusório, ingênuo e anti-histórico em nossa</p><p>1 No sentido explicitado por Larrosa Bondía (2002).</p><p>18</p><p>realidade” (GUEDES, 1972 apud QUINTANILHA; CAMARGO, 2013, p. 106), evitou a</p><p>solução adotada por outros empreendimentos do gênero que optaram em dividir os espaços</p><p>residenciais de acordo com as posições hierárquicas da companhia, como foi em Volta</p><p>Redonda, no estado do Rio</p><p>dos posicionamentos das conferências anteriores, como explicam</p><p>Junqueira e Leal (2017b, 622, grifo dos autores), a IV Conferência realizada na cidade de Santo</p><p>Domingo, em 1992, enfatiza “[...] o caráter confessional, na centralidade da pessoa de Jesus</p><p>Cristo, e situa a escola católica na linha da ‘nova evangelização’ proposta por João Paulo II”.</p><p>Desta forma, ao afirmarem os compromissos da Igreja no campo educacional, os bispos latino-</p><p>americanos apontam a educação como “[...] a mediação metodológica para a evangelização da</p><p>cultura” (DSD, 271), comprometendo-se com uma educação evangelizadora “[...] que fomente</p><p>a dignidade da pessoa humana e a verdadeira solidariedade; educação a ser integrada por um</p><p>processo de formação cívico-social inspirado no Evangelho e na Doutrina Social da Igreja”</p><p>(DSD, 271).</p><p>Santo Domingo ressalta a importância do professor nas instituições de educação</p><p>católica, por ser aquele que “[...] educa para um projeto de homem no qual viva Jesus Cristo”</p><p>(DSD, 265). Um “[...] sujeito eclesial que evangeliza, que catequiza e educa cristãmente” (DSD,</p><p>265), cuja formação permanente “[...] no que concerne ao crescimento de sua fé e à capacidade</p><p>de comunicá-la como verdadeira Sabedoria, especialmente na educação católica” (DSD, 273)</p><p>deve ser cuidada pelas instituições.</p><p>Em síntese, o Documento de Santo Domingo enfatiza o importante papel dos</p><p>professores na formação dos jovens, bem como a importância das instituições educacionais</p><p>confessionais cuidarem de sua formação com base nos princípios que norteiam a educação</p><p>católica.</p><p>Nesse mesmo ano de 1992, no Brasil, a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil</p><p>(CNBB), reconhecendo ser a educação condição básica para o desenvolvimento pessoal e</p><p>exercício da cidadania, publica o “Documento 47 – Educação, Igreja e Sociedade” com o</p><p>objetivo de orientar a ação pastoral da Igreja no Brasil no campo da educação. Nesse</p><p>documento, reconhecendo “[...] o valor social e a potencialidade pastoral e cultural das</p><p>instituições educacionais católicas” (CNBB 47, 111), define, dentre outras, as seguintes</p><p>características de uma escola que se pretende católica:</p><p>123</p><p>- [...] [a oferta de] uma educação evangélico-libertadora que inclua, junto com a</p><p>capacitação técnica e científica de qualidade, a formação para a solidariedade</p><p>humana, o incentivo para o cumprimento dos próprios deveres e a promoção dos</p><p>direitos de todos, desabrochando em verdadeira fraternidade e abertura à</p><p>transcendência e aos valores do reino de Deus [...].</p><p>- [...] [uma] identidade evangélica, que implica uma identidade “comunitária” e,</p><p>como tal, deve ser definitivamente assumida na correta concepção de uma</p><p>“escola pública”. [...]</p><p>- [...] [a elaboração e a concretização de] seus projetos educacionais de forma</p><p>participativa e à luz da fé e da vivência cristã, de modo a oferecer uma educação</p><p>de qualidade, a produzir novos conhecimentos e serviços que colaborem para o</p><p>desenvolvimento econômico, cultural e social, sobretudo das grandes maiorias.</p><p>[...]</p><p>- [...] [a solidariedade] com os grupos e pessoas que lutam para que a educação</p><p>seja, de fato, um direito de todos, e o repúdio a qualquer prática que a torne</p><p>simples bem de consumo ou meio de enriquecimento. [...]</p><p>- [...] [o incentivo do] diálogo da fé com a ciência e com as diversas culturas,</p><p>buscando discernir os valores fundamentais que tornam possível a evangelização</p><p>em profundidade. (CNBB 47, 111)</p><p>Em 2008, na cidade de Aparecida, ocorreu a V Conferência do Episcopado Latino-</p><p>Americano que confirma o compromisso da educação católica, estabelecido nas conferências</p><p>anteriores, com uma educação integral, de caráter libertador e evangelizador e conclama às</p><p>instituições educacionais o resgate de sua identidade católica.</p><p>A Escola católica é chamada a uma profunda renovação. Devemos resgatar a</p><p>identidade católica de nossos centros educativos por meio de um impulso missionário</p><p>corajoso e audaz, de modo que chegue a ser uma opção profética plasmada em uma</p><p>pastoral da educação participativa. Tais projetos devem promover a formação integral</p><p>da pessoa, tendo seu fundamento em Cristo, com identidade eclesial e cultural, e com</p><p>excelência acadêmica. Além disso, há de gerar solidariedade e caridade para com os</p><p>mais pobres. O acompanhamento dos processos educativos, a participação dos pais</p><p>de família neles e a formação de docentes, são tarefas prioritárias da pastoral educativa</p><p>(DAp 337).</p><p>Mendes (2016, p. 8) explica que o Departamento de Cultura e Educação do Conselho</p><p>Episcopal Latino-Americano (CELAM), com a intenção de subsidiar as instituições escolares</p><p>católicas na concretização do apelo de Aparecida, publicou o documento “Vão e Ensinem”</p><p>(CELAM, 2011), que oferece “pistas pedagógicas para iluminar [...] o processo de evangelizar</p><p>educando”. O documento destaca que a Escola Católica deve deixar “[...] de ser uma escola</p><p>com pastoral (ou seja, que não se defina como católica somente por atividades religiosas e</p><p>litúrgicas isoladas e pontuais) para ser uma escola em pastoral”. Nesse sentido, é dirigido à</p><p>Escola Católica um apelo para que ao revisar ou elaborar seu projeto educativo, certifique-se</p><p>de que este contenha “[...] práticas curriculares evangelizadoras à luz dos critérios de</p><p>Aparecida” (CELAM, 2011).</p><p>124</p><p>A partir do exposto, podemos concluir que, na perspectiva da Igreja Católica, sob a</p><p>influência do Concílio Ecumênico Vaticano II e das Conferências Episcopais Latino-</p><p>Americanas que o sucederam, o projeto educativo das instituições católicas deverá priorizar</p><p>uma educação evangélico-libertadora. Uma educação integral que transforme o educando em</p><p>sujeito do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento social. Uma educação que, por</p><p>meio de uma prática essencialmente dialógica, proporcione ao educando os elementos</p><p>indispensáveis ao respeito à diversidade cultural e à prática da solidariedade, criando, como</p><p>expresso no Documento 47 da CNBB (parágrafo 96), “[...] condições para uma nova maneira</p><p>de ser, de viver e de conviver que possibilita a comunhão dos homens entre si e com Deus,</p><p>veiculando os valores evangélicos da verdade, da justiça, da partilha, da solidariedade, da</p><p>igualdade”.</p><p>Como apresentado no Documento 47 da CNBB (CNBB 47, 96), uma educação que se</p><p>propõe evangélico-libertadora exige um contínuo processo de autoavaliação que permita rever</p><p>“[...] práticas educativas que, muitas vezes, favorecem as desigualdades sociais, a eliminação</p><p>dos mais pobres, reforçando o individualismo, a competição”. Ou seja, uma autoavaliação que</p><p>permita uma revisão constante de práticas que favorecem “[...] o próprio sistema injusto que se</p><p>denuncia verbalmente”.</p><p>A seguir, exporemos como esses princípios se reverberam nos documentos</p><p>institucionais que orientam o fazer na instituição investigada.</p><p>2.2.2 Os documentos analisados70</p><p>Como parte de uma rede de escolas católicas de Educação Básica, além de seguir as</p><p>diretrizes emanadas da Igreja, o Colégio segue as diretrizes políticas, pedagógicas e pastorais</p><p>da Rede a qual pertence, expressas em documentos elaborados em nível interprovincial, escritos</p><p>a muitas mãos, mentes e corações (Doc_01), com o propósito de dar unidade ao processo</p><p>educativo vivido em cada instituição de ensino, respeitando e valorizando seus sujeitos, as</p><p>peculiaridades culturais e regionais e as novas demandas educativas (Doc_01), em um esforço</p><p>coletivo de realizar uma leitura atualizada do carisma institucional, voltado às necessidades dos</p><p>tempos atuais.</p><p>Do conjunto de documentos produzido no período entre 2007 e 2016, foram analisados,</p><p>como descrito no Quadro 8, aqueles que, de uma forma geral, orientam as práticas escolares</p><p>70 Ao longo deste tópico, os documentos serão identificados por códigos, conforme descrito no Quadro 6, e os</p><p>trechos originais desses documentos serão destacados em itálico, como explicado no início desta</p><p>seção.</p><p>125</p><p>observadas nesta pesquisa:</p><p>a) o projeto educativo (Doc_01);</p><p>b) a proposta para o Ensino Médio (Doc_02);</p><p>c) as matrizes curriculares (Doc_03).</p><p>Por acreditarem que o trabalho em rede é um significativo meio de interlocução que se</p><p>beneficia da diferença de opiniões, valoriza a diversidade e favorece a troca de ideias e o</p><p>respeito aos pensamentos plurais, criando entre seus diversos atores a sinergia necessária</p><p>para consolidação de um projeto comum (Doc_01), a produção desses documentos foi um</p><p>trabalho que envolveu educadores e educandos dos diversos segmentos da Educação Básica das</p><p>inúmeras unidades educacionais, por meio de comissões e grupos de trabalhos compostos por</p><p>representantes de cada província que integra a Rede de escolas, bem como contou com o apoio</p><p>de especialistas externos em sua elaboração e leitura crítica.</p><p>Desta forma, inferimos que os documentos analisados nesta pesquisa são frutos de um</p><p>processo reflexivo e dialógico, de uma construção coletiva com a participação de toda a</p><p>comunidade escolar, como preconizado pelos princípios que norteiam as instituições</p><p>educacionais católicas. Uma construção coletiva que teve como propósito consolidar a missão</p><p>educativa do Instituto no Brasil, em consonância com o Capítulo Geral71 que coloca como meta</p><p>para as instituições educacionais de sua Rede a oferta de uma educação evangelizadora, uma</p><p>educação comprometida com a solidariedade e a transformação social, atenta às culturas e ao</p><p>respeito ao meio ambiente, uma educação sem discriminação, criadora de espaços para</p><p>aqueles que dela carecem (Doc_01).</p><p>O Doc_01, constituído de um único volume, publicado no ano de 2010, é dividido em</p><p>cinco tópicos. O primeiro tópico apresenta as finalidades, os princípios, a organização e a</p><p>dinâmica do projeto educativo, bem como um guia para leitura do mesmo. O segundo tópico</p><p>trata da dimensão contextual do projeto, situando a trajetória da instituição desde a sua fundação</p><p>até os dias atuais. No terceiro tópico, são apresentados os delineamentos e posicionamentos</p><p>conceituais que sustentam o projeto, e, no quarto tópico, os delineamentos operacionais, isto é,</p><p>as políticas institucionais traduzidas em ações. O documento é finalizado com a exposição dos</p><p>processos avaliativos no quinto tópico.</p><p>71 Capítulo Geral – Órgão colegial, representativo de um instituto religioso, que tem a autoridade suprema.</p><p>Congrega os superiores ou delegados das casas ou das províncias conforme a orgânica de cada instituto, em</p><p>regra presidido pelo Superior Geral. Embora a periodicidade, propósito e modo de funcionamento variem com as</p><p>ordens e congregações, o Capítulo Geral tem como finalidade própria a revisão e interpretação da Regra, a</p><p>promulgação de Constituições e a imposição da observância das vigentes, a eleição do Superior Geral e outras</p><p>dignidades, assim como a decisão em última instância, salvo o que implica recurso à Santa Sé, sobre as matérias</p><p>ao nível temporal ou espiritual com interesse para toda a ordem. (FRANCO et al., 2013, p. 11)</p><p>126</p><p>O Doc_02, publicado em 2015, também é constituído de um único volume dividido em</p><p>cinco tópicos. O primeiro tópico apresenta três dimensões do ethos institucional. No segundo</p><p>tópico, discute-se o conhecimento e a formação na sociedade contemporânea, com ênfase na</p><p>construção dos projetos de vida dos jovens e na inclusão e responsabilidade social. O terceiro</p><p>e quarto tópicos tratam das bases legais que sustentam o projeto para o Ensino Médio, e</p><p>discutem os impactos e as implicações dessas bases para a gestão administrativa e pedagógica</p><p>das unidades escolares. O quinto tópico versa sobre as diretrizes para a organização curricular</p><p>desse segmento da Educação Básica nas escolas da Rede.</p><p>Publicado em 2016, o Doc_3 é constituído de quatro volumes, cada um referente a uma</p><p>área de conhecimento: ciências humanas e suas tecnologias, linguagens códigos e suas</p><p>tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias. Os quatro</p><p>volumes apresentam uma organização única, divididos em duas partes. A primeira parte,</p><p>comum aos quatro volumes, é dividida em quatro tópicos. No primeiro tópico, são apresentadas</p><p>as finalidades das matrizes curriculares das escolas da Rede. No segundo e terceiro tópicos, são</p><p>apresentadas as concepções que sustentam essas matrizes e os seus elementos constituintes.</p><p>Esta primeira parte é finalizada com a apresentação de um diagrama-síntese das matrizes. A</p><p>segunda parte de cada volume do Doc_03 é específica de cada área de conhecimento que</p><p>compõe as matrizes e dividida em seis tópicos. No primeiro e segundo tópicos, são apresentados</p><p>as concepções gerais e os eixos estruturantes da área de conhecimento. As competências a</p><p>serem desenvolvidas pelos alunos por meio das atividades propostas pela área são apresentadas</p><p>no terceiro tópico, e a aprendizagem da área é discutida no quarto tópico. O quinto tópico</p><p>apresenta a composição da área de conhecimento, e o sexto tópico um diagrama da área. O</p><p>último tópico referente à parte específica de cada volume apresenta os aspectos gerais, o objeto</p><p>de estudo, as competências, as aprendizagens, as metodologias de ensino e aprendizagem, a</p><p>avaliação de aprendizagem e os mapas dos conteúdos nucleares de cada disciplina que compõe</p><p>a área.</p><p>2.2.3 Como a temática da desigualdade social se apresenta nos documentos analisados</p><p>A análise dos documentos descritos anteriormente resultou na construção de três</p><p>Núcleos de Significação, apresentados de forma sintética no Quadro 10 e discutidos a seguir.</p><p>Quadro 10 – Síntese dos Núcleos de Significação elaborados a partir da análise dos documentos institucionais.</p><p>Fonte Núcleo de Significação Síntese do Núcleo</p><p>127</p><p>D</p><p>O</p><p>C</p><p>U</p><p>M</p><p>E</p><p>N</p><p>T</p><p>O</p><p>S</p><p>IN</p><p>ST</p><p>IT</p><p>U</p><p>C</p><p>IO</p><p>N</p><p>A</p><p>IS</p><p>A escola como um “espaçotempo de</p><p>pastoral que articula fé, cultura e vida”.</p><p>Este núcleo reúne indicadores que expressam a identidade católica</p><p>da instituição sintetizada nos preceitos de seu fundador e de</p><p>documentos eclesiais: um lugar privilegiado para a evangelização</p><p>e a promoção humana, que fomenta o diálogo entre fé, cultura e</p><p>vida.</p><p>Indicadores:</p><p>- A educação como forma de evangelização.</p><p>- A relação entre fé e cultura.</p><p>- A relação entre fé e vida.</p><p>- A relação entre evangelização e promoção humana.</p><p>Uma educação “comprometida com [...] o</p><p>cultivo da justiça social, da solidariedade,</p><p>da responsabilidade, da ética e do</p><p>protagonismo na construção de uma</p><p>humanidade nova”.</p><p>Este núcleo reúne indicadores que expressam os pilares que</p><p>sustentam o fazer educativo da instituição.</p><p>Indicadores:</p><p>- A solidariedade</p><p>- A justiça social</p><p>- Os direitos humanos</p><p>- A ética cristã</p><p>- A responsabilidade</p><p>- O protagonismo juvenil</p><p>A educação como “um meio poderoso de</p><p>formação e transformação das mentes e</p><p>dos corações das crianças e dos jovens [...]</p><p>formando agentes de transformação social</p><p>e encorajando-os a assumir sua</p><p>responsabilidade pelo futuro da</p><p>humanidade”</p><p>Este núcleo reúne indicadores que expressam a compreensão da</p><p>instituição na educação como uma ferramenta que potencializa a</p><p>conversão individual e a transformação social. Ou seja, a oferta de</p><p>uma educação libertadora.</p><p>Indicadores:</p><p>- A oferta de uma educação integral</p><p>- A oferta de uma educação crítica</p><p>- A oferta de uma educação atrelada ao seu contexto histórico-</p><p>cultural</p><p>- A constituição de subjetividades</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos documentos institucionais.</p><p>Coerentes com o princípio fundacional do instituto religioso ao qual pertencem, que</p><p>consiste em tornar Jesus Cristo conhecido e amado (Doc_01) , traduzido na vocação para uma</p><p>educação humana e cristã que orienta as práticas pedagógico-pastorais das Escolas</p><p>[pertencentes ao instituto] de todos os continentes, dezenas delas no Brasil, desde a instalação</p><p>do primeiro estabelecimento no país (Doc_02) e atendendo</p><p>aos preceitos da Igreja que orientam</p><p>o fazer de uma escola católica (descritos na subseção 2.2.), os documentos que norteiam as</p><p>práticas escolares observadas na instituição investigada marcam, de forma explícita, a escola</p><p>como</p><p>a) campo de atuação da Igreja:</p><p>A partir de uma visão cristã do ser humano, do seu desenvolvimento e da nossa pertença à Igreja, a ação</p><p>educativa [das escolas da Rede] apresenta dois aspectos: um se refere à evangelização e o outro ao</p><p>diálogo entre fé e cultura no seu sentido lato (Doc_01)</p><p>b) lugar de evangelização:</p><p>O Colégio [da Rede] deve ser “um centro de aprendizagem, de vida e de evangelização” (Doc_03).</p><p>A evangelização, assim como a educação, pode ser considerada uma ação formativa,</p><p>por atingir e modificar critérios, valores, pensamentos e modos de ser e de viver de pessoas e</p><p>de comunidades como afirma Balbinot (2014). No entanto, como explica o autor, enquanto a</p><p>ação educativa, seja ela praticada na escola ou em qualquer outro espaço, é uma ação</p><p>direcionada por princípios oriundos de matrizes diversas, a ação evangelizadora será sempre</p><p>128</p><p>uma ação formativa direcionada pelos princípios da Palavra de Deus, na tradição cristã. Quando</p><p>unidas essas duas ações no espaço escolar, temos uma “escola em pastoral”. Expressão que</p><p>“[...] visa exatamente propor e assumir a atividade evangelizadora como dinamismo para todas</p><p>as atividades da Escola” (JUNQUEIRA; LEAL, 2017a, p. 346).</p><p>Juliatto (2008) explica que pastoral e evangelização são conceitos distintos, porém</p><p>intimamente ligados. O termo evangelização remete à ideia de “[...] toda e qualquer ação que o</p><p>cristão estabelece para viver os princípios e ensinamentos do Cristianismo em sua realidade</p><p>prática” (p. 39-40). Se o termo evangelização remete à ideia de ação, o termo pastoral, como o</p><p>mesmo autor ressalta, remete à ideia de “[...] organicidade e processualidade das ações</p><p>evangelizadoras dos cristãos”, levando em conta “[...] uma realidade específica, seus</p><p>interlocutores, as necessidades prementes e os meios mais adequados para se chegar a fins</p><p>predeterminados” (p. 39-40).</p><p>Retomando a explicação de Junqueira e Leal (2017a), uma “escola em pastoral” não se</p><p>propõe apenas a proclamar os valores do Evangelho, mas também vivenciá-los. Nesse sentido,</p><p>seu projeto educativo deve ser pensado e operacionalizado a partir dos fundamentos da vida</p><p>cristã, como expresso no apelo da V Conferência do Episcopado Latino-Americano ocorrida</p><p>em Aparecida, que clama à escola confessional o resgate de sua identidade católica por meio</p><p>da promoção de uma educação “[...] que ofereça às crianças, aos jovens e aos adultos o encontro</p><p>com os valores culturais do próprio país, descobrindo ou integrando neles a dimensão religiosa</p><p>e transcendente” (DAp, 334).</p><p>Desta forma, por meio da transmissão sistemática e crítica das ciências, do saber e da</p><p>cultura, a Escola Católica deve fazer com que “[...] Jesus Cristo seja conhecido, amado, seguido</p><p>e anunciado com ardor, como o homem perfeito e fundamento de tudo, em quem todos os</p><p>valores humanos encontram sua plena realização” (CELAM, 2011, parágrafo 03). Em outras</p><p>palavras, uma “escola em pastoral” propõe “[...] fazer presente a tarefa evangelizadora no mais</p><p>próprio de seus afazeres, a transmissão curricular” (CELAM, 2011, parágrafo 20).</p><p>Encontramos ecos desse apelo nos documentos analisados, que apontam que as</p><p>instituições educacionais ligadas à Rede, entre elas o Colégio, devem assumir, dentre as</p><p>diversas configurações propostas em seu projeto educativo, a de um Espaçotempo72 de pastoral</p><p>que articula fé, cultura e vida. Isto significa, como descrito no Doc_01, impregnar os conteúdos</p><p>72 Espaçotempo é um continuum que se refere ao espaço e ao tempo de modo inter-relacionado. Nessa</p><p>perspectiva, é necessário pensar fatos, processos, fenômenos e situações-problema considerando</p><p>simultaneamente as especificidades espaciais e temporais. Ou seja, tudo – fatos, eventos, fenômenos, processos –</p><p>acontece em espaços e tempos precisos e determinados (Doc_01).</p><p>129</p><p>e as práticas [escolares] com os valores evangélicos e construir espaçotempos de atuação dos</p><p>sujeitos da escola a partir desses valores na comunidade educativa interna e nos espaços</p><p>públicos.</p><p>Assim, para a instituição pesquisada, como ressaltado nos documentos analisados, [...]</p><p>a proposta educativa e a proposta de evangelização identificam-se, inter-relacionam-se, não</p><p>são antagônicas (Doc_01), e o espaço escolar, um local onde [...] os valores do Evangelho, que</p><p>são transformadores, criadores e gestores de paixão pelo Reino de Deus são disseminados</p><p>(Doc_01), tem como principal tarefa “[...] o empenho pela integração entre fé e vida,</p><p>encarnando a mensagem evangélica na própria cultura” (Doc_01).</p><p>Ao discutir a relação entre Evangelho e cultura, Cheuiche (1995) explica que o</p><p>Evangelho não pode ser identificado com a cultura por não ser uma produção humana e sim</p><p>uma criação de Deus. Porém, ressalta que é na cultura que o Evangelho se atualiza, uma vez</p><p>que o homem vive imerso em culturas, daí a importância de sua integração.</p><p>Na exortação apostólica Evangelii Nuntiandi (EN), o Papa Paulo VI destaca a</p><p>importância dessa relação quando afirma que “[...] o reino que o Evangelho anuncia é vivido</p><p>por homens profundamente ligados a uma determinada cultura, e a edificação do reino não pode</p><p>deixar de servir-se de elementos da civilização e das culturas humanas” (EN, parágrafo 20). Por</p><p>este motivo, nessa mesma exortação apostólica, ele alerta sobre a necessidade do não</p><p>rompimento entre o Evangelho e a cultura.</p><p>Alerta reforçado pelo Papa Francisco que, retomando as orientações do documento</p><p>conciliar Gaudium et spes (constituição pastoral sobre a igreja no mundo moderno), reafirma,</p><p>na exortação apostólica Evangelii Gaudium (EG), a importância da cultura como chave para a</p><p>compreensão das “[...] diversas expressões da vida cristã que existem no povo de Deus”, e</p><p>ressalta que “A graça supõe a cultura, e o dom de Deus encarna-se na cultura de quem o recebe”</p><p>(EG, parágrafo 115, grifo do original).</p><p>Nos documentos eclesiais, o vínculo entre cultura, educação e formação humana “[...]</p><p>remetem, no âmbito escolar, ao conceito de currículo, entendido como instrumento viabilizador</p><p>do desenvolvimento dos seres humanos e de constituição de identidades”, como afirmam</p><p>Novais e Silveira (2017, p. 1244), contrapondo-se à concepção de currículo como um plano de</p><p>estudos ou programa de escolarização. Para esses autores, “[...] a tarefa de seleção e</p><p>reelaboração didática dos materiais culturais, própria da educação escolar, é propositadamente</p><p>executada para formar identidades, orientar comportamentos e estruturar personalidades”</p><p>(NOVAIS; SILVEIRA, 2017, p.1251).</p><p>130</p><p>Nesse sentido, considerando o currículo não como uma mera lista de conteúdos que não</p><p>fazem referência à vida, mas sim um artefato cultural que diz da concepção de homem que o</p><p>fundamenta, Pessotto, Resende e Peroza (2015) afirmam que é possível evangelizar pelo</p><p>currículo por meio da inculturação do Evangelho, um processo por meio do qual “[...] a</p><p>evangelização se faz a partir de dentro da cultura do grupo humano que se quer evangelizar e</p><p>não como algo extrínseco e estranho a ela” (AZEVEDO, 2001, p. 29) .</p><p>Portanto, por meio do currículo, o Evangelho pode enriquecer e iluminar a cultura a</p><p>partir de dentro e, por sua vez, a cultura explicita os elementos e os valores nela</p><p>presentes que se identificam com a mensagem de Jesus Cristo. Na escola confessional,</p><p>essa relação fundamenta o projeto educativo de modo a torná-lo meio efetivo de</p><p>evangelização e experiência com Jesus Cristo. (PESSOTTO; RESENDE; PEROZA,</p><p>2015, p. 817)</p><p>Posicionamento que encontra ressonância no Projeto Educativo que norteia as práticas</p><p>escolares observadas na instituição investigada, quando neste se [...] assume que a cultura,</p><p>articulada</p><p>com a fé e a vida, ocupa uma posição central nos processos educacionais</p><p>contemporâneos das escolas [da Rede]. Esse posicionamento se dá não apenas porque vivemos</p><p>num país marcado pela pluralidade cultural, pela pluralidade de modos de ser brasileiro e</p><p>viver o Brasil, mas também porque a própria educação-currículo-pedagogia-escola funciona</p><p>como um dispositivo que produz valores, práticas culturais, saberes e conhecimentos, por meio</p><p>dos quais os sujeitos da educação [institucional] se posicionam no mundo e assumem um</p><p>compromisso com a vida [...] a partir da paixão por Jesus e pela humanidade (Doc_01).</p><p>Desta forma, como enfatizado no Doc_03, [...] não é qualquer conhecimento, qualquer</p><p>metodologia, nem qualquer valor que respondem aos desafios de evangelizar pelo currículo.</p><p>[...] Assim, as Matrizes Curriculares [das escolas da Rede], uma forma peculiar de concretizar</p><p>o Projeto Educativo [dessas escolas], têm como propósito construir conhecimento, educando o</p><p>olhar, a mente e o coração das crianças, jovens e adultos, para gerar vida e vida em plenitude,</p><p>segundo o projeto de Cristo. Desse modo, [...] a principal tarefa da educação [ofertada nessas</p><p>escolas] será o empenho pela integração entre fé e vida, encarnando a mensagem evangélica</p><p>na própria cultura (Doc_03).</p><p>Assim, considerando, como exposto por Junqueira e Leal (2017a, p. 346, grifo dos</p><p>autores), que a ação de evangelizar pressupõe “[...] diferentes formas de cuidar e servir, a partir</p><p>do mandamento do ‘amor ao próximo’ conforme viveu e ensinou Jesus”, ao assumir o</p><p>compromisso de evangelizar, o Colégio abraça a proposta fundamental de uma educação</p><p>católica: “Formar para humanizar, libertar e construir sociedades e mundos novos” (CELAM,</p><p>2011, p. 8).</p><p>131</p><p>Nesse sentido, a instituição pesquisada, como apontado em seu Projeto Educativo,</p><p>assume uma concepção cristã e sistêmica da pessoa humana na configuração de uma educação</p><p>integral, de modo a educá-la na e para a solidariedade, formando agentes de transformação</p><p>social e encorajando-os a assumir sua responsabilidade pelo futuro da humanidade (Doc_01).</p><p>Consequentemente, a educação ofertada pela instituição, como exposto nesse mesmo</p><p>documento, compromete-se com o percurso da formação humana e da evangelização como</p><p>centro do processo educativo que visa à formação cristã e cidadã, mediante o cultivo da justiça</p><p>social, da solidariedade, da responsabilidade, da ética e do protagonismo na construção de</p><p>uma humanidade nova (Doc_01), configurando-se a escola como um espaçotempo do anúncio,</p><p>do testemunho e da comunhão; da compaixão pela humanidade; do compromisso com as</p><p>causas da justiça e da paz (Doc_01).</p><p>Ao conceber a escola como um espaçotempo de cultivo da solidariedade, da justiça, da</p><p>dignidade humana, os documentos analisados apontam que a proposta educativa do Colégio</p><p>deve se colocar próxima da realidade e da vida do povo, especialmente dos pobres e dos que</p><p>mais sofrem, pois, como parte da Igreja, a educação oferecida pela instituição deverá estar “real</p><p>e intimamente ligada ao gênero humano e à sua história”, como indicado na constituição</p><p>pastoral Gaudium et Spes (GS, 1).</p><p>As alegrias e as esperanças, as tristezas e as angústias dos homens do nosso tempo,</p><p>sobretudo dos pobres e de todos os que sofrem, são também as alegrias e as</p><p>esperanças, as tristezas e as angústias dos discípulos de Cristo, e nada existe de</p><p>verdadeiramente humano que não encontre eco em seu coração. Porque a sua</p><p>comunidade é formada por homens, que, reunidos em Cristo, são guiados pelo</p><p>Espírito Santo na sua peregrinação em demanda do reino do Pai, e receberam a</p><p>mensagem da salvação para a comunicar a todos. (Gaudium et Spes, 1).</p><p>Nesta perspectiva, o Colégio afirma seu compromisso na promoção da cultura de</p><p>respeito aos Direitos Humanos, configurando-se, também, como um espaçotempo do</p><p>aprendizado político e ético (Doc_01), que promove a reflexão, discussão e participação</p><p>responsável dos jovens nas questões que envolvem a dinâmica da comunidade, procurando</p><p>garantir o direito de expressão de todos, o exercício do pensamento reflexivo, da crítica e da</p><p>autocrítica, o colocar-se no lugar do outro e a busca de alternativas e soluções compartilhadas</p><p>na resolução de conflitos, pautadas pelo respeito às diferenças (Doc_01).</p><p>Para isso, as práticas educativas, como indicam os documentos, devem promover a</p><p>participação dos jovens em atividades que transcendem o âmbito dos interesses individuais e</p><p>familiares, possibilitando-lhes vivenciar a sensibilidade, a corresponsabilidade e a alteridade</p><p>132</p><p>(Doc_01), educando-os na e para a solidariedade, acolhendo a diversidade e promovendo o</p><p>diálogo, a amorosidade e o respeito (Doc_01).</p><p>A solidariedade, apresentada como um dos princípios basilares inegociáveis da proposta</p><p>educativa do Colégio 73, é traduzida como uma opção pela vida e pela justiça, devendo ser</p><p>assumida pelos jovens como a virtude cristã dos tempos atuais. Amparada na ética e na</p><p>espiritualidade, reúne o sentimento de se colocar no lugar do outro, a prática da justiça e da</p><p>partilha, o olhar e a escuta atentos às necessidades do outro, bem como a caridade.</p><p>Compreendida como a determinação firme e perseverante de se empenhar pelo bem</p><p>comum, a solidariedade, uma das exigências éticas da Ordem Democrática apontada no</p><p>documento resultante da 27a Assembleia Geral da CNBB, configura-se como a concretização</p><p>do “[...] conjunto de condições materiais, espirituais e religiosas que permitam a todos os</p><p>membros da sociedade, com prioridade àqueles marginalizados da riqueza e do poder, atingirem</p><p>níveis de vida compatíveis com a dignidade humana” (CNBB, Doc 42, 82).</p><p>Para incorporar o desafio de educar na e para a solidariedade, os documentos analisados</p><p>apontam para a realização de um trabalho educativo embasado em metodologias pautadas pelo</p><p>currículo integrado, como projetos e sequências didáticas que favorecem a investigação e a</p><p>problematização (Doc_01).</p><p>Dentre as propostas metodológicas apresentadas, destaco os projetos de intervenção</p><p>social74 que, de acordo com as orientações contidas nos documentos, devem ser planejados</p><p>para formar corações solidários e consciências críticas, construir conhecimentos articulados</p><p>com questões políticas, sociais e ambientais e desenvolver competências e metodologias de</p><p>participação, intervenção e mobilização política e social, objetivando fortalecer, na</p><p>comunidade educativa, o protagonismo cidadão, a mobilização e a formação dos atores locais</p><p>e de lideranças comunitárias capazes de conduzir as questões sociais e incentivar a</p><p>participação efetiva nos espaços de discussão e formulação de políticas públicas (Doc_01).</p><p>Desta forma, a educação proposta para o segmento do Ensino Médio, como descrita no</p><p>Doc_02, tem como foco, além da excelência acadêmica, o comprometimento com a inclusão e</p><p>73 Pautado pelos traços identitários da educação [institucional] e considerando os novos apelos oriundos dos</p><p>contextos contemporâneos, o Projeto Educativo [das escolas da Rede] orienta-se pelos seguintes princípios: [...]</p><p>Solidariedade na perspectiva da alteridade e da cultura da paz (Doc_01).</p><p>O espírito de família, o amor ao trabalho, o cultivo da simplicidade, a cultura da solidariedade próprios da</p><p>pedagogia [Institucional] são assumidos por toda a comunidade educativa como valores inegociáveis (Doc_02).</p><p>74 Projetos de intervenção social compreendem trabalhos desenvolvidos ao longo do processo curricular que</p><p>articulam os espaçotempos da aula com questões políticas, sociais e ambientais, aproximando-se do sonho [do</p><p>fundador]. Inserem-se no currículo de todos os segmentos da escola e aderem ao movimento da comunidade</p><p>humana na busca por alternativas para superar a exclusão, a má distribuição de renda, a desvalorização da</p><p>vida, a degradação do ambiente e as violências (Doc_01).</p><p>133</p><p>a transformação social, visando</p><p>à construção de uma sociedade mais justa e igualitária, que</p><p>deverá ser concretizada por meio de projetos interdisciplinares e transversais que ajudem a</p><p>desenvolver a autonomia dos estudantes, estimulando-os a buscar por alternativas de soluções</p><p>para os problemas postos pela sociedade contemporânea.</p><p>Em síntese, as diretrizes emanadas dos documentos analisados enfatizam a oferta de</p><p>uma educação integral, que incorpore a dimensão técnico-científica associada aos princípios</p><p>relativos à promoção da justiça social, à multiculturalidade75, ao respeito às diferenças. Há um</p><p>apelo para que, nas práticas educativas, sejam consideradas a cultura e as condições de vida da</p><p>população em que a escola está inserida. Nesse sentido, há uma orientação para que	 os</p><p>educadores realizem trabalhos interdisciplinares que auxiliem os jovens, a partir de uma leitura</p><p>crítica da realidade na qual estão inseridos, a construir seus projetos de vida sustentados em</p><p>uma ética solidária. Ao enfatizarem a oferta de uma educação evangélico-libertadora, estas</p><p>diretrizes destacam, como opção metodológica, ações de intervenção social em defesa da vida,</p><p>buscando a concretização de uma sociedade mais justa. Abrem, assim, espaço para a discussão</p><p>do fenômeno da desigualdade social.</p><p>2.3 A DESIGUALDADE SOCIAL E AS PRÁTICAS ESCOLARES OBSERVADAS</p><p>Como já exposto neste relatório, apesar de ter acompanhado/observado duas práticas</p><p>sob responsabilidade da Coordenação da Pastoral e quatro práticas sob a responsabilidade da</p><p>Coordenação Pedagógica, todas envolvendo alunos do ensino médio, perfazendo um total</p><p>aproximado de 186 horas de observações, para efeito de análise, considerei apenas as</p><p>observações registradas no DC referentes à PJ, à MS e às disciplinas Eletivas I e II.</p><p>Lembrando que um dos critérios para a escolha das práticas observadas, como também</p><p>já exposto, foi o indício de que, de uma forma direta ou indireta, elas poderiam favorecer o</p><p>contato dos jovens com uma ou mais dimensões da desigualdade social, apresento, a seguir,</p><p>uma síntese das observações, destacando aspectos do fenômeno da desigualdade presentes nas</p><p>práticas observadas e a forma como foram, ou não, abordados pelos educadores do Colégio</p><p>responsáveis por sua gestão.</p><p>75 O multiculturalismo consiste em um movimento que afirma a necessidade de incorporar a variados cenários</p><p>– sociais, culturais e políticos – as tradições culturais (saberes, fazeres, gostos, estéticas, identidades,</p><p>subjetividades, visões de mundo, linguagens) de diferentes grupos sociais. O multiculturalismo surge das lutas</p><p>de grupos socioculturais considerados subalternos que buscam legitimar seus saberes (Doc_01).</p><p>134</p><p>2.3.1 As práticas da Pastoral observadas</p><p>Os indícios de que o acompanhamento/observação das práticas desenvolvidas pela</p><p>equipe da Pastoral seria interessante aos propósitos desta pesquisa foram inferidos a partir das</p><p>conversas iniciais realizadas com o C.Past. e com o AP1 responsável pelo segmento do Ensino</p><p>Médio (Quadro 11, p.136-138) e corroborados pela leitura de dois documentos institucionais76</p><p>que norteavam o trabalho desenvolvido na PJ e na MS.</p><p>Enquanto a PJ é um projeto interprovincial, cujos fundamentos estão na ação da Pastoral</p><p>Juvenil da Igreja Católica77, a MS é um projeto da Província na qual o Colégio está inserido.</p><p>As práticas desenvolvidas nesses dois projetos foram descritas pelos dois educadores em nossas</p><p>conversas como atividades que:</p><p>a) rompiam com os muros da escola, favorecendo o contato dos jovens com diversas</p><p>realidades socioeconômicas;</p><p>b) possibilitavam a convivência destes com pessoas de diferentes classes sociais,</p><p>cultura e estilos de vida;</p><p>c) favoreciam o seu contato com comunidades/pessoas em situação de vulnerabilidade</p><p>social, por meio de ações voltadas para essas populações/pessoas;</p><p>d) tinham como foco a formação de uma juventude solidária, protagonista e cidadã;</p><p>e) visavam à conversão e à transformação social.</p><p>A PJ é apresentada no documento que orienta sua realização como um projeto que tem</p><p>como sonho a formação de uma juventude solidária, protagonista, com valores evangélicos,</p><p>comprometida com a cidadania e com o conhecimento científico, inserida na realidade,</p><p>portadora de esperança e transformadora da sociedade.</p><p>O documento orienta que os participantes da PJ sejam organizados em grupos em que</p><p>serão realizadas atividades de reflexões, estudos e aprofundamentos dos processos pastorais,</p><p>eclesiais e de temas relacionados à questão sociopolítica, ressaltando que para esses grupos se</p><p>transformarem em um espaço formativo necessitam contar com uma participação regular e</p><p>sistemática dos seus membros, reunir jovens de idades homogêneas e envolver ambos os sexo.</p><p>Além da organização em grupos, também é orientado que seja adotado o método ver-</p><p>julgar-agir-avaliar-celebrar. Desta forma, o trabalho com os jovens deverá ser concretizado a</p><p>partir dos seguintes passos: partir dos fenômenos da vida cotidiana, buscando analisar os</p><p>76 Tanto a PJ quanto a MS possuem um documento institucional que norteia suas ações. Os trechos transcritos</p><p>desses documentos serão destacados em itálico como já anunciado neste relatório.</p><p>77 Para um maior aprofundamento sobre a Pastoral Juvenil consultar <</p><p>https://www.cnbbo2.org.br/pastorais/pastoral-juventude/>.</p><p>135</p><p>problemas e avanços, à luz da fé, das ciências, especialmente das ciências sociais, da Palavra</p><p>de Deus e dos ensinamentos da Igreja; perceber o que é possível fazer para refletir nos</p><p>problemas ou caminhar melhor nessa trilha como sociedade, sendo agentes transformadores e</p><p>protagonistas; rever cada etapa do trabalho para tomar consciência do presente, recordar o</p><p>passado e visualizar o futuro; celebrar os acontecimentos e a própria vida.</p><p>Se as atividades da PJ são realizadas ao longo do ano, com atividades permanentes que</p><p>podem variar de acordo com os grupos organizados, a MS é uma atividade mais pontual, que</p><p>deverá ter a sua realização definida por cada unidade escolar em seu calendário letivo. É descrita</p><p>em seu documento orientador como:</p><p>a) uma estratégia educativa que possibilita a concretização de um currículo a serviço</p><p>da vida que supõe a realização de projetos comunitários, como exercício para o</p><p>desenvolvimento do senso de responsabilidade, cuidado, aprendizado</p><p>multidisciplinar e empreendedorismo;</p><p>b) um projeto que busca unificar fé e vida, rompendo com os muros da escola,</p><p>possibilitando ao educando sair de si e ir ao encontro do outro, nas mais diferentes</p><p>situações onde ele se encontra, articulando duas dimensões importantes que</p><p>deverão nortear as ações de planejamento e execução do projeto: a dimensão</p><p>evangelizadora e a dimensão solidária.</p><p>Ao ser justificada a realização da MS no documento institucional, são resgatados os</p><p>princípios que norteiam o ideário educativo do instituto, enfatizando a necessidade de serem</p><p>criadas oportunidades para projeto de convivência e de solidariedade comum entre os jovens</p><p>de diferentes classes sociais, culturas e estilos de vida, encorajando os participantes a se</p><p>envolverem em programas missionários e de voluntariado em regiões de vulnerabilidade</p><p>social (urbanas, rurais, indígenas, quilombolas, entre outras) em que poderão se deparar com</p><p>o excesso de problemas e a deficiência de serviços essenciais para uma vida digna. Dessa</p><p>forma, a MS é descrita como uma experiência de inserção social que deverá envolver, além</p><p>dos alunos, os familiares, os educadores, os colaboradores, bem como parceiros externos,</p><p>possibilitando-lhes, por meio dessa experiência, atuar de forma sistêmica, com programas</p><p>educativos, preventivos nas áreas de saúde, lazer, formação pastoral e educativa.</p><p>No documento, são previstas três etapas para a operacionalização da MS, que deverão</p><p>ser integradas organicamente, de forma que os jovens as vivenciem</p><p>como possibilidade de</p><p>estudo e de transformação social, cultivando a cultura de solidariedade e tornando Jesus</p><p>Cristo conhecido e amado: a pré-missão, a missão e a pós-missão.</p><p>136</p><p>A pré-missão é reservada para a organização e o planejamento das ações que antecipam</p><p>a realização da missão propriamente dita. Nessa etapa, deverão ser realizados o diagnóstico da</p><p>comunidade, a definição do tema, a definição das propostas de ações, entre outras ações. A</p><p>segunda etapa, denominada de missão, deverá acontecer de acordo com a programação</p><p>elaborada na pré-missão, sendo enfatizada, nas orientações contidas no documento, a</p><p>importância de momentos diários em que o grupo possa partilhar, entre si, as experiências</p><p>vividas no dia. A última etapa, pós-missão, deverá ser reservada para a avaliação, e, também,</p><p>a partilha, com toda a comunidade educativa, das experiências vivenciadas durante o</p><p>desenvolvimento da missão. Essa etapa deve ser finalizada com os agradecimentos e</p><p>reconhecimento aos parceiros e a elaboração de projetos de continuidade.</p><p>Importante ressaltar que o documento que orienta a realização da MS enfatiza que seja</p><p>reservado ao jovem, em todas essas etapas, um papel protagonista, devendo este participar</p><p>ativamente em cada uma delas.</p><p>Com essas informações em mente, e após o consentimento formal para acompanhar as</p><p>atividades realizadas nesses dois projetos, iniciei o período de observação participante cujos</p><p>resultados serão apresentados a seguir.</p><p>13</p><p>7</p><p>Q</p><p>ua</p><p>dr</p><p>o</p><p>11</p><p>–</p><p>In</p><p>dí</p><p>ci</p><p>os</p><p>in</p><p>fe</p><p>rid</p><p>os</p><p>a</p><p>p</p><p>ar</p><p>tir</p><p>d</p><p>as</p><p>fa</p><p>la</p><p>s d</p><p>os</p><p>e</p><p>du</p><p>ca</p><p>do</p><p>re</p><p>s (</p><p>tre</p><p>ch</p><p>os</p><p>n</p><p>eg</p><p>rit</p><p>ad</p><p>os</p><p>) d</p><p>e</p><p>qu</p><p>e</p><p>as</p><p>p</p><p>rá</p><p>tic</p><p>as</p><p>d</p><p>a</p><p>Pa</p><p>sto</p><p>ra</p><p>l p</p><p>od</p><p>er</p><p>ia</p><p>m</p><p>fa</p><p>vo</p><p>re</p><p>ce</p><p>r o</p><p>c</p><p>on</p><p>ta</p><p>to</p><p>d</p><p>os</p><p>jo</p><p>ve</p><p>ns</p><p>c</p><p>om</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>ou</p><p>m</p><p>ai</p><p>s d</p><p>im</p><p>en</p><p>sã</p><p>o</p><p>da</p><p>d</p><p>es</p><p>ig</p><p>ua</p><p>ld</p><p>ad</p><p>e</p><p>so</p><p>ci</p><p>al</p><p>(c</p><p>on</p><p>tin</p><p>ua</p><p>)</p><p>Pr</p><p>oj</p><p>et</p><p>os</p><p>d</p><p>a</p><p>pa</p><p>st</p><p>or</p><p>al</p><p>In</p><p>dí</p><p>ci</p><p>os</p><p>Tr</p><p>ec</p><p>ho</p><p>s t</p><p>ra</p><p>ns</p><p>cr</p><p>ito</p><p>s d</p><p>as</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>s i</p><p>ni</p><p>ci</p><p>ai</p><p>s</p><p>Pa</p><p>st</p><p>or</p><p>al</p><p>J</p><p>uv</p><p>en</p><p>il</p><p>(P</p><p>J)</p><p>-</p><p>Co</p><p>nv</p><p>iv</p><p>er</p><p>c</p><p>om</p><p>cr</p><p>ia</p><p>nç</p><p>as</p><p>o</p><p>riu</p><p>nd</p><p>as</p><p>de</p><p>fa</p><p>m</p><p>íli</p><p>as</p><p>d</p><p>e</p><p>ní</p><p>ve</p><p>l</p><p>so</p><p>ci</p><p>oe</p><p>co</p><p>nô</p><p>m</p><p>ic</p><p>o</p><p>di</p><p>fe</p><p>re</p><p>nt</p><p>e</p><p>-</p><p>V</p><p>iv</p><p>en</p><p>ci</p><p>ar</p><p>o</p><p>ut</p><p>ra</p><p>s</p><p>re</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>-</p><p>Pe</p><p>rc</p><p>eb</p><p>er</p><p>a</p><p>ex</p><p>ist</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>da</p><p>s</p><p>de</p><p>sig</p><p>ua</p><p>ld</p><p>ad</p><p>es</p><p>-</p><p>Re</p><p>fle</p><p>tir</p><p>so</p><p>br</p><p>e</p><p>te</p><p>m</p><p>as</p><p>so</p><p>ci</p><p>ai</p><p>s</p><p>-</p><p>Pe</p><p>rc</p><p>eb</p><p>er</p><p>-s</p><p>e</p><p>co</p><p>m</p><p>o</p><p>ag</p><p>en</p><p>te</p><p>d</p><p>e</p><p>tra</p><p>ns</p><p>fo</p><p>rm</p><p>aç</p><p>ão</p><p>-</p><p>Pr</p><p>ob</p><p>le</p><p>m</p><p>at</p><p>iz</p><p>ar</p><p>a</p><p>hi</p><p>er</p><p>ar</p><p>qu</p><p>iz</p><p>aç</p><p>ão</p><p>so</p><p>ci</p><p>al</p><p>-</p><p>Se</p><p>ns</p><p>ib</p><p>ili</p><p>za</p><p>r-s</p><p>e</p><p>co</p><p>m</p><p>as</p><p>si</p><p>tu</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s d</p><p>e</p><p>po</p><p>br</p><p>ez</p><p>a</p><p>-</p><p>Fa</p><p>vo</p><p>re</p><p>ce</p><p>r u</p><p>m</p><p>a</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o</p><p>cr</p><p>íti</p><p>ca</p><p>d</p><p>a</p><p>re</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>E</p><p>aí</p><p>n</p><p>ós</p><p>[v</p><p>am</p><p>os</p><p>] à</p><p>c</p><p>re</p><p>ch</p><p>e</p><p>[n</p><p>om</p><p>e</p><p>da</p><p>in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>iç</p><p>ão</p><p>fi</p><p>la</p><p>nt</p><p>ró</p><p>pi</p><p>ca</p><p>],</p><p>qu</p><p>e</p><p>é</p><p>aq</p><p>ui</p><p>d</p><p>o</p><p>la</p><p>do</p><p>[.</p><p>..]</p><p>, e</p><p>lá</p><p>a</p><p>g</p><p>en</p><p>te</p><p>v</p><p>ai</p><p>fa</p><p>ze</p><p>r o</p><p>tr</p><p>ab</p><p>al</p><p>ho</p><p>vo</p><p>lu</p><p>nt</p><p>ár</p><p>io</p><p>.</p><p>[..</p><p>.]</p><p>E</p><p>a</p><p>id</p><p>ei</p><p>a</p><p>é</p><p>ex</p><p>at</p><p>am</p><p>en</p><p>te</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>le</p><p>s</p><p>po</p><p>ss</p><p>am</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>ar</p><p>d</p><p>a</p><p>at</p><p>iv</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>co</p><p>tid</p><p>ia</p><p>na</p><p>d</p><p>a.</p><p>..</p><p>da</p><p>i</p><p>ns</p><p>tit</p><p>ui</p><p>çã</p><p>o</p><p>[fi</p><p>la</p><p>nt</p><p>ró</p><p>pi</p><p>ca</p><p>].</p><p>Nã</p><p>o</p><p>é</p><p>ch</p><p>eg</p><p>ar</p><p>lá</p><p>c</p><p>om</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>id</p><p>ei</p><p>a</p><p>no</p><p>va</p><p>, m</p><p>as</p><p>é</p><p>: a</p><p>ju</p><p>da</p><p>r</p><p>na</p><p>ta</p><p>re</p><p>fa</p><p>, a</p><p>ju</p><p>da</p><p>r</p><p>na</p><p>o</p><p>rg</p><p>an</p><p>iza</p><p>çã</p><p>o,</p><p>n</p><p>a</p><p>hi</p><p>gi</p><p>en</p><p>e</p><p>da</p><p>s</p><p>cr</p><p>ia</p><p>nç</p><p>as</p><p>, a</p><p>ju</p><p>da</p><p>r m</p><p>es</p><p>m</p><p>o</p><p>ne</p><p>ss</p><p>e.</p><p>..</p><p>Ne</p><p>ss</p><p>e c</p><p>on</p><p>te</p><p>xt</p><p>o</p><p>[..</p><p>.]</p><p>E</p><p>ex</p><p>at</p><p>am</p><p>en</p><p>te</p><p>el</p><p>es</p><p>p</p><p>od</p><p>er</p><p>em</p><p>co</p><p>nv</p><p>iv</p><p>er</p><p>co</p><p>m</p><p>es</p><p>sa</p><p>s c</p><p>ria</p><p>nç</p><p>as</p><p>. [</p><p>...</p><p>] U</p><p>m</p><p>a</p><p>gr</p><p>an</p><p>de</p><p>p</p><p>re</p><p>oc</p><p>up</p><p>aç</p><p>ão</p><p>m</p><p>in</p><p>ha</p><p>é</p><p>tir</p><p>ar</p><p>o</p><p>s n</p><p>os</p><p>so</p><p>s a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s d</p><p>os</p><p>m</p><p>ur</p><p>os</p><p>d</p><p>o</p><p>co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o</p><p>e d</p><p>as</p><p>p</p><p>ar</p><p>ed</p><p>es</p><p>d</p><p>os</p><p>se</p><p>us</p><p>a</p><p>pa</p><p>rta</p><p>m</p><p>en</p><p>to</p><p>s,</p><p>né</p><p>?[</p><p>...</p><p>]</p><p>En</p><p>tã</p><p>o,</p><p>o</p><p>f</p><p>oc</p><p>o</p><p>[d</p><p>a</p><p>at</p><p>iv</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>vo</p><p>lu</p><p>nt</p><p>ár</p><p>ia</p><p>r</p><p>ea</p><p>liz</p><p>ad</p><p>a</p><p>na</p><p>“</p><p>cr</p><p>ec</p><p>he</p><p>”]</p><p>,</p><p>é.</p><p>..</p><p>m</p><p>ai</p><p>or</p><p>,</p><p>é</p><p>el</p><p>es</p><p>p</p><p>er</p><p>ce</p><p>be</p><p>re</p><p>m</p><p>p</p><p>rim</p><p>ei</p><p>ro</p><p>q</p><p>ue</p><p>h</p><p>á</p><p>de</p><p>sig</p><p>ua</p><p>ld</p><p>ad</p><p>e.</p><p>[..</p><p>.]</p><p>E</p><p>cl</p><p>ar</p><p>o,</p><p>a</p><p>qu</p><p>i</p><p>no</p><p>c</p><p>ol</p><p>ég</p><p>io</p><p>, v</p><p>am</p><p>os</p><p>r</p><p>ef</p><p>le</p><p>tir</p><p>s</p><p>ob</p><p>re</p><p>t</p><p>em</p><p>as</p><p>a</p><p>tu</p><p>ai</p><p>s,</p><p>m</p><p>as</p><p>t</p><p>em</p><p>as</p><p>t</p><p>am</p><p>bé</p><p>m</p><p>q</p><p>ue</p><p>f</p><p>al</p><p>am</p><p>d</p><p>a</p><p>ju</p><p>ve</p><p>nt</p><p>ud</p><p>e,</p><p>n</p><p>é?</p><p>C</p><p>om</p><p>o</p><p>um</p><p>to</p><p>do</p><p>: p</p><p>ro</p><p>je</p><p>to</p><p>d</p><p>e</p><p>vi</p><p>da</p><p>, o</p><p>lu</p><p>ga</p><p>r d</p><p>el</p><p>es</p><p>n</p><p>o</p><p>m</p><p>un</p><p>do</p><p>, a</p><p>d</p><p>im</p><p>en</p><p>sã</p><p>o</p><p>do</p><p>p</p><p>ro</p><p>ta</p><p>go</p><p>ni</p><p>sm</p><p>o,</p><p>d</p><p>es</p><p>sa</p><p>q</p><p>ue</p><p>stã</p><p>o</p><p>so</p><p>ci</p><p>al</p><p>, d</p><p>a</p><p>pe</p><p>rc</p><p>ep</p><p>çã</p><p>o</p><p>qu</p><p>e</p><p>el</p><p>es</p><p>d</p><p>ev</p><p>em</p><p>te</p><p>r</p><p>de</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>le</p><p>s</p><p>sã</p><p>o</p><p>ag</p><p>en</p><p>te</p><p>s</p><p>tra</p><p>ns</p><p>fo</p><p>rm</p><p>ad</p><p>or</p><p>es</p><p>d</p><p>a</p><p>so</p><p>ci</p><p>ed</p><p>ad</p><p>e.</p><p>E</p><p>nt</p><p>ão</p><p>, o</p><p>tr</p><p>ab</p><p>al</p><p>ho</p><p>pe</p><p>rp</p><p>as</p><p>sa</p><p>p</p><p>or</p><p>e</p><p>ss</p><p>a</p><p>qu</p><p>es</p><p>tã</p><p>o.</p><p>(</p><p>CF</p><p>_0</p><p>3</p><p>–</p><p>T1</p><p>8</p><p>/ 2</p><p>0)</p><p>El</p><p>es</p><p>[r</p><p>ef</p><p>er</p><p>in</p><p>do</p><p>-s</p><p>e</p><p>ao</p><p>s</p><p>al</p><p>un</p><p>os</p><p>d</p><p>o</p><p>Co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o]</p><p>n</p><p>ão</p><p>c</p><p>on</p><p>he</p><p>ce</p><p>m</p><p>a</p><p>r</p><p>ea</p><p>lid</p><p>ad</p><p>e,</p><p>m</p><p>es</p><p>m</p><p>o,</p><p>e</p><p>nt</p><p>ão</p><p>...</p><p>[</p><p>...</p><p>] E</p><p>...</p><p>e</p><p>nt</p><p>ão</p><p>, a</p><p>id</p><p>ei</p><p>a</p><p>é</p><p>le</p><p>vá</p><p>-</p><p>lo</p><p>s a</p><p>en</p><p>te</p><p>nd</p><p>er</p><p>q</p><p>ue</p><p>fo</p><p>ra</p><p>d</p><p>os</p><p>m</p><p>ur</p><p>os</p><p>ex</p><p>ist</p><p>e u</p><p>m</p><p>m</p><p>un</p><p>do</p><p>d</p><p>ife</p><p>re</p><p>nt</p><p>e,</p><p>e</p><p>às</p><p>ve</p><p>ze</p><p>s p</p><p>ar</p><p>al</p><p>el</p><p>o,</p><p>à</p><p>qu</p><p>el</p><p>e q</p><p>ue</p><p>el</p><p>es</p><p>vi</p><p>ve</p><p>m</p><p>, n</p><p>é?</p><p>E</p><p>nt</p><p>ão</p><p>...</p><p>iss</p><p>o</p><p>é</p><p>a</p><p>gr</p><p>an</p><p>de</p><p>, a</p><p>g</p><p>ra</p><p>nd</p><p>e</p><p>bu</p><p>sc</p><p>a</p><p>no</p><p>ss</p><p>a</p><p>é</p><p>es</p><p>sa</p><p>, n</p><p>é?</p><p>É</p><p>m</p><p>os</p><p>tra</p><p>r</p><p>a</p><p>el</p><p>es</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>xi</p><p>ste</p><p>u</p><p>m</p><p>m</p><p>un</p><p>do</p><p>a</p><p>lé</p><p>m</p><p>d</p><p>o</p><p>de</p><p>le</p><p>s</p><p>e</p><p>qu</p><p>e</p><p>el</p><p>es</p><p>sã</p><p>o</p><p>ag</p><p>en</p><p>te</p><p>s</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>r</p><p>es</p><p>po</p><p>ns</p><p>áv</p><p>ei</p><p>s</p><p>po</p><p>r</p><p>es</p><p>se</p><p>m</p><p>un</p><p>do</p><p>. E</p><p>le</p><p>s</p><p>es</p><p>tã</p><p>o</p><p>in</p><p>cl</p><p>uí</p><p>do</p><p>s</p><p>ne</p><p>ss</p><p>e</p><p>m</p><p>un</p><p>do</p><p>, n</p><p>é?</p><p>E</p><p>le</p><p>s</p><p>nã</p><p>o</p><p>es</p><p>tã</p><p>o</p><p>pa</p><p>ra</p><p>le</p><p>lo</p><p>s</p><p>ou</p><p>a</p><p>ci</p><p>m</p><p>a</p><p>ou</p><p>a</p><p>ba</p><p>ix</p><p>o,</p><p>e</p><p>le</p><p>s</p><p>es</p><p>tã</p><p>o</p><p>ne</p><p>ss</p><p>e</p><p>m</p><p>un</p><p>do</p><p>,</p><p>e</p><p>o</p><p>qu</p><p>e</p><p>el</p><p>es</p><p>p</p><p>od</p><p>em</p><p>f</p><p>az</p><p>er</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>m</p><p>ud</p><p>ar</p><p>?</p><p>E</p><p>aí</p><p>,</p><p>à</p><p>lu</p><p>z</p><p>do</p><p>c</p><p>ar</p><p>ism</p><p>a</p><p>[in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>ci</p><p>on</p><p>al</p><p>],</p><p>à</p><p>lu</p><p>z d</p><p>o</p><p>qu</p><p>e</p><p>o</p><p>co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o</p><p>te</p><p>m</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>pr</p><p>io</p><p>rid</p><p>ad</p><p>e,</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>m</p><p>et</p><p>a,</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>fil</p><p>os</p><p>of</p><p>ia</p><p>, t</p><p>am</p><p>bé</p><p>m</p><p>le</p><p>vá</p><p>-lo</p><p>s a</p><p>p</p><p>en</p><p>sa</p><p>r e</p><p>ss</p><p>as</p><p>qu</p><p>es</p><p>tõ</p><p>es</p><p>.</p><p>E.</p><p>..</p><p>pr</p><p>in</p><p>ci</p><p>pa</p><p>lm</p><p>en</p><p>te</p><p>o</p><p>t</p><p>ra</p><p>ba</p><p>lh</p><p>o</p><p>vo</p><p>lu</p><p>nt</p><p>ár</p><p>io</p><p>q</p><p>ue</p><p>r</p><p>m</p><p>os</p><p>tra</p><p>r</p><p>pa</p><p>ra</p><p>e</p><p>le</p><p>s</p><p>qu</p><p>e</p><p>el</p><p>es</p><p>s</p><p>ão</p><p>c</p><p>ap</p><p>az</p><p>es</p><p>d</p><p>e</p><p>m</p><p>ud</p><p>ar</p><p>de</p><p>te</p><p>rm</p><p>in</p><p>ad</p><p>as</p><p>r</p><p>ea</p><p>lid</p><p>ad</p><p>es</p><p>. E</p><p>n</p><p>ão</p><p>é</p><p>p</p><p>or</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>vi</p><p>a</p><p>as</p><p>sis</p><p>te</p><p>nc</p><p>ia</p><p>lis</p><p>ta</p><p>. P</p><p>or</p><p>qu</p><p>e</p><p>é</p><p>m</p><p>ui</p><p>to</p><p>fá</p><p>ci</p><p>l c</p><p>he</p><p>ga</p><p>r</p><p>pa</p><p>ra</p><p>o</p><p>s</p><p>no</p><p>ss</p><p>os</p><p>a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s</p><p>e</p><p>di</p><p>ze</p><p>r b</p><p>em</p><p>a</p><p>ss</p><p>im</p><p>: “</p><p>ol</p><p>ha</p><p>, a</p><p>g</p><p>en</p><p>te</p><p>tá</p><p>a</p><p>ju</p><p>da</p><p>nd</p><p>o</p><p>um</p><p>a</p><p>cr</p><p>ec</p><p>he</p><p>e</p><p>a</p><p>g</p><p>en</p><p>te</p><p>p</p><p>re</p><p>ci</p><p>sa</p><p>d</p><p>e</p><p>br</p><p>in</p><p>qu</p><p>ed</p><p>o”</p><p>. A</p><p>g</p><p>en</p><p>te</p><p>e</p><p>nc</p><p>he</p><p>a</p><p>qu</p><p>el</p><p>a</p><p>sa</p><p>la</p><p>de</p><p>b</p><p>rin</p><p>qu</p><p>ed</p><p>o,</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>já</p><p>fi</p><p>ze</p><p>m</p><p>os</p><p>d</p><p>iv</p><p>er</p><p>sa</p><p>s v</p><p>ez</p><p>es</p><p>. M</p><p>as</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>al</p><p>ém</p><p>d</p><p>iss</p><p>o,</p><p>n</p><p>é?</p><p>A</p><p>d</p><p>im</p><p>en</p><p>sã</p><p>o</p><p>af</p><p>et</p><p>iv</p><p>a,</p><p>a</p><p>d</p><p>im</p><p>en</p><p>sã</p><p>o</p><p>de</p><p>p</p><p>er</p><p>ce</p><p>be</p><p>r</p><p>qu</p><p>e,</p><p>d</p><p>o</p><p>m</p><p>eu</p><p>lu</p><p>ga</p><p>r,</p><p>eu</p><p>so</p><p>u</p><p>ca</p><p>pa</p><p>z,</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>, d</p><p>e</p><p>m</p><p>ud</p><p>ar</p><p>a</p><p>re</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>do</p><p>o</p><p>ut</p><p>ro</p><p>. E</p><p>n</p><p>ão</p><p>é</p><p>si</p><p>m</p><p>pl</p><p>es</p><p>m</p><p>en</p><p>te</p><p>a</p><p>do</p><p>tá</p><p>-lo</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>fa</p><p>ze</p><p>r</p><p>as</p><p>c</p><p>oi</p><p>sa</p><p>s p</p><p>or</p><p>e</p><p>le</p><p>. N</p><p>ão</p><p>: é</p><p>d</p><p>ar</p><p>c</p><p>on</p><p>di</p><p>çõ</p><p>es</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>qu</p><p>e</p><p>el</p><p>e</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>p</p><p>os</p><p>sa</p><p>fa</p><p>ze</p><p>r a</p><p>s c</p><p>oi</p><p>sa</p><p>s.</p><p>En</p><p>tã</p><p>o.</p><p>..</p><p>a</p><p>no</p><p>ss</p><p>a</p><p>gr</p><p>an</p><p>de</p><p>q</p><p>ue</p><p>stã</p><p>o,</p><p>o</p><p>no</p><p>ss</p><p>o</p><p>gr</p><p>an</p><p>de</p><p>o</p><p>bj</p><p>et</p><p>iv</p><p>o</p><p>e</p><p>a</p><p>no</p><p>ss</p><p>a</p><p>gr</p><p>an</p><p>de</p><p>q</p><p>ue</p><p>stã</p><p>o</p><p>é</p><p>iss</p><p>o</p><p>da</p><p>í.</p><p>(C</p><p>F_</p><p>03</p><p>–</p><p>T</p><p>26</p><p>)</p><p>[..</p><p>.]</p><p>a</p><p>ge</p><p>nt</p><p>e</p><p>fe</p><p>z u</p><p>m</p><p>tr</p><p>ab</p><p>al</p><p>ho</p><p>a</p><p>nt</p><p>es</p><p>d</p><p>e</p><p>fa</p><p>ze</p><p>r e</p><p>ss</p><p>a</p><p>fe</p><p>sta</p><p>d</p><p>a</p><p>pá</p><p>sc</p><p>oa</p><p>e</p><p>e</p><p>le</p><p>s [</p><p>os</p><p>a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s]</p><p>fo</p><p>ra</p><p>m</p><p>lá</p><p>e</p><p>a</p><p>d</p><p>ire</p><p>to</p><p>ra</p><p>d</p><p>a</p><p>in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>iç</p><p>ão</p><p>di</p><p>sc</p><p>ut</p><p>iu</p><p>c</p><p>om</p><p>e</p><p>le</p><p>s a</p><p>lg</p><p>um</p><p>as</p><p>q</p><p>ue</p><p>stõ</p><p>es</p><p>. E</p><p>a</p><p>...</p><p>e</p><p>, n</p><p>um</p><p>d</p><p>et</p><p>er</p><p>m</p><p>in</p><p>ad</p><p>o</p><p>m</p><p>om</p><p>en</p><p>to</p><p>, u</p><p>m</p><p>a</p><p>al</p><p>un</p><p>a</p><p>no</p><p>ss</p><p>a</p><p>pe</p><p>rg</p><p>un</p><p>to</p><p>u</p><p>be</p><p>m</p><p>a</p><p>ss</p><p>im</p><p>, é</p><p>...</p><p>“m</p><p>as</p><p>el</p><p>es</p><p>n</p><p>ão</p><p>g</p><p>an</p><p>ha</p><p>m</p><p>n</p><p>ad</p><p>a?</p><p>N</p><p>em</p><p>o</p><p>vo</p><p>d</p><p>e</p><p>pá</p><p>sc</p><p>oa</p><p>, n</p><p>em</p><p>n</p><p>ad</p><p>a?</p><p>”</p><p>Aí</p><p>, e</p><p>la</p><p>[r</p><p>ef</p><p>er</p><p>in</p><p>do</p><p>-s</p><p>e à</p><p>d</p><p>ire</p><p>to</p><p>ra</p><p>d</p><p>a i</p><p>ns</p><p>tit</p><p>ui</p><p>çã</p><p>o]</p><p>fa</p><p>lo</p><p>u</p><p>be</p><p>m</p><p>as</p><p>sim</p><p>“</p><p>Eu</p><p>p</p><p>os</p><p>so</p><p>te</p><p>d</p><p>ize</p><p>r q</p><p>ue</p><p>d</p><p>e</p><p>un</p><p>s s</p><p>es</p><p>se</p><p>nt</p><p>a</p><p>e</p><p>ci</p><p>nc</p><p>o</p><p>qu</p><p>e</p><p>a</p><p>ge</p><p>nt</p><p>e</p><p>at</p><p>en</p><p>de</p><p>, a</p><p>m</p><p>et</p><p>ad</p><p>e</p><p>só</p><p>a</p><p>lm</p><p>oç</p><p>a</p><p>e</p><p>ja</p><p>nt</p><p>a</p><p>aq</p><p>ui</p><p>n</p><p>o</p><p>no</p><p>ss</p><p>o</p><p>co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o,</p><p>e</p><p>n</p><p>ão</p><p>te</p><p>m</p><p>n</p><p>ad</p><p>a</p><p>em</p><p>c</p><p>as</p><p>a”</p><p>. E</p><p>nt</p><p>ão</p><p>, a</p><p>ss</p><p>im</p><p>, i</p><p>ss</p><p>o</p><p>pa</p><p>ra</p><p>e</p><p>le</p><p>s</p><p>[a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s d</p><p>o</p><p>Co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o]</p><p>, e</p><p>le</p><p>s</p><p>[re</p><p>fe</p><p>rin</p><p>do</p><p>-s</p><p>e</p><p>ao</p><p>s</p><p>al</p><p>un</p><p>os</p><p>d</p><p>a</p><p>in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>iç</p><p>ão</p><p>fi</p><p>la</p><p>nt</p><p>ró</p><p>pi</p><p>ca</p><p>] n</p><p>ão</p><p>te</p><p>re</p><p>m</p><p>n</p><p>ad</p><p>a</p><p>pa</p><p>ra</p><p>c</p><p>om</p><p>er</p><p>e</p><p>m</p><p>c</p><p>as</p><p>a,</p><p>li</p><p>te</p><p>ra</p><p>lm</p><p>en</p><p>te</p><p>n</p><p>ad</p><p>a</p><p>pa</p><p>ra</p><p>c</p><p>om</p><p>er</p><p>, o</p><p>b</p><p>ás</p><p>ic</p><p>o.</p><p>..?</p><p>E</p><p>nt</p><p>ão</p><p>e</p><p>ss</p><p>e</p><p>ch</p><p>oq</p><p>ue</p><p>d</p><p>e</p><p>re</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>e,</p><p>v</p><p>oc</p><p>ê</p><p>vi</p><p>a</p><p>os</p><p>o</p><p>lh</p><p>os</p><p>d</p><p>el</p><p>es</p><p>[r</p><p>ef</p><p>er</p><p>in</p><p>do</p><p>-s</p><p>e</p><p>ao</p><p>s j</p><p>ov</p><p>en</p><p>s q</p><p>ue</p><p>p</p><p>ar</p><p>tic</p><p>ip</p><p>am</p><p>d</p><p>a</p><p>PJ</p><p>] s</p><p>e</p><p>en</p><p>ch</p><p>er</p><p>em</p><p>d</p><p>e</p><p>lá</p><p>gr</p><p>im</p><p>as</p><p>,</p><p>po</p><p>rq</p><p>ue</p><p>...</p><p>P</p><p>ar</p><p>a</p><p>el</p><p>es</p><p>é</p><p>a</p><p>lg</p><p>o</p><p>su</p><p>rr</p><p>ea</p><p>l,</p><p>né</p><p>?</p><p>[re</p><p>fe</p><p>rin</p><p>do</p><p>-s</p><p>e</p><p>ao</p><p>fa</p><p>to</p><p>d</p><p>os</p><p>a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s p</p><p>er</p><p>ce</p><p>be</p><p>re</p><p>m</p><p>q</p><p>ue</p><p>m</p><p>ui</p><p>ta</p><p>s c</p><p>ria</p><p>nç</p><p>as</p><p>d</p><p>a</p><p>in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>iç</p><p>ão</p><p>fil</p><p>an</p><p>tró</p><p>pi</p><p>ca</p><p>n</p><p>ão</p><p>tê</p><p>m</p><p>o</p><p>q</p><p>ue</p><p>c</p><p>om</p><p>er</p><p>e</p><p>m</p><p>c</p><p>as</p><p>a]</p><p>. E</p><p>is</p><p>so</p><p>a</p><p>co</p><p>nt</p><p>ec</p><p>e</p><p>na</p><p>Á</p><p>fri</p><p>ca</p><p>, n</p><p>ão</p><p>a</p><p>co</p><p>nt</p><p>ec</p><p>e</p><p>aq</p><p>ui</p><p>d</p><p>o</p><p>la</p><p>do</p><p>d</p><p>a</p><p>ca</p><p>sa</p><p>d</p><p>el</p><p>es</p><p>, n</p><p>é?</p><p>M</p><p>as</p><p>n</p><p>ão</p><p>, i</p><p>ss</p><p>o</p><p>ac</p><p>on</p><p>te</p><p>ce</p><p>, e</p><p>e</p><p>stá</p><p>li</p><p>ga</p><p>do</p><p>à</p><p>c</p><p>as</p><p>a</p><p>de</p><p>le</p><p>s,</p><p>pa</p><p>rti</p><p>nd</p><p>o</p><p>do</p><p>p</p><p>rin</p><p>cí</p><p>pi</p><p>o</p><p>qu</p><p>e</p><p>sã</p><p>o</p><p>fil</p><p>ho</p><p>s</p><p>[a</p><p>s</p><p>cr</p><p>ia</p><p>nç</p><p>as</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>stu</p><p>da</p><p>m</p><p>n</p><p>a</p><p>in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>iç</p><p>ão</p><p>fi</p><p>la</p><p>nt</p><p>ró</p><p>pi</p><p>ca</p><p>] d</p><p>e</p><p>em</p><p>pr</p><p>eg</p><p>ad</p><p>as</p><p>q</p><p>ue</p><p>m</p><p>ui</p><p>ta</p><p>s</p><p>ve</p><p>ze</p><p>s</p><p>es</p><p>tã</p><p>o</p><p>na</p><p>c</p><p>as</p><p>a</p><p>de</p><p>le</p><p>s,</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>. E</p><p>nt</p><p>ão</p><p>e</p><p>ss</p><p>as</p><p>v</p><p>isõ</p><p>es</p><p>c</p><p>om</p><p>eç</p><p>am</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>a</p><p>q</p><p>ue</p><p>sti</p><p>on</p><p>á-</p><p>lo</p><p>s s</p><p>ob</p><p>re</p><p>a</p><p>té</p><p>o</p><p>lu</p><p>ga</p><p>r d</p><p>el</p><p>es</p><p>n</p><p>o</p><p>m</p><p>un</p><p>do</p><p>, c</p><p>om</p><p>o</p><p>é</p><p>qu</p><p>e</p><p>el</p><p>es</p><p>p</p><p>er</p><p>ce</p><p>be</p><p>m</p><p>, q</p><p>ue</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>le</p><p>s e</p><p>stã</p><p>o</p><p>ve</p><p>nd</p><p>o,</p><p>e</p><p>a</p><p>gr</p><p>an</p><p>de</p><p>q</p><p>ue</p><p>stã</p><p>o</p><p>é</p><p>es</p><p>sa</p><p>, a</p><p>g</p><p>ra</p><p>nd</p><p>e</p><p>de</p><p>m</p><p>an</p><p>da</p><p>n</p><p>os</p><p>sa</p><p>é</p><p>e</p><p>xa</p><p>ta</p><p>m</p><p>en</p><p>te</p><p>tr</p><p>az</p><p>er</p><p>[p</p><p>ar</p><p>a</p><p>a</p><p>in</p><p>sti</p><p>tu</p><p>iç</p><p>ão</p><p>fi</p><p>la</p><p>nt</p><p>ró</p><p>pi</p><p>ca</p><p>] p</p><p>ar</p><p>a</p><p>bu</p><p>sc</p><p>ar</p><p>a</p><p>re</p><p>fle</p><p>xã</p><p>o</p><p>de</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>nó</p><p>s p</p><p>od</p><p>em</p><p>os</p><p>fa</p><p>ze</p><p>r d</p><p>ife</p><p>re</p><p>nt</p><p>e.</p><p>(C</p><p>F_</p><p>03</p><p>–</p><p>T</p><p>32</p><p>)</p><p>13</p><p>8</p><p>(c</p><p>on</p><p>tin</p><p>ua</p><p>çã</p><p>o)</p><p>Pr</p><p>oj</p><p>et</p><p>os</p><p>d</p><p>a</p><p>Pa</p><p>st</p><p>or</p><p>al</p><p>In</p><p>dí</p><p>ci</p><p>os</p><p>Tr</p><p>ec</p><p>ho</p><p>s t</p><p>ra</p><p>ns</p><p>cr</p><p>ito</p><p>s d</p><p>as</p><p>co</p><p>nv</p><p>er</p><p>sa</p><p>s i</p><p>ni</p><p>ci</p><p>ai</p><p>s</p><p>M</p><p>iss</p><p>ão</p><p>d</p><p>e</p><p>So</p><p>lid</p><p>ar</p><p>ie</p><p>da</p><p>de</p><p>(M</p><p>S)</p><p>-</p><p>V</p><p>iv</p><p>en</p><p>ci</p><p>ar</p><p>o</p><p>ut</p><p>ra</p><p>s</p><p>re</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>-</p><p>Te</p><p>r c</p><p>on</p><p>ta</p><p>to</p><p>c</p><p>om</p><p>po</p><p>pu</p><p>la</p><p>çõ</p><p>es</p><p>/p</p><p>es</p><p>so</p><p>as</p><p>em</p><p>si</p><p>tu</p><p>aç</p><p>ão</p><p>d</p><p>e</p><p>vu</p><p>ln</p><p>er</p><p>ab</p><p>ili</p><p>da</p><p>de</p><p>so</p><p>ci</p><p>al</p><p>-</p><p>Pe</p><p>rc</p><p>eb</p><p>er</p><p>a</p><p>ex</p><p>ist</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>da</p><p>s</p><p>de</p><p>sig</p><p>ua</p><p>ld</p><p>ad</p><p>es</p><p>-</p><p>Re</p><p>fle</p><p>tir</p><p>so</p><p>br</p><p>e</p><p>te</p><p>m</p><p>as</p><p>so</p><p>ci</p><p>ai</p><p>s</p><p>-</p><p>Pe</p><p>rc</p><p>eb</p><p>er</p><p>-s</p><p>e</p><p>co</p><p>m</p><p>o</p><p>ag</p><p>en</p><p>te</p><p>d</p><p>e</p><p>tra</p><p>ns</p><p>fo</p><p>rm</p><p>aç</p><p>ão</p><p>-</p><p>Se</p><p>ns</p><p>ib</p><p>ili</p><p>za</p><p>r-s</p><p>e</p><p>co</p><p>m</p><p>as</p><p>si</p><p>tu</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s d</p><p>e</p><p>po</p><p>br</p><p>ez</p><p>a</p><p>-</p><p>Re</p><p>al</p><p>iz</p><p>ar</p><p>a</p><p>tiv</p><p>id</p><p>ad</p><p>es</p><p>de</p><p>c</p><p>un</p><p>ho</p><p>as</p><p>sis</p><p>te</p><p>nc</p><p>ia</p><p>l</p><p>-</p><p>D</p><p>es</p><p>na</p><p>tu</p><p>ra</p><p>liz</p><p>ar</p><p>al</p><p>gu</p><p>ns</p><p>va</p><p>lo</p><p>re</p><p>s/c</p><p>on</p><p>ce</p><p>ito</p><p>s</p><p>[..</p><p>.]</p><p>E</p><p>aí</p><p>, n</p><p>ós</p><p>te</p><p>m</p><p>os</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>o</p><p>p</p><p>ro</p><p>je</p><p>to</p><p>d</p><p>a</p><p>M</p><p>S,</p><p>q</p><p>ue</p><p>a</p><p>co</p><p>nt</p><p>ec</p><p>e</p><p>em</p><p>se</p><p>te</p><p>m</p><p>br</p><p>o,</p><p>e</p><p>a</p><p>í e</p><p>le</p><p>s [</p><p>os</p><p>a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s]</p><p>v</p><p>ão</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>um</p><p>lo</p><p>ca</p><p>l..</p><p>. n</p><p>ós</p><p>es</p><p>ta</p><p>m</p><p>os</p><p>tr</p><p>ab</p><p>al</p><p>ha</p><p>nd</p><p>o</p><p>em</p><p>[u</p><p>m</p><p>a</p><p>lo</p><p>ca</p><p>lid</p><p>ad</p><p>e</p><p>no</p><p>in</p><p>te</p><p>rio</p><p>r d</p><p>o</p><p>es</p><p>ta</p><p>do</p><p>] n</p><p>es</p><p>se</p><p>p</p><p>er</p><p>ío</p><p>do</p><p>a</p><p>go</p><p>ra</p><p>, p</p><p>ar</p><p>a</p><p>qu</p><p>e</p><p>el</p><p>es</p><p>p</p><p>os</p><p>sa</p><p>m</p><p>v</p><p>iv</p><p>en</p><p>ci</p><p>ar</p><p>,</p><p>lá</p><p>, a</p><p>e</p><p>xp</p><p>er</p><p>iê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>e</p><p>co</p><p>m</p><p>o</p><p>aq</p><p>ue</p><p>la</p><p>s</p><p>pe</p><p>ss</p><p>oa</p><p>s</p><p>vi</p><p>ve</p><p>m</p><p>, e</p><p>m</p><p>e</p><p>sp</p><p>ec</p><p>ia</p><p>l o</p><p>s</p><p>jo</p><p>ve</p><p>ns</p><p>. E</p><p>nt</p><p>ão</p><p>, é</p><p>ir</p><p>...</p><p>ir</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>a</p><p>la</p><p>vo</p><p>ur</p><p>a,</p><p>ir</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>o</p><p>pl</p><p>an</p><p>tio</p><p>d</p><p>e</p><p>ca</p><p>fé</p><p>, n</p><p>é?</p><p>C</p><p>om</p><p>o</p><p>é</p><p>qu</p><p>e</p><p>es</p><p>se</p><p>a</p><p>lim</p><p>en</p><p>to</p><p>e</p><p>stá</p><p>n</p><p>a</p><p>m</p><p>in</p><p>ha</p><p>m</p><p>es</p><p>a?</p><p>C</p><p>om</p><p>o</p><p>é</p><p>qu</p><p>e</p><p>é</p><p>o</p><p>pr</p><p>oc</p><p>es</p><p>so</p><p>?</p><p>Co</p><p>m</p><p>o</p><p>é</p><p>qu</p><p>e</p><p>es</p><p>sa</p><p>s</p><p>pe</p><p>ss</p><p>oa</p><p>s v</p><p>iv</p><p>em</p><p>?</p><p>El</p><p>es</p><p>[o</p><p>s a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s d</p><p>o</p><p>Co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o]</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>se</p><p>nt</p><p>ire</p><p>m</p><p>is</p><p>so</p><p>d</p><p>aí</p><p>, n</p><p>é?</p><p>(C</p><p>F_</p><p>03</p><p>–</p><p>T</p><p>18</p><p>)</p><p>[..</p><p>.]</p><p>já</p><p>fo</p><p>ra</p><p>m</p><p>fe</p><p>ita</p><p>s v</p><p>ár</p><p>ia</p><p>s e</p><p>xp</p><p>er</p><p>iê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>s a</p><p>qu</p><p>i n</p><p>o</p><p>co</p><p>lé</p><p>gi</p><p>o</p><p>[re</p><p>fe</p><p>rin</p><p>do</p><p>-s</p><p>e</p><p>à</p><p>M</p><p>S]</p><p>. J</p><p>á</p><p>fo</p><p>ra</p><p>m</p><p>e</p><p>m</p><p>a</p><p>ss</p><p>en</p><p>ta</p><p>m</p><p>en</p><p>to</p><p>d</p><p>e</p><p>se</p><p>m</p><p>te</p><p>rr</p><p>a,</p><p>já</p><p>fo</p><p>ra</p><p>m</p><p>d</p><p>e</p><p>gr</p><p>up</p><p>os</p><p>in</p><p>dí</p><p>ge</p><p>na</p><p>s,</p><p>já</p><p>fo</p><p>i n</p><p>o</p><p>no</p><p>rte</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>ta</p><p>do</p><p>e</p><p>m</p><p>o</p><p>ut</p><p>ro</p><p>s g</p><p>ru</p><p>po</p><p>s,</p><p>en</p><p>te</p><p>nd</p><p>eu</p><p>?</p><p>En</p><p>tã</p><p>o</p><p>as</p><p>sim</p><p>, a</p><p>g</p><p>en</p><p>te</p><p>, d</p><p>e</p><p>te</p><p>m</p><p>po</p><p>s</p><p>em</p><p>te</p><p>m</p><p>po</p><p>s,</p><p>a</p><p>ge</p><p>nt</p><p>e</p><p>va</p><p>ria</p><p>u</p><p>m</p><p>p</p><p>ou</p><p>co</p><p>e</p><p>ss</p><p>a</p><p>es</p><p>co</p><p>lh</p><p>a</p><p>de</p><p>lo</p><p>ca</p><p>l.</p><p>Se</p><p>m</p><p>pr</p><p>e</p><p>a</p><p>pa</p><p>rti</p><p>r</p><p>de</p><p>v</p><p>iv</p><p>en</p><p>ci</p><p>ar</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>ex</p><p>pe</p><p>riê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>q</p><p>ue</p><p>s</p><p>ej</p><p>a</p><p>be</p><p>m</p><p>d</p><p>ife</p><p>re</p><p>nt</p><p>e</p><p>de</p><p>fa</p><p>to</p><p>d</p><p>aq</p><p>ui</p><p>lo</p><p>q</p><p>ue</p><p>é</p><p>v</p><p>iv</p><p>id</p><p>o</p><p>no</p><p>c</p><p>ot</p><p>id</p><p>ia</p><p>no</p><p>. (</p><p>CF</p><p>_0</p><p>4</p><p>–</p><p>T8</p><p>)</p><p>Po</p><p>r m</p><p>ai</p><p>s q</p><p>ue</p><p>a</p><p>g</p><p>en</p><p>te</p><p>m</p><p>or</p><p>e</p><p>pr</p><p>óx</p><p>im</p><p>o,</p><p>c</p><p>on</p><p>he</p><p>ça</p><p>, t</p><p>en</p><p>ha</p><p>e</p><p>ss</p><p>a</p><p>pr</p><p>ox</p><p>im</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>ge</p><p>og</p><p>rá</p><p>fic</p><p>a,</p><p>m</p><p>as</p><p>a</p><p>s l</p><p>ac</p><p>un</p><p>as</p><p>so</p><p>ci</p><p>ai</p><p>s,</p><p>et</p><p>c.</p><p>, s</p><p>ão</p><p>gr</p><p>an</p><p>de</p><p>s e</p><p>m</p><p>re</p><p>la</p><p>çã</p><p>o</p><p>à</p><p>[lo</p><p>ca</p><p>lid</p><p>ad</p><p>e</p><p>ur</p><p>ba</p><p>na</p><p>o</p><p>nd</p><p>e</p><p>re</p><p>al</p><p>iz</p><p>ar</p><p>am</p><p>a</p><p>M</p><p>S</p><p>em</p><p>a</p><p>no</p><p>s a</p><p>nt</p><p>er</p><p>io</p><p>re</p><p>s]</p><p>, d</p><p>e</p><p>fa</p><p>to</p><p>. [</p><p>...</p><p>] M</p><p>as</p><p>lá</p><p>[r</p><p>ef</p><p>er</p><p>in</p><p>do</p><p>-s</p><p>e</p><p>à</p><p>ci</p><p>da</p><p>de</p><p>o</p><p>nd</p><p>e</p><p>ac</p><p>on</p><p>te</p><p>ce</p><p>rá</p><p>a</p><p>M</p><p>S</p><p>es</p><p>te</p><p>a</p><p>no</p><p>],</p><p>qu</p><p>an</p><p>do</p><p>n</p><p>ós</p><p>p</p><p>en</p><p>sa</p><p>m</p><p>os</p><p>, f</p><p>oi</p><p>a</p><p>té</p><p>m</p><p>es</p><p>m</p><p>o</p><p>no</p><p>a</p><p>sp</p><p>ec</p><p>to</p><p>d</p><p>e</p><p>co</p><p>m</p><p>un</p><p>hã</p><p>o</p><p>ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>c</p><p>om</p><p>a</p><p>ig</p><p>re</p><p>ja</p><p>d</p><p>a</p><p>ar</p><p>qu</p><p>id</p><p>io</p><p>ce</p><p>se</p><p>, e</p><p>d</p><p>ize</p><p>r a</p><p>ss</p><p>im</p><p>: “</p><p>Nã</p><p>o,</p><p>n</p><p>ós</p><p>q</p><p>ue</p><p>re</p><p>m</p><p>os</p><p>ir</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>a</p><p>re</p><p>gi</p><p>ão</p><p>d</p><p>o</p><p>in</p><p>te</p><p>rio</p><p>r”</p><p>. “</p><p>Nó</p><p>s q</p><p>ue</p><p>re</p><p>m</p><p>os</p><p>p</p><p>ro</p><p>po</p><p>r q</p><p>ue</p><p>os</p><p>n</p><p>os</p><p>so</p><p>s e</p><p>stu</p><p>da</p><p>nt</p><p>es</p><p>, e</p><p>le</p><p>s p</p><p>os</p><p>sa</p><p>m</p><p>te</p><p>r u</p><p>m</p><p>a</p><p>ex</p><p>pe</p><p>riê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>d</p><p>ife</p><p>re</p><p>nt</p><p>e.</p><p>Q</p><p>ue</p><p>p</p><p>os</p><p>sa</p><p>m</p><p>sa</p><p>ir</p><p>um</p><p>p</p><p>ou</p><p>co</p><p>d</p><p>iss</p><p>o</p><p>qu</p><p>e</p><p>é</p><p>o</p><p>co</p><p>tid</p><p>ia</p><p>no</p><p>da</p><p>re</p><p>gi</p><p>ão</p><p>m</p><p>et</p><p>ro</p><p>po</p><p>lit</p><p>an</p><p>a”</p><p>. [</p><p>...</p><p>] A</p><p>d</p><p>in</p><p>âm</p><p>ic</p><p>a</p><p>qu</p><p>e</p><p>te</p><p>m</p><p>o</p><p>in</p><p>te</p><p>rio</p><p>r.</p><p>As</p><p>re</p><p>la</p><p>çõ</p><p>es</p><p>q</p><p>ue</p><p>sã</p><p>o</p><p>es</p><p>ta</p><p>be</p><p>le</p><p>ci</p><p>da</p><p>s l</p><p>á,</p><p>a</p><p>re</p><p>la</p><p>çã</p><p>o</p><p>co</p><p>m</p><p>a</p><p>te</p><p>rr</p><p>a,</p><p>c</p><p>om</p><p>a</p><p>e</p><p>co</p><p>lo</p><p>gi</p><p>a,</p><p>a</p><p>p</p><p>ró</p><p>pr</p><p>ia</p><p>q</p><p>ue</p><p>stã</p><p>o</p><p>cu</p><p>ltu</p><p>ra</p><p>l.</p><p>[n</p><p>om</p><p>e</p><p>da</p><p>c</p><p>id</p><p>ad</p><p>e]</p><p>, e</p><p>la</p><p>é</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>ci</p><p>da</p><p>de</p><p>, u</p><p>m</p><p>m</p><p>un</p><p>ic</p><p>íp</p><p>io</p><p>q</p><p>ue</p><p>m</p><p>te</p><p>m</p><p>u</p><p>m</p><p>a</p><p>di</p><p>ve</p><p>rs</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>re</p><p>lig</p><p>io</p><p>sa</p><p>i</p><p>nt</p><p>er</p><p>es</p><p>sa</p><p>nt</p><p>e,</p><p>m</p><p>as</p><p>q</p><p>ue</p><p>e</p><p>le</p><p>s</p><p>di</p><p>al</p><p>og</p><p>am</p><p>m</p><p>ui</p><p>to</p><p>b</p><p>em</p><p>.</p><p>En</p><p>tã</p><p>o,</p><p>v</p><p>oc</p><p>ê</p><p>te</p><p>m</p><p>l</p><p>á</p><p>um</p><p>a</p><p>va</p><p>rie</p><p>da</p><p>de</p><p>d</p><p>e</p><p>de</p><p>no</p><p>m</p><p>in</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s r</p><p>el</p><p>ig</p><p>io</p><p>sa</p><p>s q</p><p>ue</p><p>te</p><p>m</p><p>tr</p><p>ab</p><p>al</p><p>ho</p><p>s q</p><p>ue</p><p>se</p><p>co</p><p>ns</p><p>eg</p><p>ue</p><p>m</p><p>p</p><p>ar</p><p>ce</p><p>ria</p><p>. 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Isso possivelmente, conhecendo um pouco da realidade [da</p><p>comunidade onde será realizada a MS], eles não vão encontrar isso. Eles vão encontrar o que é necessário para a vida.</p><p>Sem tanta abundância, mas vão encontrar o que é necessário para viver. E até mais ainda nos dois primeiros dias.</p><p>Porque vida de interior tem as suas belezas, mas tem as suas dificuldades. Eles vão viver isso com a falta de água</p><p>[no município]. Eles vão ouvir isso: “onde planta, mas não colhe”. E a renda da família está na colheita. E aí? Não</p><p>tem renda. Como é que vive? Vive de bico. (CFEd_5 – T102)</p><p>Quando se têm essa missão, os locais e a vivência são pensadas... porque eles [referindo-se aos jovens] vão passar,</p><p>eles vão andar por plantações assim. Eles vão visualizar, eles vão ouvir o relato. Pode ser que na hora a consciência</p><p>não consiga captar. Mas aí, entra o aspecto da reflexão, que nós enquanto organizadores fazemos e temos que fazer,</p><p>que aí vem o dado mais formativo e concreto. Quando, por exemplo, nas diversas visitas que eles vão fazer, eles vão</p><p>poder encontrar e diagnosticar que existe um alto índice de descoberta de câncer. Mas, por que isso? Qual a</p><p>influência disso? Então, a gente vai onde eles trabalham aqui e aqui, utilizam esse e esse agrotóxico, à longo prazo,</p><p>assim, assim, assado, nem sempre tem o EPI necessário, nem sempre as condições de trabalho são tão favoráveis.</p><p>Ou senão, vai encontrar uma situação aonde pode acontecer um grande índice depressivo. (CFEd_5 – T108)</p><p>Aí, vem exatamente a dimensão, de fato a experiência da MS ela tem esse dado fortíssimo da vivência. É um dos eixos</p><p>fortes... é a vivência. Porque é uma vivência... aí sim, é uma vivência que deve ter esse cunho reflexivo, porque é uma</p><p>vivência que, no mundo religioso, a gente utiliza... uma vivência que provoque conversão. A conversão é o olhar</p><p>para o dado de fato que foi vivenciado, mas também é refletir sobre aquilo e causar uma mudança. Isso é o ato de</p><p>converter-se. (CFEd_5 – T156</p><p>Fonte: Elaboração própria a partir da análise das transcrições das conversações.</p><p>140</p><p>2.3.1.1 O trabalho voluntário do grupo da Pastoral Juvenil</p><p>Os encontros do grupo da PJ composto pelos alunos do Ensino Médio eram semanais,</p><p>ocorrendo às sextas-feiras, com uma duração de aproximadamente uma hora e meia. Iniciei as</p><p>observações participantes desses encontros na última semana de abril de 2016, estendendo-as</p><p>até outubro. Durante esse período, alguns encontros foram suspensos em consequência de</p><p>paralizações, greves e manifestações ocorridas naquele ano. Outros foram suspensos em razão</p><p>dos períodos de avaliação, em especial dos períodos em que foram aplicados os simulados78, e</p><p>em razão de feriados e/ou recessos escolares ocorridos às sextas-feiras.</p><p>Ao todo, participei de 10 encontros, sendo um deles realizado nas dependências do</p><p>Colégio e os outros nove encontros na instituição filantrópica onde alguns jovens deste grupo</p><p>realizavam um trabalho voluntário, uma vez que a participação nesse trabalho não era um</p><p>condicionante para participar da PJ, como havia me explicado o AP1:</p><p>— [...] minha ideia foi, com o grupo da PJ, fazer um trabalho voluntário, de livre adesão. Você pode ser</p><p>da PJ e falar “eu não quero fazer trabalho voluntário”, ou você pode ser da PJ e fazer, é livre adesão</p><p>(CI_03 – T18).</p><p>A frequência média desses jovens aos encontros da PJ que acompanhei foi em torno de</p><p>doze participantes por encontro, sendo que a prevalência das meninas foi praticamente absoluta,</p><p>com a participação de um menino em apenas um dos encontros que ocorreu na instituição em</p><p>que desenvolviam o trabalho voluntário. Essa presença majoritária das meninas já havia sido</p><p>sinalizada pelo AP1 em nossa conversa inicial, quando comentou sobre as características dos</p><p>jovens que participavam desse tipo de atividade no Colégio:</p><p>— É, primeiro, a predominância de meninas, ABSOLUTA, né? Podemos dizer aí, [que o grupo é formado]</p><p>de 90% de meninas, PRIMEIRO ponto aí visível (CF_03 – T28).</p><p>Ao realizar uma pesquisa sobre o envolvimento de jovens universitários em projetos</p><p>voluntários de ação socioeducativa, Thieril (2012) também constatou uma presença</p><p>majoritariamente feminina entre os participantes. Ao problematizar essa questão, creditou uma</p><p>possível explicação ao fato de que, na sociedade brasileira, a responsabilidade do cuidado e da</p><p>educação dos filhos continua sendo tarefa atribuída à mulher, o que reflete, de forma massiva,</p><p>em profissões ligadas ao cuidado, como é o caso do magistério na Educação Básica, em</p><p>especial, nos segmentos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>78 Avaliações elaboradas pela instituição que seguem os mesmos princípios e critérios do Enem cujos resultados</p><p>podem ser considerados um dos critérios seletivos para ingresso em cursos de graduação de muitas instituições</p><p>de ensino superior (IES).</p><p>141</p><p>Embora eu não tenha me aprofundado nessa questão, esta possa ser, talvez, uma das</p><p>explicações possíveis da presença massiva das meninas no trabalho voluntário proposto aos</p><p>participantes da PJ, uma vez que esse trabalho consistia em auxiliar professoras de crianças em</p><p>uma instituição filantrópica, como descreveu o AP1 em nossa conversa inicial:</p><p>— Lá [referindo-se à instituição filantrópica onde realizavam o trabalho voluntário] são cinco turmas,</p><p>então nós vamos em grupos de vinte, no máximo. Então lá, cada grupo de quatro pessoas [referindo-se</p><p>aos jovens da PJ] ... e eles ficam diretamente com o professor em sala de aula. Então, a professora em</p><p>sala de aula TEM A LIBERDADE de demandar a eles as atividades que eles vão fazer, né? Há momentos</p><p>em que nós temos atividades em comum, e aí eles se reúnem e fazem uma atividade [...]. E a ideia é</p><p>exatamente que eles possam participar da atividade cotidiana da... da instituição. Não é chegar lá com</p><p>uma ideia nova, mas é AJUDAR na tarefa, ajudar na organização, na higiene das crianças, AJUDAR</p><p>MESMO nesse... nesse contexto. [...] E, exatamente, eles poderem CONVIVER com essas crianças</p><p>(CF_03 – T18).</p><p>Outras características dos jovens que participavam das atividades promovidas pela PJ,</p><p>apontadas por ele, foram: serem questionadores, exercerem liderança nas turmas, apresentarem</p><p>um perfil protagonista, e já estarem envolvidos em alguma atividade religiosa vinculada ou não</p><p>à Igreja Católica, como exposto no trecho a seguir, também transcrito de nossa conversa inicial:</p><p>— A segunda [característica dos jovens que participam da PJ] é que são estudantes mais sensíveis à</p><p>própria realidade do Colégio. São aqueles... é... muitas vezes são os líderes de turma, muitas vezes são</p><p>aqueles mais questionadores, são aqueles alunos que muitas vezes buscam, é... A RESPOSTA, que se</p><p>manifestam a favor ou contra alguma coisa. Então... são agentes mais políticos, NÉ? .... Que a gente</p><p>diria... são aqueles MAIS PROTAGÔNICOS no ambiente. Um segundo dado, é que muitos deles são</p><p>ligados a questões religiosas, NÃO SÓ católicas, né? É... nós temos aí, um grupo considerável da [cita o</p><p>nome de uma igreja evangélica], nós temos um outro grupo também considerável da... da... [cita o nome</p><p>de uma igreja batista]. Então são, né?... NÃO SÃO CATÓLICOS, mas... tem essa visão religiosa (CF_03</p><p>– T28).</p><p>A amizade e o “sentir-se desafiado”, também foram destacados como fatores que</p><p>levavam muitos desses jovens a participarem das atividades da Pastoral.</p><p>Motivações que iam</p><p>se transformando ao longo do tempo, à medida que passavam a ter contato com realidades</p><p>diferentes das suas, como explicado pelo ele:</p><p>— E... uma outra questão, também, é a questão de amizade deles, né? Um vai chamando o outro, e os</p><p>grupos vão se montando, né? E... a perspectiva de DESAFIO, né? A nossa sensibilização para eles virem</p><p>parte muito de desafiá-los a viver esse momento. Então, é como: “SE ALGUÉM ME DESAFIOU, eu vou</p><p>lá para ver”, né? AH... o encantamento SE DÁ pelo desafio! Mas isso vai mudando. A gente vai</p><p>percebendo que sai do desafio para os próprios questionamentos, né? Eles vão se questionando sobre</p><p>algumas questões. Aí, principalmente o Ensino Médio, né? Eles começam a tomar alguns choques de</p><p>realidade quando eles vão passando por essas questões, né? (CF_03 – T28 / 30).</p><p>O primeiro encontro de que participei, que teve como objetivo avaliar as ações da PJ no</p><p>Colégio com vista a uma revitalização desse projeto de abrangência provincial, aconteceu nas</p><p>dependências do Colégio. As jovens, após reflexões suscitadas a partir da leitura de um</p><p>documento provincial, enumeraram as forças e as fraquezas da PJ no Colégio. Como resultado</p><p>dessa avaliação, escreveram uma carta que seria enviada à coordenação provincial da PJ, em</p><p>que o protagonismo foi elencado como a força do trabalho realizado até o momento pelo grupo</p><p>142</p><p>do Colégio, marcando uma semelhança existente com as “falas institucionais”, expressas tanto</p><p>nos documentos norteadores quanto nas palavras do coordenador do grupo:</p><p>— E claro, aqui no colégio, vamos refletir sobre temas atuais, mas temas também que falam da juventude,</p><p>né? Como um todo: projeto de vida, o lugar deles no mundo, a dimensão do protagonismo, dessa questão</p><p>social, da percepção que eles devem ter de que eles são agentes transformadores da sociedade. Então, o</p><p>trabalho perpassa por essa questão (CF_03 – T20).</p><p>As temáticas e situações de aprendizagem planejadas devem proporcionar ao estudante o</p><p>investimento na observação, na investigação, na reflexão, na abertura à realidade, no</p><p>posicionamento crítico, na negociação, no protagonismo, em atitudes solidárias, no respeito e no</p><p>cuidado com a natureza, na compreensão e na significação do mundo (Doc_02).</p><p>No entanto, apesar de apontarem o protagonismo como um aspecto positivo da PJ do</p><p>Colégio e o associarem ao trabalho voluntário que iniciaram naquele ano, as jovens não</p><p>explicaram o porquê esse trabalho voluntário favorecia o desenvolvimento do protagonismo.</p><p>Tampouco os educadores que conduziam o encontro problematizaram essa questão com as</p><p>jovens.</p><p>Talvez estivessem relacionando o desenvolvimento desse protagonismo à campanha</p><p>que realizaram na época da Páscoa, que culminou com a realização de uma festa na instituição</p><p>filantrópica onde exerciam o voluntariado. Embora eu não tenha acompanhado essa atividade</p><p>por ela ter ocorrido antes do período em que iniciei a participação nas atividades, acredito ser</p><p>importante relatar sobre ela.</p><p>Durante nossa conversa inicial, o AP1 explicou que a intenção do trabalho voluntário</p><p>na “creche” era a de mostrar aos jovens que eles eram capazes de transformar determinadas</p><p>realidades sem fazer uso de abordagens assistencialistas como campanhas de doações de</p><p>brinquedos, alimentos, agasalhos, entre outras. No entanto, após as jovens ouvirem da diretora</p><p>da instituição que as crianças, naquele ano, não iriam ganhar ovos de Páscoa, uma vez que a</p><p>empresa que costumava doar esses ovos havia cortado o patrocínio, e seus pais não terem</p><p>condições de comprá-los, algumas jovens, como descrito pelo AP1, encheram os olhos de</p><p>lágrimas e iniciaram uma campanha entre os alunos do Ensino Médio para realizarem a festa</p><p>da Páscoa que, inclusive, foi noticiada no site do Colégio, com destaque para alguns aspectos:</p><p>a) o fato do recolhimento de donativos, bem como a compra e entrega dos ovos de</p><p>Páscoa às crianças e aos funcionários da instituição filantrópica terem sido</p><p>totalmente articulados pelas jovens da PJ;</p><p>b) o fato de as jovens da PJ terem enfeitado, para o dia da festa, o chão do salão da</p><p>instituição com patas de coelho e pintarem seus rostos com caricatura de coelho;</p><p>c) as demonstrações de agradecimentos das crianças com sorrisos e abraços pelo</p><p>recebimento dos ovos;</p><p>143</p><p>d) o fato de as jovens terem feito uma reflexão com as crianças de que o mais</p><p>importante da Páscoa é Jesus, que morreu e ressuscitou por todos nós;</p><p>e) o depoimento das jovens de que a Páscoa teve novo sentido para elas, por poderem</p><p>se colocar a serviço dos mais necessitados, fazendo com que a Páscoa deles tivesse</p><p>mais vida, alegria e sabor.</p><p>Conversando com dois jovens que participaram do outro projeto da Pastoral que</p><p>acompanhei (a MS), eles mencionam, com orgulho, esta ação que envolveu os alunos do Ensino</p><p>Médio com a doação do dinheiro para a compra dos ovos de Páscoa. Quando os perguntei como</p><p>foi ter participado dessa ação, eles explicaram que, como muitos outros, apenas doaram o</p><p>dinheiro para a compra dos ovos não tendo contato direto com a instituição ou mesmo com as</p><p>crianças.</p><p>Acredito que vale a pena problematizarmos esta cena/ação descrita pelo AP1, pelos dois</p><p>jovens e noticiada no site do Colégio. Ela reforça a ideia de uma relação estabelecida entre os</p><p>jovens (os que tomaram a iniciativa para realizar a festa e os que apenas doaram o dinheiro) e</p><p>as crianças fundamentada na filantropia, que também fundamenta a relação estabelecida entre</p><p>a instituição de educação infantil e as famílias dessas crianças.</p><p>Na filantropia, há sempre aquele que doa e aquele que recebe. Uma relação, muitas</p><p>vezes baseada na caridade e na compaixão, que, no entanto, cristaliza uma posição hierárquica</p><p>entre os doadores e os receptores. Uma posição que, de acordo com Groppo e Zamarian (2009,</p><p>p. 10, grifo dos autores), “aquele que recebe deve se resignar a aceitar ‘o que vier’ com a falsa</p><p>consciência de que não tem direitos enquanto cidadão”. Nesse sentido, uma ação que contradiz</p><p>a intenção expressa pelo AP1 ao propor a atividade voluntária nesta instituição, como havia me</p><p>explicado em nossa conversa inicial (ver p. 136, Quadro 11, CF_03 – T 26).</p><p>Os outros nove encontros que acompanhei aconteceram na instituição onde as jovens</p><p>realizavam o trabalho voluntário. Encontrávamo-nos no Colégio e íamos caminhando até lá:</p><p>A maior parte do grupo encontrou-se no Colégio para depois ir caminhando até a “creche”. O trajeto do</p><p>Colégio à “creche” é cheio de contrastes: logo que saímos do Colégio, passamos por casas bem simples,</p><p>algumas delas, provavelmente, construídas de forma irregular. Atravessamos uma avenida bem movimentada,</p><p>passamos por dentro de um shopping center e percorremos alguns quarteirões com prédios residenciais, que</p><p>contrastam muito com as casas do início do trajeto, até chegarmos à “creche” que funciona no mesmo terreno</p><p>de uma igreja, porém em dependência própria. Esse contraste entre as edificações que encontramos no</p><p>caminho me fez lembrar de algumas conversas que tive na sala dos professores sobre a preocupação que alguns</p><p>expressaram em sensibilizar os alunos para as questões da desigualdade social. A própria conversa que tive</p><p>com o AP1, quando este me disse que para muitos desses jovens a circulação deles pela cidade se resumia à</p><p>garagem do prédio, ao shopping e aos muros da escola. Esse trajeto é uma ótima oportunidade para</p><p>problematizar algumas questões em relação à ocupação dos territórios na cidade, no entanto, essa “paisagem</p><p>de contrastes” parece que se tornou algo “natural”, não me pareceu ser notada pelos jovens e tampouco pelos</p><p>educadores que os acompanham (Excerto do DCPJ_02).</p><p>144</p><p>A impressão que tive, no primeiro dia que fui até a “creche”, de que o “contraste” das edificações presentes</p><p>no trajeto é algo que não chama a atenção dos jovens e nem dos educadores, é reforçada a cada encontro.</p><p>Continuamos a fazer este trajeto sem nem “notarmos” o entorno (Excerto do DCPJ_05).</p><p>A “creche”, assim denominada pelas</p><p>jovens e pelos educadores do Colégio, era uma</p><p>instituição privada de ensino regular, de caráter filantrópico, autorizada a ofertar a primeira</p><p>etapa da Educação Básica, a Educação Infantil:</p><p>O fato de o AP1 referir-se a esta instituição como “creche”, bem como o próprio nome da instituição, me faz</p><p>pensar sobre a “carga” assistencialista que é revestida a história de atendimento às crianças pequenas,</p><p>especialmente àquelas oriundas de famílias pobres. Uma carga assistencialista que o próprio termo “creche”</p><p>ainda traz em si, vinculando-o a um serviço oferecido à população de baixa renda. Este termo, na história da</p><p>Educação Infantil do país, esteve associado, por um longo período, às instituições que se caracterizavam por</p><p>uma atuação em horário integral, subordinadas e mantidas por órgãos de caráter médico/assistencial.</p><p>Atualmente, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), a Educação</p><p>Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é denominada creche quando o atendimento é destinado às</p><p>crianças de zero a três anos de idade, independentemente de sua origem socioeconômica, e pré-escola, quando</p><p>este atendimento é destinado às crianças de quatro a cinco anos. No caso desta instituição onde os jovens da</p><p>PJ estão realizando o trabalho voluntário, há apenas uma turma de crianças com idade de três anos (creche)</p><p>e as outras quatro turmas são compostas por crianças com idades entre quatro e cinco anos (pré-escola). Não</p><p>justifica chamar a instituição de “creche”. Além disso, o próprio nome dado à instituição, “Lar [nome do</p><p>fundador]”, já denota uma carga muito mais assistencialista do que educativa (Trecho do DCPJ_02).</p><p>Esta “carga assistencialista” foi inferida não só pelos termos com os quais a instituição</p><p>era designada, mas, também, por alguns indícios relacionados à sua estrutura, funcionamento e</p><p>público alvo.</p><p>A instituição possuía uma boa estrutura física, com cinco salas de aulas mobiliadas de</p><p>forma adequada às idades a que estavam destinadas; um refeitório onde eram servidos o café</p><p>da manhã, o almoço, o lanche da tarde e o jantar para as crianças; um grande salão utilizado</p><p>para múltiplas atividades (recreação, aulas de educação física, de música, apresentações</p><p>teatrais, comemorações, entre outras), que era dividido com a paróquia para reuniões e outros</p><p>tipos de eventos; banheiros adequados à faixa etária; recepção; sala administrativa; cozinha;</p><p>área de lavanderia e almoxarifado. A área externa era o espaço que “deixava a desejar”</p><p>considerando ser uma instituição de Educação Infantil, e, especialmente, se comparado à</p><p>qualidade e adequação da estrutura da área interna para o atendimento das crianças nessa faixa</p><p>etária.</p><p>Além das refeições, também eram oferecidos às crianças os uniformes, uma agenda, a</p><p>mochila e todos os materiais escolares necessários ao desenvolvimento das atividades, bem</p><p>como, por meio do trabalho de profissionais voluntários, atendimento médico pediátrico,</p><p>odontológico e psicológico. Nesta prestação de serviços voluntários, também estavam inseridos</p><p>alguns trabalhos de limpeza, realizados pelas mães das crianças, e o trabalho de algumas</p><p>senhoras da paróquia, em especial, em datas comemorativas, confeccionando adornos,</p><p>lembrancinhas entre outras coisas para as crianças.</p><p>145</p><p>Embora estivesse situada em um bairro com um IDHM considerado muito alto, as</p><p>crianças que frequentavam a instituição não residiam em seu entorno. Eram oriundas de bairros</p><p>cujo percentual médio da população com rendimento até um salário mínimo era em torno de</p><p>20%, e o percentual médio da população que não possuía algum tipo de rendimento, incluindo</p><p>benefícios como bolsa família e aposentadoria, girava em torno de 36%79. Filhos e filhas de</p><p>mães que trabalhavam nas redondezas da instituição, em sua grande maioria como</p><p>trabalhadoras domésticas, as crianças eram atendidas na instituição em turno integral (das 7h</p><p>às 17h), uma vez que, segundo a diretora, suas mães não possuíam uma alternativa de onde</p><p>deixá-las enquanto trabalhavam.</p><p>Em nossa conversa inicial, o AP1 relatou um episódio envolvendo este perfil das</p><p>crianças e das mães atendidas pela instituição, ressaltando que um dos objetivos daquela</p><p>atividade proposta na instituição era, também, problematizar com as jovens a existência de</p><p>instituições como aquela. No entanto, não presenciei problematizações dessa natureza serem</p><p>realizadas no período em que acompanhei as atividades:</p><p>— Teve um fato interessante, porque... Uma das nossas alunas estava lá, brincando com as crianças,</p><p>e tudo, e era um horário que as mães estavam buscando. E ela estava lá com a criança no colo. E</p><p>quando a mãe chegou, a mãe já foi empregada doméstica na casa dela, E ELA NEM SABIA que a</p><p>criança era filha dessa pessoa. Então assim, né, a ideia é exatamente criar essa percepção, DO</p><p>PORQUÊ dessa instituição, DESSE trabalho, dessa questão (CF_03 – T18).</p><p>A rotina do trabalho voluntário das jovens da PJ, presenciada por mim, pode ser</p><p>sintetizada da seguinte forma: chegar à instituição, ir para as salas de aula e acompanhar as</p><p>atividades de uma turma, acompanhar as crianças no horário do lanche e, após o lanche,</p><p>acompanhar as crianças na atividade que era realizada, em conjunto, com todas as outras</p><p>turmas. No excerto do DC apresentado a seguir, descrevo essa rotina:</p><p>Apenas 12 meninas participaram do encontro hoje. Chegamos à “creche”, e as crianças ainda estavam em</p><p>sala. As alunas se dividiram em duplas para irem para as turmas. Como eram cinco turmas e 12 meninas, uma</p><p>turma recebeu um trio, foi a turma das crianças de três anos. Como as meninas não têm uma atividade</p><p>“definida” na sala, elas chegam e se aproximam das crianças para verem o que elas estão fazendo. Não percebi</p><p>“movimento” das professoras direcionando o quê as jovens deveriam fazer. Em algumas turmas, as crianças</p><p>estavam terminando uma “tarefinha” e as alunas ficaram ao lado de algumas delas, ajudando-as. Em outras,</p><p>as crianças estavam brincando com os brinquedos/jogos da sala e as alunas brincaram com elas. Não demorou</p><p>muito, já estava na hora do lanche das crianças. As alunas acompanharam “sua” turminha até o refeitório.</p><p>Algumas delas ajudaram a servir o lanche, outras ficaram sentadas ao lado de algumas crianças. Depois do</p><p>lanche, todas as crianças foram para o salão para assistir uma história encenada por algumas das professoras.</p><p>Elas ficaram sentadas no chão e as alunas da PJ se sentaram com elas. Não me pareceu que as professoras</p><p>“contam” com o “trabalho” voluntário dessas jovens. A impressão foi muito mais a de uma “visita” do que a</p><p>de um “trabalho” voluntário. As crianças parecem gostar muito das meninas da PJ. Algumas crianças estavam</p><p>“disputando” quem iria se sentar no colo delas, outras “disputavam” a atenção. Depois de ouvirem a história,</p><p>as crianças voltaram para a sala e se prepararam para a saída, pois, às sextas-feiras, elas saem mais cedo. Já</p><p>estava na hora de voltarmos para o Colégio, não acompanhamos a chegada das mães para buscarem os filhos</p><p>79 De acordo com dados disponibilizados pelo Governo Municipal.</p><p>146</p><p>(Excerto do DCPJ_02).</p><p>O fato de as jovens não terem sido assíduas aos encontros (percebi uma “rotatividade”</p><p>a cada encontro), e o fato de não acompanharem sempre um mesmo grupo-classe, talvez tenham</p><p>contribuído para, durante este período em que estive acompanhando as atividades, não ter</p><p>presenciado, por parte das professoras, movimentos de solicitação ou de delegação de</p><p>atividades para as jovens. Era como se, a cada encontro, as professoras estivessem considerando</p><p>que a turma estivesse recebendo uma visita e não parceiras que poderiam auxiliá-las em suas</p><p>atividades. Neste mesmo sentido, não me pareceu que as jovens também tivessem assumido o</p><p>papel de auxiliares das professoras, comprometendo-se e envolvendo-se na rotina da</p><p>instituição, como entendi ser um dos propósitos desse trabalho voluntário a partir da conversa</p><p>inicial que</p><p>de Janeiro; em Ipatinga, Minas Gerais; e Serra do Navio, no Acre,</p><p>para citar alguns exemplos de cidades-empresas projetadas com uma demarcação territorial</p><p>bem nítida entre os bairros dos operários e dos funcionários de escalões superiores.</p><p>Figura 1 – Plano piloto do Núcleo Residencial de Pilar – Caraíba Metais/Jaguarari (BA).</p><p>Fonte: Extraído de <http://www.archdaily.com.br/br/768316/classicos-da-arquitetura-caraiba-joaquim-guedes>.</p><p>Guedes optou por colocar, em um mesmo quarteirão, moradias para os funcionários de</p><p>níveis hierárquicos diferenciados. Segundo Quintanilha e Camargo (2013, p. 106), a</p><p>expectativa do arquiteto era “[...] que a proximidade, a convivência, a liderança cultural e a</p><p>preocupação social das classes mais altas pudessem criar um sistema de relações pessoais</p><p>harmônico”.</p><p>As moradias foram projetadas conforme as faixas de renda/hierarquia na empresa, sendo</p><p>a faixa N1 (Diretoria) a mais alta e a N5 (ajudante de operações) a mais baixa.</p><p>Consequentemente, a ocupação das moradias obedecia a esse critério, não importando o número</p><p>de pessoas que compunha a família que ali fosse morar. Um casal sem filhos, como era o nosso</p><p>caso, poderia morar em uma casa de 81m2 ou 501,03m2, a depender do grau de formação ou</p><p>cargo hierárquico ocupado pelo membro da família funcionário da empresa.</p><p>19</p><p>Os vários tipos de residência (casa, apartamentos e alojamentos) foram espalhados pela</p><p>vila, dando prioridade ao “[...] posicionamento de casas e lotes menores (padrão inferior, para</p><p>famílias de baixa renda) no centro da cidade, próximos aos equipamentos públicos, [e] situando</p><p>as casas e lotes maiores (padrão mais elevado, para famílias de alta renda) nos setores mais</p><p>periféricos” (BIERRENBACH, 2007, não paginado).</p><p>Além dos tamanhos diferenciados, as casas me chamavam a atenção por suas fachadas,</p><p>que tinham portas e janelas diretamente sobre a calçada, com exceção das de nível superior</p><p>(Figura 2), que além de não possuírem janelas, eram as únicas que tinham duas entradas: uma</p><p>social e outra de serviço.</p><p>Figura 2 – Fachada de residência padrão superior N2B destinada a chefia de setor e funcionário de nível</p><p>superior – Núcleo Residencial Pilar (Caraíba/Jaguarari/BA).</p><p>Fonte: Extraído de <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.087/217>.</p><p>Bierrenbach (2007, não paginado) explica que, ao planejar as casas de nível superior</p><p>sem janelas voltadas para a fachada frontal, o arquiteto utilizou como justificativa o desejo da</p><p>“[...] minoria melhor remunerada [ter] [...] residências isoladas com amplos jardins, distantes</p><p>dos demais funcionários, sem contato com o bairro operário”.</p><p>De fato, ao entrarmos em casa (eu morava em uma dessas casas de nível superior) não</p><p>tínhamos mais contato com o “mundo exterior”. Todos os cômodos da casa eram voltados para</p><p>um grande jardim interno, o que compensava a falta de janelas para o exterior e,</p><p>consequentemente, isolávamo-nos dos acontecimentos externos mesmo que não tivéssemos</p><p>essa intenção.</p><p>20</p><p>Já nas casas de nível médio e inferior, a possibilidade de interação entre os espaços</p><p>público e privado era muito mais real, pois além de terem janelas e porta diretamente sobre a</p><p>calçada, a porta projetada para essas casas, inspirada na arquitetura do interior, era dividida ao</p><p>meio, de modo que o morador pudesse abrir uma das partes de forma independente (Figura 3),</p><p>de acordo com suas necessidades. Fato que eu observava ao passar pelas calçadas: não só as</p><p>janelas estavam abertas, como, em muitas casas, os moradores também deixavam aberta a parte</p><p>de cima de suas portas (acredito que por conta do clima quente da região), diminuindo a</p><p>privacidade de suas moradias.</p><p>Figura 3 – Detalhe da fachada de residência de nível inferior N5 destinada a ajudantes de operação com a parte</p><p>superior da porta aberta – Núcleo Residencial Pilar (Caraíba/Jaguarari/BA).</p><p>Fonte: Extraído de <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.087/217>.</p><p>As janelas também eram um fator marcante de distinção entre as casas/moradores. Se</p><p>as casas de nível superior não possuíam janelas em suas fachadas, a quantidade de janelas das</p><p>casas de nível médio e inferior, que variavam de uma a quatro, levava-nos a fazer uma conexão</p><p>imediata com a posição social de seus ocupantes.</p><p>Porém, não era somente o tamanho das residências e o número de janelas (Figura 4) que</p><p>faziam a distinção entre as moradias/moradores. As vagas privativas para os carros eram um</p><p>privilégio que só as casas de nível superior e algumas poucas casas de nível médio possuíam.</p><p>Enquanto nas casas de nível superior havia duas vagas na garagem que compunham a fachada</p><p>dessas casas (ver Figura 2, p. 19), os moradores das casas de nível médio e inferior tinham que</p><p>21</p><p>fazer uso das vagas públicas, o que era motivo de queixas constantes destes.</p><p>Figura 4 – Fachada de residências padrão inferior e médio – Núcleo Residencial Pilar (Caraíba/Jaguarari/BA).</p><p>Fonte: Extraído de <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.087/217>.</p><p>A relação entre o padrão de moradia e a renda de seus moradores não era novidade para</p><p>mim. Nas cidades, percebemos esta distinção entre os bairros ditos “nobres” e os bairros ditos</p><p>de “periferia”. Por que, então, esta questão suscitava-me tantos questionamentos?</p><p>Apesar da participação em algumas atividades educacionais e beneficentes em</p><p>comunidades de “periferia”, decorrentes tanto dos estágios curriculares do curso de pedagogia</p><p>quanto do envolvimento em atividades ligadas à Igreja Católica, cresci em um bairro “nobre”</p><p>na cidade de Vitória, no estado do Espírito Santo (ES), circulando, a maior parte do tempo,</p><p>entre outros bairros de classe média, classe média alta.</p><p>Esta distinção, tão presente em meu cotidiano no núcleo residencial, não se fazia tão</p><p>presente em meu cotidiano em Vitória, onde os bairros “periféricos” situam-se do “outro lado”</p><p>da ilha, ou em alguns morros, “acima” de nosso campo de visão quando circulamos pela cidade</p><p>de carro. Como diz o ditado popular, “o que os olhos não veem o coração não sente”!</p><p>22</p><p>Porém, naquela vila, as janelas das casas estavam ali, escancaradas, despudoradas,</p><p>emoldurando o meu trajeto diário de casa para o trabalho, e do trabalho para casa, a me</p><p>questionar. Não tinha como “fechá-las”, “varrê-las para debaixo do tapete”!</p><p>Era justo o critério utilizado para a distribuição das casas naquela vila? Por que o número</p><p>de pessoas da família não poderia ser considerado um critério para essa distribuição? Se as</p><p>casas seguiam o padrão arquitetônico da região, com portas e janelas diretamente sobre a</p><p>calçada, por que as casas de nível superior teriam que quebrar tão drasticamente esse padrão?</p><p>Se não pagávamos um aluguel para morar naquelas casas e considerando o fato de a empresa</p><p>ser estatal, por que tanta distinção nas moradias se todas haviam sido construídas com dinheiro</p><p>público? Se não eram somente os funcionários do escalão superior que possuíam carros, por</p><p>que somente eles poderiam ter o privilégio de terem vagas privativas, uma vez que o problema</p><p>não era a questão de espaço?</p><p>Não tinha respostas prontas, nem definitivas, para estas questões. Entretanto, as janelas</p><p>continuavam lá, escancaradas a me questionar!</p><p>Antes de me mudar para esta vila, fui aprovada em um concurso público realizado pelo</p><p>governo do Estado para provimento de vagas na área educacional. Assim, quando cheguei para</p><p>morar no Núcleo Residencial Pilar, comecei a trabalhar na escola de Ensino Fundamental e</p><p>Médio que havia sido inaugurada no ano anterior. Além dessa escola, o Estado também era</p><p>responsável pela gestão de uma outra unidade escolar que atendia ao segmento da educação</p><p>infantil. A partir de uma parceria com o governo estadual, a empresa mineradora,</p><p>complementava o salário dos professores dessas duas escolas, e também fornecia material,</p><p>manutenção predial e apoio logístico.</p><p>Apesar desse apoio,</p><p>tive com o AP1:</p><p>— [...] e eles [referindo-se aos jovens da PJ] ficam diretamente com o professor em sala de aula. Então,</p><p>a professora em sala de aula tem a liberdade de demandar a eles as atividades que eles vão fazer, né?</p><p>(CF_03 – T18).</p><p>Considerando que a proposta para o trabalho com a PJ sugere a adoção do método ver-</p><p>julgar-agir-avaliar-celebrar, dentro dessa rotina que denominaria de “visitas” à instituição</p><p>surgiram episódios, como os que serão descritos a seguir, em que questões relacionadas à</p><p>temática da desigualdade social poderiam ter sido problematizadas com as jovens, o que, no</p><p>entanto, não ocorreu durante o período em que acompanhei as atividades, embora essa</p><p>possibilidade ter sido sinalizada pelo AP1em nossa conversa inicial (ver p. 136, Quadro 11,</p><p>CF_03 – T18/20).</p><p>Um desses episódios está relacionado a uma atividade realizada pelas professoras no</p><p>momento em que reuniam todas as turmas após o lanche. Nesse dia, as professoras preparam</p><p>encenações com a participação direta de algumas crianças para culminar o estudo sobre</p><p>profissões realizado pelas turmas. Reproduzo, a seguir, trecho do DC referente ao episódio:</p><p>O momento em que as turmas se encontram para realizar uma atividade conjunta foi reservado, hoje, para</p><p>“falar” das profissões. Cada turma preparou algum tipo de apresentação para este momento. Três situações</p><p>me chamaram a atenção nesta atividade. A primeira, foram as profissões simuladas pelas crianças:</p><p>marceneiro, pedreiro, motorista, padeiro, guarda de trânsito, entre outras. No escopo das profissões simuladas</p><p>não havia profissões de “prestígio”, como advogados, médico, engenheiros. A segunda situação, foi quando</p><p>simularam a profissão de cabelereira. A “cliente” foi uma das poucas crianças loiras, de cabelos lisos que</p><p>frequentavam a “creche”. A terceira situação que me chamou a atenção foi como as crianças gostam de</p><p>“brincar” com o cabelo de uma das alunas da PJ. Há uma certa “disputa” entre elas, principalmente entre as</p><p>meninas, para mexerem em seu cabelo. Esta aluna da PJ possui cabelos bem longos, lisos e louros. Sua pele é</p><p>bem clara e os olhos são em um tom de castanho bem claro.</p><p>Na caminhada de volta ao Colégio, ao “puxar uma conversa” com a dona dos longos cabelos loiros que tanto</p><p>encantaram as crianças, pergunto o porquê de as crianças gostarem tanto de brincar com seus cabelos. Ela,</p><p>prontamente, me responde que, provavelmente, poderia ser porque seus cabelos lembravam os cabelos da</p><p>“Frozen”, uma das princesas heroínas de um longa-metragem animado que fazia sucesso entre as crianças,</p><p>cujas características físicas se assemelhavam a ela: branca, longos cabelos loiros e olhos claros.</p><p>147</p><p>As cenas presenciadas por mim, também foram presenciadas pelo AP1 que coordena as atividades deste grupo</p><p>da PJ. Quando o abordei sobre se ele havia percebido estas questões, ele me respondeu que não. Conversamos</p><p>sobre essas cenas e como elas, muitas vezes, “passam despercebidas” por nós educadores. Ele fez uma reflexão</p><p>bastante interessante: mesmo propondo uma atividade com o intuito de sensibilizar os alunos para as questões</p><p>sociais de nosso país, nem sempre, como educadores, estamos “sensíveis” a “pequenos detalhes”, nos</p><p>significados que cenas como as que vimos hoje representam. (Excerto do DCPJ_04).</p><p>Que pequenos detalhes foram esses que passaram despercebidos? Ou, utilizando a</p><p>terminologia do método proposto nos documentos norteadores da MS, que pequenos detalhes</p><p>não foram “vistos”? O que há para ser “julgado” (problematizado) em relação ao fato daquela</p><p>criança ter sido escolhida, entre tantas outras, para ser a cliente do salão de beleza? Qual a</p><p>relação entre a cena das crianças brincando com os cabelos da jovem loira da PJ e a encenação</p><p>feita pelas crianças da profissão de cabelereira? O que poderia ter sido problematizado em</p><p>relação às profissões escolhidas para serem encenadas pelas crianças? Em síntese, o que poderia</p><p>ter sido problematizado com as jovens da PJ em relação ao fenômeno da desigualdade social a</p><p>partir dessas cenas?</p><p>Para relacionarmos esses “pequenos detalhes” que “nos passam despercebidos” com o</p><p>fenômeno da desigualdade social, precisamos transcender a imediaticidade dada pelos fatos</p><p>isolados em si. Tomando, como já exposto neste relatório, a desigualdade social como</p><p>diferenças hierárquicas e moralmente injustas relacionadas à distribuição e ao acesso a bens e</p><p>serviços materiais ou simbólicos, diferenças essas construídas histórica e culturalmente, que</p><p>expressam a dominação de um grupo em relação a outro(s), manifestando-se de forma</p><p>multifacetada, envolvendo várias dimensões da vida social, não se circunscrevendo a apenas</p><p>um setor da sociedade, tampouco a um único recurso, Alves (2010) e Oliveira e Abromowicz</p><p>(2010) podem nos dar algumas pistas em relação à cena do “salão de beleza” e do fascínio das</p><p>crianças pelos cabelos da jovem da PJ.</p><p>Partindo da premissa de que os significados sociais atrelados à pertença racial, que</p><p>resultam em construções valorativas hierárquicas e opostas em relação ao ser branco e ser</p><p>negro, não são constituídos apenas pelas características físicas dos indivíduos, Alves (2010)</p><p>analisou, nas narrativas sobre as memórias escolares de um grupo de dez professores da</p><p>educação básica (seis autoclassificados como negros e quatro autoclassificados como brancos),</p><p>os modos como a brancura se apresentou em suas experiências enquanto alunos da Educação</p><p>Básica. Para os professores autodeclarados negros, a presença das crianças brancas estava</p><p>sempre associada a lugares de destaque nos eventos escolares relacionados a festas e datas</p><p>comemorativas.</p><p>Nas memórias escolares dos sujeitos negros, a escolha de alunas e alunos brancos para</p><p>representarem os demais nas apresentações e desfiles ou para ocupar posições de</p><p>148</p><p>destaque em relação ao restante do grupo escolar era unânime. Tais episódios foram</p><p>descritos como marcantes na trajetória escolar de negros [...]. [Suas memórias]</p><p>demonstraram não só o [...] [seu] envolvimento direto [...] nessas situações na</p><p>condição de alvos da discriminação, como a percepção de que essa discriminação</p><p>estava relacionada ao tratamento diferenciado dispensado a alunos e alunas que os</p><p>docentes classificavam como brancos (ALVES, 2010, 158).</p><p>Alves (2010) conta que uma das professoras participantes da pesquisa, ao rememorar o</p><p>processo de escolha da aluna que seria a Miss Primavera da escola, enfatiza que, apesar da</p><p>turma ter escolhido, por meio de votação, uma criança que tinha a pele escura e os cabelos lisos,</p><p>parecendo-se com uma índia, a professora escolhe uma aluna de pele branca, justificando que</p><p>seria mais fácil arrumá-la e maquiá-la.</p><p>“Ir à frente, participar, aparecer, enfim, estar visível sempre em posição favorável – em</p><p>lugar bom – foram as referências ao lugar do branco na escola” (ALVES, 2010, p. 162, grifo</p><p>da autora) presentes nas memórias escolares dos participantes da pesquisa, como ressalta a</p><p>pesquisadora. Ou seja, aos alunos brancos era reservada uma posição privilegiada em</p><p>detrimento às posições reservadas aos alunos negros. No entanto, a percepção de que as crianças</p><p>negras estavam excluídas dos lugares de destaques nos eventos escolares não fazia parte das</p><p>memórias dos professores autodeclarados brancos, como constatou a pesquisadora.</p><p>Este dado pode ser um indicador de que nas significações constituídas pelos sujeitos</p><p>brancos, ocupar esse “lugar bom” seja algo natural, merecido por aquele que o ocupa, e não o</p><p>resultado de uma ocupação efetivada por um grupo, em detrimento de outro. Neste sentido, a</p><p>não ocupação, isto é, a ausência da ocupação de “lugares bons” pelas crianças negras passa a</p><p>ser invisibilizada pelas educadoras, como o foi para as jovens da PJ.</p><p>Oliveira e Abromowicz (2010), também nos dão algumas pistas para a leitura desse</p><p>episódio descrito no DC. Elas destacam que a veiculação de um modelo estético hegemônico</p><p>“[...] produzido incessantemente como o melhor, o único, o bonito e o</p><p>algumas esposas de funcionários do alto escalão da companhia</p><p>estavam insatisfeitas com a qualidade do ensino ofertada nessas duas escolas. A solução dada</p><p>pela mineradora foi entregar os outros dois prédios escolares que estavam sendo concluídos</p><p>para a iniciativa privada. Foram inauguradas mais duas escolas, uma de Educação Infantil e</p><p>outra de Ensino Fundamental/Médio, sendo que a mantenedora de uma delas era a empresa que</p><p>administrava o Núcleo Residencial, ligada à mineradora, e a outra foi a esposa de um</p><p>funcionário do escalão superior que assumiu. Não acompanhei o processo de criação dessas</p><p>escolas, pois, ao mudar-me para a vila, elas já estavam funcionando.</p><p>As quatro escolas não tinham muita diferenciação em relação à estrutura física. Também</p><p>não havia tanta diferenciação em relação às credenciais do corpo docente. Em alguns casos,</p><p>especialmente a partir do 6o ano, os professores trabalhavam nas duas instituições. Como a</p><p>23</p><p>mineradora mantinha uma parceria com o Estado, os recursos materiais disponíveis nas escolas</p><p>também não eram muito diferenciados.</p><p>A grande diferença entre as escolas estava no público a quem elas se destinavam. As</p><p>escolas públicas eram frequentadas pelas crianças e jovens moradores das casas com janelas. E</p><p>as escolas privadas, pelas crianças e jovens moradores das casas sem janela. Essa divisão era</p><p>um incômodo muito grande para mim. As janelas continuavam lá, escancaradas, a me</p><p>questionar!</p><p>Por que não seria possível oferecer uma educação de qualidade em uma escola pública?</p><p>Qual a necessidade de ter uma escola para os “filhos dos engenheiros” e outra para os “filhos</p><p>dos operários”? O currículo dessas duas escolas não era o mesmo? Desconfiava de algumas</p><p>respostas. Não sabia de outras.</p><p>Do sertão baiano, fomos para o Pará, para a região da floresta amazônica. Lá, também</p><p>fomos morar em uma cidade-empresa planejada pelo mesmo arquiteto, Joaquim Guedes, porém</p><p>construída pela mineradora Companhia Vale do Rio Doce (Figura 5).</p><p>Figura 5 – Vista panorâmica do Núcleo Residencial de Carajás – Parauapebas/PA.</p><p>Fonte: <http://realidadeurbanas.blogspot.com.br/2012/01/company-towns-na-amazonia.html>.</p><p>Como na vila da Caraíba, Carajás também se destacava de outros vilarejos e cidades</p><p>circunvizinhas por sua infraestrutura. As casas também eram diferenciadas e ocupadas de</p><p>24</p><p>acordo com o nível salarial/hierárquico do funcionário na companhia. Porém, ao contrário da</p><p>vila anterior, situavam-se em quarteirões distintos que, diferentemente de outros projetos de</p><p>cidades-empresas, eram integrados à vila, sem descontinuidade, compondo um conjunto único</p><p>com as outras casas e equipamentos públicos do Núcleo Residencial, como pode ser observado</p><p>na Figura 5 (p. 25).</p><p>Embora as casas tivessem tamanhos diferenciados, suas fachadas (Figura 6) seguiam</p><p>um padrão bastante similar, não sendo tão perceptível, à primeira vista, a diferenciação dos</p><p>padrões existentes, com exceção das casas destinadas ao superintendente e aos gerentes gerais</p><p>da mineração. Nesta vila, as janelas já não estavam mais ali me questionando. Tornaram-se</p><p>invisíveis a olho nu!</p><p>Figura 6 – Vista da fachada de quatro padrões de residências – Núcleo Urbano de Carajás (Parauapebas/PA).</p><p>Fonte: <https://logbooksgblog.wordpress.com/2016/11/18/cidade-modelo-nucleo-urbano-de-carajas/>.</p><p>Em relação ao sistema educacional, outra mudança: existia apenas uma única escola que</p><p>oferecia todos os segmentos da educação básica. Essa escola, que ficava situada no coração da</p><p>vila, era subsidiada pela companhia que contratava uma empresa educacional de renome</p><p>nacional para fazer sua gestão. Uma escola privada que atendia a todos os dependentes dos</p><p>funcionários sem custos adicionais para estes.</p><p>25</p><p>Minhas primeiras impressões ao chegar àquela vila foram de que as janelas não mais</p><p>me incomodariam. Porém, quando comecei a trabalhar na escola, fui percebendo que as janelas</p><p>da Caraíba, em Carajás, ganhavam outras formas!</p><p>A constituição das turmas era feita com base no desempenho acadêmico dos alunos. A</p><p>demanda dos professores era por uma enturmação o mais homogênea possível, alegando que</p><p>desta forma o trabalho seria muito mais produtivo. Poderiam atender com mais especificidade</p><p>às necessidades dos alunos, não “segurando” aqueles que tinham facilidade de aprendizagem,</p><p>tampouco “deixando para trás” aqueles que tinham mais dificuldades. A narrativa era que</p><p>formando turmas mais homogêneas estaríamos respeitando as individualidades de cada um.</p><p>A proposta me parecia justa. Porém, os resultados não apontaram nesta direção. Na</p><p>prática, o que vivenciamos foi que as turmas compostas pelos alunos com “mais facilidade”</p><p>avançavam, cumpriam a proposta para a série e, em muitos casos, a extrapolavam. Já o mesmo</p><p>não acontecia com as turmas compostas pelos “alunos mais fracos” que, não raras às vezes,</p><p>chegavam ao final do ano letivo sem conseguir cumprir o programa proposto para a série.</p><p>No lugar de encurtarmos as diferenças de aprendizagem entre os alunos, aumentávamos</p><p>essas diferenças. Como também aumentávamos as distinções entre eles. A despeito de todo o</p><p>esforço da equipe de professores para não rotular as turmas, a comunidade sabia quais eram as</p><p>turmas “fortes” e “fracas”.</p><p>As turmas “fracas” eram compostas pelos filhos dos operários, e as turmas “fortes”,</p><p>pelos filhos dos funcionários dos escalões superiores. Lógico que havia algumas exceções na</p><p>composição dessas turmas. E uma dessas exceções causava-me um grande incômodo! Quando</p><p>acontecia de um aluno “mais fraco” ser filho de algum funcionário do escalão superior, a equipe</p><p>de professores acabava justificando sua enturmação na turma “forte” para que ele não se</p><p>sentisse sozinho, pois entendiam que era importante para as crianças terem referências de</p><p>amigos nas turmas.</p><p>A distinção entre os alunos passava a ter outra roupagem naquela vila. Se não era mais</p><p>por conta da escola onde estudavam, já que a escola era única, a distinção era feita pelas turmas</p><p>que frequentavam. Se não havia mais escolas para públicos diferenciados, havia turmas para</p><p>públicos diferenciados.</p><p>Na tentativa de reverter este quadro, e motivada pela leitura de alguns trabalhos</p><p>publicados sobre a questão do fracasso escolar, propus aos professores criarmos um grupo de</p><p>estudo para aprofundarmos nossos conhecimentos sobre o assunto. Uma das consequências da</p><p>criação desse grupo foi a mudança dos critérios de enturmação utilizados. Queríamos, entre</p><p>outras coisas, quebrar o paradigma das turmas “fortes” e “fracas”.</p><p>26</p><p>Esta decisão não foi muito bem aceita por alguns pais das turmas “fortes”. Ao ouvirmos</p><p>suas queixas, no entanto, concluímos que a preocupação de muitos desses pais era “com quem”</p><p>os filhos estariam estudando e não necessariamente com o resultado da aprendizagem. Se antes</p><p>a comunidade fazia referência às turmas como “fortes” e “fracas”, agora as referências</p><p>passavam a ser “a turma do filho de fulano”.</p><p>Esta realidade suscitava-me vários questionamentos. Como atender aos interesses</p><p>distintos dos diferentes grupos sociais que atendíamos? Como compensar as desigualdades de</p><p>origem dos alunos, respeitando a diversidade e garantindo a aprendizagem de todos? Carajás</p><p>foi um aprendizado e um desafio no sentido de praticar uma educação pública (em um sentido</p><p>lato) e de qualidade para todos.</p><p>Se em Carajás tínhamos “a turma do filho de fulano”, em São Luís, encontro “a escola</p><p>dos filhos de ciclano”! Quando me mudei para o Maranhão, fui convidada para assumir a</p><p>direção de uma escola privada cuja mantenedora era um grupo educacional de projeção nacional</p><p>com unidades escolares em vários estados. Apesar de ter assumido a direção da escola de</p><p>Carajás por um período, esta nova experiência de gestão, em São Luís, tinha aspectos</p><p>diferenciados da anterior, pois teria que aliar à gestão dos processos educacionais e</p><p>administrativos, a gestão dos processos financeiros</p><p>da unidade. Para alguém que não pensava</p><p>a educação “como um negócio”, este foi um senhor desafio!</p><p>“A escola dos filhos de ciclano” era considerada uma escola de prestígio na comunidade.</p><p>Apresentava bons resultados nos exames vestibulares locais e em outros estados, especialmente</p><p>na Região Sudeste. Embora não fosse uma escola com raízes na sociedade maranhense, como</p><p>era o caso de algumas de suas concorrentes, tinha em seu corpo discente alunos oriundos de</p><p>famílias bem tradicionais da cidade.</p><p>Além do desafio de ter que pensar a escola enquanto “negócio”, a passagem por esta</p><p>instituição possibilitou-me perceber que o “prestígio” desta não advinha apenas da qualidade</p><p>da sua proposta/trabalho pedagógicos, mas também da “qualidade” de seus alunos.</p><p>Retorno para Vitória no início de 2003. Neste mesmo ano, assumi o cargo de vice-</p><p>diretora educacional em uma escola privada situada na Região Metropolitana (RM) da Grande</p><p>Vitória, que, à similaridade da escola de São Luís, atendia a uma parcela da elite</p><p>econômica/política/intelectual da região e também pertencia a um grupo educacional com</p><p>projeção nacional. Porém, diferentemente daquela, era uma escola confessional2. Além da</p><p>2 Caracteriza-se por seguir a “confissão” religiosa de uma determinada ordem religiosa ou congregação. Uma</p><p>escola confessional pode ser católica, presbiteriana, evangélica, etc. (BITTAR, 2010, não paginado, grifo da</p><p>autora)</p><p>27</p><p>preocupação com os resultados de aprovação de seus alunos nos exames seletivos para ingresso</p><p>no ensino superior, a escola também tinha um enfoque humanista e desenvolvia</p><p>atividades/programas de cunho social.</p><p>Uma situação em particular marcou-me logo quando cheguei à escola. O instituto</p><p>religioso mantinha uma obra social em um bairro “periférico” da cidade. Uma das atividades</p><p>sociais programadas para aquele ano foi a ida dos alunos a esta obra com o objetivo de promover</p><p>uma integração entre eles e as crianças da obra.</p><p>No dia posterior à atividade, a Orientadora Educacional procurou-me para contar, com</p><p>muito entusiasmo, que a atividade tinha sido um sucesso e destacou que os nossos alunos</p><p>haviam levado balas para as crianças. Chegando à instituição, com as crianças reunidas no pátio,</p><p>os nossos alunos jogaram as balas para o alto para que as crianças as pegassem. Foi um</p><p>alvoroço, as crianças corriam pelo pátio para pegar as balas que estavam sendo jogadas para</p><p>elas.</p><p>À medida que a Orientadora Educacional ia me relatando a atividade, vinham à minha</p><p>mente aquelas imagens, que vemos em noticiários ou filmes, em que a população se aglomera</p><p>para pegar alimentos que estão sendo distribuídos. Talvez essa associação de imagens tenha</p><p>sido exagerada. Poderia ter associado a descrição feita por ela com cenas de festas de</p><p>aniversário em que se estouram balões cheios de balas para que as crianças as peguem.</p><p>Exagerada ou não, o fato é que a cena de nossos alunos jogando as balas para as crianças tocou-</p><p>me profundamente!</p><p>A partir desta cena, comecei a refletir sobre a forma como estávamos conduzindo as</p><p>atividades de cunho social. Que tipo de relação estávamos incentivando nossos alunos</p><p>estabelecerem com o outro? O que nossos alunos aprendiam com atividades como aquela? Que</p><p>valores sustentavam aquele tipo de atividade? Que leituras os nossos alunos faziam da realidade</p><p>por meio de atividades daquela natureza? Esses questionamentos levantaram algumas pistas e</p><p>muitos outros questionamentos. Porém, nem todos respondidos.</p><p>Decido dedicar-me à formação de professores. Essa decisão leva-me ao mestrado em</p><p>Educação: Psicologia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)</p><p>e encontro na disciplina-projeto “Dimensão subjetiva da desigualdade social: sua expressão na</p><p>escola” ecos para as várias “janelas”, “turmas fortes e fracas”, “escolas dos filhos de fulano e</p><p>ciclano”, “balas jogadas”, e tantas outras memórias vividas e não descritas nesta narrativa que</p><p>me questionam, me desafiam, me constituem como mulher, mãe e educadora e me movem à</p><p>busca de sentidos para o ato de educar. Educar para quê? É deste lugar que falo. E como afirma</p><p>Ribeiro (2017, p. 86),</p><p>28</p><p>[...] todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização</p><p>social. E, partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados</p><p>temas presentes na sociedade. O fundamental é que indivíduos pertencentes ao grupo</p><p>social privilegiado em termos de lócus social consigam enxergar as hierarquias</p><p>produzidas a partir desse lugar e como esse lugar impacta diretamente na constituição</p><p>de lugares de grupos subalternizados.</p><p>Se para o leitor talvez já esteja claro o porquê da escolha da desigualdade social como</p><p>temática central deste estudo, acredito que falta esclarecer o porquê estuda-la a partir do</p><p>processo de escolarização das elites. É o que me proponho fazer nas próximas linhas deste texto</p><p>introdutório.</p><p>Se me pedissem para apontar dois grandes consensos nacionais nos dias de hoje, em</p><p>primeiro lugar, apontaria que todos concordamos que vivemos em um país profundamente</p><p>marcado por desigualdades sociais. Esse é um consenso entre sociólogos e economistas</p><p>apontado por Scalon (2012, p. 11), que, embora possam divergir em alguns aspectos,</p><p>concordam ser a desigualdade social “[...] uma questão central em nosso país”.</p><p>Algumas manifestações desse fenômeno podem ser constatadas em relatórios</p><p>publicados pela Oxfam do Brasil3, nos anos de 2017 e 2018. Nesses relatórios, o Brasil continua</p><p>figurando entre os países que apresentam as maiores desigualdades econômicas, ocupando a 9a</p><p>posição em um ranking de mais de 180 países, apesar de ter apresentado, nas últimas duas</p><p>décadas, uma trajetória geral de redução da pobreza e de acesso a alguns serviços essenciais</p><p>garantidos constitucionalmente a todos os cidadãos após a promulgação da Constituição</p><p>Federal de 1988.</p><p>Scalon (2012, p. 11) também aponta outra concordância entre os sociólogos e os</p><p>economistas em relação ao fenômeno da desigualdade social, a de que seu combate “[...] deve</p><p>ser prioridade na agenda das políticas públicas e sociais”.</p><p>Prioridade que é expressa em nossa Constituição em seu Artigo 3o, Inciso III, quando</p><p>este aponta a redução das desigualdades sociais como um dos objetivos fundamentais do Estado</p><p>(BRASIL, 1988) 4, possibilitando, desta forma, alcançarmos o que considero ser nosso segundo</p><p>3 A Oxfam é uma confederação internacional de 20 organizações que trabalham em rede em mais de 90 países</p><p>como parte de um movimento global em prol de mudanças necessárias para construir um futuro livre da injustiça</p><p>da pobreza e das desigualdades. (Informação extraída do site oficial da Oxfam Brasil: https://www.oxfam.org.br,</p><p>acessado em 10 de outubro de 2017.</p><p>4 Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:</p><p>I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;</p><p>II - garantir o desenvolvimento nacional;</p><p>III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;</p><p>IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de</p><p>discriminação. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em</p><p>18 set. 2 017.</p><p>29</p><p>consenso nacional, também expresso em nossa Carta Magna e presente nos discursos de muitos</p><p>de nossos governantes: vivermos em um país democrático, mais justo e igualitário, marcado</p><p>pela solidariedade.</p><p>Porém, se me perguntassem qual é o nosso grande dissenso, eu diria: definir o que</p><p>entendemos por democracia, justiça, solidariedade e igualdade e que caminhos devemos</p><p>percorrer para alcançar este país tão almejado.</p><p>Tomemos a questão da desigualdade, Reis (2004, p. 38) explica que quando falamos de</p><p>desigualdade social estamos falando de um padrão de justiça distributiva,</p><p>pois a noção de “[...]</p><p>igualdade e desigualdade social pressupõe referência a uma unidade, a uma identidade coletiva</p><p>ou a um todo no interior do qual ganham sentido julgamentos morais sobre critérios e padrões</p><p>distributivos”.</p><p>Esses parâmetros distributivos, frutos de uma definição do “[...] que é ou não aceitável</p><p>na distribuição de bens e recursos a partir de um código cultural compartilhado” (REIS, 2004,</p><p>p. 38), são uma construção histórica e cultural de uma dada sociedade, como nos explica a</p><p>socióloga. Para ela, é somente no campo das políticas que a sociedade explicita seu</p><p>entendimento de igualdade, pois ao definir uma política social, será necessário explicitar uma</p><p>igualdade em relação a quê.</p><p>Medeiros (2003) explica que as elites, em nossa sociedade, têm papel central nas</p><p>escolhas dessas políticas por ocuparem posições estratégicas e controlarem recursos. Ideia</p><p>reforçada por Pochmann et al (2005, p. 9), ao afirmarem que o não enfrentamento das</p><p>desigualdades sociais deve-se ao fato das camadas privilegiadas “[...] se comportarem e</p><p>permanecerem à margem da condição de apartação social brasileira”.</p><p>Ao apontar a influência mútua de riqueza e poder, Medeiros (2003, p. 8) ressalta que a</p><p>coincidência entre elites econômicas, políticas e sociais é tema recorrente nos estudos sobre a</p><p>temática das elites no Brasil.</p><p>A coincidência entre elites econômicas, políticas e sociais é tema recorrente na</p><p>literatura sobre o Brasil, como mostram McCann e Coniff (1998, p. XIII), Love e</p><p>Barickman (1998, p. 07) e McDonough (1981, p. 22). Essa associação direta entre</p><p>riqueza e poder é sintetizada por Celso Furtado, que, ao analisar o conflito distributivo</p><p>no país, afirma que a desigualdade de renda pode ser tratada como um indicador de</p><p>outros tipos de desigualdade.</p><p>Essa influência mútua de riqueza e poder apontada por Medeiros (2003) é evidenciada</p><p>em um dos relatórios divulgado pela Oxfam do Brasil (OXFAM, 2017), quando este aponta</p><p>que, em 2014, quase metade dos deputados da Câmara Federal tinham “[...] um patrimônio</p><p>30</p><p>superior a R$ 1 milhão, valor 17 vezes maior que a média de patrimônio per capita no Brasil”</p><p>(OXFAM, 2017, p. 70), sendo este o parlamento mais rico eleito nos últimos 15 anos.</p><p>E como essas elites significam igualdade? Como elas a justificam? Que padrão de</p><p>distribuição consideram justo ou aceitável? Estes questionamentos, segundo Reis (2004), são</p><p>importantes de serem respondidos, pois as significações dadas pelas elites a essas questões “[...]</p><p>informam sobre os limites e possibilidades da política social em uma dada sociedade” (REIS,</p><p>2004, p. 43). Neste sentido, entender a forma como as elites reagem, suas ações, ou mesmo suas</p><p>inações, analisar as características desses indivíduos que integram as camadas mais ricas da</p><p>sociedade, saber em que medida seus interesses se chocam com as necessidades das outras</p><p>camadas da população brasileira, são fatores importantes quando pretendemos compreender a</p><p>dinâmica das desigualdades sociais em nosso país (MEDEIROS, 2003; REIS, 2004; SOUZA,</p><p>J. 2015, 2017 ).</p><p>Desta forma, inspirando-me no estudo realizado por Reis (2004) sobre a percepção da</p><p>elite brasileira em relação à desigualdade social, pesquisei (KULNIG, 2010) 5, no mestrado, as</p><p>significações sobre a desigualdade social constituídas por jovens que estudavam em escolas</p><p>que atendiam uma classe economicamente favorecida na RM da Grande Vitória/ES. Jovens a</p><p>quem são destinados cargos de liderança em nossa sociedade, que serão, em muitos sentidos,</p><p>responsáveis por gerirem não só os recursos privados, como também os recursos públicos. Os</p><p>resultados encontrados nessa pesquisa realizada por mim corroboraram os achados da autora</p><p>em muitos aspectos, como exporei a seguir.</p><p>Em sua pesquisa, Reis (2004) aponta que para a elite brasileira não há um senso de</p><p>compromisso amplamente disseminado como sendo ela também responsável pelo</p><p>enfrentamento das desigualdades sociais, cabendo esta responsabilidade primordialmente ao</p><p>Estado. De forma semelhante, para a maior parte dos jovens participantes da pesquisa realizada</p><p>por mim, o governo foi apontado como responsável pelas desigualdades existentes no país</p><p>(KULNIG, 2010). Explicações que, como sinaliza Santos (2013, p. 150), “[...] apontam para</p><p>um modelo em que a dinâmica de produção da desigualdade é concebida alheia aos sujeitos, e</p><p>não como um processo engendrado coletivamente a partir de relações sociais determinadas”.</p><p>Reis (2004) também apresenta como resultado de sua pesquisa, que a elite brasileira</p><p>aponta, em primeiro lugar, como política prioritária para o enfrentamento das desigualdades</p><p>sociais, a promoção da Reforma Agrária, possibilitando, desta maneira, “[...] exportar dos</p><p>5 A pesquisa foi realizada com 404 jovens que cursavam o ensino médio em cinco escolas privadas consideradas</p><p>de prestígio, e teve como objetivo, além de investigar as significações constituídas por esses jovens sobre</p><p>desigualdade social, também a relação que estes estabeleciam entre desigualdade social e educação.</p><p>31</p><p>grandes centros urbanos os problemas sociais que [...] estimulam a violência e aumentam a</p><p>insegurança” (REIS, 2004, p.54). Apesar dos jovens não fazerem menção à questão da reforma</p><p>agrária durante as entrevistas realizadas por mim na pesquisa do mestrado, a violência foi</p><p>apontada por eles como a expressão da desigualdade social em seus cotidianos (KULNIG,</p><p>2010).</p><p>Em segundo lugar, como política prioritária para o enfrentamento das desigualdades</p><p>sociais brasileiras, na opinião da elite brasileira, Reis (2004) aponta a melhoria da eficiência</p><p>dos serviços públicos, reforçando a ideia do seu não comprometimento com essa questão. A</p><p>melhoria da eficiência dos serviços públicos também foi apontada pelos jovens entrevistados</p><p>por mim como uma solução para o enfrentamento das desigualdades (KULNIG, 2010).</p><p>A taxação da riqueza, a participação dos trabalhadores nos lucros e a expansão dos</p><p>gastos sociais apareceram em último lugar na lista das políticas prioritárias para este</p><p>enfretamento na opinião dos participantes da pesquisa realizada por Reis (2004), que também</p><p>demonstraram um repúdio em relação às ações afirmativas para compensar segmentos sociais</p><p>discriminados. Esse repúdio também foi manifestado pelos jovens pesquisados por mim ao</p><p>comentarem, em especial, sobre o sistema de cotas adotado pela universidade federal do estado</p><p>e também sobre o programa federal de redistribuição de renda denominado Bolsa Família</p><p>(KULNIG, 2010).</p><p>Reis (2004) conclui que por acreditarem na igualdade de oportunidades, as políticas</p><p>afirmativas, na opinião da elite, legitimam o princípio da desigualdade por manipularem e</p><p>distorcerem oportunidades. Dessa forma, a elite brasileira acredita ser a educação o elemento</p><p>chave na explicação dos elevados níveis de desigualdade social. E, por ser uma estratégia que</p><p>não penaliza setores ou classes em especial, é considerada por essa elite como o recurso</p><p>privilegiado para assegurar a igualdade de oportunidades. De um modo geral, como conclui a</p><p>pesquisadora, a elite brasileira enfatiza a educação como ferramenta de capacitação para o</p><p>mercado, como meio de mobilidade social via ocupação, diferindo do papel da educação</p><p>atribuído por elites de outros países, que a destacam como um mecanismo de conscientização</p><p>política.</p><p>Os jovens entrevistados por mim (KULNIG, 2010), ao significarem igualdade como</p><p>igualdade de oportunidades, também apostam na educação como uma via para diminuição da</p><p>desigualdade social, por ser esta a forma de propiciar igualdade de oportunidades para todos,</p><p>sinalizando, desta forma, uma crença muito maior no mérito individual como meio de superação</p><p>da desigualdade social.</p><p>32</p><p>Uma desigualdade cuja significação para esses jovens está fortemente ligada à</p><p>distribuição de renda e ao acesso a bens e serviços. Uma desigualdade que</p><p>se expressa nos</p><p>contrastes por eles observados nas condições de moradia, transporte, saúde, alimentação e</p><p>vestuário da população, sendo, portanto, a diferença de renda o elemento central que a</p><p>caracteriza na opinião desses jovens. Isto é, uma desigualdade econômica, de acesso a bens e</p><p>serviços da sociedade, traduzida em sua concretude como uma miséria econômica.</p><p>Poucos jovens que participaram dessa pesquisa realizada por mim no mestrado</p><p>demonstraram compreender as determinações histórica e estrutural desse fenômeno. E, apesar</p><p>de alguns desses jovens terem sinalizado que há uma diferença para além da renda familiar</p><p>entre eles e os jovens mais pobres, a maioria não sinalizou que as desigualdades</p><p>socioeconômicas possam ser constitutivas de formas diferenciadas de ser e estar no mundo. Ou</p><p>seja, que para além de produzir uma miséria econômica, a desigualdade social também pode</p><p>produzir uma miséria emocional, existencial e política.</p><p>Ao término da pesquisa realizada no mestrado, fui tomada por uma sensação de</p><p>inacabamento, pois muitos questionamentos surgidos durante sua realização foram “colocados</p><p>de lado” no percurso de sua execução. Eco (2009, p. 174, grifo do autor) descreve bem este</p><p>sentimento, quando afirma que durante a elaboração de uma tese, queremos</p><p>[...] aprofundar todos os pontos que ficaram em suspenso, ir no encalço das idéias que</p><p>nos vieram à mente, mas que se teve de suprimir [...]. E isto é sinal de que a tese ativou</p><p>o seu metabolismo intelectual, que foi uma experiência positiva. É sinal, também, de</p><p>que já se é vítima de uma coação no sentido de pesquisar, à maneira de Champlin em</p><p>Tempos Modernos, que continuava a apertar parafusos mesmo depois do trabalho: e</p><p>será preciso um esforço para se refrear.</p><p>Este “frenesi intelectual”, do qual nos fala o autor, foi se constituindo em uma</p><p>“curiosidade epistemológica”6: em que medida o processo de escolarização vivenciado por</p><p>esses jovens, a quem são destinados cargos de liderança em nossa sociedade, que serão, em</p><p>muitos sentidos, responsáveis por gerirem não só os recursos privados, como também os</p><p>recursos públicos, contribuiu para a constituição de suas significações sobre a desigualdade</p><p>social?</p><p>Embora concorde com Celso Furtado (apud Medeiros, 2003) que a desigualdade de</p><p>renda possa ser tratada como um indicador de outros tipos de desigualdade, por interferir em</p><p>várias dimensões de nossa vida cotidiana, entendo, como argumenta Souza, J. (2009, 2003),</p><p>6 Para Freire, P. (2015), a curiosidade epistemológica se diferencia da curiosidade ingênua por ser mais</p><p>metodicamente rigorosa ao se aproximar do objeto, possibilitando a passagem do conhecimento de senso comum</p><p>para o conhecimento científico.</p><p>33</p><p>que essa dimensão material do fenômeno da desigualdade social é apenas uma de suas facetas.</p><p>Estudar esse fenômeno apenas pela ótica da renda, sob uma perspectiva economicista, “[...]</p><p>esconde e torna invisível todos os fatores e precondições sociais, emocionais, morais e</p><p>culturais que constituem a renda diferencial, confundindo, ao fim e ao cabo, causa e efeito”</p><p>(SOUZA, J., 2009, p. 18, grifo nosso).</p><p>Esta questão levantada por Souza, J. (2009; 2003) remete às teorizações no âmbito da</p><p>Psicologia Sócio-Histórica (PSH) (FURTADO, 2009; BOCK; GONÇALVES, 2009, 2016;</p><p>GONÇALVES; BOCK, 2009, 2016; AGUIAR, BOCK) que nos ajudam a entender que a</p><p>compreensão de uma realidade ou de um fenômeno social implica em assumirmos uma</p><p>perspectiva dialética entre subjetividade-objetividade na análise desse fenômeno e ou realidade.</p><p>Ou seja, se quisermos superar a simples aparência de um fenômeno social como a desigualdade</p><p>social, precisamos considerar não apenas a objetivação desse fenômeno, traduzida em sua</p><p>concretude material, mas também a presença dos sujeitos, traduzida em sua concretude</p><p>existencial, emocional e política. Nesse sentido, a PSH, por meio da categoria dimensão</p><p>subjetiva da realidade, por apontar “[...] para a relação indivíduo sociedade procurando superar</p><p>os aspectos oriundos da relação que terminam por constituir a própria realidade, sem priorizar</p><p>o âmbito do indivíduo ou o âmbito da sociedade” (GONÇALVES, FURTADO, 2016, p. 38),</p><p>permitem-nos evidenciar que “[...] os fenômenos sociais são marcados pela presença dos</p><p>sujeitos; [que] há neles uma dimensão subjetiva que é produzida, no capitalismo, pela inversão</p><p>do valor-de-uso e o valor-de-troca” (GONÇALVES, FURTADO, 2016, p. 38) produzindo,</p><p>como afirma Furtado (2011, p. 87) “[...] um valor ético e estético descolado da própria</p><p>realidade”.</p><p>Para Bock e Aguiar (2016, p. 49), esta categoria da PSH,</p><p>[...] nos permite, a partir do campo da Psicologia, dialogar com a educação</p><p>considerando que a realidade objetiva e material que encontramos na educação, como</p><p>processo social, possui uma dimensão constituída por elementos de natureza</p><p>simbólica ou psicológica. Essa dimensão é caracterizada por elementos de</p><p>significação (valores, sentimentos, ideias, significados) que encontram-se ancorados</p><p>na subjetividade e objetividade social e nas relações vividas entre os humanos.</p><p>Sacristán (2000) afirma que as práticas reais que povoam os cotidianos das instituições</p><p>escolares são constituídas pelas concepções e crenças dos professores que produzem nos alunos</p><p>efeitos complexos das mais diversas naturezas: cognitiva, afetiva, social, moral, entre outras,</p><p>que nem sempre são analisados, e, portanto, conhecidos. Poderíamos destacar que um desses</p><p>“efeitos” da escolarização, de que nos fala Sacristán (2000), está relacionado com os modos de</p><p>sentir, pensar, agir dos sujeitos. Ou seja, seus modos de ser e estar no mundo. Avaliar este</p><p>34</p><p>“efeito” da escolarização, no entanto, é tarefa bastante complexa por não se tratar de um</p><p>processo unidirecional, “[...] uma vez que ao se relacionar com a escola, o indivíduo</p><p>desempenha um papel ativo, particular, singular, num processo multidimensional e dialético.</p><p>Não é, portanto, um ser que recebe passivamente as influências do meio escolar”, como nos</p><p>alerta Rego (2003, p. 77), que também ressalta que essa avaliação precisa considerar tanto as</p><p>características das experiências escolares vivenciadas, quanto uma série de outros fatores</p><p>indissociáveis, relacionados ao contexto social em que o indivíduo se insere.</p><p>Saviani (1999, p.98) nos diz que é “[...] realizando-se na especificidade que lhe é própria</p><p>que a educação cumpre sua função política”7. Entendendo política em seu sentido amplo, como</p><p>“[...] tudo o que torna os homens mais humanos, mais preparados para conviver, dialogar e</p><p>construir seu destino com autonomia e inteligência” (NOGUEIRA, Marcos, 2001, p. 101), a</p><p>escola, enquanto instância institucionalizada da educação, ao cumprir a especificidade que lhe</p><p>é própria, isto é, a função de socialização de conhecimento, estará cumprindo esta função</p><p>política. Dentre os conhecimentos que deverão, obrigatoriamente, ser socializados pela escola</p><p>de educação básica, está o conhecimento da realidade social e política, especialmente do Brasil,</p><p>como preconizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)8, em seu artigo</p><p>26, parágrafo 1o.</p><p>Ainda na perspectiva proposta pela LDB, esta dimensão política se expressa na</p><p>determinação, como exposto em seu artigo 2o, das práticas escolares prepararem o educando</p><p>para o exercício da cidadania, pautadas nos princípios da liberdade, e nos ideais de</p><p>solidariedade humana. Mais especificamente, no Ensino Médio (EM), essa mesma legislação,</p><p>em seu artigo 35, inciso III, afirma ser a finalidade desse segmento da educação básica, que</p><p>abrange a escolarização dos jovens com idades entre 15 e 18 anos, “[...] a preparação básica</p><p>7 [...] a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não-material cujo produto não se separa do</p><p>ato de produção nos permite situar a especificidade da educação</p>