Linguística segundo semestre unidade 3

Prévia do material em texto

<p>63</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>Unidade III</p><p>Trataremos, nesta unidade, dos conceitos e objetivos de estudo das áreas sintaxe e semântica da</p><p>língua, respectivamente. Veremos, também, a relação entre as perspectivas linguísticas, do estruturalismo</p><p>às teorias de texto, e o ensino de língua portuguesa na educação básica.</p><p>7 SINTAXE E SEMÂNTICA</p><p>A sintaxe é a área de descrição da língua em que a combinação dos elementos no eixo sintagmático</p><p>produz significados. A palavra “sintaxe” tem origem no grego súntaksis e quer dizer “ordem, disposição”.</p><p>Essa ordem é objeto de análise nos estudos de descrição sintática da língua.</p><p>Chomsky, na década de 1950, já defendia que o indivíduo reconhece a estrutura de sua língua</p><p>desde que passa a adquirir a linguagem, pois sabe distinguir sentenças “bem‑formadas” de sentenças</p><p>“malformadas”.</p><p>Observação</p><p>Exemplificando, se alguém disser “Meninos rua encontrei na os.”,</p><p>esta será considerada uma sentença malformada por romper totalmente</p><p>com a estrutura sintática da nossa língua.</p><p>As investigações de Chomsky levaram à conclusão de que o falante tem uma tendência natural,</p><p>inata, de reconhecimento das estruturas linguísticas, e, ainda segundo ele, há princípios que são</p><p>universais. Por exemplo, em toda língua há as classes básicas de palavras – substantivo, verbo, adjetivo.</p><p>O que varia, segundo Chomsky, é a organização desses elementos na sentença. A isso ele denomina</p><p>parâmetros.</p><p>Desse modo, em língua portuguesa podemos formar uma sentença com a ausência do sujeito, como</p><p>em “Chovia torrencialmente.”, uma vez que o verbo chover é impessoal. Se fôssemos demonstrar na</p><p>estrutura o que ocorre, teríamos:</p><p>Quadro 14 – Exemplo de estrutura de uma sentença em língua portuguesa</p><p>S V C</p><p>Ø Chovia torrencialmente.</p><p>64</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>Veja que a “casa” do sujeito está representada por um conjunto vazio.</p><p>Já em uma língua como o inglês, por exemplo, isso não é possível: temos de usar sempre o pronome</p><p>it para representar o sujeito. São essas peculiaridades que constituem os parâmetros de cada língua.</p><p>A sintaxe adquiriu status de disciplina a partir das ideias propostas por Saussure, no início do século</p><p>XX, e distingue‑se da fonologia e da morfologia por focalizar a sentença como unidade linguística. Nesse</p><p>sentido, há duas tendências principais pelas quais se têm realizado os estudos sintáticos: o formalismo</p><p>e o funcionalismo.</p><p>Pela visão formalista, a língua é analisada em sua forma, ou seja, toda análise linguística sob esse</p><p>ponto de vista é realizada com ênfase na estrutura da sentença, não levando em consideração o contexto.</p><p>É com base, portanto, nas relações entre os termos da oração que se faz a análise sintática destes. Além</p><p>disso, consideram‑se, segundo Berlinck et al. (2001), a partir da crença em que a língua é um sistema</p><p>de conhecimentos interiorizados na mente humana, quatro questões primordiais na definição de tal</p><p>programa:</p><p>• no que consiste o sistema de conhecimentos do falante de uma</p><p>determinada língua particular?</p><p>• como se dá o desenvolvimento de tal sistema de conhecimentos na</p><p>mente do falante?</p><p>• de que forma o falante utiliza tal sistema em situações discursivas</p><p>concretas?</p><p>• que mecanismos físicos do cérebro do falante servem de base a tal</p><p>sistema de conhecimentos? (BERLINCK et al., 2001, p. 211).</p><p>Pode‑se dizer, então, que Chomsky apoia‑se em uma visão formalista na análise dos dados linguísticos</p><p>de uma sentença, a partir dos quais determina os princípios e os parâmetros de organização linguística.</p><p>Já a visão funcionalista considera o meio em que se insere a linguagem, ou seja, que a comunicação</p><p>não é algo autônomo, mas dá‑se entre membros de uma comunidade, por isso, esta determina o modo</p><p>de se estruturar a língua. Nessa perspectiva, devem‑se analisar os fatos linguísticos considerando‑se</p><p>tanto o falante quanto o ouvinte.</p><p>Portanto, analisar sintaticamente uma sentença do ponto de vista funcionalista é ir além dos</p><p>limites dessa sentença, entendendo‑se, então, que os processos sintáticos ocorrem pelas relações que</p><p>o componente sintático da língua mantém com os componentes semântico e discursivo. Enfim, desse</p><p>ponto de vista, torna‑se necessário considerar o contexto em que se insere a sentença.</p><p>Como vimos, inicialmente, a gramática tradicional limita‑se a analisar a inversão da ordem direta</p><p>das sentenças. Entretanto, não explica a variação que ocorre nas construções sintáticas. A tentativa</p><p>65</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>de descrever essa variação é das abordagens formalista e funcionalista. Ambas buscam solucionar o</p><p>enigma da ordem sintática e sugerem algumas respostas.</p><p>Todavia, de acordo com a perspectiva gerativista, que tem origem nos pressupostos de Chomsky, o</p><p>falante é capaz de reconhecer a organização sintática de uma sentença, ou seja, como os constituintes</p><p>básicos desta se organizam estruturalmente.</p><p>É o que podemos descrever nos exemplos a seguir:</p><p>• Meu irmão ganhou um prêmio.</p><p>• Um prêmio meu irmão ganhou.</p><p>• Ganhou um prêmio meu irmão.</p><p>• Ganhou meu irmão um prêmio.</p><p>• Irmão ganhou meu prêmio um.</p><p>De todas as sentenças formadas, a que rompe totalmente com a estrutura sintática é a última. Esta</p><p>não é reconhecida pelo falante.</p><p>A teoria gerativista defende o ponto de vista de que o indivíduo é dotado de capacidade para</p><p>reconhecer a estrutura básica da língua, ou, em outros termos, de que o ser humano é dotado de uma</p><p>Gramática Universal (GU), a qual corresponde ao estado inicial da faculdade da linguagem, isto é, todo</p><p>ser humano em condições normais é dotado dessa faculdade.</p><p>Na perspectiva gerativista, o modelo de princípios e parâmetros pressupõe que existem princípios</p><p>universais, invariáveis, que se modificam, variam os parâmetros de uma língua para outra. Nesse sentido,</p><p>a criança em fase de aquisição da linguagem tem a capacidade de reconhecer, pelos princípios, os</p><p>parâmetros de sua língua. Como ainda está em formação, torna‑se mais fácil para a criança, inclusive,</p><p>adquirir uma segunda língua.</p><p>Os gerativistas chegaram à conclusão de que havia um número finito de regras para um número</p><p>infinito de sentenças produzidas pelo sistema e, ainda, que havia uma estrutura profunda a qual era</p><p>transformada em outras, superficializadas em língua.</p><p>Exemplificando, uma sentença como “O menino abriu a porta.” tem cinco itens lexicais que podem</p><p>ser transformados, compondo novas sentenças, como “A porta foi aberta pelo menino.” ou “Quem</p><p>abriu a porta?”. Isso se dá pela transformação da sentença inicial a partir de um sistema de regras</p><p>pressupostamente já conhecido pelo falante e que deveria ser descrito pelo linguista.</p><p>Os gerativistas ficaram conhecidos pela famosa maneira de representar as estruturas sintáticas, que</p><p>é o sistema arbóreo:</p><p>66</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>S</p><p>SN SV</p><p>DET. N V SN</p><p>O menino abriu DET. N</p><p>a porta.</p><p>Figura 13 – Sistema arbóreo da estrutura sintática</p><p>Essa é a estrutura profunda, que poderia ser transformada a partir dos seguintes passos:</p><p>• seleção do verbo “ser “ + “particípio”;</p><p>• mudança do objeto para a posição de sujeito;</p><p>• manifestação do agente como Sintagma Preposicionado (SP)</p><p>Assim, a sentença poderia ser representada no sistema arbóreo como:</p><p>S</p><p>SN SV</p><p>DET N V</p><p>JR., J. M. Para o estudo da fonêmica portuguesa. Rio de Janeiro: Simões, 1953.</p><p>______. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1970.</p><p>CARVALHO, C. Para compreender Saussure: fundamentos e visão crítica. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.</p><p>CELCE‑MURCIA, M.; BRINTON, D.; GOODWIN, J. M. Teaching pronunciation. Cambridge: CUP, 1996.</p><p>CHAGAS, P. Mudança linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos.</p><p>Contexto: São Paulo. 2002. v. 1.</p><p>CRYSTAL, D. Dicionário de linguística e fonética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.</p><p>DUCROT, O. O dizer e o dito. Revisão técnica da tradução: Eduardo Guimarães. Campinas: Pontes, 1987.</p><p>FERREIRA. E. Historiografia linguística de Mattoso Câmara: uma contribuição à linguística brasileira.</p><p>REVELLI, v. 2, n. 2, p. 7‑18, out. 2010. Disponível em: <www.ueginhumas.com/revelli/revelli4/</p><p>numero_2/revelli.v2.n2.art01.pdf>. Acesso em: 14 maio 2012.</p><p>HOOPER, J. An introduction to natural generative phonology. New York: Academic Press, 1976.</p><p>ILARI, R. O estruturalismo linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à</p><p>linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, 2005. v. 3.</p><p>LABOV, W. The social motivation of sound change. In: Sociolinguistics patterns. Philadelphia:</p><p>University of Pennsylvania Press, 1963.</p><p>______. The stratification of English in New York. Washington D.C.: Center for Applied Linguistics, 1966.</p><p>LEITE, Y.; CALLOU, D. Iniciação à fonética e à fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.</p><p>LYONS, J. Linguagem e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.</p><p>MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. Tradução de Freda Indursky. Campinas:</p><p>Pontes, 1997.</p><p>94</p><p>MEDVEDEV, P. N (1928). El método formal en los estudios literarios: introducción crítica a una poética</p><p>sociológica. Tradução de Tatiana Bubnova. Madrid: Alianza, 1994.</p><p>MORATO, E. M. O interacionismo no campo linguístico. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à</p><p>linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, 2005. v. 3.</p><p>MORI, A. C. Fonologia. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e</p><p>fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v. 1.</p><p>MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2001. v. 1.</p><p>PETTER, M. Linguagem, língua, linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos</p><p>teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. v. 1.</p><p>SANDALO, M. F. S. Morfologia In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios</p><p>e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v. 1.</p><p>SANTOS, R. Aquisição da linguagem. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos.</p><p>São Paulo: Contexto, 2002. v. 1.</p><p>SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. Tradução de Antonio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro</p><p>Blikstein. 4. ed. São Paulo: Cultrix, 1972.</p><p>SAUTCHUK, I. Prática de morfossintaxe: como e por que aprender análise (morfo)sintática. São Paulo:</p><p>Manole, 2004.</p><p>SCARPA, E. M. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à linguística:</p><p>domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v. 2.</p><p>SCHUTZ, R. A correlação ortografia x pronúncia. English Made in Brazil, 12 jun. 2004. Disponível em:</p><p><http://www.sk.com.br/sk‑interfer.html>.</p><p>______. Os fonemas consoantes do inglês e do português. English Made in Brazil, 12 dez. 2005a.</p><p>Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk‑conso.html>. Acesso em: 12 dez. 2005.</p><p>______. Diferenças de pronúncia entre inglês e português. English Made in Brazil, 21 nov. 2006.</p><p>Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk‑pron.html>. Acesso em: 21 nov. 2006.</p><p>______. Os fonemas vogais do inglês e do português. English Made in Brazil, 21 set. 2005b. Disponível</p><p>em: <http://www.sk.com.br/sk‑voga.html>. Acesso em: 21 set. 2005.</p><p>SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 6. ed. rev. São</p><p>Paulo: Contexto, 2002.</p><p>95</p><p>SILVEIRA, R. C. P. Uma pronúncia do português brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008.</p><p>URBANO, H.; DIAS, A. R. F.; LEITE, M. Q. (Org.) Dino Preti e seus temas: oralidade, literatura, mídia e</p><p>ensino. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>WEEDWOOD, B. História concisa da linguística. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2002.</p><p>Exercícios</p><p>Unidade I – Questão 1 (texto de apoio): PUBLIFOLHA. S.O.S. sistema rápido de pesquisa: redação e</p><p>literatura. São Paulo: Ática/Publifolha, 1997.</p><p>Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). 2006: Formação geral.</p><p>Questão 3. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/provas‑e‑gabaritos‑2006>. Acesso em:</p><p>23. abr. 2012.</p><p>Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2010. Disponível em <http://www.</p><p>vestibulandoweb.com.br/enem/prova‑enem‑azul‑2010‑reaplicado‑2dia.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2011.</p><p>Unidade II – Questão 2 (texto de apoio): MURRAY, R. Receitas de olhar. São Paulo: FTD, 1997. p. 10.</p><p>96</p><p>97</p><p>98</p><p>99</p><p>100</p><p>Informações:</p><p>www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000</p><p>SP</p><p>A porta AUX. PART. P SN</p><p>foi aberta por DET N</p><p>prep. o (pelo) menino</p><p>Figura 14 – Decomposição em sintagmas</p><p>67</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>O que diferencia esse ponto de vista do funcionalista é que, para o segundo, não há uma hierarquia</p><p>na organização sintática, ao contrário, há uma variação na ordem dos elementos de acordo com diversos</p><p>padrões que têm equivalência, mas não há uma hierarquização dessas estruturas.</p><p>Essa teoria da ordem dos constituintes reflete‑se no que conhecemos atualmente por “tema/rema”,</p><p>ou “tópico/comentário”, ou “dado/novo” no que se refere à sentença. Assim, se temos a intenção de</p><p>enfatizar um dos elementos, mudamos a ordem.</p><p>Nessa perspectiva, dizer “Encontrei meus sapatos.” é diferente de “Meus sapatos encontrei.”, pois, na</p><p>primeira sentença, a ênfase recai sobre a ação, e, na segunda, sobre o objeto dessa ação. Esse recurso</p><p>de formalizar em língua a intenção do locutor ao focalizar um elemento constituinte da oração é</p><p>conhecido como topicalização.</p><p>Desse modo, a ordenação dos constituintes da sentença dependerá de como o falante/locutor avalia</p><p>enquanto informação já conhecida e informação nova para o ouvinte/interlocutor. É a partir desse</p><p>conhecimento que a sentença será construída, de forma que confira relevância à mensagem.</p><p>A descrição mais detalhada desses constituintes da sentença será objeto de estudo em uma disciplina</p><p>do curso, que se denomina morfossintaxe da língua portuguesa, na qual essa organização sintagmática</p><p>será analisada e descrita com mais especificidade. Por ora, o objetivo é apresentar os conceitos que</p><p>norteiam a área de descrição da língua denominada sintaxe.</p><p>7.1 A semântica</p><p>O conhecimento linguístico é o primeiro a ser ativado durante o processamento das informações,</p><p>na leitura de um texto. Todavia, somente ele não garantirá a construção dos sentidos. É preciso ativar</p><p>outros conhecimentos, como o enciclopédico (ou de mundo) ou o sociointeracional, a fim de construir</p><p>o significado do texto. Os dois últimos relacionam‑se aos denominados fatores extralinguísticos, visto</p><p>que dizem respeito ao que está fora da língua.</p><p>Do ponto de vista semântico, as informações implícitas requerem a ativação dos conhecimentos</p><p>externos à língua para que se produza sentido ao que, nesta, aparentemente, não tem. Todavia,</p><p>é preciso entender que, para a área de estudo denominada semântica, é complexo definir o seu</p><p>objeto.</p><p>Se considerarmos fatores extralinguísticos, como acabamos de dizer, há de se considerar que o</p><p>significado constrói‑se nessa interação entre os sujeitos, ou seja, não há um significado para cada objeto</p><p>no mundo, mas tantos quantos forem construídos nessa relação sociointeracional.</p><p>Antes, porém, quando a linguagem era vista como a expressão do pensamento, esse conceito de</p><p>significado era diferente.</p><p>O signo, para Saussure, é uma entidade psíquica que contém duas faces: uma imaterial, abstrata,</p><p>correspondente ao conceito, e outra física, concreta, que corresponde à imagem acústica. A primeira</p><p>68</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>é denominada significado, e a segunda, significante. São essas duas partes que compõem o signo</p><p>linguístico. Vejamos:</p><p>Prédio Imagem acústica</p><p>Conceito</p><p>Significante</p><p>Significado</p><p>Figura 15 – Signo</p><p>O mestre do estruturalismo defende, ainda, que o signo é arbitrário, isto é, não há motivação, o que</p><p>significa que não existe uma relação direta entre ele e o objeto no mundo. É como pensar na relação</p><p>que há, por exemplo, entre o signo linguístico “homem” e o que representa no mundo. Para Saussure, o</p><p>signo é convencionado na sociedade e por ela, daí seu caráter social.</p><p>A característica básica dos estudos saussurianos relaciona‑se ao método sincrônico, visto que anteriormente</p><p>os estudos realizavam‑se em uma perspectiva diacrônica. Saussure postulou que, para se estudar a língua</p><p>enquanto sistema, dever‑se‑ia observá‑la em seu estado, portanto, de um ponto de vista sincrônico. Daí a primeira</p><p>dicotomia em relação aos estudos linguísticos propostos por ele: langue (língua) e parole (fala). Seu intuito era</p><p>investigar a primeira, que entendia como o código, a estrutura (o que gerou a denominação estruturalismo).</p><p>Com a finalidade de descrever esse sistema linguístico, o processo utilizado por Saussure foi o de</p><p>comutação, pelo qual ele verificava o valor de cada signo. Exemplificando, por esse método, no nível dos</p><p>fonemas, entre as palavras “pato” e “bato” houve a permuta do fonema /p/ ‑ oclusivo, bilabial, surdo –</p><p>pelo fonema /b/ ‑ oclusivo, bilabial, sonoro. Essa troca originou um novo signo, o que comprova a noção</p><p>de valor de cada fonema, segundo essa visão.</p><p>Lembrete</p><p>Para Saussure, portanto, há um sistema linguístico no qual os elementos</p><p>se definem uns pelos outros. A língua é, desse ponto de vista, um sistema</p><p>de interdependência entre os termos.</p><p>Nessa perspectiva, o signo é constituído de duas partes: uma imaterial, que é o significado, o</p><p>conceito, a imagem mental, e outra material, a imagem acústica, que é o significante. A função do</p><p>signo, sob esse ponto de vista, é externa, visto que se considera a relação entre as palavras e os seres no</p><p>mundo, entendendo‑se que aquelas nomeiam estes.</p><p>O sistema linguístico, para Saussure, é um conjunto organizado em que um elemento se define</p><p>pelos outros. Essa é a noção de valor do signo proposta por ele. A língua é, desse modo, um conjunto</p><p>69</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>de signos, em que um “vale” o que o outro “não vale”. Ela é social porque esses signos são produto da</p><p>convenção social, daí seu caráter também arbitrário.</p><p>A noção de arbitrariedade está relacionada a essa convenção, que exclui a ideia de motivação do</p><p>signo. O significante não é motivado pelo significado, segundo Saussure. Não há uma relação direta</p><p>entre ambos. Todavia, em suas investigações, ele observou que havia signos totalmente arbitrários e</p><p>outros relativamente arbitrários.</p><p>Para se entender essa classificação dada por Saussure, devemos pensar no processo de formação de</p><p>palavras na língua. Por exemplo, se do signo banana há a derivação de outro, bananeira, pode‑se dizer</p><p>que o segundo é relativamente arbitrário, tendo em vista que ele conserva o radical do primeiro. Nesse</p><p>sentido, Saussure propôs a classificação para a arbitrariedade do signo.</p><p>Podemos entender que a visão estruturalista, proposta por Saussure, transformou a linguagem</p><p>humana em objeto abstrato ideal, em razão do interesse centralizado no sistema sincrônico homogêneo,</p><p>que excluiu as manifestações concretas dessa língua (a fala), as quais não poderiam ser descritas</p><p>cientificamente sob esse ponto de vista, segundo os estruturalistas.</p><p>Com a pragmática, paradigma atual dos estudos linguísticos, não há mais essa visão unidisciplinar da</p><p>língua. Esse objeto de estudo, atualmente, é visto de forma interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar,</p><p>o que requer a interface entre a linguística e outras ciências. Os dois grandes eixos compreendem as</p><p>ciências sociais e as ciências cognitivas, e, a partir daí, temos diversas vertentes de estudo sobre esse objeto.</p><p>Observação</p><p>No paradigma atual, a língua é estudada em seu uso efetivo, concreto,</p><p>e não mais de modo abstrato e idealizado, como viam os seguidores de</p><p>Saussure no início do século XX.</p><p>Portanto, o que era “social” para Saussure não o é para os linguistas atuais. Estudar a língua enquanto</p><p>fenômeno social hoje requer observar os fenômenos linguísticos que ocorrem a partir do uso da língua,</p><p>implica verificar, além do falante, o contexto em que os atos de</p><p>fala se realizam. Dependendo do ponto</p><p>de vista, há mudança de método em relação às investigações, todavia, o objeto de estudo é o mesmo.</p><p>O que há em comum entre os estudos é essa passagem do virtual para o real uso da língua e as</p><p>consequências que decorrem desse uso.</p><p>Segundo os estudos linguísticos, antes de Saussure, o significante era linguístico e o significado era</p><p>o referente. A palavra da língua era um rótulo que se colocava no referente. Com Saussure, passou‑se</p><p>a considerar uma tríade: o referente, o significado linguístico e significante linguístico. Os dois últimos</p><p>formam o signo linguístico.</p><p>De acordo com a noção de valor postulada por Saussure, signo é um valor; significado e significante</p><p>valem pelo referente sem sê‑lo.</p><p>70</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>Nos anos 1960, Ducrot, por meio das análises transfrásticas, entendeu que uma coisa é o que se</p><p>disse, e outra, o que se quis dizer com aquilo, estabelecendo o processamento cognitivo da intenção de</p><p>quem fala, de modo contextual.</p><p>Assim, temos, por exemplo, o seguinte enunciado: “Chuchu é bom”, cujo significado encontra‑se na</p><p>relação entre as palavras na sentença.</p><p>Entretanto, se for dito “É bom pra chuchu”, o significado ultrapassa a extensão da sentença, é preciso</p><p>buscar no contexto, em conhecimentos além do linguístico para se produzir sentido.</p><p>Portanto, há uma semântica intensional, que constrói o significado das palavras a partir de semas</p><p>(que são porções de significados), e outra extensional, que ultrapassa o nível da sentença.</p><p>Lembrete</p><p>As palavras intensional e extensional são grafadas com /s/ porque se</p><p>relacionam à palavra tensão, e não a intenção.</p><p>Já intencional está relacionado à intenção do coautor. Por exemplo, em: “Socorro!”, o enunciador</p><p>constrói uma cena enunciativa/discursiva e o leitor também tem a cena enunciativa pelo modelo de</p><p>situação dele.</p><p>Veja exemplos:</p><p>Ao enunciar‑se: “Você teve azia ontem?”, “Você estava com uma cara estranha, ontem.”, “O que você comeu?”.</p><p>Subentendido: “O que houve com você ontem?”.</p><p>Ducrot (1987) postulava que o enunciado é o dito, o posto, já o que se tem de informação prévia do</p><p>contexto é o pressuposto e a conclusão a que se chega é o subentendido.</p><p>Para Hjelmslev, o signo tem a função de significar. Não é uma forma, é substância. Assim, durante</p><p>o estruturalismo, retirou‑se o aspecto semântico do estudo da língua, e os níveis de descrição eram</p><p>fonologia, morfologia e sintaxe. A primeira manifestação do pós‑estruturalismo é a inserção da</p><p>semântica, para o estudo desses níveis no texto.</p><p>No pós‑estruturalismo, com a análise do discurso, Maingueneau (1997) postulou a existência de</p><p>uma semântica global, relativa a todas as funções e relações da língua, para poder estabelecer o vínculo</p><p>entre essa materialidade discursiva e o contexto histórico e cultural, para todas as dimensões.</p><p>O discurso não se define por temas, mas pela maneira de tratá‑los. Existe uma semântica global,</p><p>por exemplo, a de transformar o interlocutor em consumidor. Para tanto, não se pode trabalhar o estilo</p><p>como se constroem os sentidos na agramaticalidade do sistema ‑ gramática funcional ‑ porque existe a</p><p>71</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>possibilidade de construir enunciados por clichês que antes foram da linguagem poética. Por exemplo:</p><p>“Estou dando cavaco no chão” hoje já tem significados de base linguística que se tornaram clichês (“dar</p><p>cavaco” = dar conversa).</p><p>Observação</p><p>A fase intermediária de estudos linguísticos entre a frase e o texto</p><p>é chamada de transfrástica. Na época de Saussure, cujo paradigma</p><p>era denominado estruturalismo, a unidade máxima de descrição era a</p><p>frase, o que também se fez no paradigma conhecido por gerativismo.</p><p>Mais tarde é que se passou a considerar o texto como unidade de</p><p>investigação e começaram‑se a postular as teorias de texto. Antes disso,</p><p>houve essa fase intermediária a que se atribui o nome de transfrástica</p><p>(da frase para o texto).</p><p>Um estudo mais detalhado sobre a semântica será realizado em disciplina específica do curso, por</p><p>isso não nos estenderemos neste item.</p><p>8 PERSPECTIVAS ESTRUTURALISTA, GERATIVISTA E DISCURSIVA CONFORME</p><p>OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS</p><p>Neste tópico discutiremos diferentes conceituações de língua/linguagem, bem como sua influência</p><p>em teorias de aquisição e aprendizagem de línguas. Serão abordadas teorias de aquisição da linguagem</p><p>de diferentes perspectivas, que procuram conceituar a língua/linguagem, além de abranger os processos</p><p>envolvidos em sua aquisição e sua aprendizagem.</p><p>8.1 Língua ou linguagem?</p><p>Antes de tudo é preciso esclarecer a respeito da terminologia usada. Essa discussão iniciou‑se a</p><p>partir do estabelecimento do objeto de estudo da linguística como ciência. Saussure preocupou‑se em</p><p>estabelecer uma distinção entre língua e linguagem. Veja algumas dessas distinções feitas por ele, no</p><p>Curso de linguística geral (1972):</p><p>Quadro 15 – Língua e linguagem</p><p>Língua Linguagem</p><p>“É a parte social da linguagem” (p. 22). “Pertence tanto ao domínio individual quanto ao domínio</p><p>social” (p. 17).</p><p>“É um todo por si e um princípio de classificação”</p><p>(p.17).</p><p>“Não se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos</p><p>humanos, pois não se sabe como inferir sua unidade” (p. 17).</p><p>“É homogênea” (p. 23). “É heterogênea” (p. 23).</p><p>Fonte: Saussure (1972).</p><p>72</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>Ao conjunto língua/linguagem, Saussure acrescentou a fala, para situar uma linguística da língua</p><p>e uma linguística da fala, focalizando seus estudos na primeira, conforme Petter (2002, p. 14): “Os</p><p>seguidores dos princípios saussurianos esforçaram‑se por explicar a língua por ela própria, examinando</p><p>as relações que unem os elementos no discurso e buscando determinar o valor funcional desses</p><p>diferentes tipos de relações”.</p><p>O esquema a seguir mostra o foco dos estudos estruturalistas.</p><p>LINGUAGEM</p><p>↓</p><p>Soc ia l ↔ i nd i v idua l</p><p>LÍNGUA</p><p>↓</p><p>KJK S o c i a l KJK</p><p>KLJJJKLJKL</p><p>FALA</p><p>↓</p><p>I n d i v i d u a l</p><p>J</p><p>KLJJJKLJKLJK</p><p>KLJJJKLJKLJK</p><p>Figura 16 – Ilustração dos conceitos de Saussure</p><p>Em geral, o termo língua aparece relacionado à noção de sistema linguístico, composto por unidades</p><p>invariáveis e discretas, enquanto o termo linguagem engloba a atividade humana comunicativa oral</p><p>e escrita, usando determinado sistema linguístico. Segundo Bronckart (1999, p. 35), a linguagem é</p><p>uma atividade “que se organiza em discursos ou em textos”, os quais, por sua vez, “diversificam‑se em</p><p>gêneros” a partir da interação com atividades não verbais.</p><p>Assim, o discurso, tanto oral quanto escrito, passa a ser o foco de interesse das análises linguísticas</p><p>mais recentes. Nota‑se, portanto, que a linguagem se apresenta inserida em uma perspectiva mais</p><p>ampla, que abrange língua e fala juntamente com fatores extralinguísticos.</p><p>8.2 Perspectivas estruturalista e gerativista</p><p>Não se pode negar que o advento estruturalista no século XX tenha contribuído para trazer à tona questões</p><p>referentes ao fenômeno linguístico de modo geral. O estruturalismo serviu para mudar as concepções sobre</p><p>73</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>língua/linguagem vigentes até então, além de impulsionar os estudos linguísticos. O ponto de partida foi uma</p><p>concepção de língua (langue) como um sistema de regras passíveis de descrição, enquanto as manifestações</p><p>individuais da fala (parole) foram descartadas, conforme mencionado anteriormente.</p><p>Já o linguista Noam Chomsky, que se distanciou do estruturalismo, entre outras razões, por pleitear</p><p>uma análise linguística que considerava a existência de um nível “profundo” da estrutura gramatical,</p><p>subjacente ao nível “superficial”, tem em comum com Saussure o fato de defender uma teoria a partir de</p><p>um elemento “abstrato”, “universalista”,</p><p>“sistêmico” e “formal” (WEEDWOOD, 1995). A teoria linguística</p><p>adotada por Chomsky tem um caráter mentalista, conforme explicado a seguir:</p><p>As propostas de Chomsky visavam descobrir as realidades mentais</p><p>subjacentes ao modo como as pessoas usam a língua(gem): a competência</p><p>é vista como um aspecto de nossa capacidade psicológica geral. Assim, a</p><p>linguística foi encarada como uma disciplina mentalista – uma visão que</p><p>contrastava com o viés behaviorista da linguística feita na primeira metade</p><p>do século XX [...] (WEEDWOOD, 2002, p. 134).</p><p>Observação</p><p>Note que na citação de Weedwood (2002) aparece a palavra</p><p>língua(gem), por tratar‑se de uma tradução do inglês. O termo mereceu a</p><p>seguinte explicação do tradutor Marcos Bagno: “Como o inglês só dispõe</p><p>da palavra language para se referir tanto à linguagem (capacidade humana</p><p>de se comunicar por meio da fala e da escrita) quanto à língua (sistema</p><p>linguístico particular, idioma), traduziremos o termo inglês ora por ‘língua’,</p><p>ora por ‘linguagem’ e, eventualmente, por ‘língua(gem)’ quando ambas as</p><p>noções estiverem, a nosso ver, contempladas no discurso da autora (N. do</p><p>T.)” (WEEDWOOD, 2002, p. 9).</p><p>As perspectivas de Saussure e de Chomsky associam a linguística a outras áreas:</p><p>a língua – sistema linguístico socializado – de Saussure aproxima a linguística</p><p>da sociologia ou da psicologia social; a competência – conhecimento</p><p>linguístico internalizado – aproxima a linguística da psicologia cognitiva ou</p><p>da biologia (PETTER, 2002, p. 15).</p><p>Contudo, as concepções sobre linguagem foram se desenvolvendo e ganhando maior abrangência</p><p>no tocante a tentar explicar os diversos aspectos que integram os fenômenos linguísticos e interagem</p><p>com eles, bem como a dar conta desses aspectos.</p><p>Podemos observar como aspectos extralinguísticos foram incluídos nas análises linguísticas</p><p>provenientes da sociolinguística que passaram a se interessar pela interação entre linguagem e</p><p>sociedade.</p><p>74</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>Na sequência apresentaremos perspectivas linguísticas mais recentes, que também tendem a enfocar</p><p>fatores extralinguísticos relacionados à linguagem.</p><p>8.3 Linguagem e prática social</p><p>Os desafios da linguística atual têm sido discutidos por diversos estudiosos da área que propõem cada</p><p>vez mais refletir sobre as implicações da inclusão de elementos, como o contexto social e histórico, aos</p><p>estudos linguísticos, de modo que se expandam as concepções sobre a linguagem e se obtenha uma</p><p>melhor compreensão sobre as implicações das manifestações linguísticas nas práticas sociais. Isso significa</p><p>acrescentar novos fatos acerca da linguagem. Bronckart (1999) lembra que a abordagem interacionista</p><p>pode certamente aproveitar‑se, para uma primeira análise, das inúmeras</p><p>descrições das estruturas e das unidades das línguas naturais fornecidas por</p><p>três quartos de século de linguística estrutural. Mas, devido a seus postulados</p><p>fundadores (ou behavioristas ou neonativistas), essas correntes, geralmente,</p><p>se impedem de considerar os fatos de linguagem como traços de condutas</p><p>humanas socialmente contextualizadas (BRONCKART, 1999, p. 23).</p><p>Dentre as questões que procuram dar conta da problemática envolvida nos estudos de natureza</p><p>linguística, Morato (2005, p. 313) sintetiza alguns tópicos de interesse:</p><p>• as práticas sociais nas quais a linguagem está imersa;</p><p>• as múltiplas atividades psicossociais que os falantes desenvolvem;</p><p>• os aspectos subjetivos e variáveis da língua e seu funcionamento;</p><p>• as condições materiais, psíquicas e ideológicas de produção e interpretação da significação;</p><p>• o estatuto do “outro” no processo de aquisição da linguagem pela criança etc.</p><p>Os itens citados demonstram que os estudos linguísticos têm ampliado seu campo de investigação</p><p>ao conceber a linguagem como mediadora das práticas sociais em que o ser humano se vê envolvido, o</p><p>que sugere que se conheça mais a respeito de como esses mecanismos de interação social operam, por</p><p>causa da importância da linguagem para os fatos humanos.</p><p>Bronckart (1999, p. 21) utiliza a expressão interacionismo social para designar as correntes teóricas</p><p>que aderem à tese de que “as propriedades específicas das condutas humanas são o resultado de um</p><p>processo histórico de socialização”.</p><p>Em contrapartida, estudos que concebem a língua como um sistema homogêneo, estável e capaz</p><p>de ser descrito satisfatoriamente por disciplinas tradicionais, como a fonologia, a morfologia, a sintaxe</p><p>e a semântica, passaram a sofrer duras críticas de teóricos que postulam a inclusão de fatores sociais,</p><p>históricos e ideológicos nos estudos linguísticos. Dentre os teóricos que vieram a contribuir para um</p><p>75</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>melhor entendimento sobre a natureza social, histórica e ideológica dos fenômenos linguísticos está o</p><p>linguista russo Mikhail Mikhailovich Bakhtin.</p><p>Saiba mais</p><p>Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895‑1975) nasceu em Oriol, estudou na</p><p>Universidade de Odessa e de São Petesburgo, local em que se graduou em história</p><p>e filologia em 1918. Defendeu tese em 1946 e em 1965 a publicou em Moscou</p><p>com o título Rabelais e a Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento.</p><p>BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo:</p><p>Hucitec, 1999.</p><p>Bakhtin (1928) postulou o caráter ideológico no texto poético, defendendo, ainda, que a avaliação social não</p><p>é exclusividade da poesia, mas que é preciso inserir esta nos estudos linguísticos em razão do caráter ideológico</p><p>da linguagem.</p><p>Bakhtin tem despertado o interesse de estudiosos da área justamente por sua proposta de pensar a</p><p>linguagem inserida em um contexto sócio‑histórico. Ao incluir aspectos extralinguísticos em seu modo</p><p>de conceber a linguagem, Bakhtin introduziu alguns conceitos‑chave sobre a relação entre linguagem e</p><p>práticas sociais, apresentados na sequência.</p><p>8.4 Linguagem e dialogismo</p><p>Dentre os conceitos introduzidos por Bakhtin a respeito da linguagem, o diálogo, por seu caráter</p><p>social, assumiu grande importância em seus estudos. De modo semelhante, a fala passou a receber</p><p>atenção especial no pensamento bakhtiniano por sua natureza dialógica.</p><p>A partir dos conceitos desenvolvidos por Bakhtin, é possível perceber o papel da linguagem nos fatos</p><p>humanos, acima de tudo, por sua função comunicativa e social, isto é, o ser humano usa a linguagem</p><p>fundamentalmente para dialogar com seu semelhante em diversos contextos sociais e com vários</p><p>objetivos. É por meio do diálogo, portanto, que ocorre a interação com o outro.</p><p>“A palavra‑chave da linguística bakhtiniana é diálogo. Só existe língua se houver possibilidade de</p><p>interação social, dialogal” (WEEDWOOD, 2002, p. 152).</p><p>Segundo Bakhtin (1999, p. 123), o diálogo pode ser definido como “toda comunicação verbal, de</p><p>qualquer tipo que seja”. Portanto, ele considera um registro escrito, por exemplo, um livro, um “ato de</p><p>fala impresso”, uma vez que “é objeto de discussões ativas sob a forma de diálogo” e, além disso,</p><p>é feito para ser estudado, comentado e criticado no quadro discursivo interior,</p><p>sem contar as reações impressas, institucionalizadas, que se encontram nas</p><p>diferentes esferas da comunicação verbal (críticas, resenhas, que exercem</p><p>influência sobre os trabalhos posteriores etc.) (BAKHTIN, 1999, p. 123).</p><p>76</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>A concepção linguística bakhtiniana coloca a fala no âmbito social, e não no individual, como</p><p>fez Saussure. Bakhtin considera que os atos de fala não se manifestam separados das condições</p><p>de comunicação e das estruturas sociais. O autor refere‑se à fala como “enunciação individual” e</p><p>explica que</p><p>o centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não</p><p>é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve o</p><p>indivíduo”. [...] A enunciação enquanto tal é um puro produto da</p><p>interação social,</p><p>quer se trate de um ato de fala determinado pela</p><p>situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o</p><p>conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade</p><p>linguística (BAKHTIN, 1999, p. 121).</p><p>Um outro conceito importante, destacado por Bakhtin e que, consequentemente, abrange a</p><p>concepção de linguagem é a interação. É importante notar que os enunciados, ou atos de fala, são</p><p>sempre motivados pela interação com outro falante e, além disso, os participantes de um diálogo</p><p>estão sempre social e historicamente inseridos, o que, ao mesmo tempo, motiva a interação verbal</p><p>entre eles, influindo nessa interação.</p><p>De fato, a fala é a primeira manifestação linguística à qual o ser humano é exposto em seu meio</p><p>social. Cabe lembrar, ainda, que a fala é historicamente anterior à escrita na sociedade humana. O mesmo</p><p>acontece com o referencial linguístico dos alunos, que chegam à escola já com o sistema linguístico</p><p>internalizado para aprender um outro código da língua: a escrita.</p><p>Por isso, o papel do outro na construção do conhecimento linguístico ganhou destaque em</p><p>estudos como os de Bakhtin, que procuravam investigar o papel da interação ou do diálogo entre</p><p>interlocutores. O autor russo procurou mostrar que a interação verbal é a realidade fundamental</p><p>da linguagem:</p><p>A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato</p><p>de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo</p><p>ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação</p><p>verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (BAKHTIN, 1981,</p><p>p. 123 apud BARROS, 2002, p. 42).</p><p>A linguagem oral e/ou escrita passa, então, a ser entendida como intermediária nas interações</p><p>sociais, e não mais como um sistema abstrato e inatingível. Assim, a situação e o contexto passam a ter</p><p>importância nos estudos linguísticos, uma vez que não só se associam como também condicionam a</p><p>produção linguística, além de refletir mudanças sociais.</p><p>Além disso, para Bakhtin, a linguagem é permeada por aspectos ideológicos, que condicionam sua</p><p>produção, pois “a ideologia é um reflexo das estruturas sociais. Portanto, toda modificação da ideologia</p><p>acarreta uma modificação da língua” (WEEDWOOD, 2002, p. 152).</p><p>77</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>Por isso, a análise linguística proposta por Bakhtin baseia‑se na produção verbal de um falante real, ideológico,</p><p>inserido social e historicamente, que utiliza a linguagem para estabelecer comunicação com o outro. Para Bakhtin</p><p>(1999, p. 113), “toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como</p><p>pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte”.</p><p>Nesse sentido, Bakhtin se opõe ao falante “ideal” proposto por Chomsky, isolado de toda realidade</p><p>a histórica e social, porque “o estudo de uma ‘gramática universal’, que desconsidera o papel social,</p><p>histórico e ideológico da língua(gem) não seria produtivo” (WEEDWOOD, 2002).</p><p>As ideias desenvolvidas por Mikhail Bakhtin vêm impulsionando os estudos linguísticos juntamente com</p><p>abordagens como as propostas pela sociolinguística, a análise do discurso, entre outras, que apontam para</p><p>uma concepção de linguagem baseada em sua relação com as práticas sociais. Sua contribuição está no fato</p><p>de propor uma compreensão dos fenômenos linguísticos vinculados às condições de produção do discurso, e</p><p>não em função da língua em si. Tais ideias têm encontrado aplicações em diversas áreas de estudos linguísticos</p><p>voltados tanto para a aquisição quanto para o processo de ensino‑aprendizagem de línguas.</p><p>8.5 Aquisição da linguagem</p><p>De acordo com Scarpa (2001), para tentar explicar como uma criança é capaz de adquirir a língua,</p><p>as teorias de aquisição de linguagem buscam subsídios:</p><p>• de teorias linguísticas;</p><p>• da psicologia cognitiva, comportamental e do desenvolvimento;</p><p>• da psicolinguística.</p><p>Dentre as questões a que as teorias de aquisição de linguagem tentam responder, segundo Scarpa</p><p>(2001), estão:</p><p>• como se dá a aquisição dos componentes linguísticos;</p><p>• o período para a completa aquisição da linguagem;</p><p>• o motivo de o processo de aquisição da linguagem se completar tão rapidamente;</p><p>• a relação que o indivíduo estabelece entre percepção e produção da linguagem.</p><p>As teorias de aquisição da linguagem tratam tanto da aquisição da língua materna (LM) em</p><p>condições normais quanto de “desvios” (articulatórios, em pessoas surdas, com retardos mentais etc.)</p><p>Nessa área inclui‑se ainda a aquisição de línguas estrangeiras (LE), como no caso do bilinguismo infantil,</p><p>da aquisição de LE por adultos e da aquisição da escrita (SCARPA, 2001).</p><p>A seguir veremos como a aquisição da linguagem é influenciada por fatores sociais.</p><p>78</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>8.6 A perspectiva sociointeracionista</p><p>A influência de aspectos sociais na aquisição de linguagem, bem como na aprendizagem de línguas,</p><p>mereceu atenção a partir de estudos linguísticos que relacionam fatores como ambiente e participantes</p><p>ao processo de aquisição e aprendizagem de línguas.</p><p>É importante lembrar que tal abordagem se opõe à visão behaviorista e à visão inatista, estudadas em</p><p>linguística geral. A primeira, proposta por Skinner, postulava que o comportamento verbal é previsível e</p><p>controlável mediante variáveis que monitoram o comportamento. Para Skinner, o aprendizado linguístico</p><p>era análogo a qualquer outro – todo comportamento/aprendizado é visto como aprendido por reforço e</p><p>privação. A segunda abordagem, desenvolvida por Chomsky, postulava a existência de um conjunto de</p><p>informações internas, inatas, como o que possibilita chegar a uma representação de uma determinada</p><p>língua (SANTOS, 2002, p. 219).</p><p>Estudos dessa natureza surgiram a partir de questionamentos a respeito de teorias até então vigentes,</p><p>conforme Borges e Salomão (2003):</p><p>Os estudos sobre a influência dos fatores sociais na aquisição da linguagem</p><p>tiveram grande impulso com as críticas às considerações de Chomsky de que</p><p>havia uma “pobreza dos estímulos” e, portanto, a criança não poderia adquirir a</p><p>linguagem a partir do meio social. Autores da perspectiva da interação social no</p><p>estudo da linguagem desafiam a posição chomskiana e evidenciam a importância</p><p>da interação social para a aquisição da linguagem, especialmente as relações da</p><p>criança com a mãe (BORGES e SALOMÃO, 2003, p. 327).</p><p>O fator social na aquisição da linguagem recebeu a contribuição de estudos vindos da psicologia, que</p><p>consideravam a natureza social da linguagem. Dentre os estudiosos da área, destaca‑se Lev Vygotsky,</p><p>que chamou a atenção para a função social da fala.</p><p>Saiba mais</p><p>Vygotsky (1896‑1934) nasceu e morreu na Rússia. Foi contemporâneo</p><p>de Piaget, professor nas áreas de Psicologia e Pedagogia. Sua teoria tinha</p><p>por base o desenvolvimento do indivíduo enquanto resultado de um</p><p>processo sócio‑histórico, no qual enfatizava a importância da linguagem</p><p>e de sua aquisição nesse desenvolvimento, daí sua teoria ser considerada</p><p>histórico‑social. Para saber mais, acesse:</p><p><http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/biografia_vygotsky.htm>.</p><p>Acesso em: 14 maio 2012.</p><p>Em seus estudos, Vygotsky ressaltou a importância do interlocutor para que a linguagem seja</p><p>adquirida. Para ele, o adulto é um facilitador no processo de aquisição da linguagem, ao interagir com</p><p>a criança em situações comunicativas.</p><p>79</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>Vygotsky propõe quatro estágios no desenvolvimento das operações mentais (incluídas as</p><p>operações responsáveis pelo desenvolvimento da fala):</p><p>• natural ou primitivo (que corresponde à fala pré‑intelectual e ao</p><p>pensamento pré‑verbal);</p><p>• psicologia ingênua (a criança experimenta as propriedades físicas</p><p>tanto de seu corpo quanto dos objetos e aplica essas experiências</p><p>ao</p><p>uso de instrumentos – inteligência prática);</p><p>• signos exteriores (as operações externas são usadas para auxiliar as</p><p>operações internas);</p><p>• crescimento interior (em que operações externas se interiorizam)</p><p>(SANTOS, 2002, p. 224).</p><p>Na perspectiva de Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é gradualmente construída</p><p>via interação. Segundo o autor, existem estágios de desenvolvimento da linguagem, que, a princípio,</p><p>encontra‑se dissociada do pensamento (SANTOS, 2002). A teoria vygotskiana divide o desenvolvimento</p><p>da linguagem nas seguintes fases:</p><p>• fase pré‑verbal do pensamento (relacionada à inteligência prática);</p><p>• fase pré‑intelectual da fala (o balbucio e o choro, por sua função</p><p>social, seriam exemplos de fala sem pensamento) (SANTOS, 2002,</p><p>p. 224).</p><p>Por volta dos dois anos de idade, segundo Vygotsky, a fala e o pensamento se unem e dão início</p><p>ao comportamento verbal. “A partir daí, a fala passa a servir ao intelecto e os pensamentos podem ser</p><p>verbalizados” (SANTOS, 2002, p. 224).</p><p>Os postulados de Vygotsky sugerem, portanto, que a aquisição de linguagem é um processo que</p><p>vai sendo internalizado gradativamente pela criança, que, por suas relações sociais e pela linguagem,</p><p>constitui‑se como sujeito, conquistando a autonomia de sua própria produção linguística:</p><p>Internalizando a linguagem do outro [...] a criança passa da condição</p><p>de interpretada para intérprete de estados de coisas do/no mundo;</p><p>da dependência da forma dialogal para, a partir da diferenciação dos</p><p>papéis enunciativos, uma certa autonomia enunciativa [...] (MORATO,</p><p>2005, p. 326).</p><p>Portanto, a função comunicativa e social da linguagem, concretizada pela interação entre os falantes,</p><p>ganhou espaço nos estudos linguísticos sobre aquisição da linguagem. A seguir veremos a influência de</p><p>tal enfoque nas práticas pedagógicas.</p><p>80</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>8.7 Linguagem e transformação social</p><p>O papel da interação, não só na aquisição da linguagem por crianças, mas também na</p><p>aprendizagem de línguas em contextos escolares, despertou a atenção de pesquisadores,</p><p>merecendo enfoque nos Parâmetros Curriculares Nacionais por seu potencial transformador da</p><p>realidade social:</p><p>As situações de interação social estimulam transformações e</p><p>reestruturação da organização conceitual que [...] não se caracteriza</p><p>como uma rede estável e acabada. Experiências psicológicas demonstram</p><p>que o questionamento sobre declarações de um sujeito geralmente</p><p>desencadeia uma reestruturação conceitual por parte desse indivíduo</p><p>(BRASIL, s/d, p. 34).</p><p>O caráter transformador da linguagem, no desenrolar de práticas sociais, passou a ser encarado</p><p>como parte integrante da escola, que evidentemente tem um grande papel social e transformador:</p><p>Nas práticas sociais, o homem cria a linguagem verbal, a fala. Na e com</p><p>a linguagem, o homem reproduz e transforma espaços produtivos. A</p><p>linguagem verbal é um sementeiro infinito de possibilidades de seleção e</p><p>confrontos entre os agentes sociais e coletivos. A linguagem verbal é um dos</p><p>meios que o homem possui para representar, organizar e transmitir de forma</p><p>específica o pensamento (BRASIL, 2000, p. 5).</p><p>Logo, a linguagem aparece como um instrumento capaz de proporcionar a possibilidade de</p><p>interação e transformação social, proposta esta que se distancia do ensino tradicional, voltado para o</p><p>desenvolvimento técnico da gramática normativa da língua.</p><p>Os PCN também abordam a relação entre interação e linguagem, que, conforme estudado aqui, é um</p><p>conceito que tem permeado estudos linguísticos mais recentes:</p><p>A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse</p><p>princípio anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma</p><p>língua isolada do ato interlocutivo. Semelhante distorção é responsável</p><p>pelas dificuldades dos alunos em compreender estaticamente a gramática</p><p>da língua que falam no cotidiano (BRASIL, 2000, p. 18).</p><p>Observação</p><p>Evidentemente o papel transformador da linguagem está ligado aos</p><p>significados veiculados nos diversos contextos sociais em que ela se</p><p>manifesta.</p><p>81</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>8.8 Linguagem e produção de sentidos</p><p>Um outro aspecto que interessa aos estudos linguísticos é que toda interação verbal tem como base,</p><p>acima de tudo, a produção de sentidos. Ou seja, todo falante interage em seu meio social com seus</p><p>interlocutores porque pretende construir e reconstruir significados acerca de si mesmo, de seu meio,</p><p>enfim, de seu contexto histórico e cultural.</p><p>Por essa razão, o contexto escolar aparece como um ambiente propício para a construção e a</p><p>reconstrução de significados via interação verbal:</p><p>Comunicação aqui entendida como um processo de construção de</p><p>significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua</p><p>como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua</p><p>compreendida como linguagem que constrói e “desconstrói” significados</p><p>sociais (BRASIL, 2000, p. 17).</p><p>A observação feita aqui remete ao conceito de aprendizagem significativa, distante de um modelo</p><p>escolar convencional, voltado para a memorização de regras e normas no que se refere, por exemplo,</p><p>ao ensino de línguas.</p><p>8.9 O aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem</p><p>A perspectiva adotada pelos PCN pressupõe também uma mudança de postura por parte dos alunos.</p><p>Isso significa ter alunos socialmente ativos, engajados em seu processo de aprendizagem e que se</p><p>habilitem a desenvolver uma expressão consciente, além de uma consciência crítica para, em última</p><p>instância, exercer sua cidadania plenamente.</p><p>Neste caso, o aluno deixaria de ser um mero espectador ou reprodutor de</p><p>saberes discutíveis. Apropriando‑se do discurso, verificaria a coerência de</p><p>sua posição. Dessa forma, além de compreender o discurso do outro, ele</p><p>teria a possibilidade de divulgar suas ideias com objetividade e fluência</p><p>(BRASIL, 2000, p. 9).</p><p>Deve‑se ter em mente que aquilo que o aluno aprende na escola precisa ter um significado e uma</p><p>relevância fora dela, isto é, nos diversos contextos sociais dos quais ele participa.</p><p>Um exemplo é o ensino de classes gramaticais descontextualizadas. Se este for realizado</p><p>adequadamente, tornará verdadeira a assertiva de que a linguagem é um instrumento capaz de permitir</p><p>que os alunos desenvolvam sua capacidade de refletir sobre sua realidade, a fim de transformá‑la.</p><p>Tendo em vista a relação estabelecida entre pensamento, linguagem e meio social, as práticas</p><p>pedagógicas devem levar em conta que a linguagem é um meio que o aluno tem para refletir sobre sua</p><p>realidade, em vez de aceitar ou reproduzir passivamente ideologias socialmente impostas, que muitas</p><p>vezes não correspondem a suas aspirações: “[...] as atividades escolares podem desencadear atitudes</p><p>82</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>reflexivas responsáveis pela contínua elaboração das organizações conceituais, num processo sempre</p><p>dinâmico e em construção” (BRASIL, s/d, p. 37).</p><p>É evidente que as relações sociais estabelecidas a partir do contexto escolar pressupõem o engajamento</p><p>em interações verbais cujo objetivo é a comunicação, que, como visto, tem um compromisso com</p><p>a produção de sentidos, a qual, por sua vez, pode reconstruir e/ou transformar realidades. Por essa</p><p>razão, os PCN acolhem a ideia de ensino da língua portuguesa a partir da própria natureza da língua/</p><p>linguagem, com toda a sua complexidade:</p><p>A língua situada no emaranhado das relações humanas, nas quais o aluno</p><p>está presente e mergulhado. Não a língua divorciada do contexto social</p><p>vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá‑la de sua</p><p>própria natureza, mesmo em situação escolar (BRASIL, 2000, p. 17).</p><p>Isso significa que o ensino de língua não deve se restringir ao ensino de gramática normativa, mas</p><p>considerá‑la como uma parte integrante dos fatos linguísticos.</p><p>8.10 A noção</p><p>de erro na perspectiva linguística e da gramática</p><p>Os estudos linguísticos certamente trouxeram uma nova perspectiva científica de investigação da</p><p>linguagem que não descarta o conhecimento gramatical, mas, ao mesmo tempo, não se limita a ele.</p><p>Um dos legados do estruturalismo foi demonstrar que a gramática é insuficiente para explicar a</p><p>complexidade do fenômeno linguístico, visto que, a partir da perspectiva estruturalista, a linguagem</p><p>ganhou a possibilidade de ser vista como objeto de descrição, contrariando a longa tradição da gramática</p><p>normativa.</p><p>Tal perspectiva facilitou, por exemplo, o desenvolvimento de estudos voltados para a investigação</p><p>das variedades não padrão da língua:</p><p>Observação</p><p>“No início do século XX, a afirmação de Saussure de que a língua é</p><p>fundamentalmente um instrumento de comunicação constituiu uma das</p><p>rupturas principais da linguística saussuriana em relação às concepções</p><p>anteriores dos comparatistas e das gramáticas gerais do século XIX”</p><p>(BARROS, 2002, p. 25).</p><p>A partir da perspectiva estruturalista, aquilo que a gramática normativa considerava “errado” passou</p><p>a ser encarado como uma variedade não padrão. Assim, aquilo que era tido como “erro” foi identificado</p><p>como uma estrutura “diferente”, e não “deficiente”, mas, sobretudo, possível de ocorrer do ponto de</p><p>vista linguístico e, portanto, parte da língua.</p><p>83</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>Uma crítica feita por Lyons (1982) à gramática tradicional refere‑se à dificuldade para dar conta de</p><p>todos os fenômenos da língua, pois</p><p>apresentou um tratamento apenas parcial e altamente impreciso da</p><p>gramaticalidade. Conseguiu estabelecer muitos dos princípios mais</p><p>específicos com que os linguistas ainda operam e [...] pode codificar um</p><p>grande número de construções gramaticais diversas, notando um número</p><p>ainda maior de fatos marginais que, embora sancionados pelo uso e assim</p><p>chegando de certa forma a uma determinada gramaticalidade, ficaram fora</p><p>do escopo das regras do sistema linguístico como tal (LYONS, 1982, p. 80).</p><p>O enfoque trazido pelos estudos da linguagem tem sido fundamental para explicar a diversidade inerente</p><p>ao fenômeno linguístico, bem como a gramaticalidade presente em variedades não padrão da língua.</p><p>Observação</p><p>“Sugerindo que nos falares sem prestígio social há regularidades a</p><p>explicar, o estruturalismo fez que ganhassem dignidade plena, enquanto</p><p>objetos de estudo, muitos aspectos da realidade linguística brasileira</p><p>que até então haviam recebido uma importância menor por parte dos</p><p>estudiosos da linguagem: aí se incluem as línguas indígenas, as línguas e os</p><p>dialetos trazidos pelos africanos e pelos europeus e as inúmeras variedades</p><p>regionais do português” (ILARI, 2005, p. 87).</p><p>É interessante pontuar que isso se deu numa fase em que a escola passou a receber um número cada</p><p>vez maior de alunos que não usavam a variedade prestigiada do português brasileiro. O que a teoria</p><p>linguística mostra é que o uso de variedades não padrão não tem nada a ver com limitações intelectuais,</p><p>mas é, na verdade, uma questão de história social do aluno (ILARI, 2005, p. 89‑90).</p><p>8.11 A falsa premissa da deficiência linguística</p><p>O conhecimento trazido pelos estudos linguísticos permitiu desmistificar várias crenças em</p><p>relação à linguagem. Dentre essas crenças está o argumento de que os alunos provenientes de</p><p>uma classe social que normalmente não utiliza a norma culta apresentam alguma espécie de</p><p>“deficiência” linguística, o que não é confirmado pelos estudos linguísticos. Trata‑se de uma</p><p>postura que se baseia exclusivamente em uma comparação feita a partir da norma culta, que não</p><p>chega a dar conta do fenômeno linguístico de modo geral, mas apenas de uma parte dele, que diz</p><p>respeito às regras de uso da língua padrão.</p><p>O fato é que os alunos que chegam à escola com uma variedade chamada não padrão estão sujeitos</p><p>a enfrentar vários problemas, além da discriminação – voluntária ou não – por parte de membros da</p><p>classe dita “mais instruída”, na qual incluem‑se também os professores, que podem julgá‑los “menos</p><p>inteligentes” a partir de uma premissa falsa da existência de uma língua “correta” e outra “errada”.</p><p>84</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>Lyons (1982, p. 215) lembra que o próprio material didático pode ser responsável pela</p><p>dificuldade do aluno por conter vocabulário e estrutura gramatical voltados para o falante que</p><p>domina a norma culta – no caso, alunos que já estão habituados a utilizar essa variedade em</p><p>contexto familiar. Nota‑se, pois, o caráter limitador imposto por um estudo da língua com bases</p><p>estritamente normativas.</p><p>Nesse sentido, a formação e a consciência do professor para a problemática relativa à natureza da</p><p>variedade presente na linguagem são essenciais para que essa situação seja contornada no contexto</p><p>escolar, a fim de que se promova a inclusão social dos alunos em geral. Caso contrário, a escola estará</p><p>fadada a ser uma mera reprodutora do chamado preconceito linguístico, conforme aborda a apostila</p><p>de linguística geral, o que não contribui para o desempenho do papel social para o qual está oficial e</p><p>legalmente designada e constituída.</p><p>Sabe‑se, no entanto, que a diversidade linguística é uma questão complexa. Lyons (1982, p.</p><p>208) acredita que a pesquisa sociolinguística possa fornecer informações relevantes aos governos,</p><p>a fim de auxiliar no desenvolvimento de políticas que venham a minimizar ideias errôneas que são</p><p>disseminadas sobre a natureza da linguagem. Por essa razão, nos Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>essa preocupação é pontuada em relação ao ensino de língua portuguesa: “o conhecimento de</p><p>alguns conceitos de sociolinguística é essencial para que nossos alunos não criem ou alimentem</p><p>preconceitos em relação aos falares diversos que compõem o espectro do português utilizado no</p><p>Brasil” (BRASIL, s/d, p. 27).</p><p>Partindo desse pressuposto, surge a ideia de que a norma padrão seja abordada como variante</p><p>linguística, e não como modelo único a ser seguido, como aconteceria em práticas pedagógicas</p><p>tradicionais. Isso evita que determinada variação linguística seja classificada como “inferior” no próprio</p><p>contexto escolar e social do aluno:</p><p>Pais e professores tentam frequentemente eliminar o que consideram como</p><p>marcas de status social inferior ou como regionalismos. Mesmo se não são</p><p>bem‑sucedidos, eles terão desempenhado a sua função no perpetuamento</p><p>da crença geral na comunidade linguística de que a pronúncia tal é</p><p>indicadora de inferioridade social ou de educação, e isto tem como efeito</p><p>aumentar a sensibilidade da maioria das pessoas em relação ao assunto</p><p>(LYONS, 1982, p. 203).</p><p>Na realidade, o conhecimento revelado pelos estudos linguísticos de que, independentemente</p><p>de variações, os falantes de dada língua servem‑se de um mesmo sistema linguístico, pela mesma</p><p>capacidade humana, com o objetivo de interagir em seu meio social, pode contribuir muito para</p><p>minimizar distâncias socialmente impostas.</p><p>No que concerne ao processo de ensino‑aprendizagem, tal conhecimento pode servir para:</p><p>• transcender a ênfase dada ao domínio exclusivo da gramática e de suas regras, como único saber</p><p>linguístico a ser aprendido;</p><p>85</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>• situar os alunos como participantes de uma mesma sociedade, caracterizada pela diversidade em</p><p>vários níveis, inclusive no nível linguístico, mas que se aproxima pelo caráter humano e social da</p><p>linguagem.</p><p>8.12 Conhecimento prévio do aluno e reflexão</p><p>O conhecimento linguístico que todo aluno traz para a sala de aula é um instrumento que</p><p>pode se tornar o ponto de partida das práticas pedagógicas. Ao interagir com seus alunos, cabe ao</p><p>professor considerar o que eles precisam aprender em relação aos vários papéis sociais que podem vir a</p><p>desempenhar, conforme indicam os PCN:</p><p>O caráter sociointeracionista</p><p>da linguagem verbal aponta para uma opção</p><p>metodológica de verificação do saber linguístico do al♣uno, como ponto de</p><p>partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência</p><p>o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais (BRASIL, s/d, p. 18).</p><p>Em relação ao conhecimento linguístico prévio dos alunos, devem‑se mencionar as contribuições</p><p>do linguista brasileiro Joaquim Mattoso Câmara Jr. Em um estudo sobre as variedades não padrão</p><p>do português brasileiro, Câmara Jr. demonstrou que “erros escolares”, apontados pelos professores de</p><p>ensino médio em redações e em outros exercícios, nada mais são do que a manifestação da língua que</p><p>os alunos efetivamente conhecem, a língua real, nem sempre igual às representações construídas pelos</p><p>gramáticos (ILARI, 2005, p. 88).</p><p>Lembrete</p><p>O conhecimento linguístico que os alunos trazem para a sala de aula</p><p>pode servir para que o professor planeje sua prática pedagógica.</p><p>Evidentemente que a natureza dinâmica da linguagem e suas aplicações em variadas situações de</p><p>uso passa a fazer parte das discussões sobre a linguagem feitas em sala de aula, partindo do próprio</p><p>conhecimento prévio dos alunos.</p><p>A mudança de perspectiva que prevê a aprendizagem pautada em aspectos que vislumbrem a</p><p>linguagem inserida socialmente em suas várias possibilidades de expressão requer, portanto, a participação</p><p>ativa do aluno em seu processo de aprendizagem. O desenvolvimento de uma consciência crítica,</p><p>segundo os PCN, inclui a reflexão sobre os fenômenos linguísticos em suas várias manifestações e em</p><p>seus diversos aspectos. Dentre as habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno inclui‑se: “compreender</p><p>que o aceitável na linguagem coloquial pode ser considerado um desvio na linguagem padrão ou norma</p><p>culta” (BRASIL, s/d, p. 60).</p><p>Para tanto, no que diz respeito ao ensino da gramática, os PCN sugerem que se trate a</p><p>questão de acordo com aquilo que pode ser analisado como “adequado” ou “inadequado”, no</p><p>lugar da antiga concepção de “certo” ou “errado” em produção linguística. Esse enfoque, além de</p><p>86</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>representar uma concepção mais próxima da realidade que envolve os fenômenos linguísticos e</p><p>trazer a relação entre linguagem e práticas sociais para o debate em sala de aula, permite uma</p><p>reflexão sobre os diversos papéis desempenhados socialmente pelos falantes de uma língua e</p><p>sua relação com a linguagem.</p><p>Quadro 16 – Primeira competência específica prevista como objetivo</p><p>do ensino de gramática, segundo os PCN+ para o ensino médio</p><p>Unidade temática Competência específica</p><p>Gramática; linguística; gramaticalidade. Distinguir gramática descritiva e normativa, a</p><p>partir da adequação ou não a situações de uso.</p><p>Fonte: BRASIL (s/d, p. 57).</p><p>Não basta que a linguagem seja classificada como “formal” ou “informal”, pois o que existem, de</p><p>fato, são graus de formalidade ou informalidade, dos quais o aluno deve se conscientizar e os quais</p><p>estar apto a produzir. Isso porque a gama de situações que se apresentam no ambiente social requer</p><p>que ele desempenhe variados papéis sociais, que, por sua vez, implicam o uso de linguagens diversas.</p><p>Logo, o aluno deve estar apto a “abordar os diversos graus de formalidade das situações de interação”</p><p>(BRASIL, s/d, p. 57).</p><p>A conscientização sobre a linguagem passa também pela percepção das diferenças existentes</p><p>entre língua escrita e fala, em situações formais e informais. O desenvolvimento da expressão oral em</p><p>diversas situações e para as mais variadas finalidades integra as habilidades a serem desenvolvidas</p><p>pelo aluno para que ele possa “compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da</p><p>língua” (BRASIL, s/d, p. 57).</p><p>Considerar as especificidades presentes na oralidade, comparar e contrastar a língua oral e a escrita</p><p>servem para ampliar a consciência do aluno sobre a abrangência do fenômeno linguístico, além de</p><p>permitir que ele reflita a respeito de sua própria produção oral e escrita a fim de aprimorá‑la:</p><p>Quadro 17 ‑ Segunda competência específica prevista como objetivo</p><p>do ensino de gramática, segundo os PCN+ para o ensino médio</p><p>Unidade temática Competência específica</p><p>Gramática normativa; erro. Considerar as diferenças entre</p><p>língua oral e escrita.</p><p>Fonte: BRASIL (s/d, p. 57).</p><p>A habilidade de refletir sobre o papel da gramática normativa como parte integrante da língua,</p><p>e não como um fenômeno externo, isolado do todo, também está entre as competências a serem</p><p>desenvolvidas, pois é imprescindível que os alunos aprendam a usar a norma culta com propriedade, o</p><p>que permite maior inserção social:</p><p>87</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>Quadro 18 ‑ Terceira competência específica prevista como objetivo</p><p>do ensino de gramática, segundo os PCN+ para o ensino médio</p><p>Unidade temática Competência específica</p><p>Gramática normativa;</p><p>ciência versus achismo.</p><p>Conceber a gramática como uma disciplina</p><p>viva, em revisão e elaboração constante.</p><p>Fonte: BRASIL (s/d, p. 57).</p><p>O quadro a seguir apresenta um resumo das competências gerais a serem desenvolvidas em relação</p><p>ao ensino de língua portuguesa, especificamente no tocante ao ensino de gramática:</p><p>Quadro 19 – Competências gerais previstas como objetivo do ensino</p><p>de gramática da língua portuguesa para o ensino médio</p><p>Ensino de gramática: competências gerais</p><p>Representação e comunicação</p><p>Compreender e usar a língua portuguesa como</p><p>língua materna, geradora de significação e</p><p>integradora da organização do mundo e da</p><p>própria identidade.</p><p>Investigação e compreensão</p><p>Articular as redes de diferenças e semelhanças</p><p>entre a língua oral e escrita e seus códigos</p><p>sociais, contextuais e linguísticos.</p><p>Contextualização sociocultural</p><p>Considerar a língua portuguesa como fonte de</p><p>legitimação de acordos e condutas sociais e</p><p>como representação simbólica de experiências</p><p>humanas, manifestas nas formas de sentir,</p><p>pensar e agir na vida social.</p><p>Fonte: BRASIL (s/d).</p><p>Pelo aqui exposto, é possível ter‑se uma pequena amostra de como os conhecimentos linguísticos,</p><p>provenientes dos estudos científicos da linguagem, têm influenciado e direcionado as práticas pedagógicas</p><p>voltadas para o processo de ensino‑aprendizagem de línguas. Por isso foram registrados para serem</p><p>objeto de estudo também dos futuros profissionais licenciados em letras. Para um aprofundamento dos</p><p>conhecimentos apresentados, sugere‑se uma consulta às referências.</p><p>Resumo</p><p>Nesta Unidade, vimos as áreas de sintaxe e de semântica nos estudos</p><p>da língua. A primeira diz respeito à descrição de como a combinação</p><p>dos elementos no eixo sintagmático produz significados, ao passo que a</p><p>segunda está relacionado ao estudo do significado das palavras.</p><p>Vimos, também, que os pressupostos de Chomsky contribuíram para o</p><p>estudo da sintaxe, sobretudo a noção de competência, isto é, de que todo</p><p>Highlight</p><p>Sintaxe: descrição de como a combinação dos elementos no eixo sintagmático produz significados.</p><p>Semântica: está relacionado ao estudo dos significados das palavras.</p><p>88</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>indivíduo é capaz de reconhecer uma estrutura profunda na organização</p><p>das palavras.</p><p>A teoria de Chomsky influenciou os chamados gerativistas, conhecidos</p><p>pelo sistema arbóreo para representar as estruturas linguísticas.</p><p>Todo falante, escolarizado ou não, reconhece a estrutura de sua língua,</p><p>identificando uma sentença gramatical de uma sentença agramatical, por</p><p>exemplo, “Professora a surpreendeu aluno o”.</p><p>Do ponto de vista semântico, retomou‑se a noção de signo de Saussure,</p><p>que é o elemento composto de significante (a imagem acústica) e de</p><p>significado (o conceito).</p><p>Tem‑se uma semântica intensional (na tensão do signo) que dá conta, por</p><p>exemplo, do léxico, e há uma semântica extensional (na extensão do signo)</p><p>que busca a construção dos sentidos a partir de elementos</p><p>contextuais.</p><p>É preciso lembrar, ainda, que há uma visão estruturalista e outra</p><p>pragmática nos estudos da semântica, e que tanto as pesquisas quanto</p><p>o ensino da língua diferenciam‑se de acordo com essas diferentes visões.</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. Com base no conhecimento semântico, leia o texto e analise as assertivas:</p><p>Figura 17</p><p>I ‑ O conhecimento linguístico está coerente com a situação da brincadeira de “faz de conta” da</p><p>personagem.</p><p>II ‑ A personagem Calvin adapta a situação real familiar à realidade de funcionamento de um</p><p>computador.</p><p>Gerativismo: contribuiu para o estudo da sintaxe (noção de competência- todo individuo escolarizado ou não reconhece a estrutura profunda da organização das palavras). A língua é inata a todos os sujeitos.</p><p>Estruturalismo: contribuiu para o estudo do ponto de vista semântico. Noção de signo (dividido em significante- imagem acústica e significado -conceito).</p><p>Semântica intensional (na tensão do signo): dá conta do léxico, por exemplo.</p><p>Semântica extensional (na extensão do signo): busca a construção dos sentidos a partir de elementos contextuais.</p><p>Existe uma visão sistemática e uma pragmática da semântica.</p><p>89</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>III ‑ Não há nenhuma relação entre a brincadeira imaginária da personagem com uma caixa de</p><p>papelão e a linguagem utilizada nas falas, pois a mãe descobre a tentativa de “enrolação” do filho.</p><p>IV ‑ A materialidade linguística construída no texto (linguagem técnica fora da situação normal),</p><p>principalmente na fala do menino, produz o efeito de humor da tirinha.</p><p>Considerando palavras como “sistema”, “delete” e “reinicializou”, qual a alternativa correta?</p><p>A) Todas as afirmativas estão corretas.</p><p>B) As afirmativas I, II e III estão corretas.</p><p>C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.</p><p>D) As afirmativas I, II e IV estão corretas.</p><p>E) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas</p><p>Resposta correta: alternativa D.</p><p>Análise das afirmativas</p><p>I – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: termos como “erro de sistema”, “delete” e “reinicializou” demonstram o conhecimento</p><p>linguístico de Calvin acerca do universo da computação, tornando coerente a brincadeira do faz de</p><p>conta.</p><p>II – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: Calvin utiliza uma caixa de papelão como computador e interage com a mãe, que,</p><p>por sua vez, não “embarca” na brincadeira do filho, assumindo a função materna e cobrando‑lhe suas</p><p>tarefas.</p><p>III – Afirmativa incorreta.</p><p>Justificativa: há uma relação entre a brincadeira e a linguagem utilizada por Calvin. Palavras como</p><p>“erro de sistema”, “delete” e “reinicializou” fazem parte do universo semântico da computação.</p><p>IV – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: os termos técnicos “erro de sistema”, “delete” e “reinicializou”, comumente aplicados à</p><p>computação, criam, fora do seu contexto de uso, o humor da tirinha.</p><p>90</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>Questão 2. Observe o anúncio publicitário e analise as afirmativas a seguir.</p><p>Figura 18</p><p>I ‑ Todo texto tem um caráter histórico no tocante a revelar os ideais e as concepções de um grupo</p><p>social numa determinada época.</p><p>II – No anúncio há oposição ao discurso de preservação da boa forma física por meio de exercícios</p><p>físicos e alimentação saudável: o convite à alimentação prazerosa de uma guloseima, a rosquinha</p><p>Dunkin’ Donuts.</p><p>III – A incoerência semântica é dada pelo uso da linguagem não verbal, icônica (a foto da rosquinha).</p><p>IV – Concepções contrárias não se articulam sobre o mesmo assunto no texto.</p><p>Indique a alternativa correta:</p><p>A) É verdadeiro o que se afirma somente em I.</p><p>B) É verdadeiro o que se afirma somente em II.</p><p>C) É verdadeiro o que se afirma em III e IV.</p><p>D) É verdadeiro o que se afirma em I e II.</p><p>E) Todas as afirmativas são verdadeiras.</p><p>Resolução desta questão na Plataforma.</p><p>91</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>30</p><p>/0</p><p>5/</p><p>20</p><p>12</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>FIGURAS E ILUSTRAÇÕES</p><p>Figura 2</p><p>INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame</p><p>Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). 2006: Formação geral. Questão 3, p. 3, nov. 2006.</p><p>Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/provas‑e‑gabaritos‑2006>. Acesso em: 23. abr.</p><p>2012. Originalmente publicada no Jornal do Brasil, 3 ago. 2005.</p><p>Figura 3</p><p>SILVEIRA, R. C. P. Uma pronúncia do português brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008. p. 66.</p><p>Figura 4</p><p>LEITE, Y.; CALLOU, D. Iniciação à fonética e à fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. p. 21.</p><p>Figura 5</p><p>SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 6. ed. rev. São</p><p>Paulo: Contexto, 2002. p. 41.</p><p>Figura 6</p><p>MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2001. v. 1. p. 128.</p><p>Figura 7</p><p>SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 6. ed. rev. São</p><p>Paulo: Contexto, 2002. p. 41.</p><p>Figura 8</p><p>MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2001. v. 1. p. 136.</p><p>Figura 17</p><p>WATTERSON, B. Felino selvagem, psicopata homicida. São Paulo: Best News, 1996. p. 55. v. 2.</p><p>Figura 18</p><p>Disponível em <http://blog.estadao.com.br/blog/index.php?blog=1&m=200811> Acesso em: 29 maio 2012.</p><p>92</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Textuais</p><p>ALKMIM, T. M. Sociolinguística. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística. São</p><p>Paulo: Cortez, 2001. Parte I. 2 v.</p><p>ÂNGELO, I. Cariocas e paulistanos. Originalmente publicada em Veja São Paulo, São Paulo, ago. 1999.</p><p>Republicada em coletânea comemorativa aos 450 anos da cidade. Disponível em: <http://veja.abril.</p><p>com.br/idade/exclusivo/vejasp/450_anos/index.html>. Acesso em: 18 abr. 2012.</p><p>BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2000</p><p>______. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2006a.</p><p>______. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 42. ed. São Paulo: Loyola, 2006b.</p><p>______. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola,</p><p>2007.</p><p>BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.</p><p>______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da</p><p>linguagem. 13. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 2009.</p><p>BARROS, D. L. P. A comunicação humana. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos</p><p>teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. v. 1.</p><p>BELINE, R. A variação linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos. São</p><p>Paulo: Contexto, 2002. p. 121‑40. v. 1.</p><p>BORGES, L. C.; SALOMÃO, N. M. R. Aquisição da linguagem: considerações da perspectiva da interação</p><p>social. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 16, n. 2, p. 327‑36, 2003. Disponível em: <www.scielo.br/pdf.</p><p>prc/v16n2/a13v16n2.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2012.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua</p><p>portuguesa. Brasília: MEC, 1998.</p><p>______. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias,</p><p>Brasília: MEC, 2000.</p><p>______. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais – linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, s/d. Disponível em: <http://portal.</p><p>mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2012.</p><p>93</p><p>BRIGHT, W. (Org.). Sociolinguistics. In: UCLA SOCIOLINGUISTICS CONFERENCE, 3., 1964, The Hague.</p><p>Proceedings… The Hague: Mouton, 1966.</p><p>BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio‑discursivo.</p><p>São Paulo: EDUC, 1999.</p><p>CAMACHO, R. A variação linguística. In: SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Subsídios à</p><p>proposta curricular de língua portuguesa para o segundo grau. São Paulo: CENP, 1978. v. 4.</p><p>CÂMARA</p>