Atividade Física para Deficientes

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<p>Atividade física para</p><p>pessoas com deficiência</p><p>OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA</p><p>JORGE LOPES CAVALCANTE NETO</p><p>(Organizadores)</p><p>Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos</p><p>Editoriais:</p><p>Renato Martins e Silva (Editor-chefe)</p><p>http://lattes.cnpq.br/4416501555745392</p><p>Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)</p><p>http://lattes.cnpq.br/3485252759389457</p><p>Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)</p><p>http://lattes.cnpq.br/2687423661980745</p><p>Célia Souza da Costa</p><p>http://lattes.cnpq.br/6191102948827404</p><p>Chimica Francisco</p><p>http://lattes.cnpq.br/7943686245103765</p><p>Diego do Nascimento Rodrigues Flores</p><p>http://lattes.cnpq.br/9624528552781231</p><p>Dileane Fagundes de Oliveira</p><p>http://lattes.cnpq.br/5507504136581028</p><p>Erika Viviane Costa Vieira</p><p>http://lattes.cnpq.br/3013583440099933</p><p>Joana Ribeiro dos Santos</p><p>http://lattes.cnpq.br/0861182646887979</p><p>José Candido de Oliveira Martins</p><p>http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=5295361728152206</p><p>Liliam Teresa Martins Freitas</p><p>http://lattes.cnpq.br/3656299812120776</p><p>Marcia Tereza Fonseca Almeida</p><p>http://lattes.cnpq.br/4865156179328081</p><p>Ricardo Luiz de Bittencourt</p><p>http://lattes.cnpq.br/2014915666381882</p><p>Vitor Cei</p><p>http://lattes.cnpq.br/3944677310190316</p><p>ATIVIDADE FÍSICA PARA PESSOAS COM</p><p>DEFICIÊNCIA</p><p>1ª Edição</p><p>OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA</p><p>JORGE LOPES CAVALCANTE NETO</p><p>(Organizadores)</p><p>Rio de Janeiro</p><p>Brasil</p><p>Eulim</p><p>2017</p><p>Copyright © da editora, 2017</p><p>Capa e Editoração: Osni Oliveira Noberto da Silva e Mares</p><p>Editores</p><p>Dados Internacionais de Catalogação (CIP)</p><p>Atividade física para pessoas com deficiência/ Osni</p><p>Oliveira Noberto da Silva; Jorge Lopes Cavalcante Neto</p><p>(Organizadores). – Rio de Janeiro: Eulim, 2017.</p><p>208 p.</p><p>ISBN 978-85-93442-08-7</p><p>1. Educação Física 2. Pessoas com deficiências. Título.</p><p>CDD 796.087</p><p>CDU 796</p><p>2017</p><p>Todos os direitos desta edição reservados à</p><p>Mares Editores e seus selos editoriais</p><p>Eulim é um selo editorial de Mares Editores</p><p>CNPJ 24.101.728/0001-78</p><p>Contato: mareseditores@gmail.com</p><p>mailto:mareseditores@gmail.com</p><p>SUMÁRIO</p><p>APRESENTAÇÃO.......................................................................07</p><p>PREFÁCIO.................................................................................12</p><p>1 - A IMPORTÂNCIA DO JUDÔ PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA</p><p>FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA........................................14</p><p>Manoel Roberto Batista de Sousa</p><p>Juliana Cristina Salvadori</p><p>2 - EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO DE UMA ALUNA COM</p><p>DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO COLÉGIO ESTADUAL ARY SILVA,</p><p>EM ITIÚBA-BA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA............................40</p><p>Nadja Nara Santos de Oliveira Souza</p><p>Juliana Cristina Salvadori</p><p>3 - NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA EM ADULTOS QUILOMBOLAS COM</p><p>DEFICIÊNCIA.............................................................................78</p><p>Inglis Araújo da Silva Gomes</p><p>Denise Vasconcelos Fernandes</p><p>Ricardo Franklin de Freitas Mussi</p><p>Bruno Morbeck de Queiroz</p><p>4 - FICHA DE AVALIAÇÃO PARA BOCHA ADAPTADA: UMA</p><p>PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA FINS TERAPÊUTICOS.........98</p><p>Hugo Freire Guimarães</p><p>Ricardo Franklin de Freitas Mussi</p><p>5 - EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE MENTAL: COMPART(R)ILHANDO</p><p>EXPERIÊNCIAS........................................................................120</p><p>Vanessa Guirra Dourado Alcântara</p><p>Osni Oliveira Noberto da Silva</p><p>6 - POLÍTICAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ESPORTE E LAZER PARA</p><p>PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM MIRANGABA-BA....................154</p><p>Assis dos Santos Luiz</p><p>Osni Oliveira Noberto da Silva</p><p>7 - ESTRESSE PERCEBIDO DE CUIDADORES DE CRIANÇAS E</p><p>ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA.........................................174</p><p>Daniela A. Santos Oliveira</p><p>Marcio dos Santos Ferreira</p><p>Jorge Lopes Cavalcante Neto</p><p>8 - DESEMPENHO MOTOR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA</p><p>INTELECTUAL: UM ESTUDO CASO-CONTROLE.........................192</p><p>Érica Alane da Silva</p><p>Marília Silva Guedes</p><p>Jorge Lopes Cavalcante Neto</p><p>SOBRE OS AUTORES...............................................................204</p><p>7</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Este livro reúne uma série de capítulos derivados dos</p><p>trabalhos de conclusão de curso da primeira turma da</p><p>Especialização em Atividade Física para pessoas com deficiência,</p><p>ministrada no Departamento de Ciências Humanas, do campus IV</p><p>da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).</p><p>Curso este gerado dentro do Grupo de Estudos, Pesquisa e</p><p>Extensão em Educação Especial e Educação Física Adaptada</p><p>(GEPEFA/UNEB). Desde que o criamos em 2012, o GEPEFA vem</p><p>realizando diversas atividades de produção e socialização dos</p><p>princípios da Educação Especial e da Educação Física Adaptada.</p><p>Por meio das reuniões de grupo alunos e professores</p><p>compartilharam e continuam compartilhando saberes e</p><p>enriquecendo sua fundamentação acerca das áreas citadas. Além</p><p>disso, o GEPEFA promoveu a criação de dois projetos de extensão</p><p>no Campus IV.</p><p>O primeiro foi o projeto Cuidar Ativo, que visava atender</p><p>com atividades físicas e reuniões de grupo mães de crianças e</p><p>adolescentes com deficiência da cidade de Jacobina e região e o</p><p>segundo foi o projeto Formando para a Diversidade (FORMADI),</p><p>que tinha como objetivo capacitar professores de escolas públicas</p><p>e privadas para lidar com alunos com deficiência na perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva na sala de aula regular.</p><p>Em 2014 o grupo organizou o I Congresso baiano de</p><p>Educação Especial e Educação Física adaptada e I Seminário de</p><p>Educação Inclusiva do Piemonte da Diamantina (I CBEF e I SEIP),</p><p>um evento que reuniu pesquisadores, palestrantes de diversas</p><p>Universidades do país e um público advindo dos estados da Bahia,</p><p>Goiás, Sergipe e Pará.</p><p>8</p><p>O GEPEFA, em sua breve existência, já teve diversos</p><p>trabalhos apresentados em eventos das áreas de Educação e</p><p>Educação Física de níveis nacional e internacional, além de</p><p>publicações em periódicos acadêmicos. Tudo isso, divulgando o</p><p>nome do grupo e da UNEB, fornecendo o incentivo cada vez maior</p><p>aos alunos e alunas para o fortalecimento da área.</p><p>E foi nesse contexto que a ideia da Especialização surgiu.</p><p>Desde o início, a criação desse curso nos parecia um sonho, haja</p><p>vista não existir, até então, nenhum curso de pós-graduação</p><p>presencial com essa temática nas regiões norte, nordeste e centro-</p><p>oeste e tendo apenas 2 em todo o país, na modalidade a distância.</p><p>Desta forma, o auxílio dos colegas foi de extrema importância,</p><p>tanto dos companheiros professores do Departamento, quanto de</p><p>colaboradores que se dispuseram a ajudar a transformar nosso</p><p>sonho em realidade.</p><p>Assim, não poderíamos deixar de agradecer aos colegas</p><p>docentes Ricardo Franklin de Freitas Mussi, Michael Daian Pacheco</p><p>Ramos, Angelo Mauricio de Amorim, Juliana Cristina Salvadori,</p><p>Laura Emmanuela Lima Costa, Amália Catharina Santos Cruz onde,</p><p>mesmo que alguns sem aproximação direta com a temática,</p><p>contribuíram com seu conhecimento, tempo, esforço (e muitas</p><p>vezes financeiramente) para nos ajudar nessa empreitada.</p><p>Agradecer também ao professor Flávio Anderson Pedrosa</p><p>de Mello, Professor do Instituto Federal de Alagoas (IFAL) que</p><p>colaborou com o conteúdo de Esportes Paralímpicos e como banca</p><p>de TCC. E um agradecimento especial a professora Kátia Novaes</p><p>Leite, Diretora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais</p><p>(APAE) – Jacobina, pela colaboração nos conteúdos de Adaptações</p><p>Curriculares e Jogos e Recreação Adaptados, além de banca em</p><p>TCCs e principalmente por ceder as dependências da APAE para</p><p>9</p><p>muitas das atividades teórico-práticas, que se mostraram vitais</p><p>para o funcionamento do curso.</p><p>E assim, ao final desta primeira turma tivemos 11 alunos</p><p>“sobreviventes” que produziram, solo ou em dupla, 8 pesquisas de</p><p>trabalhos de conclusão de curso aqui resumidas e adaptadas para</p><p>o formato de capítulos de livro.</p><p>E a eles também vai o agradecimento</p><p>está ente 14 a 18</p><p>anos e uma boa parte deles residem na zona rural.</p><p>47</p><p>Sobre a estimativa da quantidade de pessoas</p><p>matriculadas, em 2015, na Educação Especial em classes comuns</p><p>nas escolas da referida cidade, segundo dados fornecidos pela</p><p>Secretaria Municipal de Educação, teve-se um total de 502 alunos.</p><p>A cada ano, o Colégio Estadual Ary Silva (CEAS), recebe</p><p>alunos com baixa visão, deficiente auditivo, intelectual e físico.</p><p>Entretanto, esse relato se aterá ao caso específico de uma aluna</p><p>com deficiência intelectual. A ideia brotou, mediante situações</p><p>vividas com a mesma, na referida escola, e após o ingresso no</p><p>curso de Especialização em Atividade Física para Pessoas com</p><p>deficiência. Então, essas questões se configuram como o ponto</p><p>chave para o desejo de se elaborar esse estudo.</p><p>Ciente da problemática que gira em torno do processo</p><p>inclusivo e de que as vivências aqui relatadas são situações</p><p>corriqueiras na vida de milhares de professores por esse Brasil</p><p>afora, sabendo também que apesar desse cenário se configurar</p><p>como algo bastante peculiar nas escolas brasileiras, espera-se que</p><p>essa história possa estimular outros estudos de tal natureza e,</p><p>consequentemente, somar às discussões existentes no campo da</p><p>educação inclusiva. Vale afirmar ainda que �� possível que esse</p><p>relato venha contribuir para que outros professores utilizem dos</p><p>fatos expostos, a fim de fazerem relação com suas práticas e, se</p><p>cabível, alterá-las.</p><p>2 PROCESSOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA</p><p>2.1 Natureza da pesquisa</p><p>A presente pesquisa foi desenvolvida a partir da</p><p>abordagem qualitativa, de acordo Minayo (1999), a pesquisa desse</p><p>tipo lida com questões muito particulares, atem-se a um nível de</p><p>48</p><p>realidade que não pode ser mensurado. Nessa, podemos afirmar</p><p>que existe um vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade do</p><p>sujeito, isso se caracteriza por uma relação dinâmica que não pode</p><p>ser interpretada através de números. Dessa forma, apresentou</p><p>como problemática o seguinte questionamento: Como se</p><p>caracterizam as vivências na prática pedagógica do professor de</p><p>Educação Física no processo de inclusão de uma aluna com</p><p>deficiência intelectual no Colégio Estadual Ary Silva? O objetivo</p><p>principal desse estudo foi descrever vivências, com o intuito de</p><p>demonstrar as nuances vivida no âmbito escolar no que diz</p><p>respeito ao processo inclusivo de uma aluna com deficiência.</p><p>2.2 Campo de estudo</p><p>Esse estudo consiste em um relato de experiência</p><p>vivenciado pela docente da disciplina de Educação Física no</p><p>Colégio Estadual Ary Silva, localizado na cidade de Itiúba-Bahia, no</p><p>ano de 2015. No que se refere aos aspectos físicos dessa escola, à</p><p>instituição apresenta uma estrutura razoavelmente boa. Possui 10</p><p>salas, 9 são ocupadas, banheiro masculino e feminino com</p><p>adaptações para alunos com deficiência, um pátio, uma biblioteca,</p><p>secretaria e diretoria, sala dos professores, uma enorme área</p><p>externa e uma quadra inacabada. É a única escola que oferece o</p><p>ensino médio no interior da cidade. Em relação aos alunos que</p><p>frequentam a referida instituição de ensino, são eles jovens e</p><p>adultos, na faixa etária que vai dos 14 aos 57 anos, oriundos de</p><p>todo o município: sede (alunos vindos de escolas municipais e</p><p>particulares) e povoados (provenientes do curso regular e EJA).</p><p>49</p><p>2.3 Participante da pesquisa</p><p>Trata-se de um indivíduo do sexo feminino, com 23 anos</p><p>de idade. Segundo o prontuário de atendimento no CAPS, seu CID</p><p>é 10- F72, ou seja, possui, de acordo com essa classificação,</p><p>deficiência intelectual grave.</p><p>2.4 Instrumentos de coleta de dados</p><p>Por se tratar de um relato de experiência, a princípio, a</p><p>coleta de dados se constituirá a partir da ementa da disciplina,</p><p>disponibilizada pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia,</p><p>bem como do meu planejamento que, por sua vez, está</p><p>relacionado com a minha prática pedagógica, com as minhas</p><p>vivências como professora da disciplina de Educação Física, no ano</p><p>de 2015, no Colégio Estadual Ary Silva, Itiúba-Bahia.</p><p>3 EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM BREVE</p><p>HISTÓRICO</p><p>Conhecer a trajetória da Educação Física, bem como da</p><p>educação inclusiva, faz-se necessário, visto que compreendermos</p><p>tais fatos, possivelmente, nos ajudará na obtenção de um melhor</p><p>entendimento sobre o que ocorrera ao longo dos anos, e os</p><p>caminhos que tanto uma quanto a outra percorreram para</p><p>chegarem onde estão.</p><p>Darido (2003) afirma que a Educação Física no Brasil</p><p>começou a ser introduzida nas escolas por volta do século XIX, mais</p><p>precisamente em 1851, por meio da reforma Couto Ferraz. Na</p><p>década de 30, a concepção higienista passa a predominar,</p><p>havendo aqui uma preocupação maior com os hábitos de higiene</p><p>50</p><p>e saúde com ênfase no desenvolvimento físico e moral por meio</p><p>de exercícios. É, exatamente, nesse período, que é introduzido o</p><p>Método Francês no Brasil, esse tipo de ginástica, aceito nas Forças</p><p>Armadas, estendeu-se até as escolas, tornando-se obrigatória. Em</p><p>suma, os métodos ginásticos chegaram ao Brasil com a proposta</p><p>de preparar os sujeitos de forma a contribuir com o setor industrial</p><p>emergente da época, isto é, prepará-lo para o trabalho braçal,</p><p>contribuindo também para uma “assepsia social”.</p><p>Nos anos de 1930 a 1945, surge a Educação Física</p><p>Militarista, pautada na construção de uma juventude, apta a</p><p>suportar a luta, o combate, enfim, a guerra, aqui o papel da</p><p>Educação Física consistia na “colaboração no processo de seleção</p><p>natural”, nesse sentido, selecionavam-se os indivíduos “perfeitos”</p><p>fisicamente, eliminando os incapacitados. (GHIRALDELLI, 1992).</p><p>Percebe-se que tanto a concepção higienista, como a militarista</p><p>atribuía um caráter a Educação Física puramente prática, tal ação</p><p>era responsável pela não utilização de um embasamento teórico</p><p>nas aulas práticas. Diante dos fatos, é nítido que no decorrer desse</p><p>período, a educação física é fortemente influenciada pelas áreas</p><p>médica e militar.</p><p>Anos seguintes (1945-1964), o modelo americano de</p><p>educação, denominado Escola Nova, é implantado no Brasil. Com</p><p>a Educação Física Pedagogicista, o discurso proferido se encaixa</p><p>em um novo contexto, agora ela também se constitui um meio de</p><p>educação. Adota a educação do movimento como um meio capaz</p><p>de promover um desenvolvimento global da criança. A Educação</p><p>Física, nessa conjuntura, é vista como algo “útil e bom</p><p>socialmente”. Entretanto, instalada a ditadura militar, nota-se um</p><p>destaque maior aos esportes. Os militares passam a financiar os</p><p>esportes, com intuito de o país obter sucesso nas competições de</p><p>alto nível, nesse sentido, ela é usada como um suporte ideológico.</p><p>51</p><p>A partir de então, o esporte ganha uma maior conotação no</p><p>âmbito escolar, social e político. Na escola, especialmente, a</p><p>influência do mesmo foi tamanha, que passa a não ser mais</p><p>considerado esporte da escola, mas sim esporte na escola. Nessa</p><p>época, o objeto da Educação Física passa a ser ele, fase da</p><p>disciplina denominada de esportivista (DARIDO, 2003).</p><p>Quanto à Educação Física Competitivista (pós-64), aqui ela</p><p>se vê reduzida ao “desporto de alto nível”, sua atenção se volta</p><p>para o culto do atleta-herói, com isso, percebe-se que ela</p><p>trabalhava na perspectiva do rendimento escolhendo, sempre, os</p><p>mais habilidosos. (GHIRALDELLI, 1992)</p><p>Segundo Darido e Rangel (2005) torna-se evidente nesse</p><p>período da história, o rendimento, a seleção dos mais habilidosos,</p><p>o professor dono do saber e a repetição de movimentos esportivos</p><p>puramente mecânicos, sendo esse modelo esportivista também</p><p>chamado de mecanicista, tradicional e tecnicista.</p><p>Betti (1991) menciona que, ainda no pós 64, o que se</p><p>ensinava era o método esportivo, os objetivos estavam atrelados</p><p>ao modelo econômico dessa ocasião, assim, a Educação Física</p><p>utilizou o esporte de rendimento com a finalidade</p><p>de formar</p><p>atletas, atribuindo a ascensão do mesmo ao Estado. Constata-se,</p><p>de acordo Darido e Rangel (2005), que a Educação Física, no</p><p>decorrer de sua história, primou pelos conteúdos gímnicos e</p><p>esportivos, dentro de uma perspectiva quase que unicamente</p><p>procedimental, prevalecendo, com isso, o saber fazer e não o saber</p><p>sobre a cultura corporal. Em resumo, durante o século XX, essa</p><p>disciplina teve seu trajeto inspirado nas correntes filosóficas,</p><p>tendências políticas, científicas e, por fim, as concepções</p><p>pedagógicas.</p><p>Hoje em dia, no âmbito da Educação física, têm-se várias</p><p>concepções, exemplos, abordagens, essas, por sua vez, buscam</p><p>52</p><p>romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional que</p><p>outrora fora introduzido aos esportes. Dentre essas diferentes</p><p>concepções pedagógicas, encontramos: a psicomotricidade;</p><p>desenvolvimentista; saúde renovada; críticas; e mais</p><p>recentemente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil,</p><p>1997).</p><p>Como se observa, esperamos que essas abordagens</p><p>confiram à educação física uma nova roupagem, nesse contexto,</p><p>mencionamos a Lei de Diretrizes e Bases, que vem firmar e propor</p><p>que a educação física, como componente curricular obrigatório,</p><p>deve se integrar a proposta pedagógica da escola. Isso,</p><p>certamente, se colocou como uma nova era para a mesma, além</p><p>disso, atribui-lhe maior significado, o que obriga as instituições de</p><p>ensino, bem como professores a criarem mecanismos para que ela</p><p>se efetive na sua amplitude em todos os aspectos.</p><p>Lembrando que inicialmente no Brasil, a Educação Física,</p><p>numa proposta inclusiva, começa não na escola propriamente,</p><p>mas sim no esporte. A ampliação dessa disciplina para pessoas</p><p>com deficiência é iniciado em 1958 com a criação do Clube dos</p><p>Paraplégicos em São Paulo e do Clube do Otimismo no Rio de</p><p>Janeiro, a Educação Física começa a empenhar-se pela atividade</p><p>física para pessoas com deficiência no final dos anos de 1950, e o</p><p>ponto crucial para esse feito foi o médico. Essas atividades</p><p>ocorriam por meio de programas, chamado de ginástica médica,</p><p>tinha por objetivos prevenir doenças, para isso faziam o uso de</p><p>exercícios corretivos e de prevenção. Em 1960, surgem também as</p><p>Paralimpíadas, que tiveram toda uma evolução, o que acabou</p><p>influenciando a sua entrada nos espaços escolares, onde recebeu</p><p>o nome de Educação Física Adaptada (DA COSTA e SOUSA, 2004).</p><p>Em face dos fatos apresentados, percebe-se que a</p><p>Educação Física, ao longo dos anos, passou por transformações</p><p>53</p><p>intensas, teve sua história marcada por diversos acontecimentos.</p><p>Vencer o paradigma de uma educação física, que, por vezes,</p><p>devido às circunstâncias se mostrou ser meramente esportivista e</p><p>seletista, ainda se constitui um desafio nos dias atuais,</p><p>principalmente no campo da inclusão.</p><p>Para tanto, sabe-se que a implementação de políticas</p><p>públicas no sentido de vencer as barreiras que se colocam à frente</p><p>do processo inclusivo, a capacitação profissional dos professores,</p><p>dentre outras, é de suma importância para consolidação de</p><p>práticas educacionais mais inclusivas. Nessa perspectiva, Freitas</p><p>(2006); Figueiredo (2008) ressaltam a importância da formação</p><p>continuada do professor para poder lidar com essas questões,</p><p>além disso,</p><p>Dentre outros aspectos do ensino e da</p><p>gestão da classe, oferecer uma variedade e</p><p>uma sequenciação organizada de atividades,</p><p>facilita a possibilidade de realizar um</p><p>programa educativo adaptado às</p><p>necessidades reais de seus alunos para que</p><p>possam adquirir e consolidar suas</p><p>aprendizagens (FIGUEIREDO, 2008, p. 141).</p><p>Já Prieto (2006) faz uma análise crítica, com base no Plano</p><p>Nacional de Educação (PNE 01), a resolução nº 2 do CNE/ Câmara</p><p>de Educação Básica (CEB), de 11 de setembro de 2001, que institui</p><p>as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação</p><p>Básica, sobre os programas de formação continuada de</p><p>professores, e termina por afirmar que todo e qualquer plano de</p><p>formação deve habilitar o educador ao ensino de toda demanda</p><p>escolar. Por fim, assegura que “precisamos de mais estudos sobre</p><p>os impactos das ações no âmbito dos sistemas de ensino, e que</p><p>54</p><p>esses orientem também os programas de formação continuada de</p><p>professores” (PRIETO, 2006. p. 65). Deveras, faz-se necessário uma</p><p>avaliação sobre o que se tem feito na educação de forma geral, o</p><p>que está dando certo, o que precisa ser alterado, para que essas</p><p>informações sirvam de guia sobre o que fazer e, mediante a isso,</p><p>propor os ajustes, seja nas políticas educacionais inclusivas, seja</p><p>nos cursos de aperfeiçoamento e outros mais, para que, dessa</p><p>forma, as medidas sejam mais assertivas.</p><p>Em relação a isso, Mantoan (2006, p. 29) faz o seguinte</p><p>questionamento: “Como prepará-los sem que possam viver a</p><p>experiência e o desafio das diferenças nas suas salas de aula?”.O</p><p>referido autor ainda nos afirma que boa parte dos professores</p><p>possui uma visão funcional do ensino e, devido a isso, descarta</p><p>tudo que apresenta uma ameaça relacionada à ruptura do</p><p>esquema de um trabalho prático que aprenderam a empregar em</p><p>suas salas. A autora observa que os professores almejam que a</p><p>formação para a inclusão os possibilite quanto à aplicação de</p><p>esquemas de trabalho predefinidos, acreditando ser isso a</p><p>garantia para a solução das dificuldades que possam se deparar</p><p>nas escolas inclusivas.</p><p>Freitas (2013) ressalta que em virtude dos desafios que</p><p>surgem na docência, a formação continuada ganha cada vez mais</p><p>significado, seja para os professores que vislumbra nesse</p><p>aperfeiçoamento a possibilidade de saber melhor lidar com os</p><p>obstáculos, e, dessa forma, poder minimizá-lo, seja pelas</p><p>instituições de ensino que visualiza nessa capacitação um caminho</p><p>para a efetivação de políticas, ou que essas venham favorecer a</p><p>aquisição de indicadores e que esses revelem a qualidade de</p><p>ensino estabelecido na lei.</p><p>Por isso, a preparação do professor, dentre outros</p><p>desafios, torna-se importante para o processo de inclusão de</p><p>55</p><p>alunos com deficiência, porque como adverte Marchesi (2004, p.</p><p>44) “é muito difícil avançar no sentido das escolas inclusivas se os</p><p>professores em seu conjunto, e não apenas professores</p><p>especialistas em educação especial, não adquirirem uma</p><p>competência suficiente para ensinar todos os alunos.”</p><p>Entretanto, diante desse cenário, sabemos que os “[...]</p><p>desafios não são pequenos, nem fáceis de resolver, mas com</p><p>desejo de mudança e ação para tal, são possíveis” (BENTO,</p><p>CASTILHOS, SCHOELLER, ROCHA, THOLL e SOARES, 2015. p. 39).</p><p>Como foi posto, apesar da educação física possuir um</p><p>passado marcado por ações, digamos que excludentes, não</p><p>podemos olhar isso como um empecilho no que diz respeito à</p><p>prática pedagógica do professor dessa disciplina, porque a</p><p>problemática em relação ao processo inclusivo no seu interior, se</p><p>a inclusão ocorre ou não, não está intimamente ligado somente a</p><p>esse fato, e sim, certamente, a ausência de políticas públicas mais</p><p>direcionadas e a falta de capacitação docente para atuação nesse</p><p>contexto. Isso o possibilitará a trilhar caminhos diferentes,</p><p>adquirindo ganhos significativos, quer para a Educação Física, quer</p><p>para a Educação Inclusiva.</p><p>Na obtenção de uma melhor compreensão, têm-se</p><p>registros da existência de quatro estágios no que diz respeito ao</p><p>desenvolvimento das ações direcionada as pessoas com</p><p>deficiência. O primeiro iniciou-se na era pré-cristã, no qual, não</p><p>existia, de forma alguma, atendimento voltado para esse público,</p><p>como se não bastasse, eram jogados a própria sorte e, até mesmo,</p><p>molestados, prevalecendo o desprezo e a eliminação desses</p><p>indivíduos. O segundo, com o advento do cristianismo – também</p><p>denominado de era cristã – a deficiência era considerada como</p><p>fruto da ação demoníaca, sendo visto pela igreja como uma</p><p>punição merecida aos pais. O terceiro, presenciado entre os</p><p>56</p><p>séculos XVIII a meados do século XIX, época da segregação, pois</p><p>instituições foram criadas com o objetivo de ofertar-lhes uma</p><p>forma de educação separada dos demais. No quarto e último,</p><p>segundo os relatos, ocorrera no final século XX, período</p><p>caracterizado por uma educação baseada na integração social das</p><p>pessoas com deficiência (BUENO, 1993; MIRANDA, 2004; ROMERO</p><p>e SOUZA, 2008; FUMEGALI, 2012).</p><p>O Brasil tomando como exemplo ações europeias e norte-</p><p>americanas no cuidado com a pessoa com deficiência, volta sua</p><p>atenção a esses indivíduos a partir do século XIX, entretanto, as</p><p>instituições criadas com a finalidade de atender a esse público,</p><p>possuía um olhar meramente assistencialista (BRANDENBURG;</p><p>LÜCKMEIER, 2013). Os serviços ofertados nesses espaços, segundo</p><p>BUENO (1993, p. 90), eram de natureza “filantrópico-assistencial,</p><p>contribuindo para que a deficiência permanecesse no âmbito da</p><p>caridade pública, impedindo, assim, que as suas necessidades se</p><p>incorporassem no rol dos direitos de cidadania”. Uma vez que a</p><p>existência dessas ações era voltada para a beneficência, que por</p><p>vezes, mantinha a segregação como pano de fundo, isentava, de</p><p>certa forma, o poder público quanto à elaboração,</p><p>implementações de leis que lhes assegurassem, verdadeiramente,</p><p>uma educação que atendesse as suas reais necessidades, nesse</p><p>sentido, que esse atendimento fosse ofertado na rede pública de</p><p>ensino.</p><p>A Educação Especial teve seus primeiros vestígios na</p><p>Europa, especificamente, no século XVIII, com o surgimento de</p><p>instituições especializadas para surdos e cegos, uma vez tidos</p><p>como anormais, eram impedidos de frequentarem uma escola</p><p>regular. No Brasil, essa modalidade de ensino se inicia na época do</p><p>império, precisamente, nos anos de 1854 e 1857, com a fundação</p><p>do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, nos dias de hoje é</p><p>57</p><p>comumente conhecido como Instituto Benjamim Constant (IBC),</p><p>teve também a criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, na</p><p>atualidade Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).</p><p>Atentamos para o fato de que, nesse período, eram inexistentes</p><p>leis ou diretrizes específicas destinadas a pessoas com deficiência,</p><p>além do mais, essas ações se mostraram um caso isolado, pois os</p><p>atendimentos eram mais direcionados às pessoas com deficiência</p><p>visuais, auditivas, e raro, ou em número menor, a deficiência física,</p><p>enquanto que a intelectual nem se falava (MAZZOTTA, 2005;</p><p>MIRANDA, 2008; PLETSCH, 2010).</p><p>A educação especial no Brasil, conforme Mazzota (1996),</p><p>esteve assinalada por dois momentos. Os anos que vão de 1854 a</p><p>1956, seus acontecimentos nasceram de iniciativas oficiais,</p><p>particulares, sem uma maior conotação. E na era de 1957 a 1993,</p><p>partiram também de iniciativas oficiais, no entanto de âmbito</p><p>nacional. Lembrando que até a década de 50, quase não se falava</p><p>em educação especial, e sim em educação de deficiente.</p><p>Ao passo que, na década de 70, presenciamos extensas</p><p>discussões e questionamentos acerca da integração dos</p><p>deficientes intelectuais na sociedade, no Brasil registra-se o</p><p>momento da institucionalização da Educação Especial no que diz</p><p>respeito à elaboração de políticas públicas com a criação, em 1973,</p><p>do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). A integração</p><p>social a nível mundial deu uma alavancada a partir dos anos 80,</p><p>isso sucedeu em decorrência dos movimentos de luta pelos</p><p>direitos da pessoa com deficiência. Essa ocasião foi também uma</p><p>estação marcada por bastantes lutas sociais realizadas por aqueles</p><p>indivíduos marginalizados (MIRANDA, 2004; MACEDO, CARVALHO</p><p>e PLETSCH, 2011).</p><p>58</p><p>No final de 1980, passa a existir o movimento de inclusão,</p><p>ancorado no princípio de igualdade de oportunidades, tanto na</p><p>sociedade, quanto na instituição escolar.</p><p>Esse movimento mundial tem como</p><p>preceitos o direito de todos os alunos</p><p>frequentarem a escola regular e a</p><p>valorização da diversidade, de forma que as</p><p>diferenças passam a ser parte do estatuto da</p><p>instituição e todas as formas de construção</p><p>de aprendizagem sejam consideradas no</p><p>espaço escolar. Registram-se muitos</p><p>avanços, na conquista de igualdade e do</p><p>exercício de direito, através de marcos legais</p><p>nacionais e internacionais que vieram</p><p>fortalecer a Política Nacional da Educação</p><p>Especial na perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva (FUMEGALLI, 2012, p. 10).</p><p>Bueno (1999); Miranda (2008) nos traz a informação de</p><p>que findando a década de 1990, aqui no Brasil, iniciaram-se as</p><p>discussões em relação ao novo modelo de atendimento escolar,</p><p>intitulado “inclusão escolar”. Tudo isso, como uma maneira de</p><p>expressar insatisfação ao processo de integração.</p><p>Nos últimos anos, a participação dos movimentos sociais,</p><p>formados por pessoas com deficiência e por defensores dos</p><p>direitos humanos, tornou-se importante, porque conseguiram o</p><p>reconhecimento do direito das pessoas com deficiência quanto à</p><p>participação social, esse feito repercutiu tomando forma nos</p><p>instrumentos internacionais, os quais acabaram norteando a</p><p>reformulação dos marcos legais de todos os países, até mesmo o</p><p>Brasil (REIS e ROSS, 2008).</p><p>59</p><p>Assim, verifica-se a relevância desses movimentos, uma</p><p>forma da sociedade se rebelar contra aquilo que acreditava não</p><p>corresponder as suas necessidades no tocante a inclusão, a</p><p>intensificação desses foi responsável pela criação de novas</p><p>propostas nesse sentido. Não esqueçamos que os documentos,</p><p>aqui no Brasil, sobre essa temática tiveram seus primeiros indícios</p><p>com a Constituição Brasileira de 1988, lá ela deixa claro que a</p><p>educação é direito de todos e dever do Estado e da família com a</p><p>colaboração de toda a sociedade.</p><p>Nesse sentido, voltemos a nossa atenção a dois episódios</p><p>ocorridos mundialmente, onde os princípios de igualdade são</p><p>reforçados e especificados, de forma clara emitidos nos textos</p><p>proferidos na “Conferência Mundial de Educação para Todos”, que</p><p>ocorreu em Jomtien, na Tailândia em 1990, e teve por finalidade</p><p>garantir a igualdade de acesso à educação a todas as pessoas com</p><p>qualquer tipo de limitação e a “A Conferência Mundial sobre</p><p>Educação Especial”, registrada em Salamanca, na Espanha, no ano</p><p>de 1994. Nessa, criou-se o seguinte documento “Declaração de</p><p>Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas</p><p>Especiais”, que “inspirada na igualdade de valor entre as pessoas,</p><p>propõe ações a serem assumidas pelos governos em atenção às</p><p>diferenças individuais” (CARVALHO, 1998, p. 146).</p><p>Mediante aos fatos que se fizeram presentes nesses</p><p>eventos, a proposta de uma educação inclusiva na perspectiva de</p><p>uma política mais abrangente de inclusão social também, esteve</p><p>em evidência nas discussões educacionais brasileiras,</p><p>principalmente com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), em 1996, nos seus textos</p><p>possui um capítulo inteiro destinado a Educação Inclusiva. A partir</p><p>desse momento, outras leis, assim como diretrizes foram criadas</p><p>como forma de garantir os direitos sociais e educacionais da</p><p>60</p><p>população, que em boa parte, se encontravam ainda matriculadas</p><p>em ambientes educacionais segregados, a exemplo da classe</p><p>especial ou escola especial (MACEDO, CARVALHO e PLETSCH,</p><p>2011).</p><p>Assim como foi afirmado, outras leis foram criadas, de lá</p><p>para cá ainda tivemos, dentre outras, de acordo a Fumegalli</p><p>(2012), a Convenção de Guatemala, em 2001, a Convenção sobre</p><p>os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e os Decretos de nº</p><p>6.571 em 2008, e o de nº 6.949, 25 de agosto de 2009. Todos esses</p><p>com o propósito de garantir com veemência os direitos da pessoa</p><p>com deficiência.</p><p>Logo, frente ao exposto, infere-se que conhecer os fatos</p><p>que marcaram os processos históricos da Educação Física e da</p><p>Educação Inclusiva nos faz perceber que tanto uma quanto a outra</p><p>trilharam caminhos parecidos, as mudanças, no seu interior, foram</p><p>ocorrendo ao</p><p>longo do tempo mediante as demandas surgidas na</p><p>sociedade. Atualmente, ainda há muito que fazer em relação as</p><p>duas. E, a princípio, no ambiente escolar, a atuação do professor,</p><p>ao optar por uma prática pedagógica centrada na inclusão, na</p><p>compreensão de que devemos oportunizar a todos, pessoas com</p><p>deficiência ou não, o direito de aprender, tem feito todo o</p><p>diferencial.</p><p>4. A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA:</p><p>VIVENCIANDO DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO COTIDIANO</p><p>ESCOLAR</p><p>4.1 A escolha</p><p>Em 2013, comecei as minhas atividades laborais como</p><p>educadora no Colégio Estadual Ary Silva (CEAS), localizado no</p><p>61</p><p>município de Itiúba. Pois bem, nesse mesmo período, havia eu e</p><p>mais outra professora de Educação Física atuando na referida</p><p>escola, mas foi a partir de 2014, com a sua saída, que assumi todas</p><p>as turmas dos turnos matutino e vespertino, continuo nessa</p><p>condição até os dias atuais. No entanto, esse relato apresenta um</p><p>caso específico de uma aluna da sala do 1º ano, turma A, do turno</p><p>vespertino, no ano de 2015. Por que a escolha desse ano e dessa</p><p>turma? Porque foi justamente nesse período - e que eu tenha</p><p>conhecimento - quando o referido colégio recebera uma</p><p>estudante com deficiência intelectual, a mesma frequentava a</p><p>turma já mencionada, além disso, foi também a primeira vez que</p><p>me deparei com um caso desses.</p><p>Descobri esses dados, de que possuía deficiência</p><p>intelectual, mediante um trabalho, um estudo de caso realizado</p><p>com essa aluna, solicitado no curso da pós em Atividade Física para</p><p>Pessoas com Deficiência, em 2015. Foi possível colher tais</p><p>informações por meio de uma pesquisa no Centro de Atenção</p><p>Psicossocial (CAPS), lá tive acesso ao seu prontuário de</p><p>atendimento, onde verifiquei informações mais detalhadas sobre</p><p>sua deficiência. A esse respeito, Cidade e Freitas (1997) colocam</p><p>que é essencial que o professor obtenha informações</p><p>fundamentais no que diz respeito ao seu aluno, como qual a</p><p>deficiência que apresenta, idade em que sucedeu a mesma, se</p><p>apareceu inesperadamente ou de forma gradativa, e por fim, quais</p><p>as funções e estruturas que se encontram afetadas. Isso,</p><p>certamente, contribuirá para que o professor realize um trabalho</p><p>que garanta maior segurança para ambas as partes.</p><p>62</p><p>4.2 Caracterizando o Sujeito</p><p>Trata-se de um indivíduo do sexo feminino, com 23 anos</p><p>de idade, ela reside com pai, mãe e irmão. Segundo o prontuário</p><p>de atendimento no CAPS, seu CID (Classificação Internacional de</p><p>Doenças) é 10- F72, ou seja, possui, de acordo com essa</p><p>classificação, deficiência intelectual grave. Segundo psicólogos da</p><p>instituição, ela possui essa deficiência desde o nascimento. Em</p><p>relação ao desenvolvimento da fala dessa aluna, notava-se uma</p><p>disfunção, sua dicção, não soava claramente, mas nada que</p><p>atrapalhasse a sua comunicação e compreensão por parte do</p><p>ouvinte. Apresentava transtornos oculares, má oclusão dentária.</p><p>Aparentemente nenhum problema motor. Perceptível a</p><p>dificuldade de aprendizagem. Extremamente vaidosa, emotiva,</p><p>excessivamente preocupada com a aparência, comunicativa,</p><p>expressiva e alegre. Participativa nas festividades escolares,</p><p>relacionava-se bem com os professores, colegas de sala e</p><p>funcionários no geral. Enfim, era uma jovem, que apesar das</p><p>limitações provocadas pela sua deficiência, aparentava levar uma</p><p>vida relativamente satisfatória.</p><p>4.3 O Relato</p><p>Em 2015, foram ministradas aulas de Educação Física em</p><p>uma série do 1º ano, Ensino Médio, turma A, do turno vespertino</p><p>no Colégio Estadual Ary Silva. Era início do ano letivo, primeiro dia</p><p>de aula, como faço rotineiramente, foi realizada uma dinâmica de</p><p>apresentação, nesse momento também fora explicada a forma</p><p>como as aulas iriam acontecer ao longo do ano. Foi aí que percebi</p><p>a presença da aluna de iniciais M. L. S., a mesma estava</p><p>acompanhada de sua mãe, isso aconteceu somente nos primeiros</p><p>63</p><p>dias de aula, após esse episódio, quase não a víamos mais na</p><p>escola. Pelo fato de essa aluna vir de outro ambiente escolar, a</p><p>mãe ficava sem saber como seria recebida nesse novo colégio, por</p><p>isso estava a lhe acompanhar, chegou a afirmar que temia pela</p><p>filha, porque a sociedade é bastante preconceituosa.</p><p>Nessa sala havia um total de 40 a 42 alunos, na faixa etária</p><p>entre 15 a 17 anos, era uma classe bastante agitada, somente M.</p><p>L. S, deficiente intelectual, que estava no auge dos seus 23 anos.</p><p>Quando me dei conta de tudo isso, nesse exato momento,</p><p>compreendi que estava diante de um cenário, que ao mesmo</p><p>tempo se constituía um desafio, porque ainda não tinha tido a</p><p>oportunidade de trabalhar com um aluno com essa característica,</p><p>mostrava-se também ser um momento de muito aprendizado,</p><p>portanto, enriquecedor para a minha atuação como professora, e</p><p>por que não dizer, como ser humano.</p><p>Confesso que, apesar dessa minha forma de pensar, fiquei</p><p>um tanto quanto apreensiva, isso trouxe à tona vários</p><p>questionamentos: o que fazer com essa aluna, como inseri-la nas</p><p>minhas aulas, como ajudá-la no processo de ensino-</p><p>aprendizagem? A quem recorrer? Nessa ocasião, voltei-me para o</p><p>período em que fiz a graduação, lembrei que ela tinha ofertado</p><p>apenas uma disciplina intitulada “Educação Especial”, com uma</p><p>carga horária de 60 horas.</p><p>Mesmo assim recorri a algumas apostilas e arquivos no</p><p>computador, lembrei-me ainda que nessa mesma disciplina, eu e</p><p>mais outras colegas do curso elaboramos um projeto de</p><p>intervenção destinado a alunos com deficiência, onde montamos</p><p>uma série de aulas para serem aplicadas em uma determinada</p><p>escola. Essa experiência, mesmo que tenha sido breve, ajudou-me</p><p>em alguma coisa, visto que, apesar de me ver frente ao novo, ao</p><p>desconhecido, passei a visualizar possibilidades.</p><p>64</p><p>Em 2014, a quadra da escola estava bastante deteriorada,</p><p>necessitando de uma reforma urgente. Assim aconteceu, deu-se</p><p>início as obras de reforma em julho de 2014, com isso, adentramos</p><p>o ano de 2015, na escola, praticamente, sem um local para</p><p>realização de nossas atividades práticas. Esse fato, certamente, se</p><p>configurou em mais um empecilho para as aulas, ressaltando que</p><p>situações como essa é comum nas escolas da rede pública de</p><p>ensino.</p><p>Embora o Colégio Estadual Ary Silva possuísse um amplo</p><p>espaço, se tornava quase inutilizável, por conta da geografia da</p><p>cidade, existiam muitas pedras, o terreno irregular, além disso, o</p><p>plantio de árvores, de forma desordenada no espaço, terminava</p><p>dificultando a localização de uma área em que pudéssemos</p><p>adaptar e, enfim, utilizarmos para o fim que se destina a disciplina.</p><p>Parte desse espaço, que ainda poderia ser utilizado para a</p><p>realização de alguma atividade, servia como estacionamento de</p><p>veículos dos professores e dos próprios alunos. Possuía um único</p><p>pátio por onde transitavam alunos, o pessoal de apoio, enfim, a</p><p>comunidade externa.</p><p>Sem quadra, por vezes, era necessário fazer adaptações</p><p>em outros espaços, ou até mesmo na sala de aula, a depender da</p><p>atividade, e terminava fazendo o uso do pátio assim mesmo, com</p><p>pessoas transitando, ou na área externa, quando a quantidade de</p><p>veículos não era o bastante para atrapalhar e em dias, também,</p><p>em que o sol não estivesse tão intenso.</p><p>No decorrer do processo, percebi que inserir uma aluna</p><p>com deficiência intelectual nas minhas aulas, não era tão simples</p><p>assim. Para isso, foram necessários alguns ajustes e adaptações na</p><p>forma de condução dos conteúdos práticos e teóricos, digamos</p><p>assim. A esse respeito Fumegalli (2012) salienta que a inclusão de</p><p>educandos, com deficiência em classe comum, não ocorre da noite</p><p>65</p><p>para o dia, é algo que se consegue por meio de muito estudo,</p><p>trabalho e empenho das pessoas envolvidas nesse contexto: os</p><p>alunos de maneira geral, a família, docentes e comunidade escolar.</p><p>Nesse sentido, observa-se que o envolvimento, assim</p><p>como o</p><p>auxílio de todos é algo essencial para que o trabalho do professor</p><p>se efetive, satisfatoriamente, e atinja seu objetivo primordial que</p><p>é o de incluir.</p><p>Assim aconteceu, nos primeiros dias não foi muito</p><p>participativa, convidava sempre, mas ela relutava. Com isso notei</p><p>a necessidade de esperar até que ela sentisse o desejo de fazer</p><p>parte das atividades. Considerei o fato de que para ela tudo era</p><p>novo, poderia ser que ainda não tivesse se adaptado a turma, ao</p><p>ambiente escolar no todo. Passados alguns dias, nas aulas</p><p>seguintes, ela já mais integrada, pude ver certo interesse dela em</p><p>participar, porém ainda timidamente, perguntei se queria ser</p><p>minha assistente durante os 50 minutos de aula, mas deixei claro</p><p>que a qualquer momento em que estivesse pronta, ou disposta a</p><p>se juntar aos demais nas atividades práticas, ela ficasse à vontade,</p><p>então prontamente aceitou a proposta em me auxiliar, ajudou-me</p><p>na organização das tarefas e outros mais, no final fiz um breve</p><p>elogio pela sua atuação, mesmo que indiretamente, ficou bastante</p><p>satisfeita em sentir-se útil.</p><p>A partir desse dia, suas atitudes demonstravam que</p><p>passou a sentir-se parte integrante do grupo, sentir-se aceita, o</p><p>que facilitou o seu desempenho e participação, fato percebido em</p><p>mais uma das aulas, em que realizou quase tudo o que fora exigido,</p><p>pois atividades mais extenuantes, como correr, rapidamente a</p><p>cansava.</p><p>Diante desse fato, passei a pensar em atividades em que</p><p>ela e os demais pudessem realizar sem maiores problemas. A esse</p><p>respeito cabe citar Pedrinelli (1994, p. 69), ao afirmar que: “todo o</p><p>66</p><p>programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a</p><p>participação de todos, respeitar suas limitações, promover</p><p>autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor". Assim, vez</p><p>ou outra, quando a aula exigia mais do sistema locomotor, bem</p><p>como do sistema cardiorrespiratório, dava-lhe instruções</p><p>orientando-a para que fosse até o seu limite, até onde suportasse,</p><p>e que fizesse à sua maneira. Essas orientações eram passadas a</p><p>todos.</p><p>Sabe-se que na busca de realização de uma prática</p><p>pedagógica inclusiva, dificuldades tendem a surgir, segundo Silva</p><p>(2011, p. 19): “em geral as escolas não possuem um ambiente</p><p>favorável à inclusão, os profissionais reclamam das salas de aulas</p><p>superlotadas, materiais didáticos escassos, móveis inadequados,</p><p>pouco espaço para recreação, e ausência de recursos</p><p>tecnológicos”. Os desafios encontrados, no ano de 2015, no</p><p>Colégio Estadual Ary Silva, e que se constitui os mesmos nos dias</p><p>atuais, foram salas superlotadas, falta de material pedagógico,</p><p>falta de espaço adequado para a condução das atividades práticas,</p><p>além disso, inexistia apoio familiar.</p><p>É perceptível que tais dificuldades refletiram no meu fazer</p><p>pedagógico e, em meio a tudo isso, houve momentos conflitantes,</p><p>mas também reconheço que tudo isso, de certa forma, serviu</p><p>como estímulo, fizeram-me transformar os obstáculos em</p><p>possibilidades e passei a buscar uma prática educativa que</p><p>atendesse às reais necessidades do alunado, sobretudo daqueles</p><p>que apresentassem alguma deficiência. Diante desse cenário,</p><p>aproprio-me das palavras de Facion (2008, p. 203), quando afirma</p><p>que: “a inclusão é uma conquista diária para a escola, para a</p><p>criança e para seus pais. Todo dia é um dia novo na inclusão”.</p><p>Outra situação que ocorrera. Era semana de avaliação,</p><p>pensei, será que ela iria conseguir responder as questões</p><p>67</p><p>avaliativas? Entreguei sua prova junto com as dos demais, porém,</p><p>no momento da correção, observei que ela não compreendera</p><p>muito bem a prova. Foi aí que tive a ideia de dá-lhe outra chance</p><p>para respondê-la. Chamei-a e falei sobre a decisão de permitir que</p><p>fizesse outra avaliação, agora somente nós duas, ela prontamente</p><p>aceitou, vi certo brilho no seu olhar, como é bastante emotiva,</p><p>seus olhos, nesse momento, encheram-se de lágrimas, perguntei</p><p>por que quisera chorar, respondeu-me que gostaria que todos os</p><p>outros professores tivessem essa atitude, e que estava</p><p>emocionada.</p><p>Tendo em vista que a aluna em questão possuía limitações</p><p>causadas pela sua deficiência, foi uma decisão, digamos que</p><p>sensata, uma vez que lia as questões uma a uma e, para</p><p>complementar, relembrava episódios da aula em que foram</p><p>trabalhados os assuntos contidos na avaliação. Passei a notar que</p><p>assim sua compreensão aflorava, de fato, era como se fosse um</p><p>estímulo, e ela conseguia responder positivamente quase toda</p><p>prova. Ao final do processo, era perceptível sua felicidade, havia,</p><p>claramente, no seu semblante um ar de realização, de dever</p><p>cumprido. Portanto, na tentativa de se realizar um trabalho numa</p><p>perspectiva inclusiva, temos de ter em mente que “não é</p><p>simplesmente o fato de oportunizar que o aluno possa participar</p><p>junto com os alunos ditos “normais”, mas sim que esse aluno com</p><p>deficiência receba subsídios para que ele possa receber as mesmas</p><p>oportunidades equivalentes aos seus limites ou limitações” (DOS</p><p>REIS GOMES e JÚNIOR, 2013, p. 101).</p><p>De uma forma ou de outra, essas ações passaram a refletir</p><p>no processo ensino-aprendizagem da mesma, além disso, auxiliou-</p><p>me na compreensão de que as pessoas, alguns alunos que</p><p>apresentam determinada deficiência, mantêm um ritmo próprio</p><p>na realização de suas tarefas diárias, bem como no cumprimento</p><p>68</p><p>das atividades em sala de aula, diante disso, por essa aluna</p><p>apresentar maior dificuldade em executar e assimilar os exercícios,</p><p>nos trabalhos propostos, passei a dar-lhe um prazo diferenciado,</p><p>respeitando sua maneira e tempo em executá-las.</p><p>Notei que ao fazer isso, foi o mesmo que oferecer-lhe</p><p>oportunidade de participar, sentir-se capaz. Munster e Almeida</p><p>(2006, p. 94), nesse sentido, ressaltam que “o educador deve</p><p>garantir oportunidades de participação a todos (individualmente</p><p>ou em grupo), mantendo o foco nas capacidades e não nas</p><p>limitações”. Diante dessas questões, temos de saber equilibrar as</p><p>diferenças, respeitando-as acima de tudo, para que as nossas</p><p>ações não se tornem excludentes e desiguais. Por isso, diante</p><p>dessas vivências, compreendi que, realmente, temos de</p><p>reconhecer que cada aluno mantém uma forma e um ritmo</p><p>particular de aprender. Respeitar essa individualidade é dar-lhes</p><p>condições necessárias para que todos aprendam os mesmos</p><p>conteúdos (HEREDERO, 2010).</p><p>Por tudo que foi apresentado, a concretização de uma</p><p>prática educacional inclusiva, não será assegurada através de leis,</p><p>decretos ou portarias que venham impor as escolas regulares a</p><p>acolherem os alunos com deficiência, isto é, somente a presença</p><p>física do aluno deficiente intelectual na classe regular não significa</p><p>que ele esteja incluso, antes de tudo, é necessário que a unidade</p><p>escolar esteja apta para lidar com o alunado que adentre os seus</p><p>portões, independentemente de suas características singulares</p><p>(MIRANDA, 2008).</p><p>Diante de tais colocações, numa proposta de melhor</p><p>orientar os professores de Educação Física nesse sentido, Munster</p><p>e Almeida (2006), sugerem quatro tipos de adaptações</p><p>metodológicas, a saber: Adaptações quanto à instrução, quanto</p><p>aos equipamentos e materiais, quanto ao espaço físico e quanto</p><p>69</p><p>às regras. Em cada uma delas é fornecido orientações, sobre o que</p><p>fazer e como fazer, lógico, não criemos uma falsa ilusão de que</p><p>encontramos a solução para essa problemática, porque como bem</p><p>sabemos, cada escola, cada lugar possui a sua realidade, assim</p><p>como cada aluno, além do que, não esqueçamos que por mais que</p><p>um indivíduo apresente deficiências iguais, isso não significa que</p><p>as suas necessidades serão as mesmas.</p><p>No entanto, nota-se que essas possibilidades colocadas</p><p>pelos autores, são significativas, porque abarcam uma série de</p><p>itens que, com certeza, irão fazer todo diferencial no momento do</p><p>nosso planejamento, e mais, tais sugestões alargam as</p><p>possibilidades de</p><p>um plano mais real e, por meio dessas novas</p><p>ideias tendem a surgir. Por isso, salientamos que “é de extrema</p><p>importância um planejamento flexível que se adapte de acordo</p><p>com a necessidade e capacidade de cada um” (ARRUDA e SILVA,</p><p>2014, p. 23).</p><p>Ao adotarmos essa atitude, mesmo diante das</p><p>dificuldades, encarando como metas no nosso fazer pedagógico,</p><p>estaremos trilhando caminhos que, provavelmente, nos levarão a</p><p>uma educação mais acolhedora, e, certamente, inclusiva.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Como se observou, diante da descrição desse relato vivido</p><p>no Colégio Estadual Ary Silva, no período de 2015, os desafios que</p><p>se apresentaram frente à minha prática pedagógica foram</p><p>diversos. Acredito ser algo presente no dia a dia de qualquer</p><p>docente que procure realizar um trabalho diferenciado, ou que</p><p>busque atender às reais necessidades de seus alunos, apresente</p><p>ele alguma limitação ou não. Entretanto, nós educadores,</p><p>devemos transformar esses obstáculos em possibilidades,</p><p>70</p><p>analisando o nosso fazer pedagógico nesse processo, avaliando os</p><p>erros e acertos, para que, dessa forma, possamos melhorar, dia</p><p>após dia, o atendimento voltado, principalmente, aos alunos com</p><p>deficiência de alguma natureza, física, intelectual, visual, auditiva,</p><p>dentre outros. Mesmo sem experiência perante a situação</p><p>desafiadora, foi o que busquei fazer e continuo, pois a inclusão é</p><p>algo a ser conquistado diariamente por todos, como afirma Facion</p><p>(2008, p. 203): “Todo dia é um dia novo na inclusão”.</p><p>Apesar da crescente política em torno dessa temática, é</p><p>notório que nem todas as escolas encontram-se preparadas para</p><p>receber e lidar com as pessoas com deficiência, com isso</p><p>(...) percebemos que o caminho para uma</p><p>escola inclusiva vai muito além de uma</p><p>simples inserção do aluno com deficiência na</p><p>escola regular para cumprir determinações</p><p>legais. Sugere uma mudança estrutural, uma</p><p>implosão do atual modelo escolar que não dá</p><p>conta nem de educar aqueles alunos sem</p><p>deficiência. Esta mudança deve seguir para</p><p>um novo tipo de sistema educacional, com</p><p>uma nova gestão, um novo currículo e um</p><p>novo educador (SILVA, 2015, p. 40).</p><p>Mantoan (2006) acrescenta que, para isso, devemos sair</p><p>do comodismo e lutar por essas mudanças, organizar movimentos</p><p>objetivando virar as escolas pelo avesso, rompendo, a partir de</p><p>então, com o modelo antigo de escola, de educação adotada. Sim,</p><p>a necessidade de se discutir sobre um novo sistema educacional,</p><p>no qual abarque um currículo que valorize as diversidades no</p><p>âmbito das deficiências, que disponha de professores qualificados</p><p>71</p><p>e preparados para enfrentar situações diversas, e mais que isso,</p><p>que lhe seja ofertado cursos de aperfeiçoamento e condições</p><p>necessárias para a sua realização, isso é imprescindível.</p><p>Enquanto isso não acontece, torna-se indispensável que o</p><p>professor, sobretudo o de Educação Física, adote práticas numa</p><p>perspectiva inclusiva, além disso, a comunidade escolar deve</p><p>revestir-se de um novo entendimento nesse sentido, e repensar</p><p>sobre esses entraves, pois para se criar um ambiente educacional</p><p>inclusivo “exige muito mais que boas intenções, declarações e</p><p>documentos oficiais, é necessário que sociedade, escolas e</p><p>professores tomem consciência do problema e estabeleçam</p><p>condições favoráveis à criação de escolas inclusivas de qualidade”</p><p>(MARCHESI, 2004, p. 242).</p><p>Penso que na realização de um trabalho desse porte, e na</p><p>falta de experiência para lidar com esse público, o docente deve,</p><p>ao menos, procurar conhecer, entender as características e</p><p>singularidades que se coloca por trás de cada uma das</p><p>necessidades que estará trabalhando, porque só posso intervir na</p><p>realidade que conheço, e lembrar, acima de tudo, que estamos</p><p>lidando com seres humanos, dessa forma, acredito que se</p><p>configurará em uma ação mais humanizada, havendo, nesse caso,</p><p>uma maior probabilidade da proposta surtir efeito.</p><p>Assim, percebe-se que mesmo diante dos problemas</p><p>enfrentados no espaço escolar, como a falta de material</p><p>pedagógico, as salas abarrotadas, a ausência de um espaço</p><p>adequado para realização das atividades práticas, entre outros,</p><p>que a Educação Física tem muito a contribuir no processo inclusivo</p><p>de alunos com deficiência no ensino regular, isso, certamente, será</p><p>definido mediante a forma adotada pelo docente no que se refere</p><p>à condução das suas atividades em sala, bem como as situações</p><p>enfrentadas no seu cotidiano na instituição de ensino.</p><p>72</p><p>Diante do exposto, na busca de uma educação mais</p><p>igualitária, nós, professores dessa disciplina, devemos primar</p><p>sempre pelo bom senso e adotar uma prática pedagógica centrada</p><p>no respeito às diferenças e no reconhecimento de que o direito de</p><p>aprender deve ser oportunizado a todos, sem exceção, além disso,</p><p>conhecer nossos alunos, sua realidade, quais são suas dificuldades,</p><p>suas potencialidades, valorizando-as. Compreendendo que cada</p><p>escola encontra-se inserida em um contexto, que deve ser</p><p>valorizado e levado em consideração, para que, dessa forma, se</p><p>realize um trabalho eficiente e de qualidade, garantindo</p><p>conhecimentos significativos condizentes com a realidade e</p><p>possibilidade de cada um, respeitando, verdadeiramente, as</p><p>diversidades que se revela no espaço escolar.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARRUDA, A. L. M. Martins; SILVA, Ana Paula M. da. O Papel do</p><p>Professor Diante da Inclusão Escolar. Revista Eletrônica Saberes</p><p>da Educação – Volume 5 – nº 1 – 2014.</p><p>BENTO, Thayse Silva; CASTILHOS, Gabrielly Iasminy Cunha de;</p><p>SCHOELLER, Soraia Dornelles; SOARES, Milena Zuchetto; ROCHA,</p><p>Patrícia Kuerten; THOLL, Adriana Dutra. Desafio para a inclusão da</p><p>criança com deficiência na escola. Enferm. Foco 2015: 6 (1/4): 36-</p><p>40.</p><p>BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade, São Paulo:</p><p>Movimento, 1991.</p><p>BRANDENBURG, L. & LÜCKMEIER, C. A história da inclusão x</p><p>exclusão social na perspectiva da educação inclusiva. Anais do</p><p>Congresso Estadual de Teologia. São Leopoldo: EST, v. 1, 2013.</p><p>p.175-186.</p><p>73</p><p>BRASIL, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União.</p><p>Brasília, nº 248, 23/12/1996.</p><p>_______________.Ministério da Educação e do Desporto.</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais.Ensino Fundamental -</p><p>Educação Física. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental,</p><p>1997.</p><p>_______________.Constituição da República Federativa do</p><p>Brasil, São Paulo: Editora Saraiva, 1998.</p><p>BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira</p><p>integração/ segregação do aluno diferente. São Paulo:</p><p>EDUC/PUSP, 1993.</p><p>_______________.Crianças com Necessidade Educativas</p><p>Especiais, Política Educacional e a Formação de Professores:</p><p>generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação</p><p>especial. Piracicaba: SP, v. 3, n. 5, p. 7-25, 1999.</p><p>CARVALHO, R. E. Temas em educação especial. Rio de Janeiro:</p><p>WVA, 1998.</p><p>CIDADE, R. E; FREITAS, P. S. Noções sobre Educação Física e</p><p>Esporte para Pessoas Portadoras de deficiência. Uberlândia,</p><p>1997.</p><p>DA COSTA, Alberto Martins; SOUSA, Sônia Bertoni. Educação física</p><p>e esporte adaptado: história, avanços e retrocessos em relação</p><p>aos princípios da integração/inclusão e perspectivas para o século</p><p>XXI. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 2004, 25.3.</p><p>74</p><p>DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: questões e</p><p>reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.</p><p>DARIDO, S. C. e Rangel, I. C. A. Educação física na escola:</p><p>implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara</p><p>Koogan, 2005.</p><p>DE FREITAS, Adriana. Formação Contínua de Professores para a</p><p>Educação Especial: Desafios e Perspectivas. Revista da UNIFEBE,</p><p>2013, 1.12.</p><p>DOS REIS GOMES, Bruno Baltazar; JÚNIOR, Cláudio Luiz Neves.</p><p>Educação física escolar: inclusão, equidade e competição-</p><p>conceitos e ações. Revista Evidência, Araxá, v. 8, n. 9, p. 97-111,</p><p>2013.</p><p>DOS REIS,</p><p>Rosangela Leonel; ROSS, Paulo Ricardo. A inclusão do</p><p>aluno com deficiência intelectual no Ensino Regular. UFPR. 2008.</p><p>FACION, J. R. Inclusão escolar e suas implicações. 2. ed. Curitiba:</p><p>IBPEX, 2008.</p><p>FERNANDES, Cleoni. À procura da senha da vida-de-senha a aula</p><p>dialógica? In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula: gênese,</p><p>dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2008. p.145-</p><p>165.</p><p>FREITAS, Soraia Napoleão. A formação de professores na</p><p>educação inclusiva: construindo a base de todo o processo. In.</p><p>Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva.</p><p>David Rodrigues (Org.). São Paulo: Summus, 2006. p. 169-179.</p><p>FIGUEIREDO, Rita Vieira de. A formação de professores para</p><p>inclusão dos alunos no espaço pedagógico da diversidade. In:</p><p>75</p><p>Maria Tereza Eglér Mantoan. (Org.). O desafio das diferenças nas</p><p>escolas. 1 ed. Petrópolis: Vozes, 2008, v. 1, p. 141-145.</p><p>FUMEGALLI, Rita de Cássia de Ávila. Inclusão escolar: o desafio de</p><p>uma educação para todos? 2012.</p><p>GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação Física Progressista. 4.ed.</p><p>São Paulo: Edições Loyola, 1992.</p><p>HEREDERO, Eladio Sebastian. A escola inclusiva e estratégias</p><p>para fazer frente a ela: as</p><p>adaptações curriculares. Maringá, v. 32, n. 2, p. 193-208, 2010.</p><p>MACEDO, Patrícia Cardoso; CARVALHO, Letícia Teixeira; PLETSCH,</p><p>Márcia Denise. Atendimento educacional especializado: uma</p><p>breve análise das atuais políticas de inclusão. In: Educação Especial</p><p>e inclusão escolar: reflexões sobre o fazer pedagógico. Editora</p><p>Edur, Seropédica/RJ, 2011.</p><p>MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por</p><p>quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.</p><p>_______________.Igualdade e diferença na escola: como andar</p><p>no fio da navalha. In: Inclusão escolar: pontos e contrapontos.</p><p>Mantoan, M. T. E; Prieto, R. G; Arantes, V. A, (Org.) – São Paulo:</p><p>Summus, 2006.</p><p>MARCHESI, Álvaro. Da linguagem da deficiência às escolas</p><p>inclusivas. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús;</p><p>(Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. Trad. Fátima</p><p>Murad, Porto Alegre: Artmed, 2004.</p><p>MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil:</p><p>história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.</p><p>76</p><p>MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre</p><p>inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação - v. 11 n.</p><p>33 set./dez. 2006.</p><p>MINAYO, Maria Cecília (Org.). Pesquisa social: teoria, método e</p><p>criatividade. Petrópolis: Vozes, 1999.</p><p>MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. Educação Especial no Brasil:</p><p>Desenvolvimento Histórico. Cadernos de História da Educação – n.</p><p>7 – jan./dez. 2008.</p><p>_______________.História, deficiência e educação</p><p>especial. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, 2004, 15: 1-7.</p><p>MUNSTER, M. A. V.; ALMEIDA, José Júlio Gavião de. Um olhar</p><p>sobre a inclusão de pessoas com deficiência em programas de</p><p>atividade motora: do espelho ao caleidoscópio, In: Atividade</p><p>motora adaptada: a alegria do corpo. São Paulo: Artes Médicas,</p><p>2006.</p><p>PEDRINELLI, V. J. Educação Física Adaptada: Conceituação e</p><p>Terminologia. In: Educação Física e Desporto para Pessoas</p><p>Portadoras de Deficiência. 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Campinas – SP: Papirus, 1989. 11ª Ed.</p><p>78</p><p>CAPÍTULO III</p><p>NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA EM ADULTOS QUILOMBOLAS COM</p><p>DEFICIÊNCIA</p><p>Inglis Araújo da Silva Gomes</p><p>Denise Vasconcelos Fernandes</p><p>Ricardo Franklin de Freitas Mussi</p><p>Bruno Morbeck de Queiroz</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nos últimos anos, têm crescido as discussões e</p><p>preocupações a respeito da inserção e participação da pessoa com</p><p>deficiência nos programas de atividade física e esportes, quer seja</p><p>para desenvolvimento de atividades para a reabilitação, atividade</p><p>competitivas, recreativa ou relacionadas a promoção da saúde</p><p>(COSTA; DUARTE 2002). A Organização Mundial da Saúde (OMS),</p><p>por meio da Classificação Internacional de Funcionalidade,</p><p>Incapacidade e Saúde (CIF), conceitua deficiência como</p><p>“problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, como um</p><p>desvio significativo ou uma perda” (OMS, 2003, p.21), enquanto a</p><p>atividade física é entendida como ação muscular que gere gasto</p><p>energético para fins da movimentação corporal (CASPERSEN;</p><p>POWELL; CHRISTENSON, 1985).</p><p>O último Censo Demográfico identificou que 23,9% da</p><p>população brasileira apresentava alguma deficiência, mais</p><p>prevalente em negros e nordestinos (OLIVEIRA, 2012). Já a</p><p>Pesquisa Nacional de Saúde identificou prevalência de 6,2% de</p><p>79</p><p>pessoas com alguma deficiência no Brasil (IBGE, 2015). Tais</p><p>dissonâncias percentuais compreendem um desafio para avaliação</p><p>dos estudos e projetos que investiguem os fatores que se associam</p><p>com a presença de deficiência.</p><p>Os indivíduos com deficiência tendem a ser considerados</p><p>como dependentes, e por isso, historicamente excluídos das</p><p>oportunidades de acesso aos programas oferecidos à população</p><p>(LIEBERMAN et al., 2006; NOCE; SIMIM; MELLO, 2009), o que inclui</p><p>aqueles com enfoque na promoção e orientação das atividades</p><p>físicas.</p><p>Em recente levantamento representativo da população</p><p>brasileira, 46% dos adultos foram classificados como</p><p>insuficientemente ativos (<150 minutos de atividades físicas</p><p>semanais) (MIELKE et al., 2015). Todavia, é preciso considerar que</p><p>a prática de atividades físicas pode ser determinada pelo contexto</p><p>físico/estrutural e social nos quais as pessoas estão inseridas</p><p>(FLORINDO, 2012).</p><p>Todas as pessoas têm os mesmos direitos legais, no</p><p>entanto, existem importantes desvantagens impostas às pessoas</p><p>com deficiência, caracterizadas por barreiras físicas, legais e de</p><p>atitude, que geram o afastamento do exercício pleno dos seus</p><p>direitos (OLIVEIRA, 2012). Assim, percebe-se a tendência desta</p><p>população ao isolamento social e a não inserção em programas de</p><p>atividades físicas que tem o objetivo de aprimoramento da saúde</p><p>e qualidade de vida (CERVANTES; PORRETA, 2010).</p><p>É percebida uma carência de estudos que investiguem a</p><p>associação da prática de atividade física com pessoas com</p><p>deficiência (SERON et al., 2012), especialmente em populações</p><p>específicas ou grupos populacionais em vulnerabilidade social,</p><p>como os quilombolas. Este quadro dificulta a elaboração de</p><p>políticas que considerem a especificidade sociocultural,</p><p>80</p><p>econômica e étnica quilombola, que considerem a etiologia,</p><p>distribuição e associação entre atividade física e deficiência.</p><p>Os quilombos contemporâneos, apesar de representarem</p><p>grupos com fortes traços étnico-raciais, de ancestralidade negra,</p><p>ligadas aos trabalhos rurais ou culturas de subsistência e</p><p>manutenção de manifestações culturais e religiosas, diferem dos</p><p>quilombos históricos, por não apresentar necessariamente</p><p>descendência dos negros fugidos da escravidão (MUSSI et al.,</p><p>2015). Apesar da obtenção de alguns avanços ao longo da história,</p><p>as comunidades quilombolas ainda sofrem com a negligência</p><p>política, social e científica.</p><p>Considerando a restrita disponibilidade informacional</p><p>sobre quilombolas com deficiência e deste com a atividade física,</p><p>o presente estudo teve como objetivo analisar a associação entre</p><p>as deficiências e nível de atividade física em adultos de</p><p>comunidade quilombola do médio São Francisco baiano, nordeste</p><p>brasileiro.</p><p>PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS</p><p>Essa investigação de corte transversal, foi realizada na</p><p>Comunidade Quilombola de Tomé Nunes, localizada à margem</p><p>direita do Rio São Francisco, com maior parte de acesso por</p><p>estrada sem calçamento, lotada à 12 quilômetros do perímetro</p><p>urbano do município de Malhada, município pertencente à região</p><p>do Médio São Francisco baiano, Nordeste brasileiro, com índice</p><p>médio de desenvolvimento humano (IDH) de 0,562 (IBGE, 2016).</p><p>Esta comunidade foi reconhecida como quilombola rural, pela</p><p>Fundação Palmares em 15 de setembro de 2004 (PALMERES,</p><p>2016). A atividade econômica e profissional mais desenvolvida</p><p>81</p><p>pelos moradores é a agropecuária de subsistência (MUSSI et al.,</p><p>2015).</p><p>Para o desenvolvimento da presente investigação foi</p><p>considerado como universo a população de adultos (>18 anos)</p><p>residentes na Comunidade Quilombola de Tomé Nunes durante a</p><p>realização das coletas. Foi desenvolvida coleta censitária.</p><p>Conforme informação fornecida pela associação de moradores,</p><p>durante o período da coleta a comunidade contava com 126</p><p>adultos residentes, no entanto, 26 pessoas não aceitaram</p><p>participar.</p><p>Após contato com a associação de moradores e</p><p>autorização para a realização das coletas foram agendadas as</p><p>visitas na comunidade. No primeiro contato foi realizada a leitura</p><p>do termo de consentimento livre e esclarecido contendo</p><p>informações da pesquisa, que deveria ser assinado, pelos</p><p>alfabetizados, ou contendo a impressão da digital do polegar,</p><p>pelos analfabetos, que aceitassem participar. Então, foi aplicado</p><p>questionário estruturado, por entrevistadores capacitados em</p><p>único contato com o participante.</p><p>O nível de Atividade Física foi determinado pelo</p><p>International Physical Activity Questionaire (IPA-q versão curta),</p><p>validado para adultos brasileiros (MATSUDO et al., 2001),</p><p>considerando suficientemente ativos aqueles com >150 minutos</p><p>de atividades físicas semanais, e insuficientemente ativos em</p><p>situação inversa.</p><p>Para definir a ocorrência de deficiência utilizou-se as</p><p>seguintes questões da Pesquisa Nacional de Saúde, validadas para</p><p>população quilombola (BEZERRA et al., 2014): 1) Em geral, que</p><p>grau de dificuldade o(a) Sr.(a) tem para se locomover? 2) Em</p><p>geral, que grau de dificuldade o(a) Sr.(a) tem para ouvir? 3) Em</p><p>geral, que grau de dificuldade o(a) Sr.(a) tem para ver de longe? E</p><p>82</p><p>para ver de perto? (com as respostas ‘leve’, ‘médio’, ‘intenso’ e</p><p>‘não consegue’ caracterizando a presença de deficiência física).</p><p>As variáveis sociodemográficas estudadas foram: sexo</p><p>(masculino e feminino), idade (anos completos), situação conjugal</p><p>(com ou sem companheiro), escolaridade (alfabetizado ou</p><p>analfabeto), situação laboral (trabalho remunerado ou não).</p><p>Inicialmente os dados foram analisados descritivamente</p><p>(média e desvio padrão; frequência relativa e absoluta). A análise</p><p>inferencial de associação dos desfechos (deficiência física, auditiva</p><p>e/ou visual) com a variável independente (nível de AF) considerou</p><p>os resultados gerais. Neste sentido, foi calculada a Razão de</p><p>Prevalência bruta, com nível de significância de 5% e Intervalo de</p><p>Confiança de 95%.</p><p>Esse estudo seccional é recorte de investigação intitulada</p><p>“Perfil Epidemiológico dos Quilombolas Baianos” autorizada pelo</p><p>Comitê de Ética na Pesquisa da Universidade do Estado da Bahia</p><p>(CAAE no.49955715.6.0000.0057), com coleta realizada durante o</p><p>mês de abril de 2016.</p><p>RESULTADOS</p><p>Participaram do estudo 111 adultos, com idade média de</p><p>46,94+19,05 anos. A maioria mulheres (53,2%). A prevalência de</p><p>deficiência físico-motora foi de 25,2%, auditiva de 21,6% e visual</p><p>54,1%. Quanto ao nível de atividade física, 14,4% dos adultos</p><p>foram classificados como insuficientemente ativos. As demais</p><p>características sociodemográficas dos avaliados podem ser</p><p>observadas na tabela 1.</p><p>83</p><p>Tabela 1. Descrição das características sociodemográficas, presença de</p><p>deficiência e nível de atividade física dos adultos quilombolas. Tomé</p><p>Nunes, Malhada, Bahia, Brasil, 2016. (n=111).</p><p>VARIÁVEL N (%)</p><p>Sexo</p><p>Feminino 59 (53,2%)</p><p>Masculino 52 (46,8%)</p><p>Grupo etário</p><p>Adultos 81 (73%)</p><p>Idosos 29 (26,1%)</p><p>Raça/cor</p><p>Negros 107 (96,4%)</p><p>Demais 3 (2,7%)</p><p>Deficiência Físico-motora</p><p>Com deficiência 28 (25,2%)</p><p>Deficiência Auditiva</p><p>Com deficiência 24(21,6%)</p><p>Deficiência Visual</p><p>Com deficiência 60 (54,1%)</p><p>Nível de Atividade Física</p><p>Insuficientemente ativo 16 (14,4%)</p><p>As informações quanto a classificação dos níveis de</p><p>atividade física por deficiência, são apresentadas na figura 1. De</p><p>maneira geral, um maior percentual de indivíduos foi classificado</p><p>como ativos, mesmo considerando os diferentes tipos de</p><p>deficiência.</p><p>84</p><p>Figura 1. Prevalência dos níveis de atividade física conforme a presença</p><p>das deficiências em adultos quilombolas. Tomé Nunes, Malhada, Bahia,</p><p>Brasil, 2016 (n=111).</p><p>A presença de deficiência visual, auditiva ou física não</p><p>apresentou associação com o nível de atividade física entre os</p><p>adultos quilombolas participantes do estudo (RP: 2,986; IC95%</p><p>1,001:8,910) os valores para a Razão de prevalência podem ser</p><p>observados na Tabela 2.</p><p>85</p><p>Tabela 2. Associação entre Nível de Atividade Física e deficiências visual,</p><p>auditiva e física em adultos quilombolas, Tomé Nunes, Malhada/BA,</p><p>2016.</p><p>RP IC 95% p-valor</p><p>Deficiência Visual</p><p>Com deficiência 0,44 0,14- 1,36 0,154</p><p>Sem deficiência 1</p><p>Deficiência Auditiva</p><p>Com deficiência 0,46 0,16-1,26 0,131</p><p>Sem deficiência 1</p><p>Deficiência Físico-motora</p><p>Com deficiência 0,97 0,31-3,02 0,964</p><p>Sem deficiência 1</p><p>DISCUSSÃO</p><p>Os principais achados desta investigação indicam que um</p><p>em cada quatro indivíduos da população apresenta deficiência</p><p>físico-motora, um quinto tem deficiência auditiva e oito-décimos</p><p>deficiência visual. Também foi identificado que 9 em cada 10</p><p>quilombolas são suficientemente ativos no seu cotidiano. Além</p><p>disso, a presença das deficiências estudadas não se associa com a</p><p>prática atividade física, ou seja, a deficiência não impede o</p><p>indivíduo de ser ativo fisicamente.</p><p>A prevalência das deficiências é um tema controverso</p><p>(CASTRO, 2008), podendo ser influenciada pelas diferenças</p><p>metodológicas utilizadas nos estudos. Dados do Censo 2010</p><p>indicam prevalências de deficiência visual, físico-motora e auditiva</p><p>de respectivamente 20,1%, 5,7% e 4,2% (OLIVEIRA, 2012), na</p><p>população com perfil etário aproximada da participante da</p><p>presente investigação. Enquanto a Pesquisa Nacional de Saúde</p><p>86</p><p>identificou prevalências de 3,6%, 1,3%, 1,1% respectivamente para</p><p>as mesmas deficiências (IBGE, 2015). No presente estudo, as</p><p>prevalências observadas foram superiores as identificadas nos</p><p>levantamentos nacionais.</p><p>As importantes diferenças nas prevalências podem ser</p><p>parcialmente explicadas pelo indicativo que as deficiências são</p><p>mais prevalentes na região nordeste e na população negra</p><p>(OLIVEIRA, 2012), que representam dois perfis presentes na</p><p>comunidade quilombola investigada. Entretanto, não eram</p><p>esperados valores tão discrepantes.</p><p>As prevalências das deficiências observadas na</p><p>comunidade podem repercutir em agravos as condições de saúde</p><p>desta população. A presença da deficiência costuma impactar na</p><p>vida das pessoas, com reflexos negativos em sua capacidade</p><p>funcional e qualidade de vida, possivelmente com maior</p><p>abrangência em comunidades em vulnerabilidade social.</p><p>Sabe-se que historicamente as pessoas com deficiências</p><p>visuais são vítimas de estereótipos e discriminações, o que torna</p><p>fundamental a sua integração no contexto socioeconômico e</p><p>cultural e o respeito de seus direitos (BRUMER, 2004). Já pessoas</p><p>com deficiência físico-motora encontram como um dos principais</p><p>desafios a presença de barreiras arquitetônicas (PAGLIUCA, 2007;</p><p>TAGLIARI, 2006; HAMMES, 2015), com impacto negativo em sua</p><p>independência locomotora.</p><p>A privação sensorial auditiva interfere na habilidade</p><p>comunicativa, o que implica em desvantagens econômicas e</p><p>educacionais (ARAKAWA et al., 2011). Neste sentido, sabe-se que</p><p>a perda parcial ou total da capacidade de ouvir é fortemente</p><p>influenciada por processos biológicos, sociais e ambientais (PAIVA</p><p>et al., 2011) e que a epidemiologia da deficiência auditiva varia</p><p>amplamente diante dos fatores geográficos e econômicos, com</p><p>87</p><p>prevalências menores em regiões mais desenvolvidas (RUSSO,</p><p>2009).</p><p>A prática de atividade física insuficiente tem se</p><p>apresentado como fator associado ao adoecimento e mortalidade</p><p>em diferentes populações (WHO, 2009). No entanto, os</p><p>quilombolas apresentaram alta prevalência de pessoas</p><p>suficientemente ativas em geral, o que representa um importante</p><p>comportamento positivo para a promoção da saúde e proteção</p><p>contra o adoecimento.</p><p>Apesar de não ter sido o foco dessa análise, é relevante</p><p>ressaltar que há falta de oportunidades para a participação de</p><p>pessoas com deficiência em programas de atividade física (KODISH</p><p>et al., 2006). Além disso, é fundamental que os programas de</p><p>atividade física para esse público considerem suas necessidades,</p><p>capacidades e limitações, para assim, proporcionar benefícios aos</p><p>participantes, auxiliando no desenvolvimento e aprimoramento da</p><p>realização de suas tarefas cotidianas (ZUCHETTO; CASTRO, 2002).</p><p>Diante da importância da prática regular de atividade</p><p>física, as pessoas com alguma deficiência devem ser estimuladas a</p><p>participar de programas de atividade física, eminentemente</p><p>aquelas relativas ao uso do tempo livre, relacionadas à</p><p>descontração, sociabilidade e promoção da saúde.</p><p>Deve-se salientar que pessoas com deficiência constituem</p><p>um grupo heterogêneo que reúne, em uma mesma categoria,</p><p>indivíduos com vários tipos de deficiência física, sensorial,</p><p>intelectual e mental. Por conseguinte, as ações nas áreas de saúde,</p><p>esporte, lazer, educação, dentre outras, voltadas para esse</p><p>segmento têm que considerar um mosaico de diferentes</p><p>necessidades (BERNARDES et al., 2009).</p><p>Na comunidade investigada a presença da deficiência não</p><p>representa impedimento para a prática de atividades físicas nos</p><p>88</p><p>adultos quilombolas. O perfil ativo dos quilombolas com</p><p>deficiência representa um positivo indicativo para a saúde da</p><p>comunidade, pois, bons níveis de atividade física em pessoas com</p><p>deficiência beneficiam seus aspectos biopsicossociais</p><p>(INTERDONATO; GREGUOL, 2011; NOCE; SIMIM; MELLO, 2009).</p><p>Na presente pesquisa foi identificada alta prevalência de</p><p>pessoas com deficiência visual fisicamente ativos no seu cotidiano,</p><p>quadro que contraria os indicativos presentes na literatura ao</p><p>apontar que a deficiência visual dificulta o desenvolvimento das</p><p>tarefas diárias, interferindo negativamente na integração do</p><p>indivíduo em atividades motoras, perceptivas e mentais</p><p>(BITTENCOURT; HOEHNE, 2006), contrapondo-se também com</p><p>pesquisas identificando níveis de atividade física significantemente</p><p>menores em pessoas com deficiências visuais que em videntes</p><p>(KOBBERLING; JANKOWSKI; LEGER, 1989; HOLBROOK et al., 2009).</p><p>Devem-se considerar os efeitos positivos para a saúde</p><p>física, mental e social da prática regular de atividades físicas,</p><p>principalmente aquelas relativas à ocupação do tempo livre, para</p><p>as pessoas com deficiência física (NOCE; SIMIM, MELLO, 2009). A</p><p>alta prevalência de pessoas com deficiências físicas ativas</p><p>fisicamente na população quilombola é um dado controverso com</p><p>os achados na literatura.</p><p>Estudo realizado com pessoas com deficiência física</p><p>residentes no munícipio de Florianópolis/Santa Catarina,</p><p>considerou a prática de atividades físicas uma variável de suma</p><p>importância para traçar o perfil das pessoas com deficiência. Nesta</p><p>pesquisa, destacou-se negativamente a execução de algum tipo de</p><p>atividade física – 78,4% referiram não realizar nenhuma</p><p>modalidade de atividade (NOGUEIRA, 2014). Sabe-se que para as</p><p>pessoas com deficiências físicas ativas, a prática de atividades</p><p>físicas ou esportivas promove vários benefícios orgânicos,</p><p>89</p><p>sensação de bem-estar, melhora a percepção corporal e reforço de</p><p>sua autoestima. Ou seja, as pessoas com deficiência sedentárias</p><p>deveriam ser estimuladas a prática regular de atividade física</p><p>tendo em vista seus benefícios (NOCE, 2009).</p><p>Quanto as pessoas com deficiência auditiva os estudos</p><p>mostram que a deficiência auditiva na fase adulta acarreta</p><p>importante dificuldade na comunicação, podendo causar</p><p>isolamento social, depressão e sentimentos negativos que podem</p><p>afetar seriamente a personalidade da pessoa (FISCHER, 2009) e</p><p>ainda afirmam que as pessoas com surdez podem enfrentar</p><p>dificuldades ao entrar em contato com a língua do grupo social em</p><p>que estão inseridos (GÓES, 1996). Entre as pessoas com deficiência</p><p>auditiva da presente investigação foi identificada alta prevalência</p><p>de adultos ativos, porém não foi encontrado na literatura artigos</p><p>que corroborem esses achados.</p><p>Entre os quilombolas com alguma das deficiências</p><p>investigadas foi identificado que aqueles com deficiência física são</p><p>mais ativos que os com deficiência visual, seguidos das pessoas</p><p>com deficiências auditivas. Diferentemente, estudo com</p><p>adolescentes encontrou pessoas com deficiências auditivas mais</p><p>ativas que os visuais (INTERDONATO; GREGUOL, 2011).</p><p>Algumas limitações da investigação precisam ser</p><p>consideradas. O desenho metodológico transversal não permite a</p><p>inferência da causalidade entre os fatores. Estudos com</p><p>informações auto referidas são passíveis de viés de compreensão</p><p>(cognitiva e auditiva) e de avaliação do participante (sobre a</p><p>deficiência), permitindo conjecturar que a prevalência de pessoas</p><p>com deficiências clinicamente determinados pode ser diferente da</p><p>encontrada (CRUZ et al., 2009; CASTRO et al., 2008), mas, estudos</p><p>com deficiência referida permitem ações de triagem na atenção</p><p>básica para sua detecção precoce (PAIVA et al., 2011) e permitem</p><p>90</p><p>a realização de estudos com grandes amostras e baixo custo,</p><p>mesmo em áreas rurais (LIU et al., 2010).</p><p>Por se tratar de um estudo pioneiro em que envolve a</p><p>questão racial, indivíduos de raça-cor negra, população rural e</p><p>portadores de deficiência, a literatura disponível para debate</p><p>sobre esse tema foi escassa.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>A presente investigação identificou altas prevalências de</p><p>deficiências na população estudada. Além disso, a presença de</p><p>deficiência não se apresentou associada a prática de atividade</p><p>física.</p><p>Novos estudos são necessários para que sejam permitidas</p><p>comparações com os dados desta pesquisa. Além disto, para</p><p>evidenciar uma melhor situação quanto à presença de deficiências</p><p>nos quilombolas, é imprescindível que haja a verificação da</p><p>prevalência das deficiências na população, apesar da controvérsia</p><p>do tema, devido aos métodos para sua</p><p>determinação.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARAKAWA, A. M. et al. Análise de diferentes estudos</p><p>epidemiológicos em Audiologia realizados no Brasil. Rev. CEFAC,</p><p>v.13, n.1, p.152-8, 2011.</p><p>BERNARDES, L. C. G. et al. Pessoas com deficiência e políticas de</p><p>saúde no Brasil: reflexões bioéticas. Ciência & Saúde Coletiva,</p><p>v.14, n.1, p.31-8, 2009.</p><p>91</p><p>BEZERRA, V. M. et al. 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Rev Bras Med</p><p>Esporte, v.15, n.3, p.174- 78, 2009.</p><p>NOGUEIRA, G.C. et al. Perfil das pessoas com deficiência física e</p><p>Políticas Públicas: a distância entre intenções e gestos. Ciência &</p><p>Saúde Coletiva, 21(10):3131-3142, 2016</p><p>95</p><p>OLIVEIRA, L. M. B. Cartilha do Censo 2010: Pessoas com</p><p>Deficiência. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da</p><p>Presidência da República (SDH/PR) / Secretaria Nacional de</p><p>Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD), 2012.</p><p>PAGLIUCA, L.M.F. et al. Acessibilidade e deficiência física:</p><p>identificação de barreiras arquitetônicas em áreas internas de</p><p>hospitais de Sobral, Ceará. Rev Esc Enferm USP 2007; 41(4):581-8.</p><p>PAIVA, K M et al. Deficiência auditiva referida e serviços de saúde:</p><p>um estudo de base populacional. BIS, Bol. Inst. Saúde, v.13,</p><p>n.2, 2011.</p><p>RUSSO, I. C. P. A relevância da pesquisa científica na audiologia</p><p>brasileira. Rev. CEFAC, v.11, supp.1, p.1-4, 2009.</p><p>SERON, B. B. et al. Prática de atividade física habitual entre</p><p>adolescentes com defi ciência visual. Rev. bras. Educ. Fís. Esporte,</p><p>v. 26, n. 2, p. 231-9, 2012.</p><p>SILVA A. Atleta Portador de Deficiência. In: GHORAYEB, N.;</p><p>BARROS, T. (Orgs.) O Exercício: preparação fisiológica, avaliação</p><p>médica, aspectos especiais e preventivos. São Paulo: Atheneu,</p><p>1999. p. 321-36.</p><p>TAGLIARI, C. et al. Análise da acessibilidade dos portadores de</p><p>deficiência física nas escolas da rede pública de Passo Fundo e o</p><p>papel do fisioterapeuta</p><p>por terem confiado</p><p>em nosso trabalho, terem “aguentado” até o fim. Com certeza</p><p>esses Especialistas em Atividade Física para pessoas com</p><p>deficiência levarão para seus locais de trabalho, em seus diversos</p><p>campos de atuação, elementos balizares para um exercício</p><p>profissional técnico/científico seguro tendo em vista sempre o</p><p>foco na transformação social.</p><p>Assim, esse livro é subdividido em 8 capítulos, que tratam</p><p>dos mais diversos temas relacionados com o Esporte e atividade</p><p>física para as pessoas com deficiência.</p><p>O primeiro capítulo discorre sobre a prática do Judô por</p><p>pessoas com deficiência, mais precisamente indivíduos com</p><p>paraplegia, apresentando um relato de experiência ocorrida na</p><p>Associação Samurai de Judô na cidade de Itabuna/Ba, onde foram</p><p>desenvolvidos protocolos, adaptações à academia, treinamentos e</p><p>os torneios para a inclusão social de alunos com deficiência.</p><p>O capitulo dois apresenta um relato de experiência sobre</p><p>as vivências na prática pedagógica do professor de Educação Física</p><p>no processo de inclusão de uma aluna com deficiência intelectual</p><p>no Colégio Estadual Ary Silva, na cidade de Itiúba-Bahia.</p><p>O capitulo três teve como objetivo analisar a associação</p><p>entre as deficiências e nível de atividade física em adultos de</p><p>comunidade quilombola do médio São Francisco baiano, no</p><p>nordeste do Brasil.</p><p>10</p><p>No capítulo quatro é apresentado uma proposta de uma</p><p>ficha de avaliação para o acompanhamento do desenvolvimento</p><p>físico-motor dos praticantes da Bocha adaptada, permitindo uma</p><p>análise da evolução motora do indivíduo e servindo de referência</p><p>nas demais fases do tratamento.</p><p>O Capítulo cinco discute a atuação do profissional de</p><p>Educação Física inserido no contexto do CAPS através de um relato</p><p>de experiência sobre o trabalho terapêutico e multidisciplinar, no</p><p>auxílio ao tratamento e reinserção social dos pacientes do CAPS II</p><p>– Dias Melhores, do município de Irecê-Ba.</p><p>O capítulo seis tem como objetivo analisar a elaboração e</p><p>implementação das políticas públicas municipais de esporte e lazer</p><p>para a população com deficiência na cidade de Mirangaba, Bahia</p><p>no período de 2012 a 2015.</p><p>No capítulo sete o objetivo foi descrever o estresse</p><p>percebido de cuidadores de crianças e adolescentes com</p><p>deficiência da região do Piemonte da Diamantina, Bahia,</p><p>especificamente das cidades de Caém, Jacobina, Saúde e</p><p>Serrolândia.</p><p>No oitavo e último capítulo objetivou-se verificar através</p><p>do teste KTK, como se encontra o desempenho motor das crianças</p><p>com deficiência intelectual em relação a crianças típicas, exibindo</p><p>assim a relevância e necessidade da avaliação do desempenho</p><p>motor nessas crianças, como uma maneira de ter um resultado</p><p>válido para futuras intervenções motoras nesses indivíduos.</p><p>A materialização dessa obra é mais do que apenas a</p><p>divulgação da produção acadêmica do curso (o que por si só é</p><p>deveras relevante), mas também a afirmação do compromisso</p><p>com a pesquisa acadêmica implicada, voltada a atender as</p><p>necessidades da população ao qual os pesquisadores estão</p><p>11</p><p>inseridos, produzidas em uma Universidade pública, gratuita e</p><p>socialmente referenciada.</p><p>Esperamos que esta publicação sirva principalmente como</p><p>um elemento influenciador para novas ações e produções dentro</p><p>do que o campo da atividade física para pessoas com deficiência</p><p>possa proporcionar.</p><p>E assim, desejamos a todos uma boa leitura!</p><p>Osni Oliveira Noberto da Silva</p><p>Jorge Lopes Cavalcante Neto</p><p>12</p><p>PREFÁCIO</p><p>É com muita satisfação orgulho e honra que aceitei o</p><p>convite para prefaciar este livro “Atividade Física para Pessoas</p><p>com deficiência” sob a coordenação dos docentes e pesquisadores</p><p>Osni Oliveira Noberto da Silva e Jorge Lopes Cavalcante Neto, seres</p><p>humanos comprometidos com a formação de Professores.</p><p>Os seres humanos necessitam de espaço e de lugar. As</p><p>vidas humanas são movimentos dialéticos entre refúgio e</p><p>aventura, dependência e liberdade (Tuan). É nestes movimentos</p><p>que eles e os autores procuram encontrar sentidos e significados</p><p>nos caminhos percorridos que conduzem a um novo ponto de</p><p>partida.</p><p>Isto leva a uma identidade pelas diferenças que indicam</p><p>pólos primordiais, o superior e o inferior, o nobre e o vil, o eficiente</p><p>e o deficiente - mas não nos esqueçamos de que todos,</p><p>dominantes ou dominados, devem se situar, mesmo através de</p><p>meios diferentes.</p><p>Com relação à postura de situar-se, Elias traz uma</p><p>excelente contribuição ao afirmar que é de suma importância para</p><p>seu orgulho e respeito próprio que o indivíduo possa dizer a si</p><p>mesmo: esta é a qualidade, posse, realização ou dom pelo qual</p><p>difiro das pessoas que encontro a meu redor, aquilo que me</p><p>distingue deles.</p><p>Julgamos importante que os indivíduos tenham desejo de</p><p>se destacarem dos outros, valorizando com isso suas realizações</p><p>pessoais e enfatizando suas próprias qualidades e que tenham</p><p>também seu reconhecimento pessoal ou individual reconhecido e</p><p>o presente livro nos traz esta reflexão.</p><p>Para Bourdieu, o mundo social se basta a si mesmo,</p><p>porquanto encerra a condição final de todas as razões de existir e</p><p>para assegurar essas razões de existência temos que aceitar os</p><p>indivíduos com suas diferenças.</p><p>13</p><p>Neste livro entendemos que dialeticamente o educador</p><p>deve visar a superação das contradições num permanente refazer</p><p>inserido na constância da subjetivação/objetivação que leva essas</p><p>relações pessoais a uma mediação de grupos sociais dos quais um</p><p>indivíduo participa, garantindo assim sua sobrevivência, através do</p><p>desenvolvimento de pensamento, afeto e sentimentos.</p><p>A importância deste livro é que poderá proporcionar uma</p><p>melhor definição dos projetos e da preparação de profissionais</p><p>que atuam na área da Educação para Pessoas com ou sem</p><p>deficiência.</p><p>O presente livro mostra-se oportuno pelo momento</p><p>histórico da inclusão plena que os professores envolvidos com</p><p>crianças com deficiência ou não passam, e pode provocar</p><p>discussões nas Instituições a respeito do atual projeto de prática</p><p>educacional.</p><p>Os Autores tem consciência que construir conhecimento</p><p>não é pretender produtos acabados, verdades definitivas, mas</p><p>cultivar um processo de criatividade, marcado pelo diálogo, pela</p><p>discussão consciente com a realidade social que se quer</p><p>compreender para transformar.</p><p>Felicito os organizadores desse trabalho, por mais uma</p><p>missão cumprida e a certeza da alegria de ver concluída uma parte</p><p>da caminhada. Boa leitura.</p><p>Admilson Santos</p><p>Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)</p><p>Pós-doutorado na Universidade do Minho – Portugal.</p><p>Professor da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade Estadual</p><p>de Feira de Santana (UEFS)</p><p>14</p><p>CAPÍTULO I</p><p>A IMPORTÂNCIA DO JUDÔ PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA</p><p>FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA</p><p>Manoel Roberto Batista de Sousa</p><p>Juliana Cristina Salvadori</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Este estudo que aqui se delineia, traz uma relevante</p><p>contribuição acadêmico/científica, por apresentar uma discussão</p><p>a respeito da pessoa com deficiência física, bem como esperamos</p><p>favorecer o acumulo teórico para outras pesquisas da área. Foi</p><p>possível observar durante o levantamento bibliográfico que ainda</p><p>é escasso os estudos do Judô para deficientes físicos e através</p><p>desta pesquisa comprovamos que é possível desenvolver um</p><p>trabalho de treinamento. Consequentemente trazemos a</p><p>experiência vivida por um professor e seu aluno para o campo de</p><p>debate e estudo na área do esporte adaptado e assim favorecer o</p><p>processo de aprendizado através do Judô.</p><p>A adaptação do Judô para o esporte só existe oficialmente</p><p>para as pessoas com a deficiência visual, mas já existem muitos</p><p>trabalhos que foram realizados para outros tipos de deficiência e</p><p>o esporte adaptado Judô já está presente como esporte nos Jogos</p><p>Paraolímpicos há mais de dez anos e ainda assim existe pouca</p><p>bibliografia</p><p>no ambiente escolar. Revista</p><p>neurociências v14 n1 - jan/mar, 2006 (010-014).</p><p>VERAS, R. P. et al. Envelhecimento populacional contemporâneo:</p><p>demandas, desafios e inovações. Rev Saúde Pública, v.43, p.548-</p><p>54, 2009.</p><p>96</p><p>WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Global health risks.</p><p>Mortality and burden of disease attributable to selected major</p><p>risks. 2009.</p><p>97</p><p>98</p><p>CAPÍTULO IV</p><p>FICHA DE AVALIAÇÃO PARA BOCHA ADAPTADA: UMA</p><p>PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA FINS TERAPÊUTICOS</p><p>Hugo Freire Guimarães</p><p>Ricardo Franklin de Freitas Mussi</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>A pessoa com deficiência é aquela que apresenta algum</p><p>problema funcional ou estrutural corporal, com reflexos negativos</p><p>em sua independência e/ou autonomia (CIF, 2004). A inserção</p><p>deste público em práticas físicas contribui para a modificação de</p><p>paradigmas ou preconceitos presente em parte da sociedade, que</p><p>ainda não compreende ou aceita naturalmente sua inclusão.</p><p>A atividade física regular é considerada um importante</p><p>fator na prevenção de enfermidades, na manutenção e autonomia</p><p>funcional do sujeito (HOSSRI, 2007).</p><p>Ressalta-se que a presença de deficiência física não tem se</p><p>mostrado um importante fator limitante à participação em</p><p>atividades físico-esportivas (LEHNHARD et al., 2012). A prática de</p><p>atividade física para pessoa com deficiência, quando</p><p>adequadamente direcionada pode ser benéfica, pois pode</p><p>apresentar um viés terapêutico capaz de atingir ganhos nos</p><p>aspectos sociais, motor e cognitivo.</p><p>99</p><p>É importante que sejam ofertadas oportunidades e</p><p>recursos adequados às pessoas com necessidades especiais, que</p><p>possibilitarão sua participação ativa e qualificada durante as</p><p>práticas corporais. Neste sentido, têm sido desenvolvidas as</p><p>chamadas Tecnologias Assistivas (TA), área do conhecimento,</p><p>interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,</p><p>estratégias, práticas e serviços para a promoção da funcionalidade</p><p>da participação das pessoas com deficiência nas mais variadas</p><p>atividades, com o máximo de autonomia, independência,</p><p>qualidade de vida e inclusão social (Comitê de Ajudas Técnicas –</p><p>CORDE – ATA VII, 2007). As TA desenvolvem e oferecem uma</p><p>variedade de recursos e equipamentos adaptados à necessidade</p><p>de cada sujeito, contribuindo no desenvolvimento de melhores</p><p>estratégias de atendimento para os sujeitos com deficiência.</p><p>A atuação do profissional de Educação Física passa por</p><p>cinco grandes áreas: Escola, Saúde, Lazer, Esporte e Empresa</p><p>(OLIVEIRA, 2000). Na área da saúde sua principal finalidade é a</p><p>orientação adequada e específica de atividades físicas para</p><p>promoção ou manutenção da saúde (MUSSI et al, 2016). No</p><p>entanto, a atuação desse profissional como terapeuta em centros</p><p>de reabilitação ainda é bastante recente e, portanto, restrita. Essa</p><p>situação demanda a organização de instrumentos próprios para a</p><p>avaliação e acompanhamento dos participantes de programas de</p><p>atividade física das pessoas com deficiência.</p><p>A área terapêutica e de reabilitação, têm expandindo</p><p>gradualmente a atuação do profissional de educação física</p><p>enquanto componente da equipe multiprofissional de saúde. Um</p><p>de seus papéis é contribuir na garantia dos direitos à participação,</p><p>desenvolvendo recursos tecnológicos e serviços como profissional</p><p>que valoriza as potencialidades da pessoa com deficiência, para o</p><p>sucesso da inclusão social.</p><p>100</p><p>Nesse sentido, o presente ensaio-teórico tem como</p><p>objetivo propor um instrumento observacional que colabore com</p><p>a avaliação físico-motora do indivíduo com deficiência,</p><p>considerando processos atitudinais e ambientais, para a prática da</p><p>prática de bocha terapêutica.</p><p>2 ATIVIDADE FÍSICA PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA</p><p>A prática regular de atividade física moderada pode</p><p>reduzir consideravelmente o risco de doenças como infarto,</p><p>diabetes e pressão alta. Além dos benefícios para a saúde física, a</p><p>prática regular de atividade física também promove melhora na</p><p>saúde mental e social (WHO, 2010).</p><p>Para indivíduos com deficiência física, a prática de</p><p>atividades motoras tem ainda implicâncias muito mais profundas</p><p>por ser efetivamente um meio de interação psicossocial e traz</p><p>benefícios como: o estímulo da independência e autonomia,</p><p>melhora da autoestima e autoimagem, aprimoramento da</p><p>coordenação motora fina e global, melhora no equilíbrio estático</p><p>e dinâmico, além de experimentar suas possibilidades e</p><p>capacidades de superação.</p><p>Com a popularidade adquirida nos últimos anos pelos</p><p>jogos paralímpicos é possível conhecer uma quantidade de</p><p>modalidades esportivas, as quais pessoas com as mais diversas</p><p>deficiências podem praticar em busca dos benefícios que a</p><p>atividade física proporciona. Sejam amputados, deficientes visuais,</p><p>deficientes auditivos, cadeirantes e pessoas com paralisia cerebral</p><p>(PC), que é a patologia mais predominante neste contexto. Para</p><p>Bax (2000, p. 8), “Paralisia cerebral é um distúrbio de movimento</p><p>e postura causado por dano no cérebro não progressivo, mas não</p><p>constante, que se inicia nos primeiros anos de vida”.</p><p>101</p><p>Nesse cenário, a Bocha adaptada figura como principal</p><p>modalidade para pessoas com paralisia cerebral, por conter</p><p>movimentos menos complexos e recursos assistivos, facilitando a</p><p>inclusão desses indivíduos de modo a transformar os benefícios da</p><p>atividade física numa possibilidade real.</p><p>3 A BOCHA</p><p>A bocha é um jogo competitivo, de origem grega,</p><p>resgatado na década de 70 pelos países nórdicos com o objetivo</p><p>de adaptá-lo para pessoas com deficiências físico-motora</p><p>severas. A dinâmica do jogo é encostar o maior número de bolas</p><p>na bola branca alvo, também denominada Jack, podendo ser</p><p>jogado individualmente, em duplas ou em equipes e todos os</p><p>eventos podem ser mistos – homens e mulheres competem juntos</p><p>e igualmente.</p><p>As vertentes deste jogo vão do lazer, educação,</p><p>reabilitação ao mais alto nível de competição. Neste último âmbito</p><p>é reconhecido pelas entidades oficiais de nível mundial, elegendo-</p><p>o como desporto paralímpico.</p><p>No Brasil, o jogo de bocha ficou conhecido a partir de 1995</p><p>quando dois atletas, inscritos para o atletismo nos Jogos Pan–</p><p>americanos de Mar Del Plata, aceitaram participar, de improviso,</p><p>da competição de bocha visando aprendizagem para posterior</p><p>implantação da modalidade. De maneira inesperada, eles</p><p>obtiveram o 10° lugar em duas categorias. Em junho de 1996,</p><p>dando seguimento ao Programa de Fomento Esportivo, a</p><p>Associação Nacional de Deficiente (ANDE) lançou o Projeto Boccia</p><p>para Portadores de Paralisia Cerebral Severa, em Curitiba, quando</p><p>se fizeram representar cinco Estados brasileiros: Paraná, com duas</p><p>entidades; Rio de Janeiro, com cinco entidades e Mato Grosso do</p><p>102</p><p>Sul, Minas Gerais e São Paulo com uma entidade cada (CUNHA et</p><p>al., 1999).</p><p>A bocha é uma atividade que pode ser praticada por</p><p>pessoas de todas as idades e de diferentes tipos de deficiência.</p><p>Pode ser jogada na dimensão recreativa, prática</p><p>consideravelmente comum em algumas regiões do Brasil e no</p><p>mundo, em praças e clubes no contexto do lazer. Também é</p><p>praticada como esporte competitivo no contexto de alto</p><p>rendimento como visto nas paralimpíadas. Além disso, figura como</p><p>atividade da educação física nos programas escolares e, com a</p><p>finalidade terapêutica em centros de reabilitação distribuídos em</p><p>todo mundo.</p><p>O jogo requer planejamento, estratégia na tentativa de</p><p>colocar o maior número de bolas próximas da bola-alvo,</p><p>desenvolvendo e aumentando, entre outras funções, a capacidade</p><p>viso-motora. A bocha é uma atividade na qual indivíduos com grau</p><p>de deficiência motora grave podem participar e desenvolver um</p><p>elevado nível de habilidade. O jogo pode ser facilmente adaptado</p><p>para permitir que jogadores com limitação funcional usem</p><p>dispositivos auxiliares, tais como rampas ou calhas e capacetes</p><p>com ponteira.</p><p>A habilidade e a inteligência</p><p>tornam-se fundamentais no</p><p>desenvolvimento das jogadas, assistindo-se muitas vezes a um</p><p>verdadeiro espetáculo de alternância da vantagem, pela aplicação</p><p>de técnicas e táticas adequadas a cada circunstância.</p><p>O jogo de bocha foi adaptado para atender a pessoas com</p><p>paralisia cerebral e outros tipos de deficiência que apresentam um</p><p>grau severo de comprometimento motor. Para tanto, faz-se</p><p>necessário o agrupamento desses atletas com base na habilidade</p><p>funcional para tornar o nível da competição o mais próximo</p><p>possível da igualdade de condições.</p><p>103</p><p>4 BOCHA TERAPÊUTICA</p><p>A bocha terapêutica configura-se em uma perspectiva de</p><p>atividade adaptada, sem obrigatoriedade de seguir um</p><p>regulamento técnico, sem precisar de regras oficiais; livre para</p><p>explorar no praticante o que ele tem de potencial, considerando a</p><p>funcionalidade sobre a limitação, bem como, os fatores clínicos,</p><p>emocionais e sociais envolvidos, respeitando seus interesses e</p><p>oportunizando adaptações pertinentes à interdisciplinaridade que</p><p>a reabilitação oferece, alcançando assim benefícios além da</p><p>Educação Física, como também em outras áreas do conhecimento.</p><p>Para Damasceno (2013, p.53). Por meio de trabalho</p><p>interdisciplinar, são estabelecidas relações entre os</p><p>conhecimentos de profissionais de áreas de atuação diferentes,</p><p>em integração recíproca, visando a objetivos comuns.</p><p>Portanto, a atividade terapêutica da Bocha está habilitada</p><p>também, como recurso terapêutico para a atuação de outros</p><p>profissionais da área de reabilitação, promovendo ações de</p><p>estratégias de intervenções a partir das necessidades singulares de</p><p>cada indivíduo, porém em seu planejamento terapêutico singular,</p><p>seus objetivos são específicos da área correspondente, os quais</p><p>devem justificar seus fins.</p><p>Um programa de reabilitação que possua dentre suas</p><p>atividades a bocha adaptada com objetivos terapêuticos, poderá</p><p>contar com atendimentos para usuários de todas as faixas etárias</p><p>que não se ajustam total ou parcialmente às demandas da</p><p>sociedade, fomentando ganhos nos aspectos biopsicossociais.</p><p>A prática da bocha exige a realização do gesto motor, que</p><p>pode ser desempenhada de diversas maneiras, desde um simples</p><p>104</p><p>toque com a mão ou ponteira na bola para deslize pela calha, até</p><p>um movimento mais elaborado e com maior complexidade, como</p><p>o “agarre” e “arremesso” da bola. Neste sentido é que surge a</p><p>proposta de instrumento de avaliação da condição ou aptidão</p><p>física do indivíduo que permite a observação e análise do nível de</p><p>comprometimento motor do mais simples ao mais severo.</p><p>De acordo com David Gallahue e Frances Cleland Donnelly</p><p>(2008) arremessar envolve imprimir força a um objeto pelo uso das</p><p>mãos. A ação de arremessar pode assumir muitas formas: em um</p><p>padrão com a mão levantada, com a mão abaixada, ou de lado, e</p><p>com ambas as mãos, dependendo do própósito do arremesso.</p><p>As variantes das formas de arremessar é só um dos itens a</p><p>serem listados dentre inúmeras possibilidades com às</p><p>particularidades das deficiências, por isso que se faz necessário a</p><p>fundamentação de outras formas de trabalhos com bocha,</p><p>envolvidos na proposta.</p><p>Para a elaboração deste instrumento, baseou-se</p><p>primeiramente na bocha paralímpica e através do Manual de</p><p>Orientações para Professores de Educação Física (CAMPEÃO e</p><p>OLIVEIRA 2006), que apresenta a título de familiarização, alguns</p><p>“testes” simples como referência; pois são específicos ao</p><p>movimento e relacionado ao contexto da bocha, testes estes que</p><p>fazem um levantamento de algumas habilidades motoras ou</p><p>resíduo- motoras, e são eles:</p><p> segurar uma bola (ver preensão);</p><p> lançar a bola para uma determinada distância (arremesso);</p><p> movimentos de elevação lateral e frontal;</p><p> lançamento com o braço estendido (por cima);</p><p> apanhar a bola que está no chão;</p><p> tocar a cadeira sozinho;</p><p> movimentação de tronco;</p><p>105</p><p>movimentação de membro inferior;</p><p> chutar a bola para frente.</p><p>5 PERFIL DE CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL</p><p>A Cerebral Palsy-International Sports and Recreation</p><p>Association (CP-ISRA) considera que um atleta é elegível a prática</p><p>da bocha quando enquadrados no perfil da classificação funcional</p><p>para pessoas com paralisia cerebral, conforme apresentado a</p><p>seguir.</p><p>PERFIL FUNCIONAL – CLASSE 1 (C1)</p><p>Apresenta quadriplegia (tetraplegia) – Implicação severa.</p><p>Com ou sem atetose ou com pouca amplitude de movimento funcional</p><p>e pouca força funcional em todos os membros e troncos ou, atetose</p><p>severa com ou sem espasticidade com pouca força e controle</p><p>funcional. Depende de cadeira motorizada ou ajudante para se</p><p>movimentar. Incapaz de mover a cadeira funcionalmente.</p><p>Membros inferiores – Considerado não funcional em relação</p><p>a qualquer esporte devido à limitação na amplitude de movimento,</p><p>força e/ou controle. Movimentos mínimos ou involuntários não</p><p>devem mudar a classe do atleta.</p><p>Controle de tronco – Muito pouco controle de tronco estático</p><p>e dinâmico ou inexistente. Dificuldade severa em ajustar a coluna em</p><p>relação à linha média do corpo ou na posição ereta quando</p><p>executando movimentos específicos ao desporto.</p><p>Membros superiores – Limitação severa na amplitude de</p><p>movimento funcional ou atetose severa são os principais fatores em</p><p>todos os esportes. O movimento de arremesso reduzido com pouca</p><p>finalização do movimento é evidente. A oposição do dedo polegar com</p><p>outro dedo pode ser possível, permitindo ao atleta realizar o aperto</p><p>da mão.</p><p>106</p><p>PERFIL FUNCIONAL – CLASSE 2 (C2)</p><p>Apresenta quadriplegia (tetraplegia) – Implicação de severa a</p><p>moderada. Espasticidade com ou sem atetose. Atetose severa ou</p><p>tetraplegia com mais função no lado menos afetado. Pouca força</p><p>funcional em todos os membros e no tronco, mas capaz de</p><p>movimentar a cadeira.</p><p>Membros inferiores – Apresenta um grau demonstrável de</p><p>função em um ou em ambos os membros permitindo propulsão na</p><p>cadeira, o que qualifica automaticamente o atleta para a classe 2</p><p>(baixa). Se a equipe de classificação determinar que a função do</p><p>membro inferior é mais apropriada para uma classe mais elevada,</p><p>então o atleta não será classificado na classe 2. Os atletas da classe 2</p><p>(alta ou baixa) podem, algumas vezes, andar, mas nunca correr.</p><p>Controle de tronco – Controle estático é satisfatório. Pouco</p><p>controle dinâmico do tronco como demonstrado pelo uso obrigatório</p><p>dos membros superiores e/ou da cabeça para ajudar no retorno do</p><p>tronco à linha média do corpo (posição ereta).</p><p>Membros superiores (mãos) – Implicação de severa a</p><p>moderada. Se a função da mão e do braço é como a descrita na classe</p><p>1, então os membros superiores determinarão se a classe 2 é a mais</p><p>apropriada. O atleta de classe 2 (alta) freqüentemente tem um aperto</p><p>de mão cilíndrico ou espiral e pode demonstrar destreza suficiente</p><p>para manipular e arremessar uma bola, mas demonstrará pouco</p><p>aperto e soltura da mão. Movimentos de arremesso devem ser</p><p>testados para se observar os efeitos da função da mão. A propulsão da</p><p>cadeira pelos membros superiores também é demonstrada. A</p><p>amplitude de movimento ativo é de moderada a severamente</p><p>diminuída, mas a função da mão é o ponto-chave. (International</p><p>Boccia Comission) (CAMPEÃO, OLIVEIRA, 2006, pg 10)</p><p>107</p><p>6 PERFIL DE CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL DO ATLETA</p><p>PARALÍMPICO DE BOCHA</p><p>A bocha paralímpica é dividida em quatro classes</p><p>competitivas (VALENTE, 2005):</p><p>BC1- O atleta apresenta paralisia cerebral com disfunção</p><p>motora que afeta todo o corpo:</p><p>Não é capaz de impulsionar a cadeira de rodas;</p><p>Tem dificuldades de alterar a posição de sentar-se;</p><p>Usa o tronco em movimentos de cabeça e braços;</p><p>Tem dificuldades em movimentos de segurar e largar;</p><p>Não tem uso das funções das pernas.</p><p>BC2- O atleta possui paralisia cerebral com disfunção</p><p>motora que afeta todo o corpo:</p><p>Tem controle do tronco, associado a movimento dos</p><p>membros;</p><p>Tem dificuldades em movimentos isolados e regulares dos</p><p>ombros;</p><p>Capaz de afastar dedos e polegares, mas não rapidamente;</p><p>É capaz de deslocar a cadeira de rodas com as mãos ou os</p><p>pés;</p><p>É capaz de ficar de pé/andar, mas de forma muito instável.</p><p>BC3- O atleta pode apresentar paralisia cerebral ou</p><p>deficiência de origem não cerebral ou degenerativa:</p><p>Tem disfunções locomotoras grave nos quatro membros;</p><p>Tem força e coordenação insuficientes para segurar e</p><p>largar a bola;</p><p>108</p><p>Não tem força e coordenação suficientes para lançar a bola</p><p>em direção à quadra.</p><p>BC4- O atleta possui grave disfunção locomotora nos quatro</p><p>membros, de origem degenerativa ou não cerebral:</p><p>A amplitude dos movimentos é pequena;</p><p>Demonstra pouca força ou severa falta de coordenação</p><p>com controle dinâmico do tronco;</p><p>Usa a força de movimento de cabeça ou dos braços para o</p><p>retorno à posição sentado após um desequilíbrio (p. ex.,</p><p>após um lançamento);</p><p>É capaz de demonstrar destreza suficiente para manipular</p><p>e lançar a bola em direção à quadra. Entretanto, fica</p><p>evidente o precário controle de segurar e largar a bola;</p><p>Apresenta, com frequência, um balanço do braço do tipo</p><p>pendulo durante um arremesso, ao invés de fazê-lo com a</p><p>mão por cima;</p><p>É capaz de movimentar e deslocar a cadeira de rodas;</p><p>Não é capaz de realizar movimentos bruscos.</p><p>BC4- Atletas com os seguintes diagnósticos e os perfis abaixo</p><p>podem ser elegíveis para a classe:</p><p>Ataxia de Friedrich;</p><p>Distrofia muscular (força mais próxima menor que 60%);</p><p>Esclerose Múltipla;</p><p>Lesão medular de C5 ou nível acima;</p><p>Espinha bífida com envolvimento da extremidade</p><p>superior;</p><p>Outras condições semelhantes que resultem em</p><p>problemas de força e coordenação. (CAMPEÃO, OLIVEIRA,</p><p>2006, pgs 11,12)</p><p>109</p><p>7 PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DO</p><p>PRATICANTE DE BOCHA TERAPÊUTICA</p><p>O instrumento usa como referência o Sistema de</p><p>Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e</p><p>Saúde da Organização Mundial de Saúde (CIF), que avalia os níveis</p><p>de funcionalidade e incapacidade do indivíduo, mas também</p><p>analisa fatores ambientais que funcionam como meio dificultador</p><p>ou facilitador para o desempenho deste indivíduo. Este sistema</p><p>permite verificar não apenas a deficiência e dificuldade do</p><p>indivíduo, mas as deficiências e dificuldades presentes no</p><p>ambiente. Nesta perspectiva, é possível o envolvimento de</p><p>profissionais de diferentes áreas para a facilitação do</p><p>planejamento terapêutico mais apropriado as necessidades</p><p>individuais dos participantes nas atividades.</p><p>Segundo a CIF</p><p>Os domínios contidos na CIF podem, portanto,</p><p>ser considerados como domínios da saúde e</p><p>domínios relacionados com a saúde. Estes</p><p>domínios são descritos com base na</p><p>perspectiva do corpo, do indivíduo e da</p><p>sociedade em duas listas básicas: (1) Funções e</p><p>Estruturas do Corpo, e (2) Atividades e</p><p>Participação. Como classificação, a CIF agrupa</p><p>sistematicamente diferentes domínios</p><p>de uma</p><p>pessoa com uma determinada condição de</p><p>saúde (e.g. o que uma pessoa com uma doença</p><p>ou perturbação faz ou pode fazer). A</p><p>Funcionalidade é um termo que engloba todas</p><p>as funções do corpo, atividades e participação;</p><p>de maneira similar, incapacidade é um termo</p><p>110</p><p>que inclui deficiências, limitação da atividade</p><p>ou restrição na participação. (CIF, 2004, p.7)</p><p>O uso da CIF como base neste instrumento de avaliação,</p><p>permite utilizar a observação da funcionalidade e participação do</p><p>indivíduo com deficiência ou mobilidade reduzida e traçar</p><p>intervenções através de estratégias que possibilitem alterações</p><p>ambientais, utilização de recursos que contribuam para o bom</p><p>desempenho e participação do indivíduo nas atividades propostas.</p><p>Contudo na vertente reabilitação, a aplicabilidade da</p><p>proposição deste sistema, resulta como produto uma ficha</p><p>avaliativa observacional da aptidão física e aspectos atitudinais e</p><p>ambientais, em praticantes da referida Bocha terapêutica.</p><p>O instrumento proposto é estruturado em três partes:</p><p>- a primeira é composta por perguntas sobre os dados do</p><p>usuário tais como: nome, responsável, telefone, registro,</p><p>sexo, diagnóstico, data de nascimento, idade, um dado</p><p>específico que é de classificação topográfica*, além da</p><p>identificação do observador que é o profissional de</p><p>referência, e o dia inicial da avaliação;</p><p>- a segunda consiste em um formulário de observação da</p><p>funcionalidade desmembrado em três seções, inicia-se a 1ª</p><p>seção com o intuito de registrar dados referentes a</p><p>Estratégias e recursos terapêuticos, seguindo a 2ª seção de</p><p>domínios e habilidades motoras, e a 3ª seção sobre os</p><p>aspectos atitudinais;</p><p>- a terceira e representada por um quadro para computo</p><p>dos resultados dos aspectos físico-motores. Foram</p><p>selecionados critérios em forma de quadro, classificados</p><p>nos níveis (nulo / inicial / intermediário e avançado), para</p><p>a observação físico-motora. Para tanto seguem os critérios:</p><p>Percepção subjetiva de esforço, Nível de amplitude de</p><p>movimento (ADM) em mmss, Nível de força muscular</p><p>111</p><p>(mmss), Habilidades locomotoras, Habilidades de</p><p>estabilidade e Habilidades manipulativas.</p><p>A segunda e terceira parte do instrumento são descritas</p><p>detalhadamente a seguir.</p><p>SEGUNDA PARTE</p><p>- Diagnóstico funcional</p><p>Registra Estratégias e recursos terapêuticos tais como:</p><p>* Uso de tecnologia assistiva para executar movimentos;</p><p>* Uso de recursos de auxílio à manutenção postural;</p><p>* Uso de cadeira de rodas.</p><p>Neste item, incialmente avalia-se a necessidade de recursos</p><p>terapêuticos e recurso de tecnologia assistiva, como calha3, ponteira</p><p>de mão4, capacete com ponteira; auxílio do seguinte recurso: apoio de</p><p>pé, caneleira de peso, pulseira de peso5, faixa elástica para</p><p>tronco/quadril/outros, cadeira de rodas (qual o tipo?). Também são</p><p>verificadas as adaptações da cadeira de rodas: cunhas para elevação</p><p>e/ou inclinação de tronco, suporte de bolas e outros.</p><p>- Diagnóstico funcional - domínios e habilidades motoras:</p><p>Também são registrados:</p><p>* Domínio lateral;</p><p>* Habilidades do arremesso/lançamento;</p><p>* Domínio em outra parte do corpo.</p><p>3 Calha: É uma estrutura em forma de rampa ou canaleta, sem freio ou qualquer</p><p>outro dispositivo mecânico.</p><p>4 Ponteira: é utilizada em conjunto com a calha ou rampa. Serve como fixador da</p><p>bola na calha quando da impossibilidade de fixar com as mãos ou qualquer outra</p><p>parte do corpo, até o momento de direcionar a bola para o local desejado,</p><p>soltando-a assim pela calha na direção ajustada.</p><p>5 Pulseira de chumbo visa a inibição dos movimentos involuntários e melhora da</p><p>coordenação a nível de cotovelo e antebraço (SANTOS, 1998, p. 274)</p><p>112</p><p>Nesta parte também são registrados os domínios e</p><p>habilidades motoras como: domínio lateral (destro, sinistro,</p><p>ambidestro), habilidades do arremesso/lançamento (lança por cima,</p><p>lança por baixo, lança pela diagonal) e o domínio em outra parte do</p><p>corpo (cabeça, queixo, outros).</p><p>- Avaliação atitudinal</p><p>Permitem registro de questões como:</p><p>* Apoio aos colegas durante a prática;</p><p>* Interesse na atividade;</p><p>* Comunicação verbal;</p><p>* Comunicação gestual.</p><p>TERCEIRA PARTE</p><p>- Avaliação Físico-Motora</p><p>Avalia critérios como:</p><p>* Percepção de esforço;</p><p>* Nível de amplitude de movimento em mmss (ADM);</p><p>* Nível de força (mmss);</p><p>* Habilidades locomotoras;</p><p>* Habilidades de estabilidade;</p><p>* Habilidades manipulativas.</p><p>113</p><p>8 MODELO DA FICHA PARA AVALIÇÃO DO PARTICIPANTE DA</p><p>BOCHA TERAPÊUTICA</p><p>FICHA DE AVALIAÇÃO - BOCHA ADAPTADA COM OBJETIVO</p><p>TERAPÊUTICO</p><p>1ª parte da Avaliação</p><p>DADOS GERAIS</p><p>Nome: _____________________________________________</p><p>Registro:_______________ Sexo:_____</p><p>Responsável:________________________________ Tel: (</p><p>)___________</p><p>/ ( )___________</p><p>Diagnóstico:_______________Data De</p><p>Nascimento:____/____/_______ Idade:____________</p><p>Observador:_________________________________ Data Da</p><p>Observação:____/____/_____</p><p>Classificação Funcional/Topográfica:_____________________</p><p>2ª parte da Avaliação</p><p>DIAGNÓSTICO FUNCIONAL</p><p>2.1 – Estratégias e Recursos Terapêuicos</p><p>Necessita de recurso de Tecnologia Assistiva: ( ) Sim ( ) Não</p><p>( ) Calha ( ) Ponteira de Mão ( ) Capacete com ponteira ( )</p><p>Outros:________________</p><p>*Posturado com auxílio de: ( ) Apoio de pé ( ) Caneleira___Kg ( )</p><p>Pulseira com peso_____</p><p>Faixa Elástica: ( ) Tronco ( ) Quadril ( ) Outros:______________</p><p>Faz uso de cadeira de rodas: ( ) Sim. tipo:</p><p>________________________ ( ) Não</p><p>Adaptação da cadeira de rodas:</p><p>( ) Cunhas para elevar e(ou) Inclinar o tronco ( ) Suporte para bolas</p><p>( ) Outros:___________</p><p>2.2 - Domínios e habilidades motoras</p><p>Domínio Lateral: ( ) Destro ( ) Sinistro ( ) Ambidestro</p><p>114</p><p>Habilidades do Arremesso/Lançamento: ( ) lança por cima ( ) lança</p><p>por baixo ( ) lança pela diagonal</p><p>Domínio em outra parte do corpo: ( ) Cabeça ( ) Queixo ( )</p><p>Outros____________</p><p>2.3 - Avaliação Atitudinais</p><p>Apoia os colegas durante a prática: ( )Sim ( )Não</p><p>Interesse na Atividade ( )Sim ( )Não</p><p>Comunicação Verbal ( )Sim ( )Não</p><p>Comunicação Gestual ( )Sim ( )Não</p><p>3ª parte da Avaliação</p><p>Avaliação Físico-Motora</p><p>CRITÉRIOS NULO INICIAL INTERMEDIÁRIO AVANÇADO</p><p>Percepção subjetiva</p><p>de esforço</p><p>Nível de adm - (</p><p>mmss)</p><p>Nível de fm - (mmss)</p><p>Habilidade</p><p>locomotoras</p><p>Nível de mobilidade</p><p>funcional</p><p>Habilidades de</p><p>estabilidade</p><p>(controle de tronco)</p><p>Habilidades</p><p>manipulativas</p><p>(controle</p><p>segmentário –</p><p>(mmss)</p><p>A análise do indivíduo se dá observando os seguintes processos:</p><p>1) Percepção de esforço (Tabela de Borg): nulo (nenhum), inicial</p><p>(mínimo e pouco), intermediário (compreendido entre</p><p>moderado e difícil), avançada (compreendido entre mais difícil</p><p>e fadiga).</p><p>115</p><p>2) Nível de ADM(mmss): nulo (ausência de movimento ativo),</p><p>inicial (intenção do movimento com restrições severas na</p><p>ADM), intermediária (realiza o movimento com restrições</p><p>severas a moderadas), avançada (realiza o movimento com</p><p>ADM funcional ).</p><p>3) Nível de força (mms): nulo (ausência completa na força</p><p>funcional nas extremidades superiores), inicial (ausência</p><p>quase completa na força funcional), intermediária (apresenta</p><p>controle bom na execução do arremesso, mas com aumento</p><p>de movimentos involuntários), avançada (boa funcionalidade</p><p>da força e problemas mínimos de controle das extremidades).</p><p>4) Habilidade locomotoras* (A nível de mobilidade funcional ):</p><p>nulo (incapaz de mover a cadeira funcionalmente), inicial</p><p>(capaz de movimentar a cadeira – com mãos ou com os pés),</p><p>intermediária (capaz de movimentar e deslocar a cadeira de</p><p>rodas), avançada (Capaz de levantar ou andar com auxílio</p><p>mesmo podendo ter sequelas)</p><p>5) Habilidades de estabilidade (controle de tronco): nulo</p><p>(controle inexistente), inicial (pouco controle estático e</p><p>dinâmico), intermediário (controle estático satisfatório,</p><p>porém controle dinâmico precário), avançado (controle</p><p>dinâmico e estático)</p><p>6) Habilidade manipulativas: nulo (incapaz de realizar o</p><p>movimento de segurar e largar a bola), inicial (dificuldade de</p><p>realizar o movimento de segurar e largar), intermediária</p><p>(realiza o movimento de arremesso reduzido com pouca</p><p>finalização), avançada (capaz de demonstrar destreza</p><p>suficiente para manipular e arremessar uma bola)</p><p>Observação: Classificação baseado em: Manual para Professores de Educação</p><p>Física, Bocha (CAMPEÃO, 2006, p.10-12), escala de borg (POWERS, HOWLEY,</p><p>2000, p.273) Sistema de classificação na paralisia cerebral (CASTRO, 2005, p.469)</p><p>passando por adaptações para atender a classificação padronizado para este</p><p>instrumento.</p><p>116</p><p>9 CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O presente trabalho teve como objetivo propor um</p><p>instrumento observacional que colabore com a avaliação físico-</p><p>motora do indivíduo com deficiência, considerando processos</p><p>atitudinais e ambientais, para a prática da prática de bocha</p><p>terapêutica. Para chegar a construção deste instrumento foi</p><p>necessário não só conhecer a bocha, sua classificação e regras</p><p>quanto a modalidade esportiva, mas também os seus os benefícios</p><p>e objetivos terapêuticos para as pessoas com deficiência.</p><p>Objetivos que transcendem várias áreas de atuação na</p><p>reabilitação, permitindo vê o sujeito como um ser único e capaz de</p><p>realizar ações práticas e precisas dentro das suas limitações, ações</p><p>que são possíveis graças a recursos e estratégias de atendimento</p><p>pensadas em equipe e junto com indivíduo que pratica a bocha.</p><p>A construção da Ficha de avaliação para bocha adaptada:</p><p>uma proposta de instrumento para fins terapêuticos, permite</p><p>avaliar qualitativamente a funcionalidade e capacidades do</p><p>indivíduo, favorecendo às adaptações necessárias aos mesmos,</p><p>em condições mais próximas possíveis a uma prática bem</p><p>sucedida, o que possibilita também ao profissional de referência,</p><p>o registros de informações mais direcionadas por aspectos</p><p>previamente classificados; O presente instrumento possibilita</p><p>integrar com outros profissionais, por conter uma linguagem</p><p>terapêutica afinada com às demandas do serviço, atrelado aos</p><p>aspectos biopsicossociais de um plano terapêutico singular.</p><p>A prática da Bocha, seja paralímpica ou terapêutica, é</p><p>muito mais do que um meio de as pessoas com deficiências</p><p>mostrarem as suas capacidades e potencialidades, mas também</p><p>um recurso que garante o direito de cidadão na participação ativa</p><p>117</p><p>em atividades sociais inclusivas, um meio de combate a exclusão e</p><p>preconceito.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAX, M. Aspectos clínicos da paralisia cerebral. In: FINNIE, N. R.</p><p>(Org.). O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 3</p><p>ed. São Paulo: Manole, 2000. p. 8-18.</p><p>CAMPEÃO, M. S.; OLIVEIRA, R. G. Bocha Paraolímpica: Manual de</p><p>Orientação para Professores de Educação Física. Comitê</p><p>Paraolímpico Brasileiro: Brasília/DF, 2006</p><p>CASTRO, E. M. Atividade física: adaptada. Ribeirão Preto: Tecmed,</p><p>2005.</p><p>CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE,</p><p>INCAPACIDADE E SAÚDE (CIF). Organização Mundial da Saúde,</p><p>Lisboa, 2004.</p><p>CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII – Disponível em: <</p><p>http://portal.mj.gov.br/corde/comite.asp>. Acesso em: 10 out</p><p>2016.</p><p>DAMASCENO, L. L. Introdução de recursos da Tecnologia Assistiva</p><p>em ambiente computacional no trabalho com alunos com paralisia</p><p>cerebral, 2013. 172 f.,Dissertação (Mestrado em Educação) –</p><p>Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. Salvador,</p><p>Ba</p><p>GALLAHUE, D.; DONNELLY, F.C. Educação física</p><p>desenvolvimentista para todas as crianças. São Paulo: Phorte,</p><p>2008</p><p>118</p><p>HOSSRI, C. A. O paradoxo do exercício: doses adequadas e</p><p>benefícios, doses inadequadas e riscos. Revista de Educação</p><p>Física, n.137, p. 70-73, 2007.</p><p>JESUS, E. H.; JESUS, E. C.; LIMA, E. V. Análise do grau de</p><p>flexibilidade de pessoas portadoras de paralisia cerebral antes,</p><p>durante e após 3 meses de exercícios resistidos. XI Encontro latino</p><p>americano de iniciação científica e VII encontro latino americano</p><p>de Pós-Graduação - Universidade Vale do Paraíba, São José dos</p><p>Campos, 2007. Disponível em</p><p>www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2007/trabalhos/saude/inic/INIC</p><p>G00091_010.pdf Acesso em: 05 Abr. 2013</p><p>MUSSI, R. F. F. et al. Educação física na atividade física e saúde:</p><p>algumas questões fundamentais. In: CARDOSO, B. L. C.; ALMEIDA,</p><p>C. B.; MUSSI, R. F. F. (Orgs.) Atividade Física e Saúde. Goiânia:</p><p>Kelps, 2016. (coleção Movimentação: Debates e propostas)</p><p>LEHNHARD, G. R. et al. A prática de atividade física na história de</p><p>vida de pessoas com deficiência. Revista de Educação Física/UEM,</p><p>v.23, n.1, p.45-56, 2012.</p><p>OLIVEIRA, A. B. Mercado de trabalho</p><p>em educação física e a</p><p>formação profissional: breves reflexões. Revista Brasileira de</p><p>Ciência e Movimento, v.8, n.4, p.45-50, 2000.</p><p>SANTOS, L. S. B. Adaptação em paralisia cerebral. In: SOUZA, A. M.</p><p>C.; FERRARELLA, I. (Orgs.). Paralisia Cerebral: aspectos práticos.</p><p>São Paulo: Memnon, 1998. p. 270-296.</p><p>POWERS, S. K.; HOWLEY, E. T. Fisiologia do Exercício Teoria e</p><p>Aplicação ao Condicionamento e ao Desempenho. São Paulo:</p><p>Manole, 2000.</p><p>119</p><p>TEIXEIRA, L. Atividade física adaptada e saúde: da teoria à prática.</p><p>São Paulo: Phorte, 2008.</p><p>World Health Organization (WHO). Recomendações Mundiais</p><p>Sobre Atividade Física Para a Saúde. 2010. Acessado em: 16 de</p><p>março de 2016. Disponível em > http://www.who.int/die-</p><p>tphysicalactivity/publications/9789241599979/en/</p><p>120</p><p>CAPÍTULO V</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE MENTAL: COMPART(R)ILHANDO</p><p>EXPERIÊNCIAS</p><p>Vanessa Guirra Dourado Alcântara</p><p>Osni Oliveira Noberto da Silva</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) têm se</p><p>destacado dentro do contexto da Política de Assistência à Saúde,</p><p>representando um dos avanços significativos da Reforma</p><p>Psiquiátrica. De acordo com a Organização Mundial de Saúde</p><p>(OMS), o CAPS é um serviço de saúde aberto e comunitário do</p><p>Sistema Único de Saúde (SUS), local de referência e tratamento</p><p>para pessoas que sofrem com transtornos mentais, psicoses,</p><p>neuroses graves e persistentes e demais quadros que justifiquem</p><p>sua permanência num dispositivo de atenção diária, personalizado</p><p>e promotor da vida (BRASIL, 2004).</p><p>A Reforma Psiquiátrica surgiu através da lei no 10.216, de</p><p>06 de abril de 2001, que dispõe sobre a proteção e os direitos das</p><p>pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o</p><p>modelo assistencial em Saúde Mental. Visou a humanização do</p><p>tratamento e sua desinstitucionalização, ou seja, a diminuição dos</p><p>leitos psiquiátricos, sendo um instrumento social que construiu</p><p>para um novo conceito social sobre o processo saúde x doença</p><p>mental. Desta forma, buscou garantir cidadania, respeito aos</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.216-2001?OpenDocument</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.216-2001?OpenDocument</p><p>121</p><p>direitos e a individualidade dos pacientes em sofrimento mental,</p><p>promovendo o resgate da capacidade do sujeito de participar do</p><p>universo das trocas sociais (BRASIL, 2001).</p><p>A aproximação da Educação Física com Saúde Mental foi</p><p>possível a partir da Reforma Psiquiátrica e com o surgimento dos</p><p>CAPS, que buscou promover a inserção social dos usuários através</p><p>de ações intersetoriais que envolviam educação, assistência social,</p><p>saúde, trabalho, esporte, justiça, habitação, cultura e lazer,</p><p>sempre de acordo com projetos terapêuticos singulares. Contudo,</p><p>era imprescindível que o trabalho fosse desenvolvido por equipe</p><p>multiprofissional com prática interdisciplinar em seus vários ramos</p><p>de intervenção, para prestar cuidados aos usuários através de</p><p>atendimento individual e em grupos, oficinas terapêuticas, visitas</p><p>domiciliares, atendimento da família e atividades comunitárias,</p><p>entre outros serviços, conforme a modalidade dos CAPS.</p><p>O modelo de funcionamento do CAPS está orientado pela</p><p>portaria/GM nº 336, de 19 de fevereiro de 2002, que diz respeito</p><p>às normas e diretrizes para a organização e ainda estabelece</p><p>distintas modalidades para classificação dos CAPS, denominados:</p><p>CAPS I, CAPS II, CAPS III, CAPS ad, CAPS i. O campo de estudo deste</p><p>trabalho trata da modalidade CAPS II, pois atualmente referencia</p><p>uma população com mais de 70 mil habitantes. Em 2006, quando</p><p>foi fundado, classificou-se na modalidade de CAPS I, passando a ter</p><p>esta classificação devido ao aumento da população e das</p><p>demandas da cidade na qual se encontra: a cidade de Irecê-BA</p><p>possui, segundo dados do IBGE/2015, população de 73.380</p><p>habitantes, e está localizada na zona fisiográfica da Chapada</p><p>Diamantina Setentrional, situada a 478 km da cidade de Salvador.</p><p>Sobre a equipe de profissionais para a modalidade de CAPS</p><p>II, a portaria/GM nº 336 rege que deve ser composta por: um</p><p>médico psiquiatra, um enfermeiro com formação em Saúde</p><p>122</p><p>Mental, quatro profissionais de nível superior entre as seguintes</p><p>categorias profissionais: psicólogo, assistente social, enfermeiro,</p><p>terapeuta ocupacional, pedagogo ou outro profissional necessário</p><p>ao projeto terapêutico; seis profissionais de nível médio: técnico</p><p>e/ou auxiliar de enfermagem, técnico administrativo, técnico</p><p>educacional e artesão. Percebe-se a ausência do profissional de</p><p>Educação Física como parte integrante da equipe mínima</p><p>obrigatória na unidade, porém fica em aberto a inclusão de outros</p><p>profissionais necessários ao projeto terapêutico, o que abre uma</p><p>brecha para este profissional, pois há grandes possibilidades das</p><p>práticas corporais comporem o projeto terapêutico de um CAPS</p><p>(BRASIL, 2004).</p><p>Ainda sobre a composição das equipes de profissionais</p><p>para este serviço, há uma variação no Manual do CAPS produzido</p><p>pelo Ministério da Saúde, que cita o professor de Educação Física</p><p>no lugar do enfermeiro entre os quatro profissionais que podem</p><p>compor a equipe junto ao psiquiatra e ao enfermeiro com</p><p>formação em Saúde Mental obrigatórios. O Manual também cita a</p><p>presença do profissional de Educação Física, de forma indireta, nas</p><p>recomendações destinadas ao espaço físico, sugere consultórios</p><p>para atividades individuais, salas para atividades grupais, espaço</p><p>de convivência, oficinas, refeitório, sanitários e área externa para</p><p>oficinas, recreação e esportes. Diante disso, pode-se destacar que</p><p>a previsão de espaços para realização de atividades recreativas e</p><p>esportivas indica que estas atividades são consideradas benéficas</p><p>para o tratamento e acompanhamento dos usuários do CAPS, e</p><p>para tanto, vale ressaltar a importância de um profissional na área</p><p>de Educação Física para desenvolvimento das mesmas (BRASIL,</p><p>2004).</p><p>Além disso, o Manual descreve atividades que devem ser</p><p>oferecidas nos CAPS: algumas destas são inerentes à formação e</p><p>123</p><p>atuação na área de Educação Física como, por exemplo, o</p><p>desenvolvimento das habilidades corporais, campeonatos</p><p>esportivos, atividade de lazer e oficinas culturais. No entanto,</p><p>nota-se através das portarias e da presença de alguns conteúdos</p><p>da educação física existente no manual do CAPS, um campo de</p><p>atuação aberto para os profissionais de Educação Física neste</p><p>serviço, como parte da equipe multidisciplinar destes espaços e</p><p>potencializando o trabalho no campo da Saúde Mental.</p><p>Por tudo que foi apresentado, este texto aborda a relação</p><p>entre Educação Física e Saúde Mental, tendo como questão</p><p>norteadora: “Qual o papel do profissional de educação física junto</p><p>a equipe multidisciplinar no Centro de Atenção Psicossocial, para</p><p>auxiliar/ apoiar no tratamento de pessoas com doença metal?”,</p><p>baseando-se nas políticas públicas de Saúde Mental, tendo como</p><p>objetivo principal discutir a atuação do profissional da área de</p><p>educação física no CAPS. Trata-se de um relato de experiência,</p><p>nesse contexto, como parte de trabalho terapêutico e</p><p>multidisciplinar no tratamento e reinserção social dos pacientes do</p><p>CAPS II – Dias Melhores, do município de Irecê-Ba, desenvolvido</p><p>no período de Abril de 2013 até Abril de 2014.</p><p>1 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A SAÚDE MENTAL: CONCEITOS E</p><p>APLICAÇÕES</p><p>1.1 A reforma psiquiátrica e o surgimento dos CAPS</p><p>As políticas públicas em Saúde Mental, até pouco tempo,</p><p>favoreciam que a assistência a pessoas com doenças mentais fosse</p><p>prestada, hegemonicamente, em hospitais psiquiátricos. Aos</p><p>poucos foram sendo promovidas mudanças nessa política, através</p><p>de uma rede de serviços de atenção em Saúde Mental substitutiva</p><p>124</p><p>aos hospitais psiquiátricos. Esta reorientação do modelo</p><p>assistencial se pautou por uma concepção</p><p>de Saúde Mental</p><p>compreendida como processo e não como ausência de doença, na</p><p>perspectiva de produção de qualidade de vida daquele que sofre.</p><p>De acordo com Milhomem e Oliveira (2007), nesse modelo, os</p><p>serviços devem ser territorializados e integrados à rede de saúde,</p><p>realizando ações de proteção, promoção e assistência em Saúde</p><p>Mental, além de incluir ações dirigidas aos familiares e</p><p>comprometer-se com a construção de projetos de inserção social,</p><p>respeitando as possibilidades individuais e os princípios básicos de</p><p>cidadania.</p><p>Segundo o Ministério da Saúde (2004), anterior a esse</p><p>movimento, o Brasil apresentava uma forma completamente</p><p>desumanizada de lidar com a Saúde Mental, cujas práticas dos</p><p>hospitais psiquiátricos eram baseadas predominantemente em</p><p>inúmeras formas de violência, na mercantilização da loucura, na</p><p>hegemonia de uma rede privada de assistência. Este cenário foi</p><p>bem retratado no filme O Bicho de Sete Cabeças6, em 2001, que</p><p>trata do modelo de atendimento oferecido pelos hospitais</p><p>psiquiátricos, fortalecendo o movimento da Luta Antimanicomial</p><p>ao retratar a dor e desintegração nesses espaços.</p><p>6 Bicho de Sete Cabeças é um filme de drama brasileiro de 2000 dirigido por Laís</p><p>Bodanzky e com roteiro de Luiz Bolognesi baseado no livro autobiográfico</p><p>de Austregésilo Carrano Bueno, Canto dos Malditos, com atuação de Rodrigo</p><p>Santoro. Recebeu vários prêmios e indicações, dentre eles, o Prêmio Qualidade</p><p>Brasil, o Grande Prêmio Cinema Brasil e o Troféu APCA de "Melhor Filme", além</p><p>de ser o filme mais premiado do Festival de Brasília e do Festival do Recife. Em</p><p>novembro de 2015 o filme entrou na lista feita pela Associação Brasileira de</p><p>Críticos de Cinema (Abraccine) dos 100 melhores filmes brasileiros de todos os</p><p>tempos.</p><p>125</p><p>Diante disso, a Reforma Psiquiátrica busca formas</p><p>substitutivas a essas práticas por meio de críticas ao modelo</p><p>assistencial até então predominante: foi um movimento social</p><p>intenso, emergente no fim da década de 70, com a participação de</p><p>familiares e usuários da Saúde Mental que buscavam</p><p>transformações no modelo de atenção à Saúde Mental para um</p><p>atendimento mais humanizado e não centralizado em hospitais</p><p>psiquiátricos (manicômios).</p><p>A Reforma Psiquiátrica abrange um processo de mudanças</p><p>de legislações, teorias, políticas e práticas de assistência,</p><p>mudanças essas que estivessem ancoradas em projetos</p><p>terapêuticos pautados na inclusão, em formas mais dignas de vida,</p><p>dando às pessoas em sofrimento psíquico a possibilidade de</p><p>ressignificar suas vidas em convívio social (AMARANTE, 1995). No</p><p>ano de 1989, um ano após a criação do SUS – Sistema Único de</p><p>Saúde – o deputado Paulo Delgado (PT/MG) deu entrada no</p><p>Congresso Nacional o Projeto de Lei que propunha a</p><p>regulamentação dos direitos da pessoa com transtornos mentais e</p><p>a extinção progressiva dos hospícios no país. Esta lei, porém, só</p><p>teve aprovação no país em 2001, após 12 anos de tramitação no</p><p>Congresso Nacional. Assim, a Lei Federal 10.216/2001</p><p>redirecionou o amparo em Saúde Mental, privilegiando o</p><p>oferecimento de tratamento em serviços de base comunitária, e</p><p>dispôs sobre a proteção e os direitos das pessoas com transtornos</p><p>mentais (BRASIL, 2004).</p><p>Com o seguimento da política de Saúde Mental</p><p>disseminaram-se relevantes serviços de atendimentos Extra-</p><p>Hospitalares oriundos da Reforma Psiquiátrica: Núcleo de Atenção</p><p>Psico-social (NAPS); Centro de Atendimento Psico-social (CAPs I,</p><p>CAPs II, CAPs III, CAPsi, CAPsad); Centro de Atenção Diária (CADs);</p><p>126</p><p>Hospitais Dias (HDs); Centros de Convivência e Cultura (BRASIL,</p><p>2004).</p><p>O CAPS, criado a partir da publicação da Portaria GM</p><p>224/92, é um dispositivo definido como “unidade de saúde</p><p>local/regional que contam com uma população adstrita definida</p><p>pelo nível local e que oferecem atendimento de cuidados</p><p>intermediários entre o regime ambulatorial e a internação</p><p>hospitalar, em um ou dois turnos de quatro horas, por equipe</p><p>multiprofissional”. De acordo com dados do Ministério da Saúde,</p><p>são unidades de atendimento em Saúde Mental que oferecem aos</p><p>usuários um programa de cuidados intensivos, como psicoterapia</p><p>individual ou grupal, oficinas terapêuticas, acompanhamento</p><p>psiquiátrico, visitas domiciliares, atividades de orientação e</p><p>inclusão das famílias e atividades comunitárias elaboradas por</p><p>uma equipe multidisciplinar (BRASIL, 2004).</p><p>Inicialmente concebidos como alternativas terapêuticas</p><p>ao modelo de atendimento centrado no hospital psiquiátrico, os</p><p>CAPS passaram a ter, desde 2002, a função estratégica de articular</p><p>as forças de atenção em saúde e as da comunidade, visando à</p><p>promoção da vida comunitária e à autonomia de seus usuários.</p><p>Este serviço tem se destacado dentro do contexto da Política de</p><p>Assistência à Saúde, representando uma importante estratégia</p><p>para o fortalecimento da Reforma Psiquiátrica no Brasil,</p><p>responsabilizando-se por atender indivíduos com transtornos</p><p>psiquiátricos graves, desenvolvendo programas de reabilitação</p><p>psicossocial.</p><p>Entende-se por reabilitação psicossocial, a possibilidade</p><p>de reverter um processo desabilitador através do aumento da</p><p>contratualidade social do indivíduo com o mundo. A assistência é</p><p>prestada a uma população com transtornos mentais graves e</p><p>127</p><p>persistentes, causadores de importante grau de desabilitação, ou</p><p>seja, limitação ou perda de capacidade operativa (BRASIL, 2004).</p><p>Após a implantação desses serviços em todo o país, tendo</p><p>em vista a importância da assistência em rede nos diferentes níveis</p><p>de atenção (primário, secundário e terciário), em 23 de dezembro</p><p>de 2011, foi publicada a Portaria Nº 3.088, que instituiu a Rede de</p><p>Atenção Psicossocial (RAPS) para pessoas com sofrimento ou</p><p>transtorno mental e com necessidades decorrentes do uso de</p><p>álcool e outras drogas, no âmbito do Sistema Único de Saúde. De</p><p>acordo com essa Portaria, as ações em Saúde Mental devem ser</p><p>articuladas em rede e contemplar pontos de atenção nos seguintes</p><p>componentes: a) atenção básica em saúde; b) atenção psicossocial</p><p>especializada; c) atenção de urgência e emergência; d) atenção</p><p>hospitalar; e) estratégias de desinstitucionalização (BRASIL, 2004).</p><p>O CAPS é um lugar de referência e tratamento para</p><p>pessoas que sofrem com transtornos mentais, psicoses, neuroses</p><p>graves, incluindo os transtornos relacionados às substâncias</p><p>psicoativas (álcool e outras drogas) e também crianças e</p><p>adolescentes com transtornos mentais, cuja severidade e/ou</p><p>persistência justifiquem sua permanência num dispositivo de</p><p>cuidado intensivo, comunitário, personalizado e promotor de vida.</p><p>As pessoas atendidas nos CAPS são aquelas que apresentam</p><p>intenso sofrimento psíquico, que os impossibilita viver e realizar</p><p>seus projetos de vida (BRASIL, 2004).</p><p>Os CAPS podem ser classificados em cinco diferentes tipos,</p><p>que variam conforme o tamanho da população atendida e</p><p>especificidade da demanda. De acordo com a Portaria GM</p><p>336/2002 distinguem-se em:</p><p> CAPS I – implantado em municípios com</p><p>população entre 20.000 e 70.000 habitantes; funciona de segunda-</p><p>feira a sexta-feira, das 8 às 18 horas. Destina-se ao atendimento</p><p>128</p><p>de adultos com transtornos mentais severos e persistentes, mas</p><p>atende também a crianças e usuários de álcool e outras drogas;</p><p> CAPS II - implantado em municípios com</p><p>população entre 70.000 e 200.000 habitantes; funciona de</p><p>segunda-feira a sexta-feira, das 8 às 18 horas, podendo ter um</p><p>terceiro período até às 21 horas. Destina-se ao atendimento de</p><p>adultos com transtornos mentais severos e persistentes;</p><p> CAPS III - implantado em municípios com</p><p>população acima de 200.000 habitantes; funciona diariamente, 24</p><p>horas, incluindo feriados e fins de semana. Destina-se ao</p><p>atendimento diário e noturno de adultos com transtornos mentais</p><p>severos e persistentes;</p><p> CAPSi</p><p>- implantado em municípios com população</p><p>acima de 200.000 habitantes; funciona de segunda-feira a sexta-</p><p>feira, das 8 às 18 horas, podendo ter um terceiro período até as 21</p><p>horas. Destina-se ao atendimento diário a crianças e adolescentes</p><p>com transtornos mentais;</p><p> CAPSad - implantado em municípios com</p><p>população acima de 100.000 habitantes; funciona de segunda-</p><p>feira a sexta-feira, das 8 às 18 horas, podendo ter um terceiro</p><p>período até as 21 horas. Destina-se ao atendimento diário à</p><p>população com transtornos decorrentes do uso e dependência de</p><p>substâncias psicoativas, como álcool e outras drogas. Esse tipo de</p><p>CAPS possui leitos de repouso com a finalidade exclusiva de</p><p>tratamento de desintoxicação (BRASIL, 2004).</p><p>O tipo de classificação dos CAPS influencia no tamanho da</p><p>estrutura física, na quantidade de profissionais e na diversidade</p><p>das atividades terapêuticas, porém, de uma maneira geral,</p><p>independentemente da especificidade, estes têm como objetivo</p><p>comum oferecer atendimento à população de sua área de</p><p>abrangência, realizando o acompanhamento clínico e a reinserção</p><p>129</p><p>social dos usuários pelo acesso ao trabalho, lazer, exercício dos</p><p>direitos civis e fortalecimento dos laços familiares e comunitários.</p><p>(BRASIL, 2004).</p><p>1.2 Educação física e saúde mental no contexto dos CAPS</p><p>Para vislumbrar a importância da Educação Física junto a</p><p>Saúde Mental, inserida no contexto do CAPS, é imprescindível</p><p>refletir e problematizar como se dão as atividades desenvolvidas</p><p>no serviço, como são construídas as relações entre as diversas</p><p>categorias profissionais e como cada categoria consolida sua</p><p>intervenção nestes serviços. A presença de novas áreas de atuação</p><p>inseridas nos serviços de Saúde Mental, em específico a área de</p><p>Educação Física, faz parte de um contexto mais amplo de</p><p>rediscussão do cuidado e de políticas públicas, sendo uma das</p><p>características marcantes do processo de Reforma Psiquiátrica,</p><p>que ampliou a presença de outras categorias profissionais</p><p>envolvidos nesta nova maneira de cuidar.</p><p>A Educação Física estabelece uma associação</p><p>praticamente direta das práticas ligadas à promoção de saúde,</p><p>porém sua presença em serviços de saúde pública ainda é bastante</p><p>escassa e constitui-se como uma discussão ainda recente.</p><p>Portanto, esta seção vem apresentar algumas convergências,</p><p>acessos e/ou entremeios trazidos pelas legislações na trajetória do</p><p>serviço de Saúde Mental, que identifiquem direta ou</p><p>indiretamente a educação física inserida nesse contexto, em</p><p>especial nos serviços de CAPS. Nesse processo merecem destaque</p><p>as Conferências Nacionais de Saúde Mental, que trazem em alguns</p><p>pontos de suas discussões e direcionamentos relacionados à</p><p>Educação Física e os serviços inerentes a ela.</p><p>130</p><p>A partir dos relatórios das Conferências Nacionais de</p><p>Saúde Mental, pode-se observar uma preocupação em firmar dois</p><p>marcos conceituais para Reforma Psiquiátrica que são a</p><p>integralidade e a cidadania. Em relação à área de Educação Física,</p><p>há uma brecha no conceito de integralidade, que propõe a atenção</p><p>integral em saúde mental como um conjunto de dispositivos</p><p>sanitários e socioculturais que partam de uma visão integrada das</p><p>várias dimensões da vida do indivíduo, em diferentes e múltiplos</p><p>âmbitos de intervenção (educativo, assistencial e de reabilitação);</p><p>e ainda, trata sobre a constituição de uma rede de atenção que</p><p>garanta a desinstitucionalização (CONFERÊNCIA NACIONAL DE</p><p>SAÚDE MENTAL, 1994).</p><p>Neste contexto, a estruturação do conceito de</p><p>integralidade traz importantes entrelaçamentos entre a educação</p><p>física e a saúde mental, especificamente ao mencionar objetos da</p><p>educação física quando dita que as ações de saúde mental devem</p><p>integrar-se às outras políticas sociais, como educação, cultura,</p><p>esporte e lazer, seguridade social e habitação, tendo definido seu</p><p>alcance preventivo e intersetorial (CONFERÊNCIA NACIONAL DE</p><p>SAÚDE MENTAL, 1994). Nota-se nos relatórios, de forma crescente</p><p>da I Conferência para III Conferência, que as atividades de lazer,</p><p>esportes, cultura, práticas corporais em geral, são apresentadas</p><p>frequentemente como políticas paralelas (intersetoriais) a serem</p><p>articuladas com a saúde mental.</p><p>Há um destaque também relacionado aos direitos sócio-</p><p>assistenciais que devem ser oferecidos aos pacientes em</p><p>sofrimento psíquico, propondo a oportunidade de desenvolver</p><p>suas potencialidades manuais, artísticas, esportivas, entre outras,</p><p>com a criação e funcionamento constante de oficinas, com</p><p>profissionais capacitados para o seu atendimento e de seus</p><p>familiares, propiciando sua reinserção familiar e social. Para tanto,</p><p>131</p><p>pode se associar atividades de dança, música, artes, educação</p><p>física, com a operacionalização deste novo modelo assistencial,</p><p>diante disso, as práticas corporais parecem ganhar espaço neste</p><p>modelo de serviço e mais timidamente, a educação física enquanto</p><p>categoria profissional (CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE</p><p>MENTAL, 1994).</p><p>Ao tratar sobre a constituição das equipes dos serviços de</p><p>saúde mental, os relatórios da Conferência instituem que</p><p>necessariamente seja composta por multiprofissionais e integrada</p><p>por profissionais de outros campos do conhecimento como, por</p><p>exemplo, trabalhadores das áreas artística, cultural e educacional.</p><p>Este assunto foi tratado na I Conferência e reafirmado na II</p><p>Conferência, apesar de não citar diretamente a necessidade de</p><p>profissionais de Educação Física no quadro funcional das equipes</p><p>de saúde mental, traz alguns indicativos nesse sentido e</p><p>frequentemente destaca o lazer e o esporte como estratégias de</p><p>inserção social e/ou como direitos dos pacientes (CONFERÊNCIA</p><p>NACIONAL DE SAÚDE MENTAL, 1994).</p><p>Já na III Conferência, há também uma recomendação que</p><p>os serviços de Saúde Mental estejam em articulação com as</p><p>instituições de ensino superior com intuito de abranger estagiários</p><p>das áreas de educação física, artes, música, terapia ocupacional e</p><p>outras formações afins para atuação nos serviços substitutivos. Há</p><p>também, um enfoque na área de Educação Física, quando</p><p>menciona que os espaços de promoção de Saúde Mental devem</p><p>ser garantidos, estimulando a criação de grupos de convivência e</p><p>oficinas terapêuticas na comunidade, oportunizando o trabalho</p><p>para atores sociais e profissionais de diversas áreas de</p><p>conhecimento, tais como músicos, dançarinos, professores de</p><p>diversos esportes, investindo em atividades musicais, pintura,</p><p>132</p><p>escultura, teatro, plantas ornamentais e saúde mental comunitária</p><p>(SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE, 2002).</p><p>Além dos achados encontrados nos Relatórios das</p><p>Conferências Nacionais em Saúde Mental que discute amplamente</p><p>este serviço, há ainda a necessidade de analisar as portarias que</p><p>regulamentam os serviços especializados do CAPS e o Manual</p><p>específico sobre este serviço para pontuar como se da à relação</p><p>entre Educação Física inserida nesse contexto. O Manual</p><p>formulado pelo Ministério da Saúde apresenta o CAPS como uma</p><p>instituição destinada a acolher os pacientes com transtornos</p><p>mentais, a estimular sua integração social e familiar, a apoia-los</p><p>em suas iniciativas de busca da autonomia, e oferecer-lhes</p><p>atendimento médico e psicológico (BRASIL, 2004).</p><p>Sobre esta questão, há ainda a Portaria nº224 de 29 de</p><p>janeiro de 1992 que regulamenta serviços de saúde mental e</p><p>incorporar novos procedimentos à tabela do SUS, pontuando</p><p>como diretrizes para assistência a diversidade de métodos e</p><p>técnicas terapêuticas nos vários níveis de complexidade</p><p>assistencial e a multiprofissionalidade na prestação de serviços.</p><p>Sendo determinada como recursos humanos para os NAPS/CAPS,</p><p>a presença de profissionais como um médico psiquiatra, um</p><p>enfermeiro, quatros outros profissionais de nível superior</p><p>(psicólogo, assistente social, terapeuta ocupacional e/ou outro</p><p>profissional necessário à realização dos trabalhos) e</p><p>profissionais</p><p>de níveis médio e elementar necessários ao desenvolvimento das</p><p>atividades.</p><p>Esta Portaria nº224/1992 é atualizada pela Portaria</p><p>nº336/GM de 19 de fevereiro de 2002, determinando uma</p><p>variação no quadro de profissionais de acordo com o tipo de CAPS:</p><p>CAPS I, CAPS II, CAPS III, CAPSi e CAPSad. A pesquisa em questão</p><p>refere-se à CAPS do tipo II; para este, prevê a presença de um</p><p>133</p><p>médico psiquiatra; um enfermeiro com formação em saúde</p><p>mental; quatro profissionais de nível superior entre as seguintes</p><p>categorias profissionais: psicólogo, assistente social, enfermeiro,</p><p>terapeuta ocupacional, pedagogo ou outro profissional necessário</p><p>ao projeto terapêutico; seis profissionais de nível médio.</p><p>Ainda sobre a equipe de atuação no CAPS, há uma ressalva</p><p>no Manual que intencional ou não, cita o professor de educação</p><p>física e não o enfermeiro entre os quatro profissionais que podem</p><p>compor a equipe junto ao psiquiatra e ao enfermeiro com</p><p>formação em saúde mental obrigatórios. Entretanto, o profissional</p><p>de Educação Física passa a ser referenciado nesta área de atuação</p><p>e compor a equipe de um CAPS quando seu objeto, as práticas</p><p>corporais, configura entre as atividades que compõem o projeto</p><p>terapêutico do CAPS. Há também uma clara relação com a área,</p><p>contemplada no que dita os espaços físicos, como: consultórios</p><p>para atividades individuais, salas para atividades grupais, espaço</p><p>de convivência, oficinas, refeitório, sanitários e área externa para</p><p>oficinas, recreação e esportes; esta previsão de espaços que</p><p>contemplem a realização de atividades recreativas e esportivas já</p><p>indica que estas são consideradas benéficas para o tratamento e</p><p>acompanhamento do usuário do CAPS (BRASIL, 2004).</p><p>Quando o Manual trata dos recursos terapêuticos do</p><p>CAPS, as oficinas terapêuticas recebem destaque como sendo uma</p><p>das principais formas de tratamento oferecido pelo serviço,</p><p>devendo ser realizadas de acordo com o interesse dos usuários,</p><p>das possibilidades dos técnicos do serviço, das necessidades,</p><p>tendo em vista a maior integração social e familiar, a manifestação</p><p>de sentimentos e problemas, o desenvolvimento de habilidades</p><p>corporais, a realização de atividades produtivas, o exercício</p><p>coletivo da cidadania (BRASIL, 2004).</p><p>134</p><p>Nesse contexto, podem-se destacar como oficinas</p><p>terapêuticas as oficinas expressivas, que no âmbito da Educação</p><p>Física pode abranger atividades de expressão corporal como a</p><p>dança, ginástica e técnicas teatrais. Entre outras atividades</p><p>comuns à área de Educação Física nos serviços do CAPS, descritas</p><p>no Manual, estão atividades comunitárias como, por exemplo,</p><p>festa junina do bairro, feiras, quermesses, campeonatos</p><p>esportivos, passeios a parques e cinema; atividades de lazer;</p><p>oficinas culturais: atividades constantes que procuram despertar</p><p>no usuário um maior interesse pelos espaços de cultura</p><p>(monumentos, prédios históricos, saraus musicais, festas anuais</p><p>etc.) de seu bairro ou cidade, promovendo maior integração de</p><p>usuários e familiares com seu lugar de moradia. Novamente, a</p><p>representação de atividades esportivas, culturais e de lazer</p><p>determina a presença de um profissional de Educação Física</p><p>(BRASIL, 2004).</p><p>Diante de tudo que foi apresentado, com base no que rege</p><p>os serviços de Saúde Mental, percebe-se que a Educação Física</p><p>pode ser utilizada como instrumento de mediação no tratamento</p><p>da saúde mental, por fazer parte do cuidado multiprofissional que</p><p>considera muito importante nesse processo pós Reforma</p><p>Psiquiátrica. Para Silva (2011), a atividade física exerce grande</p><p>valor terapêutico na vida das pessoas em sofrimento mental,</p><p>sendo uma ponte que liga aquele indivíduo isolado pela doença ao</p><p>convívio com outras pessoas e, consequentemente, com a</p><p>sociedade, desfrutando assim, dos benefícios da sociabilidade.</p><p>Apesar de não ser reconhecido como tal, o profissional de</p><p>Educação Física pode vislumbrar-se dentro do contexto de saúde</p><p>mental, estando em conformidade com os princípios do SUS. No</p><p>entanto, discutir acerca da educação física no campo da saúde</p><p>mental, implica lidar com os próprios conflitos do campo, pois a</p><p>135</p><p>relação entre essas duas áreas ainda não está explícita na</p><p>formação deste profissional, visto que a imagem do profissional de</p><p>Educação Física esta diretamente ligada ao âmbito escolar.</p><p>2. METODOLOGIA</p><p>A forma mais simples de conceituar metodologia é com o</p><p>estudo dos métodos. Os métodos são os caminhos que são</p><p>necessários para atingir algum objetivo. De acordo com Lakatos e</p><p>Markoni (2010), método é o conjunto das atividades sistemáticas</p><p>e racionais que, com maior segurança e economia, permite</p><p>alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros –,</p><p>traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando</p><p>as decisões do cientista. Dessa forma, é fundamental fazer</p><p>referência à metodologia como elemento central na estratégia de</p><p>delinear como se aproximar dos fenômenos superpostos e</p><p>conhecer as variáveis da pesquisa. A metodologia desta pesquisa</p><p>será subdivida para melhor traçar o tipo de estudo, o campo do</p><p>estudo, os sujeitos do estudo e os instrumentos metodológicos.</p><p>2.1 Tipo de estudo</p><p>Esta pesquisa caracteriza-se como transversal, pois os</p><p>dados foram coletados em um ponto no tempo, com base em uma</p><p>amostra selecionada para descrever uma população nesse</p><p>determinado momento (RICHARDSON, 1999). Quanto à natureza</p><p>da pesquisa, classifica-se como qualitativa. Caracteriza-se como</p><p>relato de experiência, partindo do ponto de vista dos objetivos. Em</p><p>relação aos objetivos, define-se como explicativo, pois busca</p><p>identificar fatores que determinam ou favoreçam a intervenção do</p><p>136</p><p>profissional de Educação Física junto à Saúde Mental, além disso,</p><p>tenta aprofundar o conhecimento da realidade, trazendo recortes</p><p>da legislação que reconheçam a importância desse profissional</p><p>junto a este serviço (GIL, 1994).</p><p>E ainda, pode se dizer que a pesquisa se deu com base no</p><p>método indutivo, pois os procedimentos traçados para a</p><p>investigação, baseiam-se na experiência. Para Ruiz (1993) método</p><p>é o conjunto de etapas e processos a serem vencidos</p><p>ordenadamente na investigação dos fatos ou na aproximação da</p><p>realidade.</p><p>2.2 Campo de estudo</p><p>A possibilidade de mapear o ambiente visa aproximar o</p><p>pesquisador das variadas manifestações que a subjetividade</p><p>abarca. De acordo com Minayo (1992) o campo de pesquisa é um</p><p>recorte que o pesquisador faz em termos de espaço,</p><p>representando uma realidade empírica a ser estudada, a partir das</p><p>concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação.</p><p>Este estudo foi realizado na cidade de Irecê-Ba, situada na</p><p>zona fisiográfica da Chapada Diamantina Setentrional, abrangendo</p><p>toda área do Polígono das secas, pertencente à Bacia do São</p><p>Francisco, distante a 478 km da cidade de Salvador, possui área</p><p>total de 319,028 km2, e população de 73380 habitantes segundo</p><p>dados do IBGE/2015. Sua microrregião é composta por 19</p><p>municípios, ocupando a posição de maior cidade da microrregião,</p><p>por ter maior população e por ser a mais evoluída</p><p>tecnologicamente.</p><p>O campo de pesquisa deste estudo se deu no Centro de</p><p>Atenção Psicossocial - CAPS II Dias Melhores de Irecê-Ba, que</p><p>atende cerca 2000 pacientes, com transtornos relacionados às</p><p>137</p><p>substâncias psicoativas (álcool e outras drogas) e também</p><p>transtorno mental, com o objetivo de promover a inserção social</p><p>através das suas ações. O número de paciente citados não é um</p><p>número exato devido à falta de organização da unidade, em</p><p>relação à precisão dessa informação, há apenas um livro de</p><p>registros, onde estão inscritos todos os pacientes atendidos pela</p><p>unidade, dentre eles pacientes que posterior a consulta</p><p>psiquiátrica, foram encaminhados para outros serviços; pacientes</p><p>que se mudaram de cidade ou até mesmo chegaram a óbito.</p><p>A equipe</p><p>multidisciplinar da instituição é composta por</p><p>um Psicólogo, um Assistente Social, um Enfermeiro, um Técnico de</p><p>Enfermagem, um profissional de Educação Física, um Cuidador,</p><p>uma Recepcionista, uma Cozinheira, uma Auxiliar de Cozinha, um</p><p>Auxiliar de Limpeza e um Porteiro.</p><p>A instituição pesquisada apresenta infraestrutura ampla,</p><p>contendo 01 sala de recepção, 01 sala de coordenação, 01 sala de</p><p>coordenação administrativa, 01 sala de atendimento psicossocial,</p><p>01 sala de atendimento médico psiquiatra, 01 sala para atividades</p><p>em grupo e reuniões de equipe, 01 sala de atendimento social, 01</p><p>banheiro para funcionários, 02 banheiros para usuários (sendo um</p><p>masculino e um feminino), 01 copa, e espaço externo que pode ser</p><p>usado para outras atividades.</p><p>2.3 Sujeitos do estudo</p><p>Participam das atividades práticas cerca de 20 pacientes,</p><p>atendidos no CAPS II Dias Melhores, com a idade entre 25 a 50</p><p>anos. No geral, estes sujeitos são cidadãos que encontram em</p><p>sofrimento mental, diagnosticados entre as mais diversas</p><p>neuroses ou psicose graves, e que atualmente encontram se em</p><p>tratamento intensivo no serviço.</p><p>138</p><p>2.4 Instrumentos da pesquisa</p><p>Para potencializar as reflexões da pesquisa, fez se</p><p>necessário um estudo bibliográfico de artigos e literaturas</p><p>pertinentes ao tema, e ainda, manuais e cartilhas de orientação</p><p>sobre a Saúde Mental e o serviço do CAPS. Além disso, utilizou-se</p><p>também como instrumentos, alguns materiais de registro do CAPS</p><p>II Dias Melhores, como: o livro de inscrição da unidade para</p><p>acompanhar o número de pacientes em atendimento, prontuários</p><p>do usuário para reconhecimento do perfil dos mesmos, livros de</p><p>reuniões, planejamento e relatórios para aprofundamento de</p><p>detalhes da vivência relatada.</p><p>Outro instrumento importante foi a avaliação de</p><p>anamnese, realizada no início da vivência para traçar diagnóstico</p><p>do perfil dos pacientes e assim facilitar o planejamento das</p><p>atividades.</p><p>3 COMPART(R)ILHANDO EXPERIÊNCIA</p><p>A experiência aqui relatada aconteceu no CAPS Dias</p><p>Melhores de Irecê-Ba iniciou em Abril de 2013 e perdurou por um</p><p>período de um ano. Foi um momento desafiador, pois o serviço de</p><p>atenção à Saúde Mental ainda era um tanto desconhecido,</p><p>gerando muitos receios e ansiedades. Inicialmente, no primeiro</p><p>contato com a unidade, a equipe de profissionais agiu de forma</p><p>acolhedora, a coordenação passou informações importantes a</p><p>respeito do serviço, da rotina da unidade, das experiências</p><p>anteriores de alguns casos para tomar conhecimento dos fatores</p><p>de risco e apontar possíveis medidas de defesa e alerta que se deve</p><p>ter em relação ao trabalhar com este público. Apesar do interesse</p><p>139</p><p>em adquirir essa nova experiência, havia uma grande preocupação</p><p>com o que foi apresentado em relação a surtos ou agressões,</p><p>causando muitas angústias e dúvidas a respeito da permanência</p><p>no serviço.</p><p>Como sugestão da coordenação, na primeira semana seria</p><p>importante observar o ambiente e criar um contato inicial com os</p><p>usuários do serviço. Foi um momento de aproximação com os</p><p>usuários, para conhecê-los e dialogar, a fim de formar um vínculo</p><p>inicial. Desde então, foi possível perceber que apesar dos</p><p>problemas que aquelas pessoas enfrentavam, elas estavam em</p><p>busca de uma vida melhor, necessitando de uma atenção, um</p><p>cuidado, ou até mesmo uma palavra. Este momento foi</p><p>imprescindível para a atuação, pois aos poucos, o sentimento de</p><p>angústia amenizava. À medida que se conhecia o serviço mais de</p><p>perto, os sentimentos foram mudando e, a partir de então, estava</p><p>claro que aquela experiência seria inovadora e que traria um</p><p>grande crescimento profissional e pessoal.</p><p>A partir daí a atuação começou com mais tranquilidade.</p><p>Inicialmente com a aplicação do questionário de anamnese, para</p><p>coletar e registrar dados importantes, como dados pessoais,</p><p>histórico esportivo e preferências pessoais, tempo de cuidado em</p><p>Saúde Mental, outros problemas de saúde ou fatores de risco,</p><p>restrições médicas e medicamentos em uso. Posteriormente, a</p><p>avaliação física com medidas circunferências e composição</p><p>corporal para possibilitar a formação de grupos com diferentes</p><p>objetivos para a prática de exercício físico, em especial visando um</p><p>trabalho de emagrecimento para aqueles que estivessem acima do</p><p>peso. Antes de iniciar este processo de aplicação de questionários,</p><p>foi realizada uma reunião com o grupo, tendo como objetivo falar</p><p>a respeito da aplicação do questionário e a importância do mesmo;</p><p>140</p><p>como esse foi o primeiro momento em grupo, teve também como</p><p>objetivo, a integração e socialização entre profissional e usuários.</p><p>Para este momento de aplicação de questionário, o</p><p>planejamento foi de um período de duas semanas, porém, este</p><p>prazo passou do previsto, devido à frequência dos usuários ser de</p><p>forma irregular, pois parte deles são intensivos (que frequentam</p><p>todos os dias da semana) e parte semi-intensivos (que frequentam</p><p>três dias da semana), e o questionário seria aplicado aos dois</p><p>grupos. Além disso, outra dificuldade neste momento, foi que</p><p>alguns usuários não estavam aptos a responder ao questionário</p><p>devido às condições do próprio distúrbio mental, deste modo, fez-</p><p>se necessário fazer também uma busca nos prontuários individuais</p><p>para colher algumas informações e até mesmo solicitar a presença</p><p>de um responsável que pudesse ajudar com as informações. Ao</p><p>perguntar sobre a preferência de cada usuário em relação às</p><p>atividades, percebi que os mesmos conheciam muito pouco da</p><p>Educação Física, pois, as respostas restringiram-se apenas em</p><p>futebol e “física” (que seria no caso a atividade física).</p><p>Em seguida, após a aplicação dos questionários, foi</p><p>realizada uma reunião de equipe com todos os profissionais, para</p><p>tratar a respeito dos usuários que fizeram a anamnese, assim os</p><p>colegas de trabalho que atuavam na instituição há algum tempo</p><p>puderam falar um pouco do histórico e comportamento individual</p><p>de cada usuário, para facilitar ainda mais meu planejamento e</p><p>escolha das atividades e ainda como medida de alerta para risco</p><p>de surtos por parte dos pacientes aos quais eu lidaria diariamente.</p><p>Nesta reunião definiu-se também o quadro de oficinas semanais a</p><p>serem desenvolvidas pela equipe de multiprofissionais. As</p><p>atividades na área da Educação Física ganharam o nome de Oficina</p><p>de Práticas Corporais e seriam realizadas nos dias de quarta, quinta</p><p>141</p><p>e sexta, com atividades e horários estipulados por mim dentro do</p><p>um planejamento.</p><p>O planejamento inicial das atividades teve como base as</p><p>informações obtidas, considerando as preferências apontadas</p><p>pelos usuários. Para este primeiro mês, a estratégia metodológica</p><p>traçada baseou-se em atividades recreativas e jogos pré-</p><p>desportivos, com objetivo de priorizar diversas modalidades</p><p>esportivas de maneira lúdica, e também oportunizou a prática de</p><p>alongamentos e relaxamento, para que os usuários fossem se</p><p>familiarizando com a prática de exercício e aos poucos fossem</p><p>introduzidos os objetivos da Educação Física dentro do CAPS.</p><p>Foi necessário incluir também no planejamento,</p><p>momentos de roda de conversa e palestra com temas pertinentes</p><p>a medida do cuidado em Saúde Mental relacionados à Educação</p><p>Física. O primeiro momento realizado foi uma palestra, com tema</p><p>Atividade física e Estilo de vida saudável, abordando a diferença</p><p>entre atividade física e exercício físico, benefícios do exercício</p><p>físico nas dimensões físicas, psicológicas e sociais, e a importância</p><p>de adotar hábitos saudáveis para uma melhor qualidade de vida.</p><p>Este foi um momento satisfatório para levar novas informações ao</p><p>grupo, que se mostrou interessado e participativo.</p><p>À medida que as oficinas aconteciam, procurando seguir o</p><p>planejamento traçado, as dificuldades começavam a aparecer,</p><p>sendo elas: a falta de espaço adequado para atividades físicas (a</p><p>unidade não dispõe de espaço com</p><p>cobertura, o espaço ao ar livre</p><p>está exposto ao sol durante o dia todo e a sala destinada às oficinas</p><p>terapêuticas não tem espaço suficiente para as atividades</p><p>corporais), a falta de material para as atividades (a unidade dispõe</p><p>apenas de colchonetes e uma bola furada de futebol), as</p><p>vestimentas inadequadas (os pacientes estavam sempre trajando</p><p>142</p><p>calças jeans entre outras vestimentas desconfortáveis para os</p><p>exercícios).</p><p>Diante disso, fez se necessário encaminhar à Secretaria de</p><p>Saúde um oficio solicitando melhores condições de trabalho, bem</p><p>como relacionando uma lista de materiais necessários para a</p><p>prática das atividades. Este pedido foi feito várias vezes, mas os</p><p>materiais nunca chegavam, a justificativa era relacionada a</p><p>processos licitatórios. Ao ver que a resolução desta problemática</p><p>andava a passos lentos, foi necessário desenvolver as oficinas</p><p>fazendo as adaptações e modificações. Para ampliar as</p><p>possibilidades e tornar as oficinas mais dinâmicas, foram</p><p>providenciados, por conta própria, os seguintes materiais: 30 arcos</p><p>e uma corda de 3 metros.</p><p>Na tentativa de superar a problemática a respeito das</p><p>roupas que os usuários trajavam no momento da oficina, foi feita</p><p>uma reunião para falar sobre a necessidade e a importância da</p><p>vestimenta adequada na prática do exercício físico, explicando</p><p>quais os tipos de vestimentas e ressaltando que não seria</p><p>necessário comprar roupas, pois eles poderiam utilizar as que já</p><p>tinham, usando-as de maneira correta, visto que a maioria dos</p><p>participantes eram de baixas condições financeiras. O momento</p><p>foi oportuno também para falar sobre a importância de hidratar-</p><p>se durante o exercício físico, para que eles adotassem esse hábito,</p><p>orientando o uso da garrafa de água para que não precisassem se</p><p>deslocar ao bebedouro no momento da aula.</p><p>Passando-se dois meses, foram estabelecidas pela</p><p>coordenação, novas funções para executar que excediam as</p><p>práticas associadas à Educação Física. Devido à falta de outros</p><p>profissionais incluídos na equipe, foi necessário agregar novos</p><p>conhecimentos e práticas neste trabalho a fim de dar conta</p><p>daquilo que é o mais importante no cuidado em Saúde Mental: a</p><p>143</p><p>demanda do usuário. Desta forma, surge à necessidade de realizar</p><p>a denominada Oficina de Auto-cuidado, que tinha como objetivo</p><p>transmitir informações e conhecimentos que gerem mudanças de</p><p>hábitos e atitudes relativos à: saúde, higiene, autoestima, cuidados</p><p>com o meio ambiente, relacionamento interpessoal e outros,</p><p>buscando incentivar os usuários a uma vida mais saudável, com</p><p>maior qualidade e bem-estar.</p><p>Outra necessidade apontada, foi a Oficina de artesanato,</p><p>para a confecção de trabalhos manuais, como ferramenta</p><p>importante no projeto terapêutico. Esta foi uma cobrança dos</p><p>próprios usurários que em outros momentos participaram deste</p><p>tipo de atividade, porém, no momento, a unidade estava sem o</p><p>profissional específico para realização da mesma. Ambas as</p><p>oficinas não estabelecem uma ligação imediata com a Educação</p><p>Física, no entanto, foi possível incluí-las no cronograma sem</p><p>interferir nas Oficinas de Práticas Corporais.</p><p>A partir deste momento, o cronograma das oficinas foi</p><p>reorganizado. Nesse novo planejamento, as Oficinas de Práticas</p><p>Corporais se dividiram em atividades distintas como alongamento,</p><p>relaxamento, aula de aeróbica, jogos pré-desportivos, jogos de</p><p>tabuleiro e dança. As Oficinas de Práticas Corporais apresentaram</p><p>diferentes formas de intervenções, de modo a atender o interesse</p><p>e preferências apontadas pelos próprios usuários na aplicação da</p><p>anamnese, a fim de alcançar uma melhor aceitação e não gerar</p><p>falta de interesse ou afastamento dos usuários. Além disso, foi</p><p>incluído neste novo cronograma, as Oficinas de Autocuidado e de</p><p>Artesanato, configurando-se da seguinte maneira:</p><p>144</p><p>Quadro 01: Cronograma de Atividades</p><p>Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira</p><p>8:30 – Oficina de</p><p>práticas corporais:</p><p>Alongamento e</p><p>relaxamento</p><p>8:30 – Oficina de</p><p>práticas corporais:</p><p>Aula de aeróbica</p><p>8:30 – Oficina de</p><p>práticas corporais:</p><p>Alongamento e</p><p>relaxamento</p><p>10:00 - Oficina de</p><p>práticas corporais:</p><p>Jogos de pré-</p><p>desportivos</p><p>10:00 - Oficina de</p><p>práticas corporais:</p><p>Jogos de tabuleiro</p><p>10:00 - Oficina de</p><p>práticas corporais:</p><p>Aula de Dança</p><p>13:30 – Oficina de</p><p>Artesanato</p><p>13:30 – Oficina de</p><p>Artesanato</p><p>Momento destinado</p><p>a Reuniões de Equipe</p><p>15:30 - Oficina Auto-</p><p>cuidado</p><p>15:30 - Oficina de</p><p>práticas corporais:</p><p>Jogos de recreativos</p><p>Apesar de proporcionar atividades diferenciadas, as</p><p>oficinas tinham objetivos em comum de melhorar as relações</p><p>interpessoais, potencializar o convívio social e promover melhor</p><p>integração entre os pacientes. As Oficinas de práticas corporais</p><p>representavam espaço dinâmico da cultura de movimento</p><p>corporal, objetivando proporcionar percepção da imagem</p><p>corporal, resgatar a autoestima, melhorar a concentração,</p><p>proporcionar relaxamento, aliviar as tensões e o estresse. Segundo</p><p>Wach (2007) as práticas corporais são elementos constituintes de</p><p>uma dada comunidade que se configuram como um potencial</p><p>veículo de pertencimento, assim, o desenvolvimento de práticas</p><p>que façam sentido para o usuário pertencente de determinada</p><p>comunidade se torna, dessa forma, importante instrumento</p><p>terapêutico.</p><p>145</p><p>No decorrer do tempo, uma problemática que se</p><p>apresentou foi em relação à frequência irregular de participantes</p><p>nas atividades, em alguns momentos a frequência era abaixo da</p><p>desejada, o que consequentemente causava um pouco de</p><p>frustração. No entanto, em diálogo com a coordenação, ficou claro</p><p>que isso era uma característica comum no serviço, pois os</p><p>pacientes poderiam, na maioria das vezes, se sentir indispostos ou</p><p>sem vontade de realizar algo, devido ao próprio transtorno</p><p>envolvido, ou até mesmo por conta da medicação que causa</p><p>sonolência e indisposição, com isso não seria interessante impor</p><p>ou obrigá-los a participar. A partir deste momento, o calendário de</p><p>oficinas tornou-se flexível, sempre que necessário, as atividades</p><p>eram adaptadas ou trocadas em comum acordo com os usuários,</p><p>para atender as demandas e interesses do grupo presente.</p><p>Por inúmeras vezes, houve situação de rejeição por parte</p><p>dos usuários em relação às atividades, com justificativas como:</p><p>“estou com sono”, “dor de cabeça”, “dor nas pernas”, enfim,</p><p>independentemente de ser uma atividade atrativa ou não, tinham</p><p>momentos em que apenas dois ou três pacientes se prontificavam</p><p>a participar, diante disso, o planejamento precisava naquele</p><p>instante ser moldado para atender àqueles que despertavam</p><p>interesse pela oficina. Aos poucos ficou perceptível que a</p><p>frequência nas atividades não era representada apenas pelo que a</p><p>oficina tinha a oferecer, mas principalmente pelo perfil dos</p><p>usuários e do transtorno que cada um apresentava. Enquanto</p><p>existiam usuários que sempre valorizavam as oficinas e que não</p><p>queriam perder nenhuma, outros participavam apenas do que lhe</p><p>agradava e quando se sentiam dispostos a tal, e ainda existiam</p><p>aqueles que não participavam de nenhuma atividade por falta de</p><p>interesse, por timidez, ou porque preferiam estar sempre isolados.</p><p>Diante disso, mensalmente era pontuado o usuário mais</p><p>146</p><p>participativo, este recebia um prêmio, algo simples e simbólico, na</p><p>tentativa de valorizar a participação e assim atingir melhor</p><p>frequência.</p><p>Além disso, existia outra dificuldade frequente que diz</p><p>respeito ao desconhecimento da Educação Física por parte dos</p><p>colegas de trabalho, que esperavam e sugeriam uma atitude</p><p>recreativa que sempre envolvesse os usuários colocando-os para</p><p>“movimentar-se”. Um episódio lembrado, foi em um momento em</p><p>que um usuário que nunca havia participado, aproximou-se</p><p>pedindo que colocasse novamente as músicas instrumentais</p><p>utilizadas nos momentos de relaxamento,</p><p>sobre a temática. Por este motivo devem-se adotar</p><p>iniciativas que estimule elaboração de trabalhos bibliográficos</p><p>15</p><p>científicos colaborando com o esporte nas suas diversas</p><p>contextualizações (MIARKA et al., 2011, p.02).</p><p>Torna-se assim, trazer a relevância acadêmica de se</p><p>discutir cada vez mais o processo de inclusão da pessoa com</p><p>deficiência na sociedade e conjuntamente no meio esportivo.</p><p>Podemos então ver que o conceito de inclusão teve sua evolução</p><p>a partir da conferência da Unesco em Salamanca no ano de 1994,</p><p>representando um marco na evolução dos processos de</p><p>compreensão da integração do indivíduo com deficiência e assim</p><p>a partir deste marco a inclusão da pessoa passa a ser visto como</p><p>fatores múltiplos para o processo de conhecimento da</p><p>integração/inclusão, sendo assim compreendido por interativo e</p><p>dinâmico (RODRIGUES, 1986).</p><p>É neste sentido que concordamos com Melo et al. (2000,</p><p>p.30-31) quando este afirma que: a atividade física para pessoas</p><p>com deficiência é um componente significante para o</p><p>desenvolvimento e inclusão social, e a pessoa com deficiência tem</p><p>poucas oportunidades de encontrar associações ou clubes para</p><p>jogar ou praticar esportes que promova a sua integração e ao</p><p>entorno, considerando sempre suas limitações, suas</p><p>potencialidades individuais bem como os objetivos das atividades</p><p>que devem sempre englobar auto-estima, auto-imagem,</p><p>autonomia, integração e vivências.</p><p>Os especialistas em inclusão dizem que “as comunidades</p><p>com diversidades são mais ricas, melhores e lugares mais</p><p>produtivos para viver e aprender" e que "comunidades inclusivas</p><p>tenham a capacidade de criar o futuro", daí o desejo de uma vida</p><p>melhor para todos através da inclusão (FOREST et al., 1997, p.</p><p>141).</p><p>Desta forma este relato de experiência tem como</p><p>pergunta central: qual a importância do ensino do Judô para</p><p>16</p><p>pessoas com deficiência física? E como objetivo descrever a</p><p>vivência e experiência profissional com o ensino de Judô no</p><p>período de 1994 a 1998, em aulas da Associação Samurai de Judô,</p><p>localizada na cidade de Itabuna, Sul da Bahia, a 500 km de</p><p>Salvador. O relato visa estabelecer a relação entre a luta Judô e a</p><p>inclusão social do então aluno LB, com paralisia nos membros</p><p>inferiores, como categoria paraplégica, bem como e</p><p>primordialmente compreender a importância do ensino do Judô</p><p>para pessoas com de deficiência física.</p><p>Partindo da compreensão que a metodologia da pesquisa</p><p>é o caminho do pensamento que possibilita a construção da</p><p>realidade (MINAYO, 1994), esta pesquisa do ponto de vista da</p><p>abordagem apresenta um enfoque qualitativo, pois trabalha com</p><p>o universo de significados das ações e relações humanas, não se</p><p>limitando, portanto a dados estatísticos. A metodologia</p><p>desenvolvida nesta pesquisa foi a da pesquisa bibliográfica sendo</p><p>que no primeiro momento realizou-se o levantamento e seleção</p><p>de bibliografia específica sobre o objeto de estudo,</p><p>consequentemente, foi feito os fichamentos e análise e</p><p>interpretação específica dos estudos na área da educação</p><p>inclusiva, deficiência e também dos estudos teóricos do Judô para</p><p>uma pessoa com deficiência física da categoria paraplégica, a</p><p>saber, paralisia flácida dos membros inferiores devido ao</p><p>acometimento pelo vírus da poliomielite.</p><p>Apresento os desafios e benefícios desta experiência a</p><p>partir de uma proposta de atividade física adaptada pela luta Judô,</p><p>pautada no respeito à individualidade biológica e com foco na</p><p>construção da autonomia do indivíduo. Em outras palavras, a</p><p>proposta pedagógica que pautou essa experiência baseou-se na</p><p>concepção de que a educação tem que trazer condições para que</p><p>17</p><p>o indivíduo se liberte, transforme-se e crie condições de</p><p>desenvolvimento para si e ao entorno (GADOTTI,1982, p.53).</p><p>Nesta perspectiva, o desenvolvimento pedagógico é</p><p>estruturador da autonomia, pois é planejado para ocorrer de</p><p>maneira progressiva, ordenada, considerando o respeito pela</p><p>individualidade dos participantes, buscando conformidade e</p><p>equilíbrio, além da autoconfiança (VIRGILIO, 2000).</p><p>Durante a trajetória como atleta, professor de Judô e</p><p>professor de Educação Física vivenciamos momentos</p><p>enriquecedores dos valores pedagógicos e filosóficos da luta, que</p><p>podem ser transformados em metodologia de ensino e</p><p>aprendizagem para aulas. Assim, este relato de experiência tem a</p><p>intenção de motivar a pratica da luta judô para pessoas com</p><p>deficiência e sinalizar benefícios que auxiliem as lacunas nas</p><p>questões do ensino do esporte adaptado para o Judô no Brasil e</p><p>no mundo como também sinalizar possibilidades de desenvolver</p><p>protocolos como meio de participação, inclusão social e</p><p>autonomia da pessoa com deficiência física.</p><p>O desenvolvimento deste relato discorrera com: Conceito</p><p>e características da deficiência da pessoa aqui relatada;</p><p>perspectivas pedagógicas e inclusivas do ensino da luta Judô e os</p><p>relatos da experiência pedagógica através do Judô com LB na</p><p>Associação Samurai de Judô.</p><p>2. PARAPLEGIA E SUAS CARACTERÍSTICAS</p><p>A Paraplegia é compreendida como a paralisia parcial da</p><p>metade inferior do corpo provocada por lesão da medula,</p><p>acometida por acidente, doenças congênitas ou infecciosas,</p><p>podendo ser completa ou incompleta relacionada ao domínio</p><p>sobre a região lesada e da capacidade de sentir estímulos</p><p>18</p><p>comprometendo assim as funções das pernas (MACEDO, 2008, p.</p><p>02).</p><p>O quadro clínico de evolução da pessoa Paraplégica é</p><p>relativo e que está condicionada a natureza da afecção por seu</p><p>aspecto determinante no quadro deficiente, mas é necessário</p><p>investigar o grau da lesão através de exames médicos específicos</p><p>para poder mencionar os processos de intervenção para o</p><p>deficiente e diante dos estudos pode-se ver que o quadro de LB</p><p>como paraplégico é de Flácida Medular causada por Poliomielite</p><p>(BARROS, 2014, p. 01).</p><p>A poliomielite é uma doença viral que pode afetar os</p><p>nervos e levar à paralisia parcial ou total e apesar de também ser</p><p>chamada de paralisia infantil, a doença pode afetar tanto crianças</p><p>quanto adultos e existem dois tipos de Poliomielite: a paralítica e</p><p>não-paralítica sendo que a forma paralítica representa de 1% a</p><p>1,6% em geral. (DURANTE e DAL POZ, 2014).</p><p>No Brasil, os primeiros casos aconteceram em 1911, na</p><p>cidade de São Paulo (SP) e foram identificados pelo Dr. Luiz Hoppe</p><p>da Santa Casa de Misericórdia e no Rio de Janeiro pelo Dr. Osvaldo</p><p>de Oliveira, no Hospital Misericórdia. O primeiro surto aconteceu</p><p>na cidade de Vila Americana (SP) em 1917 e o último caso</p><p>aconteceram na cidade de Souza (PB), em 1989. Em 1994 o Brasil</p><p>recebeu da OMS /OPS o certificado de erradicação da transmissão</p><p>(DURANTE e DAL POZ, 2014).</p><p>Na Bahia a distribuição dos primeiros casos de surtos</p><p>confirmados aconteceu em 1980 com 169 casos e em 1988 com 19</p><p>casos sendo então pela estatística da época antes da erradicação</p><p>o estado do Nordeste com maior número de casos neste</p><p>período(IESUS, 1997).</p><p>E ainda na Bahia de janeiro a novembro de 2013, foram</p><p>notificados 29 casos de Paralisia Flácida Aguda (Banco</p><p>19</p><p>paralelo/DIVEP). Dentre eles, 17 tiveram resultado negativo para</p><p>Poliovírus (sendo identificado um vírus não pólio), 06 encontram-</p><p>se em investigação e nenhum deles evolui para óbito. Vale</p><p>destacar que 82,7% dos casos tiveram as fezes coletadas</p><p>oportunamente, sendo que a meta é de 80% (CSEB, 2013, p. 01).</p><p>Portanto a poliomielite é uma doença que não existe cura,</p><p>mas a pessoa que acometida com a paralisia e estando com as</p><p>condições motoras na deficiência definitiva e recuperável de</p><p>categoria paraplégica, pode-se garantir qualidade de vida da</p><p>pessoa com deficiência através de exercícios físicos e esportes</p><p>adaptados, assim como a luta Judô, com a intervenção de um</p><p>profissional especializado e assim evitar as deformações, perda da</p><p>função muscular e integração social.</p><p>A pessoa com</p><p>porque lhe fazia ter</p><p>boas lembranças e proporcionava viajar no pensamento. Então,</p><p>naquele momento, o planejamento foi reformulado para realizar</p><p>atividades de relaxamento para atender ao pedido do usuário e</p><p>estimular a participação do mesmo. No decorrer da atividade, uma</p><p>funcionária da cozinha, visivelmente se sentindo incomodada com</p><p>o ocorrido, esbravejou algumas palavras de desaprovação, ao</p><p>proferir a seguinte frase: “ei, tira essa música de velório ai e coloca</p><p>esse povo para mexer.” Aquela situação foi bem perturbadora,</p><p>sendo necessário um diálogo com a coordenação, que reforçou a</p><p>autonomia e credibilidade que o profissional tem para conduzir as</p><p>suas atividades, de maneira a realiza-las dentro das possibilidades</p><p>e necessidades dos usuários. Por outros momentos, os</p><p>comentários desse tipo se repetiam, sempre que possível era</p><p>argumentado na tentativa de explicar a amplitude dos conteúdos</p><p>da Educação Física relacionados à Saúde Mental e medidas</p><p>terapêuticas, lamentavelmente em um espaço para cuidados da</p><p>Saúde Mental, possuía ainda, colegas de equipe multidisciplinar</p><p>com uma visão limitada da Educação Física que não consideram</p><p>uma visão mais ampliada sobre o corpo e a importância das</p><p>atividades físicas.</p><p>147</p><p>Paralelo às oficinas, eram realizados também o momento</p><p>das palestras e rodas de conversas citados anteriormente, sobre</p><p>estes momentos é valido ressaltar a palestra realizada em parceria</p><p>com a nutricionista do município, que abordou sobre alimentação</p><p>saudável, ressaltando a importância da atividade física junto a uma</p><p>alimentação equilibrada. Em conseguinte a este momento, a</p><p>nutricionista organizou os cardápios de alimentação servidos pela</p><p>unidade e fez um cardápio diferenciado a ser servido para usuários</p><p>que eram diabéticos. E ainda, reforçando esta parceria, foram</p><p>atualizados os cálculos de IMC, a fim de realizar um grupo</p><p>específico para Atividade Física e emagrecimento, visto que uma</p><p>grande parte dos usuários se apresentavam acima do peso.</p><p>A partir daí este grupo específico foi organizado e reunia-</p><p>se semanalmente para orientações sobre alimentação, incentivo</p><p>ao exercício físico e dicas de caminhada. O intuito era desenvolver</p><p>neste grupo uma atividade específica com circuito funcional,</p><p>porém, para iniciar essa prática, seria necessário que os</p><p>participantes fizessem uma consulta médica especializada e os</p><p>exames adequados, em especial o eletrocardiograma. No entanto,</p><p>essa etapa não foi realizada devido às dificuldades de realização</p><p>destes procedimentos.</p><p>Além de todas estas atividades realizadas, sempre que</p><p>possível aconteciam momentos diferenciados de diversão e lazer,</p><p>como passeios em fazendas ou clubes e piqueniques na praça.</p><p>Nesse momento, o conteúdo da Educação Física se sobressaia,</p><p>com a realização de circuitos de atividades, gincanas e</p><p>competições com premiação, aula de hidroginástica (quando tinha</p><p>piscina), atividades lúdicas e jogos recreativos. Eventualmente,</p><p>aconteciam também festas comemorativas de datas específicas</p><p>como aniversariantes do mês, aniversário do CAPS, Semana Santa,</p><p>São João, Natal, entre outros, nestes momentos também a</p><p>148</p><p>participação do profissional de Educação Física era sempre ativa</p><p>com a realização de dinâmicas para abertura, apresentação de</p><p>coreografias ou teatro, concursos de dança e desfiles. Vale</p><p>ressaltar que estes momentos só eram possíveis quando todos da</p><p>equipe de profissionais, ou pelo menos uma parte se</p><p>disponibilizavam a participar, acompanhando e apoiando.</p><p>Durante um ano de experiência, foi possível perceber que</p><p>no geral, as atividades realizadas alcançaram o principal objetivo:</p><p>interação e socialização. A Educação Física em sua especificidade,</p><p>proporcionou vivências que favoreceu a troca de experiência, a</p><p>construção de vínculo, a expressão de sentimentos e o</p><p>desenvolvimento de habilidades corporais, tornando assim, os</p><p>usuários mais participativos, comunicativos e autoconfiantes. No</p><p>decorrer dos encontros, foram observadas muitas evoluções, visto</p><p>que ainda nos primeiros meses de trabalho, os usuários que</p><p>frequentavam regularmente as oficinas já executavam os</p><p>movimentos corretamente, com melhora na coordenação motora</p><p>e flexibilidade, até mesmo aqueles se queixavam de dores já não</p><p>as mencionavam mais e atribuíam a melhora às atividades</p><p>realizadas.</p><p>Por tudo que foi citado, é possível dizer que a</p><p>atuação no CAPS foi uma grande oportunidade de aprendizado,</p><p>que permitiu conhecer de perto o funcionamento dos serviços</p><p>substitutivos e certificar de que o cuidado qualificado deve ser</p><p>provido em liberdade, visando um tratamento mais humanizado.</p><p>Trilhar o caminho da Saúde Mental é desafiador e surpreendente,</p><p>apesar das dificuldades encontradas, os resultados obtidos foram</p><p>satisfatórios, enquanto mediador do cuidado foi possível</p><p>conseguir estabelecer um vínculo positivo com os usuários e</p><p>familiares, o que facilitou formular estratégias de atuação que</p><p>melhorassem a qualidade de vida dos pacientes, resgatando a</p><p>149</p><p>disposição à vida. Esta contribuição fica visível nos gestos de</p><p>alegria e satisfação que os usuários, apesar dos problemas que</p><p>enfrentam, expressam quando realizam as atividades ou até</p><p>mesmo quando você chega à porta da unidade eles te</p><p>cumprimentam como felicidade perguntando qual a atividade do</p><p>dia, este retorno é muito gratificante.</p><p>4 CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Este capítulo abordou a relação entre Educação Física e</p><p>Saúde Mental, colocando em discussão como o profissional desta</p><p>área tem sido incluído na equipe multiprofissional de atendimento</p><p>a indivíduos com doença mental, especificamente no contexto do</p><p>CAPS. A experiência apresentada pretendeu relacionar os desafios</p><p>encontrados, as conquistas adquiridas durante este percurso, e as</p><p>possibilidades de intervenções vinculadas aos aspectos humanos a</p><p>partir das práticas corporais e de outras atuações.</p><p>Na busca de materiais elaborados pelo Ministério da</p><p>Saúde para orientar as práticas nos CAPS, pôde-se constatar que o</p><p>profissional de Educação Física não é um profissional obrigatório</p><p>na composição das equipes, porém, é uma área apresentada em</p><p>total consonância com o modelo de cuidado pretendido pela</p><p>Reforma Psiquiátrica. De acordo com a Portaria nº 336/GM de</p><p>2002 o profissional de Educação Física pode ser representado no</p><p>projeto político-terapêutico, abrindo brecha para este profissional</p><p>compor suas práticas voltadas para o cuidado dos portadores de</p><p>sofrimento psíquico. Apesar de algumas vezes essas práticas</p><p>escaparem da especificidade da área de Educação Física, a</p><p>presença deste profissional pode vir a enriquecer as práticas no</p><p>contexto dos CAPS ao apropriarem-se dos códigos e das funções</p><p>150</p><p>que compõem o projeto terapêutico, com o protagonismo de</p><p>outras práticas de cuidado.</p><p>Sendo o CAPS este serviço que trata da promoção da saúde</p><p>e contribuir para o reconhecimento e a luta pelos direitos sociais,</p><p>através do acesso às políticas sociais e da inserção social, a atuação</p><p>neste serviço não deve focar-se somente nos aspectos biológicos</p><p>e quantitativos, mas principalmente na proposta que esteja</p><p>embasada em conceitos amplos como da saúde coletiva e práticas</p><p>corporais, que trate a pessoa como sujeito principal e não sua</p><p>doença.</p><p>Apesar dos medos e desafios mencionados no relato da</p><p>experiência, foi possível encontrar caminho dentro das condições</p><p>inadequadas da unidade e das condições de cada paciente, para</p><p>alcançar os objetivos pospostos pela intervenção. Através das</p><p>oficinas de práticas corporais, explorada nesse contexto como</p><p>meio de socialização, dentro do CAPS Dias Melhores de Irecê</p><p>identificou-se o potencial da Educação física em promover o bem-</p><p>estar físico e mental, proporcionando aos pacientes melhora da</p><p>autoestima, da autoconfiança, da qualidade do sono, do humor,</p><p>da interação e participação nas atividades em grupo, e evolução</p><p>na coordenação motora, na flexibilidade e na condição física.</p><p>O caminho percorrido me fez perceber que apesar das</p><p>dificuldades encontradas, há grandes possibilidades de</p><p>intervenção na área da Educação Física junto à equipe</p><p>multidisciplinar desta unidade, por ser um serviço onde se tem</p><p>muito a aprender e a contribuir. Perante disso, é indiscutível a</p><p>necessidade da preparação profissional, visto que é um campo de</p><p>atuação consideravelmente novo e de pouca ênfase nas grades</p><p>curriculares dos cursos de graduação na área de Educação Física, o</p><p>que dificulta a aproximação de graduandos com este campo de</p><p>atuação.</p><p>151</p><p>Diante do cenário social em que se encontra o mundo</p><p>contemporâneo, as pessoas estão cada vez mais susceptíveis a</p><p>inconstantes condições de Saúde Mental, desta forma, o tema</p><p>tratado neste texto é de extrema relevância. Por isso, sugere-se</p><p>estudos mais aprofundados sobre o papel da Educação Física</p><p>voltada para a Saúde Mental, ampliando o debate sobre as práticas</p><p>corporais e seus benefícios para pacientes de Centros de Atenção</p><p>Psicossocial.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMARANTE, P. D. de C., (coordenador), 1995. Loucos pela vida: a</p><p>trajetória da Reforma Psiquiátrica no Brasil. Rio de Janeiro,</p><p>FIOCRUZ.</p><p>Bicho de Sete Cabeças. Direção: Laís Bodanzky e Luiz Bolognesi.</p><p>Brasil: Buriti Filmes, Dezenove Som e Imagens Produções Ltda.</p><p>e Gullane Filmes, 2001. 1 h e 14 min. Português, Colorido, Longa</p><p>metragem, Formato: 35 mm.</p><p>BRASIL, Ministério da saúde, secretaria de atenção à saúde.</p><p>Política nacional de Humanização da atenção e Gestão do SUS. –</p><p>Brasília: Ministério da saúde, 2009. 44 p.: il. color. – (série B. textos</p><p>Básicos de saúde) isBn 978-85-334-1584-3 1. Humanização do</p><p>atendimento. 2. Saúde Pública. 3. Gestão do SUS.</p><p>BRASIL, Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e</p><p>da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação em</p><p>Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2009. 64 p. – (Série B. Textos</p><p>Básicos de Saúde) (Série Pactos pela Saúde 2006; v. 9) ISBN 978-</p><p>85-334-1490-7 1. Política Nacional de Educação Permanente em</p><p>Saúde. 2. Educação na saúde. 3. Gestão do trabalho e da educação</p><p>em saúde. I. Título II.</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/La%C3%ADs_Bodanzky</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Bolognesi</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Gullane_Filmes</p><p>152</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.</p><p>Departamento de Atenção Básica. Saúde mental / Ministério da</p><p>Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção</p><p>Básica, Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. –</p><p>Brasília : Ministério da Saúde, 2013.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.</p><p>Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Saúde</p><p>mental no SUS: os centros de atenção psicossocial / Ministério da</p><p>Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Ações</p><p>Programáticas Estratégicas. – Brasília: Ministério da Saúde, 2004.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria SNAS nº 189, de 19 de</p><p>novembro de 1991.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria SNAS nº 224, de 29 de</p><p>janeiro de 1992.</p><p>BRASIL. Lei nº 10.216, de 06 de abril de 2001. BRASIL. Ministério</p><p>da Saúde. Portaria GM nº 336, de 19 de fevereiro de 2002.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Saúde mental no SUS: os Centros de</p><p>Atenção Psicossocial. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria-Executiva. Secretaria de</p><p>Atenção à Saúde. Legislação em Saúde Mental: 1990-2004.</p><p>Brasília: Ministério da Saúde, 2004.</p><p>Conselho Federal de Psicologia - Referências Técnicas para</p><p>Atuação de Psicólogas(os) no CAPS - Centro de Atenção</p><p>Psicossocial / Conselho Federal de Psicologia. - Brasília: CFP, 2013.</p><p>153</p><p>FRAGA, A. B.; WACHS, F. (Org.) Educação Física e saúde coletiva:</p><p>políticas de formação e perspectivas de intervenção. 2. Ed. Porto</p><p>Alegre: Editora da UFRGS, 2007.</p><p>GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed.</p><p>São Paulo: Editora Atlas, 1994.</p><p>LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade.</p><p>Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Editora Atlas,</p><p>1991.</p><p>MILHOMEM, Maria Aparecida G. Corrêa; OLIVEIRA, Alice</p><p>Guimarães Bottaro. O trabalho em equipe nos Centros de</p><p>Atenção Psicossocial – CAPS. Cogitare Enfermagem, v. 12, n.1,</p><p>p.101-108, jan./mar. 2007.</p><p>NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberto e</p><p>criação. In: MINAYO, M. C. (Org.) Pesquisa Social: Teoria, método</p><p>e criatividade. 22ª. Ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.</p><p>RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. Ed. São</p><p>Paulo: Atlas, 1999.</p><p>RUIZ, J. A. Metodologia científica: Guia para a eficiência nos</p><p>estudos. Editora Atlas. São Paulo, 1993.</p><p>SERRANO, Alan Indio. Onze estações e um devoto de São Jorge:</p><p>discursos psicológicos num Serviço de Saúde. Florianópolis, 1988,</p><p>280 p. Dissertação Mestrado em Psicologia – Curso de Pós-</p><p>Graduação em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina.</p><p>SILVA, Osni Oliveira Noberto da. A educação física no centro de</p><p>atenção psicossocial: Relato de experiência. Revista</p><p>Psicopedagogia On-line. 2010</p><p>154</p><p>CAPÍTULO VI</p><p>POLÍTICAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ESPORTE E LAZER PARA</p><p>PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM MIRANGABA-BA.</p><p>Assis dos Santos Luiz</p><p>Osni Oliveira Noberto da Silva</p><p>1. INTRODUÇÃO:</p><p>Atualmente a temática associada às políticas públicas</p><p>para as pessoas com deficiência tem recebido bastante atenção e</p><p>contínuas contribuições. A constituição Federal Brasileira em seu</p><p>artigo 205 afirma que é obrigação dos órgãos e entidades do Poder</p><p>Público assegurar às pessoas com deficiência o pleno exercício de</p><p>seus direitos básicos, inclusive os direitos à cultura, desporto,</p><p>turismo e lazer.</p><p>Nessa perspectiva o presente texto tem como objetivo</p><p>compreender de que forma foram elaboradas e implementadas as</p><p>políticas públicas municipais de esporte e lazer para a população</p><p>com deficiência na cidade de Mirangaba no período de 2012 a</p><p>2015, período este escolhido por termos antecedente a ele o</p><p>Decreto legislativo nº 7.612 de 17 de Novembro de 2011 que</p><p>institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência –</p><p>Plano Viver sem Limite, aprovado por meio do Decreto Legislativo</p><p>nº 186, de 9 de julho de 2008 com status de emenda</p><p>constitucional. Dessa forma buscaremos fazer uma retrospectiva</p><p>das ações implementadas na esfera municipal partindo dos</p><p>documentos como: decretos, atas, leis municipais, ementas, plano</p><p>155</p><p>diretor, solicitações e requerimentos, feitos entre os anos de 2012</p><p>a 2015, referentes às pessoas com deficiência, perpassando as</p><p>ações e programas estabelecidos pelo poder público para esse</p><p>assunto, e delineando a trajetória do tema pessoa com deficiência.</p><p>2. DIREITOS AO ESPORTE E AO LAZER PARA PESSOAS COM</p><p>DEFICIÊNCIA.</p><p>Convenhamos que este novo paradigma de “viver a</p><p>igualdade de direitos” não é tão recente. São vários os</p><p>seguimentos sociais que lutam há muito tempo pelos seus direitos.</p><p>É o que acontece com as mulheres, negros, sem-terra, pessoas</p><p>com deficiência e tantos outros excluídos. Nessa perspectiva a</p><p>falta de conhecimento e informações, que muitas vezes ocorre, faz</p><p>com que a deficiência seja vista como um problema, havendo</p><p>preconceitos e assim estigmatizando esse público, pois é tratado</p><p>como incapaz e sem direitos na vida social. “Por esses motivos a</p><p>sociedade brasileira fez a opção política e se esforça para galgar</p><p>um novo degrau na caminhada da construção de um contexto que</p><p>reconhece, respeita e acolhe, com dignidade, a diversidade que a</p><p>constitui” (TEIXEIRA, 2010 p.26). No entanto sabemos que esse é</p><p>um processo complexo e demorado pois implica mudança no</p><p>pensar social.</p><p>No que diz respeito aos direitos das pessoas com</p><p>deficiência, como a questão do esporte e lazer, podemos verificar</p><p>em alguns estudos como o de Moraes (2004) intitulado Políticas</p><p>públicas de esporte e lazer em salvador: uma análise de gestão e</p><p>da prática da natação</p><p>e o texto de Galindo (2006) Espaços e</p><p>políticas de esporte e lazer como componentes essenciais na</p><p>agenda de planejamento municipal, que o mesmo vem sendo</p><p>negado e impossibilitado de desfrutar dos benefícios previstos</p><p>156</p><p>para a maioria da população, especialmente os criados para suprir</p><p>suas necessidades.</p><p>Em suma o trabalho feito por Moraes 2004, visa discutir</p><p>sobre as políticas públicas de esporte e lazer, em especial as</p><p>políticas sobre a prática da natação na cidade de Salvador, e traz</p><p>em seu resultado final a não inclusão de políticas públicas de lazer</p><p>e esporte e principalmente as de práticas aquáticas dentro dos</p><p>projetos apresentado pelos poderes públicos. Já o de Galindo,</p><p>2006 nos traz um apanhado reflexivo sobre questões críticas</p><p>relacionadas com a importância do esporte e lazer como uma das</p><p>funções sociais da cidade de Santana do Estado do Amapá, os</p><p>dados apresentados pelo autor no final do seu estudo nos</p><p>mostram que os locais públicos de esporte e lazer tem recebido</p><p>pouca atenção pelo poder público, o que enfraquece a identidade</p><p>local e desenvolvimento regional. No que diz respeito às limitações</p><p>dos estudos apresentados ambos não mostram em seu trabalho a</p><p>análise de documentos do poder legislativo apenas analisa as</p><p>ações do gestor referentes as pessoas com deficiência, o que se</p><p>torna uma lacuna, já que o mesmo também pode assegurar a</p><p>efetivação dessas políticas públicas.</p><p>Dada a atualidade e complexidade da questão, a qual se</p><p>encontra imersa, podemos perceber que são vários os obstáculos</p><p>de acesso aos bens, serviços sociais e culturais. Nesse sentido,</p><p>percebe-se que o poder público, que deveria estar garantindo</p><p>esses direitos vem falhando em suas funções e em especial quando</p><p>se trata de esporte e lazer. Logo podemos observar que mesmo</p><p>com todo o aparato legal disponível em relação às pessoas com</p><p>deficiência, muitos indivíduos não conseguem exercer sua</p><p>cidadania plenamente, como pessoa de direitos, justamente por</p><p>que não lhes são oferecidos a mesma igualdade de direitos:</p><p>157</p><p>Percebe-se que o tratamento desigual é</p><p>dispensado, principalmente, às diferenças</p><p>que são mais visíveis, vale dizer, a sociedade</p><p>exclui os diferentes. Assim, uma pessoa é</p><p>considerada normal quando atende aos</p><p>padrões que previamente são estabelecidos.</p><p>A transgressão desses padrões caracteriza o</p><p>estigmatizado que, por sua vez, expressa</p><p>desvantagem e descrédito diante de</p><p>oportunidades concernentes aos padrões de</p><p>qualidade. (MELO, 2007 p.81)</p><p>Diante dos fatos apresentados podemos constatar que a</p><p>cidadania está intimamente ligada à concretização de direitos e</p><p>enquanto esses continuarem sendo desrespeitados, não será</p><p>possível falar em cidadania plena ou em políticas públicas que</p><p>possibilitem uma cidadania substancial.</p><p>Em razão do legado deixado por um longo</p><p>processo cultural de discriminação, o texto</p><p>constitucional, visando ao resgate desta</p><p>dívida social, dedicou especial atenção às</p><p>pessoas com deficiência, reconhecendo a</p><p>hipossuficiência desta minoria discriminada.</p><p>(MELO, 2007 p. 92)</p><p>Apesar de todo aparato legislativo e judicial a favor,</p><p>sabemos que essa realidade, não necessariamente condiz com a</p><p>realidade da maioria das cidades brasileiras onde essas pessoas</p><p>158</p><p>com deficiência residem, principalmente quando se tratando dos</p><p>espaços físicos públicos. Na nossa sociedade, permanecem ainda,</p><p>de modo bastante enfático, atitudes de descaso e preconceituosas</p><p>em relação aos direitos das pessoas com algum tipo de deficiência.</p><p>Diante do exposto podemos afirmar que sem dúvida, a maioria das</p><p>pessoas com deficiência está sendo marginalizada e/ou segregada</p><p>e muitos delas estão sendo impossibilitadas de desfrutar dos</p><p>benefícios previstos para a maioria da população, especialmente</p><p>os criados para suprir suas necessidades.</p><p>Dentre as disposições legais existentes em nosso país, é</p><p>oportuno relembrar o Decreto Federal 3.298/99, que, além de</p><p>outros dispositivos específicos relativos à cultura, ao lazer, ao</p><p>esporte e ao turismo, dispõe que a pessoa com deficiência deve</p><p>ser incluída em todas as iniciativas governamentais, respeitadas as</p><p>suas peculiaridades. Nesse panorama, a Lei nº 10.048/2000 prevê:</p><p>Art. 1º As pessoas portadoras de deficiência</p><p>física, os idosos com idade igual ou superior</p><p>a sessenta e cinco anos, as gestantes, as</p><p>lactantes e as pessoas acompanhadas por</p><p>crianças de colo terão atendimento</p><p>prioritário, nos termos desta Lei. (Redação</p><p>dada pela Lei nº 10.741, de 2003)</p><p>Art. 2º As repartições públicas e empresas</p><p>concessionárias de serviços públicos estão</p><p>obrigadas a dispensar atendimento</p><p>prioritário, por meio de serviços</p><p>individualizados que assegurem tratamento</p><p>diferenciado e atendimento imediato às</p><p>pessoas a que se refere o art. 1o.</p><p>159</p><p>Parágrafo único. É assegurada, em todas as</p><p>instituições financeiras, a prioridade de</p><p>atendimento às pessoas mencionadas no art.</p><p>1o.</p><p>Art. 3º As empresas públicas de transporte e</p><p>as concessionárias de transporte coletivo</p><p>reservarão assentos, devidamente</p><p>identificados, aos idosos, gestantes,</p><p>lactantes, pessoas portadoras de deficiência</p><p>e pessoas acompanhadas por crianças de</p><p>colo.</p><p>Art. 4º Os logradouros e sanitários públicos,</p><p>bem como os edifícios de uso público, terão</p><p>normas de construção, para efeito de</p><p>licenciamento da respectiva edificação,</p><p>baixadas pela autoridade competente,</p><p>destinadas a facilitar o acesso e uso desses</p><p>locais pelas pessoas portadoras de</p><p>deficiência.</p><p>Art. 5º Os veículos de transporte coletivo a</p><p>serem produzidos após doze meses da</p><p>publicação desta Lei serão planejados de</p><p>forma a facilitar o acesso a seu interior das</p><p>pessoas portadoras de deficiência.</p><p>3. METODOLOGIA</p><p>3.1 Procedimentos metodológicos</p><p>O presente trabalho trata de um estudo exploratório, o</p><p>que, para Gil (1995), tem por finalidade desenvolver, esclarecer e</p><p>modificar conceitos e ideias, com vistas à formulação de</p><p>problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis em estudos</p><p>160</p><p>posteriores. Para tanto, o mesmo também se apresenta como uma</p><p>pesquisa documental e que, conforme Silva et al (2009), a pesquisa</p><p>documental é pouco desenvolvida em todas as áreas, mas o uso de</p><p>documentos deveria ser explorado e valorizado, pois possibilita a</p><p>compreensão de muitos aspectos históricos e socioculturais.</p><p>Sinteticamente também foi feito um levantamento bibliográfico o</p><p>que é de extrema relevância em todo o trabalho científico, pois</p><p>influencia diretamente nas diferentes etapas da pesquisa na qual</p><p>se baseara o trabalho.</p><p>Quanto à Escolha metodológica, esta pesquisa se</p><p>privilegiará dos seguintes Instrumentos:</p><p> Levantamento e coleta de dados como: Leis municipais</p><p>referentes as pessoas com deficiência; solicitações,</p><p>indicações e requerimentos dos vereadores acerca da</p><p>temática das pessoas com deficiência.</p><p>3.2 Técnica de análise</p><p>Para análise dos documentos será utilizado a análise de</p><p>conteúdo de (BRANDIN, 1997) que consiste em tratar a informação</p><p>a partir de um roteiro específico, iniciando com a pré-análise, na</p><p>qual se escolhe os documentos e explora o material, obtendo</p><p>assim interpretações que liguem os resultados obtidos ao escopo</p><p>teórico, e permita avançar para conclusões que levem ao avanço</p><p>da pesquisa.</p><p>3.3 Local onde foi realizado a pesquisa</p><p>Essa pesquisa foi realizada na cidade de Mirangaba-Ba,</p><p>que se encontra localizada no território de identidade conhecido</p><p>como Piemonte da Diamantina, estando 365 km distante de</p><p>Salvador, capital do estado. Na contagem da população no ano de</p><p>161</p><p>2010, realizada pelo último censo do IBGE, Mirangaba-Ba possuía</p><p>uma população de aproximadamente 16.339 mil habitantes. É</p><p>uma cidade predominantemente rural, haja vista que sua</p><p>população rural chega a 8.845 habitantes, o que corresponde a</p><p>54% da população total do município. De acordo com dados</p><p>fornecidos pela Secretaria de Saúde e Secretaria de ação social</p><p>hoje estima-se um total de 871 pessoas com algum tipo de</p><p>deficiência vivendo na cidade de Mirangaba-Ba, sendo destas 121</p><p>asseguradas pelo programa Benefício de Prestação Continuada -</p><p>BPC segundos dados do site de Aplicações do Ministério do</p><p>Desenvolvimento Social e Combate à Fome - MDS.</p><p>4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS</p><p>Visando cumprir o objetivo de pesquisa que é</p><p>“compreender de que forma foram elaboradas e implementadas</p><p>as políticas públicas municipais de esporte e lazer para a população</p><p>com deficiência na cidade de Mirangaba no período de 2012 a</p><p>2015”, trazemos abaixo os documentos que foram reunidos para</p><p>facilitar</p><p>a construção da argumentação e possibilitar maior clareza no</p><p>entendimento do processo estudado.</p><p>4.1 Análise da atuação dos poderes executivo e legislativo</p><p>Ao remeter o foco das reflexões sobre as políticas</p><p>públicas de esporte e lazer para pessoas com deficiência faz-se</p><p>necessário iniciar com o olhar voltado para sua antítese, isto é,</p><p>para o escopo propulsor de novas políticas públicas em diversos</p><p>setores da sociedade, pois como assegura a constituição</p><p>Federal de 1988 em seu artigo 31, “...é dever do poder</p><p>legislativo municipal a função legislativa e a função fiscalizador</p><p>162</p><p>do município, mediante controle externo, e pelos sistemas de</p><p>controle interno do Poder Executivo municipal, na forma da</p><p>Lei” (BRASIL 2011, p.32), ou seja, é dever do vereador elaborar,</p><p>apreciar, alterar ou revogar as leis de interesse do município,</p><p>sendo que essas leis podem ter origem na própria Câmara ou</p><p>resultar de projetos de iniciativa do Prefeito, ou da própria</p><p>sociedade, através da iniciativa popular.</p><p>Como vimos acima é de competência dos vereadores</p><p>legislar sobre assuntos de interesse local. Dentro desta visão,</p><p>abaixo trazemos uma tabela com as indicações, solicitações e</p><p>requerimentos dos vereadores de Mirangaba-Ba relacionadas a</p><p>área do esporte e lazer no período de 2012 a 2015, fato que</p><p>independente do ponto de vista adotado evidencia os valores e</p><p>importância dada a realidade atual de um determinado público</p><p>especifico, bem como nos aponta para mudanças necessárias</p><p>em prol de novas políticas públicas.</p><p>Tabela de indicações, solicitação e requerimentos dos vereadores de</p><p>Mirangaba-Ba período de 2012 a 2015, relacionados a área de esporte e</p><p>lazer.</p><p>Indicação</p><p>Nº</p><p>Solicitação/indicação/Requerimento Legislador</p><p>001/2013 Solicita ao prefeito de Mirangaba, a</p><p>conclusão do jardim na rua do</p><p>mandacaru no distrito de Taquarandi.</p><p>Jó Emilson</p><p>Ulbadino Freire</p><p>003/2013 Requer do prefeito municipal de</p><p>Mirangaba, que realize a reforma no</p><p>estádio municipal Jairo Tinel no distrito</p><p>de Taquarandi.</p><p>Jó Emilson</p><p>Ulbadino Freire</p><p>002/2013 Solicita ao prefeito de Mirangaba obras</p><p>de pavimentação incluindo a construção</p><p>de uma praça no povoado de</p><p>Paranazinho.</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago</p><p>003/2013 Indica ao prefeito municipal de</p><p>Mirangaba reforma e ampliação das</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago</p><p>163</p><p>quadras poliesportivas nas localidades de</p><p>Nuguaçu, Canabrava e Taquarandi.</p><p>008/2013 Solicita do prefeito municipal de</p><p>Mirangaba obras de pavimentação</p><p>incluindo a construção de uma praça no</p><p>povoado de Trincheira.</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago</p><p>001/2015 Requer ao chefe da comuna que se digne</p><p>em realizar a regularização da concessão</p><p>de passe livre no sistema de transporte</p><p>de passageiros no município de</p><p>Mirangaba-Ba, aos portadores de</p><p>deficiência e aos idosos entre 60 e 65</p><p>anos, segundo os critérios estabelecidos</p><p>em lei.</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago</p><p>07/2013 Indica ao prefeito municipal de</p><p>Mirangaba que construa uma praça na</p><p>Rua dos Freires, e pavimente a mesma e</p><p>as demais ruas.</p><p>Indicação</p><p>conjunta dos</p><p>vereadores: Jó</p><p>Emilson Ulbadino</p><p>Freire, Gildeon</p><p>Carvalho Lago,</p><p>Vivaldino João de</p><p>Deus e Hidamar</p><p>Santos Moura.</p><p>03/2013 Requer do prefeito municipal de</p><p>Mirangaba, a construção de uma pista</p><p>para caminhada, na sede do município.</p><p>Romilson Ferreira</p><p>Lima</p><p>005/2013 Indica ao prefeito municipal de</p><p>Mirangaba, que realize a ampliação da</p><p>escola Clementina Rosa dos Santos a</p><p>realidade atual com mais salas, incluindo</p><p>a construção de um ginásio de esportes.</p><p>Oliveira Francisco</p><p>dos Santos</p><p>006/2013 Dispõem sobre a pavimentação com</p><p>paralelepípedos e construção de uma</p><p>praça no povoado de Coqueiros.</p><p>Oliveira Francisco</p><p>dos Santos</p><p>07/2013 Indica ao prefeito municipal de</p><p>Mirangaba, que realize a obra de</p><p>pavimentação com paralelepípedos no</p><p>povoado de jatobá da Grota incluindo a</p><p>construção de uma praça com</p><p>iluminarias, bancos e jardim.</p><p>Oliveira Francisco</p><p>dos Santos</p><p>004/2014 Dispõe sobre a implementação de</p><p>parques infantis e quadra de vôlei de</p><p>Indicação</p><p>conjunta feita</p><p>164</p><p>areia no município de Mirangaba, e da</p><p>outras providencias.</p><p>pelos vereadores</p><p>Clovis Ferreira de</p><p>Almeida, Edson</p><p>Mendes Ribeiro,</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago, Dirceu Lopes</p><p>Raimundo, Wiglo</p><p>Danilo de Lima, Jó</p><p>Ubaldino Freire,</p><p>Vivaldino João de</p><p>Deus, Oliveira</p><p>Francisco.</p><p>12/2015 Indica ao prefeito municipal de</p><p>Mirangaba, a aquisição de um ônibus</p><p>para servir para cultura, esporte e lazer.</p><p>Indicação</p><p>conjunta feita</p><p>pelos vereadores</p><p>Clovis Ferreira de</p><p>Almeida, Edson</p><p>Mendes Ribeiro,</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago, Dirceu Lopes</p><p>Raimundo, Wiglo</p><p>Danilo de Lima, Jó</p><p>Ubaldino Freire,</p><p>Vivaldino João de</p><p>Deus, Oliveira</p><p>Francisco.</p><p>015/2015 Dispõe sobre a construção do museu do</p><p>futebol, os reparos necessários no muro</p><p>do estádio de futebol O Dermival, e a</p><p>realização do campeonato Mirangabense</p><p>de futebol, na cidade de Mirangaba, e dá</p><p>outras providencias.</p><p>Indicação</p><p>conjunta feita</p><p>pelos vereadores</p><p>Clovis Ferreira de</p><p>Almeida, Edson</p><p>Mendes Ribeiro,</p><p>Dirceu Lopes</p><p>Raimundo e Wiglo</p><p>Danilo de Lima.</p><p>017/2015 Dispõem sobre a realização de mais um</p><p>campeonato de futebol quilombola nas</p><p>comunidades de Santa Cruz, Coqueiros,</p><p>Fazenda Palmeiras, Jatobá e outros</p><p>quilombos, e da outras providencias.</p><p>Indicação</p><p>conjunta feita</p><p>pelos vereadores</p><p>Clovis Ferreira de</p><p>165</p><p>Almeida, Edson</p><p>Mendes Ribeiro,</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago, Dirceu Lopes</p><p>Raimundo, Wiglo</p><p>Danilo de Lima, Jó</p><p>Ubaldino Freire,</p><p>Vivaldino João de</p><p>Deus, Oliveira</p><p>Francisco.</p><p>019/2015 Indicam ao prefeito municipal de</p><p>Mirangaba a construção de um parque</p><p>infantil no distrito de Nuguaçu.</p><p>Indicação</p><p>conjunta feita</p><p>pelos vereadores</p><p>Clovis Ferreira de</p><p>Almeida, Edson</p><p>Mendes Ribeiro,</p><p>Gildeon Carvalho</p><p>Lago, Dirceu Lopes</p><p>Raimundo, Wiglo</p><p>Danilo de Lima, Jó</p><p>Ubaldino Freire,</p><p>Vivaldino João de</p><p>Deus, Oliveira</p><p>Francisco.</p><p>Diante dos argumentos expostos acima podemos dizer</p><p>que todos convergem para à direção de atividades, voltadas a</p><p>públicos específicos, focalizadas para adultos, crianças/ jovens e</p><p>idosos, o que nos leva a afirmar sobre a carência de medidas</p><p>governamentais e sociais para a as pessoas com deficiência na</p><p>cidade de Mirangaba-Ba. No caso especifico do esporte e lazer</p><p>para as pessoas com deficiência podemos ver na tabela que entre</p><p>as indicações, requerimentos e solicitações feitas somente uma,</p><p>nesses três anos se destina ao púbico com deficiência, essa</p><p>visando o uso do transporte coletivo apoiada no Art. 1º da</p><p>constituição federal “É concedido passe livre às pessoas</p><p>portadoras de deficiência, comprovadamente carentes, no</p><p>166</p><p>sistema de transporte coletivo interestadual, observada a</p><p>sistemática estabelecida no art. 1º do Decreto nº 3.691, de 2000</p><p>(BRASIL, 2008 p.80)”. Mesmo não sendo no âmbito propriamente</p><p>dito do esporte e lazer medidas como esta tornam possível o</p><p>direito do cidadão de ir e vir e a participação nos ambientes de</p><p>esporte e lazer disponibilizados para toda população.</p><p>Desta forma, o estabelecimento de políticas que atuem</p><p>diretamente na dinâmica das relações sociais e a oferta de espaços</p><p>e infraestruturas na cidade, são essenciais para abertura de canais</p><p>efetivos de enfrentamento da</p><p>exclusão social, na medida em que</p><p>disponibiliza acessos e ambientes propícios para convivências e</p><p>práticas saudáveis.</p><p>Para um maior aprofundamento sobre o</p><p>desenvolvimento de ações especificas aos espaços que precisam</p><p>de melhorias bem como construção de novos locais para a pratica</p><p>de esporte e lazer para as pessoas com deficiência, percebe-se na</p><p>tabela acima que em nenhum momento os legisladores deram a</p><p>devida importância a esta questão na dinâmica social, investindo</p><p>esforços no sentido de fazer com que a cidade seja realmente um</p><p>local repleto de opções para o bom viver e conviver de todos.</p><p>Nessa perspectiva, o olhar crítico e reflexivo vai</p><p>exatamente sobre o direito que todos os cidadãos têm ao esporte</p><p>e lazer não sendo somente algo para uma minoria privilegiada.</p><p>Assim, entendemos que os legisladores necessitam compreender</p><p>que a oferta de espaços, infraestruturas e políticas destinadas ao</p><p>esporte e lazer para as pessoas com deficiência são itens essenciais</p><p>de uma agenda séria de planejamento e gestão da cidade.</p><p>Como consequência disso evidenciamos na mesma</p><p>extensão e na mesma profundidade, a geração de políticas</p><p>públicas em resposta às necessidades das pessoas ditas “sem</p><p>deficiência”. Nessa vertente podemos então assim dizer que não</p><p>167</p><p>se trata mais de darmos um retoque à nossa legislação como se</p><p>devêssemos tão somente maquiar e disfarçar as lacunas e as</p><p>imperfeições em torno dos referidos direitos. Desta vez</p><p>precisamos mudar o prisma pelo qual olhamos os direitos já</p><p>ordenados e aqueles que desejamos acrescentar. Precisamos</p><p>substituir totalmente o paradigma que até então temos utilizado,</p><p>até mesmo inconscientemente, em nossos debates e deliberações.</p><p>A sociedade precisa da contribuição única que pessoas e grupos de</p><p>pessoas podem dar para o enriquecimento da qualidade de vida</p><p>de todos.</p><p>Assim, olhando as coisas pelo paradigma da inclusão</p><p>social, não confundindo com a filosofia de “dar pão e circo ao</p><p>povo”, vale ressaltar que o esporte e lazer, como campo do</p><p>conhecimento, ou área de intervenção, deve ser visto por parte</p><p>dos gestores públicos como instrumento de enfrentamento dos</p><p>problemas existentes da cidade, principalmente no que se refere</p><p>ao processo de elevada exclusão social.</p><p>Desta forma, ao analisar mais uma vez o nosso quadro</p><p>acima iremos perceber que as ações no que diz respeito a</p><p>participação das pessoas com deficiência nas atividades físico</p><p>esportivas e lazer passam mais uma vez despercebida por parte</p><p>dos nossos legisladores uma vez que em nenhuma das suas</p><p>solicitações, requerimentos e indicações, a pessoas com</p><p>deficiências são lembradas. Nesse contexto os direitos da pessoa</p><p>com deficiência que defende o incentivo e promoção da</p><p>participação das pessoas com deficiência em práticas esportivas e</p><p>que estas possam participar em igualdade de condições de jogos,</p><p>atividades recreativas, esportivas e de lazer, mais uma vez é</p><p>negado, por quem deveria garantir o direito dessa população em</p><p>vários âmbitos.</p><p>168</p><p>Para uma análise mais profunda sobre o</p><p>desenvolvimento de ações especifica para pessoas com deficiência</p><p>no cenário mirangabense vale ressaltar que as pessoas com</p><p>deficiências têm sido tradicionalmente desconsideradas nas</p><p>políticas públicas sociais e culturais. Digo isto por que em contato</p><p>com a lei orgânica do município somente cinco parágrafos fala</p><p>sobre as pessoas com deficiência. Estes são:</p><p>Artigo 8. Paragrafo II. – Cuidar da saúde e</p><p>assistência pública, da proteção e garantia</p><p>das pessoas portadoras de deficiências;(LEI</p><p>ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE MIRANGABA,</p><p>1990 p.04)</p><p>Art. 85º - Pessoas portadoras de deficiências,</p><p>terão assegurado seus cargos e empregos na</p><p>Administração Municipal em percentual</p><p>nunca inferior a % devendo os critérios do</p><p>seu preenchimento serem definidos em lei</p><p>municipal. (LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE</p><p>MIRANGABA, 1990 p. 22)</p><p>Artigo 153. Paragrafo II. - Atendimento</p><p>educacional especializado aos portadores de</p><p>deficiência física e mental; (LEI ORGÂNICA</p><p>DO MUNICÍPIO DE MIRANGABA, 1990 p. 37)</p><p>Art. 179 - Os portadores de deficiência física</p><p>e de limitação sensorial, assim como as</p><p>pessoas idosas, terão prioridade para</p><p>exercer o comércio eventual ou ambulante</p><p>no Município. (LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO</p><p>DE MIRANGABA, 1990 p. 40)</p><p>169</p><p>I. - Segurança e conforto dos passageiros,</p><p>garantindo, em especial, acesso às pessoas</p><p>portadoras de deficiência físicas; (LEI</p><p>ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE MIRANGABA,</p><p>1990 p. 41)</p><p>Nesse contexto um termo chama a atenção, termo esse</p><p>já em desuso quando em se tratando de pessoas com deficiência,</p><p>ou seja, é inadequado por que a deficiência não é algo que o</p><p>indivíduo leva consigo e do qual pode dispor no momento que lhe</p><p>convier. Não é tão pouca uma doença, um vírus que alguém porta:</p><p>mas uma condição de vida. Nessa vertente o termo “portador” nos</p><p>padrões legislativo também não cabe mais ser usado uma vez que</p><p>o termo (pessoa portadora de deficiência) foi substituído, segundo</p><p>o que confirmava a tendência mundial, por pessoa com Deficiência</p><p>isso de acordo com a portaria da presidência da república –</p><p>Secretaria de Direitos Humanos, Nº 2.344, de 03 de novembro de</p><p>2010.</p><p>Como podemos notar no que diz respeito aos locais para</p><p>prática de esporte e lazer, Mirangaba-Ba, como a grande maioria</p><p>das cidades médias brasileiras é carente de opções, contando</p><p>apenas com duas quadras poli esportiva e um campo de futebol,</p><p>isso na sede. Contudo, a cidade carece de espaços e equipamentos</p><p>para prática de esportes individuais, como atletismo, tênis,</p><p>ciclismo, dentre outros. Não há quadras de tênis ou pistas de</p><p>atletismo, nem tampouco equipamentos públicos de ginástica.</p><p>Mais adiante nesse estudo poderá ser visto esses locais o que</p><p>confirma a afirmação acima.</p><p>170</p><p>Com base nos documentos analisados vimos que a</p><p>participação cidadã também se faz necessário uma vez que é dever</p><p>das pessoas participar junto aos poderes públicos, cobrando</p><p>responsabilidade de autoridades, identificando fraudes e</p><p>controlando atos do poder executivo, assim como acompanhar</p><p>sessões nas câmaras legislativas, solicitar audiências públicas, ter</p><p>iniciativa de projeto de lei e propor ainda ações coletivas no poder</p><p>judiciário em benefício da própria coletividade. Nessa perspectiva</p><p>vale salientar que esse engajamento e mobilização não devem ser</p><p>apenas da pessoa com deficiência, mas de sua família, amigos,</p><p>comunidade e todo cidadão e cidadã. É importante que nesse</p><p>cenário as pessoas participem e cobrem a implantação de políticas</p><p>públicas abrangentes e eficazes.</p><p>Analisemos agora abaixo as praças da cidade, locais</p><p>públicos destinados ao lazer e ao uso comum de todos, espaços</p><p>esses que por dia recebe um grande contingente de pessoas de</p><p>todo o município.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>A análise dos resultados nos permite concluir nesse</p><p>estudo que o poder público da cidade de Mirangaba-BA, durante</p><p>o período de 2012 a 2015 não elaborou e nem implementou de</p><p>forma eficiente políticas públicas municipais de esporte e lazer</p><p>para a população com deficiência da sua cidade, não obedecendo</p><p>assim ao que determina a lei n° 10.098, de 19 de dezembro de</p><p>2000, nos quesitos que foram analisados para esse estudo.</p><p>Diante do que foi discutido no que se diz respeito a</p><p>efetivação das políticas públicas relacionadas as pessoas com</p><p>deficiência, atuar para combater a desigualdade social é tarefa de</p><p>toda a sociedade, o que inclui os poderes públicos, as entidades</p><p>não governamentais e as privadas, as associações, os conselhos, as</p><p>171</p><p>famílias as comunidades e os indivíduos. Logo a importância de se</p><p>discutir essas políticas públicas, uma vez que a maioria das pessoas</p><p>não tem ainda consciência de que o esporte e lazer são direitos</p><p>sociais de todos garantidos por lei, e que devem ser ofertados de</p><p>maneira igualitária.</p><p>Novos estudos que nos</p><p>levem a refletir sobre as pessoas</p><p>com deficiência na cidade de Mirangaba e em outras cidades do</p><p>interior baiano fazem-se necessário uma vez que diante da</p><p>realidade há outros contextos que também precisam ser</p><p>analisados como: escolas, ruas, espaços culturais, hospitais dentre</p><p>outros seguimentos da sociedade. Enfim, a temática estudada</p><p>também precisa ser aprofundada em outros estudos comparativos</p><p>envolvendo outros seguimentos da sociedade e outros autores.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas – NBR 9050-</p><p>Norma Regulamentadora Brasileira – Acessibilidade a Edificações,</p><p>Mobiliário, Espaços e Equipamentos Urbanos. Rio de Janeiro,</p><p>2004. Disponível em: http://www.abnt.org.br/. Acesso em</p><p>29/02/2016</p><p>AZZINI, Eduardo de Paula. Espaços e equipamentos públicos de</p><p>lazer esportivo: Acessibilidade da pessoa com deficiência – o caso</p><p>de Piracicaba. Piracicaba-SP, 2014. 125 f.; il. Dissertação</p><p>(Mestrado) – Faculdade de Ciências da Saúde / Programa de Pós-</p><p>Graduação em Educação Física – Universidade Metodista de</p><p>Piracicaba. 2014. Disponível em:</p><p>https://www.unimep.br/phpg/bibdig/pdfs/docs/25082014_1427</p><p>23_eduardo_azzini.pdf. Acesso em: 17/02/2016</p><p>BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.</p><p>BARROZ et al. Acessibilidade ao esporte, cultura e lazer para</p><p>pessoas</p><p>http://www.abnt.org.br/</p><p>https://www.unimep.br/phpg/bibdig/pdfs/docs/25082014_142723_eduardo_azzini.pdf</p><p>https://www.unimep.br/phpg/bibdig/pdfs/docs/25082014_142723_eduardo_azzini.pdf</p><p>172</p><p>com deficiência. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do</p><p>Desenvolvimento, São Paulo, v.12, n.2, p. 16-28, 2012. Disponível</p><p>em:</p><p>http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/PosGradu</p><p>acao/Docs/Cadernos/Volume_12/2o_vol_12/Artigo2.pdf. Acesso</p><p>em: 24/02/2016</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Título III -</p><p>da Organização do Estado. Capítulo IV - Dos Municípios – Brasília:</p><p>Supremo Tribunal Federal. - Item 32 de 362. Disponível em:</p><p>http://www.stf.jus.br/portal/constituicao/artigoBd.asp?item=456</p><p>. Acesso em: 18/04/2016</p><p>BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa</p><p>Portadora de</p><p>Deficiência. Acessibilidade. –– Brasília: Secretaria Especial dos</p><p>Direitos Humanos. — 264 p.: 21 cm. Disponível em:</p><p>http://www.icepbrasil.com.br/portal/midia/download/legislacao</p><p>_basica_pcd.pdf. Acesso em: 15/04/2016</p><p>BRASIL. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a</p><p>promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de</p><p>deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras</p><p>providências. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário</p><p>Oficial, Brasília, DF, 19/12/2000. Seção 1, p. 2. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf. Acesso em:</p><p>18/05/2016</p><p>GALINDO, Alexandre Gomes. Espaços e políticas de esporte e</p><p>lazer como componentes essenciais na agenda de planejamento</p><p>municipal. Revista do Plano Diretor Participativo do Município de</p><p>Santana-AP - Vol. 2 – Num.1 – Jan 2006 disponível em:</p><p>http://www.ceap.br/artigos/ART27082009163148.pdf. Acesso em</p><p>20/02/2016</p><p>GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São</p><p>Paulo: Atlas, 1995.</p><p>http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/PosGraduacao/Docs/Cadernos/Volume_12/2o_vol_12/Artigo2.pdf</p><p>http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/PosGraduacao/Docs/Cadernos/Volume_12/2o_vol_12/Artigo2.pdf</p><p>http://www.stf.jus.br/portal/constituicao/artigoBd.asp?item=456</p><p>http://www.stf.jus.br/portal/constituicao/artigoBd.asp?item=456</p><p>http://www.icepbrasil.com.br/portal/midia/download/legislacao_basica_pcd.pdf</p><p>http://www.icepbrasil.com.br/portal/midia/download/legislacao_basica_pcd.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf</p><p>http://www.ceap.br/artigos/ART27082009163148.pdf</p><p>173</p><p>IBGE- INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.</p><p>Censo Demográfico 2010. Disponível em</p><p><http://www.ibge.gov.br> Acesso em 29/02/2016</p><p>MELO, Júlio César. Políticas públicas de inclusão social: um estudo</p><p>sociojurídico sobre a pessoa com deficiência. 2007. 136 f.</p><p>Dissertação de Mestrado - Área de Concentração em Direitos</p><p>Sociais e Políticas Públicas, Universidade de Santa Cruz do Sul –</p><p>UNISC. Santa Cruz do Sul, 2007.</p><p>MORAES, Marcela Silva Alves. Políticas públicas de esporte e lazer</p><p>em salvador: uma análise de gestão e da prática da natação.</p><p>Disponível em:</p><p>http://congressos.cbce.org.br/index.php/conece/3conece/paper/</p><p>viewFile/2221/958. Acesso em: 20/02/2016</p><p>Painel BPC – MDS: Painel de Indicadores Panorama Geral do</p><p>Benefício de Prestação Continuada ... por municípios. Disponível</p><p>em: http://aplicacoes.mds.gov.br/sagi/PainelBPC/. Acesso em:</p><p>27/02/2016</p><p>SILVA, et al. Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas.</p><p>Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, ano 1, n. 1, p. 1-</p><p>15, 2009. Disponível em:</p><p>http://rbhcs.com/index_arquivos/Artigo.Pesquisa%20documenta</p><p>l.pdf. Acesso em: 20/02/2016</p><p>TEIXEIRA, Marina Codo Andrade. Políticas públicas para pessoas</p><p>com deficiência no Brasil. 2010. 132 f. Dissertação (mestrado) -</p><p>Escola de Administração de empresas de São Paulo. São Paulo,</p><p>2010.</p><p>WAGNER, Luciane. et al. Acessibilidade de pessoas com</p><p>deficiência: o olhar de uma comunidade da periferia de Porto</p><p>Alegre. Ciência em Movimento: Ano XII, Nº 23, 2010/1, Porto</p><p>Alegre. Disponível em: www.metodista.br/revistas/revistas-</p><p>ipa/index.php/RS/article/view/94. Acesso em: 18/02/2016</p><p>http://congressos.cbce.org.br/index.php/conece/3conece/paper/viewFile/2221/958</p><p>http://congressos.cbce.org.br/index.php/conece/3conece/paper/viewFile/2221/958</p><p>http://aplicacoes.mds.gov.br/sagi/PainelBPC/</p><p>http://www.metodista.br/revistas/revistas-ipa/index.php/RS/article/view/94</p><p>http://www.metodista.br/revistas/revistas-ipa/index.php/RS/article/view/94</p><p>174</p><p>CAPÍTULO VII</p><p>ESTRESSE PERCEBIDO DE CUIDADORES DE CRIANÇAS E</p><p>ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA</p><p>Daniela A. Santos Oliveira</p><p>Marcio dos Santos Ferreira</p><p>Jorge Lopes Cavalcante Neto</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Ao considerarmos o contexto das famílias que possuem</p><p>um ente com deficiência é preciso elencar que seus cuidadores</p><p>principais são cercados de incertezas e inseguranças, capazes de</p><p>promover um processo de sofrimento, sobretudo quando há uma</p><p>dupla dependência, ou seja, quando são crianças e adolescentes</p><p>em condição de deficiência. A incapacidade, a visibilidade da</p><p>deficiência, os problemas emocionais, as dificuldades de</p><p>comportamento e a fragilidade da saúde do filho sobrecarregam</p><p>os pais (RIBEIRO et al., 2013). Assim, os pais/cuidadores ficam</p><p>expostos a um maior risco de desenvolver doenças que interfiram</p><p>no equilíbrio emocional, como a depressão e transtornos de</p><p>ansiedade.</p><p>Nesse sentido, cuidar de uma criança ou adolescente</p><p>com deficiência sugerem alguns desafios, sobretudo, quando as</p><p>condições nos diversos aspectos não são tão favoráveis podendo</p><p>assim, gerar um agravo na saúde mental do cuidador principal de</p><p>pessoas com deficiência. São vários os contextos vivenciados</p><p>diariamente por famílias que cuidam de crianças com deficiência,</p><p>175</p><p>sendo que em muitas circunstancias, cuidadores vivem seu dia a</p><p>dia de forma sufocada, estressados e com processo de fadiga física</p><p>e mental constante. No contexto familiar, a pessoa que assume o</p><p>papel de cuidador está sujeita à produção de demandas de</p><p>cuidados que afetam sua dimensão física, mental e social (PAZIN;</p><p>MARTINS, 2007).</p><p>Quando imergimos na problemática do envolvimento de</p><p>mães/cuidadoras ou cuidador principal, destacamos toda a</p><p>especificidade deste cuidado ativo sobre alguém que tenha</p><p>quaisquer deficiências São inúmeros os fatores de risco para a</p><p>saúde mental do cuidador principal, assim, Herring et al. (2006)</p><p>apontam que mães pobres de crianças com autismo tem</p><p>comprometimento de sua saúde fisica, mental e bem-estar e estão</p><p>propicias a desenvolver um maior estresse, quando comparados</p><p>com mães de crianças com desenvolvimento típico e crianças com</p><p>outras deficiências.</p><p>Denotamos que frente a esta problemática</p><p>aqui</p><p>elencada, que a percepção deste estresse se torna tão constantes</p><p>que consequentemente ocasiona uma espécie de esgotamento</p><p>físico e mental, onerando até mesmo nas tomadas de decisões</p><p>dentro do seio familiar. Além disso, influencia negativamente até</p><p>na relação entre estes entes, em função do grande acumulo de</p><p>estresse advindo dos agentes estressores.</p><p>Corroborando com a assertiva supracitada, Garip et al.</p><p>(2016) num estudo realizado sobre cansaço nas mães com crianças</p><p>com paralisia cerebral, denotou que a prestação de cuidados a</p><p>uma criança com limitações funcionais e dependência de longo</p><p>prazo é totalmente atipica e influencia estes cuidadores principais</p><p>na sua qualidade de vida em termos de funcionamento físico e</p><p>emocional. Nesta perspectiva, quando a fadiga é constante há uma</p><p>sobrecarga contínua e negativa nesta tarefa do cuidar. A</p><p>176</p><p>consequência disso é este cuidador visualizar ou perceber sua</p><p>saúde de forma negativa, implicando nas suas tarefas diárias,</p><p>qualidade de vida, assim como no aparecimento de transtornos</p><p>como ansiedade, depressão, além do isolamento social.</p><p>São inumeros fatores que podem possibilitar o</p><p>desenvolvimento e aparecimento do estresse na vida do cuidador</p><p>de crianças e adolescentes com deficiência. As principais quest��es</p><p>é a falta de suporte social, as condiçoes financeiras desfavoráves e</p><p>a dedicação exclusiva ao cuidado com a prole.</p><p>Considerando que maiores condições estressantes fazem</p><p>parte da rotina de cuidadores de crianças e adolescentes com</p><p>deficiência, inferimos que a percepção de estresse de cuidadores</p><p>de criaças e adolescentes com deficiência é elevada, o que estaria</p><p>impactando diretamente na saúde desses sujeitos. Assim, o</p><p>objetivo deste estudo foi descrever o estresse percebido de</p><p>cuidadores de crianças e adolescentes com deficiência da região</p><p>do Piemonte da Diamantina, Bahia.</p><p>MÉTODOS</p><p>Trata-se de um estudo descritivo e transversal. O projeto</p><p>de pesquisa deste estudo foi submetido ao Comitê de Ética em</p><p>Pesquisas com seres humanos da Universidade do Estado da Bahia</p><p>(CEP/UNEB) e aprovado com número CAEE</p><p>63195616.5.0000.0057. Seguiram-se todos os preceitos éticos da</p><p>pesquisa com seres humanos, segundo a Resolução 466 de 2012</p><p>de Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, Brasil. O</p><p>Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi aplicado</p><p>com todos os cuidadores, previamente ao início da coleta de</p><p>dados, garantindo a participação voluntária na pesquisa.</p><p>177</p><p>O estudo foi realizado em quatro cidades pertencentes ao</p><p>Piemonte da Diamantina na Bahia. Informações retiradas do censo</p><p>realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,</p><p>2010) revelam que dentre estas cidades, três possuem uma</p><p>população média de 12.000.000 habitantes, e somente um dos</p><p>quatro municípios apresenta uma população de 79.247</p><p>habitantes, sendo o maior município da referida pesquisa.</p><p>A população-alvo deste estudo foi formada por cuidadores</p><p>de crianças e adolescentes com deficiência, residentes nos</p><p>municípios elegíveis para o estudo. O recrutamento dos sujeitos</p><p>para compor a amostra foi feito por conveniência, considerando as</p><p>crianças e adolescentes que frequentavam as salas de</p><p>atendimento especializado (AEE) ou nas unidades de saúde dos</p><p>municípios. A amostra final do estudo foi de 56 cuidadores de</p><p>crianças e adolescentes com deficiência do Piemonte da</p><p>Diamantina, Bahia.</p><p>Foram elegíveis para o estudo os cuidadores que</p><p>atendessem aos seguintes critérios: 1 – Ser cuidador(a) principal</p><p>de crianças e adolescentes com deficiência que frequentam as</p><p>salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE),</p><p>estabelecimento educacional regular ou que fazem</p><p>acompanhamento nas unidades de saúde dos municípios,</p><p>residentes na sede e povoados das respectivas cidades citadas a</p><p>priori; 2 – Possuir idade igual ou superior a 18 anos; 3 – Apresentar</p><p>condições físicas e mentais de compreender e responder as</p><p>questões do instrumento de coleta de dados. Nenhum</p><p>participante foi excluído no presente estudo.</p><p>Inicialmente foram coletadas informações acerca dos</p><p>dados pessoais dos cuidadores, por meio de uma ficha de</p><p>anamnese. Posteriormente foi aplicado o Questionário de estresse</p><p>percebido, conhecido por Escala de Estresse Percebido (PSS-10). O</p><p>178</p><p>instrumento é composto por 14 itens, sendo sete positivos e sete</p><p>negativos, respondidos em uma escala tipo Likert de frequência,</p><p>variando de Nunca (0) à Sempre (4) (LUFT et al., 2007).</p><p>Os 14 itens são formados por questões objetivas e</p><p>fechadas. A Escala de Estresse Percebido é o instrumento mais</p><p>utilizado para avaliar a percepção do estresse, tendo sido validada</p><p>em mais de 20 países (REMOR, 2006). A PSS avalia a percepção do</p><p>indivíduo acerca do quão imprevisíveis e incontroláveis lhe</p><p>parecem os eventos de vida vivenciados no último mês, podendo</p><p>ser utilizada na população geral com, no mínimo, nível de</p><p>escolaridade equivalente ao ensino fundamental completo (LUFT</p><p>et al., 2007).</p><p>Os participantes recrutados nesta pesquisa foram, no</p><p>primeiro momento, orientados quanto ao objetivo do projeto e</p><p>seus instrumentos de avaliação. Posteriormente, os cuidadores</p><p>assinaram o termo de consentimento e livre esclarecido,</p><p>viabilizando formalmente sua participação neste estudo. As mães</p><p>ou cuidadores principais de crianças e adolescentes com</p><p>deficiência receberam as informações quanto ao dia, horário e</p><p>local para responder os instrumentos do trabalho cientifico</p><p>mediante carta entregue previamente pelo pesquisador nas</p><p>coordenações das salas de recursos multifuncionais, nas escolas e</p><p>nas unidades básicas de saúde dos municípios, caso os incluídos na</p><p>pesquisa estivessem realizando procedimentos nesses locais.</p><p>Por fim, responderam os itens presentes na Escala de</p><p>Estresse Percebido, em forma de entrevista, sendo realizada de</p><p>forma individual com cada cuidador. Seguindo o roteiro desta</p><p>pesquisa, os dados foram tabulados e analisados.</p><p>Os dados foram apresentados por meio da estatística</p><p>descritiva (Médias e Desvios-padrão) de cada item da Escala de</p><p>Estresse Percebido e posteriormente foi aplicado o teste t para</p><p>179</p><p>medidas independentes, considerando os grupos comparativos de</p><p>faixa etária dos cuidadores (dividida em cuidadores com ≤35 anos</p><p>e cuidadores com >35 anos), faixa etária das crianças/adolescentes</p><p>(dividida em crianças/adolescentes com ≤10 anos e</p><p>crianças/adolescentes com >10 anos) e gênero das</p><p>crianças/adolescentes (dividido em feminino e masculino).</p><p>Para tais comparações os valores de cada item da Escala</p><p>de Estresse Percebido foram somados, atribuindo-se um valor</p><p>total médio para cada uma das comparações realizadas.</p><p>Consideraram-se os maiores valores observados como percepções</p><p>mais negativas de estresse entre os cuidadores, ou seja, quanto</p><p>maior o valor observado, maior estresse foi percebido pelos</p><p>cuidadores.</p><p>O nível de significância adotado foi de p<0,05. Todas as</p><p>análises foram realizadas no pacote estatístico Statistical Package</p><p>for the Social Sciences (SPSS) versão 20.0.</p><p>RESULTADOS</p><p>A amostra total foi composta por 56 cuidadores de</p><p>crianças com deficiência. A maioria dos cuidadores foi do sexo</p><p>feminino (96,4%), com idade média de 39,21 (11,71DP) anos. A</p><p>maioria das crianças foi do gênero masculino (66,1%), com idade</p><p>média de 11,55 (4,53DP) anos.</p><p>A tabela 1 apresenta as médias e desvios-padrão para as</p><p>respostas das 14 questões presentes na Escala de Estresse</p><p>Percebido. Verifica-se que o maior valor médio foi encontrado no</p><p>item referente ao enfrentamento com sucesso de problemas do</p><p>cotidiano. Enquanto o menor valor médio foi encontrado no item</p><p>surpresa com pensamentos próprios.</p><p>180</p><p>Tabela 1 – Caracterização das questões da Escala de Estresse Percebido</p><p>dos cuidadores de crianças e adolescentes com deficiência da Região do</p><p>Piemonte da</p><p>Diamantina (N=56)</p><p>Questão da Escala Média Desvio-</p><p>padrão</p><p>a) Você é incomodado por acontecimentos</p><p>inesperados?</p><p>1,87 0,97</p><p>b) É difícil controlar as coisas importantes de</p><p>sua vida?</p><p>2,07 1,12</p><p>c) Você se sente nervoso e estressado? 2,41 1,12</p><p>d) Você já pensou que não poderia assumir</p><p>todas as suas tarefas?</p><p>2,17 1,34</p><p>e) Você se sente irritado quando os</p><p>acontecimentos saem do seu controle?</p><p>1,64 1,22</p><p>f) Você já se surpreendeu com pensamentos</p><p>como por ex: “deveria melhorar minha</p><p>qualidade de vida”?</p><p>1,48 1,38</p><p>g) Você acha que as dificuldades se</p><p>acumulam a tal ponto de não poder controlá-</p><p>las?</p><p>2,46 1,29</p><p>h) Você gerencia bem os momentos tensos? 2,33 1,08</p><p>i) Você enfrenta com sucesso os pequenos</p><p>problemas do cotidiano?</p><p>3,23 0,89</p><p>j) Você sente que domina bem as situações? 2,60 1,05</p><p>k) Você enfrenta eficazmente as mudanças</p><p>importantes de sua vida?</p><p>2,39 1,17</p><p>l) Você se sente confiante em resolver seus</p><p>problemas de ordem pessoal?</p><p>3,00 1,09</p><p>m) Você gerencia bem o seu tempo? 2,73 1,05</p><p>n) Você sente que as coisas avançam de</p><p>acordo com sua vontade?</p><p>1,98 0,84</p><p>Fonte: Autoria própria (2017)</p><p>181</p><p>A média do escore total de estresse percebido foi de 32,39</p><p>(5,83DP). A tabela 2 apresenta os valores em média e desvios-</p><p>padrão dos escores totais de estresse percebido dos cuidadores</p><p>segundo grupos etários dos cuidadores, das crianças e</p><p>adolescentes e segundo o sexo das crianças e adolescentes.</p><p>Observou-se que os maiores escores foram observados entre</p><p>cuidadores com idade >35 anos, com filhos mais velhos (>10 anos)</p><p>e entre os cuidadores de crianças/adolescentes do sexo feminino.</p><p>Contudo, sem diferença significativa ao nível de p<0,05.</p><p>Tabela 2 - Comparação dos escores totais de estresse percebido dos</p><p>cuidadores segundo grupo etário dos cuidadores e segundo sexo e faixa</p><p>etária das crianças e adolescentes (N=56)</p><p>Variáveis Médias Desvios-</p><p>padrão</p><p>p-valor*</p><p>Grupo etário dos cuidadores</p><p>≤35 anos</p><p>>35 anos</p><p>31,94</p><p>32,62</p><p>6,48</p><p>5,55</p><p>0,68</p><p>Grupo etário das</p><p>crianças/adolescentes</p><p>≤10 anos</p><p>>10 anos</p><p>31,13</p><p>33,27</p><p>5,94</p><p>5,68</p><p>0,17</p><p>Sexo das</p><p>crianças/adolescentes</p><p>Feminino</p><p>Masculino</p><p>33,57</p><p>31,78</p><p>5,59</p><p>5,94</p><p>0,28</p><p>Fonte: Autoria própria (2017)</p><p>*Nível de significância p<0,05 com a utilização do teste t para medidas</p><p>independentes</p><p>182</p><p>DISCUSSÃO</p><p>A dimensão em que cuidadores estão potencialmente</p><p>expostos na tarefa de cuidar de crianças e adolescentes com</p><p>deficiência é altamente complexa e estressante. Dentre muitos</p><p>fatores de risco que podem acentuar de forma negativa a saúde</p><p>física e mental deste indivíduo, o estresse é preponderante e</p><p>implica diretamente na vida dos entes envolvidos no amparo da</p><p>pessoa com deficiência, principalmente naquela pessoa que está</p><p>ativamente desenvolvendo a referida atribuição.</p><p>O estresse vivenciado pelos genitores ou cuidadores é</p><p>denominado “estresse parental”. Dentre os fatores que modificam</p><p>o estresse parental podemos citar: características dos</p><p>pais/cuidadores, como idade, estado civil, capacidade de</p><p>enfrentamento/coping, demandas de cuidados com o filho, auto</p><p>percepção, características da criança, como idade, gravidade da</p><p>deficiência, presença de problemas emocionais e de</p><p>comportamento, dinâmica familiar, acesso a suporte e apoio</p><p>social; fatores socioeconômicos e contexto cultural. Cada um</p><p>desses fatores pode influenciar na resposta da situação de cuidar,</p><p>juntos, sugerem que o estresse ocorre em um contexto mais amplo</p><p>do que simplesmente a provisão de cuidados a uma criança com</p><p>deficiência (RIBEIRO et al., 2013).</p><p>O estresse, por sua vez, pode ser entendido como um</p><p>desequilíbrio emocional. Pesquisas apontam que a figura materna</p><p>e mais afetada em casos de desenvolvimento atípico de um filho</p><p>(CERQUEIRA; ALVES; AGUIAR, 2016; FALKENBACH; DREXSLER;</p><p>WERLER, 2008). Os pais normalmente vivenciam uma diversidade</p><p>de sentimentos em relação ao seu filho com deficiência, como</p><p>rejeição, culpa, decepção, revolta, sendo que as mães apresentam</p><p>mais predisposição a depressão se comparada aos pais. A situação</p><p>183</p><p>pode tornar-se tensa e a mãe pode sentir-se abandonada e até</p><p>abandonar o cônjuge, sobretudo pelo fato da mulher ser mais</p><p>influenciada pelos aspectos afetivos e emocionais da vida (SÁ;</p><p>RABINOVICH, 2006).</p><p>Geralmente, as mães são os principais cuidadores</p><p>quando há na família crianças/adolescentes com alguma</p><p>deficiência, o que implica na responsabilidade prática de conduzir</p><p>os tratamentos necessários para o filho e disponibilizar maior</p><p>tempo com os cuidados. Isso implica até na vida conjugal, onde a</p><p>deficiência pode onerar negativamente nos diferentes aspectos da</p><p>vida destes. Segundo Ferland (2009), as repercussões dessa</p><p>deficiência podem refletir de forma ativa também na vida a dois,</p><p>na qual os desafios impostos tanto no plano emocional quanto no</p><p>cotidiano podem levar a insatisfações, divergências de opinião e,</p><p>consequentemente, a discussões e atritos entre o casal. Cada um</p><p>dos pais aborda a situação segundo sua personalidade, sua</p><p>experiência, seus valores, suas esperanças. Segundo Moura e</p><p>Valério (2003), estas reações apresentadas podem ser bem</p><p>diferentes para cada membro familiar, sendo que alguns podem</p><p>encarar e interpretar este evento de modo realista, enquanto</p><p>outros podem negar a realidade da deficiência</p><p>O tempo gasto no cuidado e atenção a criança, contribui</p><p>para a redução dos contatos sociais e culturais do cuidador e o</p><p>aumento dos gastos, já que em nosso meio os pais arcam</p><p>financeiramente com parte do tratamento, e os limites sociais</p><p>reconhecidos pelas atitudes preconceituosas da sociedade.</p><p>Sá e Rabinovich (2006) relataram que as mães estavam</p><p>sempre cansadas pelo trabalho com a criança, embora se tenha</p><p>observado que as mães os poupavam do trabalho, do estresse e</p><p>das informações que julgavam negativas ou pessimistas sobre a</p><p>patologia da criança, pois, segundo elas, eles ficam chateados e</p><p>184</p><p>tristes. Os dados encontrados no presente estudo mostram que as</p><p>entrevistadas apresentaram alto nível de estresse, similares aos</p><p>achados de Sá e Rabinovich (2006).</p><p>Dado seu maior envolvimento, pode-se supor que as</p><p>mães provavelmente são alvos potenciais dos diferentes</p><p>estressores presentes neste processo, sendo também o membro</p><p>da família que mais adaptações deve fazer em suas rotinas de vida.</p><p>As atribuições maternas podem se tornar particularmente</p><p>onerosas em famílias de baixa renda, que em geral já enfrentam</p><p>um acúmulo de estressores. Assim, parece evidente a necessidade</p><p>de investigações nessa área, que possam contribuir na</p><p>compreensão do complexo processo da realidade de ter uma</p><p>criança com problemas dentro da família (MATSUKURA, 2007).</p><p>Os resultados expõem que cuidadores percebem o</p><p>estresse em situações vivenciadas de forma casual conforme os</p><p>itens inerentes à escala de estresse percebido, onde momentos</p><p>corriqueiros potencializam e dificultam o dia a dia desses</p><p>indivíduos. Cabral e Moraes (2015) abordam em seu estudo que a</p><p>mãe foi a principal cuidadora da criança e do lar. E a carga de</p><p>cuidados demandados pelas crianças com necessidades especiais</p><p>de saúde (CRIANES), pode exigir muito tempo das mães, não</p><p>deixando tempo livre para que se envolvam com outras tarefas,</p><p>inclusive em seu cuidado pessoal, com riscos de isolamento social</p><p>e menor participação na comunidade. O que interfere ainda mais</p><p>na condição de estresse vivenciada por elas.</p><p>Dentre as médias de cada item da Escala de Estresse</p><p>Percebido, o maior valor foi encontrado no item que se refere ao</p><p>enfrentamento com sucesso de problemas do cotidiano. Isso nos</p><p>mostra, que apesar da presença de fatores estressantes em suas</p><p>vidas, os cuidadores conseguem resolver eficazmente seus</p><p>problemas cotidianos. E que apesar da literatura apontar que</p><p>185</p><p>emocionalmente, os pais de crianças</p><p>com deficiência se sentem</p><p>frustrados, ansiosos, irritados, desamparados e socialmente sem</p><p>esperança (CAICEDO, 2015), eles conseguem lidar com a</p><p>adversidade e enfrentar os problemas com sucesso.</p><p>Enquanto que o menor valor encontrado foi no item</p><p>surpresa com pensamentos próprios. Certamente isso mostra o</p><p>quanto estas pessoas estão inertes e pouco se surpreendem com</p><p>a possibilidade de buscar o melhor para o seu bem-estar. Os pais</p><p>relataram num estudo realizado por Caicedo (2014), que a fadiga</p><p>era um grande problema para eles. Dizem que estão sempre</p><p>cansados quando acordam para fazer as coisas que eles mais</p><p>gostam, e sinalizaram pouca energia para fazer tarefas domésticas</p><p>ou atividades sociais.</p><p>Corroborando com estes achados, Hatzmann et al.</p><p>(2008) descobriram que os pais com crianças cronicamente</p><p>doentes elencam problemas significativos com o funcionamento</p><p>diário, vitalidade e sono em comparação com pais com crianças</p><p>sem essa condição. Brehaut et al. (2004) relataram que cuidadores</p><p>de crianças com condições médicas complexas eram mais</p><p>propensos a relatar problemas de saúde física do que cuidadores</p><p>de crianças saudáveis. Em consonância com estes estudos,</p><p>podemos inferir que possivelmente o estresse seja uma mola</p><p>propulsora para o desenvolvimento dessas questões citadas.</p><p>Nesta perspectiva, a família é o principal agente da</p><p>socialização primária e onde se produzem relações de cuidado</p><p>entre os seus membros através da proteção, do acolhimento,</p><p>respeito à individualidade e potencialização do outro. Para tanto,</p><p>necessita-se reestruturar o apoio das pessoas nas suas relações</p><p>(parentes, amigos, vizinhos), que podem auxiliá-la a acreditar em</p><p>seus próprios recursos, favorecendo sua autoestima e diminuindo</p><p>seu estresse (SÁ; RABINOVICH, 2006).</p><p>186</p><p>Taylor et al. (2010) investigaram a experiência das mães</p><p>e identificaram desafios e apoios que influenciaram a capacidade</p><p>de prestação de cuidados. Os resultados indicam que mães de</p><p>criança com deficiência possuem grande variedade de desafios à</p><p>medida que estão envolvidas no seu papel de cuidadora. O que é</p><p>possível inferir no presente estudo, a partir das percepções de</p><p>estresse reveladas pelos cuidadores.</p><p>Baseando-se nos resultados deste estudo, supõe-se que</p><p>cuidadores de crianças e adolescentes com deficiência estão</p><p>imersos em questões conflitantes, o que os tornam mais</p><p>estressados. Segundo Ribeiro et al. (2013), pais de crianças com</p><p>paralisia cerebral apresentam nível de estresse maior do que os de</p><p>crianças sem deficiência e isto afeta a saúde deles. As alterações</p><p>de comportamento, distúrbios psicológicos e emocionais das</p><p>crianças foram os fatores mais comumente associados aos maiores</p><p>níveis de estresse. Neste caso, é possível mencionar que o apoio</p><p>social, a satisfação com o papel de pai/mãe, o bom funcionamento</p><p>familiar, o vínculo afetivo pai/mãe-filho, o apoio do cônjuge e o</p><p>sentimento de participar ativamente da vida social contribuem</p><p>para reduzir os níveis de estresse. Tais questões merecem ser</p><p>exploradas em outros estudos, com o propósito de se</p><p>compreender com maiores detalhes os potenciais fatores que</p><p>explicariam as percepções de estresse de cuidadores de crianças e</p><p>adolescentes com deficiência.</p><p>O estudo apresenta algumas limitações, que necessitam</p><p>ser pontuadas. O desenho do estudo não permitiu explorar com</p><p>maior aprofundamento os potenciais fatores explicativos da</p><p>percepção de estresse entre os cuidadores. A amostra do estudo</p><p>foi pequena e não foi possível a participação de um grupo controle</p><p>para as comparações entre os valores da Escala de Estresse</p><p>Percebido. Contudo, por se tratar de um cenário de pesquisa ainda</p><p>187</p><p>pouco investigado, tais resultados são de grande relevância, pois</p><p>permitirão a identificação de questões potenciais para se pensar</p><p>em estudos com desenhos mais robustos e estratégias de</p><p>intervenções mais direcionadas a esses cuidadores, na melhoria do</p><p>estresse.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>O estudo evidencia que o nascimento de uma criança com</p><p>deficiência é um evento que impacta de maneira relevante a</p><p>família, trazendo consequências principalmente sobre os pais, em</p><p>especial a mãe cuidadora. O estudo revelou que a mãe percebe</p><p>uma presença maior de estresse e maiores dificuldades de</p><p>adaptação a criança. Os resultados apresentados vêm somar ao</p><p>conhecimento na área estudada ao identificarem como tendência,</p><p>na amostra investigada, a percepção do estresse entre cuidadores</p><p>de crianças/adolescentes com deficiência.</p><p>Sugere-se um aprofundamento das questões aqui</p><p>investigadas, pois este foi um estudo de características descritivas</p><p>e sem um grupo controle. Consideramos que o estudo permitiu o</p><p>desenvolvimento de novas investigações direcionadas às</p><p>crianças/adolescentes com deficiência e respectivos cuidadores,</p><p>que são participantes fundamentais no processo de</p><p>desenvolvimento infantil e que também necessitam de cuidados e</p><p>atenção.</p><p>Assim, a visão sobre a avaliação da saúde destes</p><p>cuidadores é preocupante, pois denota extrema percepção de</p><p>fragilidade e fraqueza, o que pode estar relacionado a</p><p>problemática do cuidar.</p><p>188</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BREHAUT, J. C. et al. The health of primary caregivers of children</p><p>with cerebral palsy: how does it compare with that of other</p><p>Canadian caregivers? Pediatrics, Evanston, v. 114, n.1, p. 182-91.</p><p>Ago. 2004.</p><p>CABRAL, I. E.; MORAES, J. R. M. M. Familiares cuidadores</p><p>articulando rede social de criança com necessidades especiais de</p><p>saúde. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 68, n.6,</p><p>p.1078-1085, Dez. 2015.</p><p>CAICEDO, C. Health and functioning of families of children with</p><p>special health care needs cared for in home care, long-term care,</p><p>and medical day care settings. Journal of Developmental &</p><p>Behavioral Pediatrics, Baltimore, v. 36, n.5, p. 352-361, Jun.</p><p>2015.</p><p>CAICEDO, C. Families With Special Needs Children: Family Health,</p><p>Functioning, and Care Burden. Journal of the American</p><p>Psychiatric Nurses Association, Ohio, v. 20, n.6, p. 398-407, Nov.</p><p>2014.</p><p>CERQUEIRA, M. M. F.; ALVES, R. de O.; AGUIAR, M. G. G.</p><p>Experiências vividas por mães de crianças com deficiência</p><p>intelectual nos itinerários terapêuticos. Ciência & Saúde</p><p>Coletiva, Rio de Janeiro, v. 21, n. 10, p. 3223-3232, Out. 2016.</p><p>FALKENBACH, A. P.; DREXSLER, G.; WERLER, V. A relação</p><p>mãe/criança com deficiência: sentimentos e experiências. Ciência</p><p>& Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, supl. 2, p. 2065-</p><p>2073, Dec. 2008.</p><p>FERLAND, F. Além da deficiência física ou intelectual: um filho a</p><p>ser descoberto. Tradução de Maria Madalena Moraes Sant’Anna.</p><p>Londrina: Midiograf, 2009.</p><p>189</p><p>GARIP, Y. et al. Fatigue in the mothers of children with cerebral</p><p>palsy. Disability and Rehabilitation., London, v. 25, p.1-6, Mar.</p><p>2016.</p><p>HATZMANN, J. et al. Hidden consequences of success in</p><p>pediatrics: Parental health-related quality of life-results from the</p><p>Care Project. Pediatrics, Evanston, v.122, n.5, p.1030-1038, Nov.</p><p>2008.</p><p>HERRING, S. et al. Behaviour and emotional problems in toddlers</p><p>with pervasive developmental disorders and developmental</p><p>delay: Associations with parental mental health and family</p><p>functioning. Journal of Intellectual Disability Research, London,</p><p>v. 50, p. 874–882, Dez. 2006.</p><p>IBGE. Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http: //www.</p><p>Censo2010.ibge.gov.br></p><p>LUFT, C. Di B. et al . Versão brasileira da Escala de Estresse</p><p>Percebido: tradução e validação para idosos. Revista de Saúde</p><p>Pública, São Paulo, v. 41, n. 4, p. 606-615, Aug. 2007.</p><p>MATSUKURA, T. S. et al. Estresse e suporte social em mães de</p><p>crianças com necessidades especiais. Revista Brasileira de</p><p>Educação Especial, Marília, v. 13, n. 3, p. 415-428, Set. 2007.</p><p>MOURA, L.; VALÉRIO, N. A família da criança deficiente. Cadernos</p><p>de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São</p><p>Paulo, v. 3, n. 1, p. 47-51, 2003.</p><p>PAZIN, A. C.; MARTINS,</p><p>M.R.I. Desempenho funcional de crianças</p><p>com Síndrome de Down e a qualidade de vida de seus</p><p>cuidadores. Revista Neurociências, São Paulo, v. 15, n.4, p. 297-</p><p>303, Nov. 2007.</p><p>190</p><p>REMOR, E. Psychometric properties of a European Spanish</p><p>version of the Perceived Stress Scale (PSS). Spanish Journal of</p><p>Psychology, Madrid, v.9, n.1, p. 86-93, Mai. 2006.</p><p>RIBEIRO, M. F. M. et al. Estresse parental em famílias de crianças</p><p>com paralisia cerebral: revisão integrativa. Ciência & Saúde</p><p>Coletiva, Rio de Janeiro, v. 18, n 6, p.1705-1715, Jun. 2013.</p><p>SA, S. M. P.; RABINOVICH, E. P. Compreendendo a família da</p><p>criança com deficiência física. Revista Brasileira de Crescimento e</p><p>Desenvolvimento Humano. São Paulo, v. 16, n. 1, p. 68-</p><p>84, Abr. 2006.</p><p>TAYLOR, H. B. et al. Impact of caring for a school-aged child with a</p><p>disability: understanding mothers' perspectives. Australian</p><p>Occupational Therapy Journal, Melbourne, v 57, n 2, p. 127-36.</p><p>Abr. 2010.</p><p>191</p><p>192</p><p>CAPÍTULO VIII</p><p>DESEMPENHO MOTOR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA</p><p>INTELECTUAL: UM ESTUDO CASO-CONTROLE</p><p>Érica Alane da Silva</p><p>Marília Silva Guedes</p><p>Jorge Lopes Cavalcante Neto</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A deficiência intelectual (DI) é conceituada por um</p><p>desenvolvimento incompleto do intelecto, representada por</p><p>disfunção cognitiva, que comprometem as funções intelectuais:</p><p>raciocínio, aprendizagem, percepção, memória, sequência de</p><p>movimentos, dentre outros. Esta pode ser congênita, genética ou</p><p>adquirida (AAIDD, 2016; OMS, 1995; TÉDDE, 2012). Segundo</p><p>Winnick (2004), uma boa parte das crianças com deficiência</p><p>intelectual tende a apresentar atrasos motores, que estão</p><p>relacionados diretamente ao intelecto, possuindo assim</p><p>características que comprometem o desempenho do movimento</p><p>como: hipotonia, sobrepeso, problemas relacionados à mecânica</p><p>corporal e equilíbrio.</p><p>Com isso, observa-se que a Deficiência Intelectual</p><p>compromete de forma direta o desempenho motor das crianças</p><p>que a possuem. Pois a coordenação motora nada mais é que a</p><p>ligação harmoniosa dos sistemas musculoesquelético, nervoso e</p><p>sensorial, promovendo assim ações cinéticas com grande</p><p>equilíbrio em suas execuções. (KIPHARD, 1976). O</p><p>desenvolvimento motor, denomina-se como uma mudança</p><p>contínua no comportamento motor dos indivíduos ao longo do</p><p>193</p><p>ciclo da vida, tais mudanças são causadas pelas interações entres</p><p>as exigências da tarefa motora, a biologia do indivíduo e as</p><p>condições ambientais (GALLAHUE; OZMUN, 2005).</p><p>O sistema motor possui células que são especializadas e</p><p>tem grande funcionalidade, que permite uma maior velocidade no</p><p>processamento das respostas e informações recebidas sendo</p><p>essenciais para as funções cognitivas (HERNÁNDEZ-MUELA;</p><p>MULAS; MATTOS, 2004). Acontece que em pessoas com</p><p>deficiência intelectual a falha neurológica compromete a</p><p>comunicação intercelular por meio das sinapses, interferindo</p><p>diretamente na passagem de informações pelo sistema nervoso,</p><p>dificultando assim o processo de atividade neuronal (SMITS-</p><p>ENGELSMAN et al., 2003).</p><p>Quando se trata de crianças com deficiência intelectual</p><p>as expectativas com relação ao desenvolvimento motor precisam</p><p>ser menores, pois observa-se que tais crianças apresentam atrasos</p><p>e grandes dificuldades na aquisição das habilidades motoras,</p><p>indicando que o desenvolvimento motor de tais sujeitos,</p><p>aparecera em um tempo bem distante das crianças que não</p><p>possuem a deficiência intelectual, mas se encontram na mesma</p><p>faixa etária (MANCINI et al., 2003).</p><p>Com isso, é necessário, antes da intervenção de</p><p>atividades, a realização de avaliações do comportamento de</p><p>desempenho motor dessas crianças, pois é isso que tornará</p><p>possível, aos profissionais envolvidos, identificarem as alterações</p><p>no desenvolvimento ou algum atraso, e conseguir munir</p><p>informações suficientes, para que a intervenção seja mais eficaz e</p><p>produtiva (GORLA; ARAÚJO; RODRIGUES, 2009).</p><p>Nessa perspectiva, o teste de Coordenação Corporal para</p><p>Crianças (Körper Koordinationstest Für Kinder - KTK) é um</p><p>instrumento válido e eficaz para diagnosticar minunciosamente as</p><p>194</p><p>deficiências motoras em crianças com lesões cerebrais e/ou</p><p>desvios comportamentais (GORLA; ARAÚJO; RODRIGUES, 2009).</p><p>Apesar disso, há poucos estudos publicados com o</p><p>propósito de comparar o desempenho motor de crianças com</p><p>deficiência intelectual em relação ao desempenho motor de</p><p>crianças típicas, com a utilização de um teste específico, como o</p><p>KTK.</p><p>Desta maneira, tal pesquisa visa verificar por meio do</p><p>teste KTK, como se encontra o desempenho motor de crianças com</p><p>deficiência intelectual em relação a crianças típicas, apresentando</p><p>assim a relevância e necessidade da avaliação do desempenho</p><p>motor nesses indivíduos, como forma de se ter um resultado válido</p><p>para intervenções motoras futuras com essas crianças.</p><p>MÉTODOS</p><p>Trata-se de um estudo do tipo caso-controle realizado na</p><p>cidade de Jacobina, Bahia, Brasil. O projeto de pesquisa deste</p><p>trabalho foi encaminhado ao Comitê de Ética da Universidade do</p><p>Estado da Bahia (CEP/UNEB) e aprovado com número CAEE</p><p>57772616.3.0000.0057. Com o objetivo de garantir o atendimento</p><p>a todos os preceitos éticos preconizados na Resolução 466 de 2012</p><p>do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde do Brasil,</p><p>aplicou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o</p><p>Termo de Assentimento a todos os participantes voluntários do</p><p>estudo, previamente ao início das coletas de dados.</p><p>O estudo foi realizado em uma escola da rede municipal e</p><p>em uma associação para crianças com deficiência intelectual da</p><p>cidade de Jacobina-Ba, com os alunos regularmente matriculados</p><p>nessas instituições.</p><p>195</p><p>O público alvo do estudo foram crianças com deficiência</p><p>intelectual e crianças típicas entre 6 a 10 anos de idade,</p><p>regularmente matriculadas nos locais-alvo da pesquisa.</p><p>Foram elegíveis no estudo todas as crianças com</p><p>diagnóstico de deficiência intelectual dos locais descritos acima, na</p><p>faixa etária de 6 a 10 anos de idade, de ambos os sexos, as quais</p><p>tiveram condições de compreender e realizar o teste KTK proposto</p><p>no estudo, juntamente com seus responsáveis, que se</p><p>disponibilizaram a participar do estudo, dando o consentimento</p><p>voluntário, por meio da assinatura do Termo de Consentimento</p><p>Livre e Esclarecido (TCLE) e do Termo de Assentimento do Menor.</p><p>Foram excluídas do estudo, crianças que possuíam mais</p><p>de um tipo de deficiência, associada à deficiência intelectual, para</p><p>que não houvesse nenhum potencial fator de confusão no</p><p>resultado final do estudo, visando apenas verificar como a</p><p>deficiência intelectual pode ou não afetar no processo de</p><p>coordenação motora.</p><p>Em relação às crianças típicas, foram incluídas crianças</p><p>da escola regular participante, aquelas na faixa etária de 6 a 10</p><p>anos, de ambos os sexos, e que foram capazes de compreender as</p><p>instruções e realizar as atividades propostas, bem como, aquelas</p><p>que foram autorizadas por seus pais ou responsáveis, por meio do</p><p>TCLE, e que aceitaram participar do estudo por meio da assinatura</p><p>do Termo de Assentimento do menor.</p><p>O instrumento que se utilizou para avaliar a coordenação</p><p>motora das crianças com deficiência intelectual e crianças típicas</p><p>foi o Teste de coordenação corporal KTK desenvolvido para</p><p>diagnosticar deficiências motoras em crianças com lesões</p><p>cerebrais e/ou desvios comportamentais (GORLA, ARAÚJO,</p><p>RODRIGUES, 2009). Composto por quatro tarefas que são: Trave</p><p>de equilíbrio, Salto Monopedal, Salto Lateral e Transferência sobre</p><p>196</p><p>a Plataforma que avalia o equilíbrio, o ritmo, a lateralidade, a</p><p>velocidade e a agilidade da criança, respectivamente (GORLA,</p><p>ARAÚJO, RODRIGUES, 2009).</p><p>No primeiro momento, foi realizadas visitas as</p><p>Instituições que atendem crianças com deficiência intelectual e</p><p>crianças típicas, em que realizou-se reuniões com os diretores</p><p>a Categoria da deficiência Paraplegia de LB,</p><p>necessita de acessibilidade em todos os locais inclusive na</p><p>academia, mas, muitas vezes falta atitude por parte do governo e</p><p>profissionais em ajudar e aceitar o desafio de acolher e trabalhar</p><p>na inclusão do deficiente físico e quando se fala em ensinar, exige</p><p>que os professores estejam preparados com novos conhecimentos</p><p>para poder adaptar as aulas para os paraplégicos.</p><p>Podemos assim por esta definição considerar LB com as</p><p>características para este relato de experiência, sendo assim como</p><p>investigações de analise funcional fizemos uma anamnese no início</p><p>da sua inclusão na Associação Samurai concluindo que ele tinha</p><p>uma musculatura funcional fraca com necessidade de</p><p>fortalecimento para sua inclusão na luta e suas ações diárias</p><p>sociais.</p><p>No início da inclusão de LB na Associação Samurai</p><p>procuramos fortalecer a musculatura do membro acometido pela</p><p>Poliomielite com práticas extras de exercícios resistidos com o</p><p>objetivo de que sua deficiência de categoria Paraplégica Flácida</p><p>20</p><p>adquirisse força para as ações na luta e assim não sofresse traumas</p><p>e pudéssemos promover o seu gostar pelo esporte estimulando</p><p>sua continuidade na pratica esportiva, contribuindo assim na sua</p><p>evolução física e inclusão social. Os exercícios resistidos têm uma</p><p>grande importância nos tratamentos e profilaxia de inúmeras</p><p>enfermidades, considerado como um excelente recurso para o</p><p>desenvolvimento das valências físicas como força, potência e</p><p>resistência muscular na compensação da pessoa com a deficiência</p><p>física (ACSM, 2009).</p><p>A lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015 é bem clara em seu</p><p>artigo Art. 28: “Incumbe ao poder público assegurar, criar,</p><p>desenvolver, programar, incentivar, acompanhar e avaliar” o</p><p>acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a</p><p>jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema</p><p>escolar, porém não é isto que encontramos na rotina de inclusão</p><p>da pessoa com deficiência (BRASIL, 2013, p. 07).</p><p>Quando iniciamos nosso processo de inclusão do esporte</p><p>Judô para LB fizemos uma entrevista com ele e seus pais e assim</p><p>nós relataram que as pessoas com a deficiência de Categoria</p><p>Paraplégica Flácida podem ter várias complicações do tipo,</p><p>trombose, pneumonia, ulcera de pressão, mas que seu médico e</p><p>Fisioterapeuta sinalizou que os cuidados de prevenções como um</p><p>esporte adaptado e bem assistido por um profissional, fazendo as</p><p>intervenções necessárias faria uma diferença considerável no seu</p><p>desenvolvimento físico e inclusão social.</p><p>As pessoas Paraplégicas geralmente se caracterizam por</p><p>sedentários devido ao seu estilo de vida por não promoverem</p><p>estímulos adequados para sua qualidade de vida, e assim desta</p><p>forma à atividade física através de um esporte adaptado como a</p><p>luta Judô com um profissional que possa intervir de forma que</p><p>supra a carência nos estímulos necessários é um exemplo de</p><p>21</p><p>grande relevância no seu processo de desenvolvimento (JACOBS e</p><p>NASH, 2004).</p><p>Podemos então descrever que pesquisas recentes dizem</p><p>que as intervenções da prática de atividade física e também</p><p>esportes adaptados beneficia pessoas com a deficiência de</p><p>Categoria Paraplégica Flácida, mas que existem ainda espaços para</p><p>estudos com qualidade que determinem a relação prática para</p><p>esta população com deficiência (HARVEY ET AL, 2009).</p><p>PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS DO ENSINO</p><p>DO JUDÔ PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA.</p><p>O Judô é uma luta de combate de origem japonesa criada</p><p>por Jigoro Kano em 1882 na cidade de Tóquio, no templo budista</p><p>de Eishoji. O termo judô consiste de duas palavras japonesas: JU</p><p>que em português significa SUAVE, e DO, que significa CAMINHO,</p><p>portanto, o termo judô significa “caminho suave” ou “caminho da</p><p>suavidade”. O Judô é uma luta composta por técnicas de projeção,</p><p>quedas, estrangulamentos, imobilizações e chaves nas</p><p>articulações. Embora a mídia valorize muito o judô de alto</p><p>desempenho, é importante frisar que o Judô tem o objetivo</p><p>principal de conduzir o praticante à busca e encontro do “DO”, um</p><p>caminho de vida, de autoconhecimento, um meio educativo de</p><p>formação humana e não apenas competições (KANO, 2005 e</p><p>2008).</p><p>O esporte chegou ao Brasil por volta de 1922, quando Eisei</p><p>Maeda ou o Conde de Koma, como era chamado onde fez sua</p><p>primeira apresentação no país, em Porto Alegre, depois partindo</p><p>para Rio de Janeiro e São Paulo. Apesar do esforço de Maeda e de</p><p>outros mestres, foram necessários vários anos até que o judô se</p><p>popularizasse no Brasil. O processo de desenvolvimento teve início</p><p>22</p><p>em 1938, quando um grupo de japoneses desembarcou no Brasil.</p><p>Liderados pelo professor Riuzo Ogawa, eles fundaram a Academia</p><p>Ogawa no Rio de Janeiro, que passou a ensinar a modalidade. A</p><p>partir dali o judô ganhou força desenvolvendo através de</p><p>associações em todo o Brasil.</p><p>Na Bahia a luta Judô ganhou projeções educacionais a</p><p>partir da década de 60 com a vinda do sensei Yoshida 5º Dan (graus</p><p>de faixa preta) vindo do Japão e aluno do Instituto Kodokan (1ª</p><p>escola de judô mundial); vinda do Sensei Lhofei Shiozawa de São</p><p>Paulo e o Sensei Francisco de Magalhães Pinto vindo do Ceara o</p><p>qual deu continuidade sendo hoje 8º Dan e mais graduado na</p><p>Bahia.</p><p>O judô, portanto, é considerado, hoje, um esporte de luta</p><p>que pode por meio de um profissional embasado de conhecimento</p><p>científico, fazer adaptações para inclusão de pessoas, sendo</p><p>também uma luta com conteúdo de valores globalizados e</p><p>internacional, desenvolvido por uma prática e filosofia para todos,</p><p>nos aspectos físicos, intelectuais, morais e terapêutico além de</p><p>que sua prática visa o crescimento não somente técnico, com o</p><p>propósito de formar grandes campeões, mas sim pessoas mais</p><p>humanas, éticas e educadas com a finalidade de desenvolvimento</p><p>para um ser integral e social. O valor pedagógico da luta Judô como</p><p>ciência esportiva é recomendada pela UNESCO por vias de seus</p><p>conteúdos educativos na formação inicial para crianças e jovens</p><p>(RUFFONI, 2004, p. 03).</p><p>Desta forma, em uma perspectiva inclusiva, devido a suas</p><p>estratégias de ensino, o Judô deve promover a eliminação das</p><p>barreiras como a do mercantilismo esportivo, disciplina disfarçada</p><p>de autoritarismo e ambiente lineares ao invés de circulares, que</p><p>possam dificultar os processos de aprendizagem dos alunos,</p><p>construindo assim, na escola, métodos e procedimentos que</p><p>23</p><p>possam adaptar e acolher a todos exigindo mudanças e</p><p>modernização que fortaleçam as práticas dos profissionais</p><p>envolvidos com a educação para a pessoa com deficiência física</p><p>(FUMES et al., 2013, p. 01).</p><p>No processo pedagógico para a pessoa com deficiência, a</p><p>motivação é um dos aspectos que deve ser levando em conta para</p><p>promover a participação esportiva. O processo de motivação é a</p><p>função dinamizadora do treinamento, da aprendizagem e são</p><p>motivos que canalizam as informações percebidas na direção do</p><p>comportamento atendendo às necessidades reais e funcionais do</p><p>educando (FEIJO, 1992, p. 10).</p><p>Outro olhar importantíssimo para o desenvolvimento do</p><p>aluno com deficiência física através do treinamento esportivo é a</p><p>condição de conhecimento e também de planejamento que este</p><p>profissional envolvido com as intervenções pedagógicas tenha,</p><p>dos mecanismos inerentes envolvidos nas atividades com a pessoa</p><p>com deficiência, assegurando assim benefícios nos treinamentos e</p><p>diminuição dos riscos possíveis do comprometimento na prática</p><p>(COELHO et al. 2007, p. 07).</p><p>Durante a ampliação da prática por indivíduos com</p><p>deficiência, pode-se observar um aumento na integração social</p><p>causada na aceitação da legalidade da diferença e os próprios</p><p>conceitos fundamentais do judô compilados pelo professor e</p><p>mestre Jigoro Kano, “uso mais eficiente da energia” e “bem-estar</p><p>e benefício mútuo” cultivaram esta relação</p><p>e</p><p>professores das instituições, onde objetivou-se esclarecer a</p><p>proposta do estudo e adquirir o consentimento para a realização,</p><p>e também a disponibilidade de horários e dias das crianças</p><p>envolvidas na pesquisa. Logo após, foram realizadas reuniões com</p><p>os responsáveis que autorizaram a participação das crianças no</p><p>estudo voluntariamente, assinando os Termos de Assentimento do</p><p>menor e Termo de consentimento livre e esclarecido.</p><p>Em seguida, ocorreu a aplicação do teste KTK com as</p><p>crianças recrutadas, individualmente em uma sala de aula extensa,</p><p>em que se aplicou todas as tarefas do teste KTK sem interferência</p><p>externa. As pesquisadoras realizaram os procedimentos de cada</p><p>tarefa, visando melhor entendimento dos participantes. Por se</p><p>tratarem de crianças com deficiência intelectual as pesquisadoras</p><p>tiveram o cuidado em transmitir as instruções de cada atividade</p><p>por vez, para que as mesmas fossem as mais claras possíveis e as</p><p>crianças conseguissem compreender as informações que estavam</p><p>sendo transmitidas.</p><p>E por fim, as pesquisadoras acompanharam todo o</p><p>processo de aplicação do teste KTK, realizando anotações dos</p><p>resultados de cada etapa. E após a coleta de dados os achados</p><p>foram analisados por meio de análise estatística.</p><p>Utilizou-se o teste t para medidas independentes para</p><p>comparações dos valores médios das variáveis relativas ao teste</p><p>KTK entre casos e controles. O nível de significância adotado foi de</p><p>197</p><p>5% e todas as análises foram realizadas no Statistical Package for</p><p>the Social Sciences (SPSS) versão 20.0 para Windows.</p><p>RESULTADOS</p><p>Este estudo foi realizado com 20 crianças, sendo 10</p><p>crianças com deficiência intelectual (casos) e 10 crianças com</p><p>desenvolvimento típico (controles). A média de idade do grupo foi</p><p>de 8,50 (1,57DP) anos, sendo 8,20 (1,61DP) anos entre os casos e</p><p>8,80 (1,54DP) anos entre os controles, sem diferença significativa</p><p>(p=0,40). A média da idade entre as meninas foi de 7,50 (1,73DP)</p><p>e entre os meninos foi de 8,75 (1,48DP) anos.</p><p>A tabela 1 apresenta os Quocientes motores por cada</p><p>componente motor avaliado pelo KTK entre casos e controles.</p><p>Observou-se que em todos os Quocientes motores os valores</p><p>foram significativamente inferiores entre os casos quando</p><p>comparados aos controles.</p><p>Tabela 1 - Comparação entre casos e controles dos valores médios dos</p><p>Quocientes Motores (QMs) em cada um dos quatro componentes do</p><p>teste KTK</p><p>Variáveis Casos</p><p>Médias</p><p>(DP)</p><p>Controles</p><p>Médias (DP)</p><p>p-valor Valor de t</p><p>QM1 56,00</p><p>(15,12)</p><p>103,10</p><p>(19,41)</p><p><0,01 6,05</p><p>QM2 52,20</p><p>(11,56)</p><p>89,50</p><p>(18,60)</p><p><0,01 5,38</p><p>QM3 46,00</p><p>(13,92)</p><p>84,70</p><p>(13,22)</p><p><0,01 6,37</p><p>QM4 47,00</p><p>(19,11)</p><p>116,90</p><p>(20,28)</p><p><0,01 7,92</p><p>Fonte: Autoria própria (2017)</p><p>198</p><p>QM1 – Quociente motor gerado a partir das tarefas de equilíbrio no teste KTK</p><p>QM2 – Quociente motor gerado a partir da tarefa de saltos monopedais no</p><p>teste KTK</p><p>QM3 – Quociente motor gerado a partir da tarefa de salto lateral no teste KTK</p><p>QM4 – Quociente motor gerado a partir da tarefa de transferência de</p><p>plataforma no teste KTK</p><p>A tabela 2 apresenta os valores médios do somatório do</p><p>Quociente motor, do Quociente motor total e da percentagem da</p><p>somatória de Quocientes motores do teste KTK entre casos e</p><p>controles. Em todas essas variáveis os valores médios entre casos</p><p>foram significativamente inferiores quando comparados aos</p><p>controles.</p><p>Tabela 2 – Comparação entre casos e controles dos valores médios da</p><p>soma do Quociente Motor (SOMAQM), do Quociente Motor total</p><p>(TOTALQM) e da porcentagem da somatória de Quocientes Motores</p><p>(QMs) do teste KTK</p><p>Variáveis Casos</p><p>Médias</p><p>(DP)</p><p>Controles</p><p>Médias</p><p>(DP)</p><p>p-valor Valor de</p><p>t</p><p>SOMAQM 200,70</p><p>(57,14)</p><p>393,20</p><p>(58,19)</p><p><0,01 7,46</p><p>TOTALQM 67,80</p><p>(14,84)</p><p>115,40</p><p>(20,26)</p><p><0,01 5,99</p><p>PORCENTAGEM 6,70</p><p>(14,77)</p><p>76,10</p><p>(33,08)</p><p><0,01 6,05</p><p>Fonte: Autoria própria (2017)</p><p>DISCUSSÃO</p><p>O objetivo geral do estudo foi verificar o desempenho</p><p>motor de crianças com deficiência intelectual em relação a</p><p>199</p><p>crianças típicas, por meio do teste KTK. Após análise, observou-se</p><p>que na comparação entre casos e controles, nas quatro tarefas do</p><p>teste KTK, os valores dos quocientes motores dos casos foram</p><p>significativamente inferiores quando comparados aos controles.</p><p>Esses atrasos motores também foram constatados em</p><p>alguns estudos com crianças com DI, como o de Gorla, Araújo e</p><p>Carminato (2004), que observaram ao aplicar o teste em nove</p><p>crianças com deficiência intelectual com idade entre 6 a 11 anos</p><p>na cidade de Rolândia (PR), que duas crianças do grupo</p><p>apresentaram grande dificuldade na tarefa de salto monopedal.</p><p>Isso pode ser causado pela diversidade das dificuldades individuais</p><p>dos sujeitos, por exemplo, déficit de força nos membros inferiores,</p><p>que levou a apresentar comprometimento no desempenho da</p><p>tarefa, o que também justificaria os resultados inferiores</p><p>observados nas crianças com DI neste estudo. Contudo, neste</p><p>estudo não foi possível avaliar a força dos membros inferiores das</p><p>crianças, para se ter maiores evidências.</p><p>No estudo de Silva e Ferreira (2001), foi realizado</p><p>aplicação do teste KTK em nove crianças com a síndrome de Down,</p><p>de 6 a 10 anos na cidade de Maringá (PR), o qual se aplicou a</p><p>bateria completa das tarefas e notou-se de forma geral, que na</p><p>trave de equilíbrio todas as crianças apresentaram grande</p><p>dificuldade em desempenhar a tarefa. Tal resultado pode ser</p><p>justificado pela hipotonia presente nos indivíduos que provoca a</p><p>instabilidade corporal.</p><p>Ao se analisar a comparação do somatório do quociente</p><p>motor, do quociente motor total e da percentagem da somatória</p><p>dos quocientes motores, encontrou-se em todas essas variáveis,</p><p>valores médios entre casos significativamente inferiores quando</p><p>comparados aos controles.</p><p>200</p><p>Achado também encontrado no estudo de Vargas,</p><p>Gutierrez e Gorla. (2014), que analisou o desempenho das</p><p>habilidades motoras fundamentais de crianças com Deficiência</p><p>intelectual de 7 a 12 anos no Paraná, através do Test of Gross</p><p>Motor Development - Second Edition (TGMD-2), e averiguou que</p><p>as crianças com DI tiveram atrasos motores significativos.</p><p>Borges et al. (2016) avaliaram a coordenação motora</p><p>global de crianças com deficiência intelectual, na APAE de</p><p>Sorriso/MT, através do teste KTK e constataram que na</p><p>classificação final dos MQs, a maioria dos sujeitos avaliados</p><p>apresentou perturbação e insuficiência na coordenação. Fato que</p><p>também foi encontrado no estudo de Costa e Heringer (2012),</p><p>mostrando que as crianças com deficiência tiveram níveis de</p><p>desempenho motor abaixo da normalidade.</p><p>Os estudos citados anteriormente corroboram com os</p><p>achados desta pesquisa, mostrando que muitos indivíduos com</p><p>Deficiência Intelectual apresentaram atrasos motores que afetam</p><p>a velocidade de aprendizagem (SCARPATO, 2007). Essa dificuldade</p><p>em aprender pode ser justificada nos resultados inferiores das</p><p>crianças com DI encontrados neste estudo, uma vez que as</p><p>mesmas necessitariam de mais tempo para aprender e realizar</p><p>uma atividade quando comparado ao grupo de crianças sem</p><p>deficiência.</p><p>Dessa forma, analisando o processo de aplicação do teste</p><p>KTK, nota-se que os resultados das crianças com deficiência</p><p>intelectual em relação a crianças típicas, foram significativamente</p><p>inferiores, levando em consideração o comprometimento direto</p><p>da deficiência no desenvolvimento da coordenação motora. É</p><p>relevante que resultados de avalições motoras, como as realizadas</p><p>neste estudo possam servir de referência para se pensar em</p><p>intervenções que promovam a melhoria da condição motora de</p><p>201</p><p>crianças com DI, sobretudo pelo fato das implicações motoras</p><p>interferirem diretamente na vida funcional dessas crianças.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Observou-se no presente estudo que crianças com DI</p><p>apresentaram resultados inferiores</p><p>quando comparados às</p><p>crianças típicas. Em todas as tarefas propostas pelo teste KTK, as</p><p>crianças com DI além de apresentarem grande dificuldade em sua</p><p>execução, exibiram falta de concentração e compreensão do que</p><p>estava lhe sendo proposto.</p><p>É notório ressaltar o comprometimento que a deficiência</p><p>intelectual promove na coordenação de movimento, fazendo com</p><p>que tais indivíduos tenham dificuldade na movimentação e</p><p>desempenho das habilidades motoras, e que consequentemente</p><p>tenham implicações funcionais.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMERICAN ASSOCIATON OF INTELLECTUAL AND</p><p>DEVELOPMENTAL DISABILITIES - AAIDD. Intellectual Disability:</p><p>Definition. Disponível em: < http://aaidd.org/intellectual-</p><p>disability/definition/faqs-on-intellectualdisability#.U7_4BfldVps>.</p><p>Acesso em: 08 de abr. 2016.</p><p>BORGES, D.F. et al. Análise da coordenação motora de alunos</p><p>com deficiência intelectual da APAE de Sorriso/MT. Coleção</p><p>Pesquisa em Educação Física, Várzea Paulista, v.15, n.4, p.7-14,</p><p>2016.</p><p>COSTA, J. P. R.; HERINGER, T. M. Avaliação do desenvolvimento</p><p>motor em crianças e adolescentes de ambos os gêneros com</p><p>202</p><p>necessidades especiais. Littera Docente e Discente em revista,</p><p>Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p.1-17, 2012.</p><p>GALLAHUE, D, L,; OZMUN, J. C. Compreendendo o</p><p>desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescente e adultos.</p><p>3°ed. São Paulo: Phorte, 2005.</p><p>GORLA, J. I.; ARAÚJO, P. F.; CARMINATO, R. A. Desempenho</p><p>psicomotor em portadores de deficiência mental: avaliação e</p><p>intervenção. Revista Brasileira de Ciência do Esporte,</p><p>Florianópolis, v. 25, n.3, p. 133-147, 2004.</p><p>GORLA, J. I.; ARAÚJO, P. F.; RODRIGUES, J. L. Avaliação motora</p><p>em educação física adaptada. São Paulo: Phorte. 2009.</p><p>HERNÁNDEZ-MUELA, S.; MULAS, F.; MATTOS, L. Plasticidad</p><p>neuronal funcional. Revista de Neurologia, Barcelona, v.38, n. S1,</p><p>p.58-68, 2004.</p><p>KIPHARD, E. J. Insuficiências de movimiento y de coordinación</p><p>em la edad de la escuela primaria. Buenos Aires: Kapeluscz,</p><p>1976.</p><p>MANCINI, M. C. et al. Comparação do desempenho funcional de</p><p>crianças portadoras de síndrome de Down e crianças com</p><p>desenvolvimento normal aos 2 e 5 anos de idade. Arquivos de</p><p>Neuropsiquiatria, São Paulo, v.61, n. 2-B, p.409-15, 2003.</p><p>OMS – Organização Mundial da Saúde. Classificação de</p><p>transtornos mentais e de comportamento (CID-10). Porto</p><p>Alegre: Artes Médicas, 1995.</p><p>SCARPATO, M. Educação Física: como planejar as aulas na</p><p>Educação Básica. São Paulo: Avercamp, 2007.</p><p>203</p><p>SILVA, D. R.; FERREIRA, J. S. Intervenção na educação física em</p><p>crianças com Síndrome de Down. Revista da Educação</p><p>Física/UEM, v. 12, n.1, p. 69-76, 2001.</p><p>SMITS-ENGELSMAN, B.C.M. et al. Fine motor deficiencies in</p><p>children with developmental coordination disorder and learning</p><p>disabilities: an underlying open-loop control deficit. Human</p><p>Movement Science, Amsterdam, v.22, n.4-5, p.495-51, 2003.</p><p>TÉDDE, S. Crianças com deficiência intelectual: a aprendizagem e</p><p>a inclusão – Americana: Centro Universitário Salesiano de São</p><p>Paulo, 2012.</p><p>VARGAS, L.M., GUTIERREZ, G.L., GORLA, J.I. Desempenho das</p><p>habilidades motoras fundamentais de crianças com deficiência</p><p>intelectual. Caderno de Educação Física e Esporte, Marechal</p><p>Cândido Rondon, v. 12, n. 1, p. 55-65, 2014.</p><p>WINNICK, J. Educação Física e Esportes Adaptados. 1 ed.</p><p>brasileira. Manole editora, 2004.</p><p>204</p><p>SOBRE OS AUTORES</p><p>ASSIS DOS SANTOS LUIZ - Graduado em Educação Física pela</p><p>Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e Especialista</p><p>em Atividade Física para pessoas com Deficiência.</p><p>http://lattes.cnpq.br/0886614606483512</p><p>BRUNO MORBECK DE QUEIROZ - Graduado em Educação Física</p><p>pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e Mestre</p><p>em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina</p><p>(UFSC). Professor da Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC -</p><p>Vitória da Conquista) e professor substituto da Universidade do</p><p>Estado da Bahia (UNEB), campus XII.</p><p>http://lattes.cnpq.br/6802793416523257</p><p>DANIELA ALMEIDA SANTOS OLIVEIRA - Graduada em Fisioterapia</p><p>pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (EBMSP) e em</p><p>Serviço Social pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR).</p><p>Especialista em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela</p><p>Universidade do Estado da Bahia (UNEB).</p><p>http://lattes.cnpq.br/1214326345420135</p><p>DENISE VASCONCELOS FERNANDES – Graduada em Fisioterapia</p><p>pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),</p><p>Especialista em Fisioterapia Traumato - Ortopédica pela</p><p>Universidade Gama Filho (UGF) e em Atividade Física para pessoas</p><p>com Deficiência pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB).</p><p>http://lattes.cnpq.br/7230567807092242</p><p>http://lattes.cnpq.br/0886614606483512</p><p>http://lattes.cnpq.br/6802793416523257</p><p>http://lattes.cnpq.br/1214326345420135</p><p>http://lattes.cnpq.br/7230567807092242</p><p>205</p><p>ÉRICA ALANE DA SILVA - Graduada em Educação Física pela</p><p>Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e Especialista</p><p>em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela mesma</p><p>instituição. Integrante do Grupo de estudos, pesquisa e extensão</p><p>em Educação Especial e Educação Física Adaptada (GEPEFA).</p><p>http://lattes.cnpq.br/7966626097423834</p><p>HUGO FREIRE GUIMARÃES - Graduado em Educação Física pela</p><p>Universidade Católica do Salvador (UCSal) e Especialista em</p><p>Atividade Física para pessoas com Deficiência pela Universidade do</p><p>Estado da Bahia (UNEB).</p><p>http://lattes.cnpq.br/5156403340342503</p><p>INGLIS ARAÚJO DA SILVA GOMES - Graduada em Fisioterapia pelo</p><p>Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE), Especialista em</p><p>Ortopedia e Traumatologia pela Faculdade Nobre (FAN) e em</p><p>Atividade Física para pessoas com Deficiência pela Universidade do</p><p>Estado da Bahia (UNEB).</p><p>http://lattes.cnpq.br/8513734135001360</p><p>JORGE LOPES CAVALCANTE NETO – Graduado em Educação Física</p><p>e Mestre em Nutrição Humana, ambos pela Universidade Federal</p><p>de Alagoas (UFAL) e Doutorando em Fisioterapia pela Universidade</p><p>Federal de São Carlos (UFSCar). Professor do Departamento de</p><p>Ciências Humanas - Campus IV da Universidade do Estado da Bahia</p><p>(UNEB). Líder do Grupo de estudos, pesquisa e extensão em</p><p>Educação Especial e Educação Física Adaptada (GEPEFA) e co-</p><p>criador do curso de Especialização em Atividade Física para</p><p>pessoas com deficiência.</p><p>http://lattes.cnpq.br/4175589263683027</p><p>http://lattes.cnpq.br/7966626097423834</p><p>http://lattes.cnpq.br/5156403340342503</p><p>http://lattes.cnpq.br/8513734135001360</p><p>http://lattes.cnpq.br/4175589263683027</p><p>206</p><p>JULIANA CRISTINA SALVADORI – Doutora em Letras e Linguística</p><p>pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas).</p><p>Professora do Mestrado em Educação e Diversidade no</p><p>Departamento de Ciências Humanas - Campus IV da Universidade</p><p>do Estado da Bahia (UNEB).</p><p>http://lattes.cnpq.br/4756726886276840</p><p>MANOEL ROBERTO BATISTA DE SOUSA - Graduado em Educação</p><p>Física pela Faculdade Regional da Bahia (UNIRB) e Especialista em</p><p>Atividade Física para pessoas com Deficiência pela Universidade do</p><p>Estado da Bahia (UNEB).</p><p>http://lattes.cnpq.br/2737659165503607</p><p>MÁRCIO DOS SANTOS FERREIRA - Graduado em Educação Física</p><p>pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e</p><p>Especialista em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela</p><p>mesma instituição.</p><p>http://lattes.cnpq.br/5704715844627538</p><p>MARÍLIA SILVA GUEDES - Graduada em Educação Física pela</p><p>Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e Especialista</p><p>em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela mesma</p><p>instituição. Integrante do GEPEFA.</p><p>http://lattes.cnpq.br/5227021301190641</p><p>NADJA NARA SANTOS DE OLIVEIRA SOUZA - Graduada em</p><p>Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB),</p><p>Campus IV e Especialista em Atividade Física para pessoas com</p><p>Deficiência pela mesma instituição.</p><p>http://lattes.cnpq.br/7656808810918520</p><p>http://lattes.cnpq.br/4756726886276840</p><p>http://lattes.cnpq.br/2737659165503607</p><p>http://lattes.cnpq.br/5704715844627538</p><p>http://lattes.cnpq.br/5227021301190641</p><p>http://lattes.cnpq.br/7656808810918520</p><p>207</p><p>OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA - Graduado em Educação</p><p>Física e Especialista em Educação Especial, ambos pela</p><p>Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Mestre e</p><p>Doutorando em Educação pela Universidade Federal da Bahia</p><p>(UFBA). Professor do Departamento de Ciências Humanas -</p><p>Campus IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Líder do</p><p>Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Especial e</p><p>Educação Física Adaptada (GEPEFA). Co-criador e coordenador do</p><p>curso de Especialização em Atividade Física para pessoas com</p><p>deficiência.</p><p>http://lattes.cnpq.br/8117427158420224</p><p>RICARDO FRANKLIN DE FREITAS MUSSI – Graduado em Educação</p><p>Física pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus XII,</p><p>Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de</p><p>Santana (UEFS) e Doutor em Educação Física pela Universidade</p><p>Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor do Departamento de</p><p>Ciências Humanas - Campus IV da Universidade do Estado da Bahia</p><p>(UNEB).</p><p>http://lattes.cnpq.br/6916116805482768</p><p>VANESSA GUIRRA DOURADO ALCÂNTARA - Graduada em</p><p>Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB),</p><p>Campus IV e Especialista em Atividade Física para pessoas com</p><p>Deficiência pela mesma instituição.</p><p>http://lattes.cnpq.br/4792331488475045</p><p>http://lattes.cnpq.br/8117427158420224</p><p>http://lattes.cnpq.br/6916116805482768</p><p>http://lattes.cnpq.br/4792331488475045</p><p>208</p><p>209</p><p>Este livro reúne uma série de capítulos derivados dos</p><p>trabalhos de conclusão de curso da primeira turma da</p><p>Especialização em Atividade física para pessoas com deficiência,</p><p>ministrada no Departamento de Ciências Humanas, do campus</p><p>IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).</p><p>A materialização dessa obra é mais do que apenas a</p><p>divulgação da produção acadêmica do curso (o que por si só é</p><p>deveras relevante), mas também a afirmação do compromisso</p><p>com a pesquisa acadêmica implicada, voltada a atender as</p><p>necessidades da população ao qual os pesquisadores estão</p><p>inseridos, produzidas em uma Universidade pública, gratuita e</p><p>socialmente referenciada.</p><p>Esperamos que esta publicação sirva principalmente</p><p>como um elemento influenciador para novas ações e produções</p><p>dentro do que o campo da atividade física para pessoas com</p><p>deficiência possa proporcionar.</p><p>(KANO, 2005).</p><p>O movimento do “Judô Adaptado” surge pelo mundo na</p><p>década de 1970, quando a Organização das Nações Unidas passa a</p><p>ter mais atenção para as pessoas com deficiência, mas a</p><p>notoriedade de “Esporte para Todos” como luta teve relevância</p><p>para condição física ou sensorial do indivíduo foi alcançada apenas</p><p>na década de 1990 (MATURAMA, 2007).</p><p>24</p><p>Podemos assim compreender que as perspectivas</p><p>pedagógicas do ensino do Judô no pensar na educação inclusiva,</p><p>devem reivindicar um ensino que atinja a todos a fim de se</p><p>preparar o sujeito para a cidadania e para a vida, respeitando e</p><p>mediando os processos educacionais e possibilitando a pessoa</p><p>com deficiência física ter acesso e autonomia na sua jornada de</p><p>vida social.</p><p>3. O ENSINO DO JUDÔ PARA A PESSOA COM PARAPLEGIA:</p><p>RELATO DE EXPERIÊNCIA NA ASSOCIAÇÃO SAMURAI DE</p><p>JUDÔ.</p><p>A associação Samurai de Judô foi uma instituição fundada</p><p>pelo professor Manoel Roberto Batista de Sousa, Faixa preta 3º</p><p>Dan pela Confederação Brasileira de Judô e 6º Dan pela Federação</p><p>Baiana de Jiu-Jítsu e iniciou seus serviços no ano de 1982 e</p><p>continuou atendendo até o ano de 1998, com CNPJ e filiada à</p><p>Federação Baiana de Judô. A Associação Samurai prestava serviço</p><p>de aulas de Judô a comunidade da cidade de Itabuna/BA para</p><p>ambos os sexos com público que variava entre cinco e oitenta</p><p>anos.</p><p>Durante sua existência a Associação Samurai de Judô</p><p>atendia cem alunos mensais em diversos horários, com turmas</p><p>diversificadas, de segunda a sábado, com períodos de uma hora</p><p>cada aula, três vezes por semana com o objetivo de educação</p><p>através dos valores esportivos da luta Judô e também com foco na</p><p>participação de eventos de competição. A Associação atendeu na</p><p>sua existência diversos alunos com deficiência como Síndrome de</p><p>Down, Transtornos do Espectro Autista, TDAH e o caso do relato</p><p>neste trabalho.</p><p>25</p><p>As crianças e alunos sempre chegavam à associação</p><p>através dos pais, onde previamente preenchiam uma ficha de</p><p>inscrição com seus dados. Daí em diante era marcada uma</p><p>conversa com o professor diretor técnico da associação para fazer</p><p>uma anamnese, só então depois de analisada a possibilidade de</p><p>adaptar a luta para o aluno este era convidado para iniciar as aulas.</p><p>O acolhimento de todos os alunos ao iniciar as aulas na</p><p>associação era feito com a presença dos pais e apresentação do</p><p>aluno dizendo seu nome ao grupo e convidando-o a vir na frente e</p><p>ao lado do professor fazíamos uma reverência filosófica</p><p>cumprimentando este aos já iniciados como forma de expressar</p><p>boa vinda à associação.</p><p>Nos seus 16 anos de existência, a associação Samurai de</p><p>Judô formou diversos faixas pretas de Judô e alguns destes</p><p>licenciados em Educação Física, atletas de ponta do esporte baiano</p><p>e brasileiro, profissionais de diversas áreas e ainda auxiliou na</p><p>formação pedagógica estimulando a autonomia desses alunos</p><p>para sua formação acadêmica.</p><p>O judô adaptado é uma tentativa de realizar a inclusão,</p><p>mas assume-se que este é algo dificultoso dentro dessa</p><p>modalidade pelo fato dela necessitar de adaptações com altos</p><p>custos estruturais e profissionais adequado com embasamento</p><p>científico que possa saber fazer as adaptações pedagógicas e</p><p>competitivas excedendo assim as habilidades dos participantes</p><p>(MIARKA et al., 2011).</p><p>O Judô é uma luta que no período de seu desenvolvimento</p><p>caracterizou-se como atividade esportiva comum as idéias</p><p>terapêuticas de reabilitação, tendo assim valores e termos</p><p>nacionalistas, mas que ainda assim não temos dados que possam</p><p>relacionar com esta finalidade na área especifica para o contexto</p><p>26</p><p>que preencham as lacunas que existem em prol dos profissionais</p><p>da área a se especializar para tal (MARQUES et al., 2008).</p><p>Ao pensarmos na inclusão de um aluno com deficiência a</p><p>partir da reflexão de Paulo Freire em sua obra Pedagogia da</p><p>Autonomia sobre a produção do saber com compreensão clara de</p><p>que temos que estar atento nos princípios de que ensinar não é</p><p>transferir conhecimento, mas criamos possibilidades para que este</p><p>aluno crie a sua própria produção (FREIRE, 2002, p. 24).</p><p>Refletindo sobre a prática educativa a partir de uma</p><p>pedagogia da autonomia associada à inclusão do aluno LB,</p><p>podemos compreender como o processo de ensino e</p><p>aprendizagem se contextualiza na prática do ensino do judô por</p><p>meio de valores pedagógicos que a fomente sua autonomia, visto</p><p>que na prática da luta Judô o aluno vivencia o confronto com o</p><p>outro e estas ações criam dificuldades que proporcionam ao</p><p>praticante desafio e a conseqüente busca por soluções,</p><p>oferecendo assim ao aluno possibilidades de criar meios e</p><p>descobrir como vencer seus obstáculos para autonomia de</p><p>desenvolvimento físico e na vida social.</p><p>É importante destacar que o conceito de inclusão</p><p>existente no esporte para pessoas com deficiência física tem como</p><p>premissa a possibilidade de escolhas seguidas de oportunidades</p><p>apropriadas à participação e inclusão; estas são três condições</p><p>bem claras (NIXON, 2007).</p><p>O aluno LB teve Poliomielite aos 15 meses de idade, no ano</p><p>de 1973, e como conseqüência foi acometida com a paralisia de</p><p>categoria paraplégica nos membros inferiores. LB começou a</p><p>andar aos nove anos de idade com muletas e durante este período</p><p>fez um longo tratamento na capital baiana com Fisioterapia.</p><p>LB se matriculou nas aulas de Judô com a idade de 22 anos.</p><p>Era um jovem tímido que sentia atraído pela prática de artes</p><p>27</p><p>marciais. Dentre estas, optou pela prática da luta Judô, na qual</p><p>vejo sua escolha como oportunidade apropriada.</p><p>Vejo aqui uma missão educativa em que não ignorei, mas</p><p>sim me envolvia tendo como desafio entender seus limites e criar</p><p>possibilidade de incluir o aluno LB nas aulas de Judô, sempre</p><p>encontrando um meio de adaptação.</p><p>O procedimento da aula na Associação Samurai era de</p><p>maneira que todos os alunos realizavam as aulas juntos, fazendo</p><p>assim com que LB pudesse experimentar as dinâmicas com mais</p><p>reciprocidade fazendo assim o comprimento inicial; os Ukemis1; o</p><p>aquecimento; o treino das técnicas; as lutas e a finalização e assim</p><p>promovendo o sentimento de incluído no processo de</p><p>aprendizado com todos os alunos. O que observávamos era que LB</p><p>reagia de maneira positiva a cada aula fortalecendo a sua</p><p>musculatura e aceitando o método que o professor utilizava para</p><p>todos.</p><p>No desafio de desenvolver as aulas para LB eu me</p><p>movimentei como professor na época técnico de Judô em adaptar</p><p>o tatame com pneus em baixo para que as quedas que o aluno</p><p>levasse durante as aulas fossem amenizadas com esta adaptação</p><p>do local do treino no dojô2 sendo assim mais amortecidas na luta</p><p>e no treino e com relação às técnicas de judô o desenvolvimento</p><p>era muito pela kumi-kata3 pois vi que ele tinha excelente</p><p>1 O termo Ukemis em japonês significa o exercício educativo de saber cair na luta</p><p>Judô. É o Ukemis que fez toda a diferença na criação do judô com Jigoro Kano e</p><p>consequentemente no aprendizado do Judô.</p><p>2 O significado da palavra Dojô é o local onde treina a luta Judô, considera-se</p><p>também a sala de aula do Judô.</p><p>3Kumi - Kata São formas de segurar na roupa do Judô para fazer a luta do Judô,</p><p>tem grande relevância na aplicação dos golpes do Judô.Também chamado de</p><p>pegadas.</p><p>28</p><p>compensação nas mãos e tórax, sem utilizar muito o quadril</p><p>forçando a luta para o solo e assim sentia-se estimulado e criava o</p><p>gosto para fazer a luta.</p><p>E assim posso dizer que a adaptação para a inclusão tinha</p><p>aspectos que combinado entre o professor e LB, sobre seus limites</p><p>gerava um conforto de estimulo para sua prática. O interessante</p><p>foi que nunca ele queixava-se de dores na musculatura e assim via</p><p>que os aspectos psicológicos e emocionais geravam</p><p>uma força de</p><p>vontade enorme de querer superar sua deficiência e alcançar seus</p><p>objetivos de ser um atleta do Judô adaptado.</p><p>Retomando as palavras de Freire em que o autor nos diz</p><p>que: “[...] oferecer assim ao aluno possibilidades de criar meios e</p><p>assim descobrir como vencer seus obstáculos com estímulos para</p><p>sua autonomia na vida [...]” (FREIRE, 2007, p.84).</p><p>Mesmo diante do desafio procurava estar de acordo com o</p><p>que diz os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois naquele</p><p>momento era o referencial teórico pedagógico e didático mais</p><p>presente nas salas de aula de todo o país. Ressaltando como</p><p>específico das práticas da luta: os aspectos histórico-sociais da</p><p>luta; compreensão e vivências; dados da realidade e construção</p><p>dos gestos nas lutas.</p><p>Um aspecto importante da luta Judô como meio de</p><p>desenvolvimento da pessoa é que para o progresso de um é</p><p>necessário a cooperação do outro, portanto quando LB chegava</p><p>para aula com as muletas ele ás deixava na secretaria e assim no</p><p>interior da escola de Judô ele não há utilizava e isto foi uma</p><p>estratégia que estabelecemos, combinando com ele para que</p><p>sentisse incluindo e não tivesse olhares para suas diferenças.</p><p>Levando em consideração ao tipo de deficiência que LB foi</p><p>acometido podemos considerar o possibilitar suas necessidades</p><p>globais explorando sua autonomia destacando alguns sistemas de</p><p>29</p><p>pontos específicos para o seu desenvolvimento: Conhecimento do</p><p>seu corpo, treinamentos de destreza, postura, equilíbrio e</p><p>desenvolvimento das técnicas que facilitava sua mobilidade e</p><p>aprendizado.</p><p>Diante deste desafio procurei mencionar métodos que</p><p>facilitava ele de ficar totalmente em pé estudando o movimento</p><p>de articulação dos joelhos que o impediam do total equilíbrio e</p><p>dinamismos e assim foram adaptadas as práticas de movimentos</p><p>de luta em pé e no solo de acordo com o grau de sua deficiência.</p><p>Nestes aspectos de atender o aluno pude entender que a</p><p>prática da luta Judô para pessoas com deficiência física tem que</p><p>ser estudada e elaborada com consciência da inclusão, se</p><p>refazendo constantemente através das ferramentas do conteúdo</p><p>pedagógico da luta a qual eu tinha no momento da aceitação do</p><p>aluno.</p><p>Nas práxis das aulas na Associação Samurai planejei as aulas</p><p>de forma que possibilitasse LB a vivenciar a sua autonomia com</p><p>diversos aspectos pedagógicos descritos abaixo:</p><p>1- No aquecimento onde eu colocava os alunos para</p><p>correr no Dojô (local do treinamento de Judô) eu o deixava ir ao</p><p>seu ritmo, no meio da turma fazendo-o sentir-se incluído.</p><p>2- Na atividade física específica de ginástica para o Judô</p><p>em pé eu fazia com que ele se equilibrasse sozinho estimulando</p><p>seu momento que ia ficar de pé para os movimentos das técnicas,</p><p>trabalhando assim a sua musculatura para os momentos</p><p>específicos de luta.</p><p>3- Com a ginástica de aquecimento especifica de solo</p><p>para o Judô ele fazia normalmente e até tinha mais flexibilidade</p><p>que os demais alunos que não apresentavam deficiências.</p><p>4- Nos momentos de prática das técnicas de Judô,</p><p>desenvolvia movimentos iguais ao dos não deficientes, apenas não</p><p>30</p><p>levantava o colega escolhendo sempre alguém que tivesse mais</p><p>experiência para poder sustentar e servir de equilíbrio para seu</p><p>corpo nas técnicas em pé.</p><p>5- No treinamento de solo os movimentos das técnicas</p><p>eram iguais aos alunos que não apresentavam deficiência o que eu</p><p>adaptava era apenas o peso da pessoa que treinava com LB.</p><p>Durante o desenvolvimento do aluno LB na Associação</p><p>Samurai de Judô ele pode vivenciar não só a prática do Judô, mas</p><p>também participou de torneios internos e para isto desenvolvi</p><p>sistemas simples de protocolos não oficiais, mas que adaptou as</p><p>regras para atender a sua participação nos torneios.</p><p>As adaptações para a participação de LB nos torneios foram</p><p>desenvolvidas desta forma:</p><p>1- Como não havia outra pessoa com deficiência,</p><p>paraplégico, a escolha dos seus oponentes era de acordo ao grau</p><p>de dificuldade motora, peso e idade.</p><p>2- O combate sempre começa de forma igual a todas as lutas</p><p>de Judô, em pé e como o LB se especializou na luta de solo concluía</p><p>no solo.</p><p>3- A área de combate era igual à dos lutadores típicos.</p><p>4- O tempo de luta era reduzido para 50% comparando com</p><p>as dos lutadores típicos.</p><p>5-As normas de pontuação eram reguladas em acordo com</p><p>o seu oponente.</p><p>Portanto o conjunto das atividades pedagógicas planejadas</p><p>para a inclusão de LB na luta Judô foi desenvolvido com práticas de</p><p>natureza esportiva através da luta, na qual interagia com os alunos</p><p>típicos com o objetivo de incentivar e estimular o sujeito a buscar</p><p>meios de se desenvolver questionando e avaliando seu progresso,</p><p>fazendo uma tomada de consciência da sua jornada para uma boa</p><p>autonomia.</p><p>31</p><p>Durante o desenvolvimento das aulas com LB na Associação</p><p>de Judô algo foi bem importante e fundamental para seu</p><p>progresso a auto-estima e crescimento interpessoal, que era a</p><p>presença e o apoio de sua família, o qual vejo como ponto de</p><p>grande relevância neste contexto de experiência perante este</p><p>relato na inclusão da pessoa no esporte de luta com objetivos de</p><p>lhe possibilitar autonomia.</p><p>De acordo com um depoimento e conversa que tivemos</p><p>recentemente LB me relatou que apesar das grandes dificuldades</p><p>que uma pessoa com deficiência com o grau de acometimento que</p><p>ele teve, as práticas pedagógicas que vivenciou na Associação</p><p>Samurai de Judô lhe possibilitou seguir em frente, constituindo</p><p>família, filhos, trabalho e ainda se tornando um atleta de ponta do</p><p>Basquete Adaptado Sobre Rodas conquistando títulos, estaduais e</p><p>nacionais. Podemos então refletir a partir do problema de</p><p>investigação deste trabalho acadêmico que a importância do</p><p>ensino do Judô para pessoas com de deficiência física e para que</p><p>um aluno seja incluído ou goste das aulas é necessário criar um</p><p>ambiente alegre, dinâmico e inovador e os recursos muitas vezes</p><p>estão presente no próprio aluno e para isto é necessário</p><p>criatividade, imaginação e sensibilidade.</p><p>Neste pensar com afeto e nas dinâmicas pedagógicas</p><p>durante as aulas com LB uma das experiências mais gratificante</p><p>que posso relatar é a da importância da reciprocidade entre os</p><p>alunos com e sem a deficiência e este é um dos meios que</p><p>encontramos na associação para que o processo de</p><p>desenvolvimento físico e de inclusão procedesse de forma</p><p>cooperativa e integrativa podendo assim todos experimentar o</p><p>processo de ensino e aprendizagem mútua. E como um exemplo</p><p>de comprovação de reciprocidade do que foi relatado acima</p><p>32</p><p>sempre em todas as atividades que tínhamos na Associação</p><p>samurai incluíamos LB.</p><p>Para que possamos entender este processo da</p><p>aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, o sujeito adquire</p><p>informações, habilidades, atitudes, valores a partir do seu contato</p><p>com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas (OLIVEIRA,</p><p>1993, p. 57).</p><p>Neste desenvolvimento por uma pedagogia do afeto para a</p><p>inclusão, podemos refletir da importância dos valores humanos e</p><p>o ato de educar que se compõe como uma das características de</p><p>ação tolerar e acolher o outro.</p><p>Visto que hoje as pessoas se descartam facilmente por não</p><p>terem meios pedagógicos que intervenham na convivência, nós</p><p>educando devemos plantar a semente dessa compreensão nas</p><p>nossas aulas para que amanhã tenhamos uma sociedade mais</p><p>acolhedora e perceptiva da convivência harmoniosa e afetuosa</p><p>nessa nossa nobre missão de educar (ANDRADE, 2013, p. 78).</p><p>Pensando nos aspectos psicossociais da experiência e</p><p>convivência com LB, diante dos processos de ensino podemos ver</p><p>a importância dos estímulos que foi imposto através dos</p><p>treinamentos com repetição das técnicas</p><p>e do fortalecimento das</p><p>suas qualidades eficiente presente no corpo como: a sua pegada</p><p>para as lutas e as técnicas de solo sendo processos do ensino que</p><p>foi parte importantíssima para se conseguir os resultados positivos</p><p>no momento presente, no desenvolvimento da luta e os resultados</p><p>sociais que conseguimos no futuro.</p><p>O estímulo ao gostar pelo fazer esporte tem uma</p><p>significância grandiosa nos resultados atitudinais e assim estas</p><p>respostas do processo posso confessar que vim evidenciar a alguns</p><p>meses por conta de estar escrevendo este relato, o qual hoje pude</p><p>examinar como foi rico a experiência pedagógica.</p><p>33</p><p>Quanto às ações de estímulo podemos ver que à</p><p>aprendizagem não devem ser das ações que os indivíduos apenas</p><p>emitem em si, mas sim das contingências do qual o</p><p>comportamento é função das variáveis do reforço da</p><p>aprendizagem: na ocasião, o comportamento e as consequências</p><p>do procedimento que criam condições favoráveis para respostas</p><p>(SKINNER 1972, p.4).</p><p>Diante destas ações na prática de adaptações do Judô</p><p>como atividade física para LB nós sempre tínhamos o</p><p>planejamento das aulas com a metodologia de proporcionar o</p><p>bem-estar físico e psicológico em todas as pessoas, portadoras ou</p><p>não de deficiência na Associação Samurai.</p><p>O Judô como esporte adaptado tem componentes valiosos</p><p>na sua base de ensino que favorece e beneficia significantemente</p><p>a inclusão da pessoa com deficiência, o que é necessário é que os</p><p>professores de Judô busquem e conheçam a realidade de seu</p><p>aluno com ou sem deficiência, criando e adaptando meios que</p><p>possam dar acesso a prática estimulando e motivando a pessoa a</p><p>gostar do espaço esportivo (LAGO e AMORIM, 2008).</p><p>O que podemos ver hoje no Brasil é um número</p><p>considerável de pessoas com deficiência tendo a necessidade de</p><p>ser atendida por profissionais da Educação Física que conheçam</p><p>como adaptar a luta Judô para inclusão destas pessoas através de</p><p>bons planejamentos que tragam qualidade de vida e mudanças</p><p>significativas a este público carente de ações inclusivas.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ao escrever este relato de experiência com meu ex-aluno</p><p>de Judô LB, pudemos refletir da importância de minha trajetória</p><p>profissional como professor de Judô, sendo aqui retomada com</p><p>34</p><p>este diferencial considerável que é a escrita deste texto para esta</p><p>especialização e também da valorização da nossa formação nas</p><p>intervenções pedagógicas e da adaptação da luta Judô nas suas</p><p>variações de expressão como ferramenta de inclusão e integração</p><p>nos fatores da atividade física para pessoas com deficiência.</p><p>Escrevendo este relato de experiência e estabelecendo um</p><p>diálogo entre o passado vivido e escrevendo para o leitor do texto,</p><p>posso considerar que a luta Judô é uma excelente ferramenta de</p><p>trabalho quando adaptada para o desenvolvimento físico, social da</p><p>pessoa com a categoria de deficiência Paraplégica Flácida.</p><p>A luta Judô tem valores no seu conteúdo didático que</p><p>podem ser muito bem adaptados e aplicados para se fazer valer a</p><p>autonomia da pessoa que a procura como atividade física e foi por</p><p>meio destes valores que me movimentei na busca de conhecer a</p><p>deficiência de meu aluno e assim como também a causa que o</p><p>levou a ser acometido para poder atendê-lo dando atenção ao seu</p><p>desejo de escolha como meio de desenvolvimento físico e</p><p>inclusivo.</p><p>Vejo que as práticas de estímulos necessários para fazer LB</p><p>gostar da luta teve uma excelente relevância quando fiz a</p><p>transformação do ambiente linear para o ambiente circular,</p><p>adaptação do local de treino (Dojô), modernização dos</p><p>treinamentos lúdicos e funcionais assim como a reciprocidade</p><p>plantada da convivência com os alunos da Samurai.</p><p>Hoje LB vive no Rio de janeiro, tem 44 anos, chegou à faixa</p><p>verde da luta Judô onde participou de várias competições</p><p>conseguindo vitórias municipais, é aposentado, tem dois filhos,</p><p>atleta atuante do esporte adaptado Basquete Sobre Rodas, onde</p><p>obteve vários títulos baianos e nacionais.</p><p>Mesmo com suas limitações o Judô lhe acolheu e</p><p>possibilitou o fortalecimento físico e emocional para seguir em</p><p>35</p><p>frente, tendo como lição, que na vida também perdemos e que</p><p>devemos tirar de cada derrota uma lição, respeitando todos e tudo</p><p>independente de qualquer limitação, assim como aprendendo a</p><p>gostar pelo que nos faz desenvolver em busca de nossos objetivos</p><p>e autonomia, enfim, aprendeu a ser uma pessoa melhor. Hoje LB</p><p>não pratica mais a luta Judô, porém traz no aprendizado o que o</p><p>judô lhe oportunizou como meio de desenvolvimento e inclusão</p><p>social.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDRADE, F. A pedagogia do Afeto na Sala de Aula. Recife/PE:</p><p>Prazer de ler, 2013.</p><p>ACSM, American College of Sports Medicine. Position stand:</p><p>Progression models in resistance training for healthy adults. Med</p><p>Sci Sports Exerc. 2002; 34: 364-80.</p><p>ACSM, American College of Sports Medicine. Position stand:</p><p>Progression models in resistance training for healthy adults.</p><p>MedSci Sports Exerc. 2009; 41: 459-71.</p><p>BRASIL. Estatuto Da Pessoa Com Deficiência. Disponível</p><p>em:<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br>. Acesso em: 10</p><p>de set. 2016.</p><p>BARROS, J. M. C. Educação Física: perspectivas e tendências na</p><p>profissão. Motriz, vol. 2, n.1, junho/1996. p. 49-52.</p><p>BARROS, José de Araújo. 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Motivos que Levam Indivíduos</p><p>Portadores de Deficiência Visual a Participarem de Atividades</p><p>Desportivas Adaptadas de Alto Nível.Disponível em:</p><p><http://www.revistamineiradeefi.ifv.br/artigos/arquivos>. Acesso</p><p>em: 03set. 2016.</p><p>SKINNER, BurrhusFrederic. (1972). Tecnologia do ensino.</p><p>(Rodolpho Azzi, Trad.). São Paulo: Herder, Ed. da universidade São</p><p>Paulo, 1972.</p><p>UNESCO (1994) "Declaração de Salamanca e Enquadramento da</p><p>ação na área das Necessidades Educativas Especiais", IIE, Lisboa.</p><p>VIRGÍLIO, S. Arte e o ensino do judôda faixa branca a faixa</p><p>marrom. Porto Alegre: Rígel; 2000.</p><p>http://www.researchgate.net/</p><p>40</p><p>CAPÍTULO II</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO DE UMA ALUNA COM</p><p>DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO COLÉGIO ESTADUAL ARY SILVA,</p><p>EM ITIÚBA-BA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA</p><p>Nadja Nara Santos de Oliveira Souza</p><p>Juliana Cristina Salvadori</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nos dias atuais tem-se discutido bastante sobre o tema</p><p>inclusão. Reconhecemos que essas discussões vêm permitindo</p><p>reflexões pautadas em ações mais concretas no que diz respeito a</p><p>incluir, de fato, alunos com deficiência, tanto na sociedade, quanto</p><p>no espaço escolar, especialmente nas aulas de Educação Física no</p><p>ensino regular. Diante desse cenário, faz-se necessário ponderar</p><p>sobre as questões relacionadas às políticas públicas de inclusão.</p><p>Quando mencionamos sobre as políticas públicas, nesse</p><p>contexto, cabe falar a respeito da Conferencia Mundial de</p><p>Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia, no ano de</p><p>1990, na qual se coloca a educação como um direito fundamental</p><p>de todos, dando-lhe um enfoque nos mais variados aspectos,</p><p>contendo definições e abordagens no tocante as necessidades</p><p>básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos,</p><p>objetivando a garantia do conhecimento indispensável para a</p><p>formação de uma sociedade mais justa e mais humana (SANTOS,</p><p>2000).</p><p>Quatro anos após essa conferência, o movimento da</p><p>Educação Inclusiva ganhou força com a Declaração de Salamanca,</p><p>41</p><p>na Espanha, no ano de 1994, a mesma foi firmada difundindo um</p><p>conjunto de normas essenciais para a elaboração e reforma de</p><p>políticas, bem como de sistemas educacionais. Os noventa e dois</p><p>governos e as vinte e cinco organizações que dela participaram</p><p>“reconheceram a necessidade e urgência de que o ensino chegasse</p><p>a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades</p><p>educacionais especiais no âmbito da escola regular” (SÁNCHEZ,</p><p>2005, p. 9).</p><p>Já “no Brasil, a inclusão escolar tem se legitimado através</p><p>de leis e decretos” (PRIOSTE, 2006. p. 9). Desse modo, mediante</p><p>aos acontecimentos mencionados, as mudanças no que tange o</p><p>sentido da inclusão vão ganhando outros rumos e, a partir de</p><p>então, com a promulgação da lei nº9394/96 – Lei de Diretrizes e</p><p>Bases da Educação Nacional, (LDB) (BRASIL, 1996), que completou</p><p>20 anos em 2016, ganha um novo contorno, sendo considerada</p><p>como um avanço no que se refere aos direitos da pessoa com</p><p>deficiência, pois deixa evidente a atuação da educação especial no</p><p>ensino regular, lá ela prevê a obrigatoriedade e inclusão de</p><p>pessoas com deficiência no ensino regular, assim como nas aulas</p><p>de Educação Física.</p><p>Sobre isso, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),</p><p>no seu artigo 206, inciso I, traz como um dos princípios para o</p><p>ensino a “igualdade de condições de acesso e permanência na</p><p>escola”, além disso, o artigo 208, inciso III, estabelece que é dever</p><p>do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, de</p><p>preferência na rede regular de ensino.</p><p>Ressaltamos, também, nesse contexto, que é papel do</p><p>Estado, mediante tudo que já foi posto, buscar outras</p><p>possibilidades, com o objetivo de vencer as barreiras que se</p><p>instalam na sociedade, barreiras essas, que terminam afastando</p><p>42</p><p>de determinado grupo social o acesso aos bens e serviços,</p><p>sobretudo, o acesso à educação.</p><p>Assim, perante os contratempos e avanços que rondam</p><p>esse assunto, percebe-se que a inclusão tem sido um tema</p><p>bastante discutido entre os teóricos da educação</p><p>inclusiva,(MANTOAN, 2003; MAZZOTTA, 2005; PRIETO, 2006;</p><p>GLAT, 2007), dentre outros. Suas discussões expressam pontos de</p><p>vista que nos levam a uma melhor compreensão e conhecimento</p><p>sobre o tema abordado nessa pesquisa, nos estimulando a</p><p>desenvolver novas metodologias de ensino, a agir e se relacionar</p><p>mediante os desafios que se desvelam.</p><p>Desse modo, em meio às vivências pedagógicas no</p><p>ambiente escolar numa perspectiva inclusiva, nasce o presente</p><p>trabalho, trata-se de um relato de experiência sobre a minha</p><p>atuação como professora</p><p>de Educação Física. Relatar a história do</p><p>que foi vivido significa voltar-se de maneira reflexiva sobre os</p><p>acontecimentos. Partindo desses pressupostos, o que se</p><p>apresenta, nessa pesquisa, são fatos experienciados no Colégio</p><p>Estadual Ary Silva (CEAS), localizado no município de Itiúba-Bahia,</p><p>entre o período que compreende o ano de 2015. O foco deste</p><p>relato recai sobre a inclusão de uma aluna com deficiência</p><p>intelectual.</p><p>A motivação inicial, para a elaboração desse trabalho,</p><p>surgiu no ano de 2015, ao me deparar, na instituição de ensino já</p><p>mencionada, com uma discente apresentando deficiência</p><p>intelectual; outro fator crucial para a construção do mesmo veio</p><p>com o ingresso, no mesmo período, no curso de pós-graduação</p><p>“Especialização em Atividade Física para Pessoas com Deficiência”,</p><p>oferecido pela Universidade Estadual da Bahia – UNEB, Campus de</p><p>Jacobina. Além disso, como professora, vivencio, no meu dia a dia,</p><p>de perto, os desafios que se referem à prática inclusiva. Então, a</p><p>43</p><p>cada disciplina apresentada no curso da pós-graduação, comecei,</p><p>de fato, a conhecer bem mais o sentido da palavra inclusão,</p><p>percebendo, durante esse processo, que a problemática que rege</p><p>a discussão acerca da educação voltada para essa população era</p><p>muito maior do que se pensava.</p><p>Em relação a isso, Mendes (2006) afirma que aos poucos</p><p>os alunos estão tendo acesso à instituição de ensino, no entanto,</p><p>não estão obtendo uma educação adequada, seja por falta de</p><p>profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de</p><p>recursos. Sobre essa questão, Mantoan (2003, p. 7) questiona</p><p>“como estão hoje as nossas escolas? Todos sabemos que elas</p><p>estão deixando a desejar e que é urgente fazer alguma coisa para</p><p>redefini-las, de todas as formas possíveis”. Nesse sentido,</p><p>ressaltamos que o acesso às instituições de ensino é garantido por</p><p>Lei, a exemplo, dentre outros, da Constituição Federal e da Lei de</p><p>Diretrizes e Bases (LDB), já citado anteriormente, além disso, ainda</p><p>há resistência por parte de alguns pais em colocar seus filhos em</p><p>escolas regulares.</p><p>Há pertinência em tais colocações, pois realmente</p><p>algumas escolas possuem rampas, banheiros adaptados,</p><p>entretanto, dentro do estabelecimento educacional, é possível</p><p>que não disponha de condições necessárias para o ensino e</p><p>aprendizagem, essas características são comuns no Ary Silva,</p><p>colégio onde atuo. Convivo com situações parecidas com as</p><p>descritas por Mendes e tantos outros autores e, realmente, como</p><p>nos leva a crer Mantoan, é necessário redefinir as instituições de</p><p>ensino, pensar em um novo modelo de educação, pois se sabe que,</p><p>por vezes, os direitos à igualdade de acesso ao ensino não estão</p><p>sendo garantidos no processo educativo.</p><p>Analisando essas questões, faz-se necessário uma</p><p>compreensão sobre o sentido da prática pedagógica, Veiga (1989)</p><p>44</p><p>a entende como uma prática social orientada por objetivos,</p><p>finalidades e conhecimentos, e que a mesma se insere no contexto</p><p>da prática social, ela também se constitui uma dimensão dessa</p><p>prática o que se presume a existência da relação teoria-prática, por</p><p>isso, nós educadores, temos de encontrar meios para sua</p><p>efetivação. Nesse sentido, Fernandes (2008, p. 159) coloca que a</p><p>prática pedagógica é uma</p><p>prática intencional de ensino e</p><p>aprendizagem não reduzida à questão</p><p>didática ou às metodologias de estudar e de</p><p>aprender, mas articulada à educação como</p><p>prática social e ao conhecimento como</p><p>produção histórica e social, datada e situada,</p><p>numa relação dialética entre prática-teoria,</p><p>conteúdo-forma e perspectivas</p><p>interdisciplinares.</p><p>De acordo com essa perspectiva, entendemos que tais</p><p>práticas sociais têm a ver com a forma de organização de uma</p><p>determinada sociedade, quanto aos costumes e regras adotados.</p><p>Portanto, a maneira como o professor conduz suas aulas, sua</p><p>concepção de mundo, a forma de se relacionar com seus alunos,</p><p>se insere, também, nesse contexto.</p><p>Assim, diante das considerações arroladas, esse trabalho,</p><p>ao se propor relatar as experiências, como professora da rede</p><p>regular de ensino no Colégio Estadual Ary Silva, no ano de 2015,</p><p>busca responder a seguinte problemática: Como se caracterizam</p><p>as vivências na prática pedagógica do professor de Educação Física</p><p>no processo de inclusão de uma aluna com deficiência intelectual</p><p>no Colégio Estadual Ary Silva? Tendo como objetivo geral:</p><p>45</p><p>descrever vivências, com o intuito de demonstrar as nuances</p><p>vividas no âmbito escolar no que diz respeito ao processo inclusivo</p><p>de uma aluna com deficiência. Como objetivos específicos foram</p><p>definidos: 1º) Apresentar uma breve contextualização histórica da</p><p>Educação Física e da Educação Inclusiva; 2º) Discutir sobre a</p><p>prática pedagógica do professor de educação física no que</p><p>concerne a inclusão de alunos com deficiência.</p><p>Justifica-se a relevância desse estudo, no fato de que ele</p><p>busca trazer subsídios para uma prática educacional numa</p><p>perspectiva inclusiva, tendo como ponto de partida a consciência</p><p>de abrir-se para novas experiências, enfrentando os desafios</p><p>advindos desse processo. Além disso, a construção desse texto</p><p>procura demonstrar possibilidade de intervenção, na forma de</p><p>inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física na</p><p>rede pública de ensino.</p><p>Para compreender melhor o trajeto, esse texto obedece à</p><p>seguinte estrutura: Introdução; Uma apresentação esclarecedora</p><p>sobre este estudo; Processos metodológicos da pesquisa;</p><p>Educação Física e Educação Inclusiva: um breve histórico; A prática</p><p>pedagógica inclusiva na Educação Física: vivenciando desafios e</p><p>possibilidades no cotidiano escolar. E, para finalizar, há uma</p><p>abordagem sobre as principais Considerações, que, certamente,</p><p>tal discussão não se encerra aqui, mas que deixa brechas para o</p><p>surgimento de mais estudos, abarcando essa perspectiva.</p><p>1 UMA APRESENTAÇÃO ESCLARECEDORA SOBRE ESTE ESTUDO</p><p>Como já foi salientada, a presente pesquisa refere-se a um</p><p>relato de experiência extraído da minha vivência pedagógica no</p><p>Colégio Estadual Ary Silva, localizado no município de Itiúba, onde</p><p>sou professora de Educação Física com formação na área. Comecei</p><p>46</p><p>a trabalhar nessa instituição a partir de 2013, no entanto, as</p><p>vivências aqui relatadas compreenderão o ano de 2015. Por que a</p><p>escolha desse período? Porque foi justamente nesse ano – que eu</p><p>tenha conhecimento – quando o CEAS recebera uma aluna com</p><p>deficiência intelectual, com isso, tive que desenvolver estratégias</p><p>de ensino para incluí-la nas minhas aulas.</p><p>Vale destacar, também que Itiúba é um município</p><p>brasileiro do Estado da Bahia, emancipado em 1935 e localizado</p><p>no semiárido. O município encontra-se a 390 km de Salvador e,</p><p>conforme o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e</p><p>Estatística (IBGE), ocorrido em 2010, sua população é de 36.113</p><p>habitantes, sendo que 9.699 dessa população residem na zona</p><p>urbana e 26. 414, na zona rural. A população estimada para 2014</p><p>foi de 38.413.</p><p>A escola é a única que oferece, dentre as públicas e</p><p>particulares, o ensino médio na cidade. Está entre as instituições</p><p>de Médio Porte, porque possui, na zona rural, por volta de nove</p><p>extensões. Nessa unidade de ensino operam os três turnos,</p><p>matutino, vespertino e noturno. Nesse último, funciona, além do</p><p>ensino regular, a EJA, a tão conhecida Educação de Jovens e</p><p>Adultos. Pois bem, ministro aulas de Educação Física, atualmente,</p><p>para todas as séries do 1º ao 3º ano, turmas do matutino e</p><p>vespertino.</p><p>No horário da manhã, em 2015, havia um total de nove</p><p>turmas, do 1º ao 3º ano do Ensino Médio, sendo que cada sala</p><p>abarcava, aproximadamente, 40 alunos. Já no horário da tarde, o</p><p>fluxo de alunos era consideravelmente inferior se comparado ao</p><p>da manhã, mas, ainda assim, das nove salas que a escola dispunha,</p><p>seis eram ocupadas. A faixa etária desses alunos</p>