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Fundamentos e 
Metodologia da 
Educação Especial
Dirce Efigênia Brito Lopes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Silvana Diamantino França
Montes Claros/MG - 2012
Dirce Efigênia Brito Lopes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Silvana Diamantino França
Ana Paula da Mota França (colaboradora)
José França Neto (colaborador)
Fundamentos e 
Metodologia da 
Educação Especial
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Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Autoras
Dirce Efigênia Brito Lopes
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1994) 
e especialização em Didática- Fundamentos Teórico da Prática Pedagógica 
pela Faculdade de Educação São Luis (1996) . Atualmente é servidora efetiva 
da Universidade Estadual de Montes Claros. Professora do Departamento de 
Métodos e Técnicas Educacionais – Unimontes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Pedagoga, Pós-graduada em Educação Infantil pela Unimontes e Pós-
graduanda em Mídias pela Unimontes, Supervisora de Ensino da Rede Pública 
Municipal de Montes Claros, Professora de Educação a Distância e Professora 
Conteudista da UAB/Unimontes 
Silvana Diamantino França
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-
Montes- e Alto Douro-Portugal. Mestre pela Universidade Federal de 
Uberlândia.
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais –
Unimontes. Professora Formadora e Conteudista da UAB/Unimontes.
Colaboradores
Ana Paula da Mota França 
José França Neto 
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas. . .11
1.1 A Educação Especial no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos . . . . . . . . . .18
1.3 A escola para a diversidade humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
As necessidades educacionais especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 As Deficiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Condutas Típicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2.3 Capacidades e talentos: conhecendo a superdotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Diversidade - Um novo olhar para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.1 Integração versus Inclusão: preparando-se para novos debates . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2 A escola como um canal de mudança – adequações curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . .39
3.3 Formação do professor para a educação inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .41
3.4 O ensino regular como melhor opção para os alunos com necessidades educacionais 
especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Atividades de aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
9
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a)
Fundamentos da Educação Especial constitui-se em uma das disciplinas que compõem 
os cursos de formação de professores da UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da referi-
da disciplina, a qual fará uma abordagem sobre a formação do professor e a sua contribuição 
no processo da educação especial, a refletir acerca do processo educativo de inclusão escolar. 
Faz-se necessário dizermos que a nossa escrita foi norteada por princípios que compõem todo o 
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse 
sentido, enfatizamos que foi feita, na Unidade I, abordagem sobre os elementos necessários à 
reflexão acerca da Educação Especial, abordando, dessa maneira, três aspectos básicos: trata-se 
de uma modalidade de educação escolar, além do mais, é oferecida, preferencialmente, na rede 
regular de ensino e para educandos com necessidades educacionais especiais. Adiante, na Uni-
dade II, trabalhamos os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um estudo so-
bre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por fim, na Unidade III, 
este trabalho foi fortalecido com o estudo crítico-reflexivo fazendo alguns apontamentos sobre o 
papel das escolas, no novo século, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que 
haja realmente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:
Objetivo Geral
•	 Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa inclusi-
va que atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante com necessidades educa-
cionais especiais.
Objetivos Específicos
•	 Analisar as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo.
•	 Identificar os aspectos jurídicos, bem como as diretrizes nacionais para a educação especial 
na educação básica. 
•	 Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no 
processo ensino-aprendizagem.
•	 Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos 
dos alunos.
•	 Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
•	 Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio-
nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.
Neste Caderno Didático, você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para essa 
disciplina – Fundamentos da Educação Especial.
Unidade 1: A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas.
Unidade 2: As Necessidades Educacionais Especiais.
Unidade 3: Diversidade – Um novo olhar para a educação.
Desejamos sucesso no estudo.
As autoras
11
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
UNiDADE 1
A atenção às pessoas com 
deficiência – concepções, 
princípios e políticas públicas
Introdução
O nosso objetivo principal consiste em possibilitar aos futuros profissionais da educação re-
flexões sobre a prática educativa inclusiva que atendam as demandas atuais da sociedade e do 
estudante com necessidades educacionais especiais. Assim, oferecemos elementos necessários 
à reflexão acerca da Educação Especial, abordando três aspectos básicos: trata-se de uma mo-
dalidade de educação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é tam-
bém oferecida para educandos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, na primeira 
unidade, dialogaremos sobre as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacio-
nal inclusivo, bem como a identificação de alguns aspectos jurídicos concernentes à legislação 
da educação escolar inclusiva na educação básica. Ademais, acentuamos e corroboramos a ideia 
de que, na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação 
Inclusiva vem para substituir a escola tradicional, onde todos os alunos precisavam se adaptar 
ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma; quem não se enquadrasse, 
estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para 
a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar. Hoje, sabemos que na Escola 
Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito 
especiais para seu professor. Nesta medida, o estudo proposto nesta unidade encontra–se orga-
nizado conforme apresentado abaixo:
1.1 A Educação Especial no Brasil
▲
Figura 1: Somos todos iguais na diferença
Fonte: Disponível em: http://mamyrene.blogspot.
com/2011/02/somos-todos-iguais-na-diferenca_05.html. 
Acesso em 15/01/2011
Para começo de conversa, vamos refletir: 
quem são os alunos com necessidades educa-
cionais especiais? O que é a necessidade espe-
cial e qual a sua relação com a deficiência?
Conforme Delou (2008), a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 
1996 foi a primeira a apresentar um capítulo 
sobre a Educação Especial; já as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação 
Básica foram instituídas pelo Parecer 17/2001 
do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 
2004), definindo como alunos com necessida-
des educacionais especiais aqueles que apre-
sentam, durante o processo ensino-aprendiza-
gem, as seguintes necessidades: dificuldades 
acentuadas de aprendizagem ou limitações no 
processo de desenvolvimento que dificultem 
o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos: aquelas 
http://mamyrene.blogspot.com/2011/02/somos-todos-iguais-na-diferenca_05.html
http://mamyrene.blogspot.com/2011/02/somos-todos-iguais-na-diferenca_05.html
12
UAB/Unimontes - 8º Período
não vinculadas a uma causa orgânica específi-
cas; aquelas relacionadas a condições, disfun-
ções, limitações ou deficiências; dificuldades 
de comunicação e sinalização diferenciadas 
dos alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis; altas habilida-
des/superdotação, grande facilidade de apren-
dizagem do minando rapidamente conceitos, 
procedimentos e atitudes. (CNE/CEB/MEC, Re-
solução nº 2/2001, art. 5.º)
Carvalho (2001) ressalta “a importância 
da Educação Inclusiva no sentido de buscar 
formas de superar situações de exclusão, re-
conhecendo o direito de ser diferente e en-
volvendo toda a sociedade no atendimento às 
pessoas com deficiências”. 
Conforme Mantoan (2003), que “os alu-
nos com deficiências constituem uma gran-
de preocupação para os educadores inclu-
sivos, mas todos sabem que a maioria dos 
alunos que fracassam na escola são crianças 
que não vêm do ensino especial, mas que 
possivelmente acabarão nele.”.
 A mesma autora, ao analisar o concei-
to de deficiência, preconiza que não sepode 
concebê-la como um fenômeno universal in-
dependente do tempo, do espaço e das variá-
veis inerentes a uma sociedade, pois na opinião 
da autora a desigualdade na distribuição da ren-
da produz um nível básico de exclusão econô-
mica que se alastra por diversas outras áreas. A 
autora ainda comenta que além da exclusão eco-
nômica a deficiência é muitas vezes vista como 
um desafio, que deve ser vencido emocional e 
pedagogicamente, e não ser considerada uma 
catástrofe como na maioria das vezes se obser-
va através dos comentários dos professores e 
funcionários que atuam nas escolas.
Portanto, conhecer as deficiências é o 
primeiro passo para lidar com as mesmas. De 
acordo com Delou (2008), alunos deficientes são 
aqueles que manifestam comportamentos parti-
culares que impeçam procedimentos rotineiros 
das práticas pedagógicas em sala de aula. São 
alunos que se diferenciam por seus ritmos de 
aprendizagem, sejam mais lentos ou mais ace-
lerados. Apresentam dificuldades de aprendiza-
gem, que nenhum médico, psicólogo ou fono-
audiólogo conseguiu identificar qualquer causa 
orgânica ou relacionada às características orgâni-
cas como às síndromes, lesões neurológicas por 
falta de oxigenação pré, peri ou pós-natal.
E ainda, segundo a autora, são alunos que 
necessitam de sinais e códigos apropriados 
para se comunicar (linguagem de sinais) ou 
para ler e escrever (Braille). Enfim, são pesso-
as que em situação de aprendizagem escolar 
necessitam de adaptações nas condições ma-
teriais de ensino, pois sem elas a permanência 
na escola não terá qualquer significado, já que 
não poderão compartilhar os resultados de 
suas aprendizagens.
Como surgiu a Educação Especial? E a Educa-
ção Inclusiva? Como você acha que tudo começou?
DiCA
Vamos analisar o 
conceito de Educação 
Especial, abordando 
três aspectos, a saber:
É uma modalidade de 
educação escolar. 
É oferecida, preferen-
cialmente, na rede 
regular de ensino. 
É oferecida para edu-
candos com necessida-
des especiais. 
Figura 2: Os desafios 
da inclusão-Revista 
Nova Escola, Julho 2009
Fonte: Disponível em 
http://1.bp.blogspot.
com/_eYUKTHS5q58/
SmFQU1TWZBI/
AAAAAAAABNo/7H-
-Q_VQkIVI/s1600-h/
inclusao.bmp. Acesso em 
15/04/2011.
►
http://1.bp.blogspot.com/_eYUKTHS5q58/SmFQU1TWZBI/AAAAAAAABNo/7H-Q_VQkIVI/s1600-h/inclusao.bmp
http://1.bp.blogspot.com/_eYUKTHS5q58/SmFQU1TWZBI/AAAAAAAABNo/7H-Q_VQkIVI/s1600-h/inclusao.bmp
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Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
A Educação Especial, segundo Delou 
(2008), é uma modalidade de educação esco-
lar, considerada como um conjunto de recur-
sos educacionais e de estratégias de apoio que 
estejam à disposição de todos os alunos, ofe-
recendo alternativas diferentes de atendimen-
to. Este conjunto de recursos pode facilitar a 
vida educacional não só dos alunos identifi-
cados com necessidades educacionais espe-
ciais, mas de todos os alunos que se sentirem 
favorecidos pelo currículo, por métodos, por 
recursos educativos e ainda por organizações 
específicas para atender às necessidades espe-
cíficas dos alunos.
Já a Educação Inclusiva se caracteriza 
como uma política de justiça social que al-
cança alunos com necessidades educacionais 
especiais, tomando-se aqui o conceito mais 
amplo, que é o da Declaração de Salamanca 
(1994), onde o princípio fundamental é que as 
crianças, independentemente de suas condi-
ções físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras, devem ser acolhidas pe-
las escolas.
Para refletir sobre a Educação Inclusiva, 
é fundamental que levemos em consideração 
que não se trata de um modismo. Ela é o resul-
tado de muitas discussões, estudos teóricos e 
práticas que tiveram a participação e o apoio 
de organizações de pessoas com deficiência e 
educadores, no Brasil e no mundo. De acordo 
com Delou (2008), a Educação Inclusiva vem 
sendo divulgada por meio da Educação Es-
pecial, tendo sua origem nos Estados Unidos, 
quando da Lei Pública 94.192, de 1975, resul-
tado dos movimentos sociais de pais e alunos 
com deficiência que reivindicavam acesso de 
seus filhos com necessidades educacionais es-
peciais às escolas de qualidade. 
É também fruto de um contexto históri-
co em que se resgata a educação como lugar 
do exercício da cidadania e da garantia de di-
reitos. É uma prática inovadora que está enfa-
tizando a qualidade de ensino para todos os 
alunos, exigindo que a escola se modernize e 
que os professores aperfeiçoem suas práticas 
pedagógicas. É um novo paradigma que desa-
fia o cotidiano escolar, embasado por diversos 
documentos e movimentos, como a Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos (1948), 
que preconiza uma sociedade mais justa em 
que valores fundamentais são resgatados 
como a igualdade de direitos e o combate a 
qualquer forma de discriminação. Ao longo da 
história, percebeu-se que as escolas estavam 
ferindo estes direitos, tendo em vista os altos 
índices de exclusão escolar; populações mais 
pobres, pessoas com deficiência, dentre ou-
tros, que estavam sendo, cada vez mais, mar-
ginalizadas do processo educacional. Carvalho 
(2001) ressalta a importância de estimular a 
participação social e plena de todos os grupos 
que se encontram excluídos, contribuindo as-
sim, para uma sociedade realmente inclusiva.
1.1.1 Documentos Internacionais
Segundo Mazzillo (2008), a Educação Inclusiva tem sua história influenciada por dois gran-
des marcos: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990 e a Declaração de Sala-
manca, em 1994. A seguir, elencamos os principais documentos internacionais que nortearam a 
Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo. (BRASIL, 1994)
1948 - Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) - estabelece que os direitos huma-
nos sejam os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter respeita-
dos os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualdade, à digni-
dade e à educação. 
1971 - Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardados (ONU) - proclama os 
direitos das pessoas com deficiência intelectual.
1975 - Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) - estabelece os direitos de to-
das as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.
1980 - Carta para a Década de 80 (ONU) - estabelece metas dos países membros para garan-
tir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.
1983-1992 — Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência para que os paí-
ses-membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos. 
14
UAB/Unimontes - 8º Período
1990 – Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU) - aprova a Declaração Mun-
dial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação para Sa-
tisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem que promove a universalização do acesso à 
educação. 
 
1994 - Declarações de Salamanca na Espanha - conferencia mundial sobre necessidades 
educativas especiais, realizada pela UNESCO. 
 
1999 – Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra a Pessoa Portadora de Deficiência – Guatemala - condena qualquer descriminação, exclu-
são ou restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das pessoas com 
deficiência, inclusive à educação. 
1999 -Declaração de Washington - Representantes dos 50 países participantes do encon-
tro “Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo Milênio”, Washington DC, Esta-
dos Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento à educaçãoinclusiva e 
igualitária.
2002 - Declaração de Caracas - constitui a Rede Iberoamericana de Organizações Não-Go-
vernamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias como instância para promoção, organi-
zação e coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamentais das 
pessoas com deficiência e suas famílias. 
2002 - Declaração de Sapporo, Japão, representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua 
maioria com deficiência, na 6ª Assembléia Mundial da Disabled Peoples International – DPI - ins-
ta os governos em todo o mundo a erradicar a educação segregada e estabelecer política de 
educação inclusiva. 
2002 – Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência - proclama 2003 o Ano Europeu das 
Pessoas com Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus 
com deficiência. 
2003 - Anos Europeus das Pessoas com Deficiência – estabelece oportunidades iguais e 
acesso aos recursos da sociedade (educação inclusiva, novas tecnologias, serviços sociais e de 
saúde, atividades esportivas e de lazer, bens e serviços ao consumidor). 
2004 - Anos Iberos americano da Pessoa com Deficiência, proclamado na última reunião da 
Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero americanos, realizada na Bolívia, da qual o Brasil é 
membro - define a questão da deficiência como prioridade, fortalecendo as instituições e as polí-
ticas públicas direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência. 
Assim, segundo Mazzillo (2008), a ne-
cessidade de refletir sobre uma sociedade e 
uma escola inclusiva manifestaram-se nesses 
encontros internacionais, com a participação 
de muitos grupos. A partir desses estudos e 
documentos, chegou-se à conclusão de que a 
melhor resposta para o aluno com deficiência 
e para todos os demais alunos é uma educa-
ção que respeite as características de cada es-
tudante, que ofereça alternativas pedagógicas 
que atendam às necessidades educacionais de 
cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso 
num ambiente inclusivo e acolhedor, onde to-
dos possam conviver e aprender com as dife-
renças.
DiCA
Para saber mais 
sobre os objetivos da 
Educação Inclusiva, 
através da Declaração 
de Salamanca, acesse o 
site: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/
pdf/salamanca.pdf
GLoSSáRio
UNiCEF – Fundo das 
Nações Unidas para a 
Infância, Relatório da 
Situação da Infância e 
Adolescência Bra-
sileiras, Diversidade 
e Equidade, 2003, 
baseando-se em dados 
colhidos pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE) para 
o Censo Demográfico 
2000.
Figura 3: Educação Inclusiva: espaço para todas as 
diferenças.
Fonte:Disponível em:http://www.escolaespecial.com.br/
especial/fotos/. Acesso em 15/01/2011.
◄
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://www.escolaespecial.com.br/especial/fotos/
http://www.escolaespecial.com.br/especial/fotos/
15
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
1.1.2 No Brasil, como caminhou a Educação Inclusiva? 
No Brasil, um elemento de fundamental 
importância para a compreensão do surgi-
mento da ideia de inclusão refere-se aos da-
dos alarmantes observados sobre o fracasso 
escolar, a evasão e a repetência, principalmen-
te das crianças pobres, o aumento da deman-
da pela criação de classes e escolas especiais, 
sobretudo na década de 1980. Tudo isso levou 
ao questionamento e a propostas de reformu-
lação dos sistemas de ensino. As demandas 
dos movimentos sociais confluíram para a 
elaboração de uma Constituição Federal que 
incorporasse os anseios que se desenvolviam 
em relação à Educação para todos. (SEE-MG, 
2005).
A partir daí, diversas organizações da so-
ciedade civil e associações de pessoas com 
necessidades especiais passaram a apresentar 
demandas que reivindicavam modificações 
nas políticas educacionais. A mídia, desde 
1990, tem veiculado matérias sobre os excluí-
dos da participação social, abrangendo as pes-
soas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Mantoan (2003), as crianças e 
os adolescentes com qualquer tipo de defi-
ciência, entre os 7 e 14 anos, têm o dobro de 
chance de estar fora da escola, em compara-
ção com as crianças e os adolescentes sem 
deficiência, no Brasil. Assim, 32,9% da popu-
lação sem instrução ou com até três anos de 
estudo possuem alguma deficiência. Os ado-
lescentes com deficiência, entre 12 e 17 anos, 
que apresentam paralisia, ou amputação de 
algum membro, ou aqueles que apresentam 
deficiência mental têm quatro vezes mais pos-
sibilidade de estar fora da escola do que os 
adolescentes sem nenhuma deficiência. Onze 
milhões de pessoas com deficiência, com 15 
anos ou mais, não têm nenhuma ou têm uma 
baixíssima escolaridade. 
Observe que muitas leis municipais, es-
taduais e federais foram feitas para defender 
o direito das pessoas com deficiência e, diver-
sas Leis Orgânicas (uma espécie de Constitui-
ção dos municípios) e Constituições Estaduais, 
inspiradas na Constituição Federal de 1988, 
determinam que o aluno com deficiência te-
nha direito e deve receber, na classe comum 
da escola comum, todo o atendimento espe-
cífico que necessitar. O desafio, ao concretizar 
as leis, é que haja a participação e colaboração 
de professores, pais e demais envolvidos no 
processo educacional, preparando as escolas 
para atender todos os alunos, independente-
mente de cor, raça, religião, sexo, deficiência, 
classe social, condição de saúde e outros.
1.1.3 Os labirintos/ as leis - Legislação Nacional
 Carvalho (2001) enfatiza que a Consti-
tuição Federal deixa bem clara a garantia de 
acesso à escola e à educação por parte de to-
dos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de 
cor, raça, origem, idade ou deficiência. A Cons-
tituição Federal trata nos artigos 205 e seguin-
tes, o direito de todos à educação. Esse direito 
deve visar ao desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho em sua plenitude. 
Portanto, quando a CF garante educação para 
todos, significa que é plural, em um mesmo 
ambiente, que deve ser o mais diversificado 
possível, pois só assim se é capaz de atingir o 
pleno desenvolvimento humano e preparar as 
pessoas para o exercício da cidadania. 
De acordo com Mantoan (2003), a inclu-
são não prevê a utilização de métodos e técni-
cas de ensino específicas para esta ou aquela 
deficiência. Os alunos aprendem até o limite 
em que conseguem chegar. Uma questão que 
se coloca é de saber se a escola realmente foi 
feita para acrescentar conhecimento e fizer 
com que todos os alunos aprendam. Porém, 
os alunos não são receptáculos vazios que 
irão ser preenchidos pelos conhecimentos 
transmitidos pelos professores (conceito em 
que se apoiam os modelos psicopedagógicos 
hegemônicos: comportamentalismo / cons-
trutivismo), mas sim sujeitos que possuem ca-
pacidade própria e que possuem como todos 
os limites e potencialidades. O que a autora 
sugere é uma inclusão como uma inovação na 
escola, uma forma de repensar suas bases, fa-
zendo com que os professores tomem novos 
posicionamentos e aperfeiçoem suas práticas. 
Ao longo da história educacional brasi-
leira, muitas ações foram exercidas para que 
a educação para alunos com necessidades 
educacionais especiais fosse uma realidade. A 
seguir, relacionamos as leis e ações mais signi-
ficativas sobre o assunto, no Brasil:
16
UAB/Unimontes - 8º Período
1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC) fundado no Rio de Janeiro-RJ, com o nome de Im-
perial Instituto dos Meninos Cegos. Foi à primeira instituição de educação especial da América 
Latina; ainda em funcionamento. 
1857 - Institutos Nacionais de Educação de Surdos (INES) fundado no Rio de Janeiro-RJ, por 
D. Pedro II - ainda em funcionamento. 
1988 - Constituição Federal (Art. 208, III) - estabelece o direito das pessoas com necessida-
des especiais de receberem educação, preferencialmentena rede regular de ensino. 
1989 - A Lei 7.853 cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência (CORDE) e dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, ins-
titui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficiência, discipli-
na a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências. 
1990 - Estatutos da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069). No Art. 53 assegura a todos o 
direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educa-
cional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
1996 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) - assegura aos alunos 
com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos 
para atender às suas necessidades específicas.
1998 - Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC - fornecem as 
estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.
1999 – O Decreto 3.298 regulamenta a Lei n.º 7.853/89 que trata da Política Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em cursos 
regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência.
2000 - Lei 10.048 - estabelece a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e 
determina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos devam ser planejados de 
forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas com deficiência.
2000 – Lei 10.098 - estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção de aces-
sibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a eliminação de 
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e re-
forma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. 
2001 – O Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos Estados e 
Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o acesso e 
a aprendizagem significativa a todos os alunos. 
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – este documento 
endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de quali-
dade. 
2001 - Decreto 3.956, da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da Con-
venção Interamericana para a “Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa 
Portadora de Deficiência” (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas as pessoas 
com deficiência à educação inclusiva. 
2001 – O Parecer 17 do CNE (Conselho Nacional de Educação) /CEB (Câmara de Educação 
Básica) aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas de 
educação infantil, fundamental, médio e profissional. 
2004 - O Decreto 5296 de 02 de dezembro que regulamenta as Leis 10.048, de oito de no-
vembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelecem normas gerais e critérios 
básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos.
17
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Assim, Oliveria (2008) enfatiza que a política nacional para a Educação Especial está funda-
mentada em vários documentos legais, conforme citados acima e objetiva orientar o processo 
global de educação das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - NEE, criando condi-
ções apropriadas ao desenvolvimento de suas potencialidades.
1.1.4 Educação Especial no campo jurídico
Como aplicar eficazmente o princípio da igualdade, no campo jurídico?
Primeiramente, vamos nos reportar ao conceito de igualdade. Como está no dicionário, 
igualdade corresponde a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que 
Equidade, justiça; igualdade moral, relação entre os indivíduos em vir-
tude da qual todos eles são portadores dos mesmos direitos fundamen-
tais, que provêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa hu-
mana. (AURÉLIO, 1986, p. 915)
Para aplicar tal princípio, no campo jurídico, uma das principais preocupações é se alcançar 
a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese dever-se 
tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual, o que pode configurar, em certos casos, 
uma conduta discriminatória. 
Para Carvalho (2001) a doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o impe-
rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como 
exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas infelizmente, 
mesmo com estes aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles 
não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Nesse ce-
nário, segundo Oliveira (2008), mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em geral 
em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passou a surgir convenções e tratados interna-
cionais reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à 
proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência.
Significativos avanços puderam ser percebidos a partir daí, com tais documentos, pois ofe-
recem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igual-
dade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e 
proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento 
diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes crité-
rios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados 
pelo Brasil:
a. Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação.
b. Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subje-
tivos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, ori-
gem nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o 
impedimento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos 
humanos e liberdades fundamentais.
c. Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, 
pois dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção 
do direito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida.
d. Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não se-
jam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do 
direito, e não a sua negação.
e. Necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem 
manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não es-
teja obrigado a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência e que eventu-
ais medidas afirmativas sejam temporárias.
Dessa forma, os juristas, sempre que se depara com alguma forma de tratamento diferen-
ciado, se valem de critérios semelhantes a esses, mais ou menos completos, para saber se estão 
diante de um tratamento discriminatório. Eles fazem isso com frequência em relação a tratamen-
tos diferenciados que dizem respeito, por exemplo, à forma de remuneração de servidores públi-
cos, a quotas em vestibulares, entre outros.
Portanto, conforme enfatiza Morina (2008), discutir um tratamento diferenciado para a Edu-
cação Especial ou para o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência 
PARA SABER MAiS
Como a escola pode se 
preparar para receber 
um aluno com defici-
ência?
18
UAB/Unimontes - 8º Período
implica levar em conta até que ponto esse tipo de tratamento diferenciado é válido perante nos-
so ordenamento jurídico; implica também encarar um verdadeiro desafio, uma vez que o simples 
fato de se referir a pessoa com deficiênciae seu direito à educação, faz com que surja de ime-
diato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária, de tão acostumados que 
todos estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial.
Os conhecimentos teóricos, segundo Oliveira (2008), apesar de sua importância e relevân-
cia são insuficientes, quando confrontados com as exigências do processo ensino-aprendizagem. 
Assim, a qualidade dos recursos humanos e do espaço físico de aprendizagem contribuirá e mui-
to para que o ambiente da escola seja propício a um ensino eficaz. O espaço tem que ser acessí-
vel, é preciso que as pessoas com deficiência, inclusive aquelas que usam cadeira de rodas, pos-
sam usar o mobiliário (cadeiras, mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamentos 
etc.), se movimentar por todo o edifício (entrada principal, salas de aula, sanitários, pátios, qua-
dras, parques, bibliotecas, laboratórios, lanchonetes, etc.) e pela vizinhança.
Dessa forma, o entorno da escola, o percurso que o aluno faz para chegar à escola, as ruas, 
o meio de transporte utilizado pelo aluno, enfim, tudo se constitui em aspectos importantíssi-
mos para a acessibilidade. Perceber se há guias rebaixadas para pessoas em cadeira de rodas, tra-
vessia de pedestres sinalizada, semáforos sonoros para cegos, pontos de ônibus que permitam o 
embarque seguro e calçadas conservadas e livres de canteiros de flores, postes, caixas de correio, 
orelhões e bancas de jornal mal posicionado. Muitas vezes nem percebemos, mas estes obstácu-
los podem representar uma verdadeira “olimpíada” para as pessoas com deficiência.
Analisando tais situações, percebemos que isto é o ideal e nossa realidade está muito longe 
de atingi-lo. No entanto, não significa que devemos desistir de buscar o que for o possível para o 
aluno. Até porque, de acordo com Sassaki (2003), num ambientes onde pessoas em cadeiras de 
rodas ou pessoas cegas e surdas circulam de maneira autônoma e segura, todos se beneficiam 
porque se locomovem com menos esforço e mais conforto.
O MEC disponibiliza os aspectos facilitadores da acessibilidade. Confira os pontos mais sig-
nificativos (BRASIL, 2004):
1.2 O compromisso com 
a construção de sistemas 
educacionais inclusivos
a. Adaptações Arquitetônicas 
•	 portas e corredores mais largos (de 80 cm);
•	 construção de rampas com a inclinação adequada (segundo as Normas da ABNT), com corri-
mãos e mureta para impedir que a cadeira caísse;
•	 elevadores, quando for possível;
•	 sanitários que permitam entrar e fazer a volta com a cadeira de rodas; com vaso sanitário 
da altura da cadeira de rodas; com pias que permitam o encaixe da cadeira de rodas e ma-
nuseio confortável da torneira; com a porta sem mola que abre para fora e com indicação 
de feminino e masculino de cor contrastante, de fácil reconhecimento e com tamanho bem 
visível;
•	 pisos antiderrapantes.
b. Biblioteca escolar ou sala de leitura 
As bibliotecas são verdadeiros portais para o conhecimento e para a aventura. Para que elas 
sejam também acessíveis às pessoas com deficiência, é preciso que tenham:
•	 acesso físico sem desnível ou catracas;
•	 mesas onde se encaixam cadeiras de rodas;
•	 acesso virtual (via computador e Internet);
•	 acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM;
•	 serviço de orientação estimulante e adequado às necessidades dos diversos tipos de usuários;
•	 prazo prolongado para devolução;
19
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
•	 cartões de autorização para que terceiros retirem e devolvam livros;
•	 assistentes para acesso ao acervo;
•	 assistentes para leitura (ledores de livros para cegos);
•	 lupas ou lentes de aumento;
•	 intérprete de Língua Brasileira de Sinais;
•	 salas de vídeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usuários surdos. 
A maioria dos novos modelos de TV já sai de fábrica com esse dispositivo de acionamento 
opcional chamado “closed caption”, através do qual tudo o que é dito aparece legendado na 
tela. Porém, ainda não são todas as emissoras de TV que oferecem o serviço de legendagem 
em sua programação.
Sabemos que muitas escolas infelizmente não têm bibliotecas ou salas de leitura, mas ou-
tras têm. É importante que o professor fique atento sobre a importância que a leitura tem para 
a criança com deficiência e, sempre que possível, estimule a comunidade escolar, a Associação 
de Pais e Mestres ou a Biblioteca Pública da cidade a se adaptar para acolher a criança e o jovem 
com deficiência.
A comunicação visual existente nas escolas deve ser compreendida por pessoas com todos 
os tipos de deficiência. Os quadros de avisos e placas de sinalização e orientação de usuários de-
vem ter textos curtos, com letras grandes, acompanhados de símbolos e devem ser colocados no 
nível dos olhos de uma pessoa em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com 
luz para avisar os usuários surdos sobre eventuais emergências.
1.2.1 Parques infantis acessíveis a todas as crianças 
Não deve haver barreiras arquitetônicas que possam dificultar o acesso de alunos usuários 
de cadeiras de rodas ou com locomoção reduzida (degraus, areia fofa em todo o solo, desníveis 
de um brinquedo para outro, etc.). O ideal é que todos os brinquedos sejam acessíveis a todas as 
crianças; no entanto, existem poucos brinquedos desse tipo no mercado. Uma maneira de con-
tornar esse problema é capacitar pessoas para ajudar crianças com deficiência a usarem com se-
gurança os brinquedos existentes.
A fabricação de assentos e mesas escolares no Brasil segue a Norma Técnica NBR 
14007(1997), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). No entanto, essas mesas e ca-
deiras escolares não consideram a existência de estudantes com deficiência. Sendo assim, algu-
mas adaptações são necessárias para facilitar o uso por alunos com deficiência:
•	 Mesas para usuários de cadeira de rodas: devem ser mais altas para o encaixe da cadeira de 
rodas. 
•	 Apoio para os pés: é importante o aluno ter apoio para os pés quando estiver sentado, para 
garantir um bom posicionamento e não escorregar da cadeira. Um caixote que mantenha 
um ângulo de 90º de flexão no quadril e nos joelhos pode ser a solução. 
•	 Cadeiras: pode-se serrar ou aumentar a altura das pernas das cadeiras, para que fiquem de 
acordo com a altura da criança. Encostos e assentos adicionais, como almofadas, podem ser 
combinados, se necessário, com apoio de pés. Podem ser colocados cintos que facilitem a 
posição ereta ou evitem que o aluno escorregue ou caia para os lados. Estes cintos podem 
ser horizontais, em X e/ou que saiam dentre as pernas, para manter o quadril posicionado. 
•	 Armários: as prateleiras mais baixas devem ser reservadas para os alunos em cadeira de 
rodas. 
•	 Pátios: devem estar livres de degraus e demais obstáculos à circulação de pessoas em ca-
deira de rodas. O corredor de acesso, se houver, deve respeitar a largura de uma cadeira de 
rodas para facilitar a mobilidade e evitar acidentes. 
•	 Banheiros acessíveis: não existem especificações para a construção e adaptação de banhei-
ros infantis no Brasil. Mas alguns critérios da NBR 9050[1] podem ser adotados nos banhei-
ros escolares infantis, tais como: largura de portas, tipos de maçanetas, puxadores e tornei-
ras, tipos de espelhos, local e tipo de pia, tamanho do Box acessível etc. 
20
UAB/Unimontes - 8º Período
1.2.2 Quem ganha com a inclusão de crianças com deficiência?
Segundo Carvalho (2001), vários estudos e experiências realizados no Brasil e no mundo de-
monstram que a Educação Inclusiva é benéfica para todos os envolvidos; afinal, os alunos com 
deficiência aprendem:
•	 melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;
•	 podem contar com a ajuda e também podem ajudar os colegas;
•	 a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças;
•	 os alunos sem deficiência aprendem:
•	 a lidar com as diferenças individuais;
•	 a respeitar os limites do outro;
•	 a partilhar processosde aprendizagem.
Todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem:
•	 a compreender e aceitar os outros;
•	 a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;
•	 a respeitar todas as pessoas;
•	 a construir uma sociedade mais solidária;
•	 a desenvolver atitudes de apoio mútuo;
•	 a criar e desenvolver laços de amizade;
•	 a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
•	 a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
Conforme Vygotsky (1987), que também estudou o tema das necessidades educativas es-
peciais, do mesmo modo que a criança, em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua, 
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura específica do organismo e da personali-
dade, a criança com deficiência representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desen-
volvimento. 
Assim, a responsabilidade educacional passa pelo respeito que devemos ter com os limites 
e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo os recursos e as possibilidades ne-
cessários para que esse processo ocorra.
1.3 A escola para a diversidade 
humana 
Para Mantoan (2003), “é importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão 
escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las”. (MANTOAN, 2003, p. 125). A escola 
para a diversidade humana segundo ela é inclusiva. Na escola inclusiva, cada um de seus alunos 
tem características diferentes. A Educação Inclusiva vem para quebrar os paradigmas de uma es-
cola onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram avalia-
dos da mesma forma. Quem não se enquadrasse, estava fora dos padrões considerados aceitá-
veis e era encaminhado para a classe especial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava 
desistindo de estudar.
Sassaki (2003) salienta que há várias ações possíveis para que a inclusão seja uma realidade. 
Essas ações devem ser simultâneas, pois segundo ele nas Escolas Inclusivas não existem classes 
especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. E 
você sabe que isso é verdade por experiência própria. Você sabe que um aluno aprende uma pa-
lavra muito melhor quando você faz a contextualização do significado da palavra, e que também 
entende mais, quando você canta uma música inventada para a aula de Ciências, por exemplo. E 
por isso, muitas vezes, nós, professores, devemos favorecer a construção do conhecimento por 
meio da aprendizagem significativa e afetiva. 
Assim, essa é base da Educação Inclusiva, considerar a deficiência de uma criança ou de um 
jovem como mais uma das muitas características diferentes que os alunos podem ter, respeitan-
do a diversidade e encontrando formas inovadoras para construir o conhecimento e avaliar o de-
senvolvimento de cada aluno, dentro das suas possibilidades e individualidades.
21
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Vários estudiosos na área de educação 
inclusiva, no Brasil e no mundo, têm demons-
trado por meio de suas pesquisas que a apren-
dizagem significativa é benéfica para todos os 
estudantes com e sem deficiência, pois além 
de reduzir os índices de evasão e repetência 
escolar, aumenta a autoestima dos alunos e fa-
vorece a construção de uma sociedade inclusi-
va e que respeita as diferenças.
Portanto, podemos inferir que a esco-
la inclusiva não se transforma da noite para 
o dia, mas vai se configurando mediante um 
longo processo de conscientização de todos 
os envolvidos no sistema educacional. Neste 
sentido, é necessário conscientizarmos dos 
objetivos que se tenta alcançar na prática pe-
dagógica, lançando mão de estratégias que 
potencializem o processo de ensino aprendi-
zagem dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais, buscando sempre ressigni-
ficar o cotidiano do aluno com necessidades 
educacionais especiais. 
Coll(1997) nos chama atenção no sentido 
de que a mudança de cada escola deve partir 
de sua cultura própria por meio do principio 
de sua transformação e que somente a partir 
da contextualização das condições reais da 
comunidade escolar é possível aperfeiçoar a 
organização do tempo e do espaço e contri-
buindo para criar uma cultura mais favorável à 
mudança educacional rumo à inclusão.
Neste sentido, as parcerias e redes de 
apoio são fundamentais para a construção de 
uma escola verdadeiramente inclusiva. Para 
Sassaki (2003), apesar de a legislação garantir 
o direito dos alunos com deficiência à educa-
ção, 40% das crianças, adolescentes jovens e 
adultos que estão fora da escola são meninos 
e meninas com deficiência. Parafraseando o 
mesmo autor, o Brasil só vai conseguir colocar 
todas as crianças na escola quando a educa-
ção for de fato inclusiva e a escola for realmen-
te realidade para todos. Para tal, é fundamen-
tal o apoio dos professores e de uma rede 
colaborativa de parcerias; assim, o Brasil pode-
rá, de fato, oferecer uma educação inclusiva de 
qualidade para todos.
Para Oliveira (2008), é necessária a efe-
tivação de políticas públicas de inclusão que 
tenham como diretriz prioritária a formação 
de recursos humanos habilitados para lidar 
com os alunos com necessidades educacio-
nais especiais, uma vez que a qualidade com 
a formação reside no movimento de descons-
trução do modelo educacional excludente e, 
consequentemente, na construção de novos 
paradigmas que desafiem a recriação do sen-
tido de educar. 
Carvalho (2000) nos remete para a reflexão 
de algumas características interessantes da edu-
cação inclusiva, enfatizando o envolvimento das 
famílias e da comunidade escolar, como diretriz 
prioritária e propõe que a operacionalização da 
inclusão de qualquer aluno no espaço escolar 
deva resultar de relações dialógicas envolvendo 
família, escola e comunidade, de modo à ressig-
nificar sua prática pedagógica dos envolvidos 
neste movimento. Isso significa que a Escola 
Inclusiva poderá se desenvolver por meio de re-
des de apoio e parcerias com as universidades, 
organizações não governamentais, escolas de 
educação profissionalizante, APAES, centros de 
reabilitação, entidades de pessoas com deficiên-
cia, associações de bairro, associações comerciais 
locais etc. Essa rede de parceiros, que inclui a 
participação da família, será fundamental para a 
escola conseguir somar esforços e garantir mais 
recursos humanos e materiais de que precisa 
para oferecer a educação inclusiva a todos os 
seus alunos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios 
para gestão de sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais, 2004.
BRASIL.CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º. Disponível em: http://www.mec.gov.br/seesp/
legislacao. Acessado em: 15/01/2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394. Brasília: Diário Oficial da 
União, nº 248 de 20/12/1996.
______. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Espe-
ciais. Brasília, MAS/CORDE. 1994.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A Formação do Professor 
para Educação Especial. Brasília, 2002.
PARA SABER MAiS
Estamos inseridos em 
uma lógica de modelo 
econômico neoliberal 
que surgiu como uma 
forma de reestrutu-
ração do capitalismo, 
tornando-se cada vez 
mais difícil a manuten-
ção do Estado de bem-
-estar-social. Segundo 
Mazzillo (2008), este 
modelo econômico 
vem dificultando mais 
ainda às pessoas com 
deficiência e às demais 
minorias, o acesso aos 
direitos de igualdades 
de condições. Se fôs-
semos nos guiar pela 
lógica intrínseca deste 
modelo político, não 
haveria motivos para 
investir na educação de 
uma pessoa, que é tida, 
muitas vezes, como 
improdutiva. Assim, tal 
lógica é estimuladora 
da propagação de um 
estigma para com esta 
pessoa e revela um 
imaginário social carre-
gado de preconceitos.
DiCA
Complemente seus 
estudos sobre a Edu-
cação Inclusiva. Visite 
o site http://coralx.
ufsm.br/revce/2007/02/
a5.htm eleia um texto 
intitulado: “Educação 
Inclusiva & Educação 
Especial: propostas 
que se complementam 
no conhecimento da 
escola aberta.”.
http://coralx.ufsm.br/revce/2007/02/a5.htm
http://coralx.ufsm.br/revce/2007/02/a5.htm
http://coralx.ufsm.br/revce/2007/02/a5.htm
22
UAB/Unimontes - 8º Período
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.
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DELOU, C. M. C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Educação Es-
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
23
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
UNiDADE 2
As necessidades educacionais 
especiais
Apresentamos a você a segunda unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial. 
Esta unidade vem trabalhar os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um es-
tudo sobre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por isso mes-
mo, a relação entre o estudo dos textos e o seu conhecimento a respeito das necessidades edu-
cacionais especiais geradas a partir das deficiências é fundamental. Assim sendo, destacamos a 
importância da reflexão sobre aspectos importantes das deficiências, assim como a descoberta de 
veredas para a inclusão de tais pessoas na escola, bem como na sociedade em geral. Quando pen-
samos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos naquilo que as tornam 
diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do conceito que a 
deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência. 
Nesta unidade, os nossos objetivos são:
•	 Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no 
processo ensino-aprendizagem.
•	 Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos 
dos alunos.
Na discussão sobre aspectos relevantes das deficiências, condutas típicas e altas habilidades 
esperaram oferecer subsídios para sua formação e incentivá-lo (a) a aplicar o conteúdo aprendi-
do em sua prática pedagógica.
2.1 As deficiências
Segundo Oliveira (2008), todos nós, pro-
fessores, sabemos da perplexidade e da pre-
ocupação que sentimos ao lidar, na sala de 
aula, com a diversidade de características de 
comportamento e de aprendizagem. Mas e 
quando essas diferenças são consideradas 
“anormais”? Ora, a deficiência é tão antiga 
quanto à humanidade. Ao longo dos tempos, 
desde a pré-história até hoje, as pessoas sem-
pre tiveram que decidir qual atitude adotar em 
relação aos membros mais vulneráveis da co-
munidade que precisavam de ajuda para obter 
alimento, abrigo e segurança, como as crian-
ças, os velhos e as pessoas com deficiência. 
Primeiramente, na era pré-cristã, tendia-
-se negligenciar e maltratar os deficientes. 
Num segundo estágio, com a difusão do cris-
tianismo, passou-se a protegê-los e a compa-
decer-se deles. Num terceiro período, nos sé-
culos XVIII e XIX, foram fundadas instituições 
para oferecer-lhes uma educação à parte. 
Finalmente, na última parte do século XX, ob-
serva-se um movimento que tende a aceitar as 
pessoas deficientes e a integrá-las, tanto quan-
to possível (BUENO, 1993, p.55).
PARA SABER MAiS
Qual o significado da 
palavra “deficiência”?
 
Segundo a Organiza-
ção Mundial de Saúde, 
deficiência é o substan-
tivo atribuído a toda a 
perda ou anormalidade 
de uma estrutura ou 
função psicológica, fi-
siológica ou anatômica. 
Refere-se, portanto, à 
biologia do ser huma-
no. (OLIVEIRA (2008)
Figura 4: A escola 
acessível a todos. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.noticiasdei-
tauna.com.br/wp-content/
uploads/2010/11/Escola-
-acessivel.jpg . Acesso em 
21/01/2011.
▼
http://www.noticiasdeitauna.com.br/wp-content/uploads/2010/11/Escola-acessivel.jpg
http://www.noticiasdeitauna.com.br/wp-content/uploads/2010/11/Escola-acessivel.jpg
http://www.noticiasdeitauna.com.br/wp-content/uploads/2010/11/Escola-acessivel.jpg
http://www.noticiasdeitauna.com.br/wp-content/uploads/2010/11/Escola-acessivel.jpg
24
UAB/Unimontes - 8º Período
Quando pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos na-
quilo que as tornam diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, 
a partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas 
com deficiência. Segundo Oliveira (2008), se você considerar a deficiência como algo negativo, 
provavelmente vai sentir pena de uma pessoa com deficiência. Mas, você pode pensar diferen-
te se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e considerar que as 
dificuldades que ela enfrenta são resultados do ambiente despreparado para recebê-la. A tecno-
logia moderna é uma prova de que isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conse-
guir subir uma escada, mas, se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de igual-
dade com as outras pessoas, não é mesmo? 
A seguir, refletiremos sobre as principais deficiências e as necessidades educacionais especiais.
2.1.1 Deficiência Física (DF) 
Oliveira (2008) define o conceito de deficiência física como alteração completa ou parcial 
dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da 
função física. Existem ainda cinco categorias de deficiência física: monoplegia, hemiplegia, para-
plegia, tetraplegia e amputações.
Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-
zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial desses 
alunos. Geralmente, com algumas adaptações eles conseguiram acompanhar os colegas com ha-
bilidades muitas vezes surpreendentes. 
PARA SABER MAiS
O que é deficiência? 
Quem são as pessoas 
com deficiência, na 
nossa sociedade?
Figura 5: Na escola 
inclusiva não existem 
classes especiais.
Fonte:http://1.
bp.blogspot.com/_
GBOYKo9LqVQ/S_xUOl-
nAQZI/AAAAAAAAALY/-
-VFf5faLUEM/s1600/
eds006.jpg. Acesso em 
20/01/2011. 
◄
PARA SABER MAiS
Quais são os tipos de 
deficiência que você 
conhece?
http://1.bp.blogspot.com/_GBOYKo9LqVQ/S_xUOlnAQZI/AAAAAAAAALY/-VFf5faLUEM/s1600/eds006.jpg
http://1.bp.blogspot.com/_GBOYKo9LqVQ/S_xUOlnAQZI/AAAAAAAAALY/-VFf5faLUEM/s1600/eds006.jpg
http://1.bp.blogspot.com/_GBOYKo9LqVQ/S_xUOlnAQZI/AAAAAAAAALY/-VFf5faLUEM/s1600/eds006.jpghttp://1.bp.blogspot.com/_GBOYKo9LqVQ/S_xUOlnAQZI/AAAAAAAAALY/-VFf5faLUEM/s1600/eds006.jpg
http://1.bp.blogspot.com/_GBOYKo9LqVQ/S_xUOlnAQZI/AAAAAAAAALY/-VFf5faLUEM/s1600/eds006.jpg
http://1.bp.blogspot.com/_GBOYKo9LqVQ/S_xUOlnAQZI/AAAAAAAAALY/-VFf5faLUEM/s1600/eds006.jpg
25
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
2.1.2 Deficiência auditiva (DA)
Constitui-se como em uma perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, va-
riando em graus e níveis, desde perda leve até a perda total da audição, sendo que no ultimo 
caso pode-se trabalhar com os resíduos auditivos nas atividades educacionais, através do uso de 
aparelhos auditivos, que amplificam o som da sala de aula. Existem ainda, duas modalidades de 
surdez; parcial e severa. Assim, conforme Oliveira (2008), em caso de diagnóstico da surdez é im-
portante o professor saber a Linguagem de Sinais.
2.1.3 Deficiência visual (DV) 
Abrange desde a cegueira até a visão sub-
normal (ou baixa visão), que é uma diminui-
ção significativa da capacidade de enxergar, 
com redução importante do campo visual e 
da sensibilidade aos contrastes e limitação de 
outras capacidades. Logo que a deficiência é 
constatada, existem técnicas para trabalhar 
o resíduo visual nas atividades educacionais, 
na vida cotidiana e no lazer, usando auxílios 
ópticos (como óculos, lupas, etc.). As pessoas 
com baixa visão distinguem vultos, claridade, 
ou objetos a pouca distância. A visão se apre-
senta embaçada, diminuída, restrita em seu 
campo visual ou prejudicada de algum modo. 
Segundo Oliveira (2008), é importante que o 
professor conheça o sistema Braille de leitura 
e escrita, que se constitui de pontos em alto-
-relevo combinados, para os DV.
◄ Figura 6: As 
possibilidades do 
Deficiente Físico.
Fonte: Disponível 
em:http://4.bp.blogspot.
com/_ibydEMYBJ6E/
S7H8s3Qd20I/AAAAAA-
AAAa4/npOo56Rmb8s/
s1600/01.gif. Acesso em 
21/01/20111.
Figura 7: Espaços 
adaptados: uma 
realidade possível.
Fonte: http://www.
go2album.com/showAl-
bum/257829/imagens-de-
-educao-especial
▼
http://4.bp.blogspot.com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s3Qd20I/AAAAAAAAAa4/npOo56Rmb8s/s1600/01.gif
http://4.bp.blogspot.com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s3Qd20I/AAAAAAAAAa4/npOo56Rmb8s/s1600/01.gif
http://4.bp.blogspot.com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s3Qd20I/AAAAAAAAAa4/npOo56Rmb8s/s1600/01.gif
http://4.bp.blogspot.com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s3Qd20I/AAAAAAAAAa4/npOo56Rmb8s/s1600/01.gif
http://4.bp.blogspot.com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s3Qd20I/AAAAAAAAAa4/npOo56Rmb8s/s1600/01.gif
http://www.go2album.com/showAlbum/257829/imagens-de-educao-especial
http://www.go2album.com/showAlbum/257829/imagens-de-educao-especial
http://www.go2album.com/showAlbum/257829/imagens-de-educao-especial
http://www.go2album.com/showAlbum/257829/imagens-de-educao-especial
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UAB/Unimontes - 8º Período
2.1.4 Deficiência mental (DM)
Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir a deficiência mental, de acordo 
com Rosa (2008). Segundo a definição adotada pela AAMR (American Association of Mental Re-
tardation - Associação Americana de Deficiência Mental), trata-se de um funcionamento intelec-
tual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das 
seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, par-
ticipação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de 
lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade. 
O aluno com deficiência mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula 
e através do convívio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficiência mental com a 
doença mental (esquizofrenia, paranoias e outras), o que não é correto. São fenômenos comple-
tamente diferentes. É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu 
desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.
2.1.5 Surdocegueira
Segundo Santo (2008), a surda cegueira é uma deficiência única que apresenta as deficiên-
cias auditiva e visual juntas, em diferentes graus. A pessoa surda cega pode desenvolver diferen-
tes formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas, com o meio ambiente e 
ter acesso a informações e a uma vida social com qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surda 
cega precisa de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, educação e trabalho. 
A surda cegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou sur-
da. Podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos auditivos funcionais, suficientes para 
escutar uma conversação, especialmente quando é usado um aparelho auditivo. No entanto, os 
surdos cegos se comunicam rapidamente e com muita eficiência usando esses sistemas. 
De acordo com Ribeiro (2008), existem duas formas de classificar a surda cegueira: 
•	 Surdo cego pré-linguístico: crianças que nascem surdas e cegas ou adquirem a surdo- ce-
gueira nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua; 
•	 Surdo cego pós-linguístico: crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência 
sensorial primária (auditiva ou visual) e adquire a outra após a aquisição de uma língua (Por-
tuguês ou Língua de sinais), ou quando ocorre a aquisição do surdo- cegueira sem outros 
precedentes.
2.2 Condutas típicas
O que você entende por condutas típicas? Conhece alguém que apresenta tais características?
As expressões “têm problemas de conduta” ou “isto é um distúrbio de comportamento”, são 
hoje bastante ouvidas em diversos contextos. Mas o que significam realmente tais expressões? 
Segundo Oliveira (2008), o termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de 
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição. 
Assim, encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação para 
esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no 
qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no ou-
tro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. Há crianças cujo padrão com-
portamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamentos voltados para si 
próprios, tais como: fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em 
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos crianças cujo pa-
drão comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos volta-
dos para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininter-
ruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... O grau de severidade desses comportamentos vai 
depender de variáveis tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração.
DiCAS
Assista ao filme “Meu 
nome é rádio” e descu-
bra as muitas possibili-
dades do DM.
PARA SABER MAiS
Como se comunicar 
com as pessoas surdas 
cegas?
27
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Segundo Oliveira (2008) há comporta-
mentos, tais como locomover-se o tempo 
todo, pegando todos os objetos que encontra 
pela frente, esperados para uma criança na 
primeira infância, momento em que se encon-
tra explorando o ambiente em que vive. Esse 
mesmo padrão comportamental já se mostra 
inadequado se for exibida por um aluno de 
5 a série, por exemplo. Será ainda mais atípico 
se for apresentado por um aluno do ensino 
médio, não é? Assim, a frequência de um com-
portamento, maior ou menor do que o espe-
rado para a idade e gênero do aluno, pode ser 
indicador de conduta típica, bem como sinali-
zar o grau de severidade do problema. Todas 
as pessoas apresentam vez ou outra na vida, 
comportamentos que são altamente inconve-
nientes, ou inadequados, dado o dano que po-
dem causar para si mesmos e para os outros, 
bem como o prejuízo para suas relações, no 
contexto geral em quevivem. Se tais compor-
tamentos, entretanto, forem exibidos como 
padrão, por um continuado e extenso período 
de tempo, passam a ser identificados como 
condutas típicas e podem indicar seu grau de 
severidade.
De acordo com Oliveira (2008), 
ao refletir sobre o termo “condutas típicas”, é 
importante observar que o mesmo foi pro-
posto na tentativa de se evitar outros rótulos, 
anteriormente utilizados, que carregavam, 
em seu significado, uma carga de julgamento 
e de desqualificação da pessoa a quem eles 
eram atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: 
transtornos de conduta, distúrbios de compor-
tamento, comportamentos, desajuste social, 
distúrbios emocionais, etc... Os termos distúr-
bio, desajuste, parecem dar ao sujeito assim 
qualificado, uma característica de menor valia, 
de defeito, de inadequação humana. Entretan-
to, a tentativa de se respeitar o politicamente 
correto não pode impedir que o problema fos-
se focalizado, e tratado, já que tais comporta-
mentos existem, são reais e constituem uma 
questão a ser enfrentada e solucionada no 
contexto, também real, da sala de aula.
O que se pode concluir, na realidade, é 
que todos esses termos têm procurado eti-
quetar pessoas que apresentam problemas 
de natureza emocional, social, ou comporta-
mental. Estas, geralmente, não apresentam 
comprometimento, ou atraso intelectual, mas 
vivenciam enorme dificuldade em se adaptar 
ao contexto familiar, escolar e comunitário. No 
que se refere ao desempenho acadêmico, por 
outro lado, suas aquisições e desenvolvimen-
to parecem se correlacionar com a intensida-
de e a frequência do problema que apresen-
tam. Existem diversas condutas típicas, com 
as quais o professor convive na sala de aula; 
Figura 8: Todas as 
crianças são especiais.
Fonte: Disponível em: 
http://3.bp.blogspot.
com/_BUOEwBrs3dU/
SOgiPpaid6I/AAAAAAAA-
ADs/yRKm74GKPHU/s320/
mundo.jpg. Acesso em 
23/02/2011
►
http://3.bp.blogspot.com/_BUOEwBrs3dU/SOgiPpaid6I/AAAAAAAAADs/yRKm74GKPHU/s320/mundo.jpg
http://3.bp.blogspot.com/_BUOEwBrs3dU/SOgiPpaid6I/AAAAAAAAADs/yRKm74GKPHU/s320/mundo.jpg
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28
UAB/Unimontes - 8º Período
embora obviamente não abranja todos os pa-
drões comportamentais denominados condu-
tas típicas, apresentaremos, a seguir, algumas 
das citadas por Stainback & Stainback (1999) 
como as mais comumente encontradas no co-
tidiano da escola. 
2.2.1 Condutas típicas mais comumente descritas
a. Distúrbios de Atenção (DA)
Podemos observar que há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos re-
levantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando 
uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente, como a 
mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e as-
sim por diante. Geralmente, é crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e 
respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo re-
levante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a 
fazer. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles 
pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em se concentrar 
na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos 
limitados da realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas infor-
mam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
b. Hiperatividade
De acordo com Oliveira (2008), cerca de 3% das crianças em todo o mundo apresentam o 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Muitos chegam à idade adulta sem 
que o problema tenha sido diagnosticado, o que implica prejuízos acadêmicos, profissionais e 
vida afetiva. Talvez o maior problema que ocorre em relação ao TDAH - como é hoje conhecido 
- está no fato de que o conhecimento sobre este assunto seja muito pequeno entre a popula-
ção leiga e até mesmo nas áreas médica e psicológica. Muitas das pessoas com TDAH passam a 
vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiçosas, desequilibradas, entre 
outros. Demorou-se para que este transtorno fosse reconhecido como um problema neuropsi-
cológico. A criança hiperativa apresenta, fundamentalmente, uma inabilidade para controlar 
seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações; apresenta uma 
constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu 
envolvimento com uma determinada ação ou tarefa. Assim, as principais características da hipe-
ratividade são: déficit de atenção, atividade motora excessiva, impulsividade ou falta de controle.
c. Autismo
Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de Saúde, o au-
tismo se constitui um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:
•	 um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; e.
•	 uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguin-
tes - interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, 
o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, 
por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressivida-
de (auto agressividade).
Segundo Oliveira (2008), o tratamento desta conduta típica é mais complicado que a do 
TDAH, descrito anteriormente, mas utiliza-se medicação, psicoterapia (embora esta seja dificul-
tada pelos distúrbios comunicacionais) e a orientação à família e à escola, para lidarem melhor 
com estas crianças.
2.2.2 Impulsividade
A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação 
de estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-
tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a im-
pulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
DiCAS
Assista ao filme “Uma 
viagem inesperada” 
da Granada Entertain-
ment. Conta à história 
de Corrine Morgan 
que, quando descobre 
que seus filhos gêmeos 
são autistas, decide 
proporcionar-lhes uma 
vida normal, superando 
os obstáculos impostos 
por uma sociedade que 
espera que eles se tor-
nem reféns da doença.
PARA SABER MAiS
Segundo Oliveira 
(2008) geralmente, o 
professor é a primeira 
pessoa a observar com-
portamentos não adap-
tados apresentados 
pelo aluno, e solicitar 
orientação para a equi-
pe técnica e a direção 
da unidade, para que 
sejam providenciados 
encaminhamentos 
para profissionais 
especializados, quando 
necessário.
29
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
2.2.3 Alheamento
Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato 
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se en-
contram inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam conta-
to verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que 
mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em 
sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, 
parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.
2.2.4 Agressividade física ou verbal
A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas, dirigidas a si próprio, 
a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, falar mal, usar linguagem abusiva, 
ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restrin-gir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum 
momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua 
verbalização, seja fisicamente. As causas mais comuns para tais tipos de comportamento são: 
•	 Como “causas biológicas”, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormali-
dade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.
•	 Como “causas fenomenológicas”, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inade-
quado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
•	 Como “causas psicológicas”, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego 
e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas 
na primeira infância.
•	 Como “causas comportamentais”, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de 
comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o de-
senvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais estres-
santes.
•	 Como “causas sociológico-ecológicas”, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização 
social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com ou-
tras pessoas.
Segundo Oliveira (2008) muitos dos comportamentos dos alunos provavelmente já foram 
conhecidos no contexto familiar; na maioria das vezes, os familiares, até então, “viraram-se” como 
puderam, tentando administrar, nos meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o pro-
blema. É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre, descre-
vendo objetivamente como ele se caracteriza. Oliveira (2008) nos apresenta, abaixo, uma síntese 
das características gerais das condutas típicas:
•	 Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É grande a va-
riedade de comportamentos englobados sob esse rótulo;
•	 Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, psicológica, compor-
tamental e/ou social;
•	 Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de severidade são:
a. Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma pessoa daquele sexo, 
faixa etária, naquele contexto;
b. Frequência muito menor ou maior do que o esperado;
c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado;
d. Duração prolongada no tempo;
Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos para o desen-
volvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integração social. 
Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas salas de aula são: desatenção, 
dificuldade de concentração, hiperatividade, autismo, impulsividade, alheamento, agressividade 
30
UAB/Unimontes - 8º Período
física, agressividade verbal, desamparo. Assim sendo, a prática compreensiva e acolhedora da es-
cola – o que não significa ser excessivamente tolerante ou abrir mão dos limites necessários à 
educação – em relação ás condutas típicas são essenciais. 
Segundo Carvalho (2001), discriminar, castigar e rotular, em nada ajudarão esses alunos, 
normalmente inseguros, frágeis e assustados com as repercussões dos seus comportamentos. 
Ao observar tais comportamentos do aluno, é importante que o professor descreva em que mo-
mentos eles são apresentados, com que frequência, quais as consequências para o aluno e para 
os demais alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi o resultado 
de tais intervenções, dentre outras informações.
Outro ponto importante é que a escola deve contar com as informações fornecidas pela fa-
mília para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendiza-
gem. Tais informações, segundo Carvalho (2001), devem ser discutidas com os profissionais da 
equipe técnica, com a direção da unidade escolar e todos os procedimentos regulares devem ser 
explorados antes de se encaminhar o aluno para atendimentos outros, na comunidade. É nessa 
instância, finalmente, que se deve decidir, em comum acordo com a família, sobre o encaminha-
mento do aluno e, às vezes, até sugerir aos familiares que procurem outros profissionais especia-
lizados, para que possam fazer uma avaliação mais detalhada do problema e nortear os atendi-
mentos especializados necessários, bem como orientar o professor. Nesse momento, efetiva-se, 
então, a presença de uma equipe multidisciplinar. Ela é considerada multidisciplinar porque con-
ta com profissionais que dominam diferentes áreas do conhecimento e, que assim, podem con-
tribuir com informações diversas e valiosas para o alcance de uma compreensão mais ampla e 
profunda acerca da natureza do problema e de que ações são necessárias para auxiliar no desen-
volvimento do aluno.
2.2.5 Estratégias de Intervenção
Segundo Oliveira (2008), embora não exista um “modelo de currículo ideal”, aplicável a to-
das as condutas típicas, podemos destacar algumas dicas que podem ser úteis ao professor, as 
quais se referem a adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula.
1. È importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites necessários 
para a convivência num coletivo complexo.
2. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação para cada 
aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior 
autonomia possível.
3. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado por um Pla-
no de Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas res-
ponda pedagogicamente.
4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo 
na escola, com as situações de sua própria vida.
5. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente que por 
si só, tenha significado e estabilidade para o aluno.
6. A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do 
aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim, é importante que o pro-
fessor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, 
de forma a diminuir ao máximo o caos que um ambiente complexo pode representar para 
esse aluno. Além das providências organizativas, o professor que recebe em sua classe um 
aluno que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessário, fazer adaptações 
em três áreas:
•	 Programas voltados para o comportamento de sala de aula.
•	 Programas voltados para o ensino de habilidades de convivência social.
•	 Programas voltados para a educação acadêmica.
Abaixo, listamos alguns cuidados básicos a serem adotados pelo professor, no processo de 
buscar formas eficientes de gerenciar seu ensino em salas de aula.
•	 Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam efetivas e realistas 
para o caso em questão:
•	 Pedir ajuda as profissionais da equipe técnica sempre que necessitar de apoio, ou se sentir 
inseguro.
•	 Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos recomendados pelos 
terapeutas e usados em casa (quando a família é participante do processo de intervenção).
31
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Portanto, fica destacada a importância do trabalho conjunto, participativo, compreensivo e 
acolhedor com as condutas típicas; há também que se mencionarem os profissionais da educa-
ção, que podem e devem avaliar suas ações de intervenção, já que é somente com esta informa-
ção que eles podem manter um trabalho eficiente e de qualidade, no atendimento às peculiari-
dades individuais de todos os seus alunos, e na resposta às necessidades educacionais especiais 
presentes no grupo. Segundo Stainback & Stainback (1999) há alguns fatores que permitem 
identificar se um programa de atenção pedagógica a alunos que apresentam condutas típicas 
está sendo eficiente e eficaz. São os seguintes:
1. As ações de intervenção são apoiadas por dadosobtidos através da observação direta e 
descrição clara e objetiva dos comportamentos focalizados.
2. O estudo da situação e o monitoramento dos efeitos das ações de intervenção são manti-
dos continuamente
3. O programa oferece oportunidades frequentes para os alunos praticarem e usarem as ha-
bilidades que acabaram de aprender.
4. Os tratamentos e intervenções adotados são cuidadosamente direcionados para proble-
mas específicos e identificados por uma equipe interdisciplinar, da qual participam os pais 
do aluno.
5. O programa adota tratamentos múltiplos (interdisciplinares) coordenados, direcionados 
tanto ao aluno, como à sua família.
6. O programa prevê ações que favoreçam com que as habilidades e os comportamentos 
aprendidos em contexto terapêutico, sejam generalizados e transferidos para o ambiente 
escolar, familiar e social.
7. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer continuidade de intervenção 
para a criança, ou jovem que necessite de apoio e cuidado por longo período de tempo.
Figura 9: Dar as mãos 
para a inclusão.
Fonte:http://2.
bp.blogspot.com/_
JwX7lIaAIiU/TJdhrigu-
qBI/AAAAAAAAAiQ/
S1dqMke8YFQ/s1600/
Uni%C3%A3o.bmp. Aces-
sado em 23/02/2011. 
▼
32
UAB/Unimontes - 8º Período
2.3 Capacidades e talentos: 
conhecendo a superdotação
Segundo Delou (2008), trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, 
derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são 
gênios com capacidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em de-
terminadas áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do pro-
fessor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desen-
volver seu talento - senão, podem até se evadir. A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula 
que pelo menos 5% da população tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até o ano pas-
sado, haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um atendimento mais 
qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC) criou em 2005 Núcleos de Atividades 
de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados. Apesar de ainda pouco estruturados, 
esses órgãos têm o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil 
em suas salas de aula.
No Distrito Federal, tal serviço existe desde 1976 - razão pela qual a identificação de jovens 
com altas habilidades, embora ainda pequena, seja a maior do país. 
Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de deficiência, os que têm altas 
habilidades precisam de uma flexibilização da aula para que suas necessidades particulares se-
jam atendidas, o que os coloca como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de 
ensino.
2.3.1 Onde buscar ajuda?
De acordo com Delou (2008), o superdotado pode ter qualquer perfil, do mais ba-
gunceiro ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferen-
te é a habilidade acima da média em uma área específica do conhecimento. Isso pode 
ter razões genéticas ou ter sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramen-
te, os superdotados têm múltiplas habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá-
-los é reparar no desempenho e no interesse muito maior por um determinado assunto. 
É importante que o professor desconfie de estudantes com vocabulário avançado, perfeccionis-
tas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que não gostem de rotina. O 
Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases que ajudam a identificar estudan-
▲
 Figura 10: Todos os 
alunos precisam de 
atenção especial. 
Fonte: Disponível em: 
http://4.bp.blogspot.
com/_IkOTQcvdLV8/S_
MPaUTJR-I/
AAAAAAAAAAM/7-ms6_
N7a5A/s1600/especial.jpg. 
Acesso em 21/01/2011.
http://4.bp.blogspot.com/_IkOTQcvdLV8/S_MPaUTJR-I/AAAAAAAAAAM/7-ms6_N7a5A/s1600/especial.jpg
http://4.bp.blogspot.com/_IkOTQcvdLV8/S_MPaUTJR-I/AAAAAAAAAAM/7-ms6_N7a5A/s1600/especial.jpg
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33
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
tes assim. Se você reconhece um de seus alunos como possível superdotado, procure o Núcleo 
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu estado. 
Os núcleos têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança ou o 
jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de estímulo, com 
atividade extraclasse e orientações para o professor e a família. Instituições não governamentais 
também apoiam professores e familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. O traba-
lho requer estratégias diversificadas e apoio externo. 
2.3.2 Os superdotados não são iguais e se dividem em vários perfis. 
Segundo Delou (2008), especialistas ressaltam que nem sempre esses alunos são os mais 
comportados e explicam que as altas habilidades são divididas em seis grandes blocos:
a. Capacidade intelectual geral 
Crianças e jovens assim têm grande rapidez no pensamento, compreensão e memória ele-
vada, alta capacidade de desenvolver o pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um 
excepcional poder de observação. 
b. Aptidão acadêmica específica 
Nesse caso, a diferença está em: concentração e motivação por uma ou mais disciplinas, capaci-
dade de produção acadêmica, alta pontuação em testes e desempenho excepcional na escola. 
c. Pensamento Criativo 
Aqui se destacam originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver proble-
mas ou perceber tópicos de forma diferente e inovadora. 
d. Capacidade de Liderança 
Alunos com sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situa-
ções sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. 
e. Talento Especial para Artes 
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, facilidade 
para expressar ideias visualmente, sensibilidade ao ritmo musical.
f. Capacidade Psicomotora 
A marca desses estudantes é o desempenho superior em esportes e atividades físicas, velo-
cidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa.
Assim, se observarmos o histórico escolar de Louis Pasteur, Albert Einstein, Walt Disney e Isa-
ac Newton, podemos perceber que ele costuma chocar quem espera um comportamento “exem-
plar”. O francês responsável pelas primeiras vacinas era mau aluno, especialmente em Química. O 
alemão que elaborou a Teoria da Relatividade fugia das aulas de Matemática. O americano que 
criou um império do entretenimento foi reprovado em Arte. E, durante a infância, o cientista in-
glês que primeiro percebeu a gravidade teve de ser educado pela mãe porque foi expulso da 
escola. Hoje, ninguém duvida de que os quatro eram superdotados, o que ajuda a entender que 
nem sempre alunos assim são os mais interessados e bem comportados em sala de aula. 
O estudante com altas habilidades costuma ter um interesse tão grande por uma das dis-
ciplinas que acaba negligenciando as demais. A facilidade de expressar-se, por exemplo, pode 
ser usada para desafiar o professor e os colegas. Mesmo os mais aplicados dificultam a aula ao 
monopolizar a atenção. Muitos não querem trabalhar em grupo por não entender o ritmo “mais 
lento” dos colegas. A descoberta das altas habilidades é o primeiro passo para melhorar esses 
comportamentos. Primeiro, porque muda o olhar do professor. E também porque o próprio jo-
vem passa a aceitar melhor as diferenças.
DiCA
Leia o texto de Elizabet 
Dias de Sá, “Educação 
Inclusiva no Brasil: 
sonho ou realidade?” 
e descubra alguns 
obstáculos reais sobre 
as altas habilidades/
superdotação. O texto 
encontra-se disponível 
no site:<http://banco-
deescola.com/palestra.htm
34
UAB/Unimontes - 8º Período
2.3.3 Como identificar a superdotação? 
Vamos reservar alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo nos vêm à mente 
quando lemos as descrições abaixo? Utilizemos essa lista (preparada pelo MEC) como uma “asso-
ciação livre” e de forma rápida. É provável que encontremos mais do que um estudante em cada 
item. Quem exibir consistentemente vários dos comportamentos tem fortes chances de apresen-
tar altas habilidades:
1. Aprende fácil e rapidamente. 
2. É original, imaginativo, criativo, não convencional. 
3. Esta sempre bem informados, inclusive em áreas não comuns.
4. Pensa de forma incomum para resolver problemas. 
5. É persistente, independente, auto direcionado (faz coisa sem que seja mandado). 
6. Persuasivo, é capaz de influenciar os outros. 
7. Mostra senso comum e pode não tolerar tolices. 
8. Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê das coisas. 
9. Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos ambientes. 
10. É esperto ao fazer coisas com materiais comuns. 
11. Têm muitas habilidades nas artes (música dança desenho etc.).
12. Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.). 
13. Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente. 
14. prende facilmente novas línguas. 
15. Trabalhadores independentes. 
16. Tem bom julgamento, é lógico. 
17. È flexível e aberto. 
18. È versátil, pois têm múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica. 
19. Mostra sacadas e percepções incomuns. 
20. Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros.
21. Apresenta excelente senso de humor. 
22. Resiste à rotina e à repetição. 
23. Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa. 
24. É sensível à verdade e à honra.
É importante que o professor dê atenção aos distúrbios de conduta ou condutas típicas, 
pois estes facilmente se confundem com problemas disciplinares. Eles não podem, no entan-
to, receber tratamento punitivo, que só contribui para agravá-los. Segundo Oliveira (2008), 
o professor não pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, que fazer a sua parte, que é perceber 
o problema, observá-lo, descrevê-lo, descrever as contingências que o cercam, discutir com 
os profissionais da equipe técnica, com o diretor da unidade, acompanhar os procedimentos 
de encaminhamento para profissionais especializados, buscar estratégias pedagógicas diver-
sificadas, implementá-las, monitorar seu efeito, reajustar sua prática pedagógica, buscando 
orientação e o suporte dos profissionais especializados. Mas ele precisa, essencialmente, do 
suporte institucional sistemático, formal e regularmente a ele disponibilizado na unidade es-
colar e no sistema mais amplo de ensino, onde seu trabalho se efetiva.
35
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Referências
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Paulo: Educação, 1993.
CARVALHO, E. R. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. 
______. Inclusão Escolar: desafios. In: Seminário internacional Sociedade inclusiva, 1999, Belo 
Horizonte: Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Anais. 2001.
DELOU, C. M. C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Educação Es-
pecial e a inclusão no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema. Curitiba: IESDE Brasil 
S. A., 2008.
ESTEBAN, M. T. Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES. v. 28, p. 75-86. Campinas: Pa-
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MANTOAN, M. T. Como a escola pode tornar-se inclusiva? . Disponível em < http://www.inclu-
são.com.br/index.htm. Acesso em 19 fev. 2011.
______. Todas as crianças são bem - vindas á escola. São Paulo: UNICAMP, 2003. Disponível em: 
<http//mp.m.gov.br/caops/caop-pd/doutrina/grupo educação inclusiva.pdf>. Acesso em: 21 jan. 
2011.
 MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos do Desenvolvimento e 
Necessidades Educativas Especiais. v.3, 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M.. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. 
Atitudes e Técnicas Facilitadoras da inclusão - Curitiba: IESDE Brasil S. A. 2008.
______. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M.. 
Distúrbios de Conduta. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
RIBEIRO, Marília de Fátima C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: Libras: Lín-
gua Materna do Surdo Brasileiro. Curitiba: IESDE Brasil S. A. , 2008.
SANTO, W. F. E. . Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: _____. Letramento e 
Surdez. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.
37
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
UNiDADE 3 
Diversidade - Um novo olhar para 
a educação
Introdução
Apresentamos a você a terceira unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial, 
intitulada Diversidade – um novo olhar para a educação. Estaremos, neste estudo, abordando a 
hora da virada nas escolas, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que haja real-
mente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Faremos uma abordagem 
sobre a formação do professor e a sua contribuição nesse processo. 
Enfim, fecharemos a disciplina com uma reflexão crítica, que será o ponto de partida para 
novos estudos e debates: como será o futuro das nossas escolas para que a inclusão realmente 
aconteça? 
os Desafios...
O século XXI avança com desafios visíveis: os novos contornos geopolíticos, a globali-
zação, a justiça social, o multiculturalismo, a inclusão dos excluídos. Do mesmo modo estão 
postos os desafios com a educação inclusiva. Enfrentar os mitos, as barreiras e os preconcei-
tos é enfrentar as resistências que retardaram o atendimento aos alunos com necessidades 
educacionais especiais na sociedade brasileira. Sabemos que a Política Nacional de Educação 
Especial dá prioridade para o atendimento de todas as pessoas com deficiência mental, visu-
al, auditiva, física, e múltipla, além daqueles que apresentam condutas típicas e superdotação 
na rede de ensino comum. Para isso, foi feita, pela Secretaria de Educação Especial do MEC, 
uma caracterização que orienta o trabalho com os diferentes tipos de deficiência. Para que 
as ações em torno desse trabalho aconteçam de forma coerente e sistemática, é fundamen-
tal reiterar o estímulo a uma disposição humanitária. Segundo Sassaki (2003), essa disposição 
inclui abraçar condutas e debates que enfoquem os conceitos inclusivistas como autonomia, 
independência, equiparação de oportunidades, inclusão social, modelo social da deficiência, 
rejeição zero e vida independente.
Os nossos objetivos, nesta terceira unidade, são:
•	 Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
•	 Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio-
nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.
 O estudo proposto nesta unidade encontra-se organizado conforme apresentado abaixo:
Esperamos que as discussões iniciadas aqui possam lhe servir no contexto de sua ação pe-
dagógica e que lhe sejam úteis, servindo de estímulo para novos estudos, debates e realizações.
Bom estudo!
38
UAB/Unimontes - 8º Período
3.1 Integração versus Inclusão: 
preparando-se para novos 
debates 
Para você, qual a diferença entre inclusão e integração?
Sassaki (2003), assistente social e consultor de reabilitação, em seu livro “Inclusão: construin-
do uma sociedade para todos”, considera a inclusão e integração como formas de inserção social, 
mas mostra que são conceitos distintos. Até os anos setenta do séculopassado, a escola seguia o 
modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tivessem condições de acompa-
nhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maioria dos alunos.
Dessa forma, considerava-se que a deficiência era um problema que estava na pessoa e, 
portanto, era a pessoa que precisava ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tor-
nar-se apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social (família, escola, emprego, ambiente). 
Quem não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “preparado”, 
por uma classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável.
Segundo Sassaki (2003) a partir dos anos oitenta, esse modelo começou a ser questionado. 
Já nos anos noventa, estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Por esse mo-
delo, a deficiência não é um problema da pessoa, mas, sim, o resultado da incapacidade da so-
ciedade em atender às necessidades dessa mesma pessoa. Portanto, pelo modelo da inclusão, é 
a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) que precisa se tornar 
capaz de acolher todas as pessoas.
Você deve ter ouvido muita gente falar que a Educação Inclusiva é uma ilusão e que ela nunca 
vai funcionar. Você deve ter ouvido muitos professores dizendo que uma boa classe especial ou Esco-
la Especial é melhor para as pessoas com deficiência do que uma Escola Inclusiva ruim.
DiCA
A educação inclusiva 
apóia os deficien-
tes numa educação 
especial. A Educação 
Especial é o ramo da 
Educação, que se ocupa 
do atendimento e da 
educação de pessoas 
deficientes, ou seja, de 
pessoas com necessi-
dades educativas espe-
ciais. (Oliveira,2008)
Figura 11: Educação 
inclusiva para todos.
Fonte: Disponível em: 
http://franciscajoeicc.files.
wordpress.com/2010/11/
educac3a7c3a3o_espe-
cial_logo.gif . Acesso em 
23/01/2011.
►
http://franciscajoeicc.files.wordpress.com/2010/11/educac3a7c3a3o_especial_logo.gif
http://franciscajoeicc.files.wordpress.com/2010/11/educac3a7c3a3o_especial_logo.gif
http://franciscajoeicc.files.wordpress.com/2010/11/educac3a7c3a3o_especial_logo.gif
http://franciscajoeicc.files.wordpress.com/2010/11/educac3a7c3a3o_especial_logo.gif
39
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
O que você pode dizer a essas pessoas é 
que esse é um falso dilema. As pessoas com 
deficiência têm direito a uma educação de 
qualidade e inclusiva. As duas coisas não são e 
não podem ser consideradas excludentes. Esse 
é um direito intransferível de todas as crianças 
e ninguém pode negar isso a elas.
Marchesi (2004), pesquisador da educa-
ção de crianças surdas, entende que “a inte-
gração é o processo que permite aos alunos 
que habitualmente foram escolarizados fora 
das escolas regulares, serem educados nelas. 
A reflexão situa-se agora nas mudanças que é 
preciso fazer nas escolas regulares e na provi-
são de recursos para que os alunos com NEE 
recebam nelas um ensino satisfatório.”
Segundo Sassaki (2003), a Sociedade 
para Todos está em processo de construção. 
Hoje, vivemos um momento de transição en-
tre modelos e ideias, por isso ainda estamos 
convivendo com classes especiais e Escolas Es-
peciais. Mas, a Escola Inclusiva e o modelo da 
Inclusão vieram para ficar porque se baseiam 
em conceitos teóricos e práticos desenvolvi-
dos pelos melhores educadores em todo o 
mundo e refletem o nosso momento histórico.
Portanto, esse momento de transição é 
inevitável porque adotar um novo modelo 
nunca é fácil. Um modelo de pensamento é 
uma espécie de filtro através do qual o mun-
do pode ser interpretado. Isto significa que, ao 
analisarmos um modelo, não o fazemos ape-
nas racionalmente, mas, também, e, sobretu-
do, o fazemos emocionalmente. O modelo da 
Inclusão exige que abandonemos preconcei-
tos e estereótipos em relação à Educação e às 
pessoas com deficiência.
Sabemos que é difícil mudar nossas opini-
ões, ideias e valores. Temos dúvidas e pergun-
tas, e muitas vezes não sabemos como fazer 
de forma diferente. Este estudo vem justa-
mente tentar abrir o leque das reflexões. 
Pense: Por que temos preconceitos?
É normal ter preconceito. O preconceito faz 
parte da natureza humana, desde o início da hu-
manidade. O homem desconfia e tem medo de 
tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”.
O “outro” inspira receio, temor, insegu-
rança. Esses sentimentos eram importantes no 
tempo das cavernas, quando os homens eram 
poucos e lutavam bravamente para sobrevi-
ver em um ambiente hostil. Certamente, essa 
característica foi selecionada evolutivamente 
porque ajudava na sobrevivência da espécie.
E o homem moderno, de acordo com 
Oliveira; Sá (2008), ainda é biologicamente o 
mesmo daqueles tempos. Diante do diferente, 
do desconhecido, é normal adotar atitudes de-
fensivas ou de ataque, que se expressam pelo 
preconceito, pela discriminação, pelas palavras 
ofensivas ou por atos violentos. A partir do re-
conhecimento de que temos preconceitos, é 
mais fácil mudar nosso comportamento e per-
ceber que existem muito mais coisas que nos 
unem do que coisas que nos separam. As pes-
soas com deficiência são pessoas como nós: 
têm sonhos, medos, esperança, raiva... Chegue 
perto delas e você vai comprovar isso. Por que 
as pessoas com deficiência quase não são vis-
tas nas ruas? 
Sassaki (2003) afirma que desde a década 
de 80, a Organização das Nações Unidas (ONU) 
estima que 10% da população de todo país, 
em tempo de paz, são constituídos por pesso-
as com algum tipo de deficiência. Já o Censo 
Demográfico de 2000 apontou que 14,5% da 
população brasileira têm alguma deficiência, 
ou seja, este é um contingente formado por 
mais de 24 milhões de pessoas. No entanto, 
as pessoas com deficiência, ainda hoje, quase 
não são vistas nas ruas, nos ônibus, nas esco-
las, nos cinemas, nos restaurantes, e raramen-
te aparecem na televisão, na política etc. Por 
que isso acontece?
Basicamente, essa “invisibilidade” é o re-
sultado de um círculo vicioso: não vemos pes-
soas com deficiência nas ruas porque a maio-
ria dos ambientes não é acessível e a maioria 
dos ambientes não é acessível porque quase 
não vemos pessoas com deficiência nas ruas.
3.2 A escola como um canal 
de mudança – adequações 
curriculares
Carvalho (1997) afirma que a escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de 
crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino pode ser um começo para ou-
tras transformações não somente de pensamentos, mas também de atitudes e perpassa 
DiCA
Assista ao Filme: ” O 
Corcunda De Notre 
Dame” neste filme você 
poderá verificar que a 
questão da discrimi-
nação não é algo novo, 
mas sim que esta ocor-
re desde os tempos 
mais antigos.
PARA SABER MAiS
O que é a educação 
inclusiva?
Segundo Mantoan 
(2001) a educação in-
clusiva é uma ação edu-
cacional humanística, 
democrática, amorosa, 
mas não piedosa que 
percebe o sujeito em 
sua singularidade e que 
tem como objetivos o 
crescimento, a satisfa-
ção pessoal e a inserção 
social de todos.
A palavra incluir 
significa abranger, 
compreender, somar e 
é nisso que devemos 
pensar quando falamos 
em inclusão de pessoas 
com deficiência. È 
trazer para perto, dar 
a ela o direito de ter as 
mesmas experiências, 
é aceitar o diferente e 
também aprender com 
ele... 
40
UAB/Unimontes - 8º Período
todos os níveis da educação. É importante se 
discutir esse assunto, pois a inclusão é um di-
reito garantido por lei a todas as pessoas com 
algum tipo de deficiência e incluir crianças de-
ficientes mais do que cumprir uma lei é permi-
tir que ela se insira na sociedade em que mais 
tarde precisará conviver, é não deixá-la alie-
nada e despreparada para uma realidade que 
também é sua. 
Assim, o nosso propósito é trazer à dis-
cussão um assunto que é de interesse de to-
dos, já que uma parcela considerável da so-
ciedade sofre com algum tipo de deficiência 
e ninguém está totalmente livre de passar por 
esse problema. O principal motivo das crian-
çasirem para escola é que vão encontrar um 
espaço democrático, onde poderão compar-
tilhar o conhecimento e a experiência com o 
diferente. 
A inclusão faz parte de um grande movi-
mento pela melhoria do ensino e, o primeiro 
passo, para que isso de fato aconteça é olhan-
do a educação com outros olhos. É preciso 
entender que a inclusão não é apenas para 
crianças receberem atendimento especializa-
do para deficientes, mas sim para todos os ex-
cluídos ou discriminados, para as minorias. O 
atendimento educacional especializado deve 
ser visto como um complemento da escolari-
zação e não um substituto.
▲
Figura 12: A Educação Especial No Sistema 
Educacional Brasileiro. 
Fonte: Disponível em: http://www.planetaeducacao.
com.br/novo/imagens/artigos/vozprofessor/Logo-Edu-
cacao-Inclusiva_02.jpg. Acesso em 23/01/2011.
Quando se pensa que tipo de benefícios 
a inclusão pode gerar, surge sempre o pensa-
mento de que as pessoas com deficiência 
têm mais chances de se desenvolver, mas na 
verdade todos ganham com a inclusão, pois 
aprendemos todos os dias a exercitar a tole-
rância e o respeito ao próximo, seja ele quem 
for. Existem muitos motivos para que uma 
criança com necessidades educacionais espe-
ciais possa ter uma oportunidade de frequen-
tar uma escola de ensino regular.
Cada vez mais pesquisas têm sido publi-
cadas e o conhecimento sobre as capacidades 
dessas crianças e o potencial de serem incluí-
dos com sucesso tem aumentado. Além dis-
so, a inclusão traz benefícios tanto acadêmi-
cos quanto sociais. A inclusão bem-sucedida 
não acontece automaticamente, a atitude da 
escola como um todo é um fator significativo 
nesse processo. Muitos professores vão achar 
a idéia de incluir tais alunos em suas salas pre-
ocupantes, e vão ficar apreensivos no começo, 
porém Esteban (1992) destaca que pesquisas 
demonstram: a maioria dos professores tem 
ferramentas necessárias para garantir o suces-
so dos mesmos. 
Existem limitações que os deficientes 
precisam enfrentar, mas essas limitações se 
tornam mais simples para se conviver, quando 
as pessoas que vivem ao lado deles aceitam a 
sua deficiência como algo diferente, mas na-
tural. A criança com necessidades especiais 
inclusa na escola de ensino regular tem gran-
des chances de melhor se desenvolver porque 
esse ambiente para ela certamente será mais 
desafiador, do que para os outros alunos sem 
deficiência, e é isso que vai servir de estimulo 
para que ela se desenvolva. 
E comum ser individualista, principalmen-
te quando o assunto é deficiência. Geralmente 
as pessoas só se dão conta de que estão dire-
ta ou indiretamente excluindo o deficiente da 
sua convivência, quando se deparam com o 
problema dentro da sua casa ou família. Mui-
tos pais se desesperam ao saber que seu filho 
tem algum tipo de deficiência, principalmen-
te por não saber como agir em uma situação 
como essa, mas esse problema poderia ser 
amenizado se vivêssemos em uma sociedade 
mais consciente e preocupada com o próximo, 
pois uma das preocupações mais comuns de 
pais de crianças com deficiência são as discri-
minações e exclusões que seu filho poderá so-
frer por causa da sua deficiência. 
A criança com necessidades educacionais 
especiais aprende num ritmo diferente das 
outras, mas isso não significa que ela não vai 
aprender e sim que ela necessita de mais es-
tímulos do que as outras crianças para chegar 
à aprendizagem. Falar sobre inclusão hoje em 
dia é muito comum, mas é preciso que haja 
mais do que meros discursos, é necessário 
antes de tudo uma mudança de pensamento 
da sociedade em relação a esse problema; as 
escolas precisam mudar sua postura de querer 
PARA SABER MAiS
Sabemos que a CONS-
TIUIÇÃO FEDERAL de 
1988 garante o acesso 
ao Ensino Fundamen-
tal Regular a todas as 
crianças e adolescen-
tes, sem exceção, de 
preferência dentro da 
escola. 
A inclusão ganhou re-
forços com a LDB (Lei 
de Diretrizes de Bases 
da educação Nacional) 
de 1996 e com a Con-
venção da Guatemala, 
de 2001. Assim sendo, 
manter crianças com al-
gum tipo de deficiência 
fora do ensino regular é 
considerado exclusão, 
e crime. 
http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/vozprofessor/Logo-Educacao-Inclusiva_02.jpg
http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/vozprofessor/Logo-Educacao-Inclusiva_02.jpg
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41
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
jogar toda a responsabilidade para as insti-
tuições de educação especial; os educadores 
devem se preparar mesmo que não haja 
nenhum aluno com deficiência em sua tur-
ma; os pais devem ensinar aos seus filhos 
o respeito ao próximo seja ele quem for e 
como for; e a sociedade deve cobrar dos 
órgãos competentes ações que proporcionem 
a inclusão. 
Embora a idéia de ter uma sociedade 
mais consciente e com direitos iguais para to-
dos pareça uma utopia, estamos caminhando 
devagar, mas aos poucos se pode ir alcançan-
do os objetivos. Estamos passando por um 
processo de conscientização, e isso leva tem-
po; mudar o status quo exige comprometimen-
to e esse comprometimento deve ser de toda 
a sociedade a fim de que todos se beneficiem 
por igual. A inclusão de crianças com necessi-
dades educacionais especiais na rede regular 
de ensino trará benefícios a essas pequenas 
cidadãs que aprenderão desde cedo a serem 
autônomas, independentes e a saberem vi-
ver em sociedade e esse direito não deve ser 
de maneira alguma negado a elas. Em relação 
aos educadores, a maior conquista na inclusão 
está em conseguir garantir a todos o direito à 
educação. 
Se a escola prepara seus alunos para o 
futuro, ela não pode ficar parada no tempo. 
Deve que evoluir junto e dar a todos o mesmo 
preparo, aceitar a diversidade evita a exclusão 
e contribuir para o sucesso dos alunos. A filo-
sofia da inclusão, por sua vez, precisa ser inter-
pretada, divulgada e planejada corretamente, 
a fim de produzir resultados adequados. Nes-
te sentido toda campanha de esclarecimento 
sobre a educação inclusiva, levada a efeito pe-
los setores público e privados junto à socieda-
de, muito contribuirá para torná-la realidade. 
3.3 Formação do professor para a 
educação inclusiva
A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios 
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-
sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Segundo Mantoan (2003), inú-
meras são as barreiras que impedem que a política de inclusão que surgiu mais precisamente 
na década de 1990 no Brasil se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas. Historica-
mente o processo de educação inclusiva vem sendo, gradativamente, implementado nas escolas 
de ensino regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos elementos 
centrais a ser estudado é a formação de professores para a educação especial.
3.3.1 Políticas de Formação de Professores para a Educação Especial
A preocupação com a inclusão escolar tem preocupado as instituições, seja as de ensino re-
gular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão relevante 
nas políticas educacionais oficiais e como um dos fatores fundamentais que influenciam a quali-
dade do ensino. Conforme sabemos, é uma tentativa de tornar possível a inclusão apregoada no 
discurso, mas ainda bastante difícil de ser realizada eficientemente na prática. Contamos atual-
mente com uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, dissertações, livros, 
revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vista da formação do 
professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa indecisão quanto à real 
efetivação na sua prática e principalmente uma enorme carência de materiais que tratam dessaespecificidade. Neste sentido, buscamos analisar a política de formação de professores por meio 
dos documentos que versam sobre o assunto, tais como: Declaração de Salamanca (1994) e linha 
de ação sobre necessidades educativas especiais, Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, capítu-
lo V, art. 59, a Resolução 02/2001 que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial 
na Educação Básica, art. 18, parágrafo 1º, e as Propostas de Diretrizes Curriculares para os Cursos 
de Educação Especial – “A Formação do Professor para Educação Especial” – MEC/SEESP 2002.
Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais 
que influenciam a qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da edu-
cação inclusiva, é relevante realizar um estudo sobre o contexto político, econômico, social que 
PARA SABER MAiS 
Como está a política de 
formação para profes-
sores de alunos com 
necessidades educacio-
nais especiais?
DiCA
Assista aos DVDs da TV 
ESCOLA que tratam da 
inclusão. Disponível em 
www.mec.gov.br
http://www.mec.gov.br
42
UAB/Unimontes - 8º Período
tem influenciado a formação de professores para a educação especial. Tal formação, segundo Oli-
veira (2008), “deve ser de qualidade e focalizar aspectos como: o que é aprendizagem e desenvol-
vimento, o que é ensinar, qual o papel da escola, além das questões específicas das necessidades 
educativas especiais e do seu atendimento. Nesse sentido, deve ser voltada para a reflexão sobre 
as concepções que referenciam as práticas pedagógicas.”
Todavia, mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e 
atualmente diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, como mencionado, 
existem vários obstáculos que impedem a efetivação de uma política de formação de professo-
res para a educação especial. Afinal, a preparação do professor é um dos elementos que tanto 
facilitaram quanto retardaram a penetração da educação especial no início do século XX nos Es-
tados Unidos, como também, pode-se dizer, vem acontecendo no Brasil. Pensar numa política 
de formação de professores para a educação especial que se efetive na prática torna-se cada vez 
mais preocupante, considerando-se que o Brasil, através do senso 2000 – OMS, teve o percentual 
de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%. Assim, é urgente e necessário que a 
formação de professores para tal público seja incluída nas prioridades governamentais.
Assim sendo, podemos dizer que a qualidade da formação de professores para a Educação 
Especial reside no movimento de “desconstrução” do modelo educacional excludente, com ên-
fase na investigação e no questionamento suscitado pela articulação entre teoria e prática, cujo 
movimento ação-reflexão-ação traduz-se em transformação que avança na direção de melhores 
formas de compreensão do fenômeno educacional e da busca de soluções para os problemas 
encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade, pelo múltiplo, pelo plural.
3.4 O ensino regular como 
melhor opção para os alunos 
com necessidades educacionais 
especiais 
Com a meta da universalização do ensino nos fins de 1980, chegavam à escola novos con-
ceitos, novos personagens, novas crenças, novas tradições. De acordo com Rosa (2008), a escola 
ficou sem saber como dar conta de tantas novidades! Em muitas situações, passou a ignorar esse 
novo contingente que chegava. A verdade era que a escola não sabia lidar com sua nova cliente-
la. O resultado desse processo foram os altos índices de retenção, evasão, entre outros, surgin-
do a necessidade urgente de busca da causa do fracasso escolar. As discussões daquela época 
nos acompanham até hoje. O caminho é vagaroso, mas é através dele que reconhecemos a falta 
de conteúdos político-epistemológicos que deveriam orientar o trabalho nas escolas. A inclusão 
está aí, batendo todos os dias à nossa porta. Escola regular, inclusiva ou especial? Escola para o 
aluno. A Declaração de Salamanca também dá conta dessa questão: “Dentro das escolas inclu-
sivas, as crianças com necessidades educacionais deveriam receber qualquer apoio extra para o 
que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva” (BRASIL, 1994a, p. 61).
3.4.1 O suporte emocional
Segundo Rosa (2008) é importante verificarmos como a educação vem sendo submetida a 
novos parâmetros e como é necessária a revisão de nossas práticas pedagógicas no redimensio-
namento de nossas ações. Assim sendo, devemos reconhecer que o contato e o convívio, formal 
e informal, entre os diversos alunos, com e sem deficiências, é um meio para que os comporta-
mentos típicos de cada um e/ou de cada deficiência se normalizem. É uma oportunidade para 
a construção de relações afetivas, que podem vir a revelar-se, ao longo dos anos, como um su-
porte emocional fundamental na construção da personalidade dos alunos com deficiência. Faz 
com que ganhem forças para superar modificações sociais, geralmente mais autônomas e diver-
sificadas. Por sua vez, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver uma maior capacidade da 
aceitação da diferença. 
PARA SABER MAiS 
Será que a escola regu-
lar é mesmo o melhor 
caminho para os alunos 
com necessidades edu-
cacionais especiais?
43
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
3.4.2 Suporte social e instrução
Diante destes novos posicionamentos educacionais, é inevitável o aperfeiçoamento das prá-
ticas docentes, redefinindo novas alternativas que favoreçam a todos os alunos, o que implica, segun-
do Rosa (2008), na atualização e desenvolvimento de conceitos em aplicações educacionais compatí-
veis com esse grande desafio. Assim, num envolvimento normal, as pessoas com deficiência podem 
ter um suporte social e/ ou um suporte instruidor. A convivência com colegas, o apoio destes nas ati-
vidades da escola contribui para um suporte social. 
O suporte instruidor deriva da aprendizagem cooperativa, da aprendizagem por imitação, 
etc. Estes suportes são bastante importantes no desenvolvimento dos alunos com deficiência 
mental acentuada. No entanto, especialistas concluem que não se tem valorizado suficientemen-
te o papel que as redes de suporte social podem fazer com estas crianças, bem como com as 
suas famílias. O apoio de especialistas pode ir reduzindo as distâncias entre crianças normais e 
crianças com deficiência e os professores de apoio que trabalham fora da sala de aula, com pe-
quenos grupos de alunos, podem passar a dar apoio dentro dela. Este caminho implica a organi-
zação do trabalho, interagindo, solidariamente, os dois professores (normal e de ensino especial). 
Assim, podem definir e construir a melhor forma de trabalharem. 
Algumas pessoas entendem que o apoio na sala de aula pode ter algumas con-
sequências negativas nas aprendizagens, como por exemplo, uma quebra de atenção 
por parte do aluno durante a realização de uma tarefa, situações de discriminação, etc. 
No entanto, o objetivo fundamental é criar melhores condições de aprendizagem para todos os 
alunos. A presença de outros recursos na sala de aula, no caso um segundo professor, pode cons-
tituir uma ajuda importante. O aluno com necessidades especiais necessitará sempre de apoio 
extra-aula; o apoio na sala de aula é importante, mas não é o suficiente, este deve ser alargado a 
outros espaços/ambientes. 
3.4.3 Cooperação e organização da sala de aula
O quadro da diversidade, que se apresenta, exige que a escola apresente respostas diferen-
tes, considerando que é ela quem pode responder à necessidade educativa de seus alunos. Nes-
se sentido, segundo Carvalho (2008), é preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado. Assim, 
uma boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que diz respeito 
ao comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem. No 
entanto, todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo, 
pelaaceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico 
de negociação onde o aluno se sente responsável e participante. 
3.4.4 Inclusão e suporte social às famílias
A escola inclusiva, aberta a todos, conforme Rosa (2008) será o grande desafio da educação 
durante os próximos anos. Logo, a implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcio-
namento das famílias com crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas 
especiais frequentarem uma escola regular é uma fonte geradora de stress. 
3.4.5 Stress familiar e a escola a escolher
Caminhar em direção às mudanças necessárias a partir da análise crítica e do acolhimen-
to implica em entender as famílias como parte do processo educativo. Como já referimos ante-
riormente, as famílias de pessoas com necessidades educativas especiais, embora consideradas 
competentes e capazes de responder às necessidades dos seus filhos, são particularmente vul-
neráveis ao stress. Assim, a deficiência influencia as relações familiares a vários níveis tais como 
a ruptura matrimonial, os desentendimentos entre pais e filhos, a qualidade da relação entre ir-
mãos, o aumento das dificuldades econômicas, num maior isolamento, etc. 
44
UAB/Unimontes - 8º Período
Logo, mudar a escola tornando-a mais receptiva à diferença (mais inclusiva) é di-
fícil. Se esta não se ajustar às expectativas e necessidades das famílias e dos alu-
nos será um fator/fonte considerável de stress e violência para o aluno e para a família. 
O aumento do stress familiar, motivado pela decisão da criança com deficiência frequentar uma 
escola regular, parece resultar de vários fatores, tais como:
•	 do confronto diário com a diferença entre os seus filhos e as crianças ditas “normais”;
•	 do sentimento de discriminação;
•	 das dificuldades encontradas na adaptação social e escolar dos seus filhos;
•	 do receio da integração levar à perda de outros serviços prestados à criança e à família; do 
receio de colocarem os seus filhos num envolvimento que consideram “não preparado” para 
recebê-los e onde estarão “menos protegidos”.
A diversidade de apoios sociais, formais e informais, parecem reduzir o stress familiar. Segun-
do Carvalho (2008), uma investigação mostrou que as famílias que apresentam menos stress são 
as que recebem ajudas em vários níveis. Os parentes e amigos podem desempenhar um papel 
fundamental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças deficientes. Também 
os profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar.
3.4.6 Uma escola para todos e para cada um
A Escola Inclusiva é peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto 
aos organismos internacionais tanto quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como 
para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito há que se fazer para que tenhamos êxito na 
concretização deste novo paradigma educacional. “Uma escola para todos e para cada um” é um 
grande objetivo a cumprir para a inclusão. Uma escola que acolhe as diferenças, que colabora, 
que convive, será um bom princípio para combater a exclusão social. Dividir a escola em termos 
de alunos “normais” e alunos “deficientes” não é certamente um princípio inclusivo e o objetivo 
pretendido.
Não resta dúvida de que o século XXI será rico em debates sobre questões que possam as-
segurar a implantação e o desenvolvimento da Educação Inclusiva, numa perspectiva que se dê 
ao longo da vida, que tenha qualidade e principalmente melhore nossa capacidade de vivermos 
juntos. Assim sendo, acreditamos que o caminho para termos uma sociedade incluída será, pro-
vavelmente, aprofundar o estudo e a prática da Educação Inclusiva, apoiando pais, professores e 
todos os alunos com dificuldades, dando-lhes uma educação de qualidade num ambiente comu-
nitário e diverso, contribuindo assim para a valorização das diferenças e, consequentemente, da 
pessoa humana.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios 
para gestão de sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais, 2004.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 
2008.
ESTEBAN, Maria Tereza. Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES. v. 28, p. 75-86. Cam-
pinas: Papirus, 1992.
MANTOAN, M. T. E. Todas as crianças são bem - vindas á escola. São Paulo: UNICAMP, 2003. Dis-
ponível em: <http//mp.m.gov.br/caops/caop-pd/doutrina/grupo educação inclusiva.pdf>. Acesso 
em: 21 Jan. 2011.
MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos do Desenvolvimento e 
Necessidades Educativas Especiais. V.3, 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
45
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
OLIVEIRA. Eloíza G. de.; SÁ, Márcia S. M. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: 
Atitudes e Técnicas Facilitadoras da inclusão. Curitiba: IESDE Brasil S. A. , 2008.
ROSA, S. P. da S. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: _____. Trabalhando 
com o aluno portador de deficiência mental- Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003
47
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Resumo
Unidade 1
Nesta unidade vimos que :
•	 As concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo, requerem a re-
flexão sobre quem são os alunos com necessidades educacionais.
•	 Consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que manifestem 
comportamentos particulares que impeçam procedimentos rotineiros das práticas pedagó-
gicas em sala de aula, pois é necessário que o professor faça ajustamentos curriculares, sem 
os quais eles não conseguirão realizar as aprendizagens ao nível de suas capacidades e po-
tencialidades.
•	 Os alunos com necessidades educacionais especiais são pessoas que em situação de apren-
dizagem escolar necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, pois sem elas 
a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão compartilhar os 
resultados de suas aprendizagens.
•	 O conceito de Educação Especial, aborda três aspectos, a saber: é uma modalidade de edu-
cação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é oferecida para 
educandos com necessidades especiais.
A Educação Inclusiva não é uma moda passageira. Ela é o resultado de muitas discussões, 
estudos teóricos e práticas que tiveram a participação e o apoio de:
•	 organizações de pessoas com deficiência e educadores, no Brasil e no mundo. Fruto tam-
bém de um contexto histórico em que se resgata a Educação como lugar do exercício da 
cidadania e da garantia de direitos. Isto acontece quando se preconiza, por meio da Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos (1948), uma sociedade mais justa em que valores fun-
damentais são resgatados como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de 
discriminação.
•	 A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e 
a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra 
a Pessoa Portadora de Deficiência (1999) são alguns dos mais importantes documentos pro-
duzidos sobre esse assunto.
•	 Declaração de Salamanca - Princípios, Política e Prática em Educação Especial, proclamada 
na Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais, 
reafirma o compromisso com a Educação para Todos e reconhece a necessidade de provi-
denciar educação para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema 
regular de ensino.
•	 A Constituição Federal deixa bem claro a garantia de acesso à escola e à educação por parte 
de todos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça, origem, idade ou deficiência.
•	 A Constituição Federal de 1988 trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à edu-
cação.Portanto, quando a Constituição Federal garante educação para todos, significa que 
é plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o mais diversificado possível, pois só assim 
se é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano e preparar as pessoas para o exercí-
cio da cidadania. 
•	 Na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação Inclu-
siva vem para substituir a escola tradicional, na qual todos os alunos precisavam se adaptar 
ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma. Quem não se enqua-
drasse, estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe es-
pecial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar.
•	 Na Escola Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alu-
nos são muito especiais para seu professor. Essa é base da Educação Inclusiva: considerar a 
deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas características dife-
rentes que os alunos podem ter. E, sendo assim, respeitar essa diferença e encontrar formas 
adequadas para transmitir o conhecimento e avaliar o aproveitamento de cada aluno.
48
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Uma das características mais interessantes da Educação Inclusiva é que ela deve envolver 
também as famílias e a comunidade. Isso significa que a Escola Inclusiva poderá beneficiar-
-se com parcerias com universidades, organizações não governamentais, escolas SENAI, 
APAE, centros de reabilitação, entidades de pessoas com deficiência, associações de bairro, 
associações comerciais locais etc.
•	 Essa rede de parceiros, que inclui a participação da família, será fundamental para a escola 
conseguir os recursos humanos e materiais de que precisa para oferecer a melhor educação 
para todos os seus alunos.
Unidade 2
Nesta unidade vimos as concepções das deficiências e suas características básicas. Discuti-
mos os aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no pro-
cesso ensino-aprendizagem.Conhecemos a superdotação, identificando técnicas de percepção 
das capacidades e talentos dos alunos.
Vimos ainda que:
•	 Ao longo dos tempos, desde a pré história até hoje, as pessoas sempre tiveram que decidir 
sobre qual atitude adotar em relação aos membros mais vulneráveis da comunidade que 
precisava de ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, como as crianças, os velhos e as 
pessoas com deficiência. 
•	 Há alteração completa ou parcial dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), 
acarretando o comprometimento da função física. 
•	 Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-
zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial des-
te aluno.
•	 O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, o 
que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição.
•	 A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu com-
portamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, apresenta 
uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho 
para seu envolvimento com uma determinada ação, ou tarefa.
•	 Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos relevantes de uma situação, 
como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando uma explicação, na sala 
de aula. 
•	 A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação 
estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-
tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a 
impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
•	 Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato 
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sócio-cultural no qual se 
encontram inseridas.
•	 Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Pri-
meiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são gênios com capa-
cidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em determinadas 
áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do professor. 
Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desenvol-
ver seu talento - se não, podem até se evadir. 
Unidade 3
Nesta unidade vimos que:
•	 A Sociedade para Todos está em processo de construção. Hoje, vivemos um momento de 
transição entre modelos e idéias, por isso ainda estamos convivendo com classes especiais 
e Escolas Especiais. Mas, a Escola Inclusiva e o modelo da Inclusão vieram para ficar porque 
se baseiam em conceitos teóricos e práticos desenvolvidos pelos melhores educadores em 
todo o mundo e refletem o nosso momento histórico. Até os anos setenta do século passa-
49
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
do, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tives-
sem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maio-
ria dos alunos.
•	 A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da sociedade 
em atender às necessidades dessa mesma pessoa.
•	 As pessoas com deficiência têm direito a uma educação de qualidade e inclusiva. As duas 
coisas não são e não podem ser consideradas excludentes. Esse é um direito intransferível 
de todas as crianças e ninguém pode negar isso a elas.
•	 É preciso entender que a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para 
todos os excluídos ou discriminados, para as minorias. O atendimento educacional espe-
cializado deve ser visto apenas como um complemento da escolarização e não um subs-
tituto. 
•	 A inclusão bem sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um 
todo é um fator significativo nesse processo. Muitos professores vão achar a idéia de in-
cluir tais alunos, em suas salas, preocupante, e vão ficar apreensivos no começo, po-
rém pesquisas demonstram que a maioria dos professores tem ferramentas necessárias para 
garantir o sucesso dos alunos
•	 A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de en-
sino trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autô-
nomo, independente e a saber viver em sociedade e esse direito não deve ser de maneira 
alguma negado a ele. 
•	 A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios 
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de 
professores em geral, quanto da própria história dessa área específica. No entanto, para que 
esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais a ser estudado é a formação 
de professores para a educação especial.
•	 Atualmente, há uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, disserta-
ções, livros, revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vis-
ta da formação do professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa 
indecisão quanto à real efetivação na sua prática e principalmente uma enorme carência de 
materiais que tratam dessa especificidade.
•	 Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais 
que influenciam a qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da 
educação inclusiva, é relevante realizar um estudo sobre o contexto político, econômico, so-
cial que têm influenciado a formação de professores para a educação especial
51
Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Referências
Básicas
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Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Atividades de 
Aprendizagem – AA 
1) Até os anos setenta do século passado, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, acei-
tava somente os alunos que tivessem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo 
de aprendizagem da maioria dos alunos. Nas alternativas abaixo, marque aquela que NÃo cor-
responde ao modelo da Integração, neste período:
a) ( ) A deficiência era um problema que estava na pessoa e, portanto, era a pessoa que preci-
sava ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tornar-se apta a satisfazer os padrões 
aceitos no meio social (família, escola, emprego, ambiente). 
b) ( ) Quem não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “prepa-
rado”, por uma classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável.
c) ( ) Os alunos que não tivessem condições de acompanhar o ritmo de aprendizagem da 
maioria da turma não eram aceitos na escola.
d) ( ) A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da socieda-
de em atender às necessidades dessa mesma pessoa.
2) A partir dos anos oitenta, o modelo de integração começou a ser questionado. Já nos anos 
noventa estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Podemos dizer que as al-
ternativas abaixo trazem características da inclusão, EXCETO:
a) ( ) A sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) é que precisa 
se tornar capaz de acolher todas as pessoas.
b) ( ) É uma ação educacional humanística, democrática, amorosa mas não piedosa, que perce-
be o sujeito em sua singularidade e que tem como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal 
e a inserção social de todos.
c) ( ) Incluir significa abranger, compreender, somar e é nisso que deve se pensar quando se 
fala em inclusão de pessoas com deficiência; é trazer para perto, dar a ela o direito de ter 
as mesmas experiências, é aceitar o diferente e também aprender com ele.
d) ( ) Atualmente, a palavra deficiente é considerada como inadequada e desestimuladora do 
preconceito, a respeito do valor integral da pessoa. Deste modo, para substituí-la, surge a ex-
pressão: “pessoa especial”.
3) É normal ter preconceito. O preconceito faz parte da naturezahumana, desde o início da hu-
manidade. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”. 
Analise as alternativas abaixo e marque aquela que apresenta situações de preconceito:
a) ( ) As pessoas com deficiência quase não saem às ruas porque a maioria dos ambientes não 
é acessível a elas.
b) ( ) As escolas estão se adaptando para receber alunos com necessidades educacionais espe-
ciais; muitas estão construindo rampas de acesso para os cadeirantes.
c) ( ) Os alunos surdos já dispõem de uma intérprete de LIBRAS nas escolas para facilitar a co-
municação.
d) ( ) Muitas empresas já admitem no seu quadro de funcionários pessoas com necessidades 
especiais.
54
UAB/Unimontes - 8º Período
4) A escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de crianças com necessidades espe-
ciais na rede regular de ensino pode ser um começo para outras transformações não somente de 
pensamentos, mas também de atitudes e perpassa todos os níveis da educação. Analisando as 
afirmativas abaixo sobre a inclusão, marque V para as verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) A inclusão é um direito garantido por lei a todas as pessoas com algum tipo de deficiência 
e incluir uma criança deficiente, mais do que cumprir uma lei, é permitir que ela se insira na so-
ciedade em que mais tarde precisará conviver; é não deixá-la alienada e despreparada para uma 
realidade que também é sua.
b) ( ) A inclusão faz parte de um grande movimento pela melhoria do ensino, e o primeiro 
passo para que isso de fato aconteça é olhar a educação com outros olhos. 
c) ( ) O principal motivo das crianças irem para escola é que vão encontrar um espaço de-
mocrático, onde poderão compartilhar o conhecimento e a experiência com o diferente. 
d) ( ) A inclusão é um assunto que deve ser de interesse de todos, já que uma parcela con-
siderável da sociedade sofre com algum tipo de deficiência e ninguém está totalmente livre de 
passar por esse problema.
5) A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a todas as 
crianças e adolescentes, sem exceção; além disso devem receber atendimento especializado 
complementar de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a LDB (Lei de 
Diretrizes de Bases da educação Nacional) de 1996 e com a Convenção da Guatemala, de 2001. 
Sendo assim, manter crianças com algum tipo de deficiência ou conduta típica fora do ensino 
regular é considerado exclusão e crime PORQUE...
A alternativa que melhor completa o período acima é:
a) ( ) a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para todos os excluídos ou dis-
criminados, para as minorias. 
b) ( ) o atendimento educacional especializado deve ser visto apenas como um comple-
mento da escolarização e não um substituto. 
c) ( ) a inclusão bem sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um 
todo é um fator significativo nesse processo. 
d) ( ) existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais 
possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais pesqui-
sas têm sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o potencial de 
serem incluídos com sucesso tem aumentado. Além disso, a inclusão traz benefícios tanto acadê-
micos quanto sociais. 
6) Sobre o ritmo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, pode-
mos dizer que:
a) ( ) A criança com necessidades educacionais especiais aprende num ritmo diferente das 
outras crianças, mas isso não significa que ela não vá aprender, e sim que ela necessita de mais 
estímulos do que as outras crianças para chegar à aprendizagem. 
b) ( ) Os educadores devem se preparar para ensinar os alunos com necessidades especiais, 
mesmo que não haja nenhum aluno com deficiência em sua turma.
c) ( ) Os pais devem ensinar aos seus filhos o respeito ao próximo, seja ele quem for e 
como for. 
d) ( )A sociedade deve cobrar dos órgãos competentes ações que proporcionem a inclusão. 
7) A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios 
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-
sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Com base na formação de pro-
fessores para a Educação Especial e Inclusiva, marque a alternativa iNCoRRETA:
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Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
a) ( ) Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão que surgiu mais pre-
cisamente na década de 90 no Brasil se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas. 
Historicamente, o processo de educação inclusiva vem sendo gradativamente implementado 
nas escolas de ensino regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos 
elementos centrais a ser estudado é a formação de professores para a educação especial.
b) ( ) A preocupação com a inclusão escolar tem movimentado as instituições, seja as de ensino 
regular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão insigni-
ficante nas políticas educacionais oficiais para a formação de professores e como um dos fatores 
fundamentais que influenciam a qualidade do ensino. 
c) ( ) Mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e atual-
mente diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, existem vários obstáculos 
que impedem a efetivação de uma política de formação de professores para a educação espe-
cial. 
d) ( ) Pensar numa política de formação de professores para a educação especial que se efetive 
na prática torna-se cada vez mais preocupante, considerando-se que o Brasil através do senso 
2000 – OMS, teve o percentual de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%. Assim, 
é urgente e necessário que a formação de professores para tal público seja incluída nas priorida-
des governamentais.
8) Será que a escola regular é mesmo o melhor caminho para os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais? Analise as afirmativas abaixo sobre este assunto e marque a INCORRETA:
a) ( ) A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de 
ensino trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autôno-
mo, independente e a saber viver em sociedade e esse direito não deve ser, de maneira alguma, 
negado a ele. 
b) ( ) Se a escola prepara seus alunos para o futuro, ela não pode ficar parada no tempo, tem 
que evoluir junto com eles e dar a todos o mesmo preparo; aceitar a diversidade evita a inclusão 
e contribui para o sucesso dos alunos, sejam eles deficientes ou não. 
c) ( ) A ideia é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em esco-
las de ensino regular. O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da 
cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras 
d) ( ) Existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais 
possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais, pes-
quisas têm sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o potencial 
de serem incluídos com sucesso têm aumentado. 
9) Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª, observando os pontos relevantes que a escola regular 
representa para os alunos com necessidades educacionais especiais:
1- O Suporte emocional
2-Suporte social e instrução 
3-Cooperação e organização da sala de aula
4-Inclusão e suporte social às famílias
a)( ) Num envolvimento normal, as pessoas com deficiência podem ter um suporte social e/ ou 
um suporte instruidor. A convivência com colegas, o apoio destes nas atividades da escola con-
tribuem para um suporte social. O suporteinstruidor deriva da aprendizagem cooperativa, da 
aprendizagem por imitação, etc.
b) ( ) É uma oportunidade para a construção de relações afetivas que podem vir a revelar-se, ao 
longo dos anos, como um suporte emocional fundamental na construção da personalidade dos 
alunos com deficiência. 
56
UAB/Unimontes - 8º Período
c) ( ) A implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcionamento das famílias com 
crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas especiais frequentarem 
uma escola regular é uma fonte geradora de stress. Os parentes e amigos podem desempenhar 
um papel fundamental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças deficien-
tes. Também os profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar.
d)( ) Uma boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que respei-
ta ao comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem. No 
entanto, todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo, 
pela aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico 
de negociação onde o aluno se sente responsável e participante. 
10) Analise os seus conhecimentos e responda:
a) Qual a diferença entre inclusão e integração?
b) A escola regular é a melhor opção para os alunos com necessidades especiais? Por quê? Você 
acredita que a inclusão já é uma realidade? Fundamente sua resposta.
	Apresentação
	Unidade 1
	A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas
	1.1 A Educação Especial no Brasil.
	1.2 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos
	1.3 A escola para a diversidade humana 
	Referências
	Unidade 2
	As necessidades educacionais especiais
	2.1 As Deficiências
	2.2 Condutas Típicas
	2.3 Capacidades e talentos: conhecendo a superdotação
	Referências
	Unidade 3 
	Diversidade - Um novo olhar para a educação
	3.1 Integração versus Inclusão: preparando-se para novos debates 
	3.2 A escola como um canal de mudança – adequações curriculares
	3.3 Formação do professor para a educação inclusiva
	3.4 O ensino regular como melhor opção para os alunos com necessidades educacionais especiais 
	Referências
	Resumo
	Referências
	Atividades de aprendizagem – AA