APOSTILA DE TEORIA DA EDUCAÇÃO E O PAPEL DA GEOGRAFIA

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<p>1</p><p>TEORIA DA EDUCAÇÃO E O PAPEL DA GEOGRAFIA</p><p>2</p><p>Sumário</p><p>INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 4</p><p>EDUCAÇÃO E GEOGRAFIA NA MODERNIDADE: INTERFACE ENTRE AS</p><p>DIFERENTES CONCEPÇÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS PRESENTES NO</p><p>ENSINO DE GEOGRAFIA ............................................................................................. 6</p><p>O PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO ........................................................ 8</p><p>O PAPEL DA GEOGRAFIA ......................................................................................... 10</p><p>A Geografia Escolar ................................................................................................... 10</p><p>O PAPEL DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE ............................. 12</p><p>A Ciência Geográfica e seus Paradigmas ................................................................... 14</p><p>AS TEORIAS CONSTRUTIVISTA E</p><p>SOCIOCONSTRUTIVISTA E O ENSINO DA GEOGRAFIA .................................... 19</p><p>A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA</p><p>........................................................................................................................................ 24</p><p>As Produções Acadêmicas de Geografia de acordo com a Teoria ............................. 27</p><p>VÍDEO DE APOIO ........................................................................................................ 29</p><p>TEXTOS DE APOIO ..................................................................................................... 30</p><p>REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 31</p><p>3</p><p>NOSSA HISTÓRIA</p><p>A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-</p><p>sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação</p><p>e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-</p><p>cendo serviços educacionais em nível superior.</p><p>A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de</p><p>conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-</p><p>pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação</p><p>contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos</p><p>e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-</p><p>vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.</p><p>A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma</p><p>confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base</p><p>profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições</p><p>modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,</p><p>excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.</p><p>4</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A Geografia é uma ciência que integra contribuições de todos os campos</p><p>do saber e que deve ter uma função central na necessária renovação do ensino,</p><p>pois trás para a sala de aula a discussão sobre assuntos locais e globais. O</p><p>ensino de Geografia contribui para a formação de cidadãos responsáveis,</p><p>críticos, atuantes e comprometidos com o presente e o futuro. Por meio dessa</p><p>disciplina, se propõe a construir e reconstruir valores importantes para a vida em</p><p>sociedade. Para Claval (1996), a Geografia prepara os homens para serem</p><p>cidadãos do mundo. Alcançar tal objetivo a partir da ideia de construir o espaço</p><p>na sua dimensão cultural, econômica, ambiental e social é um grande desafio</p><p>tanto da Geografia, enquanto ciência, como da geografi a escolar. De acordo</p><p>com Castellar (2005) explica que imaginar que os fenômenos geográficos podem</p><p>ser analisados articuladamente e em diferentes escalas, significa analisá-los</p><p>conceitualmente, em função de diversas práticas e das representações sociais.</p><p>Neste sentido, essa mesma autora (p. 211), discorre que a aprendizagem</p><p>da Geografia no ensino básico, por exemplo, apresenta os seguintes objetivos:</p><p>a) Capacitar para a aplicação dos saberes geográficos nos trabalhos</p><p>relativos a outras competências e, em particular, para a utilização de mapas e</p><p>métodos de trabalho de campo;</p><p>b) Aumentar o conhecimento e a compreensão dos espaços nos</p><p>contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular</p><p>partindo da compreensão:</p><p>• do espaço territorial;</p><p>• dos traços característicos que dão a um lugar a sua identidade;</p><p>• das semelhanças e diferenças entre os lugares;</p><p>• das relações entre diferentes temas e problemas de localizações</p><p>particulares;</p><p>• dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira como os lugares</p><p>foram sendo organizados socialmente;</p><p>• da utilização e do mau uso dos recursos naturais.</p><p>A autora ressalta que esses objetivos estão diretamente ligados ao</p><p>método de análise do saber geográfico, apontando para novas possibilidades de</p><p>5</p><p>alteração do currículo da geografi a escolar e, conseqüentemente, a maneira de</p><p>pensar o conhecimento geográfico. As tentativas apontam para mudanças</p><p>na postura, na linguagem e nas atividades de aprendizagem, de forma que leve</p><p>o educando a refletir sobre a realidade, a sociedade e a dinâmica do espaço.</p><p>Ressalta-se, portanto, que se faz necessária a compreensão das</p><p>concepções teóricas da aprendizagem para alcançar resultados positivos no</p><p>âmbito da Geografia escolar, visando contribuir para a relação</p><p>ensino/aprendizagem. Levando em consideração o saber pedagógico em</p><p>relação ao que se ensina e como se ensina, ou seja, auxiliando na ação</p><p>pedagógica, no sentido de levar o professor a pensar sobre a didática adotada</p><p>em sala de aula, que reflete sobre a maneira de como o aluno compreende o</p><p>saber geográfico.</p><p>6</p><p>EDUCAÇÃO E GEOGRAFIA NA MODERNIDADE: IN-</p><p>TERFACE ENTRE AS DIFERENTES CONCEPÇÕES TEÓ-</p><p>RICAS E METODOLÓGICAS PRESENTES NO ENSINO</p><p>DE GEOGRAFIA</p><p>Disponível em:< file:///C:/Users/margaret.silva/Downloads/robertob,+5b.pdf>. Aces-</p><p>sado em 10/11/2022</p><p>Para entendermos a educação, seja essa estudada em escala global,</p><p>nacional ou local é necessário compreender o contexto histórico no qual ela é</p><p>produto e é processo. O homem como ser histórico ao longo de sua trajetória</p><p>imprimiu no espaço e no tempo diferentes marcas e movimentos, associados às</p><p>suas necessidades tanto para a produção quanto para a manutenção de sua</p><p>vida.</p><p>Conforme Brandão (2007) a educação é um processo vital, no qual</p><p>concorrem forças naturais e espirituais, conjugadas pela ação consciente do</p><p>educador e pela vontade livre do educando. Para tanto, ela não deve ser</p><p>confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos, nem</p><p>com a mera adaptação do indivíduo ao meio. Consiste numa atividade criadora</p><p>que visa levar o ser humano a realizar as suas potencialidades.</p><p>Não há ideias opostas ou ideias diferentes a respeito da Educação, sua</p><p>essência e seus fins. Há interesses econômicos, políticos que se pro-</p><p>jetam também sobre a Educação. Não é raro que aqui, como em toda</p><p>parte, a fala que idealiza a educação esconda, no silêncio do que não</p><p>diz os interesses que pessoas e grupos têm para os seus usos. Pois,</p><p>do ponto de vista de quem a controla, muitas vezes definir a educação</p><p>e legislar sobre ela implica justamente ocultar a parcialidade destes</p><p>interesses, ou seja, a realidade de que eles servem a grupos, a classes</p><p>sociais determinadas [...] (BRANDÃO, 2007, p.59-60).</p><p>A educação é um processo contínuo que acompanha toda vida</p><p>e pode</p><p>ser compreendida à luz da história, ou seja, no contexto em que os homens</p><p>estabelecem entre si e as relações de produção da sua própria existência.</p><p>Portanto, a educação está comprometida com a economia e com a política do</p><p>seu tempo e envolve as relações humanas em sua totalidade.</p><p>Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo abordar o papel da</p><p>educação e do ensino de Geografia na sociedade moderna ocidental. Para tanto</p><p>estabelecemos algumas categorias de análise (contradição e dialética) que</p><p>7</p><p>serviram como mediadoras na articulação desta discussão. Lançamos mão do</p><p>método de investigação histórica por entendermos a educação como um</p><p>processo que está inserido no contexto das diferentes relações sociais e</p><p>econômicas, e ao mesmo tempo buscamos analisar o ensino de Geografia por</p><p>meio das principais orientações teóricas e metodológicas (tradicional e crítica).</p><p>Vale destacar também que entendemos como educação algo mais amplo</p><p>e complexo do que ensino, porém, isso de modo algum significa que um é mais</p><p>importante que o outro, pelo contrário ambos se complementam. Todavia, a</p><p>educação pode ser entendida no movimento da história, isto é, decorrente da</p><p>ação humana e por ela transformada, o ensino por sua vez refere-se à forma de</p><p>abordagens dos conteúdos que são resultantes, na maioria das vezes, das</p><p>concepções que norteiam a construção de determinadas áreas do</p><p>conhecimento.</p><p>Segundo Aranha (2000), educação é um conceito genérico, mas amplo,</p><p>que supõe o processo de desenvolvimento integral do homem, isto é, de sua</p><p>capacidade física, intelectual e moral, visando não só a formação de habilidades,</p><p>mas também do caráter e da personalidade social. O ensino consiste na</p><p>transmissão dos conhecimentos [...]</p><p>8</p><p>O PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO</p><p>Disponível em:< https://www.academia.edu/43532208/TEO-</p><p>RIA_DA_EDUCA%C3%87%C3%83O?email_work_card=view-paper> Acessado em</p><p>10/11/2022.</p><p>A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi</p><p>fruto do projeto liberal de educação, representando o otimismo pedagógico,</p><p>naesperança de restaurar a sociedade através da educação.O ensino libertário</p><p>fornecido pelas escolas modernas foi marcado portensões em 1919, entre anar-</p><p>quistas e autoridades. O Manifesto dos Pioneirosda Educação Nova seria o</p><p>primeiro legado político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE, em favor do</p><p>Plano Nacional de Educação.</p><p>Outro acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi</p><p>afundação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos INEP, em 1937.</p><p>Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945), abre-se o período de</p><p>redemocratização no país interrompido com o golpe militar. O movimento</p><p>educacional adquiriu um novo impulso dando origem a dois movimentos: por</p><p>uma educação pública e por uma educação popular. A contribuição maior</p><p>de Paulo Freire foi através da alfabetização de jovens e adultos e em outros</p><p>campos como a pesquisa participante e os métodos de ensinar. O pensamento</p><p>pedagógico contemporâneo situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos</p><p>que contribuíram para a concepção dialéticada educação. Os educadores e</p><p>teóricos da educação liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e</p><p>de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. Segundo eles,</p><p>o Estado deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão. Existiram</p><p>defensores da escola pública e defensores da escola privada, mas tem em</p><p>comum uma filosofia do consenso, restringem o papel da escola ao estritamente</p><p>pedagógico.</p><p>Os apoiadores e teóricos da educação progressista defenderam a im-</p><p>plicação da escola na formação de um cidadão critico e participante da mudança</p><p>social. O pensamento pedagógico brasileiro é muito rico e está em movimento.</p><p>Aspectos atuais: hoje estamos vivenciando crises de concepções e paradigmas</p><p>em todos os campos da ciência, cultura e sociedade. A educação nos tempos</p><p>9</p><p>atuais tornou-se permanente e social. Existe tendência universal, a ideia de que</p><p>a educação se estende pela vida e que não é neutra.Caminhamos para a</p><p>mudança da função social da escola. A educação popular é a nova educação,</p><p>de caráter popular, socialista e democrática. Tanto a educação socialista</p><p>democrática quanto a educação permanente, se tornaram uma tendência nesse</p><p>século. Correspondem a novas exigências da sociedade de massas e da classe</p><p>trabalhadora organizada. Parece que o melhor caminho de superação da crise</p><p>educacional é evidenciar suas contradições.</p><p>Contudo, como a crise da educação e da sociedade são inseparáveis, o</p><p>desenvolvimento das contradições escolares e a sua transformação também são</p><p>inseparáveis do desenvolvimento e da superação das contradições sociais.</p><p>10</p><p>O PAPEL DA GEOGRAFIA</p><p>A Geografia Escolar</p><p>Aqui vale dizer que a geografia escolar e a geografia acadêmica</p><p>apresentam aproximações, entretanto, Gaudio (2013), afirma que há</p><p>diferenciações no tocante a essas duas demonstrações do conhecimento</p><p>geográfico, no que tange o grau de ensino e os seus fins, processos e demandas.</p><p>Enquanto a ciência geográfica se dá a partir dos questionamentos da</p><p>realidade e da produção de novas categorias, a geografia escolar apresenta um</p><p>conhecimento mais pronto, sem espaço para a elaboração de novas teses.</p><p>Lestegás (2022), afirma que os saberes científicos tratam dos problemas que a</p><p>ciência deve dar a resposta, os saberes escolares se envolvem com os</p><p>resultados.</p><p>Esses papeis diferenciados ocorrem também em função ao próprio local</p><p>de difusão desses conhecimentos. O papel da universidade é diferente do papel</p><p>da escola e de acordo com Pontuschka (2012), a universidade tem o papel de</p><p>formar o profissional de geografia, seja o geógrafo ou o professor de geografia.</p><p>Já a escola tem o ofício principal de preparar o estudante para o mundo atual</p><p>em constante transformação. Assim, o conhecimento geográfico científico e</p><p>escolar apresentam distinções quanto a organização de sua produção, ou seja,</p><p>enquanto as elaborações científicas se demonstram por uma grande variação</p><p>de documentos, trata de uma discussão aberta em torno de algum fenômeno.</p><p>As produções escolares costumam apresentar textos mais fechados e</p><p>consolidados, já especificando para o aluno o que é importante para ele</p><p>aprender (AUDIGIER, 1997 apud LESTEGÁS, 2002).</p><p>Nesse sentido, a geografia científica e a escolar apresentam</p><p>diferenciações no que tange a sua forma e finalidade e também aproximações,</p><p>por uma depender da existência da outra. Para Gaudio (2013) a geografia</p><p>escolar está ligada à cultura escolar, à produção das escolas e das práticas</p><p>docentes, da organização dos sistemas de ensino, das relações e tensões entre</p><p>as escolas e as sociedades. Embora tenha sua especificidade, guarda com a</p><p>ciência de origem uma tensão/validação, por uma necessitar da outra, seja para</p><p>11</p><p>manter legitimidade na própria escola, seja para manter-se (ou ser instituída)</p><p>também na academia.</p><p>12</p><p>O PAPEL DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE</p><p>Muito se tem discutido nos dias atuais sobre questões relacionadas ao</p><p>ensino de geografia. Há um crescimento de bibliografias referente a novas</p><p>possibilidades teóricas e metodológicas para a transposição dos conteúdos</p><p>científicos para o ensino</p><p>escolar, ou seja, a educação geográfica é uma pauta</p><p>que vem constamente tomando espaço de debate no ambiente acadêmico.</p><p>Para realizer uma boa reflexão sobre o ensino de geografia nas escolas,</p><p>é necessário enfatizar a questão da especificidade da disciplina escolar</p><p>geografia, enquanto forma de conhecimento. Em concordância com Chervel</p><p>(1990), a disciplina escolar adquire um saber próprio, que é construído e tem a</p><p>sua finalidade projetada dentro da escola. Para ele, as instituições escolares</p><p>obedecem um objetivo em cada época e a junção desses objetivos faz a escola</p><p>deter uma função educativa, e as disciplinas escolares servem como difusoras</p><p>de conteúdos que atendam a essas finalidades. E ainda baseado nesse mesmo</p><p>autor, Lestegás (2002) demonstra os quatro elementos que constituem a</p><p>disciplina escolar, relacionando com as particularidades da geografia. O primeiro</p><p>fator é a “biblía”, que seria o conjunto de conteúdos característicos da disciplina.</p><p>O autor alega que, ainda que o conhecimento geográfico seja fruto das mais</p><p>diversas discussões em divergência, o professor deve se ater ao que é</p><p>indiscutível, reafirmando assim a questão da disciplina escolar apresentar um</p><p>caráter mais fechado. O segundo elemento são os exercícios, que servem para</p><p>delimitar a disciplina e sistematizar o conhecimento. No caso da geografia, o</p><p>autor destaca a questão dos mapas temáticos, que auxiliam no raciocínio</p><p>geográfico e na reflexão sobre a concepção de espaço.</p><p>Se os conteúdos expressos constituem o eixo central da disciplina</p><p>ensinada, os exercícios são indispensáveis para o seu controle, de</p><p>maneira que o êxito de uma disciplina depende fundamentalmente da</p><p>qualidade dos exercícios suscetíveis a serem propostos (LESTEGÁS,</p><p>2002. p. 176, tradução nossa).</p><p>O outro fator constituinte da disciplina escolar são os procedimentos de</p><p>motivação e incitação, ou seja, a construção da disciplina para legitimar o seu</p><p>estudo e demonstrar a sua relevância enquanto campo de conhecimento, que</p><p>se relaciona com o papel do professor em demonstrar práticas que levem o aluno</p><p>a se interessar pela disciplina e se conscientizar dessa importância.</p><p>13</p><p>O autor declara que a geografia tem como recurso para a efetivação</p><p>desse elemento o fato de poder abordar os problemas contemporâneos que</p><p>aguçam a curiosidade dos alunos, como os casos de terremotos e dos conflitos</p><p>entre nações, que são questões noticiadas pelas mídias, essas que estão cada</p><p>vez mais presentes no cotidiano dos estudantes.</p><p>O último quesito são os aparelhos docimológicos, ou seja, o sistema de</p><p>avaliações que servem como parâmetro para a verificação de aprendizagem por</p><p>parte dos alunos. É através das avaliações que se consegue ter um índice sobre</p><p>o nível de sucesso da aula. Nesse sentido, os exercícios acabam sendo</p><p>direcionados às avaliações, quando a interpretação ou elaboração de um mapa,</p><p>por exemplo, se enquadra como forma de avaliação.</p><p>Nesse sentido, esses constituintes estão interligados entre si e “funcionam</p><p>evidentemente em estreita colaboração, do mesmo modo que cada um deles</p><p>está, à sua maneira, em ligação direta com as finalidades” (CHERVEL, 1988, p.</p><p>207).</p><p>14</p><p>A Ciência Geográfica e seus Paradigmas</p><p>A geografia aparece como disciplina escolar pela primeira vez em 1937,</p><p>como componente curricular do Colégio Pedro II. Devido ao fato da instituição</p><p>ser uma referência de educação básica no país, a disciplina se torna obrigatória</p><p>em todos os colégios do Brasil.</p><p>A partir de então, a geografia adentra nas escolas do país, onde</p><p>passa-se a pensar tanto na geografia escolar quanto na geografia acadêmica,</p><p>quase concomitantemente, assim a institucionalização da geografia na</p><p>academia acontece a partir de 1930. Isso em consequência a criação das</p><p>faculdades de “História e Geografia” em São Paulo, Rio de Janeiro e outras</p><p>cidades, segundo o mesmo autor.</p><p>O Brasil não criou o seu próprio modelo educacional e de acordo com</p><p>Rocha (2014, p.16) “O ideal de ensino acabou sendo trazido do estrangeiro. Foi</p><p>da França que se “transplantou” o modelo de organização escolar, bem como a</p><p>forma, e não raramente os conteúdos, adotados pelas disciplinas”. O autor ainda</p><p>explana que no currículo francês os estudos literários eram predominantes,</p><p>porém, com um grau de menor importância, também estava presente a</p><p>geografia, além da história, línguas modernas e ciências físicas e naturais.</p><p>Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) afirmam que no início da trajetória</p><p>da geografia no contexto escolar, eram utilizados livros didáticos escritos por não</p><p>geógrafos e que eram baseados no que foi a ciência até metade do século XX,</p><p>na Europa. A enumeração e classificação de rios, montanhas, capitais, cidades</p><p>entre outros eram as características dos livros da época.</p><p>Para confirmar está ideia, Rocha (2014) apresenta que não não podemos</p><p>esquecer que durante muito tempo o rótulo Geografia foi utilizado para designar</p><p>diferentes estudos ou produtos destes estudos. Apresentava uma conotação</p><p>quase que enciclopédica, e servia, por isso mesmo, tanto para se referir ao</p><p>objeto Terra, quanto para também denominar os estudos de descrição e</p><p>representação daquele mesmo objeto. Em consequência, saber geografia</p><p>passou a significar ter domínio do maior número de conhecimentos possível</p><p>sobre os territórios e seus habitantes.</p><p>Dessa maneira, a geografia se comportava quase como um catálogo dos</p><p>elementos presentes no espaço geográfico, sem chance para reflexões</p><p>15</p><p>aprofundadas sobre os aspectos abordados e muito menos sem uma relação</p><p>mais densa com aspectos sociais. Assim, a geografia tradicional ia ao encontro</p><p>com a própria forma de se pensar a escola e era nesse contexto que</p><p>predominava a teoria pedagógica tradicional, em que pensava-se o professor</p><p>era o “mestre absoluto”m detentor de todo o conhecimentom e o aluno era</p><p>simplesmente um ser passivo diante do processo, um receptor de ideias já pré-</p><p>determinada. Diante disso, a geografia descritiva encontra um espaço</p><p>para se consolidar.</p><p>Nessa conjuntura, a geografia servia para construir um sentido patriótico</p><p>e de nacionalismo, tendo na elaboração de mapas, por parte dos alunos,</p><p>base fundamental para que se alimentasse um sentimento de “amor pela pátria”,</p><p>descartando a ideia de uma construção histórica, mas sim de uma concepção</p><p>naturalizada de Estado-Nação (VESENTINI, 1985). Cassab (2009), traz que a</p><p>descrição das riquezas naturais e humanas do Brasil eram a base dos conteúdos</p><p>de geografia, justamente para alimentar uma exaltação do país nos alunos. As</p><p>discussões culturais e políticas eram exclusas e, seguindo os pressupostos das</p><p>correntes idealizadas por La Blache, o homem não era um elemento passível de</p><p>discussão acerca da sua própria vivência no espaço enquanto ser social, e, sim,</p><p>apenas como agente transformador da natureza.</p><p>Pessoa (2007, p. 39) afirma que durante todo o período imperial, a</p><p>geografia se comportou dessa forma relatada e com raras exceções era</p><p>delineada como “uma geografia de caráter puramente descritiva, mnemônica,</p><p>enumerativa e enciclopédica, totalmente alheia a realidade que cerca a vida</p><p>do(a) aluno(a)”. Diante da situação acima descrita, percebe-se que mesmo</p><p>depois de quase 200 anos, as lógicas de precariedade continuam sendo as</p><p>mesmas dentro da instituições brasileiras de ensino.</p><p>construtivismo de</p><p>Vygotsky, é a do caráter histórico e social dos processos psicológicos superiores</p><p>(percepção, memória, pensamento) se desenvolverem na sua relação com o</p><p>meio social, ou seja, a ideia de que esses processos, que têm a característica</p><p>de alto grau de universalização e descontextualização da realidade empírica</p><p>imediata (VYGOTSKY, 1988).</p><p>Segundo Vasconcelos (1996), os estudos de Piaget, outro pensador</p><p>importante para nossos estudos, têm embasamento construtivista, uma vez que</p><p>concebe que o indivíduo (re)elabora seus conhecimentos ao longo da vida, a</p><p>partir de desequilíbrios e reequilíbrios sucessivos de estruturas intelectuais, na</p><p>medida que interage com o mundo. Assim, de acordo com seus pressupostos, o</p><p>conhecimento não é fornecido pelo meio nem preexiste no indivíduo, mas, sim,</p><p>é construído.</p><p>Vários pensadores deixaram contribuições marcantes tanto na educação</p><p>brasileira de forma geral como para a Geografia em específico. Entre eles</p><p>pode-se lembrar de Rousseau que embora algumas ideias tenham sido</p><p>contestadas, outras permanecem na contemporaneidade.</p><p>Dessa forma, pode-se afirmar que a partir de então o pensamento</p><p>pedagógico teve uma grande evolução no campo educacional. Entre seus</p><p>discípulos destacam-se Basedow e Pestalozzi (CALLAI, 2006).</p><p>Essa mesma autora (Callai, 2006) aborda que em vários momentos de</p><p>suas escritas Rosseau tratava especificamente do ensino da Geografia, em que</p><p>20</p><p>suas propostas trazem para discussão a necessidade de conhecer os</p><p>“caracteres nacionais”, as condições históricas e geográficas e os arranjos do</p><p>espaço ou território. E em seus estudos já apresentava importantes observações</p><p>no tocante ao ensino geográfico e devido a esse fato, deveria haver muita</p><p>perspicácia na análise para entender um povo e o seu lugar, e não ficando</p><p>apenas em meras descrições. Para Rosseau os ensinamentos deveriam ser</p><p>feitos por meio do livro da natureza, em que a criança deve aprender com a</p><p>observação, a partir de suas experiências.</p><p>Castellar (2006) afirma que a corrente da psicologia genética, conhecida</p><p>como o construtivismo epistemológico, o conhecimento é visto como um</p><p>processo de compreensão da realidade, a partir das concepções que as pessoas</p><p>possuem dos objetos e fenômenos, em consonância com seus conhecimentos</p><p>e experiências. Assim, a aprendizagem consiste em conjugar, confrontar ou</p><p>negociar o conhecimento entre o que vem do exterior e o que há no interior delas</p><p>e é fato que grande parte das escolas apresenta preocupação com o conteúdo</p><p>curricular e não com o que fazer para que o aluno aprenda e não apenas</p><p>memorize (CASTELLAR, 2006).</p><p>Para Piaget (1967 apud CASTELLAR, 2006) o conhecer não significa</p><p>copiar o real, mas agir sobre ele e transformá-lo, para que possa compreendê-</p><p>lo em função dos sistemas de transformações. E que que para conhecer os</p><p>fenômenos físicos não basta apenas descrevê-lo, é preciso conhecer a interação</p><p>existente entre os acontecimentos. E Gardner (2000) adianta que a integração</p><p>dos princípios construtivistas nas salas de aula pode ser feita mediante a</p><p>realização de projetos; envolvendo a observação da vida extra-escolar,</p><p>propiciando aos alunos a oportunidade de organizar os conceitos e habilidades</p><p>previamente estabelecidas, utilizando-os ao serviço de um novo objetivo ou</p><p>empreendimento. A participação ativa em atividades colaborativas e o diálogo a</p><p>partir das experiências partilhadas são indispensáveis para suportar a</p><p>negociação e a criação da signifi cação e da compreensão. A aquisição do</p><p>conhecimento deve ser compreendida como um processo de autoconstrução</p><p>contínua, ou seja, a gênese do conhecimento explica-se através da função</p><p>adaptativa dos sujeitos em sua interação com o meio, evidentemente, incluindo</p><p>sua realidade (PIAGET, 2003).</p><p>21</p><p>Diante das ideias defendidas acima, percebe-se que para compreender</p><p>alguns conceitos básicos da Geografia, como por exemplo, o de lugar, é</p><p>importante que a criança desenhe o seu lugar de vivência (a rua, a quadra onde</p><p>mora, a escola e outros lugares mais distantes) para agir sobre ele e transformá-</p><p>lo. É importante que as ações motivem o aluno a pensar sobre noções e</p><p>conceitos, relacionando o senso comum com o científico, ou seja, a partir do real</p><p>para o abstrato, e utilizando as representações simbólicas, as relações</p><p>espaciais.</p><p>Nesse sentido, a cartografia escolar deve ser utilizada como uma opção</p><p>metodológica, o que implica em usá-la em todos os conteúdos da Geografia.</p><p>Nesse contexto, é preciso levar o aluno não apenas a identificar os países, mas</p><p>a compreender as relações existentes entre eles, assim como os conflitos e a</p><p>ocupação do espaço a partir da interpretação e leitura de códigos específi cos</p><p>da cartografi a (CASTELLAR, 2005, 2006). Para essa mesma autora (2006),</p><p>compreensão e a interpretação dos fenômenos geográficos passam a ter</p><p>significado quando a criança entende a diversidade das formas de organização</p><p>dos lugares, e compreende determinados conceitos, como o de território. Assim,</p><p>a leitura de mapas e elaboração de mapas cognitivos são imprescindíveis para</p><p>a compreensão do discurso geográfico.</p><p>Diante do exposto acima, é fato que para todos os estudiosos o ensino da</p><p>Geografia deve ser desvinculada da conhecida aprendizagem repetitiva e</p><p>arbitrária, passando a adotar novas práticas de ensino, sobretudo, investindo nas</p><p>habilidades como a de análises interpretações e aplicações em situações</p><p>práticas. Isso porque o ensino da Geografia vai além da transmissão de</p><p>informação, de ministrar conteúdos desconectados, é articular o conhecimento</p><p>geográfico na perspectiva de conexão entre a dimensão física e humana,</p><p>superando as dicotomias, utilizando a linguagem cartográfica para valorizar a</p><p>Geografia escolar, com o objetivo de compreender e relacionar os fenômenos</p><p>abordados (CASTELLAR, 2006: 48).</p><p>Já por outro lado, nas análises de Juque, Ortega & Cubero (1998) no</p><p>construtivismo não encontramos explicação para tudo o que ocorre, nem no</p><p>mundo, nem na escola, trata-se de uma perspectiva epistemológica a partir da</p><p>qual se tenta explicar o desenvolvimento humano, ajudando a compreender os</p><p>processos de aprendizagem e as práticas sociais formais e informais. E a teoria</p><p>22</p><p>sócio-construtivista tem Vygotsky como grande referência, além de inúmeros</p><p>seguidores que a exploraram e aprofundaram.</p><p>Essa teoria tem sido referência para as práticas educativas na geografia,</p><p>percebendo que o ensino escolar não deve ser identificado como</p><p>desenvolvimento, mas sua realização eficaz resulta no desenvolvimento</p><p>intelectual do aluno. Para o autor Cavalcanti (2002) essa teoria reconhece o</p><p>ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e</p><p>afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de</p><p>conhecimento, tendo como objetivo a construção do conhecimento pelo aluno.</p><p>Sendo assim, o aluno deve ser sujeito do processo, em atividade diante do meio</p><p>externo, que deve ser inserido no processo como objeto do conhecimento.</p><p>Ainda de acordo com Cavalcanti (2006) no âmbito da educação e do</p><p>ensino, num mundo globalizado, o conjunto de experiências tem aumentado a</p><p>discussão sobre uma orientação do espaço</p><p>escolar considerando o</p><p>interculturalismo. Um princípio político-pedagógico que defende uma prática na</p><p>escola e na sala de aula voltada para a formação de cidadãos democráticos,</p><p>ligada ao exercício dos direitos e a idéia de igualdade e de vivência com as</p><p>diferenças, de respeito às identidades culturais, de garantida do diálogo, como</p><p>também dos confrontos entre elas.</p><p>Num contexto social, democrático e igualitário, é fundamental enfrentar as</p><p>desigualdades da sociedade brasileira, para caminhar em direção à construção</p><p>da cidadania, considerando, na visão de Paulo Freire (1987), que somente uma</p><p>educação libertadora e humanística contribuirá de forma signifi cativa para que</p><p>o indivíduo reconheça seus direitos e deveres na sociedade. A escola, elaborada</p><p>a partir do paradigma da modernidade e estabelecida segundo as necessidades</p><p>de um mundo industrializado, já vem sendo questionada há algum tempo.</p><p>Cavalcanti (2005), defende alguns pressupostos referentes a este</p><p>assunto: a relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o mundo, que</p><p>permite perceber que o raciocínio espacial é necessário, uma vez que as práticas</p><p>sociais cotidianas possuem uma dimensão especial. Isso confere relevância ao</p><p>ensino de Geografia na escola; os alunos dispõem de geográficos, oriundos de</p><p>sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o desenvolvimento de um</p><p>raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende, também de uma relação</p><p>intersubjetiva no contexto escolar. Assim, é válido abordar que essas e outras</p><p>23</p><p>orientações metodológicas são frutos da visão sócio-construtivista do ensino,</p><p>levando em consideração a construção de conhecimentos pelo educando.</p><p>Segundo Cavalcanti (2005), ao ensinarem Geografia os professores,</p><p>devem trabalhar na perspectiva de construção de conceitos, categorias e teorias,</p><p>a partir dos quais constrói seu discurso, também chamado de linguagem</p><p>geográfica. Desta forma, é importante que haja uma relação entre cotidiano,</p><p>mediação pedagógica e formação de conceitos no desenvolvimento do processo</p><p>de ensino-aprendizagem, a partir da geografia do dia a dia dos alunos de forma</p><p>que a dimensão do espaço vivido esteja conectada com a dimensão da</p><p>Geografia científica.</p><p>A aprendizagem geográfica requer a formação de conceitos geográficos,</p><p>sendo necessário que o ensino se volte para a apropriação de significados</p><p>geográficos, processo que ocorre na negociação de significados resultante da</p><p>relação ensino/aprendizagem. A formação de conceitos geográficos científicos</p><p>(espaço geográfico, lugar, paisagem, território, região e redes geográficas) não</p><p>é nada fácil. Assim, partindo da teoria sócio-construtivista, inserindo o aluno</p><p>como sujeito ativo nesse processo de ensino/aprendizagerm poderá facilitar tal</p><p>construção. Deste mesmo modo, além da importância dos temas estudados na</p><p>Geografia, é preciso que o professor vá além da apresentação dos fatos, ou seja,</p><p>não basta apresentar os conteúdos geográficos, para que o aluno assimile, mas</p><p>sobretudo, trabalhar com os conteúdos realizando tratamento didático,</p><p>transformando-o em ferramenta simbólica do pensamento.</p><p>24</p><p>A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO</p><p>ENSINO DA GEOGRAFIA</p><p>A teoria desenvolvida por David Paul Ausubel,na década de 1960,</p><p>éuma teoria educacional de base cognitivista. Ausubel inconformado com os</p><p>processos de ensino-aprendizagemde cunho receptivo,que pouco possibili-</p><p>tava a compreensão, desenvolveu a Teoria visando a promoção de uma</p><p>aprendizagem mais duradora, com significado para o educando.Assim, Masini</p><p>e Moreira (2017, p.15) afirmam que Ausubel criou a teoria “[...] enraizada no</p><p>vivido”, visto que as inquietações partiram de suas vivências escolaresin-</p><p>satisfatórias.</p><p>A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) foi criada em 1963 e</p><p>apresentada na obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Em 1968,</p><p>com a coautoria de Novak e Hanesian, foi novamente apresentada na obra</p><p>Educational Psychology: a cognitive view, traduzida para o português:</p><p>Psicologia Educacional, no ano de 1980 (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN (1980)</p><p>apud MASINI; MOREIRA, 2017). A TAS é, portanto, uma Teoriade</p><p>Aprendizagem Educacional norte-americana que ganhou adeptos no</p><p>plano internacional.</p><p>Trata-se de uma teoria da assimilação, procurando explicar os</p><p>mecanismos internos da mente humana utilizados para a estruturação</p><p>do conhecimento aprendido e a ser aprendido. Faria (1989) aponta que as</p><p>investigações desta teoria apresentam uma abordagem psicopedagógica</p><p>cognitivista em que as variáveis cognitivas e afetivas dos estudantes, bem</p><p>como as variáveis das tarefas de ensino são explicadas pela respectiva</p><p>teoria, no âmbito da interação para a promoção de uma Aprendizagem</p><p>Significativa.</p><p>Martín e Solé (2004, p. 60) corroboram com essa abordagem ao</p><p>apontarem duas ideias que conferem à elaboração da teoria ausubeliana. A</p><p>primeira é a abrangência da aplicação da teoria ligada:</p><p>“[...] à especificidade da aprendizagem que ocorre nas salas de aula,</p><p>em situações de ensino formais, sistemáticas, intencionais e</p><p>planejadas, a segunda, está ligada na abrangência de entender a</p><p>“complexidade da educação e os processos da dificuldade de</p><p>melhorá-la em sentido construtivo. [...]”.</p><p>25</p><p>Nela são apresentados diversos conceitos de aprendizagem, no entanto,</p><p>o conceito principal que é almejado no processo de ensino-aprendizagem,</p><p>diz respeito ao conceito de Aprendizagem Significativa. Nesse aspecto,</p><p>Moreira (2011, p. 13) afirma que “aprendizagem significativa é aquela em que</p><p>as ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e</p><p>não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. [...]”.</p><p>Na aprendizagem significativa, o estudante adquire o novo</p><p>conhecimento a partir da interação de conhecimento existente na estrutura</p><p>cognitiva que seja relacionável a ponto de interagir e tornareste conhecimento</p><p>sistematizadopor meio da compreensão. Segundo Faria (1989) para estudar</p><p>os tipos climáticos e compreendê-los é necessário que o estudante tenha</p><p>conhecimento prévio relacionado ao conceito de clima. Assim, como também</p><p>para estudar o conceito de clima, é importante a presença de conhecimento</p><p>prévio sobre temperatura do ar, pressão atmosférica e precipitação atmosférica.</p><p>Desse modo, a aprendizagem significativa é resultado do processo de</p><p>interação de conhecimentos prévios existentes na estrutura cognitiva do estu-</p><p>dante com o conhecimento novo que será apresentado e/ou descoberto</p><p>pelo próprio estudante no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Para os autores Martín e Solé (2004) a aprendizagem significativa é</p><p>aquela em que uma nova informação se relaciona de maneira significativa, isto</p><p>é, não arbitrária, não ao pé da letra, com os conhecimentos que o aluno</p><p>já tem, produzindo-se uma transformação, tanto no conteúdo assimilado quanto</p><p>naquele que o estudante já sabia. Nesse sentido, Moreira (2018) corrobora ao</p><p>afirmar que a interação da nova informação e/ou novo conhecimento com o</p><p>conceito subsunçor (aquilo que o aluno já sabe) resulta na compreensão</p><p>do aluno em que ambos os conhecimentos</p><p>se tornammodificados resultando na</p><p>Aprendizagem Significativa.</p><p>Desta forma, vale ressaltar que o conceito subsunçoré aquele capaz de</p><p>servir como elemento de ligação/vínculo com o conhecimento novo.</p><p>Na figura 1, Moreira (2018) esquematiza esse processo demonstrando ocorrer</p><p>uma modificação que abrange não somente o conhecimento novo, mas</p><p>também o subsunçor, pois este temo seu sentido ampliado.</p><p>26</p><p>Figura 1: Processo de assimilação do conhecimento da aprendizagem significativa</p><p>Fonte: Moreira (2018, p. 166). Adaptado pelas autoras(2021).</p><p>Destacamos, ainda na teoria da aprendizagem significativa, a contribuição</p><p>de Joseph Novak, colaborador da teoria que buscou ultrapassar os aspectos</p><p>meramente cognitivo, introduzindo uma ênfase na relação entre as dimensões</p><p>cognitiva, afetiva e psicomotorada aprendizagem escolar (MOREIRA, 2018).</p><p>Observa-se que o processo de aprendizagem torna-se mais abrangente e</p><p>complexo, pois envolve variáveis mais específicas da vida social dos educandos.</p><p>Masini e Moreira (2017, p. 35) apontam que, para Novak, a “[...]</p><p>aprendizagem significativa é subjacente a uma integração construtiva,</p><p>positiva, de pensamentos, sentimentos e ações e conduz ao engrandeci-</p><p>mento humano”. As pesquisas realizadas por Novak, substanciam esses</p><p>aspectos na teoria, inclusive alguns teóricos consideram essa teoria como sendo</p><p>dos dois pesquisadores Ausubel e Novak.</p><p>Essa Teoria ganhou destaque no Brasil a partir dos estudos de Marco</p><p>Antonio Moreira, que atua na área do ensino de física, principalmente na região</p><p>Sul. Esse pesquisador tem difundido a teoria no país e incentivado a sua</p><p>pesquisa. Nos estudos voltados para a área do ensino de Geografia, ainda</p><p>observa-se que há poucas pesquisas abordando essa teoria, contudo, devido</p><p>seu objetivo é considerada uma Teoria de grande valia para o aprendizado e</p><p>para o ensino.</p><p>27</p><p>As Produções Acadêmicas de Geografia de acordo com a Teoria</p><p>No tópico anterior foram abordados conceitos, objetivos da Teoria da</p><p>Aprendizagem Significativa e agora o foco estará centrado no contexto do ensino</p><p>de Geografianas escolas brasileiras.</p><p>A Geografia, como disciplina no currículo das escolas, tem</p><p>apresentado relevância para a compreensão do espaço geográfico pelos</p><p>educandos. O espaço geográfico encerra fenômenos complexos e com múltiplas</p><p>escalas de análises. Assim Filizola (2009), concebe que a Geografia escolar</p><p>estuda o espaço geográfico e vale de assumir um estudo que se fundamenta</p><p>em abordagens avançadas, proporcionando aos educandos a apropriação de</p><p>saberes, possibilitando-lhes a formação de raciocínios geográficos para o</p><p>desenvolvimento da consciência espacial. E desta forma, tem-se também</p><p>Silva e Araújo (2016) que defendem que a Geografia escolar deve incentivar</p><p>o raciocínio geográfico, por isso o seu ensino deve ser voltado para a construção</p><p>do conhecimento e não somente à memorização dos conteúdos.</p><p>No que tange a importância da Geografia escolar para formação de</p><p>um raciocínio geográfico, Cavalcanti (2012) enfatiza que é importante</p><p>direcionar os conteúdos por meio de questionamentos como uma abordagem</p><p>própria da Geografia.</p><p>Nesse contexto, a Geografia escolar aponta direcionamentos para a</p><p>compreensão dos fenômenos presentes no espaço geográfico por meio da</p><p>prática docente. Ainda, segundo esta autora,</p><p>[...] a escola e as práticas de ensino em Geografiatêm o papel de</p><p>promover a formação geral das crianças e jovens para atuar na</p><p>sociedade, buscando desenvolver nos alunos capacidades de pensar</p><p>e agir de modo autônomo, de resolver problemas e tarefas cotidianos,</p><p>estabelecendo as próprias metas [...] para atender às suas</p><p>necessidades. O cumprimento dessa tarefa depende, entre outros</p><p>fatores, da atuação dos professores em sala de aula, [...].</p><p>(CAVALCANTI, 2012, p. 89).</p><p>Assim, percebe-se que a prática docente dos professores de</p><p>Geografia é um fator importante que contribui para a construção do</p><p>conhecimento no processo de ensino-aprendizagem dos alunos na formação</p><p>do saber geográfico. Nesse processo, estão presentes os conteúdos/saberes</p><p>que representam os elementos a serem interpretados e,ao mesmo tempo,</p><p>construídos e reconstruídos na dialética professor-aluno. Os saberes</p><p>geográficos necessitam, portanto, serem efetivados dentro do processo de</p><p>28</p><p>ensino-aprendizagem escolar. Muitas sãoas pesquisas que se remetem a este</p><p>fato, seja buscando compreender a sua efetivação na prática escolar,</p><p>sejainvestigando possibilidades dessa efetivação. Assim, na pesquisa realizada</p><p>por nós, observamos que as Teorias de Aprendizagem são ressaltadas nas</p><p>pesquisas, mas, através dessa literatura, verificamos a presença da Teoria da</p><p>Aprendizagem Significativa, uma teoria que especifica a aprendizagem em</p><p>âmbito escolar. Esse aspecto peculiar nos fez investigar como essa teoriatem</p><p>sido utilizada/abordadanas pesquisas brasileiras sobre o ensino de Geografia.</p><p>29</p><p>VÍDEO DE APOIO</p><p>Título: Teoria da Geografia Aula 01 - Prof. Belarmino Mariano - UEPB/CH</p><p>Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=K10zc1th_BQ>. Acessado</p><p>em10/11/2022</p><p>Título: Tradições da Geografia Escolar: Mnemônica</p><p>Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=i3n6WadV54Y>.</p><p>Acessado em 10/11/2022</p><p>Título: Entre a escola e a universidade: múltiplas geografias</p><p>Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=qeVanMIYocE>.</p><p>Acessado em 10/11/2022</p><p>30</p><p>TEXTOS DE APOIO</p><p>Para enriquecimento do seu conhecimento, indicamos a leitura do domento</p><p>citado abaixo:</p><p>Link: <https://www.academia.edu/43532208/TEORIA_DA_ED-</p><p>UCA%C3%87%C3%83O?email_work_card=view-paper>>. Acessado em</p><p>10/11/2022</p><p>31</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>______. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus, 2012.</p><p>ALBUQUERQUE, M. Dois momentos na história da Geografia escolar: a</p><p>Geografia clássica e as contribuições de Delgado de Carvalho. Revista Brasileira</p><p>de Educação em Geografia. Campinas, 2011.</p><p>ALENTEJANO, P. R. R.; ROCHA LEÃO, O. M. 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