Ebook_METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA_Ser e telesapiens (versão digital)

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orfologia da Língua Inglesa
GRUPO SER EDUCACIONAL gente criando o futuro
METODOLOGIA DE 
ENSINO DE HISTÓRIA E 
GEOGRAFIA 
Aline Lúcia Nogueira Medeiros e Ivo Venerotti
MORFOLOGIA DA 
LÍNGUA INGLESA
Organizadora Diana de Castro Atagiba
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K
Presidente do Conselho de Administração: 
Janguiê Diniz
Diretor-presidente: 
Jânio Diniz
Diretoria Executiva de Ensino:
Adriano Azevedo
Diretoria Executiva de Serviços Corporativos:
Joaldo Diniz
Diretoria de Ensino a Distância:
Enzo Moreira
Créditos Institucionais
Todos os direitos reservados
2019 by Telesapiens
Metodologia de Ensino 
de História e Geografia
Olá. Meu nome é Aline Lúcia Nogueira Medeiros. Sou 
mestra (2017) e bacharela (2014) em Geografia pela Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG). Sou pesquisadora do 
Núcleo de Pesquisa em Geografia Humanista (NPGEOH) da 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), desde 2014, 
através do qual atuo academicamente nas áreas de história 
do pensamento geográfico; geografia cultural e humanista; e 
ensino de geografia. Atuo profissionalmente como geógrafa, 
elaborando e executando projetos de assessoria técnica na área 
em Organização não-governamental. Possuo experiência em 
elaboração de conteúdo para Educação à Distância e já atuei 
como professora do magistério superior na Universidade Federal 
dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) em Diamantina 
– MG, em 2018. Sou apaixonada pelo que faço e adoro transmitir
minha experiência de vida àqueles que estão iniciando em suas
profissões. Por isso fui convidada pela Editora Telesapiens a
integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz
em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho.
Conte comigo!
A AUTORA
ALINE LÚCIA NOGUEIRA MEDEIROS
O AUTOR
IVO VENEROTTI
Olá. Meu nome é Ivo Venerotti. Sou professor e doutor em 
geografia, com mais de 10 anos de experiência em projetos de 
ensino, dedicado à relação das pessoas com o espaço geográfico. 
Atuei em universidades, escolas públicas e em pré-vestibular 
comunitário. Sou apaixonado pelo que faço e adoro transmitir 
minha experiência de vida àqueles que estão iniciando em suas 
profissões. Por isso fui convidado pela Editora Telesapiens a 
integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz 
em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho. 
Conte comigo!
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significam:
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ser dito;
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últimas abordagens;
Parte retirada de um 
texto;
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precisa ser priorizado;
Um atalho para resolver 
algo que foi introduzido 
no conteúdo;
Um jeito diferente e mais 
simples de explicar o que 
acaba de ser explicado;
Explicação do conteúdo 
ou conceito partindo de 
um caso prático;
Uma opinião pessoal e 
particular do autor da 
obra;
Indicação de curiosidades 
e fatos para reflexão sobre 
o tema em estudo;
O texto destacado 
deve ser alvo de 
reflexão.
Informações adicionais 
sobre o conteúdo e 
temas afins;
Resolução passo a 
passo de um problema 
ou exercício;
Links úteis para 
fixação do conteúdo;
Definição de um 
conceito;
CITAÇÃO
TESTANDO
IMPORTANTE
DICA
EXPLICANDO 
DIFERENTE
EXEMPLO
PALAVRA DO 
AUTOR
CURIOSIDADE
REFLITA
SAIBA MAIS
SOLUÇÃO
ACESSE
DEFINIÇÃO
+
OBJETIVO OBSERVAÇÃO
+++
SUMÁRIO 
UNIDADE 1
O Que é Geografia ................................................................10
A Geografia é nosso dia a dia ................................................10
A Geografia é uma ciência ....................................................16
Como surgiu a ciência geográfica .........................................17
As diferentes concepções de ciência geográfica ...................20
Geografia tradicional ....................................................21
Geografia quantitativa .................................................23
Geografia crítica ..........................................................25
Geografia humanista .....................................................27
Ciência Geográfica e Ensino de Geografia .........................30
A ciência geográfica no Brasil ...............................................30
A ciência geográfica e a geografia escolar .............................34
Práticas didático-pedagógicas ...............................................38
Cultura escolar .....................................................................40
O Objeto de Estudo da Geografia.......................................43
O espaço geográfico ...............................................................44
Diferentes escalas ................................................................50
A paisagem .............................................................................52
O lugar ...................................................................................56
A região ..................................................................................59
Metodologia de Ensino de Geografia 7
UNIDADE
01
ANOS INICIAIS
Metodologia de Ensino de Geografia8
Você sabia que a Geografia que aprendemos nas escolas não 
é igual a Geografia científica? Que o nosso dia a dia é recheado 
de experiências geográficas, que podem e devem ser utilizadas 
nas salas de aulas? Isso mesmo! Chamamos de geografia 
do nosso dia a dia, pois todas as nossas vivências acontecem 
no espaço e se relacionam com ele. Essa geografia pode ser 
mobilizada no aprendizado de forma a desenvolver a capacidade 
de leitura do mundo e a orientação espacial dos alunos. Para isso, 
precisamos utilizar alguns conceitos geográfico, como espaço, 
lugar, paisagem, território, escala, que nos permitem entender os 
fenômenos e as relações entre eles que transformam e criam o 
mundo que nós conhecemos. Tanto a Geografia científica quanto 
a Geografia escolar são áreas que produzem conhecimentos e 
leituras de mundo específicas, que nos ajuda a compreender 
melhor o mundo. Mas elas são diferentes! Cada uma possui sua 
origem, sua história e seus autores principais. Entendeu? Ao 
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
INTRODUÇÃO
Metodologia de Ensino de Geografia 9
1
2
3
4
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 1. Nosso objetivo 
é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências 
profissionais até o término desta etapa de estudos:
OBJETIVOS
Compreender a constituição da Geografia cientifica 
e suas diversas concepções;
Entender as relações entre a Geografia escolar e a 
ciência geográfica;
Identificar o objeto de estudo da Geografia e as 
categorias espaciais principais;
Atuar com ética e compromisso com vistas à 
construção de uma sociedade justa, equânime, 
igualitária.
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho!
Metodologia de Ensino de Geografia10
O Que é Geografia
Ao término deste capítulo você será capaz de entender os elementos 
fundamentais que caracterizem a Geografia vivida e científica, como 
surgiu a ciência geográfica na Europa e no Brasil e as diferentes 
concepções dessa ciência. Será capaz de entender como a disciplina 
cientifica se relaciona com a geografia escolar, e as principais 
categorias espaciais. Isto será fundamental para o exercício de sua 
profissão. E então? Motivado para desenvolver estas competências? 
Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
A Geografia é nosso dia a dia 
A geografia existe desde sempre e nós a vivemos no nosso 
dia a dia. Antes do(a) geógrafo(a) e sua preocupação com uma 
ciência, a vida nos mostra uma geografia em ato, marcada pelos 
sentimentos em relação ao lar e o cuidado com a casa, pela 
exploração das ruas e da cidade, nos caminhos percorridos nos 
transportes públicos, no revezamento entre o sol e a chuva no 
céu, nos rios e nas pessoas que o vivem quando pescam. O quesomos, pensamos e experimentamos é inseparável dos espaços 
onde vivemos (casa, escola, rua, bairro, parque, cidade, região, 
país). Nossas vidas estão entrelaçadas pelos espaços, pelos 
quais nos movemos e nos quais nossas ações estão localizadas 
e a respeito do qual estamos orientados e nos localizamos. O 
lugar onde moramos, nossas relações de vizinhança, os lugares 
que frequentamos e desejamos, nossos movimentos físicos e 
imaginados, tudo isso envolve a geografia. 
Metodologia de Ensino de Geografia 11
A geografia em ato é o dinamismo do mundo vivido, que 
envolve tanto nossa vida individual e familiar quanto coletiva. 
Coletividades são definidas por classe social (rico, pobre), 
raça (indígena, negro, branco), gênero (feminino, masculino, 
não-binário) etc. comuns a um grupo de indivíduos que vivem 
experiências semelhantes no cotidiano. Essas experiências, 
individuais, familiares e coletivas, são o fundamento do 
entrelaçamento das vidas com o espaço e caracterizam a 
geografia. 
Figura 1: Crianças brincando juntas ao ar livre
Fonte: Pixabay
O espaço vivido por nós tem forma, aspecto, som, cheiro, 
cor, textura etc. Ele é definido materialmente e preenchido 
de características que interagem com o corpo, através dos 
sentidos (visão, olfato, tato, audição e paladar) e das sensações 
proporcionadas. O espaço perceptivo é prático e vivenciado, 
especialmente de uma forma sensório-motora, que é ligada à 
locomoção e à intuição. Percebemos o espaço em suas condições 
físicas, sociais e culturais. 
Metodologia de Ensino de Geografia12
 Para entender melhor, confira esse sensível relato de uma 
migrante apalachiana, povo tradicional que vivia na cordilheira 
Apalachiana, nos Estados Unidos, marcada pelas sensações em 
relação aos diferentes espaços vividos. 
Todavia, temos que tornar a lembrar; gosto de 
lembrar os dias em que vivemos no vale e nem 
Jack e nem eu nos importávamos em saber as 
horas. Sabíamos o que tínhamos que fazer e íamos 
e o fazíamos. Havia o sol, naturalmente; a hora 
do sol era suficiente para nós. Aqui, nunca vemos 
o sol. Pergunto a mim mesma: o que aconteceu 
com o sol e a lua? Posso caminhar durante 
semanas e jamais ver qualquer sinal de lua, e as 
estrelas estão sempre atrás de uma nuvem. E o sol 
não brilha dentro de nossas janelas; parece que 
estamos no ângulo errado. Minha garotinha ouve-
me queixar, porém ela realmente não sabe do que 
estou falando. Tinha dois anos quando saímos 
de casa, e ela não se lembra daquelas noites com 
estrelas tão baixas que você podia estender uma 
xícara e enchê-la com elas, diria minha mãe, e a 
lua empoleirava-se sobe uma árvore, sorrindo pra 
você. E pela manhã, você repentinamente ouvia 
os pássaros começarem a cantar e você sabia que 
estava gritando o seu alô ao sol, que estavam 
tentando chegar ao seu território - da China, não 
é? Isso é o que o nosso professor dizia, que à 
noite o sol estava na China. Algumas vezes o sol 
demorava a vir até nós, de modo que os pássaros 
pareciam gritar cada vez mais alto, porque ficavam 
impacientes depois de certo tempo, esperando 
e esperando. Porém, então, vinha e toda cabana 
seria um lugar diferente. Se tivesse de dizer uma 
coisa do que mais acho falta, seria o nascer do sol. 
E a segunda, seria o pôr do sol. Eu vejo porque 
Metodologia de Ensino de Geografia 13
todo mundo aqui tem de ter relógio por perto. De 
outra forma, eles jamais saberiam se está claro ou 
escuro nas ruas. (BUTTIMER, 1985, p. 187)
O relato dessa migrante demonstra como se deu a relação 
dela com o espaço antes, quando ainda morava na aldeia, e 
depois, vivendo na cidade. As percepções sobre o céu, o sol e as 
horas aconteciam de forma diferente. Para ela, não é surpresa que 
as pessoas dependam do relógio para saber as horas na cidade, 
pois não possuem visão do céu. Já a filha dela, que cresceu na 
cidade, não compreende como era diferente a vivência na aldeia. 
Fica claro, a partir desse relato, que existem diversas formas de 
se relacionar com o espaço e de percebê-lo. 
O desenvolvimento da noção de espaço ocorre ao logo 
da vida, variando desde crianças, adolescentes, adultos, até 
os mais velhos. Varia também em função da cultura, do nível 
de industrialização das cidades, da classe social. Essa noção 
de espaço é uma construção, um processo, que envolve vários 
planos: perceptivo, cognitivo e representativo. Mas sempre em 
relação ao desenvolvimento: mental, sensório-motor, afetivo, 
social e cultural do indivíduo. 
O que são os planos perceptivo, cognitivo e representativo? 
E o desenvolvimento mental, sensório-motor, afetivo, social e 
cultural? Esses conceitos estão associados ao desenvolvimento 
da criança nos primeiros anos de vida e fundamentados na teoria 
de Piaget. O plano representativo corresponde a reconstrução 
do mundo a partir da criança, na fase dos 2 aos 5 anos, quando 
o egocentrismo intelectual está no auge no decurso dessa etapa. 
A dominação do pensamento por imagens encerra a criança em 
si mesma. Já o desenvolvimento metal refere-se ao processo do 
conhecer, que pode ser entendido como “organizar, estruturar 
e explicar o mundo em que vivemos — incluindo o meio 
físico, as ideias, os valores, as relações humanas, a cultura de 
um modo mais amplo — a partir do vivido ou experienciado”. 
Portanto, o principal elemento desenvolvedor da criança, para 
Metodologia de Ensino de Geografia14
Piaget, é a interação, com objetos e pessoas, que vai responder 
aos desenvolvimentos mental, sensório-motor, afetivo, social e 
cultural. 
Para entender melhor o que é a teoria do desenvolvimento da 
criança elaborada por Piaget, acesse: http://bit.ly/2RiLa8j. (Acesso 
em 21/12/19).
ACESSE
O conhecimento do espaço por meio das experiências e 
percepções de vida dos indivíduos ou coletividades, a partir 
do desenvolvimento mental, sensório-motor, afetivo, social 
e cultural, pode ser espontâneo ou intencionalizado por meio 
do ensino e da escolarização. O conhecimento do espaço, 
geográfico, espontâneo surge em atendimento a necessidades 
básicas, como orientação para localização, para movimentação 
e levantamento de recursos, como alimentação, ou então para 
orientação em relação aos ventos, chuvas, rios e condições 
ambientais, em geral. 
Diferentes coletividades criam saberes geográficos 
diferentes a partir das suas experiências e da percepção que 
possuem do espaço. Alguns, como a migrante apalachiana, 
valorizam o contato com o sol e o céu. Outras se orientam pelo 
relógio, transitando pelo espaço em função do trabalho e da 
escola. Existe uma diversidade de conhecimentos geográficos, 
dentre eles está o conhecimento científico e escolar. 
Hoje em dia, valorizamos os saberes tradicionais das 
comunidades mais diversas. Reconhecemos e respeitamos as 
identidades, que ligam determinadas pessoas a um grupo ou 
Metodologia de Ensino de Geografia 15
comunidade com sentimentos de pertencimentos. A identidade 
não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um 
produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço 
de construção de maneiras de ser e se estar no mundo. Por isso, é 
mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla 
dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se 
reconhece. A identidade como processo nos fazer ver que ela é 
pensar e ser. É uma metamorfose, que se expressa através das 
pessoas no mundo e para o mundo.
Não basta, porém, apenas reconhecer que existem as 
diferenças, as diversas identidades e saberes. É preciso avançar 
para um reconhecer-se nos outros ao observar o diferente e, a partir 
daí, “identificar criticamente as relações desiguais tratadas entre 
os diversos grupos – e até no interior desses” (GONÇALVES, 
2011, p. 21). As diferentes experiências e saberes geográficos 
precisam ser valorizadas e trabalhadas na escola, destacando a 
necessidade de respeito mútuo. Nesse sentido, a geografia é uma 
disciplina que permite aos estudantes tomar conhecimento da 
diversidade que compõe o mundo.É possível fazer um estudo geográfico tanto da nossa casa, 
como de todo o mundo. O que importa, depois que constatamos 
que cada lugar geográfico é diferente dos demais, é ter sempre 
em conta que nosso planeta não é uma realidade homogênea, 
mas sim a combinação de diferenças de todos os tipos, que se 
expressam em todas as escalas. Estudar a geografia de uma 
pequena localidade significa entendê-la em suas particularidades, 
mas também na sua inserção na realidade do mundo como um 
todo. Estudar a geografia do mundo é procurar constantemente 
as maneiras como os diferentes lugares se combinam. 
Existe, então, uma abertura para conhecer diversos saberes, 
experiências e identidades ao estudar a geografia do mundo. 
Entretanto, isso é feito seguindo a orientação do conhecimento 
científico geográfico e escolar, que é muito importante também. 
O conhecimento da disciplina geográfica é fundamental para 
Metodologia de Ensino de Geografia16
o desenvolvimento enquanto pessoa, social e cultural, e das 
competências; para exercer a inclusão e evitar a intolerância 
com o diferente. Essencial para viver em sociedade de forma 
ética e harmônica.
Vale ressaltar que a transformação da escola em um lugar 
de tolerância, igualdade e oportunidade, de respeito às diferenças, 
cooperação solidariedade e forte disposição no enfrentamento 
a todo tipo de violência, preconceito e discriminação é um dos 
desafios trazidos à educação brasileira, pela Política Nacional de 
Direitos Humanos. 
A geografia é nosso dia a dia. Existe um processo de 
conhecimento do mundo e do espaço que ocorre de maneira 
espontânea, a partir do desenvolvimento da pessoa e da sua 
percepção do mundo, que é fundada nas relações pessoais, 
familiares e coletivas. Esse processo gera uma diversidade de 
identidades e saberes acerca do mundo, que deve ser respeitada. 
A disciplina geográfica é orientada pelo conhecimento científico 
e escolar, mas deve sempre valorizar a diferença e problematizar 
a desigualdade e o desrespeito. 
A Geografia é uma ciência 
A Geografia é também um campo de estudo e pesquisa 
científica. Envolve a produção sistemática de conhecimento 
acerca do seu objeto, o espaço geográfico. Nesse sentido, a 
Geografia científica analisa a realidade de maneira integrada, 
de conjunto, envolvendo diversos conhecimentos e produzindo 
um conhecimento que não é apenas descritivo ou classificatório, 
mas muito mais explicativo e analítico (OLIVEIRA, 1999). 
As formas ou os caminhos definidos para se produzir 
conhecimentos geográficos são estudados e debatidos. Os 
princípios, as referências e as experiências que embasam o 
conhecimento geográfico científico podem ser questionados e 
revistos. 
Metodologia de Ensino de Geografia 17
Como a ciência geográfica se relaciona com essa geografia 
vivida no nosso dia a dia? Sabemos que as pessoas precisam 
de conhecimentos geográficos diversos na vida cotidiana. Elas 
tiram elementos essenciais para dar sentido a sua existência, 
enquanto pessoa e coletivo, e para construir identidades. As 
pessoas crescem e vivem experiências que envolvem morar, 
viajar e até sonhar. Quando falamos de geografia, a gente fala da 
geografia quer como de um conjunto de experiências, práticas 
e saberes comuns a todos os seres humanos, quer da geografia 
como ciência. Existe uma ligação fundamental entre esses dois 
aspectos da geografia: a científica raciocina sobre as práticas e 
os saberes empíricos, a geografia do nosso dia a dia, de cada 
um e os sistematiza. O campo geográfico como prática vivida 
é muito largo, quiçá infinito. E, até recentemente, a disciplina 
científica só foi capaz de sistematizar uma parte dos saberes e da 
experiência espaciais das pessoas. 
Existem diversas maneiras de sistematizar e raciocinar 
sobre a geografia do nosso dia a dia, definidas de forma mais ou 
menos formal em função das diferentes concepções de ciência 
geográfica. Mas antes de entender melhor essas concepções, 
vamos ver como surgiu a ciência geográfica na Europa e como 
ela chegou e começou a ser produzida no Brasil. 
Como surgiu a ciência geográfica 
Foram os gregos, na Antiguidade, que inventaram a 
filosofia, a democracia e a política a partir da criação de um 
espaço público, dessacralizado, que permitia o debate entre as 
pessoas, inclusive e principalmente quando envolviam ideias 
contrárias. Esses filósofos antigos, ao refletirem sobre as 
coisas do mundo, despontaram um conhecimento geográfico 
(OLIVEIRA, 1999). Alguns debates enunciados, então, foram: 
a concepção da forma da Terra como esfera; a concepção do 
Homem como ser racional, humano, inteligente e histórico; a 
concepção do Universo. Surge, assim, as preocupações com a 
Metodologia de Ensino de Geografia18
mensuração do mundo e a geometria, as formas e tamanhos dos 
planetas e do sistema solar, a posição ou localização dos fatos 
geográficos no mundo (latitude e longitude) e as representações 
gráficas desses fatos (mapas) (OLIVEIRA, 1999). 
Os gregos realizaram ainda viagens de exploração por toda 
a bacia mediterrânea até os confins da Ásia, contataram novos 
povos, línguas e costumes, aprenderam novas técnicas e novos 
costumes. Com referência a autores que contribuíram de forma 
efetiva nesse período para a concepção da ciência geográfica, 
destacamos Estrabão (63 a.C. – 24 d.C.), autor de “Geographia”, 
um tratado de dezessete livros contando a história e a descrição 
dos povos e locais conhecidos pelos gregos (e pelos outros povos 
com os quais teve contato) à época. 
O pensamento geográfico desenvolvido pelos gregos e a sua relação 
com a cartografia estão destrinchados na obra “Uma história do 
mundo em 12 mapas” de Jerry Brotton, disponível em 
http://bit.ly/2FPvIeE (Acesso em 17/12/19).
SAIBA MAIS
Até o desenvolvimento da ciência moderna, a filosofia 
natural foi a expressão usada para designar esse conjunto de 
reflexões acerca da natureza e do universo físico de maneira 
racional, isto é, estimulando o questionamento e a dúvida, 
desenvolvido na Idade Antiga. 
Durante a Idade Média, os conhecimentos gregos foram 
aprofundados e compilados pelos árabes, que evitaram a 
total destruição dos papiros greco-romanos pelas forças que 
Metodologia de Ensino de Geografia 19
então dominavam a Europa, aliadas à Igreja Católica e ao 
Tribunal da Inquisição. Os árabes, muitas vezes nômades, não 
estavam submetidos aos desígnios da doutrina cristã. Por isso, 
foram responsáveis por copiar, traduzir e guardar muito do 
conhecimento produzido pelos gregos, que eram eliminados 
pelos desígnios cristãos. Eles possuíram importantes bibliotecas 
e centros de discussão de ideias e produção de conhecimento 
nesse período. 
No Período da Renascença e ao longo dos séculos XVI e 
XVII, as viagens de exploração empreendidas pelos europeus 
rumo ao continente asiático e americano reavivaram a busca 
por conhecimentos, teorias mais solidas e informações mais 
detalhadas. Os naturalistas são muito importantes para a 
catalogação de informações sobre o mundo, seus aspectos 
físicos e biológicos. Eles eram viajantes, que iam em excursões 
de reconhecimento e exploração dos “novos mundos”, isto é, 
os territórios conquistados pelos europeus na América, África 
e Ásia. 
Um importante precursor da ciência geográfica é 
Alexander von Humboldt, um alemão que nasceu em 1779 e 
morreu em 1859. Ele estudou na Universidade de Frankfurt, 
porém não se denominava geógrafo, já que ainda não existia 
esse curso na universidade. Porém, ele é considerado o primeiro 
geógrafo, e faz seus estudos na América do Sul, onde atuou como 
pesquisador-naturalista. Isso significa que ele viajou a América 
buscando catalogar as espécies da fauna e flora, identificar 
como elas se distribuíam e qual as causas para isso. Suas obras 
mais importantes são: “Quadros da Natureza” e “Cosmos”. 
Ele estudou os fenômenos naturais, como magnetismo 
terrestre, vegetação, relevo. Produziu relatos dessas viagens, 
disseminando um fascínio por livros de viagem na Europa,que são fontes interessantes de pesquisa sobre a América dessa 
época. Usava instrumentos como barômetro para descrição e 
estudos geográficos, e buscava sempre a relação/conexão entre 
os fenômenos.
Metodologia de Ensino de Geografia20
Conheça a biografia de Alexander von Humboldt, suas principais 
obras e expedições na América do Sul. Disponível em: 
http://bit.ly/2Rfbtwr. (Acesso em 17/12/19).
SAIBA MAIS
Foi só a partir do final do século XVIII que a Geografia foi 
reconhecida como disciplina cientifica na Europa, primeiramente 
na Alemanha e na França, quando adentrou as universidades na 
forma de cursos de graduação. 
As diferentes concepções de ciência 
geográfica 
A ciência geográfica é demarcada por diferentes 
concepções ou leituras de mundo, que se embasam em conceitos 
e paradigmas filosóficos diferentes. Essas diferentes concepções 
envolvem diferentes formas de relação com a geografia do 
nosso dia a dia. É como se, dentro de um mesmo campo de 
conhecimento, diversas lentes pudessem ser acessadas para 
elaborar leituras diferentes de um mesmo objeto, o espaço. Essas 
concepções surgem em diferentes momentos da história do 
pensamento geográfico, em diferentes países, a partir de obras 
específicas, e se relacionam com formas distintas de ensino da 
disciplina geográfica. 
Os paradigmas filosóficos que orientam a ciência podem 
ser chamados de “métodos científicos”. Para a ciência geográfica, 
reconhecemos o uso de quatro métodos principais: o hipotético-
Metodologia de Ensino de Geografia 21
dedutivo, ou positivista, em que se descreve o real através de 
hipóteses e deduções; o dialético, cujas relações contraditórias 
não precisam ser soberanas e as construções e as transformações 
sujeito/objeto são recíprocas; e o fenomenológico-hermenêutico, 
em que a sobreposição do sujeito ao objeto geram descrições do 
objeto a partir do ponto de vista do sujeito.
Vamos conferir a seguir as principais concepções da 
ciência geográfica, como elas surgiram e seus principais autores. 
Veremos ainda como elas se manifestam na escola. 
 Geografia tradicional
A geografia tradicional é a denominação da forma de 
fazer ciência geográfica que surge, no século XVIII, com a 
criação dos cursos de geografia nas universidades europeias. 
É, por isso, nomeada assim. Ela se relaciona com um método 
científico positivista, que valoriza a materialidade da existência 
humana e análise dessa realidade a partir da segmentação em 
temas. Ela se relaciona com a geografia do nosso dia a dia a 
partir da observação, da descrição e da classificação dos fatos 
encontrados. Embora essa forma de se fazer ciência geográfica 
tenha surgido no século XVIII, ela existe até hoje, mesmo não 
sendo predominante nas universidades. 
Os principais autores dessa concepção são: Paul Vidal de 
la Blache, na França, e Friedrich Ratzel, na Alemanha. 
Vidal de La Blache foi um francês, que viveu de 1845 
até 1918. Ele era considerado um historiador, com um discurso 
cultural (focado na materialidade das diferentes culturas). Ele 
compreendia a natureza como um espaço aberto às possibilidades. 
Compreendia a Geografia como a relação do homem com o 
meio. Valorizava os mapas e trabalhava principalmente com o 
conceito de região. Suas obras se estabelecem em duas linhas: a 
Geografia Regional, formatada a partir da criação de um método 
regional, sistematizado em seu livro Quadro da geografia da 
Metodologia de Ensino de Geografia22
França (Tableau de la géographie de France); e a Geografia da 
Civilização, trabalhado no livro Princípios da geografia humana 
(Principes de géographie humaine).
Ratzel foi um alemão, nascido em 1844 e falecido em 1904. 
Estudou Biologia, Química, Geologia e se tornou Jornalista, 
podendo assim viajar por várias partes do mundo e teve contato 
com vários povos (início pelo interesse por Geografia). Foi 
professor da Universidade de Munique. Possui uma concepção 
positivista de ciência, focado no espaço como superfície terrestre 
e território, valorizando a demarcação de fronteiras. Realizava 
uma Geografia comparada (regionalista, ciência natural, 
estabelecimento de leis). Criou a teoria do espaço vital, que 
entendia o Estado como um organismo vivo com necessidade 
e direito de se expandir para sobreviver. Ofereceu, com suas 
obras, suporte intelectual para o imperialismo alemão. 
Essa forma de fazer ciência contribuiu para uma visão 
compartimentada do espaço geográfico, separando em quadros 
naturais ou humanos sem observar as relações entre eles. Seus 
pressupostos teórico-metodológicos são, basicamente, baseados 
em “dividir para conhecer”. Imaginava-se, ainda, que esse 
conhecimento produzido era neutro, embora carregasse em si, 
como qualquer outro, suas particularidades na leitura do mundo. 
No Brasil, a Geografia, institucionalizada na década de 
1930, pelas Universidades e pelo IBGE, foi baseada na escola 
francesa. Esta Geografia que vai ocorrer no país até a década 
de 1960 teve uma forma de trabalhar Geografia essencialmente 
descritiva, com o intuito de conhecer as características físico-
naturais, por um lado, e da população, por outro, do território 
nacional. 
No ensino da geografia, essa tendência se consolidou 
no estudo meramente descritivo das paisagens naturais 
e humanizadas, sem estabelecer relações entre elas. Os 
procedimentos didáticos baseavam-se na memorização e na 
descrição dos elementos e conceitos que compõem a disciplina. 
Metodologia de Ensino de Geografia 23
Muitas obras didáticas adotam o estudo fragmentado do espaço 
geográfico, explorando os quadros naturais, econômicos e da 
população, sem relacioná-los. 
Geografia quantitativa 
A geografia quantitativa surgiu a partir da busca por novos 
conceitos e metodologias para ciência geográfica, novas formas 
de se realizar a leitura do mundo, mas a partir de um mesmo 
método positivista (ou hipotético-dedutivo). Ela rompe com a 
visão tradicional da geografia, que enfatizava o empirismo, a 
descrição e a análise posterior. A geografia quantitativa surge, 
especialmente, nos Estados Unidos e na Inglaterra, no final do 
século XIX. A partir dela, são incorporados à ciência geográfica 
(ou criados) métodos estatísticos de análise dos mercados 
como fator de localização de indústrias e para correlação de 
vários índices de fenômenos urbanos; processos cartográfico-
estatísticos combinados, que buscam estabelecer a vinculação 
entre fenômenos presumivelmente relacionados entre si. De 
maneira que há uma aproximação com a estatística, a cartografia, 
buscando rapidez e exatidão nas correlações espaciais. Essa 
concepção geográfica gerou linhas próprias de desenvolvimento 
do pensamento, como a cartografia moderna e, posteriormente, 
o geoprocessamento. 
Seu principal autor foi Richard Hartshorne, um geógrafo 
estadounidense nascido em 1899 e falecido em 1992. É o autor 
de “A natureza da Geografia” (The Nature of Geography) (1939) 
e “Perspectivas da natureza da geografia” (Perspective on the 
Nature of Geography) (1959). Hartshorne desenvolveu um 
novo conceito de espaço, como sendo apenas um receptáculo 
que contém as coisas. Ele incentiva também a apropriação pelos 
geógrafos de diferentes métodos estatístico e matemáticos. 
No Brasil, foi no final da década de 60 e na década de 
70, que ocorreram as primeiras tentativas de rompimento com 
a Geografia feita e ensinada até então, isso principalmente 
Metodologia de Ensino de Geografia24
pela necessidade de estudos para embasar o planejamento e a 
realização de grandes empreendimentos da época. Essa tendência 
que teve duração não muito longa, mas com adeptos até hoje, 
ficou conhecida como Geografia Teorética ou Quantitativa 
(CALLAI, 1995). 
No posicionamento teórico desta “nova geografia”, o 
conceito de natureza passa a ser entendido como parte de um 
espaço geométrico, hierarquizado e a separação entre as pessoas 
e o espaço em que vivem é ainda mais aprofundada. A natureza 
e o espaço passam a ser visto sob uma lógica produtiva, como“recurso natural”, e as pessoas são entendidas a partir de números 
e estatísticas. Em se tratando do contexto escolar, não se alterou 
de forma expressiva os objetivos, que continuava sendo o 
enaltecimento das riquezas naturais. Durante esse período, a 
escola e o ensino resumiam-se a apresentar através de gráficos, 
tabelas e dados numéricos o desenvolvimento econômico do 
país. 
É nessa concepção da ciência geográfica que ocorre 
também a aproximação com a abordagem sistêmica. Essa 
abordagem compreende a realidade geográfica a partir da noção 
de sistema, que é um composto de matéria, energia e estrutura. 
A matéria se caracteriza pelo material que será mobilizado 
através do sistema, é aquilo que vai se movimentar. A energia se 
caracteriza pelas forças que fazem o sistema funcionar, “gerando 
a capacidade de realizar trabalho”. Já a estrutura é constituída 
pelos “elementos e suas relações, expressando-se através do 
arranjo de seus componentes (CHRISTOFOLETTI, 1979, p 8). 
A ciência geográfica é pautada, então, na análise espacial 
de todos os elementos e processos físicos que compõem o 
sistema ambiental, interpretado como entidades organizadas na 
superfície terrestre, fruto das relações entre os Sistemas Naturais 
(compostos pelo substrato mineral, o relevo, o solo, o clima, a 
fauna, a flora, as águas continentais e as águas oceânicas) e os 
Sistemas Antrópicos (junção entre os sistemas de uso e ocupação 
Metodologia de Ensino de Geografia 25
existentes, somados as demais características socioeconômicas 
do espaço, tais como a localização de indústrias e matrizes de 
atividade econômica) (CHRISTOFOLLETI, 1998). 
A concepção sistêmica está presente no ensino de geografia, 
especialmente nas temáticas consideradas da geografia física. 
Entendemos como sistemas: o sistema solar, o ciclo da água, os 
relevos, o solo, o clima, entre outros. 
Para conhecer melhor os geossistemas e como eles são entendidos 
a partir da leitura da paisagem na geografia consulte “A paisagem e 
o geossistema como possibilidade de leitura da expressão do espaço 
sócio-ambiental rural” dos autores Janise Dias e Leonardo Santos, 
disponível em: http://bit.ly/30jWipL (Acesso em 18/12/19). 
SAIBA MAIS
Geografia crítica 
A geografia crítica surge a partir da necessidade 
dos(as) geógrafos(as) realizarem uma leitura de mundo que 
compreendesse os diversos conflitos e lutas por direitos que 
começaram a tomar partes do mundo nas décadas de 1960 e 1970. 
Com base fundamentada no materialismo-histórico e dialético 
marxista, a Geografia Crítica buscou interpretar o espaço 
geográfico, considerando as relações entre espaço e sociedade 
como eixo de embasamento epistemológico. O diálogo entre 
processos sociais, espaciais e naturais são entendidos numa 
relação dialética e considerados constituintes para produção e 
reprodução da sociedade, portanto, são vistos nesta corrente, 
como plano de análise da geografia.
Metodologia de Ensino de Geografia26
Um dos principais autores dessa concepção, conhecido 
internacionalmente, é o brasileiro Milton Santos. Nascido em 
1926 e falecido em 2001, estudou na França e exilado em 1964. 
Formado em Direito, considerava-se um “militante de ideias”, 
que corresponde com um rompimento com a suposta neutralidade 
acadêmica. Sua obra apresenta enorme complexidade teórica, 
com elementos de diversas concepções e uma amplidão de autores 
que respondem pela riqueza de sua abordagem. Compreende 
a Geografia como instrumento de mudança. Aborda, em suas 
obras, o subdesenvolvimento, pobreza, Globalização econômica 
e a desigualdade social.
Assista essa entrevista com o professor Milton Santos, realizada em 
31 de março de 1997, que está disponível em: http://bit.ly/30lTtnW 
(Acesso em 18/12/19).
SAIBA MAIS
Esse movimento consolidou-se no Brasil na década de 
1980, com um amplo espaço de discussões e debates em torno 
do papel do ensino da geografia. Straforini (2008, p.56) sobre 
o assunto escreve que: “O papel da educação e, dentro dessa, o 
do ensino de geografia e trazer à tona as condições necessárias 
para a evidenciação das contradições da sociedade a partir do 
espaço, para que no seu entendimento e esclarecimento possa 
surgir um inconformismo e, a partir daí, uma outra possibilidade 
para a condição da existência humana”. A Geografia centra-se 
no estudo das relações de trabalho e de produção e no ensino 
insere-se no estudo de conceitos como: divisão internacional 
do trabalho, globalização, problema ambientais, relações de 
produção, entre outros.
Metodologia de Ensino de Geografia 27
Geografia humanista
A geografia humanista é uma concepção da ciência 
geográfica que surge em paralelo às primeiras reflexões da 
geografia crítica. Objetivava uma nova leitura do mundo, que 
fornecesse alguma atenção para os aspectos subjetivos. É 
desenvolvida nos Estados Unidos e na Inglaterra na década de 
1960. Um dos seus principais questionamentos é: “Pode a ciência 
continuar a servir a uma função útil medindo e explicando a 
face objetiva e esboçando mecanismos da realidade social, ou 
deve também penetrar e incorporar suas dimensões subjetivas?” 
(Anne Buttimer, 1969:419).
Uma de suas autoras principais é a geógrafa estadunidense 
Anne Buttimer, que se doutorou em Geografia em 1965 na 
Universidade de Washington (Seattle), falecida em 2017. Em uma 
de suas obras enfatizou a questão do estoque de conhecimento 
geográfico das pessoas não confinadas à educação formal, a 
geografia do nosso dia a dia. A geógrafa questiona se o mundo 
vivido não seria constituído com base na tensão entre os níveis 
de ideias e valores (noosfera), da ação e das rotinas temporo-
espaciais de interação (sócio-tecnosfera) e dos ritmos do corpo 
no meio (biosfera). De forma que, para ela, seja por essa ou 
por outras vias, o(a) geógrafo(a) que busca estudar os tipos de 
experiência de vida no mundo deve começar a investigação pela 
própria biografia. 
A geografia humanista aproxima-se de uma concepção 
filosófica chamada de fenomenologia, que considera a 
experiência das pessoas e coletivos como a base para a produção 
de conhecimento, assim como a arte (literatura, música, pinturas, 
entre outras) e as produções populares. 
No Brasil, a geografia humanista se inicia a partir da 
década de 1990 e alcança hoje um intenso desenvolvimento, 
especialmente ao explorar as relações entre a geografia e a 
fenomenologia. No contexto escolar, tornou-se expressivo o 
interesse por esta corrente, que acabou chamando a atenção de 
Metodologia de Ensino de Geografia28
vários especialistas do ensino de geografia pela valorização que 
propunha à dimensão afetiva.
Sobre as relações entre a geografia humanista e geografia escolar, 
leia a dissertação de mestrado intitulada “Geografia Humanista e 
Ensino-Aprendizagem: Perspectivas em Formosa-GO” do geógrafo 
Rodrigo Capelle Suess, disponível em: http://bit.ly/2NrxpmV 
(Acesso em: 18/12/19)
SAIBA MAIS
Todas essas concepções coexistem ainda hoje na produção 
acadêmica e escolar. É importante entender que elas se articulam 
na leitura do mundo, apresentam desenvolvimentos próprios 
e diversos(as) geógrafos(as) transitam entre elas na leitura de 
mundo que realizam. 
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo o 
que vimos. Você deve ter aprendido que existem duas geografias: 
a geografia do nosso dia a dia e a geografia científica. A geografia 
científica surgiu, em seus primórdios, na Grécia antiga, mas 
apenas se iniciou de fato com a criação de cursos de geografia 
nas universidades europeias no século XVIII. Vimos também 
que a geografia cientifica se divide em várias concepções, sendo 
ela: tradicional, quantitativa, crítica e humanista. Embora elas 
apresentem lentes distintas para a observações e leitura do 
mundo, podem ser relacionadas. 
Metodologia de Ensino de Geografia 29
Figura 3: As diferentes concepções da CiênciaGeográfica
Fonte: adaptado de REIS JUNIOR, 2011
Metodologia de Ensino de Geografia30
Ciência Geográfica e Ensino de Geografia
Ao término deste capítulo você será capaz de entender como a 
geografia escolar se relaciona com disciplina cientifica, e como se 
configura a geografia escolar na escola. Você também verá como 
a Geografia científica chega ao Brasil. Isto será fundamental para 
o exercício de sua profissão. E então? Motivado para desenvolver 
estas competências? Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
A geografia se divide, de forma ampla, entre a geografia do 
nosso dia a dia e a geografia científica e escolar. Agora, vamos 
refletir sobre a geografia escolar. É a mesma nas universidades 
e nas escolas? É uma simplificação? Como elas se relacionam? 
Como a geografia do nosso dia a dia se relaciona com a ensinada 
na escola?
A ciência geográfica no Brasil
A história da geografia no Brasil surge de maneira diferente 
da Europa, recebendo, porém, suas influências e conhecimentos. 
Ela aparece primeiramente nas escolas e, quase um século 
depois, é institucionalizada a partir da criação de universidades, 
quando a ciência geográfica começa a ser produzida. 
No período colonial, basicamente, eram os jesuítas e outros 
grupos (ordens religiosas, bispados, o governo real, confrarias 
e sociedades literárias) que eram encarregados da educação 
no Brasil. A geografia não se configurava como disciplina 
acadêmica, ela era um saber produzido em função do governo 
real e da ocupação do território, muitas vezes pelos próprios 
Metodologia de Ensino de Geografia 31
jesuítas (VEIGA, 2007). Os conteúdos trabalhados, então, nas 
aulas de Geografia, ministradas pelos jesuítas, eram diversos, 
como relatos de viagem, curiosidades, relatórios estatísticos 
sobre países, astronomia, porém sempre eram ensinados sob a 
forma didática de memorização, disposto em extensas listas de 
nomenclatura (NAIEMER, 2015). Vale ressaltar que a instrução 
era reservada apenas para os filhos da elite colonial.
No Brasil, a Geografia pensada enquanto disciplina escolar 
teve início no século XIX, ligada inicialmente ao Colégio Pedro 
II, criado em 1837 na cidade do Rio de Janeiro, e foi sendo 
posteriormente incorporada ao currículo oficial das demais 
escolas do país. Cavalcanti (1998, p. 18) afirma que a Geografia 
foi caracterizada como uma disciplina voltada para a “transmissão 
de dados e informações gerais sobre os territórios do mundo 
em geral e dos países em particular”, de maneira a difundir a 
concepção de nação e território brasileiros, padronizando a 
língua, os costumes e constituindo uma identidade nacional 
específica. 
Depois da independência, a institucionalização 
da escola pública, gratuita e obrigatória passou 
a representar um elemento de afirmação do novo 
governo do Brasil – ou seja, era um ato político 
com o objetivo de organizar e dar coesão à nova 
sociedade nacional. As elites política e intelectual 
do país se investiram da missão de civilizar o povo, 
representado por elas como indolente, descuidado 
e atrasado. Acima de tudo, no entanto, caberia 
à educação desfazer os valores miscigenados 
e a diversidade de comportamentos de uma 
população, ela própria miscigenada e diversa, 
homogeneizando-os em novos parâmetros e 
atitudes. (VEIGA, 2007, p. 131)
Metodologia de Ensino de Geografia32
A criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro 
(IHGB) em 1838 representou um primeiro esforço no sentido 
da acumulação e sistematização de dados e informações sobre o 
território brasileiro. Com a Proclamação da República, em 1889, 
foi inaugurado um período de transformações significativas no 
país, sendo que, na educação, foi instituído o ensino laico, a 
manutenção de uma organização curricular enciclopédica e a 
sua função como o principal vetor da ideologia e dos discursos 
nacionalistas. Já na transição para o século XX, percebemos que 
o objetivo da educação no país era a formação dos “brasileiros”, 
isto é, a criação de um sentimento nacional e legitimação da 
cidadania republicana (CARVALHO, 2015). 
A geografia no Brasil começa a ser pensada e produzida 
no contexto científico e acadêmico apenas na década de 
1930. A criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e a criação 
da Universidade do Distrito Federal (1935), atualmente 
Universidade Federal do Rio e Janeiro, demarcam o início 
dos cursos de graduação em geografia, com a contratação de 
professores geógrafos principalmente franceses (trouxeram para 
o país um modelo baseado na importante Escola Francesa de 
Paul Vidal de La Blache) e alemães, diretamente da Europa, que 
lançam as bases da ciência geográfica com intensa influência das 
concepções desenvolvidas nesses países. 
Outras instituições que contribuíram para a formação 
da ciência geográfica brasileiras são: o Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE), criado em 1930 no Rio 
de Janeiro, que tinha como objetivo primeiro desenvolver o 
conhecimento do território nacional através da racionalização de 
uma política de coleta de dados estatísticos que dariam suporte à 
administração pública; e a Associação dos Geógrafos do Brasil 
(AGB), criada em 1934 pelo francês Pierre Deffontaines, em 
São Paulo.
Metodologia de Ensino de Geografia 33
A história do pensamento geográfico brasileiro tem sido cada 
mais estudado, evidenciando-se suas origens, transformações 
e influências. A obra “História da ciência geográfica: espectro 
temático e uma versão descritiva” de Dante Flávio da Costa Reis 
Júnior aprofunda na trajetória dessa ciência e está disponível em: 
http://bit.ly/30j9ZFq (Acesso em 17/12/19)
SAIBA MAIS
Mesmo com a criação das universidades e cursos de geografia, 
a sistematização desse conhecimento, no Brasil, dependeu, 
em grande parte, da disciplina escolar. A institucionalização 
acadêmica da geografia ocorreu, principalmente, em função da 
necessidade de ser formar professores de geografia. Até então 
os professores eram graduados em outras áreas e tomavam 
conhecimento da geografia a partir dos livros didáticos, que 
também eram escritos por profissionais que não tinham formação 
na área de geografia.
Os livros didáticos, portanto, foram de extrema importância 
para a consolidação e sistematização do conhecimento 
geográfico no Brasil. Por não haver uma formação específica na 
área, os livros didáticos eram adaptados de versões europeias, 
influenciados pelas suas teorias e reinventados para o contexto 
brasileiro, com o objetivo de formação cívico patriótica.
A ciência geográfica chega ao Brasil a partir dos 
ensinamentos jesuítas (e de outros grupos) na forma de 
curiosidades sobre diferentes territórios do mundo, enumerados 
em listas para facilitar a memorização, em um formato 
enciclopédico. Inicialmente, é apenas nas escolas que se vê a 
Metodologia de Ensino de Geografia34
disciplina geográfica, que é difundida entre os seus professores 
através dos livros didáticos adaptados da Europa. A disciplina 
geográfica passa, então, a ter um objetivo claro: homogeneizar as 
noções acerca do território brasileiro e criar uma ideia de nação. 
É só na década de 1930 que os cursos superiores de geografia 
são criados, professores estrangeiros contratados e há o início de 
uma produção científica geográfica brasileira. 
A ciência geográfica e a geografia escolar
É importante entender que tanto a ciência geográfica quanto 
a Geografia escolar possuem autonomia uma sobre a outra, mas ao 
mesmo tempo se entrelaçam numa relação de interdependência 
na produção de conhecimentos, sejam eles acadêmico, escolar 
ou cotidiano, os quais também se inter-relacionam e produzem 
saberes. Já sabemos que o surgimento da geografia nas escolas 
aconteceu antes mesmo das universidades no Brasil. A história 
da geografia cientifica e escolar se entrelaça, mas mobiliza 
arcabouços, concepções e autores distintos. De forma que a 
Geografia ciência tem referenciais próprios, que expressam os 
limites desua investigação, assim como a Geografia escolar. 
Durante décadas, a relação entre conteúdo científico 
e escolar foi concebida a partir do conceito de transposição 
didática, desenvolvido pelo autor francês Yves Chevallard 
(1991). Transpor didaticamente um saber científico é “fabricar 
artesanalmente os saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis 
e passíveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, 
de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho” 
(PERRENOUD, 1997, p. 25). Isso significa dizer que o conteúdo 
científico passa por transformações até se transformar em 
conteúdo escolar. Não se trata, necessariamente, de um processo 
de simplificação, mas de transformação qualitativa, de natureza 
pedagógico-metodológica, na qual o conteúdo científico se 
transforma em conhecimento a ser ensinado, para que chegue 
aos alunos do ensino básico.
Metodologia de Ensino de Geografia 35
A ideia de transposição didática parte do pressuposto de 
que o saber escolar é subordinado ao acadêmico, encontrando 
nele seu principal critério de validade e legitimidade. Indicando 
que os pesquisadores que se dedicam ao entendimento dos 
saberes escolares, as concepções e práticas que os norteiam, 
precisam fazer um movimento investigativo que, partindo da 
sala de aula da escola, vai em direção a universidade, entendendo 
neste percurso as transformações pelas quais o conhecimento 
geográfico passou. 
“A relação entre uma ciência e a matéria de ensino 
é complexa; ambas formam uma unidade, mas 
não são idênticas. A ciência geográfica constitui-
se de teorias, conceitos e métodos referentes 
à problemática de seu objeto de investigação. 
A matéria de ensino Geografia corresponde ao 
conjunto de saberes dessa ciência (...) convertidos 
em conteúdos escolares a partir de uma seleção 
e de uma organização daqueles conhecimentos e 
procedimentos tidos como necessários à educação 
geral” (CAVALCANTI, 1998, p. 9).
A teoria da transposição didática gera algumas 
consequências políticas e formativas no ensino e na formação 
docente em Geografia. Em primeiro lugar, ao considerar o 
saber acadêmico como origem do saber escolar, contribui para 
reforçar a ideia de que professor da escola é um mero reprodutor 
de conteúdos e conhecimentos produzidos por outras pessoas. 
Nesse sentido, não é incomum que disciplina geográfica seja 
trabalhada numa aula com características enciclopédicas, com 
ênfase em estudos descritivos, onde o professor é visto como 
transmissor e o aluno receptador desse conhecimento.
O ensino de geografia na escola, sob essa visão, deve ensinar 
um sistema ou uma combinação de conceitos mais ou menos 
encadeados entre si, de uma forma simplificada ou transformada 
para que o aluno consiga compreender. Contrários a esta 
Metodologia de Ensino de Geografia36
posição, alguns pesquisadores apontam para uma necessidade 
de reconhecimento das características específicas dos currículos 
escolares, repensando a relação entre os conhecimentos escolares 
e científicos. Um dos pontos convergentes destas pesquisas é o 
conceito de cultura escolar, construído no interior das pesquisas 
sobre história das disciplinas escolares e saberes docentes.
A geografia que se ensina não é, portanto, uma reprodução 
simplificada da geografia científica, mas um arranjo de diversos 
fatores como: o ambiente escolar, a cultura dos agentes da escola 
e as práticas didático-pedagógicas do professor (CAVALCANTI, 
2012). Entendemos, então, que são espaços distintos que 
produzem conhecimento ao lidar com o pensar geográfico, um 
científico e outro escolar, cada um com compreensão própria e 
grau de intensidade e dificuldade diferentes. 
Já a relação da geografia escolar e da geografia do nosso 
dia a dia traz outros elementos. Cavalcanti (1998, p. 11) afirma 
que a espacialidade em que os alunos vivem na sociedade 
atual, como cidadãos, é bastante complexa. Seu espaço, diante 
do processo de mundialização da sociedade, extrapola o lugar 
de convívio imediato. Em razão dessa complexidade, que 
é crescente, dificilmente as pessoas conseguem sozinhas e 
espontaneamente compreender seu espaço de um modo mais 
articulado e crítico, considerando as diversas escalas (do local 
ao global). O conhecimento mais integrado da espacialidade 
requer uma instrumentalização conceitual que torne possível aos 
alunos a apreensão articulada desse espaço, e aí temos um dos 
objetivos da geografia escolar. 
Metodologia de Ensino de Geografia 37
Sabemos que, em se tratando da produção de saberes geográficos, 
sejam eles acadêmicos ou escolares, é preciso considerar que estes 
fazem parte da formação (inicial e continuada ou em processo), 
e que nunca são conclusivos, estão sempre em construção e 
ressignificação, inclusive a partir da geografia do nosso dia a dia, 
não é mesmo?
REFLITA
Portanto, mais do que pensar em uma simplificação 
ou transposição do conhecimento científico para escola, é 
importante considerar que a escola tem uma cultura particular, 
que os estudos da geografia apresentam particularidades quando 
produzidos nas escolas. 
A geografia escolar tem uma história particular, que 
toma configurações particulares, porque é delimitada tanto 
pelas amarras institucionais e disciplinares, quanto pelas 
contingências cotidianas particulares de cada escola, de cada 
espaço onde se situa e de cada interlocução entre as pessoas que 
envolve professores, funcionários e alunos, e destes com as suas 
geografias do dia a dia.
 A geografia não se divide apenas em científica e do nosso 
dia a dia. A geografia escolar é igualmente importante. O que 
ensinamos nas escolas não é resultado de uma simplificação 
dos conhecimentos científicos, nem de uma transposição. 
Metodologia de Ensino de Geografia38
A geografia escolar é um espaço autônomo de produção de 
conhecimento, com cultura, história, pesquisadores e teorias 
próprias. Precisamos estimular, cada vez mais, as trocas entre a 
geografia escolar e a científica, o entrelaçamento e a cooperação, 
sempre respeitando a autonomia e relevância própria de cada 
uma. 
Práticas didático-pedagógicas 
As práticas didático-pedagógicas são uma particularidade 
da geografia escolar, constituindo um dos elementos que a 
diferenciam da geografia científica. De um lado, o objetivo 
educativo das práticas docentes indica uma necessidade de 
viabilizar a aprendizagem, de outro uma particularidade na 
produção de saberes do docente. 
Ao mesmo tempo em que compreende a geografia científica, 
no plano pedagógico, o professor mobiliza conhecimentos 
construídos no processo de reflexão sobre a prática social dos 
profissionais da educação, tendo como base saberes relacionados 
à pedagogia e à didática, ou seja, ao saber ensinar.
O processo pedagógico deve possibilitar aos alunos, 
através do processo de abstração, a compreensão da essência dos 
conteúdos a serem estudados, de modo que sejam estabelecidas 
conexões internas específicas desses conteúdos com a realidade 
global, ou seja, com a totalidade da prática social e histórica. 
Esse é o caminho por meio do qual “os educandos passam do 
conhecimento empírico ao conhecimento teórico científico, 
desvelando os elementos essenciais da prática imediata do 
conteúdo e situando-o no contexto da totalidade social” 
(GASPARIN, 2005, p.7). 
Percebemos, assim, a importância do papel desempenhado 
pelo professor nesse processo pedagógico. Ele é a peça chave 
dessa articulação, embora o contexto escolar esteja permeado 
Metodologia de Ensino de Geografia 39
por outros tipos de mediações. É através da prática docente, do 
dia-a-dia da sala de aula, que esse conhecimento ganha sentido e 
relevância social para os alunos. 
Nesse sentido, o professor, em seu processo contínuo 
de formação constrói, adquire e desenvolve múltiplos saberes 
na sua prática, os quais contribuem para sua competência 
profissional e para estimular a aprendizagem dos alunos. São 
saberes adquiridos com a prática docente, as experiências e 
dificuldades cotidianas,que diferem de qualquer conhecimento 
científico acerca da disciplina geográfica. 
Quando consideramos, ainda, que o ensino e a 
aprendizagem são dois processos diferentes, com protagonistas 
diferentes, a reflexão sobre as diferentes maneiras de 
ensinar Geografia e sobre como os alunos aprendem se torna 
fundamental. São diversos os caminhos possíveis e existe uma 
necessidade de compreendermos esses processos. É importante 
considerarmos também que as políticas públicas educacionais 
impactam diretamente o cotidiano e a institucionalidade escolar, 
interferindo nas formas de ensinar e, portanto, no conhecimento 
geográfico escolar. 
Tardif (2002) caracteriza o saber docente como plural. Ele 
é composto por vários saberes, que são provenientes de contextos 
diferentes, originados das propostas curriculares, das disciplinas, 
do trabalho profissional e das experienciais pessoais. Pois, “os 
professores de profissão possuem saberes específicos que são 
mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de 
suas tarefas cotidianas [...]” (TARDIF, 2002, p.228). Esse saber 
docente é mais um elemento na configuração da diferença entre a 
geografia escolar e científica. O saber docente é constantemente 
criado, trabalhado, experimentado, discutido e estudado pelos 
professores de geografia, alimentando daí a própria geografia 
escolar. De forma que os professores são, em suas atividades 
docentes cotidianas, mais criadores do que reprodutores. 
Metodologia de Ensino de Geografia40
 Como você, professor, pode se envolver mais 
profundamente com as questões específicas de sua disciplina e 
ter reconhecido seu potencial como produtor de conhecimentos 
e de subjetividades?
Esse conjunto de saberes docentes, advindos da prática, 
já está sendo sistematizado e pesquisado através dos canais 
acadêmicos, enriquecendo as discussões científicas acerca da 
geografia, e contribuindo para evidenciar as particularidades da 
geografia escolar e as trocas entre docentes.
Cultura escolar 
Quando estudamos a história da disciplina geográfica 
escolar, especialmente no Brasil, percebemos que ela é diferente 
da história da ciência geográfica. Existe, inclusive, uma origem 
própria da geografia enquanto disciplina escolar anterior ao 
processo de institucionalização da geografia como ciência 
moderna. Definitivamente, a geografia foi uma matéria própria 
do ensino primário e secundário antes de merecer categoria 
universitária, quando foi considerada que era “um conhecimento 
que era preciso ensinar aos futuros professores a fim de que eles 
o ensinassem, por sua vez, a seus alunos” (LESTEGAS, 2012, 
p. 20). 
A geografia escolar acontece em espaços diferentes e é 
protagonizada por autores e autoras diferentes. A geografia escolar 
possui uma construção própria, que se desenvolve numa cultura 
particular. Chervel (1990) denomina de “Cultura Escolar” esse 
conjunto de conhecimentos, competências, atitudes e valores que 
a escola se encarrega de transmitir explicita ou implicitamente 
aos estudantes como bagagem cultural e patrimônio comum de 
todos os cidadãos.
Isso significa entender a escola como uma comunidade 
de sujeitos escolares, em competição e colaboração entre si, 
buscando suas fronteiras e identidades, gerando uma produção 
Metodologia de Ensino de Geografia 41
própria, dos próprios sujeitos envolvidos no processo de 
construção de conhecimento, relativamente autônoma, mas 
imbricada no movimento da totalidade social.
De forma que o conhecimento escolar deixa de ser apenas 
tributário do conhecimento acadêmico e passa a ser interpretado 
como resultado de uma história própria que diz respeito ao 
processo de escolarização da sociedade moderna com foco na 
instituição escolar. Partir do entendimento da cultura escolar 
como resultado, meio e condição da ação educativa implica 
muitos processos, ações e saberes próprios, que vão além da 
ideia da transposição didática. O conhecimento acadêmico, seus 
atores e espaços de produção deixam de ser o centro do processo 
formativo e se tornam mais uma possibilidade de entrada, 
necessária, mas não suficiente, no processo de formação docente.
Os outros processos desta formação se constroem no 
diálogo constante com a cultura escolar em suas diferentes 
dimensões, como profissional, curricular, afetiva e das 
experiências. A cultura escolar só pode ser acessada a partir da 
imersão, da vivência cotidiana dos desafios e práticas escolares. 
Como toda ação educativa é localizada, situada, contextualizada, 
cada escola produz uma cultura escolar própria, que é um ponto 
em uma rede complexa e dinâmica na qual a relação entre 
educação e sociedade se dá no mundo contemporâneo.
Ao mesmo tempo em que sofre a influência de processos 
e concepções das mais diferentes dimensões e aspectos 
da sociedade, as pessoas envolvidas com a escola, sejam 
professores ou não, apresentam também outros conhecimentos, 
ações e visões de mundo, próprias da geografia do dia a dia, e 
recriam as condições de suas relações a partir do cotidiano da 
ação educativa. Por isso mesmo, percebemos a necessidade de 
pensar a relação da escola com a sociedade, com outros espaços 
de socialização, coletivos e vivências dos alunos, da infância e 
da juventude, principalmente nas suas relações com a família, 
Igreja e com o mundo do trabalho. 
Metodologia de Ensino de Geografia42
Entenda melhor o que significa “cultura escolar” e aprofunde na 
história da geografia escolar brasileira lendo a dissertação de 
mestrado do Thiago Tavares de Souza, intitulada “História da 
Geografia escolar: uma possibilidade de estudo da cultura escolar 
através da história oral temática híbrida”, que está disponível em: 
http://bit.ly/3a8euXL (Acesso em 19/12/19)
SAIBA MAIS
Neste sentido, constituem fontes privilegiadas para 
compreensão da cultura escolar: livros, cadernos escolares, 
objetos, atividades de alunos, provas, fotos, boletins, atas, 
planos de ensino, diários de aula, diplomas, espaços escolares, 
relatórios, depoimentos, observação, entrevistas; que se juntam 
ou precedem os documentos de ordem oficial, como legislações 
e currículos. 
O currículo é uma produção cultural por estar inserido nessa 
luta pelos diferentes significados que conferimos ao mundo. 
O currículo não é um produto de uma luta fora da escola para 
significar o conhecimento legítimo, não é uma parte legítima da 
cultura que é transposta para a escola, mas é a própria luta pela 
produção do significado. (Lopes; Macedo, 2011, p.93)
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu 
mesmo tudinho? Agora, só para termos certeza de que você 
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos 
resumir tudo o que vimos. Nesse capítulo, você viu que existem 
muitas diferenças entre a geografia escolar e a científica. A 
geografia escolar é marcada por história e origem próprias, 
anteriores a geografia científica. Ela não é uma simplificação ou 
Metodologia de Ensino de Geografia 43
transformações dos conteúdos científicos a partir das práticas 
pedagógicas. A geografia escolar é marcada pela criação de 
conhecimentos específicos, baseados no processo de ensino e 
aprendizagem. Os professores criam conhecimentos e maneiras 
próprias de ensiná-los no cotidiano da vida docente. Além 
disso, existe toda uma cultura escolar que envolve as pessoas 
(professores, funcionários, alunos) e a sociedade, como um 
todo. Compreender essa cultura escolar é um processo de 
vivência cotidiana da escola, seus conflitos e suas conquistas. 
Entendemos, então, que a escola é um lugar de produção de 
conhecimento geográfico, não de reprodução!
O Objeto de Estudo da Geografia
Ao término deste capítulo você será capaz de entender como os 
conceitos básicos de geografia são utilizados na leitura do mundo 
e trabalhados nas escolas. Isto será fundamental para o exercício 
de sua profissão. E então? Motivado para desenvolver estas 
competências? Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
O objeto de estudo da geografia é, de modo geral, o 
espaçogeográfico. Ele difere do espaço geométrico, que é uma 
abstração, ou seja, não é dotado de materialidade, forma, cores, 
pessoas. O espaço geográfico é o chão em que nós vivemos, 
pode ser entendido por meio dos processos que produzem esse 
chão, sejam eles locais, globais ou misturados. 
Metodologia de Ensino de Geografia44
O espaço geográfico pode ser definido a partir de diferentes 
conceitos, que são fundamentais no entendimento da geografia. 
Esses diferentes conceitos espaciais articulam análises e 
pensadores(as), tendo cada um seu contexto. De modo que o 
espaço geográfico se desdobra, a partir da análise a ser feita, em 
paisagem, lugar, território e região. 
Cavalcanti (2012, p. 136) questiona: “o que se ensina, 
quando se ensina Geografia?”. Ensinamos a “observar a 
realidade e a compreendê-la com a contribuição dos conteúdos 
geográficos”, ou seja, um “modo de pensar a respeito de algo”. 
Ensinamos, por meio dos conteúdos “a perceber a espacialidade 
da realidade”. Ensinamos a perceber o mundo, a geografia 
do nosso dia a dia, mobilizando os conteúdos da disciplina 
geográfica. 
Não podemos ignorar como as dinâmicas espaciais são 
relevantes no atual estágio de globalização, em que o mundo se 
conecta de formas tão intensas e diversas, nos sentidos técnico, 
científico e informacional. Claval (2010, p. 30) afirma que as 
“práticas, as habilidades e os conhecimentos indispensáveis a 
qualquer vida social têm componentes geográficos”. No mundo 
globalizado, não há como evitar falar dos conceitos básicos da 
geografia – lugar, região, paisagem, território, territorialidade 
– para entender as diferentes concepções de mundo e as 
transformações das sociedades. 
Veremos como se articulam esses componentes através 
das categorias espaciais, ou geográficas. 
O espaço geográfico
O espaço geográfico é “manifestadamente físico”, mas o 
físico não tem aí o sentido de “geografia física” ou de natureza. 
O físico é a materialidade, é uma construção social, nas mais 
diferentes escalas, desde um processo de construção espacial 
direta até o ato de se apropriar de todo planeta pelas mais diversas 
sociedades. O espaço geográfico é um elemento componente da 
Metodologia de Ensino de Geografia 45
sociedade, ou ainda, “o espaço não é um reflexo da sociedade, 
ele é a sociedade”. Pois “diferentes práticas humanas criam 
e usam diferentes concepções de espaço”, como nos ensina 
Harvey (2015).
Para Cavalcanti (2012, p.136), é pela elucidação das 
práticas espaciais reveladas pelo conhecimento geográfico que se 
projeta um cidadão crítico e reflexivo, capaz de ler e compreender 
o seu próprio meio em relação com múltiplas escalas. A autora 
acredita, ainda, que essa compreensão possibilita que as pessoas 
realizem outras práticas espaciais, mais solidárias. 
Para compreender melhor a noção de espaço geográfico, 
utilizaremos como texto-base a obra “Por uma nova geografia”, 
de Milton Santos (1978). 
“O espaço é um verdadeiro campo de forças cuja 
formação é desigual. Eis a razão pela qual a evolução espacial 
não se apresenta de igual forma em todos os lugares” (SANTOS, 
1978, p. 122). O espaço geográfico pode ser entendido com um 
campo de forças, em que diferentes atores tencionam de modos 
conflituosos, cada um com interesses e ideias próprias acerca de 
como produzir aquele espaço; alguns possuem mais poder (ou 
capital) para implementar suas ideias e predominam. Por isso, 
ele é um campo de forças desigual. 
Os atores globais que podem e alteram o espaço, em 
função de seus interesses, como atividades de extração minerária 
e grandes redes hoteleiras, muitas vezes enfrentam resistências 
dos habitantes dos locais onde se instalam. A atividade minerária, 
de extração, é incompatível com a conservação ambiental 
local, comprometendo ecossistemas e formas tradicionais de 
habitar. Essas populações locais são, geralmente, afastadas ou 
expulsas, seja pela concessão de exploração no local, seja pelas 
péssimas condições ambientais consequentes. Já as cadeias 
hoteleiras privatizam o uso dos espaços turísticos, que eram 
antes frequentados ou habitados pela população local. Os resorts 
nordestinos são um bom exemplo. 
Metodologia de Ensino de Geografia46
Para aprofundar nesse assunto, acesse a reportagem “Com 25 praias 
privadas, Angra dos Reis ensina como os ricos limitam o acesso 
dos pobres ao mar”, da Revista eletrônica EcoDebate, que está 
disponível em: http://bit.ly/30krzZx (Acesso em 19/12/19)
ACESSE
Milton Santos (1978, p. 171) diz que o espaço, seja por 
suas características e por seu funcionamento ou “pelo que ele 
oferece a alguns e recusa a outros, pela seleção de localização 
feita entre as atividades e entre os homens, é o resultado de 
uma práxis coletiva que reproduz as relações sociais”, de forma 
que “o espaço evolui pelo movimento da sociedade total”. 
Compreender como ele se modifica e transforma significa 
analisar de maneira multiescalar seus fenômenos, que podem 
ter origens internacionais (em um acordo, ou na instalação de 
uma empresa multinacional no local) e consequências locais (no 
bairro, cidade ou região em que se instala). 
O conceito de espaço é, portanto, considerado um fator 
social e não somente como um reflexo social. Ele apresenta 
características que são próprias daquela localidade, como as 
características ambientais e as populações locais, influenciando 
na forma como os processos, de fato, ocorrem. 
 � Exemplo: Na instalação de uma grande rede 
hoteleira nas proximidades de uma comunidade 
tradicional, que utiliza o espaço para as atividades 
diárias, a população local pode se manifestar de 
forma contrária a instalação, levando a um processo 
de acordo entre as partes quando da aquisição da 
Metodologia de Ensino de Geografia 47
permissão governamental para a instalação (pelo 
licenciamento ambiental, por exemplo). 
O espaço, assim, precisa ser considerado como totalidade: 
conjunto de relações realizadas através de funções e formas 
apresentadas historicamente por processos tanto do passado 
como do presente. O espaço social corresponde ao espaço 
humano, lugar de vida e trabalho: morada das populações. O 
espaço geográfico é organizado pelas populações vivendo em 
sociedade e, cada sociedade, historicamente, produz seu espaço 
como lugar de sua própria reprodução.
Milton Santos (1978) elege as seguintes categorias como 
fundamentais na compreensão do espaço: forma, função, 
estrutura, processo e totalidade. 
A forma é o aspecto visível, exterior, de um conjunto de 
objetos. A função é a atividade desempenhada pelos objetos 
criados. Já a estrutura, que é social-natural, é a conjugação da 
forma e da função que é criada historicamente em determinado 
local; é a maneira como a materialidade é criada/alterada naquele 
local, considerando sua história. As formas e as funções variam 
no tempo e assumem as características de cada grupo social. 
O processo significa a ação realizada de modo contínuo 
que objetiva um resultado, ou seja, implica tempo e mudança. 
Os processos ocorrem no âmbito de uma estrutura, que é social, 
ambiental e econômica, resultando de suas ações e contradições 
internas. Assim, ao considerarmos esses processos em conjunto, 
podemos analisar os fenômenos espaciais na sua totalidade.
“O espaço deve ser considerado como uma 
totalidade, a exemplo da própria sociedade que lhe 
dá vida (...) o espaço deve ser considerado como um 
conjunto de funções e formas que se apresentam 
por processos do passado e do presente (...) o 
espaço se define como um conjunto de formas 
representativas de relações sociais do passado e 
Metodologia de Ensino de Geografia48
do presente e por uma estrutura representada por 
relações sociais que se manifestam através de 
processos e funções” (SANTOS, 1978, p. 122).
Portanto, entendemos que o espaço geográfico é o resultado 
de múltiplas determinações, que são naturais e histórico-sociais. 
Em se tratando do ensino, a compreensão da organização 
espacial da sociedade vai ocorrerde forma mais concreta se o 
professor iniciar os estudos desta organização a partir da análise 
dos elementos presentes na realidade espacial vivida pelo aluno, 
já que isso estimula o envolvimento do aluno nos estudos e 
demonstra como ele se insere ativamente no próprio espaço 
geográfico. 
Caso isso não ocorra, cairemos num tipo de ensino em que 
elementos físicos e elementos sociais do espaço serão estudados 
de forma apartada e estagnada e a cartografia, que pode ser 
usada metodologicamente para discutir os diversos elementos do 
espaço geográfico e suas transformações, se tornará um tópico à 
parte e sem sentido.
Confira abaixo uma atividade sobre o espaço geográfico 
elaborada pela professora Noemia Ramos Viera, em 2001, para 
seus alunos do Ensino Básico (5º ano).
Inicialmente fizemos uma pesquisa entre todos os alunos da 
escola para identificar qual era a marca de borracha mais 
utilizada na escola. O resultado foi a marca “Faber Castell”. 
Para representar os resultados obtidos com a eleição do 
objeto, e com a pesquisa sobre a marca mais utilizada de 
borracha-apagador, construímos gráficos de barra e de setor. 
Posteriormente construímos textos que explicassem o significado 
dos gráficos. Essa atividade de modo específico, contribuiu para 
que o aluno se apropriasse de alguns conteúdos procedimentais 
utilizados pela ciência geográfica na análise e compreensão 
da realidade. Em seguida os alunos, em grupo, passaram a 
observar com mais atenção o objeto escolhido e a elaborar 
Metodologia de Ensino de Geografia 49
questionamentos sobre ele. O resultado destes questionamentos 
foi uma lista de 50 questões a serem respondidas e esclarecidas 
sobre a natureza da borracha-apagador. Assim, diante da 
impossibilidade de esclarecimentos dessas questões, pois, nos 
deparamos com muitas dúvidas sobre a borracha apagador, 
passamos a buscar estratégias para o esclarecimento de tais 
dúvidas. Nesse sentido abrimos duas frentes de pesquisa sobre 
a borracha apagador, uma delas, com a participação direta dos 
alunos, teve prosseguimento com os conhecimentos prévios dos 
alunos e com pesquisa em enciclopédias, revistas, jornais, livros 
didáticos, internet, entrevistas, etc. e a outra se encaminhou 
através do envio de uma carta à Faber Castell contendo as 
dúvidas a serem esclarecidas. Assim, enquanto aguardávamos a 
resposta da Faber Castell, demos prosseguimento a outra frente 
da pesquisa. A partir dos conhecimentos prévios dos alunos 
e daqueles obtidos através da pesquisa conseguimos obter 
esclarecimentos sobre todo o processo-histórico de produção da 
borracha-apagador (descoberta do látex, invenção da borracha, 
produção, distribuição, circulação, comercialização e consumo 
da borracha apagador). Em seguida, os alunos construíram 
esquemas representativos do trajeto realizado pela borracha 
apagador desde a fonte da matéria-prima até a sua chegada ao 
consumidor e vice e versa. Essa atividade foi importante para 
que visualizássemos a totalidade e a integração do espaço que 
a sociedade estabelece na produção dos objetos (mercadorias). 
Ao chegar as informações da Faber Castell, juntamente com 
as já obtidas pelos alunos, passamos a um aprofundamento 
do assunto, principalmente das noções de cartografia. Nesse 
contexto, todas as informações coletadas sobre a borracha-
apagador foram representadas nos mapas de São Paulo, Brasil 
e do Mundo. Com os esclarecimentos da Faber Castel, além 
de uma sistematização cartográfica do espaço geográfico da 
borracha-apagador nas suas diversas escalas (local, regional, 
Metodologia de Ensino de Geografia50
estadual, nacional e mundial), foi possível estudar diversas 
temáticas. Terminamos o ano letivo estudando de forma mais 
aprofundada o processo histórico de produção da borracha, o 
qual serviu como introdução aos estudos sobre o processo de 
regionalização e organização do espaço brasileiro, tema a ser 
trabalhado na série seguinte.
Disponível em: http://bit.ly/2QRk9Ka (Acesso em 
19/12/19). 
Diferentes escalas 
A escala focaliza um recorte ou uma extensão espacial, 
e envolve elementos e fenômenos vislumbráveis no contexto 
recortado. Ou seja, diferentes elementos e fenômenos são 
observados a partir de diferentes escalas geográficas, sendo 
elas: local, municipal, regional, estadual, nacional, continental 
e global. Alguns fenômenos são determinados em uma escala 
global, mas se inserem no espaço geográfico numa perspectiva 
local, como é o caso das empresas multinacionais. Outros 
fenômenos são típicos de sistemas ambientais, como o clima, e 
possuem características globais (efeito estufa), mas perpassam e 
atuam em todas as escalas climáticas. 
É comum conceber que fenômenos globais afetam todas 
as outras escalas. Já os fenômenos locais só afetam, de forma 
geral, na escala local, mas vão sendo influenciados pelas escalas 
subsequentes. Entretanto, as maneiras como os fenômenos são 
afetados não é igual. Ou seja, um fenômeno global pode afetar 
todos os locais, mas de formas desiguais, correspondentes, 
complementares ou envolvendo uma subordinação entre eles. 
Ao analisar o espaço geográfico podemos articular as reflexões 
em função das escalas, lembrando que elas são conectadas. 
As análises que levam em consideração mais de uma escala 
são chamadas de multiescalares. A escala, portanto, confere 
Metodologia de Ensino de Geografia 51
visibilidade a um fenômeno, seja qual for sua característica 
(econômica, social, cultural, política etc.).
A perspectiva multiescalar permite levar em conta as 
naturezas diferentes das escalas, possibilitando conciliar tanto a 
escala topográfica (distâncias que são espacialmente medíveis, 
isto é, demarcadas por quilometragem) como a escala topológica 
(em função da proximidade e distanciamento vivenciados, que 
não está necessariamente ligados a distância física), articulando 
a distância e a proximidade em termos de extensão territorial e 
em termos virtuais. Uma escala material, outra imaterial, mas 
ambas reais e concretas porque se constituem como sínteses de 
múltiplos fenômenos.
 � Exemplo: A escala, então, ao conferir 
visibilidade aos fenômenos permite a observação 
de como eles se articulam em diferentes níveis. 
Veja um exemplo na figura abaixo. 
Figura 3: Articulação entre fenômenos em uma perspectiva multiescalar segundo Neil Smith
Fonte: Adaptado de SMITH (2000)
Metodologia de Ensino de Geografia52
A escala não é uma forma de representar o espaço ou 
indicadora de abrangência (como a escala cartográfica), nem 
é um dado prévio da realidade, mas sim uma construção, uma 
forma de análise geográfica, que articula ou isola. A escala 
permite a compreensão dos fenômenos que interajam no/com o 
espaço: os mais diversos grupos e coletivos, com seus diferentes 
pressupostos ideológicos (econômico, o político, o partidário, 
ou o utópico), e as mais variadas filiações culturais, sejam de 
gênero, classe, religião, etnia ou idade. A escala não deve ser 
entendida como algo inerente ao objeto, mas como uma forma 
de se conceber o mundo, de se relacionar com, e compreender, 
o meio geográfico. 
Nesse sentido, não existe uma escala mais ou menos válida, 
a realidade está contida em todas elas. Entendemos, porém, que 
a escala da percepção é sempre ao nível do fenômeno percebido 
e concebido, ou seja, no nível de vida da pessoa. A escala não 
fragmenta o real, apenas permite a sua apreensão.
A noção de escala, então, define a articulação de 
diferentes fenômenos espaciais, possibilitando que os alunos 
compreendam as relações existentes entre fatos nos níveis local e 
global. Portanto, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos 
precisam compreender as interações multiescalares existentes 
entre sua vida familiar, seus grupos e espaços de convivência e 
as interações espaciais mais complexas.
Para compreender a totalidade do espaço geográfico, 
precisamos mobilizar várias escalas, as quais podem ser 
municipais, regionais, estaduais, nacionais, globais, e/ou 
construídassocialmente, como distintos níveis de interação. 
A paisagem
A paisagem é, muitas vezes, associada ao olhar em 
perspectiva de retrato ou pintura, à fisionomia de uma certa área. 
Ou, em outras palavras, a expressão visível da natureza. Essa 
Metodologia de Ensino de Geografia 53
associação se conecta com às origens da ciência geográfica, 
durante as viagens naturalistas e a grande divulgação dada aos 
relatos no século XIX, que favoreceram a ideia da paisagem 
como características físicas de uma dada área. Alexander von 
Humboldt se destaca nessa fase por suas famosas e pioneiras 
descrições de paisagens, enfatizando a necessidade de praticar 
observações e descrições cuidadosas e precisas das formas 
visíveis em campo, inclusive com a utilização de desenhos e 
pinturas para ilustrar. 
Entretanto, a dinamicidade da paisagem, que engloba 
as relações e conjunções de elementos naturais e tecnificados, 
socioeconômicos e culturais, rompeu com a ideia de paisagem 
como fisionomia estanque. 
A paisagem traz as marcas das atividades produtivas das 
populações, os seus esforços para habitar o mundo adaptando-o 
às suas realidades. Ela é marcada pelas técnicas materiais que a 
sociedade domina, e responde às convicções religiosas, às paixões 
ideológicas ou aos gostos estéticos dos grupos. Constitui desta 
maneira um documento-chave para compreender as culturas 
e o único que subsiste frequentemente para as sociedades do 
passado (CLAVAL, 2001).
“a paisagem é uma fusão de diferentes perspectivas, é 
natureza e cultura, ambiente e percepção, objetiva e subjetiva, 
funcional e estética. É o esforço da imaginação que deve agregar 
essas possibilidades em só sentido” (PÁDUA, 2013, p. 76).
A paisagem é revelada na relação com as pessoas. Ela 
não existe sem alguém que a sinta. A paisagem é o encontro, 
o acontecer simultâneo de um local, um olhar e uma imagem. 
A paisagem chega a nós originariamente como sentir. Por isso, 
podemos explorar os sentidos para caracterizar as paisagens; 
não apenas a visão, mas o olfato, o paladar, o tato e a audição. 
Metodologia de Ensino de Geografia54
Falamos, nesse sentido, de paisagens com características 
sonoras, olfativas, de sabor e textura. Não apenas acessamos a 
paisagem pela visão, mas como todo o corpo sensível. 
Cavalcanti (2008, p. 51) afirma que “[...] a paisagem 
o domínio do visível – a expressão visível de um espaço –, 
o domínio do aparente, de tudo o que nossa visão alcança; o 
domínio do que é vivido diretamente com nosso corpo, com 
nossos sentidos – visão, audição, tato, olfato, paladar; ou seja, 
trata-se da dimensão das formas que expressam o movimento da 
sociedade. A observação e a compreensão dessas formas servem 
para dar caminhos de análises do espaço.”
A paisagem envolve características ambientais e culturais, 
em uma mistura característica da dinâmica do espaço geográfico. 
Podemos sentir e analisar a paisagem em qualquer local, basta 
para isso se dispor a realizar essa atividade. 
 � Testando: Feche os olhos e respire fundo 
algumas vezes. Abra os olhos. Repare no seu 
entorno, nos cheiros e sons que chegam até você. 
Anote todos eles. Ande um pouco e repare mais. 
O que você escuta? O que você pode provar? O 
que você sente? Desenhe ou escreva um texto 
descritivo. Na sequência, analise sua produção. O 
que é possível descobrir ou perceber sobre o espaço 
geográfico que você está vivendo agora? Quais 
relações multiescalares é possível estabelecer?
O conceito de paisagem deve ser trabalhado na 
caracterização do seu aspecto dinâmico e relacional, possibilitando 
a compreensão, em partes, do complexo espaço geográfico em 
que vivemos. Para tanto, os estudos devem considerar o maior 
número possível de elementos que caracterizam e formam a 
paisagem, que são responsáveis por sua dinâmica, considerando 
suas dimensões objetivas e subjetivas, culturais e naturais.
Metodologia de Ensino de Geografia 55
Através do trabalho com o conceito de paisagem, 
podemos estimular o aluno a interpretar e expressar sentimentos, 
crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às 
diferentes culturas. Podemos, assim, promover o acolhimento 
e a valorização da diversidade das pessoas e coletivos, dos 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza, considerando também a 
geografia do nosso dia a dia. 
Cavalcante (1998) realizou uma atividade sobre o conceito 
de paisagem, através de registros de observações em sala de 
aula, questionários, atividades em grupo e conversas com os 
alunos, considerando as relações possíveis entre o conhecimento 
científico da ciência geográfica e os saberes construídos pelos 
alunos em situações escolares. A “paisagem” foi um dos 
conceitos captados nas representações destes alunos, das quais 
há depoimentos como “campo cheio de rosas, árvores dando 
fruto, tudo colorido. Muita coisa boa”. A autora observou que a 
ideia de paisagem que está sendo construída por essas crianças 
é estereotipada, é uma imagem estática, que não apresenta 
dinâmica. Além disso, é inteiramente focada na visão e não 
conversa com a necessária leitura do espaço geográfico. Por 
isso, ao se trabalhar a paisagem é preciso explorar os sentidos e 
as sensações do corpo, sua relação com espaço vivido e com a 
multiescalaridade dos fenômenos que se expressam ali. 
O desenvolvimento da capacidade de observação e de 
compreensão dos componentes da paisagem contribui para a 
articulação do espaço vivido com o tempo vivido, ao indicar as 
transformações ocorridas na paisagem - o que é possível ainda 
ser sentido e o que não existe mais, sempre em relação com o 
corpo e a pessoa que sente a paisagem.
Metodologia de Ensino de Geografia56
Para compreender melhor o significado de paisagem, leia mais 
sobre a experiência de ensino de Luciana Maria Santos de Arruda, 
intitulado “GEOGRAFIA NA INF NCIA PARA ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL: a utilização de uma maquete 
multissensorial para a aprendizagem do conceito de paisagem”, 
disponível em: http://bit.ly/2FNJdvl. (Acesso em 20/12/19).
SAIBA MAIS
O lugar
O lugar é categoria espacial que mais se aproxima das 
nossas vivências, experiências e sentimentos pelo espaço. 
Quando possuímos afeição ao lar, o espaço da casa, estamos 
trabalhando com essa categoria, o lugar. O lar é um lugar, a pátria 
(sentimento de afeição por uma nacionalidade), uma poltrona 
ou nosso espaço preferido da casa ou da escola, tudo isso são 
lugares. Lugares marcam nossa história de vida, podem ser a 
casa dos avós ou uma praia que conhecemos pela primeira vez. 
São constituintes da nossa identidade, do nosso dia a dia. 
A experiência expressa a capacidade de aprender a partir 
da própria vivência; significa aprender, atuar sobre o que foi 
vivido e criar a partir dele. São as experiências que transformam 
espaços em lugares: assim, lugares podem ser entendidos como 
espaços cheios de significados adquiridos pelas experiências 
e vivências. Por isso, “o que somos como seres que vivem, 
pensam, experimentam é inseparável dos lugares onde vivemos 
– nossas vidas estão saturadas pelos lugares e pelas coisas e 
outras pessoas entrelaçadas a estes lugares” (MALPAS, 2001, 
p. 231).
Metodologia de Ensino de Geografia 57
O lugar se refere, então, a uma pessoa ou coletivo. Pessoas 
diferentes estabelecem relações e sentimentos pelos espaços de 
forma diferentes, portanto o lugar não é sempre o mesmo para 
todo mundo. Cada um tem suas referências de lugar. Cavalcanti 
(2003, p. 12) afirma que: “A identidade do lugar permite que 
as pessoas tenham uma identificação com o mesmo, mas acima 
de tudo é necessário que cada sujeito construa a sua identidade 
singular”. Assim, mesmo que o lugar seja um espaço significativo 
para um grupo familiar ou uma coletividade, é preciso que cada 
pessoa tenha suas experiências próprias e crie sua identidade 
singular. 
Yi-Fu Tuan (2013), geógrafo sino-estadunidense, afirma 
que o lugar é pausa no movimento. Isso não significa dizer queo 
lugar é estanque, mas que, para nos conectarmos com o espaço, 
significar o espaço, precisamos parar por um tempo e viver o 
espaço, tornando-o um lugar para nós. 
 � Exemplo: Assim, no processo de sentir e 
compreender uma paisagem, por exemplo, pode 
ser que façamos uma parada. Nós nos sentamos 
em um banco na rua. Ali, comemos um lanche 
e conversamos. Observamos as pessoas se 
movimentarem e, ao fim de uma tarde agradável, 
aquele banco tem um significado diferente para 
nós: ele se tornou, então, um lugar. Quando 
passamos de novo por aquela rua, olhamos para 
o banco e lembramos da tarde agradável que 
vivemos ali. 
O lugar é um núcleo de significados fundamental para 
a configuração da identidade individual de cada pessoa. Ele 
envolve o entrelaçamento das pessoas e coletivos com o espaço, 
e seu estudo revela essa história. O estudo do lugar revela como 
as pessoas e coletivo se relacionam com o espaço que vivem, 
quais locais possuem mais ou menos significado. Assim, essa 
categoria geográfica focaliza, numa escala mais local, a relação 
Metodologia de Ensino de Geografia58
das pessoas e coletivos com o espaço geográfico em suas 
dimensões subjetivas e emocionais, das memórias e histórias de 
vida, das identidades. 
Para compreender melhor o significado de lugar, leia o belíssimo 
relato de Marisa Terezinha Rosa Valladares e Regina Célia Frigério, 
intitulado “GRAÚNA: ...voos e cantos de crianças no currículo 
quilombola de uma comunidadescola...”, disponível em: 
http://bit.ly/3a9Sg7Y. (Acesso em 20/12/19)
SAIBA MAIS
Figura 4: Diferentes referenciais de território a partir de suas dimensões principais.
Fonte: adapado de SANTOS et. al., 2015
O território pode ser considerado como delimitado, 
construído e desconstruído por relações de poder, sendo que 
nem sempre ele é fixo. Alguns territórios, como de algumas 
relações de trabalho ou grupos culturais, aparecem apenas em 
determinados turnos do dia, ou épocas do ano. Essa categoria 
Metodologia de Ensino de Geografia 59
Tabela 2: As principais categorias geográficas
espacial envolve o espaço ocupado por diferentes atores sociais 
que se territorializam a partir de uma intencionalidade. Assim 
sendo, a delimitação do território pode não ocorrer de maneira 
precisa, e ser irregular e periódica. 
A região
A região é um conjunto de áreas ou paisagens que possuem 
características semelhantes ou homogêneas, ou funcionalidades 
especificas. Podem ser delimitadas por vários métodos, da 
experiência vivida aos meios estatísticos. A região agrupa, por 
semelhança, conexão ou influência, áreas do espaço geográfico 
que se relacionam. Assim, é possível que características 
ambientais definam regiões por semelhança, assim como 
características econômicas, sociais, culturais.
A funcionalidade de um conjunto de áreas, que define 
uma região, pode ser compreendida pelo movimento de pessoas, 
mercadorias, informações, decisões e ideias, de modo que 
podemos entender a área de influência de um local sobre o outro, 
estabelecida através do nível de relacionamento existente. 
A região pode ser definida, ainda, a partir de um conjunto 
de lugares ou paisagens que guardam alguma relação ou 
semelhança entre si. A região é multiescalar, podendo variar de 
tamanho em função do que engloba ou conjuga. Existem regiões 
à nível de cidade, mas também do mundo. 
Metodologia de Ensino de Geografia60
Fonte: HAESBAERT, 2014 (adaptado)
Metodologia de Ensino de Geografia 61
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo 
o que vimos. Você deve ter aprendido que existem diferentes 
formas de compreender o espaço através da Geografia: são as 
categoriais espaciais ou geográficas. Todas elas são importantes 
para a Geografia, e evidenciam fenômenos ou relações 
diferentes. Elas também apresentam escalas diferentes. Mas o 
que é escala? Escala é um elemento de análise geográfica que 
permite focalizar os fenômenos e relações em um nível de 
complexidade específico. É como utilizar a ferramenta “zoom” 
quando vamos tirar uma foto ou utilizar o Google Earth / Maps. 
Escala pode ser local, municipal, regional, estadual, nacional, 
continental e global. No contexto local, nos aproximas das 
pessoas, seus espaços e histórias de vida. Já no contexto global, 
vemos sistemas ambientais, com o sistema climático, e a 
atuação das grandes corporações e empresas multinacionais. As 
categorias geográficas podem ser analisadas em uma perspectiva 
multiescalar. Mas quais são as categorias geográficas? Vamos 
lá! Temos o espaço geográfico, que envolve a totalidade 
dos fenômenos e processos, do chão que pisamos ao céu que 
vemos quando olhamos para cima. Todas as outras categorias 
fazem referência a ele, como recortes específicos. A paisagem, 
que é ligada ao sensível e envolve o espaço, natural, cultural 
e técnico, no presente e no passado: é ideal para compreender 
as transformações que o espaço sofreu com o passar dos anos. 
Já a região envolve um conjunto de áreas com características 
semelhantes, sejam elas ambientais, culturais, econômicas ou 
políticas. Por fim, o território sempre se relaciona com relações de 
poder, dominação e ocupação por grupos culturais, econômicos 
ou políticos. No seu sentido tradicional, o território nos revela 
os espaços delimitados dos Estados-nações, ou seja, dos países. 
Todas as categorias são importantes no estudo da Geografia e 
devem ser trabalhadas a partir de suas lógicas próprias!
Metodologia de Ensino de Geografia62
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Metodologia de Ensino de Geografia 63
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Metodologia de Ensino de Geografia64
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Metodologia de Ensino de Geografia 65
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SUMÁRIO 
UNIDADE 2
Temas em Geografia no Ensino
Fundamental:Anos Iniciais ..................................................10
Ciclos naturais e a vida cotidiana ............................................10
Os usos dos recursos naturais: solo e água
 no campo e na cidade .............................................................14
 Matéria-prima e indústria .......................................................16
Território e diversidade cultural ..............................................17
Diferentes tipos de poluição ....................................................20
Elementos Para O Ensino De Geografia 
(Orientação E Expressão cartográfica) ...............................21
A noção de espaço pela criança ..............................................21
As relações topológicas, projetivas e euclidianas ...................26
A criança e as expressões do espaço geográfico 
através da cartografia ..............................................................27
Mapas mentais ........................................................................32
Interdisciplinaridade no Ensino de
Geografia nos Anos Iniciais ..................................................35
A interdisciplinaridade ............................................................36
Interdisciplinaridade e linguagens ..........................................38
Geografia e História ................................................................42
Geografia e Educação Ambiental ........................................46
Metodologia do Ensino de Geografia 7
UNIDADE 
02
Metodologia do Ensino de Geografia8
 Ok, Geografia nos anos iniciais é importante, mas o que 
posso trabalhar?”. Opa! Então aqui estamos. Certos temas são 
incontornáveis, como orientação e cartografia, e mesmo a relação 
com o meio ambiente. Outros temas seriam muito estranhos caso 
não fossem trabalhados, como os usos dos recursos naturais, a 
indústria e a diversidade cultural. E como não poderia deixar 
de ser, tudo isso demanda uma perspectiva interdisciplinar, de 
forma que a Geografia atravesse as outras disciplinas e outros 
campos também façam uso dela. Certamente você estará muito 
mais antenando aos debates atuais e mais capacitado para agir 
em prol de um ensino de qualidade. Entendeu? Ao longo desta 
unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
INTRODUÇÃO
Metodologia do Ensino de Geografia 9
1
2
3
4
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2 - Temas no 
ensino de geografia. Nosso objetivo é auxiliar você no 
desenvolvimento das seguintes competências profissionais até 
o término desta etapa de estudos:
Estudar as relações entre educação e trabalho, 
diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, 
entre outras problemáticas centrais da sociedade 
contemporânea.
Compreender as representações e linguagens no 
ensino de Geografia.
Construir referenciais que possibilitem uma 
participação propositiva e reativa nas questões 
socioambientais.
Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens 
de crianças do Ensino Fundamental, assim como 
daqueles que não tiveram oportunidade de 
escolarização na idade própria.
Convido a vocês a iniciar essa caminhada na direção de um 
ensino de Geografia de qualidade! Vamos? 
Metodologia do Ensino de Geografia10
Temas em Geografia no Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de compreender 
possibilidades de ensino de temas específicos da Geografia – 
Anos Iniciais, com atenção à elaboração de planos de aulas com 
metodologias ativas e atividades lúdicas, seguindo as orientações 
da Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental. 
Isto será fundamental para o exercício de sua profissão. E então? 
Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos lá. 
Avante!
Para compreender como trabalhar os conteúdos e 
temas que compõem as orientações de ensino para o Ensino 
Fundamental – Anos iniciais, selecionamos ao acaso quatro 
temas, em diferentes anos do ensino, para detalhar possibilidades 
e caminhos metodológicos possíveis. Você pode se guiar por 
essas possibilidades, mas deve inovar com suas criações, ideias 
e formas próprias de exercer o trabalho docente. 
Ciclos naturais e a vida cotidiana
“Os ciclos naturais e a vida cotidiana” é uma temática 
de ensino do primeiro ano do Ensino Fundamental, um objeto 
do conhecimento. Deseja-se desenvolver com esse objeto a 
habilidade de o aluno observar e discutir ritmos naturais (dia 
e noite, variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes 
Metodologia do Ensino de Geografia 11
escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade com 
outras. A BNCC estipula o objeto do conhecimento e a habilidade 
a ser trabalhada, porém o resto é com o professor! Como ensinar? 
Como elaborar um plano de aula? Como escolher as estratégias 
metodológicas mais adequadas?
Cabe aos professores considerarem a realidade dos alunos, da 
cultura escolar na qual se inserem e seus conhecimentos docentes 
e estratégias metodológicas, criando, assim, a geografia escolar 
no cotidiano e se norteando pelos documentos regulamentadores, 
como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Projeto 
Político Pedagógico da escola. 
IMPORTANTE
Antes de escolher alguma atividade ou modelo de aula, é 
preciso considerar a realidade e o contexto dos alunos; o projeto 
político pedagógico da escola; as afinidades do professor. 
Portanto, é importante considerar que detalhar como trabalhar 
com essa temática é uma sugestão de caminho que precisa ser 
criado pelo docente em sua sala de aula. 
Os ciclos naturais são formas como o planeta terra se 
renova. As coisas vivas dentro de um ecossistema interagem 
umas com as outras e com o seu ambiente não vivo, paraformar 
uma unidade ecológica, que é em grande parte autossuficiente 
(mas passível de desequilíbrio pela ação humana). Às vezes, 
esse processo de renovação é gradual e suave. Às vezes é 
violento e destrutivo. No entanto, os ecossistemas contêm 
Metodologia do Ensino de Geografia12
dentro de si os recursos para regenerar-se. A vida na Terra se 
desenvolve através de uma reciclagem constante. Os elementos 
são continuamente recriados a partir dos átomos que circulam 
em cadeias biogeoquímicas. Morte, destruição e decomposição 
são partes de um ciclo que possibilita novas estruturações. Entre 
os mais importantes ciclos da natureza estão: o da Água, do 
Carbono e do Nitrogênio, sendo que a Cadeia Alimentar pode 
ser entendida como um Ciclo de Energia.
A compreensão dos ciclos naturais alinha-se a concepção 
sistêmica em Geografia, que define o sistema como um conjunto 
de partes interagentes e interdependentes coordenadas e não 
relacionadas, formando um todo complexo ou unitário, mantendo 
um contínuo intercâmbio de matéria/energia/informação com o 
ambiente. Permite considerar os fenômenos em uma abordagem 
global, com a inter-relação e integração de assuntos que são, na 
maioria das vezes, de natureza completamente diferentes.
Entenda melhor os ciclos naturais e seu comportamento sistêmica 
estudando o artigo de Celso Carneiro, Pedro Gonçalves e Osvaldo 
Lopes, intitulado “O ciclo das rochas na natureza”, disponível em: 
http://bit.ly/2tXDznY (Acesso em 01/01/20).
SAIBA MAIS
Instigar os alunos a perceber, em seu cotidiano, os 
primeiros elementos que integram esses sistemas, os ciclos 
naturais, permite a introdução de habilidades de observação e 
análise do espaço geográfico. Vale lembrar que os ciclos naturais 
http://bit.ly/2tXDznY
Metodologia do Ensino de Geografia 13
consideram a integração de elementos antrópicos, não sendo 
apenas uma noção da geografia física. Observar e discutir ritmos 
naturais (dia e noite, variação de temperatura e umidade etc.) 
em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua 
realidade com outras, habilidade a ser trabalhada, envolve uma 
primeira percepção das características ambientais dos lugares de 
vivência dos alunos, como casa, escola e outros. É importante 
trabalhar outras experiências, de viagens e aulas de campo, que 
ocorreram em ambientes distintos, considerando os percursos 
realizados pela criança em outras esferas, os seus passeios 
com a família, as viagens realizadas e o acesso à televisão que 
descortina uma série de outros lugares e culturas para o universo 
infantil, mesmo que inadvertidamente. 
É possível trabalhar a temática a partir de diferentes 
atividades e abordagens, todas elas planejadas durante a 
elaboração do plano de aula. É interessante estimular as 
crianças fazendo perguntas, como: Existem elementos que só 
podemos observar durante um determinado período? Como 
podemos diferenciar quando está dia e quando está noite? Existe 
comportamentos, que na maioria das vezes, só fazemos durante 
a noite? O que é comum fazermos durante o dia? E durante a 
noite? O que podemos ver no céu durante o dia? E durante a 
noite? Sentimos mais calor de dia ou de noite? Como está a 
sensação agora, quente ou frio? 
As formas de trabalhar essas questões podem envolver 
painéis, diários, desenhos, entre outras. Outras atividades podem 
envolver a observação direta do ambiente, procurando plantas e 
animais e pesquisando depois sobre seus hábitos.
Atividade “Observando o céu”: o objetivo da atividade 
é que os alunos sejam capazes de identificar e diferenciar 
elementos que caracterizam o dia e a noite, apoiando-se por meio 
de fenômenos naturais e a comportamentos dos seres vivos.
Metodologia do Ensino de Geografia14
Os usos dos recursos naturais: solo e água 
no campo e na cidade
“Os usos dos recursos naturais” é uma temática de ensino 
do segundo ano do Ensino Fundamental. Deseja-se desenvolver 
com esse objeto a habilidade de reconhecer a importância do 
solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos 
(plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) 
e os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.
São considerados recursos naturais tudo aquilo que 
é necessário às pessoas e à sociedade, e que se encontra na 
natureza, dentre os quais podemos citar: o solo, a água, o 
oxigênio, energia oriunda do Sol, as florestas, os animais, dentre 
outros. Os recursos naturais são classificados em dois grupos 
distintos: os recursos naturais não renováveis e os recursos 
naturais renováveis. Os recursos naturais não renováveis 
abrangem todos os elementos que são usados nas atividades 
antrópicas, e que não têm capacidade de renovação. Com esse 
aspecto temos: o alumínio, o ferro, o petróleo, o ouro, o estanho, 
o níquel e muitos outros. Isso quer dizer que quanto mais se
extrai, mais as reservas diminuem, diante desse fato é importante
adotar medidas de consumo comedido, poupando recursos para
o futuro. Já os recursos naturais renováveis detêm a capacidade
de renovação após serem utilizados nas atividades produtivas.
Os recursos com tais características são: florestas, água e solo.
Entretanto, o mau uso desses recursos pode acarretar a sua
extinção, ou poluição de forma irreversível.
Quando falamos na poluição e degradação dos recursos naturais, 
lembramos sempre da sustentabilidade. Esta é uma temática 
amplamente difundida e precisa ser analisada com olhos críticos 
para compreender como ela se relaciona com a produção do 
espaço geográfico e com as nossas vivências cotidianas. Para saber 
Metodologia do Ensino de Geografia 15
Esse objeto busca o reconhecimento dos recursos utilizados, 
especialmente água e solo, e de como eles são utilizados tanto no 
campo como na cidade, identificando suas diferenças, já que no 
campo a água e o solo são destinados à produção agropecuária 
e à extração de minerais, enquanto na cidade ao abastecimento 
da população e outras atividades industriais. Vale ressaltar que 
a poluição das águas e a degradação, contaminação e perda do 
solo podem ser trabalhados, pois constituem parte da temática.
Figura 1: Uso de água no Brasil por setor 
Fonte: Adaptado editorial Telesapiens
mais, leia o artigo de Daniela Venceslau Bitencourt, denominado 
“Sustentabilidade: a construção do discurso”, disponível em: 
http://bit.ly/2tlFUsD (Acesso em: 01/01/20). 
Algumas possibilidades de ensino da temática envolvem 
pensar os usos cotidianos desses recursos, especialmente a partir 
da vivência dos alunos, e se seria possível a vida sem eles; além 
disso, os usos que envolvem as atividades agrícolas (produção 
http://bit.ly/2tlFUsD
Metodologia do Ensino de Geografia16
de alimentos), industriais e extrativas (como a mineração). 
É possível utilizar, como estratégia metodológica, jogos e 
brincadeiras que envolvam perguntas, descobertas e desafios 
sobre os usos desses recursos.
Veja modelos de plano de aula sobre a temática, disponíveis em: 
http://bit.ly/3a5mlW6 (Acesso 01/01/20).
ACESSE
 Matéria-prima e indústria
“Matéria-prima e indústria” é uma temática de ensino do 
terceiro ano do Ensino Fundamental. Deseja-se desenvolver 
com esse objeto a habilidade de identificar alimentos, minerais e 
outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando 
as atividades de trabalho em diferentes lugares. 
Matéria-prima é um produto natural ou 
transformado(semimanufaturado), que as empresas utilizam 
como base em um processo produtivo para a obtenção de um 
produto acabado. O produto acabado é a mercadoria que as 
empresas vendem. Existem também casos de matérias-primas 
que não precisam passar por transformações, como por exemplo 
os vegetais e as frutas, que são comercializados da forma que 
são extraídos da natureza. Os tipos de matérias-primas existentes 
podem ser determinados conforme suas origens, como vegetal 
(látex, borracha), animal (carne, leite, couro) ou mineral 
(petróleo, minério de ferro). 
http://bit.ly/3a5mlW6
Metodologia doEnsino de Geografia 17
ACESSE
Para compreensão dessa temática, é possível realizar 
investigação da cadeia produtiva de qualquer objeto, utilizado 
na escola ou em casa. Pensar onde ele é fabricado, como e qual 
seu percurso até a escola ou a casa. Pensar como ele é fabricado, 
quais os tipos de indústria e cultivo. Podem ser utilizados, 
como estratégia metodológica, jogos e brincadeiras, produção 
de maquetes, aulas de campo, músicas e filmes/documentários. 
Lembrando que os recursos usados pelo professor não 
devem ser utilizados de forma exclusiva, ou seja, devem ser 
complementados com alguma atividade, discussão, debate ou 
reflexão.
Veja um simulador que apresenta as etapas de extração da matéria-
prima, transporte e a produção industrial de móveis, do carvão e 
de cadernos e livros, auxiliando na compreensão das etapas de 
produção das indústrias: madeireira, de carvão e de celulose, 
elaborado para alunos do Ensino Fundamental. Disponível em: 
http://bit.ly/2FVoBBi (Acesso 01/01/20). (Funciona apenas no 
navegador Internet Explorer). 
Território e diversidade cultural
“Território e diversidade cultural” é uma temática de ensino 
do quarto ano do Ensino Fundamental. Deseja-se desenvolver 
com esse objeto a habilidade de valorização do que é próprio 
em cada cultura e sua contribuição para a formação da cultura 
local, regional e brasileira a partir da seleção, em seus lugares 
http://bit.ly/2FVoBBi
Metodologia do Ensino de Geografia18
de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, 
de elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, 
de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas 
etc.).
O geógrafo francês Paul Claval define cultura da seguinte 
maneira:
“A cultura é a soma dos comportamentos, dos 
saberes, das técnicas, dos conhecimentos e dos 
valores acumulados pelos indivíduos […] Ela tem 
um passado longínquo, que mergulha no território 
onde seus mortos são enterrados e onde seus deuses 
se manifestaram. Não é, portanto, um conjunto 
imutável de técnicas e de comportamentos. Os 
contatos entre os povos de diferentes culturas 
são algumas vezes conflitantes, mas constituem 
uma fonte de enriquecimento mútuo. A cultura 
transforma-se, também, sob o efeito das iniciativas 
ou das inovações que florescem em seu seio”. 
(CLAVAL, 2007, p. 63). 
A cultura, portanto, enquanto soma dos comportamentos, 
das técnicas, valores, conhecimentos, manifestações artísticas 
de um povo ou coletivo, está em constante transformação, 
envolvendo um diálogo entre a tradição e as novas práticas. Ao 
se falar de povos e coletivos culturalmente diversos, é preciso 
compreender qual as suas histórias e tradições, e quais as 
concepções e formas de vida existem ainda hoje. A identificação 
de territórios envolve a espacialização desses distintos grupos 
e coletivos culturais, a descoberta da forma como eles habitam 
e constroem seus espaços e, ainda, como esses espaços foram 
delimitados.
É preciso ainda inibir o sentimento de que nossas práticas 
e crenças particulares são “normais”, em contraposição àquelas 
vivenciadas por grupos e coletivos culturalmente distintos. 
Existe um nome para essa sensação: etnocentrismo. Conforme 
Metodologia do Ensino de Geografia 19
Henriques (2003, p. 51), é o etnocentrismo que perturba “nossa 
percepção do Mundo, levando-nos a tomar como universais 
tendências que nos são particulares”.
A habilidade de valorização do que é próprio em cada 
cultura envolve um dos papeis do ensino, qual seja, “mostrar 
aos alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso, 
a escola tem que ser local, como ponto de partida, mas tem 
que ser internacional e intercultural, como ponto de chegada” 
(GADOTTI, 1992). O autor afirma que, para isso, o ensino 
precisa fomentar a curiosidade e ousadia, buscando um diálogo 
com diferentes culturas e concepções de mundo. 
Compreenda mais sobre a noção de cultura e suas relações 
com a educação lendo o trabalho de Moacir Gadotti intitulado 
“Diversidade cultural e educação para todos”, disponível em: 
http://bit.ly/3acfvOJ (Acesso em 01/01/20). 
Uma possibilidade muito interessante de trabalho com 
a temática envolve o mapeamento das distintas comunidades 
étnico-culturais existentes na região da escola e o envolvimento 
dos alunos com elas através de abordagens distintas, como aula 
de campo, troca de cartas, fotografias, elaboração de mapas 
coletivos, painéis etc. 
Outra possibilidade metodológica é o trabalho com 
músicas, ritmos e melodias, e danças (ou jogos e brincadeiras) 
praticadas por grupos e comunidades nacionais e internacionais 
culturalmente diversas. 
É importante que a postura de respeito, curiosidade 
e a abertura para dialogar com a diversidade seja realizada e 
estimulada pelo próprio professor. Propagar a necessidade de 
respeitar a diversidade e não exercer essa postura dificulta o 
aprendizado e o desenvolvimento dos alunos, podendo interferir 
negativamente nessa construção, inclusive. 
http://bit.ly/3acfvOJ
Metodologia do Ensino de Geografia20
Diferentes tipos de poluição
“Diferentes tipos de poluição” é uma temática de ensino do 
quinto ano do Ensino Fundamental. Deseja-se desenvolver com 
esse objeto a habilidade de identificar e descrever os problemas 
ambientais que ocorrem no entorno da escala e da residência 
(lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico 
etc., propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses 
problemas.
Poluição é degradação do ambiente por um ou mais fatores 
prejudiciais, podendo ser causada pela liberação ou retirada 
de matéria ou energia (luz, calor, som) de forma prejudicial 
ao ambiente ou às pessoas. Podem ser definidas a partir dos 
elementos alterados pelos poluentes, como poluição do ar, da 
água, do solo etc. 
Podem ser trabalhados a partir do uso de notícias de 
jornais e revistas, aula de campo, registro de percurso em diário 
ou desenhos, registros de conversas com os pais ou responsáveis 
sobre as mudanças na paisagem em diferentes tempos, entre 
outras formas. 
Leia um relato de uma aula de campo do Ensino 
Fundamental sobre essa temática e se inspire! Elaborado 
por Aline Santo e Kleber Costa, intitulado “Percepção 
Ambiental e Ensino de Geografia: Trilhando o Caminho de 
um Riacho Urbano em Delmiro Gouveia-AL”. Disponível em: 
http://bit.ly/2Ts0iDo (acesso em 01/01/20)
ACESSE
http://bit.ly/2Ts0iDo
Metodologia do Ensino de Geografia 21
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo 
o que vimos. Você deve ter aprendido que a elaboração de aulas
demanda a criação, por parte do professor, de planos de aula que
envolvem a definição de uma ou mais atividades e conteúdos
a serem trabalhados como os alunos, podendo ser expositiva,
lúdica, dialogada, de campo etc. Para tanto, você deve ter visto
sugestões de leituras e caminhos a serem traçados na hora de
trabalhar diferentes temáticas de diferentes anos do Ensino
Fundamental. Você deve ter visto, ainda, que é importante que a
postura de respeito, curiosidade e a abertura para dialogar com
a diversidade seja realizada e estimulada pelo próprio professor.
Elementos Para O Ensino De Geografia 
(Orientação E Expressão cartográfica)
Ao fim deste capítulo você será capaz de compreender as 
representações e linguagens no ensino de Geografia. Claro que 
não se pretende dar conta de todas as possibilidades de expressão 
referentes à Geografia referentes ao ensino da disciplina. Mas 
você vai entender as etapas de desenvolvimento da orientação 
de uma criança e como a cartografia é um instrumento essencial 
e poderoso na construção de saberes nos anos iniciais. Convido 
vocês para me acompanhar por essas linhas! 
A noção de espaço pela criança
Falar da construção da noção de espaço pela criança é 
falar também em uma psicogênese que atravessa as etapas 
característicasdo desenvolvimento geral da criança com relação 
ao conhecimento. Especificamente em nosso caso, estamos 
falando do espaço vivido aopercebido, do espaço percebido ao 
concebido. 
Metodologia do Ensino de Geografia22
Psicogênese é a origem e desenvolvimento dos processos 
mentais, muito ligada formação da personalidade e ao 
comportamento.
De acordo com esse entendimento, o espaço vivido 
concerne àquele experienciado presencialmente, através do 
movimento e do deslocamento. A criança o interioriza através de 
brincadeiras e por outras maneiras – percorrendo, delimitando, 
enfim, organizando o espaço vivido conforme suas vontades. 
Figura 2: O espaço vivido da criança envolve sua área de convívio
imediata como, por exemplo, seu quarto.
Fonte: Pixabay
Nesse sentido, é muito importante que a criança explore 
com o seu próprio corpo as dimensões e relações do espaço, por 
isso que deve ser enfocados exercícios rítmicos e psicomotores. 
Metodologia do Ensino de Geografia 23
O espaço percebido, por outro lado, não precisa ser 
experenciado em presença. Assim, é possível que o aluno dos 
anos iniciais lembre do trajeto casa – escola. Isso não acontecia 
antes, pois havia a necessidade de percorrer esse trajeto para 
identificar casa, prédios, ruas, praças, e demais marcas do 
percurso. 
Nessa etapa da formação mental em que se encontram 
os alunos dos anos iniciais, as crianças são capazes se dar 
conta da distância e da localização dos objetos ao observar 
uma foto, por exemplo. Antes, percebia o “aqui”, em seguida, 
“ali”. Pode parecer simples demais, mas nessa sutil passagem 
está a ampliação do campo experiencial da criança, somada 
pela observação. Podemos até dizer que a disciplina Geografia 
começa para ela nesse momento. É nesse contexto que os 
professores precisam estar mais preocupados em atividades que 
trabalhem na formação de conceitos e noções espaciais, do que 
no conteúdo de maneira sistemática. 
Falamos de um espaço vivido e de um espaço percebido, 
mas precisamos falar também de um espaço concebido. Esse 
começa a ser compreendido em outro estágio de aprendizagem, 
ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental. Por volta dos 
11-12 anos, a criança já consegue fazer relações entre elementos
sem experiência direta com eles, ou seja, por sua expressão. Em
outras palavras, o aluno consegue refletir acerca de uma área
expressa em um mapa, por exemplo, ser ter estado lá ou sem ter
visto antes.
Como pode ser visto, é um trabalho de formação das 
noções espaciais, para o qual o professor deve desenvolver um 
O “jogo da amarelinha” é um bom exemplo de um 
exercício rítmico
Metodologia do Ensino de Geografia24
trabalho que leve em conta o tipo de observação de mundo da 
criança. E que tipo seria esse? É uma percepção fundada em uma 
percepção de conjunto, indiferenciada, do mundo. Isto é, para 
ela, as coisas não são separadas de seus lugares, as posições são 
dadas na relação com o todo em que está inserido. Então o todo 
pode ser percebido com facilidade, o que não ocorre com suas 
partes. Isso é mais acentuado nas crianças até por volta dos seis 
anos, em que localização e deslocamento das coisas estão em 
referência a si mesmo. 
Então será possível notar uma certa dificuldade inicial em 
algumas noções, coo perto de, abaixo, no limite etc., com relação 
a si e as outras coisas. O professor precisa mediar essa percepção 
do espaço infantil de forma a desenvolver a noção espacial. Esse 
passo a passo envolve dar-se conta do espaço ocupado pelo seu 
próprio corpo, da disposição e da posição das coisas e, com 
deslocamento e orientação, das distâncias e das medidas. A 
criança e a descoberta do espaço ocupado pelo corpo.
A noção espacial infantil é antes corporal que uma 
elaboração da mente. Ou seja, uma experiência que ativa 
sensações e sentimentos, sem haver um raciocínio sobre isso. 
Na amamentação, ao ser segurada no colo e acarinhada, tem 
início a aprendizagem do espaço. No corpo, vão sendo gravadas 
as referências das partes e dos lados do corpo, base para o 
desenvolvimento de referenciais espaciais. 
Jean Piaget, psicólogo suíço e um dos mais importantes 
pensadores da Educação, diz que o desenvolvimento da noção 
espacial é coerente com o desenvolvimento da mente e da criança 
como um todo.
Metodologia do Ensino de Geografia 25
Figura 4: Períodos de desenvolvimento infantil e o desenvolvimento de elementos espaciais
Fonte: Adaptado editorial Telesapiens
O período sensório-motor se estende do nascimento até 
o desenvolvimento da linguagem, uma ação prática da pessoa
em sua experiência. O período pré-operatório começa quando
se identifica a função simbólica nas crianças e vai até quando
se organiza o raciocínio em operações concretas. O período
operatório pode ser notado entre seis e sete anos, envolvendo
as noções de peso e volume, avança para quando opera sobre as
Metodologia do Ensino de Geografia26
coisas e termina quando ocorrem as operações lógicas, ou seja, 
sem a necessidade da presença em sua concretude das coisas. 
Quanto à espacialidade, inicialmente se liga a um espaço 
sensório-motor, relacionado à percepção e à motricidade. O 
espaço sensório-motor é constituído na interação entre o corpo 
e o ambiente, em uma organização e adaptação contínua em 
relação às coisas. Depois, a noção de espaço para a uma fase 
em que se coincide a elaboração de imagens e do simbólico, 
contíguos ao desenvolvimento da linguagem. 
As relações topológicas, projetivas e 
euclidianas
Quanto às relações espaciais, podemos diferenciar em 
três tipos. A topológica, projetiva e euclidiana. A topológica 
limita-se a uma coisa em particular, sem situá-la em relação a 
outra, no que concerne a uma perspectiva ou a um ponto de vista 
particular. Denomina-se relações topológicas elementares as 
primeiras noções espaciais, como dentro, fora, atrás, em frente, 
perto, longe, sem levar em consideração medidas, como metros, 
quilômetros etc. São relações que se desenvolvem na criança 
desde o nascimento, base para as relações mais complexas. 
As relações projetivas dizem respeito a noção dos objetos 
coordenados entre eles, situando-se aqueles do mesmo grupo, 
uns em relação aos outros. Nesse sentido, se desenvolvem as 
noções fundamentas das relações projetivas de esquerda e 
direita, frente e atrás, em cima e embaixo e ao lado de. 
Sempre lembrando que o ponto de partida para a 
localização das coisasde uma criança é o seu próprio corpo e é 
justo as relações projetivas que vão transformar isso, liberando 
a noção espacial do egocentrismo. Assim, começam os passos 
para que se estabeleçam as relações de norte, sul, leste e oeste e 
mesmo aquelas de ordem tridimensional.
Metodologia do Ensino de Geografia 27
As relações euclidianas, por sua vez, consideram um 
sistema fixo de referência. Segundo Castrogiovanni (2002, p. 
21), 
As primeiras evidências das relações euclidianas 
ocorrem nas primeiras conquistas da atividade 
perceptiva, como as primeiras constatações 
de grandeza e de forma pela criança, e já são 
organizadas em nível da inteligência sensório-
motora (permanência do objeto ausente, por 
exemplo), mas permanecem intuitivas, sujeitas 
às deformações geradas pelo caráter estático e 
irreversível das representações imagináveis. 
Em resumo, o espaço euclidiano relaciona-se com a 
noção de distância, e as coisas se equivalem a depender de uma 
igualdade numérica. O espaço projetivo baseia-se na noção 
de reta, e as coisas se equivalem a depender da perspectiva. O 
espaço topológico, por sua vez, concerne a relações qualitativas 
inerentes a uma coisa em particular, como vizinhança, separação, 
envolvimento etc. 
Finalmente, a noção de espaço da criança parte de seu 
próprio corpo como referencial locacional. Aos poucos, percebe 
a possibilidade de outros referenciais, situando as coisas em 
relação entre elas mesmas, utilizando um sistema de coordenadas. 
A criança e as expressões do espaço 
geográfico através da cartografia
Ao observar a geografiada humanidade, é possível notar 
a necessidade em cartografar desde os mais primórdios tempos, 
mapeando as localidades e acontecimentos mais importantes, 
por exemplo. Se pesquisarmos as origens da atividade de 
Metodologia do Ensino de Geografia28
cartografar, iremos reparar que sua história se confunde com 
a da própria humanidade. Antes de ser inventada a escrita, 
foi registrada em cartografias, as rotas percorridas para que 
pudessem ser encontradas posteriormente. Em desenhos 
envolvendo trajetos das aldeias, por exemplo, foram mobilizados 
símbolos, respeitando a proporção e o significado das coisas a 
serem expressas. 
Sobre isso, Vygotsky nos diz que a utilização de signos 
leva a humanidade a um comportamento especificamente 
estruturado, para além do desenvolvimento biológico, criando 
processos psicológicos profundamente relacionados à cultura. 
Em continuação, o conhecimento é um acontecimento que 
emerge entre as interações de fatores ambientais, cognitivos 
e sociais. A relação com o mundo leva em conta o estoque de 
conhecimento de cada um, a depender dos encontros, ou seja, da 
interação com os outros e as outras coisas, em meio a um longo 
processo de aprendizagem que se inicia ao nascer e termina ao 
morrer no seio de determinada cultura.
É praticamente um consenso o quão é essencial é a 
cartografia para o estudo da Geografia. No entanto, não são 
poucas as dificuldades para desenvolver esse conteúdo nos 
anos iniciais. E isso envolve o estímulo à expressão gráfica, ao 
desenho. Claro que isso é valorizado, mas enquanto expressão 
artística. Isso quer dizer que as primeiras noções de localização 
e proporção presentes nessa produção, frequentemente não são 
trabalhadas geograficamente. 
Durante todo o século XX, principalmente nos anos que 
seguiram a Segunda Guerra Mundial (os anos do pós-Guerra, 
a partir de 1945) até os anos de 1970, a Geografia esteve 
muito centrada em uma perspectiva positivista, assim como 
as outras ciências. A cartografia considerada era o mapa, cujo 
desenho perseguia a máxima precisão, milímetro a milímetro. 
Metodologia do Ensino de Geografia 29
A prioridade era a descrição espacial do espaço geográfico, ao 
invés da construção cartográfica a partir da vivência das pessoas 
por seus lugares. 
A produção cartográfica deve buscar, então, meios de ir 
além de uma visão positivista do espaço geográfico, restrita à 
matemática, eurocêntrica e frequentemente voltada unicamente 
para a exploração capitalista do espaço, aprofundando 
desigualdades. Isso pode se realizar se assumirmos uma 
preocupação permanente em estabelecer condições, durante o 
processo de formação escolar, para que os estudantes tenham 
contato com expressões culturais e artísticas, incluindo também 
o processo de construção dessas expressões. Importante ter em 
mente, como professores, que aprender a construir um mapa é 
diferente de pensar com um mapa. 
Essa é uma forma de se desenvolver diferentes leituras 
do mundo. Importante dizer que aulas com arte e diferentes 
expressões precisa ir além de uma ilustração, uma “decoração”, 
“tornar mais atraente”, sendo mesmo um objetivo a ser 
perseguido na efetivação das práticas pedagógicas, compondo a 
formação de saberes escolares. Isso traz uma mudança na forma 
de entender a produção de saberes. 
Assumindo essa perspectiva, o saber passa a ser entendido 
não somente como consequência de um procedimento científico. 
A própria qualidade do que é científico deve ser questionado, 
encarando outros sentidos do científico que não o positivista. 
Bem, é de extrema importância integrar aspectos subjetivos, a 
percepção de cada ao criar expressões. É necessário que mobilizar 
cada vez mais recursos, promovendo cada vez mais encontros 
com outras áreas e disciplinas que não a Geografia. Ampliar o 
conhecimento geográfico, indo para fora das paredes da sala 
de aula. Os saberes aprendidos em sala de aula precisam estar 
em relação com a prática de vida cotidiana, com a experiência 
Metodologia do Ensino de Geografia30
vivida. Ou seja, superar uma visão positivista da cartografia é 
superá-la também como postura de vida, não só científica ou 
meramente profissional. 
Uma visão positivista separa as pessoas (sujeitos) das 
coisas (objetos), ou seja, as coisas são em si, e não em relação às 
pessoas. Não interessa, portanto, o significado das coisas, mas 
a quantificação das coisas. A visão positivista defende métodos 
regidos pela lógica e matemática, única maneira de se chegar 
ao verdadeiro conhecimento científico, isento de valores, da 
política e do contexto. Em nosso caso, o que as pessoas sentem, 
seus saberes e imaginações, como se relacionam com o espaço 
geográfico para além de resultados numéricos, suas emoções 
e sentidos - tudo isso não interessa a uma visão positivista. 
Para esta, pessoas e coisas devem são contadas, são números, 
estatísticas, mensuráveis em ordem de grandeza.
A cartografia, seja para localização ou mapeamento 
daquilo que se observa, não é um fim em si, mas o meio para 
um raciocínio geográfico. Ou seja, quando a configuração 
cartográfica se reporta ao processo de produção do espaço.
Especificamente quanto ao mapa, ele é uma ferramenta 
poderosa na medida que sua compreensão pode trazer uma 
mudança de qualidade na capacidade do aluno em pensar o 
espaço. Isso porque condensa um conjunto de signos com 
imenso potencial de síntese, que mobilizam recursos externos à 
memória, que mobilizam o conhecimento. 
A formação de noções espaciais pelas crianças é um 
processo que inclui dar-se conta do próprio corpo pela pessoa, 
em uma espécie de construção de um mapa corporal. A expressão 
do mapa corporal pode tornar possível a transposição de outros 
lugares e, em consequência, a expressão de outros mapas. O 
corpo da criança como referência para a formação de noções 
espaciais.
Metodologia do Ensino de Geografia 31
Fazer e interpretar mapas deveria ser considerado tão 
importante quanto ler e escrever, e mesmo a execução de 
cálculos matemáticos. Essa alfabetização cartográfica precisa 
ser, desde cedo, perseguindo a construção de uma postura 
crítica. Isso passa por assumir o espaço vivido do aluno como 
ponto de partida dos estudos geográficos, para que, pouco a 
pouco, entende que aspectos e processos na escala pessoa, local, 
regional e global estão relacionados. Dispor de expressões 
visuais é indispensável ao ensino da Geografia, assim como 
dominar o arcabouço conceitual do campo. Assim, é possível 
compreender a Geografia como estudo da Terra como lar das 
pessoas, interpretando o ambiente e atestando relações. 
O processo de aprendizagem do mapeamento do espaço 
geográfico pelos alunos dos anos iniciais não está descolado 
do processo mais geral do desenvolvimento mental, e é 
contíguo à construção da noção espacial. Nesse contexto, é 
necessário investigar sobre o processo de construção de mapas 
pelas crianças. Deve ser levado em consideração, portanto, os 
mecanismos cognitivos e perceptivos que a criança recorre 
mapeando seus lugares, o desenvolvimento intelectual no que 
tange ao mapeamento e como as crianças se comportam durante 
essa atividade. 
É preciso ressaltar que a criança precisa ter postura ativa 
sobre os mapas, ao dispor de estruturas cognitivas para tal. É 
impossível separar o mapa da ação da pessoa exercida sobre 
ele. Assim como a relação de uma criança com as coisas, a 
aprendizagem do mapa precisa incluir a experiência. Em outras 
palavras, para apreender um objeto, por exemplo, ela manipular, 
tocar, ver, ouvir, sacudir, provar... um processo ativo sobre 
o objeto. Para o mapa, é necessário o mesmo com o espaço 
geográfico, experiência que envolva os sentidos, movimento e 
locomoção, em presença ou através da imaginação. Processo 
ativo sobre o ambiente. 
Metodologia do Ensino de Geografia32
Estamos falando de um processo que envolve aprendizagem 
formal e não formal, ambientes não escolares e escolares, 
geografias e Geografia. Na Geografia, disciplina econteúdo 
escolar, processo formal de aprendizagem em ambientes 
escolares ou não, pode atuar o professor. O aluno participa do 
processo de (re)construção do conhecimento em meio a prática 
escolar mediada pelo professor. A noção espacial envolve as 
geografias, relação pré-científica das pessoas com a terra, saberes 
e conhecimentos obtidos através de hábitos, tradição, cotidiano, 
experiência de vida. 
As expressões de mundo são criações sociais ou individuais. 
Se estamos falando de imagens relacionadas à expressão do 
espaço geográfico, se envolve localização, orientação e o 
que mais reunir sobre o lugar vivido, são, então, expressões 
singulares, os mapas mentais.
Mapas mentais
Estamos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Período 
em que são reforçados (ou mesmo ensinados) certos hábitos 
de higiene, exercitada a sociabilidade, assim como se aprende 
a ler e a escrever. Ou seja, um conjunto de sabres, práticas e 
conhecimentos que esperam dar maior autonomia às pessoas. 
O mesmo objetivo é perseguido pela construção e uso do mapa 
mental. 
Os mapas mentais são uma expressão que veicula o que é 
significativo para o aluno, as marcas de seu percurso particular, 
os símbolos de seus caminhos, aquilo que ativa seus sentidos 
e seus sentimentos. Varia de pessoa para pessoa, de acordo 
com sua experiência de vida, atestando a personificação do 
lugar. Os mapas mentais expressam sentidos e significados da 
espacialidade vivida. 
Metodologia do Ensino de Geografia 33
Figura 5:Exemplo de Mapa Mental. Percurso da casa a escola.p
Fonte: Adaptado editorial Telesapiens
Figura 6: Exemplo de Mapas Mentais. Paisagem da caratinga.
Fonte: Adaptado editorial Telesapines
Fonte: Adaptado editorial Telesapines
Figura 7: Exemplo de Mapa Mental. Município de Presidente Prudente.
Metodologia do Ensino de Geografia34
Mais que uma oportunidade, exercício didático e atividade 
pedagógica, o mapa mental consiste em uma necessidade 
trabalhar para além de mapas existentes. Assim o aluno expressa 
suas observações e leituras sobre os lugares e, para isso, as 
atividades escolares e cotidianas precisam desenvolver e integrar 
essa forma de expressar seus mundos vividos. Dessa maneira, há 
um avanço na capacidade cognitiva da pessoa, na medida em que 
ela terá condições de escrever seu mapa, ampliando sua relação 
com essa expressão para além da leitura.
Ao refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem 
interdependente ao desenvolvimento cognitivo humano, devemos 
ter no horizonte que as práticas escolares devem se orientar para 
além do que a criança já sabe, isto é, para o que ela pode vir a saber 
e conhecer. Trata-se de uma postura pedagógica que reordena as 
bases da escola, com a intenção de que não seja um lugar apenas 
de reprodução de saberes e conhecimento, mas que reserve em 
suas ações a possibilidade constante de transformação. 
Seguindo o mesmo propósito, o mapa mental pode, também, 
ampliar e tornar cada vez mais complexo os níveis cognitivos 
do aluno. Ele pode servir como um instrumento indicativo de 
saberes e conhecimentos geográficos. Isso pode tornar possível 
que se indique caminhos a ser percorridos por cada um com o 
objetivo de aprofundar seus conhecimentos referentes a um dado 
contexto. 
Neste capítulo você viu que a noção de espaço infantil 
acompanha suas próprias etapas de desenvolvimento cognitivo. 
Muito influenciado pelo psicólogo francês Jean Piaget, envolve 
espaço vivido, espaço percebido e espaço concebido. Você pode 
aprender também a importância de se explorar as dimensões 
e relações do espaço com seu próprio corpo, demandando 
exercícios rítmicos e psicomotores, que nada mais é do que o 
próprio brincar da criança. Seguindo as teorias da psicologia 
infantil, você aprendeu também que existem relações topológicas, 
projetivas e euclidianas, cada uma correspondente a uma etapa 
Metodologia do Ensino de Geografia 35
da compreensão do espaço pela criança. Na primeira, tudo 
está em relação ao corpo da criança, na segunda, é possível 
estabelecer distâncias das coisas em relação a elas mesmas, e na 
terceira já são pensadas a disposição das coisas de forma mais 
abstrata, envolvendo números e proporções. Com este capítulo 
você pode aprender também a importânciadacriança expressar 
o espaço geográfico através da cartografia. Vimos como as 
crianças precisam construir cartografias e mapas, expressando 
seu mundo vivido. Nesse sentido que é preciso ultrapassar uma 
visão positivista da cartografia e da Geografia como um todo, sem 
menosprezar os números, mas valorizando e dando centralidade 
às percepções singulares, aos sentidos e aos sentimentos. Uma 
jornada e tanto, não é mesmo?
Interdisciplinaridade no Ensino de 
Geografia nos Anos Iniciais
Ao término deste capítulo você terá informações e meios para atuar 
no sentido de fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de 
crianças do Ensino Fundamental. Para isso é muito importante 
assumir o potencial e a necessidade de uma abordagem 
interdisciplinar para o trabalho com os conteúdos dos anos iniciais. 
Sair das caixinhas em que se compartimentam as disciplinas expressa 
um imenso desafio, mas que só tem a contribuir no caminho da 
construção de uma educação de qualidade. Agora é aprender mais 
ainda em busca de um ensino sem fronteiras! Adiante! 
OBJETIVO
Metodologia do Ensino de Geografia36
A interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade é uma demanda da Educação como 
um todo. Porém, é mais do que uma recomendação ou algo a ser 
cumprido por qualquer tipo de exigência. A interdisciplinaridade 
requer uma atitude de busca frente ao conhecimento, um ato de 
ousadia. Trabalhar nessa perspectiva é ir além da fragmentação, 
agir de maneira integrada com as outras áreas de conhecimento. 
Importante ressaltar que a interdisciplinaridade não é a 
eliminação dos componentes curriculares. Mas, sim, colocá-los 
em encontro, entender cada um deles como produtos geográficos, 
históricos, culturais e sociais, tendo no horizonte o processo de 
ensino-aprendizagem. 
Mas o que é a interdisciplinaridade? 
“Mais importante que defini-la, porque o 
próprio ato de definir estabelece barreiras, é 
refletir sobre as atitudes que se constituem como 
interdisciplinares: atitude de humildade diante 
dos limites do próprio saber, sem deixar que ela 
se torne um limite; a atitude de espera diante 
do já estabelecido para que a dúvida apareça e 
o novo germine; a atitude de deslumbramento 
ante a possiblidade de superar outros desafios; a 
atitude de respeito ao olhar o velho como novo, 
ao olhar o outro e reconhecê-lo, reconhecendo-se; 
a atitude de cooperação que conduz às parecerias, 
às trocas, aos encontros, aso das pessoas que das 
disciplinas, que propiciam as transformações, 
razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que 
um fazer, é paixão por aprender, compartilhar e ir 
além” (TRINDADE, 2008, p. 73).
A interdisciplinaridade pode ser primeiramente observada 
na França e na Itália nos anos de 1960, época marcada por uma 
imensa turbulência social e política na Europa e em várias partes 
Metodologia do Ensino de Geografia 37
do globo. Dentre as várias demandas de diversos segmentos 
da sociedade, havia o movimento estudantil reivindicando 
um ensino mais conectado com à época, dedicado a pensar e 
a agir sobre as questões do tempo, envolvendo as profundas 
desigualdades sociais, concentração de renda, emancipação 
feminina, liberdade sexual e justiça racial. A vida ferve com a 
explosão das minorias sociais e políticas, e tenciona a ciência. 
Nesse contexto, entre as várias medidas educacionais criadas 
como resposta às demandas estudantis no que se refere à 
Educação, é elaborada a abordagem interdisciplinar, como um 
contraponto à compartimentação e especialização das ciências. 
Os complexos problemas que movimentaram a ruas e os 
gabinetes governamentais na década de 1960, e perduram até 
hoje, não poderiam ser atacados por apenas um campo de saber. 
Aprender e ensinar em uma atmosfera interdisciplinarparte 
do ponto de que a compreensão se dá em meio a relação entre 
variados fatores, com soluções que só podem ser concebidas 
coletivamente. 
Também na década de 1960 a interdisciplinaridade se faz 
notar no Brasil, impactando a elaboração da Lei de Diretrizes 
e Bases de 1971. O tema logo ganhou relevância nos debates 
envolvendo a Educação no Brasil, tornando-se uma motivação, 
e atravessando os últimos conjuntos legais sobre a Educação, 
como a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (1997) e, mais recentemente, permeia a 
Base Nacional Comum Curricular (2017). 
Defender componentes curriculares integrados é também 
conceber como e em que local essa integração é feita. É o 
currículo que organiza o trabalho interdisciplinar, e, por isso, 
precisa contemplar conteúdos e estratégias no processo de 
ensino-aprendizagem, fornecendo condições ao aluno para a 
vida-em-sociedade. 
Metodologia do Ensino de Geografia38
Presente na esfera legal e nas propostas curriculares, a 
interdisciplinaridade ganhou força nas escolas, e ressoa tanto 
no discurso como na prática dos professores da disciplina de 
Geografia, nos variados níveis de ensino. 
Para muitos a Geografia é uma disciplina “decoreba”, e 
“aprender” o conteúdo é memorizar Estados e suas capitais, 
dados populacionais, características climáticas etc. Bem, os 
debates sobre a Geografia escolar e as práticas escolares já 
avançaram bastante para além disso, mas boa parte dos alunos 
não consegue enxergar alguma ligação com o que é ensinado 
com seu cotidiano e com suas vivências. A interdisciplinaridade 
contribui para alterar esse quadro, trabalhando conteúdos de 
forma integrada, envolvendo os alunos. 
A seguir, vamos abordar alguns encontros entre Geografia 
e outras disciplinas que compõem o conteúdo dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. 
Interdisciplinaridade e linguagens
Desde o momento de nosso nascimento aprendemos 
a interpretar movimentos, gestuais, expressões, palavras e 
imagens. A escola amplifica essa capacidade, ensinando a 
ler e a escrever, permitindo o acesso a boa parte da produção 
cultural da humanidade. É algo que envolve várias áreas, uma 
vez que não se trata de uma reprodução do som das palavras, 
mas de uma compreensão. Alguns termos como paráfrase, 
latifúndio, colonialismo e transgênico pode ter a relação com 
seus significados a partir do letramento proveniente em aulas 
de Geografia atravessando várias disciplinas, como Língua 
Portuguesa, História e Ciências, por exemplo. 
Atitudes nesse sentido fazem parte da alfabetização 
científico – tecnológica. As linguagens precisam compor os 
objetivos de instrução além de pré-requisito exclusivo de aulas 
de Língua Portuguesa e Matemática, como é o comum ocorrer. 
Metodologia do Ensino de Geografia 39
Vale lembrar, a competência de ler e escrever se desenvolve 
com a leitura do mundo – para Paulo Freire, algo que antecede a 
leitura de textos. A criança aprende antes a ler o mundo do que 
ler em seu idioma natal. Então, cada professor precisa ter isso 
em mente ao desenvolver os conteúdos, e buscar não trabalhar 
sozinho, mas envolvendo os colegas que compõem o ambiente 
escolar. 
Pensemos em uma aula de Geografia em que o estudante se 
debruça sobre um mapa, em um pronto ou em sua construção. A 
criança assinala ou retrata os pontos de seu percurso e expressa 
as experiências vividas nesse mundo particular, incluindo a sua 
verbalização e, a depender da idade, já em escrita. Isso também 
pode ser uma atividade coletiva, seja em um desenho de várias 
mãos em painel, ou uma maquete com pontos de referência 
em uma cidade, como a escola, uma praça, um posto de saúde, 
igreja, entre outros. 
O aluno está aprendendo mais do que a se situar, 
inclusive mobilizando outras competências, mas isso é 
também um exercício pessoal da escrita, que encontra seus 
passos na narração, na descrição antes mesmo de grafar as 
letrinhas. A depender do estágio de desenvolvimento, essas 
atividades podem ganhando mais complexidade, retratando, por 
exemplo, problemas ambientais, como um córrego poluído, o 
desmatamento, a rua que alaga, o despejo e a coleta irregular 
de lixo. E mesmo tratar da geografia da cidade, seu surgimento 
e evolução urbana, e sua economia, como a título de ilustração. 
Essas atividades mobilizam linguagens aprendidas em aulas 
com conteúdo de Artes, Ciências, História, Língua Portuguesa 
e mesmo Matemática. 
É importante ressaltar que para uma mudança efetiva 
que possa melhorar os alfabetização e seus dados, a prática 
interdisciplinar precisa fazer parte da rotina escolar. “Ah, mas 
como vou ensinar conteúdo de várias disciplinas se os alunos 
nem sabem ler direito?”, eis uma pergunta/queixa comum, 
Metodologia do Ensino de Geografia40
acompanhada da concepção de que não sabendo ler com 
efetividade os estudantes apresentam dificuldades em outros 
conteúdos. Na verdade, não se deve esperar uma relação de 
um bom preparo da língua para a boa aprendizagem de outras 
matérias, mas, sim, que a leitura e a escrita percorram todas 
as áreas, e sejam aprimoradas em conjunto. As crianças leem 
e escrevem acerca de suas relações pessoais e sociais, em um 
ambiente, considerando a natureza, humana e não humana. 
Em uma atmosfera interdisciplinar, é de imensa importância 
que se acione diversos meios a fim de envolver as crianças, 
inclusive fazendo uso de novas tecnologias. Tanto melhor se 
tiver disponibilidade de recursos, mas mesmo aplicativos em 
celulares, algo bastante acessível a professores, pode exercer 
esse papel. É importante um trabalho com tecnologia não 
deve ser um subterfúgio para preencher o tempo, ou mesmo 
para descanso docente. É algo que demanda bastante atenção, 
sensibilidade ao contexto da turma e de cada aluno, para 
desde cedo não se criar uma dependência, afetando aspectos 
motores e sensibilidade. Trata-se também de uma alfabetização 
tecnológica, não só no sentido de saber usar, mas de saber lidar 
com, promovendo um uso consciente e saudável. Isso porque 
a democratização da Internet e do celular ocorreu em processo 
muito mais acelerado do que a democratização de uma educação 
de qualidade. Nesse sentido, celulares e Internet, já fazem mais 
parte da vida dos alunos do que livros e cadernos. Para as crianças 
em alfabetização, é realmente impactante como rapidamente 
desenvolvem caminhos para achar seu vídeo preferido na tela de 
um celular, e como um pouquinho mais crescidas já conseguem 
se comunicar pelas redes sociais, gravando áudios e mesmo 
fazendo chamadas por vídeo. 
A escola não tem conseguido acompanhar esse ritmo, 
e muito deve ser debatido e melhorado para que se consiga 
mobilizar o interesse dos alunos para que ingressem no universo 
das letras em diferentes níveis. Lembrando que escrever à mão, 
por exemplo, aciona muito mais o raciocínio e desenvolve muito 
Metodologia do Ensino de Geografia 41
mais a cognição que digitar em um celular ou em um computador. 
Frente a um ambiente escolar em geral precário em estrutura 
física, é realmente um desafio colocado em nosso tempo. 
“Como usar as Novas Tecnologias na Educação: sala de aula deve 
ser ambiente de criação”, esse é o título do vídeo que traz mais 
um pouco sobre esse tema, incontornável para quem quer pensar 
a relação ensino-aprendizagem atualmente. Clica e confira em 
http://bit.ly/2TxcNxv .
SAIBA MAIS
Mas como podemos falar em uso de tecnologia em um 
cenário de baixos salários de professores, em que muitas salas 
de aulas Brasil agora nem sequer possuem uma tomada elétrica? 
Como cobrar profissionais qualificados para ligar com esse 
quadro? Como não fazer a tecnologia na escola não ser algo 
“para inglês ver”? Certamente, somente em uma sociedade 
que apresente níveis elevados de letramento em diferentes 
disciplinas, cada um guardando sua particularidade. Dessa 
maneira, a tecnologia é um desdobramento social, criando em 
meio ao tecido social, expressão de relações, e não algo de cima 
para baixo,ou de fora para dentro. A tecnologia precisa fazer 
parte de um povo como um todo para estar nas escolas, e isso só 
pode acontecer com a verdadeira democratização de um ensino 
de qualidade. Caso o contrário, vamos continuar entendendo 
acesso ao consumo como sinônimo de exercício cidadão, o que 
não confere. 
http://bit.ly/2TxcNxv
Metodologia do Ensino de Geografia42
Bem, a interdisciplinaridade abrange um imenso conjunto 
de meios para que se aprenda a linguagem por todas as disciplinas. 
É de fato empolgante e efetivo quando há estrutura para que um 
trabalho com esse caráter seja desenvolvido, tanto no aspecto 
físico quanto em uma equipe pedagógica comprometida a orientar 
a comunidade escolar nesse sentido. Sim, em condições ideais 
todos estão preparados para ações conjuntas, mas cada um sabe 
as dificuldades, das mais variadas ordens e esferas da Educação. 
Sendo assim, já pode ser feita uma enorme diferença o trabalho 
levado a frente pelo docente em sala de aula, preparando-se para 
articular e desenvolver diferentes linguagens com os alunos.
Geografia e História
Não podemos que a preocupação e apresentar os alunos às 
letras e aos números ocupa a centralidade de quem pensa e atua 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por isso que Língua 
Portuguesa e Matemática ocupa boa tarde do tempo investido 
pelos professores dessa fase escolar. Por outro lado, acreditamos 
que, se você chegou até aqui em nosso curso, não vai ignorar ou 
minimizar a importância das disciplinas Geografia e História. 
Quase com certeza se falamos em abordagem interdisciplinar 
em Geografia o que vem à cabeça o encontro com a História. 
Ambas compõem, inclusive, o percurso das Ciências Humanas 
na Base Nacional Comum Curricular. 
As duas disciplinas permitem às crianças acessas mais 
possibilidades de interpretação do mundo e de se inserir nele 
como alguém consciente e atuante. E, se ainda resta alguma 
compreensão equivocada dessas duas disciplinas, devemos 
reforçar que elas vão muito além de decorar datas, capitais, rios 
e heróis. 
Muito se diz que para interferir no mundo é preciso 
aprender a observá-lo e interpretá-lo. Através do encontro entre 
Geografia e História, os estudantes dos anos iniciais do Ensino 
Metodologia do Ensino de Geografia 43
Fundamental têm uma imensa possibilidade de aprendizagem 
nesse sentido. 
De maneira geral, os estudos em Geografia envolvem as 
transformações do espaço e suas expressões, suas múltiplas 
presenças. Do desenvolvimento do raciocínio geográfico, que 
permite à criança compreender que não é o centro do mundo, 
incialmente posto de maneira egocêntrica. Descentraliza, então, 
a relação com o ambiente. Resumidamente, seguindo as trilhas 
abertas ao estudar Geografia, aos poucos vai-se notando que, por 
exemplo, a relação com o país de cada um é a relação do trecho 
onde se vive, e vice-versa. 
Especificamente no caso da História, a centralidade é 
em torno do tempo, abordando acontecimentos, agentes e 
consequências. Para os anos iniciais, é importante o entendimento 
de permanências de elementos que podem ser considerados 
históricos, como, por exemplo, edificações, hábitos, tecendo 
a relação de passado com seus impactos no presente. É um 
percurso e identificação, e mais que isso, de tornar aparente as 
causas de conduzir os alunos para que se percebam como agentes 
históricos. 
Dito isto, mais do que uma necessidade, é mesmo 
inevitável cruzar essas disciplinas. As transformações se dão 
em determinado ambiente em certo tempo. Vejam o imenso 
potencial desse encontro interdisciplinar, para o qual, enquanto 
professores, devemos estar preparados: essas aulas montam as 
condições para os alunos compararem o passado com o presente, 
permitindo compreender melhor o munda que se vive atualmente, 
fornecendo todo um instrumental que, se bem utilizado, pode 
planejar futuros. E isso com relação à escala de vida de cada um, 
ou seja, as fronteiras do bairro e a trajetória pessoa. Em tempos 
de um mundo hiper conectado, com muito mais facilidade se 
pode interligar a experiência vivida dos alunos com aquilo que 
acontece em todo o globo. 
Metodologia do Ensino de Geografia44
Nesse vídeo, do canal Nova Escola, os professores João Ferraz 
e Jorge Silva, da Universidade Federal do Estado de São Paulo, 
falam um pouco sobre como trabalhar Geografia e História nos 
anos iniciais. 
http://bit.ly/3aeG7hR
ACESSE
Geografia são circunstâncias que integram de tal maneira 
a vida das pessoas e o destino dos grupos que ninguém pode 
alegar desconhecê-la. História guarda o potencial de colocar 
o conhecimento comum em uso com os conceitos do campo, 
como temporalidade e análise de fontes. Diante do que foi dito, 
uma boa aula envolvendo o trabalho entre as duas disciplinas 
precisa partir da escuta atenta do que os estudantes têm a dizer, 
diante de um tema previamente delimitado para ser trabalhado, 
seja em sala de aula ou em trabalho de campo. 
A partir daí pode ser construído um diagnóstico do que se 
sabe. Com isso, o que foi dito é ampliado com imagens, literatura, 
artefatos, e mesmo com documentos e entrevistas. A postura do 
professor é de manter um clima de questionamento, alimentar o 
interesse a partir da dúvida e da vontade de descoberta. Perguntas 
como, por exemplo “por que esse lugar é desse jeito?”, “o que 
isso pode nos dizer?”, “e agora, como é?”, entre outras que 
mantenham esse tom. Está sendo pavimentado o caminho para o 
que os alunos entrem em contato com memória, motivados por 
uma proposta que tensiona o significado pessoa e social, algo 
desafiante para eles. Algo importantíssimo de ter em mente é a 
http://bit.ly/3aeG7hR
Metodologia do Ensino de Geografia 45
desconstrução de que estamos em progressos, sempre avançando, 
de que há culturas inferiores, o passado, e superiores o presente. 
Ou seja, a relação precisa se liberar do juízo de que aqueles do 
passado eram atrasados e que hoje a humanidade é evoluída. Cada 
acontecimento precisa ser entendido em seu contexto, os fatos 
são decorrentes de momentos diferentes, expressando outros 
modos de vida estruturados sobre outras bases. Essas noções 
são desenvolvidas com a turma, movimentando ferramentas 
diversas, durante as atividades propostas. Da mesma maneira é 
essencial que as crianças notem as mudanças em certos lugares 
e em determinadas paisagens, e como elas afetam as pessoas, 
pensando maneiras de atuação. 
Na confluência entre Geografia e História, a escola 
encaminha os alunos a observar o que ocorre na sociedade e no 
ambiente, trabalhando as perguntas, ensinando como pesquisar 
e a técnica de comparação. 
E aí? O que achou do que vimos até aqui? Sentiu que 
aprendeu bastante? Agora, só para termos certeza de que você 
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos 
resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido o quão 
é importante a interdisciplinaridade não só para aprender 
Geografia, mas para como deve ser uma postura a nortear o 
exercício docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Para isso, vimos o quão importante é refletir sobre atitudes 
interdisciplinares, ciente que cada campo do saber apresenta 
um limite, que só pode ser ultrapassado no encontro entre 
as mais diversas disciplinas. Falamos da relação entre a 
interdisciplinaridade e linguagens, algo que que o professor 
desse estágio do ensino já lida em sala de aula, às vezes só não 
se dava conta. Você notou que o processo de alfabetização vai 
além do ensino da Língua Portuguesa e que a instrução é mais 
que isso e o ensino de Matemática. Você viu como a Geografia 
tem um imenso potencial em acionar diversos outros conteúdos, 
e como as questões geográficas estão presentes em temas de 
Metodologia do Ensino de Geografia46
outras disciplinas. Não poderíamos deixar de abordar a relação 
entre Geografia e História, que de tão próximas, mas como 
focos diferentes - o espaço e o tempo - deveriam com bastante 
frequência serem trabalhadas em conjunto. Agora é arregaçar as 
mangase se preparar para um ensino interdisciplinar.
Geografia e Educação Ambiental
 Ao término deste capítulo você será capaz de construir referenciais 
que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões 
socioambientais. Isto será fundamental para o exercício docente 
frente a gravíssima crise em que nos encontramos atualmente. 
Geografia e Meio ambiente significa estudar educação ambiental, 
pensando os problemas e dando condições para o plano de ação. E 
então? Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos 
lá. Avante!
OBJETIVO
Quando falamos em Geografia e Meio Ambiente, 
estamos falando de educação ambiental. Ela tem como 
objetivo a formação de pessoas preocupadas com os problemas 
ambientais, como poluição – de cursos d’águas, do ar, mas 
também sonora e visual, desmatamento, aquecimento global, 
desequilíbrio ecológico, entre outros. A crescente necessidade 
de se abordar esse assunto ocorre frente a uma compreensão 
humana bastante equivocada que levou as pessoas a deixarem 
de se entender como parte da Natureza. Vale ressaltar, os 
preceitos de conservação e preservação dos recursos naturais, 
para não falar de sustentabilidade, só fazem sentido em uma 
Metodologia do Ensino de Geografia 47
sociedade ocidental, que ignora e mesmo combate os saberes 
de povos tradicionais, como a de indígenas e aqueles nativos do 
continente africano. Dizemos isso porque, para esses grupos, a 
educação ambiental não faria sentido. Explicamos: Guardando 
suas diferenças, se entendem como mais um modo da Natureza, 
não havendo, portanto, separação.
Figura 8: Uma retratação de Pachamama, divindade máxima dos povos indígenas dos Andes Centrais. Em 
quéchua, mama é mãe, ou, mais especificamente, mãe terra. Pacha é universo, mundo, tempo e lugar.
Fonte: Pixabay
“Há mais de uma forma de viver, sentir e pensar. 
A origem da separação Homem x Natureza não 
é nem tão antiga, e nem tão universal assim. A 
natureza é importante para a educação, seja na 
escola ou na universidade, e interliga diversas 
soluções para os problemas atuais”. Assista à 
Metodologia do Ensino de Geografia48
palestra da educadora Léa Triba no “I Seminário 
Criança e Natureza”. 
Leia o texto “Separação entre natureza e cultura — a 
base do pensamento moderno”, de Juliana Diniz na plataforma 
Medium http://bit.ly/376T1gh
Dito isto, a educação ambiental busca a conservação 
e a preservação dos recursos naturais, buscando cumprir esse 
objetivo em uma perspectiva holística. Isso significa abordar 
aspectos políticos, econômicos, sociais, ecológicos e éticos, 
em uma ótica contextualizada e de caráter interdisciplinar. 
É justamente por isso que a educação ambiental encontra na 
Geografia a disciplina ideal para que aconteça. Isso porque é 
necessário articular diferentes escalas entre o local e global, 
junto à necessidade de problematizar como o meio ambiente 
se expressa com suas diferenças e seus significados. Isso 
permite que aos alunos ter contato com outros modos de viver a 
natureza, de forma que se tornem pessoas capazes de interferir 
em sociedade. 
Figura9: Atividade de educação ambiental em reserva da mata atlântica em Santa Catarina
Fonte: Wikimedia
http://bit.ly/376T1gh
Metodologia do Ensino de Geografia 49
Com isso tudo que falamos, fica difícil admitir um 
modelo centrado na mudança de comportamento individual, 
sem tecer críticas em modelos de sociedade que provocam 
esses comportamentos. Precisamos superar essa ideia de 
que a degradação ambiental ocorre por causa do modo de ser 
da humanidade, entendendo-a fora do contexto, espacial e 
temporal. Não se trata de algo do tipo “se cada um fizer a sua 
parte, tudo vai melhorar”, dado modos de produção predatórios, 
indústrias poluentes, atividades mineradoras, desigualdade 
social, incentivo ao consumo desenfreado etc. É por isso que a 
precisamos falar de uma temática socioambiental em Geografia. 
A perspectiva holística busca o entendimento integral dos 
fenômenos, ou seja, buscando entendê-los em sua totalidade. A 
palavra holística foi criada a partir do grego holos, que significa 
“todo” ou “inteiro”.
A Geografia apresenta diversos conteúdos e temas de 
ordem socioambiental, de maneira a fornecer mais condições 
para a formação crítica dos alunos, preparando o caminho para 
serem atuantes. Pessoas que serão capazes de interpretar e agir 
em seus mundos vividos. Atividade de educação ambiental. Em 
uma realidade cada vez mais urbanizada, trabalhar o contato 
com a terra é uma das formas de se reconectar com a natureza. 
Não precisa pensar muito para que se chegue à conclusão 
de que já passou da hora da humanidade mudar para outra 
forma de viver, para além de elos comerciais e econômicos. 
Uma educação ambiental comprometida preocupa-se, de forma 
conjunta, com laços de solidariedade e com a equidade. 
De que maneira podemos trabalhar a criticidade em 
relação ao mundo, explorando a educação ambiental em 
Geografia? A pergunta deve ser respondida com o empenho em 
tornar os alunos atuantes na transformação de suas vidas e de 
seus lugares. De partida, o desafio que se coloca é que a relação 
com a natureza varia de acordo com a cultura, a sociedade, a 
classe social, levando-se em consideração a diferença de lugar e 
Metodologia do Ensino de Geografia50
de tempo. Isso leva a um cenário de tensão e disputa, a depender 
do lugar. Geralmente, as posições antagônicas e irreconciliáveis 
são as que entendem a natureza como uma mercadoria e outra 
como base para a reprodução da vida. Nesse caso, podemos citar 
alguns exemplos, como atividades mineradoras e a monocultura, 
e, de outro lado, a população que vive do extrativismo e do 
artesanato. Vale destacar, essas atividades que enriquecem a 
poucos, e prejudicam a muitos, ocorrem sobre ecossistemas 
singulares, frequentemente precarizando a disponibilidade de 
recursos, principalmente a água e trazendo imenso desequilíbrio 
climático. 
De forma dominante, as sociedades modernas têm nas 
configurações naturais um obstáculo ao progresso ao mesmo 
tempo que é vista em sua materialidade econômica, disposta 
para ser explorada. Por outro lado, a natureza é a presença de 
crenças e espíritos, é fonte para a subsistência de famílias, lugar 
de tradições. Como podemos ver, a depender da classe social e 
do modo de vida, podemos contrastar condições de exploração 
e meios de interação com a natureza, o que pode significar a 
permanência ou a aniquilação de certos ecossistemas. Estamos 
falando de um campo de disputa. 
Estudar Geografia e questões socioambientais é algo 
abrangente e demanda atitude questionadora em referência 
aos modelos de ocupação, apropriação e uso da natureza pela 
sociedade, da relação entre as pessoas e os modelos políticos 
e econômicos adotados. Como pode ser imaginado, é algo de 
proporções totalizantes, o que dificilmente alcança um consenso. 
Entram em conflito pessoas e grupos com suas convicções, 
entendimentos, interpretações e intenções. Como dar conta disso 
tudo em sala de aula?
Para pensar e planejar o ensino de Geografia e meio 
ambiente, é importante que se leve em consideração que não 
Metodologia do Ensino de Geografia 51
é um trabalho que guarde uma linearidade ao gosto dos livros 
didáticos. Precisamos partir da premissa que não é possível essa 
exploração brutal da natureza, dando visibilidade aos grupos que 
vivem outra concepção divergente dessa – povos e sociedades 
que não consideram a natureza apenas como fonte de matéria-
prima. 
Ao lado disso, deve estar como fundo o fato de os fenômenos 
da natureza serem conectados e reforçando que o mundo natural 
inclui os seres humanos, cujo destino encontra-se indissociável 
e conectado. Ou seja, buscar superar a visão antropocêntrica, da 
humanidade no centro de tudo, mais importante que a natureza, 
como se não fosse dela integrante. 
No cotidiano de sala de aula, é preciso, sim incentivar 
medidas que visem a conservação ambiental. Para tal, devem 
ser promovidas atitudes ao alcancedos alunos, entrelaçando 
conhecimento e habilidades de forma transversal e construtivista, 
direcionando o desejo de transformação diante da crise 
socioambiental. 
Quer ideias para atividades voltadas aos alunos dos anos iniciais 
em Educação Ambiental? Selecionamos para você um material 
elaborado pela equipe de educação ambiental do município de Foz 
de Iguaçu com vários jogos e brincadeiras sobre o tema. Acesse 
http://bit.ly/3abGNVf
SAIBA MAIS
http://bit.ly/3abGNVf
Metodologia do Ensino de Geografia52
Por aqui encerramos mais um capítulo de nossa unidade. 
Gostou do que viu até aqui? Motivado a trabalhar com educação 
ambiental nos anos iniciais? Vamos repassar alguns pontos. Ao 
final deste capítulo você deve ter aprendido que a educação 
ambiental encontra na geografia um campo privilegiado, 
dado o seu caráter interdisciplinar, a necessidade de articular 
diferentes escalas, entre o global e local, além de aspectos 
políticos, econômicos e sociais. Você deve ter aprendido que 
uma educação ambiental verdadeiramente comprometida vê as 
pessoas como parte integrante da natureza não humana e se opõe 
à sua exploração brutal. Esperamos também que você tenha 
entendido que há uma forma predominante de se relacionar 
com a natureza na sociedade moderna ocidental, que a enxerga 
como obstáculo ao progresso ao mesmo tempo que a tem como 
produto disposto à sua exploração. Você deve se lembrar que é 
uma relação que depende de classe social e cultura, envolvendo 
diversas formas de concepção e interação. E esperamos que 
você planeje suas aulas de forma a dar centralidade aos povos 
tradicionais e outras sociedades, para os quais a educação 
ambiental nem faria sentido, por se entenderem como parte da 
natureza. Em outras palavras, cuidar da Natureza é cuidar de 
todos e de um destino coletivo.
Metodologia do Ensino de Geografia 53
Metodologia do Ensino de Geografia54
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história, origem e campo de atuação. Revela, ano 8, nº 18, 
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Metodologia do Ensino de Geografia 55
PONTES, I. A. M. Atuação psicopedagógica no contexto 
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SANTOS, D. M. Como a psicopedagogia pode contribuir 
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monografias_publicadas/T205038.pdf> Acesso em 25/04/2019.
SUMÁRIO 
UNIDADE 3
O saber histórico e o saber histórico escolar: 
limites e possibilidades na prática pedagógica 10
Dos limites e diferenças entre escola e universidade 10
Das diversidades internas do sistema escolar 11
Das particularidades do educando do 
ensino básico 12
Do desafio da autonomia 13
Do desafio da diversidade 14
O ensino de história em discussão: os parâmetros 
curriculares nacionais e o ensino de história 17
As categorias históricas no processo de ensino-
aprendizagem: uma abordagem interdisciplinar 26
O que é interdisciplinaridade? 26
As categorias históricas 28
Trabalhando a interdisciplinaridade 29
Amarrando as pontas: refletindo sobre a prática docente 
e as exigências 31
Dos objetivos da prática docente 31
Dos limites e desafios da prática docente 32
Das possibilidades na prática docente 33
Metodologia do Ensino de História 7
UNIDADE 
03
Metodologia do Ensino de História8
Você sabia que o ensino de História além de obrigatório, é 
uma ferramenta fundamental não só para o desenvolvimento do 
senso de identidade de uma nação, mas para o desenvolvimento 
do senso crítico? Isso mesmo. A área de História faz parte Base 
Nacional Curricular Comum e é uma disciplina obrigatória dentre 
das áreas de “Ciências Humanas” (Ensino Fundamental) e de 
“Ciências Humanas e Sociais Aplicadas” (Ensino Médio). Sua 
principal responsabilidade é auxiliar o ser humano a desenvolver 
a noção de processo e compreender a multiplicidade do tempo 
dos povos. Além, disso a História ajuda a desenvolver a noção 
de que todo o ser humano é protagonista da sua vida e da vida do 
seu país. Sendo assim, ela pode ser uma ferramenta poderosa para 
tanto o desenvolvimento do senso crítico, como para a aceitação 
da diversidade. Daí a importância de se ensiná-la que garanta o 
pleno desenvolvimento destas habilidades. Entendeu? Ao longo 
desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
INTRODUÇÃO
Metodologia do Ensino de História 9
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 3. Nosso 
objetivo é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes 
competências pro issionais até o término desta etapa de 
estudos:1 Compreender a construção do saber histórico como fundamental para a formação da consciência crítica dos educandos na sociedade multicultural;
2 Aplicar os parâmetros curriculares nacionais no ensino de história;
3 Identificar e discutir os usos destes parâmetros dentro do ensino de História;
4 Executar abordagens interdisciplinares para as categorias históricas no processo de ensino-aprendizagem.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho! Vamos começar nossa desafiadora 
e estimulante jornada sobre o ensino de História
Metodologia do Ensino de História10
O saber histórico e o saber histórico 
escolar: limites e possibilidades na 
prática pedagógica
Ao término deste capítulo você será capaz de entender como 
funciona os limites entre o saber histórico e o saber histórico 
escola, e quais os limites e as possibilidades que te abrem 
dentro da sua prática pedagógica. Isto será fundamental para o 
exercício de sua profissão, pois te auxiliará a buscar um meio 
termo entre rigor acadêmico e a clareza necessária ao se explicar 
para um público leigo, sem cair no risco de fazer uma exposição 
desnecessariamente complexa ou raza. E então? Motivado para 
encontrar o difícil caminho do meio? Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
Dos limites e diferenças entre escola e 
universidade
Vamos começar por algo bem óbvio que é estabelecer os 
limites entre estes dois espaços de conhecimento: a escola e a 
universidade. Por mais que ambos sejam espaços dedicados a 
transmissão de conhecimento e de importância para a sociedade, são 
espaços absurdamente diferentes entre si e com visíveis diferenças 
tanto de público quanto de finalidades. Se no primeiro estamos 
falando basicamente de um espaço onde crianças e adolescentes 
frequentam de forma compulsória para adquirir conhecimentos 
básicos e habilidades de socialização; no segundo temos um espaço 
com um público adulto frequentando de forma voluntária, com a 
finalidade de se profissionalizar em um ramo do conhecimento e 
ofício de alta complexidade e, muitas vezes, voltado para a pesquisa 
ou desenvolvimento de novas práticas e tecnologias.Metodologia do Ensino de História 11
Fora o fato das próprias finalidades das duas instituições, 
temos de um lado alunos com menor conhecimento e ainda em 
estágio de formação (tanto academicamente como na persona-
lidade). Enquanto no outro, pressupõe-se que estejam lidando 
com indivíduos formados e com o mínimo de autonomia no 
estudo.
Quando me refiro à autonomia, estou me referindo a 
capacidade em que o indivíduo teria de criar estratégias e rotinas 
de estudo com o mínimo de auxílio possível, bem como criar as 
mesmas lidando com os prazos da vida acadêmica versus suas 
responsabilidades cotidianas extracurriculares, ou seja é aquele 
que controla o próprio aprendizado. Por ora, ainda não discutirei 
aqui a questão de autonomia de pensamento
Sendo assim, há diversos fatores para se levar em conta na 
hora de levarmos o conhecimento histórico que aprendemos no 
bancos da faculdade para o aluno da escola, seja ele do ensino 
fundamental, médio ou da EJA.
Das diversidades internas do sistema escolar
De acordo com a legislação vigente (a lei 9394/96), o 
nosso sistema escolar se divide em:
Educação infantil (três anos), Ensino Fundamental (oito anos 
divididos em dois segmentos - o primeiro com cinco anos e o 
segundo com quatro anos) e Ensino Médio (três anos), conforme 
consta nos títulos III e IV da referida lei, além da educação de jovens 
e adultos que tem uma realidade bem particular, mas também é 
garantida no Título V, capítulo IV, seção V da mesma lei.
DEFINIÇÃO
Metodologia do Ensino de História12
Em outras palavras, o próprio sistema da educação básica 
já tem uma realidade múltipla em sua própria organização que 
tem que ser levada em pelo profissional na hora de se planejar 
sua aula.
Das particularidades do educando do ensino básico
O perfil do aluno do ensino básico, como já mencionado, é 
bem diferente. De acordo com a mesma LDB, o aluno da educação 
básica tem de quatro a dezessete anos (no caso específico de nós 
professores de História que lidamos com alunos de sexto ano do 
ensino fundamental até terceiro ano do ensino médio, são jovens 
de onze a dezessete anos em média).
Figura 1 - Organograma resumindo a educação básica de acordo com a Lei 9394/96.
O conhecimento histórico elaborado nas universidades 
não foi pensado para este aluno! Salvo aqueles pesquisadores 
que se debruçam sobre compreender os processos de ensino 
aprendizagem da disciplina ou aqueles que buscam entender ou 
desenvolver métodos para ensinar História, esse conhecimento 
produzido tem por alvo outro público bem diverso desse que será 
(e é a minha) realidade profissional diária. Sendo assim, o nosso 
papel como educadores é fazer uma ponte entre um conhecimento 
científico altamente complexo (mas absurdamente necessário 
Metodologia do Ensino de História 13
para a compreensão do sua realidade e a construção da cidadania 
e respeito da diversidade), para um público ainda em formação, 
porém em diferentes níveis. Isso vai nos levar a outros desafios: 
como criar a autonomia neste aluno e como simplificar sem 
tornar raso, e isso lidando com toda a diversidade desse contex
Do desafio da autonomia
Como aponta Vitor Henrique Paro (PARO 2011: 198) 
autonomia é uma questão no mínimo espinhosa. Se por um lado, 
é algo desejável por tornar o educando independente e senhor do 
seu processo de ensino-aprendizagem, por outro pode se chocar 
com uma proposta mais tradicional de ensino, pois nesta visão 
que o aluno é um mero receptáculo de conhecimento.
Figura 2 - A autonomia é de extrema importância para o educando 
conseguir avançar no processo de ensino-aprendizagem.
Fonte: wikimedia commons
Vale lembrar que fatores extra escola tem muito influência 
podendo dificultar ou facilitar esta busca. Violência, indisciplina 
e problemas familiares podem ser outros complicadores que 
podem dificultar e muito o trabalho do educador. Como bem 
lembra o já citado o Vitor Henrique Paro (PARO, 2011: 204-
206), no ensino público estes problemas tendem a se agravar 
mais ainda (vale muito a pena você ler completo este artigo em 
que o Professor Paro estudou a questão da autonomia nas escolas 
públicas, caro futuro colega).
Metodologia do Ensino de História14
Do desafio da diversidade
Mais do que algo desejável ou possível a diversidade é 
tanto um desejo quanto um desafio e uma obrigação legal. 
Tantos os PCNs quanto À BNCC e a própria Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (a nossa famosa 9394/96) citam em alguma 
momento o respeito à diversidade com um dos objetivos do 
ensino de História. Além disso, o próprio ambiente da sala aula 
em si já é diverso. Nele temos alunos com diferentes vivências 
e crenças muitas vezes conflitantes (por exemplo, não é segredo 
para ninguém que muitas vezes as rivalidades entre facções 
criminosas de comunidades são levadas para os ambiente escolar 
pelos próprios alunos, além do que preconceitos religiosos dentre 
outros afloram no ambiente escolar).
Tabela 1: Objetivos do ensino de História de acordo com a BNCC
Ensino Fundamental II Ensino Médio
Estimular a autonomia de 
pensamento
Permitir aos estudantes elaborar 
hipóteses, construir argumentos e atuar 
no mundo, recorrendo aos conceitos e 
fundamentos dos componentes da área.
Estimular a capacidade de 
reconhecer que os indivíduos 
agem de acordo com a época e o 
lugar nos quais vivem
Aprofundar e a ampliar da base 
conceitual e dos modos de construção 
da argumentação e sistematização do 
raciocínio
Perceber que existe uma grande 
diversidade de sujeitos e 
histórias e que esta percepção 
poder ser usada para estimular o 
pensamento crítico e a formação 
da cidadania
estimular uma leitura de mundo 
sustentada em uma visão crítica e 
contextualizada da realidade, no 
domínio conceitual e na elaboração e 
aplicação de interpretações sobre as 
relações, os processos e as múltiplas 
dimensões da existência humana.
Fonte: Adaptado de: http://bit.ly/34IxlER. Na BNCC, no ensino médio História 
faz parte do componente “Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas.”
Metodologia do Ensino de História 15
Sendo assim, o trabalho do professor é muito mais do que 
um mero transmissor de conhecimento (ok, sei que você já leu 
isso antes cara futuro colega, mas nunca é demais relembrar) e tem 
que ajudar a desenvolver a autonomia e o respeito à diversidade, 
estimulando o pensamento crítico. E no quê isto vai afetar os 
limites do saber histórico com o saber histórico escolar? Muita 
coisa, já que o seu ensino vai ter que ser toda hora mediado por 
estes objetivos e, lembrando mais uma vez, o saber histórico 
construído fora dos bancos escolares não teve esse tipo de 
preocupação. Se fôssemos deixar esta discussão um pouco mais 
técnica poderíamos dizer que o primeiro seria uma “ciência pura” 
(aquela voltada ) e outro uma “ciência aplicada” (aquela voltada 
para o progresso tecnológico e econômico ou, como prefiro, 
focada em soluções para os problemas da sociedade). Não que 
o conhecimento gerado pelos pesquisadores universitários gere
benefícios para a sociedade, muito pelo contrário. Mas, em se
tratando do conhecimento histórico produzido pela a academia
há um abismo muito grande entre ele e a sala de aula.
Como professores nós temos a tarefa de pegar esse 
conhecimento altamente complexo e voltado para um público 
mais adulto e, em tese, já “formado” para essa plateia diversa e 
ainda em formação, de uma forma que os estimulem a desenvolver 
sua autonomia, sen.so crítico e respeito às diversidades. Para 
isso é necessário um misto de criatividade, bom senso e um 
conhecimento profundo não só da sua disciplina e da parte legal 
que envolve ela, mas principalmente da turma que você está 
lidando, e isso só a prática pedagógica que vai lhe dar.
Ao longo da sua experiência no magistério você verá que o 
conhecimento dos seus educandos será o grande diferencial para 
você ser bem sucedido na profissão. A partir desse conhecimento 
é que você poderá quais os limites que você poderá cruzar entre 
este doisconhecimentos históricos tendo sempre como meta o que 
os parâmetros curriculares trazem, que será o nosso próximo item.
Metodologia do Ensino de História16
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo 
o que vimos. Você deve ter aprendido que o saber histórico e o
saber histórico escolar são dois conhecimentos diferentes, apesar
das suas semelhança. O primeiro é um conhecimento de “ciência
pura”, voltado para a explicação da sociedade e voltado para
uma audiência já formada. O segundo é um conhecimento mais
próximo de uma “ciência aplicada” que visa, de acordo com
os estabelecido na legislação vigente, ajudar na formação do
pensamento crítico e do respeito à diversidade em uma audiência
ainda em formação. Nesse contexto, o papel do professor é ser
um mediador em entre o primeiro e sua audiência para construir
o segundo e alcançar as finalidades estabelecidas.
RESUMINDO
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à 
seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: “Ciência 
Pura e Ciência Aplicada-A dicotomia entre pesquisa básica e 
pesquisa aplicada no cenário do desenvolvimento científico, 
tecnológico e econômico” (SAMPRONHA et ali), acessível pelo 
link http://www.rc.unesp.br/biosferas/Esp12-11.html (Acesso 
em 25/10/2019).
Metodologia do Ensino de História 17
O ensino de história em discussão: os 
parâmetros curriculares nacionais e o 
ensino de história.
Como dito anteriormente, é necessário o conhecimento da 
legislação vigente para se realizar um bom trabalho (ainda que seja 
assumindo uma postura crítica) e toda a documentação envolvendo 
o ofício do magistério. Uns desses documentos são os Padrões
Curriculares Nacionais (PCN). Surgidos como material de apoio
à Lei 9394/96, em seu texto de introdução que eles são “ orientar
e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional,
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando
a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente
daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com
a produção pedagógica atual (PCN, 1997: 13).”
Então, os PCNs servem com uma espécie de guia para o 
professor de quais objetivos ele deve trabalhar na sua disciplina, 
dentro da realidade do ensino fundamental. Ele vem a reboque 
de uma série de mudanças que ocorreram no país e no mundo. 
A legislação anterior era de 1971 (Lei Federal n. 5.692, de 11 de 
agosto de 1971 - não por acaso, governo do Presidente Emílio 
Garrastazu Médici, cujo governo ficou conhecido como “Anos de 
Chumbo” da Ditadura Militar) e nove anos antes da promulgação 
desta lei, teve a promulgação da Constituição de 1988 (a 
“Constituição Cidadã”, primeira depois da redemocratização) 
e uma série de conferências internacionais sobre educação. 
Ou seja, ela está alinhada com todo um momento histórico de 
abertura política e de repensar a cidadania e o papel do cidadão, 
e o como a educação se encaixa nisso tudo.
Sempre é bom refletir que, mais do que um direito do 
cidadão, a educação é uma política de Estado e representa os 
interesses dos governantes, além de refletir o momento histórico. 
Governos mais democráticos ou mais autoritários terão diferentes 
interesses para a educação. Reflita.
Metodologia do Ensino de História18
O ensino de História dentro destes PCNs vai se encaixar 
da seguinte forma: 
“compreender a cidadania como participação 
social e política, assim como exercício de direitos 
e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no 
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação 
e repúdio às injustiças, respeitando o outro e 
exigindo para si o mesmo respeito;posicionar-
se de maneira crítica, responsável e construtiva 
nas diferentes situações sociais, utilizando o 
diálogo como forma de mediar conflitos e de 
tomar decisões coletivas (...)” (PCN - História e 
Geografia, 1997: 5)
Ou seja, os PCNs eles se alinham com os objetivos de 
autonomia, pensamento crítico e respeito à diversidade que 
estão incluídos na Lei 9394/96. Sendo assim, eles serviriam 
como um guia para os profissionais de educação alcançarem 
estes objetivos. 
Mais do que uma determinação do governo e uma lei que o 
professor tem que cumprir, os PCN são um documento histórico 
do momento da redemocratização do país. Representam uma 
época que, depois de o término de um ciclo de autoritarismo 
e reestruturação da república. E, como já dito anteriormente, a 
educação serve também como reflexo dos interesses do Estado. 
A educação, assim como outros setores, é uma política de 
Estado e reflete os interesses dos grupos dominantes. Não é por 
acaso que objetivos como respeito à diversidade e formação do 
pensamento crítico foram incluídos justamente no momento em 
que o país estava se redemocratizando.
Metodologia do Ensino de História 19
Tabela 2: Estudo comparativo das LDBs.
Lei 5692/71 Lei 9394/96
Primeiro grau com oito anos de 
duração
Ensino fundamental com oito anos de 
duração
Segundo grau com três anos de 
duração Ensino médio com três anos de duração
Prevalecia o ensino tecnicista 
em que no atualmente chamado 
de médio formava profissionais 
a nível médio (técnico).
Propõe uma reforma na formação 
profissional, em que o nível de 
formação deve passar à superior 
fazendo com que até então chamado de 
médio não servisse mais como requisito 
básico no mercado de emprego.
Uso de disciplinas como 
“moral e cívica”, no primeiro 
grau e OSPB (Organização 
Social e Política Brasileira), no 
segundo grau com a intenção 
de estimular o patriotismo e o 
civismo.
Exclusão de OSPB e “moral e cívica”, e 
inclusão de disciplinas como sociologia 
e filosofia no ensino médio, visando 
(junto com História e geografia) auxiliar 
na formação do pensamento crítico e 
compreensão da realidade social.
Fonte: Adaptado de FERREIRA, Natália de Carvalho. Estudo comparativo das LDBs. 
Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/estudo-comparativo-das-ldbs/. Acesso em: 25/10/2019.
Apesar de o tempo de escolaridade ter se mantido e, 
numa primeira olhada, parecer que a mudança maior foi na 
nomenclatura, uma observação mais apurada já demonstra 
algumas mudanças. A primeira mudança que podemos notar é 
a questão da mudança do foco de uma educação tecnicista para 
uma educação com um foco mais crítico, o que se refletiu também 
numa sutil mudança no currículo na exclusão das disciplinas 
“educação moral e cívica” e “OSPB” (respectivamente, no 
primeiro grau e no segundo grau) e a inclusão das disciplinas 
sociologia e filosofia, ambas no ensino médio. 
Por educação tecnicista, quero dizer uma educação 
puramente voltada para a transmissão de conhecimento e a 
formação de profissionais para o mercado de trabalho, sem uma 
reflexão mais profunda da realidade social e política.
Metodologia do Ensino de História20
Até aqui, ok, mas você deve estar se perguntando: “E o quê 
isto tem a ver com o ensino de história?” Muito, meu caro futuro 
colega. Do momento que a própria lei estabelece como objetivo 
a formação crítica dos cidadãos e o respeito à diversidade, você 
já tem uma poderosa ferramenta em mãos para fugir do lugar 
comum de nomes, datas e heróis nacionais e buscar fazer uma 
proposta mais questionadora, sem correr o risco de ter problemas 
com os pais (acredite, isto pode acontecer).
Por mais que possa soar absurdo, mas existem temas na disciplina 
de História que podem se tornar espinhosos dependendo da 
clientela ou responsáveis. Por exemplo, temáticas voltada 
para a cultura afro-brasileira (principalmente, a questão da 
religiosidade) podem ter resistência de alunos que venham de 
famílias neopentecostais, assim como temas como “O Golpe 
de 1964” podem causar atritos com escolas militares ou alunos 
com familiares militares. Para se livrar dessas situações, sempre 
mostre que a lei está do seu lado.
IMPORTANTE
Daí, a importância dos PCNs e da nova LDB. Mais do 
que uma guia para o professororientar o seu trabalho, essa 
documentação pode servir como uma espécie de “apólice de 
seguros” que podem lhe salvar de situações desagradáveis com 
alunos ou seus responsáveis.
Mas como foram feitos os PCNS e, principalmente, qual a 
visão de História que se encaixa nele? 
De acordo com Silva et alli (2016: 47), os PCNs foram 
desenvolvidos a partir de um estudo preliminar de propostas 
curriculares de estados e municípios feito pela fundação Carlos 
Metodologia do Ensino de História 21
Chagas, a pedido do MEC. A partir destes estudos, foi feita uma 
“versão preliminar” que foi colocada para debate nacional. Para 
isso, foram feitas discussões entre professores universitários, 
representantes de secretarias municipais e estaduais de educação, 
entre outros profissionais do ramo e a partir daí, gerados dois 
documentos: os PCNs do ensino fundamental e os PCNs do 
ensino médio. 
Como um todo os parâmetros buscaram uma abordagem 
interdisciplinar, valorizando temas transversais. Dentro da 
disciplina de História, a linha que ficou predominante foi da 
“História Nova”, mas precisamente a parte ligada à História do 
cotidiano, micro e macro-história.
Também conhecida como “terceira geração dos Annales”, o 
movimento da “História Nova” (também chamado de “Nova 
História Cultural” ou “Nouvelle Histoire”), foi um movimento 
de historiadores franceses surgido após os protestos de maio de 
1968. Este grupos de historiadores tentavam entender o papel 
da cultura e das estruturas de mentalidade dentro das mudanças 
históricas. Para isso era fundamental também compreender 
o papel de grupos marginalizados e minoritários, o que a fez
também ser conhecida como “História dos vencidos”. Para
maiores informações, veja Burke, 1997: 79 -108.
DEFINIÇÃO
Sendo assim, os PCNs abrem um leque imenso de 
possibilidades para se trabalhar diversas possibilidades 
históricas. Uma das mais ricas é se utilizar dos conteúdos 
de micro-história e História dos vencidos para se trabalhar 
propostas de como o aluno pode se reconhecer como agente da 
história. Principalmente na rede pública, a presença de grupos 
Metodologia do Ensino de História22
tradicionalmente marginalizados em sala de aula é certa. Numa 
perspectiva uma História tradicional (mais cara ao paradigma 
da escola metódica) de grandes nomes e fatos, pode causar 
pouca identificação aos alunos. Para “ajudar” mais ainda, 
tradicionalmente, História é uma disciplina que tem uma carga 
horária menor do que outras disciplinas como matemática e 
língua portuguesa (para se ter uma ideia, na rede municipal do 
Rio de Janeiro, responsável pelo ensino fundamental, História 
conta com três tempos de cinquenta minutos por semana e a rede 
estadual, responsável pelo ensino médio, conta com dois tempos 
por semana). Ou seja, mais um complicador é adicionado a já 
nada fácil vida do magistério.
A escola metódica foi um movimento surgido na França, 
liderados pelos historiadores Gabriel Monod e Gustave Charles 
Faganiez que fundaram a revista Revue Historique, em 1876. 
Influenciados pelo historiador alemão Leopold von Ranke, 
eles buscavam fazer uma História científica, valorizando a 
documentação escrita e focando nos grandes fatos históricos e 
nomes, pois era uma História que buscava também servir como 
elemento de coesão nacional. Para maiores informações ver 
Fontana, 2004: 171-198.
Esse assunto será melhor abordado adiante, mas apontarei 
aqui algumas estratégias que podem lhe ajudar nessa tarefa. Uma 
saída (inclusive sugerida na própria LDB e no PCN) é trabalhar 
com a História local. Vivemos num país com uma riqueza cultural 
imensa e que respira História, apesar desconhecida por uma parte 
considerável da população. Então, a história local/regional pode 
ser uma poderosa ferramenta para criar esse elo. Nos exercícios 
e outros materiais detalharei melhor, mas vou colocar aqui um 
exemplo baseado na minha realidade para dar um auxílio.
Atualmente, dou aula em Bangu, um bairro da zona 
oeste da cidade do Rio de Janeiro. Um bairro não exatamente 
“glamuroso” e longe da praia, mas que foi primordial para a 
História do futebol do país.
Metodologia do Ensino de História 23
Surgido a partir da fusão de duas fazendas, o bairro foi 
fundado em 1890 para receber uma fábrica de tecidos que levou 
o nome do bairro: a Fábrica de Tecidos Bangu, que hoje é um 
shopping center que lava o nome do bairro. 
Figura 3
Fonte: wikimedia commons
O que pouca gente sabe é que este bairro e o canteiro desta 
fábrica foram palcos da primeira partida de futebol no Brasil. 
Muito antes do paulistano Charles Miller, o escocês Thomas 
Donohoe realizou a primeira partida no canteiro dessa fábrica. 
Figura 4
Fonte: wikimedia commons
E a partir da pelada de Donahue é que foi formado o Bangu 
Atlético Clube, de onde saiu Domingos da Guia, craque da Copa 
do Mundo de 1938. 
Metodologia do Ensino de História24
Figura 5
Fonte: wikipedia
Essa História está toda contada pelas ruas do bairro na 
forma de estátuas e instalações do clube, além da imponente 
presença do prédio da antiga fábrica, que hoje é o shopping 
center do bairro. Isso tudo fornece um material riquíssimo 
para ser trabalhado que variam desde atividades mais lúdicas 
como colorir o brasão do bairro (ideal para turmas de primeiro 
segmento ou de sexto ano), até pesquisas mais profundas para 
as turmas maiores. Isso tudo perfeitamente alinhado com os 
objetivos de valorizar a história local/regional, como também 
manda os PCNs e a LDB.
E aí, ficaram curiosos sobre a importância de Bangu para a História 
do futebol brasileiro? Você pode saber mais sobre esse tema no 
blog do meu amigo e colega de trabalho, o professor de Educação 
Física Rogério Melo (http://blogdorogeriomelo.blogspot.com) ou 
na própria página oficial do Bangu Atlético Clube (https://www.
bangu-ac.com.br/). No YouTube também tem um vídeo bem bacana 
cahamdo “Bola para o Seu Danau” (https://www.youtube.com/
watch?v=WvswFeQUBOQ) com uma dramatização da primeira 
partida e um pouco da História por trás dela. Agora, bola pra frente!
SAIBA MAIS
Metodologia do Ensino de História 25
O exemplo é para mostrar como com um pouco de pesquisa 
e criatividade você pode se alinhar aos PCNs e tentar despertar 
um pouco da paixão que nós sentimos pela História (e quem sabe 
talvez até descobrir um futuro colega nosso. Acredite, mesmo 
sem querer podemos inspirar). Portanto, estude, pesquise, pense 
e use sua criatividade.
RESUMINDO
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo tudinho? 
Agora, só para termos certeza de que você realmente entendeu o 
tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo o que vimos. Você 
deve ter aprendido que o saber Parâmetros Curriculares Nacionais 
são orientações para o trabalho do professor e estão alinhados com 
os objetivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, de 
estimular o pensamento crítico, o respeito à diversidade e o ensino 
da História local/regional. Que tanto os PCNs quanto a LDB são 
fruto de um momento histórico tanto nacional, que foi o processo 
de redemocratização, como internacional, que foram discussões 
internacionais como a Conferência Mundial de Educação para 
Todos, em Jomtien, em 1990.
Você também deve ter aprendido que mais que um guia, os 
PCNs e a LDB podem servir como documentos para o professor 
se resguardar em possíveis momentos delicados com alunos e 
responsáveis.
E, por último, você deve ter aprendido que a história local/
regional pode ser uma poderosa aliada para despertar o interesse 
dos alunos pela matéria, desde que você use de pesquisa e 
criatividade.
Metodologia do Ensino de História26
As categorias históricas no processo de 
ensino-aprendizagem: uma abordagem 
interdisciplinar
Então, meu caro futuro colega, a medida que nos 
aproximamos do final (estamos na nossa penúltima unidade) 
vamos olhar detalhadamente para a nossa disciplina e sua prática 
de sala da aula, ainda com aquela velha pergunta do início desta 
unidade nesta: como adaptar esse conhecimentoaltamente técnico 
e complexo para a realidade da nossa clientela, e respeitando os 
objetivos de incentivar a diversidade e o desenvolvimento do 
senso crítico, dentre outros que já discutimos?
Para isso pretendo aqui mesclar um pouco de prática e teoria 
para nós refletirmos (eu e você meu caro leitor) do que são certos 
conhecimentos mais técnicos da nossa área e da própria pedagogia, 
e tentar revertê-las em exemplos de como podemos trabalhar em 
sala de aula. Para isso vamos discutir individualmente o que são 
as categorias históricas, o que é a interdisciplinaridade e depois 
pensarmos o como vamos trabalhar em sala.
O que é interdisciplinaridade?
Para quem acompanha as discussões sobre educação há 
algum tempo, a palavra interdisciplinaridade com certeza já 
apareceu em algum artigo ou outro material sobre o assunto. Para 
mim, que comecei a faculdade nos fins do anos 1990 (agosto de 
1997, para ser mais preciso), ela começou a aparecer na minha 
vida acadêmica nas aulas da disciplina “Metodologia da História 
I”, onde comecei a dar meus primeiros passos acerca de refletir 
sobre o que é a ciência histórica (e também o que é a ciência, em 
si), como fazer resenhas críticas, fichamentos, etc. O primeiro 
texto que a nossa professora nos mandou ler foi “Um discurso 
sobre as ciências na transição para uma ciência pós-moderna”, 
do pensador Boaventura de Sousa Santos.
Metodologia do Ensino de História 27
Professor Catedrático Jubilado da Faculdade de Economia 
da Universidade de Coimbra e Distinguished Legal Scholar da 
Faculdade de Direito da Universidade de Wisconsin-Madison 
e Global Legal Scholar da Universidade de Warwick, tem 
vários livros e artigos publicados em temas como metodologia 
científica das ciências humanas, globalização, sociologia do 
direito, epistemologia, democracia e direitos humanos. Maiores 
detalhes sobre sua obra podem ser vistos no site http://www.
boaventuradesousasantos.pt. 
Nesste texto, escrito no final dos anos 1990, o Professor 
Boaventura nos falas de uma série de mudanças no referencial do 
que são as ciências (ou num jargão mais técnico, no “paradigma 
científico“). Boaventura não chega ser tácito ao afirmar o que será 
esse novo paradigma, pois para ele o mesmo ainda se encontra em 
formação (que aqui será chamdo de paradigma pós-moderno), mas 
faz algumas afirmativas e comparações com o paradigma vigente 
da época (que será chamado aqui de Paradimga Moderno). Eu 
sintetitizei esse pontos na tabela abaixo.
Tabela 3: Paradigmas
Paradigma Moderno Paradigma Pós-moderno
Influência do Iluminismo Influência de Hegel e Heidegger
Aceita a diversidade interna, porém 
com fronteiras bem demarcadas 
entra as ciências
Fim da fronteira entre ciências 
naturais e sociais
Visão determinista Visão não-determinsita
Adaptado de Santos, 1998: 50-54,59-71]]
Foi a partir deste texto que tomei com os conceitos de 
interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade. Explicando 
muito rapidamente, interdisciplinaridade será um intercâmbio 
entre saberes diferentes mas ainda mantendo a hierarquia entre 
as disciplinas. Já a transdiciplinaridade explodiria com isso 
tudo, gerando novas disciplinas onde você não veria mas essa 
fronteiras. Se no primeiro caso poderíamos falar por exemplo de 
Metodologia do Ensino de História28
uma geografia histórica, ou História geográfica, no segundo caso 
disciplinas como Biologia molecular estreitariam esta fronteiras 
entre química, física e biologia.
Para entender um pouco melhor sobre essa diferenças, 
veja a entrevista filósofo Ivan Domingues para a revista Diversa 
em https://www.ufmg.br/diversa/2/entrevista.htm.
É dentro dessa primeira perspectiva que trabalharemos 
agora: a de construída uma abordagem histórica, se valendo de 
outras disciplinas, mas sem jamais perder a História do horizonte. 
Não por caso, trabalharemos categorias históricas.
As categorias históricas
Como toda ciência, a história tem noções específicas 
dentros do seu campo que são obrigadas se compreendê-la. 
Categorias permanência, mudança, diacronia (eventos que 
ocorrem em sucessão), sincronia (eventos que ocorrem ao 
mesmo tempo) e anacronismo (um juízo inadequado feito de um 
tempo presente feito uma determinada época passada), além do 
nome de ideologias políticas, períodos históricos, etc.
O canal do YouTube “Leitura Obrigahistória” tem uma série de 
vídeos bem bacanas sobre conceitos históricos. Você pode conferir 
o playlist em http://bit.ly/2PFFpSB , acessado em 31/10/2019.
ACESSE
Nem todos esses conceitos são de familiaridade de todos 
(para ser sincero, quase nenhum o é), porém são fundamentais 
para o correto entendimento dos conteúdos da nossa disciplina, 
além de uma forma conseguirmos os objetivos determinados 
pelo governo. Sendo assim o uso de outras disciplinas pode se 
tornar um facilitador. E sobre isso que será o próximo item. 
Metodologia do Ensino de História 29
Trabalhando a interdisciplinaridade
Esta parte agora buscarei ser menos técnico e falar mais de 
propostas concretas que consegui construir ao longo da minha 
experiência tanto como professor, como aluno.
Sempre é bom começar pela parte mais fácil e, na 
maioria das vezes, quando se fala em uma ciência/disciplina 
próxima para se trabalhar com História, geografia costuma a 
ser a primeira opção. Realmente, mapas costumam a ser uma 
mão na roda para se trabalhar, por exemplo, as noções de 
permanência e mudança, como vemos no site (https://www.vox.
com/world/2018/6/19/17469176/roman-empire-maps-history-
explained) que disponbiliza quarenta mapas que explicam o 
Império Romano. Não só permanência e mudança, mas questões 
como diacronia e sincronia podem ser muito bem trabalhadas 
ao se mostrar que o avanço do Império Romano foi fruto tanto 
de sequências de campanhas militares ocorrendo ao longo de 
séculos, quanto de batalhas simultâneas.
Figura 6
Fonte: http://bit.ly/2Q4l0FL. Acesso em: 31/10/2019.
Não só a música como o cinema, a literatura e até as 
artes plásticas podem ser importantes ferramentas para você 
usar aliadas na construção do conhecimento histórico. No EJA 
Metodologia do Ensino de História30
(Educação de Jovens e Adultos), por exemplo, a partir do ano 
que vem começaremos a trabalhar com eixos temáticos que 
permeiam todas as matérias que são, trabalho, cultura e meio 
ambiente, que perpassarão todas as disciplinas, o que nos levará 
a usar e abusar de interdisciplinaridade no nosso dia-a-dia.
Para entender um pouco melhor como funciona a Educação de 
Jovens e Adultos aqui no Rio de Janeiro, acesse: http://prefeitura.
rio/web/sme/exibeconteudo?id=9272643.
ACESSE
Portanto, meu caro futuro, use da criatividade e diálogo. 
Não se isole! Discuta com seus colegas, elabore os seu projetos 
e pense fora da caixa. 
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo o 
que vimos. Você deve ter aprendido que a interdisciplinaridade é 
uma tendência muito em voga desde o final do século XX e que 
ela tem a ver com uma mudança no paradigma científico onde 
as disciplinas antes isoladas começaram a se aproximar. Você 
deve ter aprendido que, ao contrário da transdisciplinaridade, 
a interdisciplinaridade incentiva o diálogo e a importação 
de conceitos entre as disciplinas, mas sem quebrar com as 
fronteiras entre os saberes. Você também deve ter aprendido que 
a interdisciplinaridade pode ser uma importante ferramenta para 
te ajudar a trabalhar categorias históricas como permanência, 
mudança, anacronismo, dentre outras, te obrigando a pensar fora 
da caixa e a dialogar com seus colegas de outras disciplinas. 
Metodologia do Ensino de História 31
Amarrando as pontas: refletindo sobre a 
prática docente e as exigências
Agora, meu caro futuro colega, que já estudamos acerca 
de algumas leis que envolvem nosso ofício, dos objetivos que 
as mesmas determinam e de possíveis formas de usarmos outras 
disciplinas (e o auxíliode outros colegas) para tentarmos alcançar 
estes objetivos, cabe agora tentar amarrar isto tudo em uma reflexão 
sobre a prática em sala. Para isto é bom retornarmos e pensarmos 
sobre os objetivos, os limites e as possibilidades que se abrem.
Dos objetivos da prática docente
Como já falamos algumas vezes, os principais objetivos 
do ensino de História, dentre outros, são:
Ensino Fundamental Ensino Médio
compreender a cidadania como 
participação social e política, 
assim como exercício de direitos e 
deveres políticos, civis e sociais
compreender a cidadania como 
participação social e política, 
assim como exercício de direitos e 
deveres políticos, civis e sociais
posicionar-se de maneira crítica, 
responsável e construtiva nas 
diferentes situações sociais, 
utilizando o diálogo como forma 
de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas;
 compreender a sociedade, 
sua gênese e transformação, e 
os múltiplos fatores que nela 
intervêm, como produtos da ação 
humana; a si mesmo como agente 
social; e os processos sociais como 
orientadores da dinâmica dos 
diferentes grupos de indivíduos; 
conhecer características 
fundamentais do Brasil nas 
dimensões sociais, materiais e 
culturais como meio para construir 
progressivamente a noção de 
identidade nacional e pessoal e o 
sentimento de pertinência ao país;
compreender a produção e o papel 
histórico das instituições sociais, 
políticas e econômicas, associando-
as às práticas dos diferentes grupos 
e atores sociais, aos princípios 
que regulam a convivência em 
sociedade, aos direitos e deveres da 
cidadania, à justiça e à distribuição 
dos benefícios econômicos;
Metodologia do Ensino de História32
conhecer e valorizar a pluralidade 
do patrimônio sociocultural 
brasileiro, bem como aspectos 
socioculturais de outros povos e 
nações, posicionando-se contra 
qualquer discriminação baseada 
em diferenças culturais, de classe 
social, de crenças, de sexo, de etnia 
ou outras características individuais 
e sociais;
traduzir os conhecimentos sobre a 
pessoa, a sociedade, a economia, 
as práticas sociais e culturais em 
condutas de indagação, análise, 
problematização e protagonismo 
diante de situações novas, 
problemas ou questões da vida 
pessoal, social, política, econômica 
e cultural;
Fonte: http://bit.ly/2s5svV5 e http://bit.ly/2ZfZLFq
Se nós fôssemos resumir os objetivos, poderíamos 
dizer que, em ambos os segmentos, o ensino de História visa 
a formação de um cidadão crítico e consciente da realidade 
histórica e cultural do país. 
Esses objetivos têm que estar permeando o tempo todo a 
nossa prática pedagógica, ou seja, as nossas aulas e atividades 
tem que estar sempre direcionadas para estas metas.
Dos limites e desafios da prática docente
Além dos limites óbvios como as diferenças de idade de 
cada segmento, limitações individuais dos alunos, limitações 
de estrutura física da escola (infelizmente, nem todas escolas 
contam recursos multimídias como aparelhos TV, áudio ou de 
DVD, projetores, caixas de som, etc.; e às vezes esta estrutura 
está precarizada seja por má conservação, seja por quantidade 
insuficiente para todos os profissionais), há ainda outros 
complicadores como:
 � carga horária desigual e má distribuída, que pode limitar 
as possibilidades de atividades a serem realizadas em sala de 
aula;
 � resistência por parte dos alunos ou de seus pais devido às 
suas convicções como crenças religiosas, orientações políticas, 
etc.
Metodologia do Ensino de História 33
 � resistência por parte de direções ou do projeto 
pedagógico da escola que muitas vezes pode estar mais focado a 
servir como preparatório para provas como ENEM, etc.
 � escolas localizadas em zona de conflito ou que tenham 
alunos que levem conflitos de fora da escola para dentro do 
ambiente escolar
Esses são apenas alguns dos complicadores que se 
apresentam dentro da prática docente. Porém, dizem que o 
otimista costuma ver oportunidades onde o pessimista vê 
complicações e se por um lado, num primeiro momento os 
complicadores acima podem limitar nossa ação, por outro 
podem servir como um estímulo a nossa criatividade, abrindo 
novas possibilidades.
Das possibilidades na prática docente
Lembre-se que os PCNs e a LDB são instrumentos legais. 
Logo, tenha sempre eles em mão para caso ocorra alguma 
emergência. Se você for questionado, mostre que você só estava 
cumprindo a lei. 
Sempre use também do seu bom senso e criatividade. Evite 
criar aborrecimentos desnecessários e/ou prejudicar sua carreira. 
Se você ver que uma atividade não teve o retorno esperado 
ou causou uma agitação desnecessária ou desproporcional, 
não tenha medo (ou vergonha) de repensar, replanejar ou, até 
mesmo, desistir e esperar um momento oportuno. O universo 
escolar é extremamente rico, variado e imprevisível. Então, 
erros, improvisos e correções de rumo sempre são necessários, 
por mais que se tenha planejado à exaustão. Aliás, sobre os 
imprevistos, aprenda a lidar com eles. Eles serão uma constância 
em sua vida como docente.
Sobre a carência da estrutura, bom, você pode ter duas 
opções para trabalhar com isso: ou suprir por conta própria com 
recursos que ache relevantes, ou se limitar às possibilidades que 
Metodologia do Ensino de História34
a escola lhe oferece. Particularmente, eu tentei ficar num meio 
termo, me municiando de cabos, extensões e fazendo um acervo 
próprio de DVDs que eu podia levar para qualquer escola que eu 
desse aula ou aproveitar até em casa mesmo. Esse último item, 
deixo com você, pois só ninguém conhece melhor seus limites e 
possibilidades do que você.
Sobre a resistência de direções autoritárias e/ou projeto 
pedagógico, bom tente na medida do possível negociar e 
chegar num meio termo, sem colocar seu emprego em risco 
(principalmente, se você estiver na rede particular ou ainda 
estiver no estado probatório na rede pública). No caso de grandes 
redes com projeto políticos pedagógicos amarrados e um foco 
para provas como ENEM, realmente pode ser que você não 
tenha muito o que fazer. Geralmente, essas grandes redes tem 
apostilas já prontas, provas padronizadas e toda uma “receita” 
a ser seguida estabelecida pela matriz e definida pelo projeto 
político e pedagógico da rede. Porém, o ENEM pode se tornar 
o seu maior aliado na hora de tentar fazer uma proposta voltada 
para a formação de um cidadão crítico e tolerante. Sendo uma 
prova elaborada pelo governo (mais precisamente o Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - 
INEP, autarquia vinculada ao Ministério da Educação do Brasil, 
criada em 1998), ela é alinhado aos PCNs e a LDB; isso sem 
falar que a prova de redação costuma a tocar em temas polêmicos 
como a questão da manipulação de pessoas pela internet.
http://bit.ly/2Sc5Lxu, acesso em 01/11/2019.
ACESSE
Metodologia do Ensino de História 35
E, para finalizar, lembre acima de tudo que “a educação 
é um ato de amor, por isso um ato de coragem” (FREIRE, 
1974: 46). Quando nós amamos, nossa colocamos vulneráveis 
e nossa paciência é colocada sempre à prova e, acredite, nessa 
profissão isso acontecerá contigo constantemente. Então, ame 
sua profissão, seus alunos e colegas, mas não deixe de se amar 
também. Desafie os seu limites, mas lembre que eles existem e 
se eles não podem ser expandidos, respeite-os.
Metodologia do Ensino de História36
BIBLIOGRAFIA
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a revolução 
francesa da historiografia. São Paulo: Unesp, 1997.
Domingues, Ivan. Humanidade Inquieta, IN: Diversa Revista 
da Universidade Federal de Minas Gerais Ano 1 - nº. 2 - 2003. 
Disponível em: http://bit.ly/2SbFeAq. Acesso em: 31/10/2019.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz 
e Terra, 1974.
FONTANA, Josep. A história dos homens. Bauru: EDUSC, 
2004.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 
25/10/2019.
PARO, Vitor Henrique. Autonomia do educando na escolafundamental: um tema negligenciado. Educar em Revista, 
Curitiba, Brasil, n. 41, p. 197-213, jul./set. 2011. Editora 
UFPR. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n41/13.pdf, 
acessado em 25/10/2019
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as 
ciências na transição para uma ciência pós-moderna. Estudos 
Avançados, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 46-71, Ago. 1988 . Disponível 
em: http://bit.ly/34zQHw0. Acessado em: 31/10/2019.
SAMPRONHA, STEPHANIE; GIBRAN, Fernando Z.; 
SANTOS, Charles M. D. Ciência Pura e Ciência Aplicada-A 
dicotomia entre pesquisa básica e pesquisa aplicada no cenário 
do desenvolvimento científico, tecnológico e econômico. Jornal 
Biosferas ED. ESPECIAL 2012: A Biologia como Ciência e a 
Biologia como Profissão. São Paulo: UNESP, 2012. Disponível 
em: http://www.rc.unesp.br/biosferas/Esp12-11.html, acessado 
em 25/10/2019.
Metodologia do Ensino de História 37
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. 
Brasília: MEC, 1997.
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 
vol.5 - História e Geografia. Brasília: MEC, 1997.
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. 
Brasília: MEC, 2000.
SUMÁRIO 
UNIDADE 4
Livros didáticos de história para as séries iniciais do 
ensino fundamental: entre propostas estimulantes e 
abordagens tradicionais ........................................................12
O papel do PNLD no mercado editorial e no Ensino de História ...... 12
Como se processa a seleção e as compras no PNLD ......14
O Guia do Livro Didático .................................................15
Verticalização e pulverização ...................................................16
Avaliando o PNLD ...................................................................16
Identificando e diferenciando os diversos tipos de material 
didático ....................................................................................19
Identificando os materiais didáticos .........................................19
Conceito de Suporte de Informação .................................20
A definição de documento ................................................21
A tradição e a modernidade na sala de aula .............................23
O difícil caminho do meio .......................................................23
Aprendendo com a própria experiência ............................25
Achando o caminho e prosseguindo a viagem .........................28
O livro didático entre propostas tradicionais e inovadoras no 
século XXI ...............................................................................30
O papel da pedagogia crítica e da internet ...30
Metodologia do Ensino de História 7
A Internet e os livros didáticos .........................................32
A reação das editoras e o efeito da Internet ......................32
O livro didático nos anos iniciais do ensino fundamental .......34
História para crianças ...............................................................34
A organização do nosso sistema educacional ...................36
A importância dos anos iniciais na construção de um 
cidadão crítico ..................................................................37
Cidadão critico, consciente e tolerante ....................................38
Elaborando seu próprios materiais ......................................41
Por que o professor deve saber desenvolver seus materiais? ...41
Delimitando os objetivos ..................................................44
Analisando e disponibilizando os recursos ......................45
Administrando o tempo e analisando o perfil da turma ....45
Construindo exemplos .............................................................46
A batalha do passinho ..............................................................47
Avaliando os resultados ....................................................48
A Avaliação digital de História e Geografia .............................49
Avaliando os resultados ....................................................50
Metodologia do Ensino de História 9
UNIDADE 
04
Metodologia do Ensino de História10
Você sabia que os livros didáticos são um campo de 
discussão extremamente profícuo? Isso mesmo. A área de 
didática vem discutindo o papel do livro didático desde sempre. 
Com a principal responsabilidade de servir tanto de materia de 
apoio para o professor como referência para o aluno, ele tem 
tido seu papel discutido nos últimos anos. Com as mudanças 
feitas pela LDB 9394/96 e pelos PCNs, além da ascenção da 
Internet, as editoras tem se esforçado para atender às demandas 
da atualidade e manter o livro didático como material relevante, 
até porque ele tem enfrentado concorrência de diversos meios 
digitais e analógicos. Entendeu? Ao longo desta unidade letiva 
você vai mergulhar neste universo dos recursos didáticos!
INTRODUÇÃO
Metodologia do Ensino de História 11
1
2
3
4
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso 
objetivo é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes 
competências profissionais até o término desta etapa de 
estudos:
Compreender como funciona o PNLD (Programa 
Nacional do Livro Didático);
Aplicar as técnicas de seleção de materiais e livros 
didáticos;
Identificar e solucionar problemas relacionados a 
materiais desatualizados ou formalmente incorretos;
Executar os procedimentos de adequação e crítica 
para quando ocorrer a situação acima. 
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho! Vamos começar nossa desafiadora 
e estimulante jornada sobre o ensino de História.
Metodologia do Ensino de História12
Livros didáticos de história para as séries 
iniciais do ensino fundamental: entre propostas 
estimulantes e abordagens tradicionais
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender como 
funciona Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). 
Isto será fundamental para o exercício de sua profissão. Este 
programa ele distribui livros para escolas públicas e, para isso 
define critérios que são utilizados por editoras de todo o país. 
Então vamos lá. Avante!
O papel do PNLD no mercado editorial e no 
Ensino de História
O livro didático sempre teve um papel ambíguo na sala 
de aula. Visto como uma “amarra” para uns e uma ferramenta 
indispensável para outros, ele faz parte do cotidiano de 
educadores e educando há bastante tempo. Como diversos 
outros elementos materiais e imateriais da escola e do processo 
de ensino-aprendizagem, ele representa concepções históricas e 
ideológicas do período e da instituição onde este processo ocorre. 
Sendo assim, é normal que ele sofra diversas alterações ao longo 
dos anos. Seja pela natural processo de atualização e evolução 
do campo científico, seja pela interferência do Estado atuando 
na educação. Como a educação é um setor estratégico alvo de 
interesse público, ela é constantemente alvo de políticas públicas 
que representam as concepções de governo e sociedade. Tanto se 
adequar a tais mudanças, editoras e autores vão constantemente 
atualizar e revisar seu materiais como forma de se manterem 
relevantes dentro do mercado. Nos últimos anos, o grande 
Metodologia do Ensino de História 13
termômetro deste mercado tem sido o Programa Nacional de 
Distribuição de Livros Didáticos (PNLD).
Voltado para a educação básica, este programa compreende 
um conjunto de ações voltadas para a distribuição de obras 
didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de 
apoio à prática educativa nas escolas públicas de educação básica 
do País. Dado o tamanho da rede pública (ainda insuficiente para 
cobrir nossos 8.511.165 km² e nossa população de mais de 20 
milhões de crianças e adolescentes em idade escolar) do nosso 
país, as editoras tem se esforçado em se adequar aos padrões 
exigidos pelo MEC, via LDB 9394/96 e pelos PCNs. Para se ter 
uma ideia da importância em números deste programa, de acordo 
com o site oficial do programa (fnde.gov.br) em 2019 foram 
gastos cerca de R$1.102.025.652,17. Destes valores, cerca de 
R$ 615.852.107,23 com os anos iniciais do ensino fundamental, 
beneficiando 12.189.389 alunos, distribuídos por 92.467 escolas 
em todo território nacional. 
Só por estes números podemos ver que ele está longe de 
ser algo desprezível para um setor que pelo quinto ano 
seguido registra queda como podemos ver na matéria no 
link: https://bit.ly/39iz0Vh.
ACESSE
Não nos esquecemos que, para além da importância para 
o mercado editorial, o PNLD tem uma grande importância em
garantir acesso aos livros a alunos de famílias de baixa renda,
tradicionalmente a principal clientela do ensino público. Com a
obrigatoriedade do ensino a partir dos anos 1980 e as diversas
iniciativas tentando universalizar o acesso ao ensino público,
https://bit.ly/39iz0Vh
Metodologia do Ensino de História14
fornecer o material didático entre outras políticas se tornou uma 
questão chave para garantir a permanência dos mais carentes.
Para compreendermos de fato o como funciona o 
PNLD e o seu impacto, precisamos entender o como se dá o 
processo de compra e distribuição, como as escolas participam 
e, principalmente, a escolha dos livros. Entendendo esses 
processos você poderá ter uma visão melhor de qual é o impacto 
deste programa e, principalmente, pensar melhor suas escolhas 
quando chegar o momento de selecionar o livro para sua turma.
Como se processa a seleção e as compras no PNLD 
O processo de escolha dos livros para serem comprados 
é um processo que obedece a várias etapas. Para as editoras a 
primeira etapa é se inscreverem num edital do governo.
SAIBA MAIS
Edital é um ato escrito em que são apresentadas determinações, 
avisos, citações e demais comunicados de ordem oficial. No caso 
específico do PNLD, dentro do edital são estabelecidas todas 
as condições para a editora participar e o conteúdo exigido dos 
livros. Você pode acessar estes editais em: https://bit.ly/2SCFtER.
Em outras palavras, a cabe ao governo federal determinar 
quais os critérios mínimos para que os livros possam participar 
da seleção pública que será encaminhada às escolas. Esses 
critérios são usados Guia do Livro Didático os livros aprovados 
são reunidos.
https://bit.ly/2SCFtERhttp://
Metodologia do Ensino de História 15
O Guia do Livro Didático
Elaborado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE), o Guia do Livro Didático é um manual que 
consta com os livros aprovados enviado pelas editoras e que os 
professores das escolas de educação básica deverão escolher. Lá 
constam os livros aprovados na triagem feita pelo MEC, com 
a nota dada a cada um na avaliação feita pelos especialistas do 
Ministério. O guia faz parte de um processo de onze etapas que 
envolve o programa, conforme mostra o diagrama abaixo. 
Figura 1: Organograma das estapas do Programa Nacional do Livro Didático
Fonte: Editorial Telesapiens Adaptado de: https://bit.ly/3643SH0
1. Adesão das Escolas 7. Pedido
2. Lançamento de Editais 8. Aquisição
3. Inscrições das Editoras 9. Produção
4. Triagem/Avaliação
10. Análise de 
Qualidade Física
5. Guia do Livro 11. Distribuição
6. Escolha 12. Recebimento
Como vimos o Guia ele é uma parte central da engrenagem, 
pois ele que orienta a escolha dos professores. Uma vez de posse 
do guia, professor vai avaliar as suas opções e determinar a escola. 
Normalmente, as editoras enviam amostras para as escolas e até 
vendedores para explicar, pois cada vez mais os livros estão 
virando uma ponta em todo um sistema de ensino mais amplo, 
fornecido pela editora (falaremos melhor mais adiante). A escolha 
https://bit.ly/3643SH0
Metodologia do Ensino de História16
mais votada pela área, será a escolha daquela escola. Se por um 
lado, há um ponto positivo que é a parte de ser uma escolha 
democrática feita pelos especialistas da escola, há também um 
ponto negativo, e será este balanço que será feito no item a seguir
Avaliando o PNLD
Como mostrado, o PNLD é um programa bem amplo e 
que está presente em todas as regiões do país. Para além da 
questão da importância econômica para o mercado editorial, 
ele é um programa que inclui milhões de aluno que não teriam 
como ter acesso ao material por razões financeiras e valoriza a 
opinião do professor. Porém, nada é perfeito e sempre há um 
detalhe a ser analisado.
Não é porque tem pontos negativos que o programa deve ser 
extinto. É inegável que ele tenha benefícios palpáveis em tornar 
acessível o conhecimento para alunos de baixa renda. Porém, 
o preço da liberdade é a eterna vigilância e críticas bem-feitas 
sempre são necessárias para melhorar o processo. 
IMPORTANTE
Sendo assim, vamos falar de dois principais problemas 
que encontro nele que são a verticalização das decisões e a 
pulverização do material.
Verticalização e pulverização
Como já dito o PNLD é bem amplo e possui diversas etapas, 
onde os professores da educação básica tem um determinado 
momento em que participam que é o da escolha. Por mais que 
seja extremamente positivo, isto implica em alguns problemas, 
que tentei resumir na tabela abaixo.
Metodologia do Ensino de História 17
Tabela 1:Pontos positivos e negativos do PNLD
Fonte: O Autor
Positivos Negativos
Democratização no acesso ao 
livro didático
Centralidade na elaboração 
do Guia
Maior transparência no 
processo de escolha
Ausência de espaço para os 
professore participarem do 
guia
Valorização da opinião do 
professor
Pulverização de títulos, 
fazendo com que escolas da 
mesma rede tenham livros 
diferentes
O professor basicamente só participa de um momento. Ele 
nem sugere o livro para o Ministério, nem ajuda a determinar 
os critérios. Isso fica a carga de uma comissão à parte que numa 
reunião técnica decide e posteriormente faz um triagem do 
material recebido.
Outro problema é que devido ao fato de cada escola 
escolher independentemente qual título vai utilizar, isso acaba 
levando a uma pulverização de títulos dentro da mesma rede. 
Não que isso seja totalmente ruim, pois cada escola tem o 
seu projeto político e pedagógico, daí a necessidade de se ter 
a liberdade para escolher o livro mais adequado. Porém, com 
esta pulverização as vezes ocorrem problemas para se conseguir 
exemplares para todos os alunos. O número de alunos de uma 
escola nunca é fixo e ocorrem flutuações diversas ao longo do 
ano por diferentes razões (mudanças de endereço, transferência 
por indisciplina, etc). Com isso, as vezes ocorrem problemas até 
para se conseguir exemplares em outras escolas, por conta de que 
muitas vezes adotam outros livros. Mesmo assim, o programa é 
de grande validade e merece ser aperfeiçoado e mantido.
Metodologia do Ensino de História18
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à seguinte 
fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: “O papel do guia dd 
livro didático de história/pnld no processo de escolha dos livros pelos 
professores dos anos finais do ensino fundamental” (MORAES & 
GARCIA), acessível pelo link: https://bit.ly/360YILW.
SAIBA MAIS
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo o 
que vimos. Você deve ter aprendido que o Programa Nacional do 
Livro Didático e um programa instituído pelo MEC que distribui 
livros para todas as escolas públicas de educação básica do país 
e que ele tanto funciona como uma importante fonte de renda 
para as editoras, como uma forma de democratizar o acesso à 
educação para milhões de alunos de baixa renda. Você deve ter 
comprendido que o programa se compões de doze etapas indo 
desde à inscrição das editoras e à entrega dos livros e que o 
professor é uma peça chave deste processo. É ele quem escolhe 
os livros a partir do Guia do Livro Didático, que é elaborado 
pelo MEC após uma triagem feita a partir do material feito pelas 
editoras. Você também deve ter aprendido que se o programa 
por um lado democratiza o acesso aos livros e dá uma maior 
transparênciaao processo de escolha, por outro ele concentra 
algumas etapas chaves no MEC (como a elaboração dos critérios 
para ser incluído no Guia e a elaboração do próprio Guia) e leva 
uma pulverização de títulos diversos dentro de uma mesma rede 
(o que leva à dificuldades em caso de transferências de alunos ao 
longo do ano letivo).
https://bit.ly/360YILW
Metodologia do Ensino de História 19
Identificando e diferenciando os diversos 
tipos de material didático
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender os diversos 
tipos de material de materiais didáticos, seus usos e limitações. Isso 
será fundamental para você conseguir melhor selecionar os materiais 
para a atividade ou curso que você planejou. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Identificando os materiais didáticos
No trabalho docente é preciso a todo o momento realizar 
criteriosas seleções. Dado a responsabilidade que temos em 
mãos, futuro colega, é preciso termos consciência absoluta 
dos objetivos, público e materiais disponíveis. Para isso temos 
de ter conhecimento de todas as distinções e definições que 
envolvem nosso ofício. E uma delas é a diferença entre material 
e suporte didáticos. De acordo com a autora Circe Bittencourt 
(BITTENCOURT, 2008: 296-299) é preciso diferenciar o que 
no material didático o que é suporte informativo e documento. 
Você ter consciência dessas definições permitem identificar 
as finalidades, potencialidades e limitações de cada um. Uma 
vez tendo consciência disso, ficará mais fácil você planejar 
selecionar os materiais para as suas aulas e atividades, pois uma 
vez consciente das finalidades, potencialidades e limitações de 
cada, você poderá direcionar melhor o que utilizar, de acordo 
com o resultado que deseje.
No trabalho docente é preciso fazer criteriosas seleções de 
materiais e suporte. 
Metodologia do Ensino de História20
A primeira definição que temos que ter em mente é qual 
o papel do material didático e qual sua importância no processo 
de ensino aprendizagem. A resposta é que eles são mediadores e 
facilitadores neste processo. 
Os materiais didáticos eles auxiliam na compreensão dos 
conceitos, na proficiência de informações e de um vocabulário 
específico da disciplina. Com isso eles facilitam, mas não 
substituem o nosso trabalho, pois no final de tudo, é o crivo do 
professor que deve determinar o que será utilizado. O material ele 
é produzido de forma genérica e voltado para o professor, já que 
é ele que vai avaliá-lo. Quem o produziu, não tem conhecimento 
da realidade mais específica da sua turma ou da sua escola. 
Então, a palavra final sempre é a do professor. Além do mais, um 
material mal escolhido, mal utilizado ou mal elaborado, pode 
atrapalhar mais do que ajudar. 
As editoras e demais envolvidos na produção de conteúdo 
para escola pensam e desenvolvem produtos para um mercado 
nacional. Nisso particularidades regionais que necessitam serem 
levadas em conta no planejamento ficam de fora deste material. 
Não bastasse esse detalhe, por mais que haja uma equipe do 
MEC selecionando livros e materiais, muitas vezes alguns erros 
reproduzindo preconceitos e visões equivocadas passam por 
vezes despercebidos. Sendo assim, o professor deve estar sempre 
com o olhar atento na hora de selecionar o que será utilizado. 
Nos próximo item falarei melhor sobre a diferença entre 
suporte e documento. Espero com isso ajuda-lo na sua seleção e 
planejamento das suas futuras atividades
Conceito de Suporte de Informação
Podemos definir o termo “suporte de informação” a partir 
das pesquisas do Institut Natrional de Recherche Pédagogique 
(INRP), da França, da seguinte maneira:
Metodologia do Ensino de História 21
“Suportes de Informação” representam todo discurso 
produzido com a finalidade de comunicar elementos relativos ao 
conhecimentos das disciplinas escolares.
Em outras palavras, livros, DVDs, CD-ROMs, apostilas, 
cadernos, jogos, etc. são exemplos de suportes informativos. 
Eles são meios produzidos com a finalidade de transmitir (ou 
facilitar a transmissão) dos conteúdos escolares para o aluno. 
Neste contexto, canais de YouTube, blogs, sites e plataformas 
de ensino à distância (EaD) são também suportes informativos 
se foram produzidos com esta intenção descrita acima. Vale dizer 
que na Internet há uma profusão de materiais produzidos com 
este propósito e muitos por especialistas nas suas áreas, além 
das próprias editoras lançarem plataformas próprias que servem 
de complemento para seus livros didáticos. Porém, o suporte 
de informação não é o único material disponível. Há também o 
documento e este é o próximo assunto.
A definição de documento
De acordo com Bittencourt (2008: 296), documento 
são “todo o conjunto de signos, visuais ou textuais, que são 
produzidos em uma perspectiva diferente dos saberes das 
disciplinas escolares e posteriormente passam a ser utilizados 
com finalidade didática”. Sendo assim, vemos uma importante 
dicotomia entre suporte e documento: os primeiros são 
produzidos com a finalidade de serem trabalhados em sala e os 
segundos não são, conforme mostra o diagrama abaixo.
Metodologia do Ensino de História22
Figura 2: Infográfico diferenciando tipos de materiais didáticos
Fonte: O Autor
A partir dessa diferença podemos pensar em duas grandes 
definições. Enquanto o suporte informativo pode ser percebido 
como uma construção da industrial cultural para facilitar o 
processo de aprendizagem, o documento pode ser percebido 
como parte de uma construção mais horizontal que pode envolver 
desde a comunidade acadêmica, a própria indústria cultural ou 
o professor. Como o documento é algo que não foi produzido 
com a intenção de ser recurso didático, mas é utilizado como, 
ele pode ser muito bem qualquer coisa (imagens, utensílios, 
obras artísticas, etc.) que o professor julgue facilitar a apreensão 
dos conteúdos da sua disciplina. Sendo assim, o documento 
pode muito bem envolver um processo de construção tanto 
do professor quanto dos seus próprios alunos para facilitar 
o processo de ensino aprendizagem. Porém, tanto o livro (ou 
qualquer outro suporte de informação) quanto o documento 
podem ser trabalhados de forma tradicional ou de uma forma 
estimulante. E como isso pode ser feito? É que veremos a seguir.
Metodologia do Ensino de História 23
A tradição e a modernidade na sala de aula
Seja no ensino de História ou de qualquer outra disciplina, 
perspectivas tradicionais e modernas vivem se chocando, às 
vezes por imposição dos pais, projeto político e pedagógico da 
escola ou postura do docente. Mas afinal de contas, o que seriam 
estas duas perspectivas? 
Por perspectiva tradicional, temos por definição aquela que 
vê o aluno com um mero receptor passivo do conhecimento e o 
professor com senhor supremo deste processo. Sendo assim, uma 
perspectiva mas “moderna” (e, de certa forma, estimulante) é aquela 
que enxerga o aluno como agente desse processo e busca construir 
com ele uma ponte para o conhecimento. Nesta perspectiva, o 
professor deixa de ser senhor para ser facilitador/orientador.
No próximo item, tentarei demonstrar como tais 
perspectivas podem conviver de forma mais ou menos 
harmoniosa dentro de sala. Para isso, tentarei demonstrar 
limitações e vantagens de cada uma.
O difícil caminho do meio
Para ilustrar melhor as diferenças entre o que seria uma 
postura tradicional e uma postura mais “moderna”, elaborei a 
tabela abaixo.
Tabela 2: Comparativo tradição x mordernidade
Postura tradicional Postura moderna
Aluno como um receptáculo 
dos conhecimentos
Aluno como um indivíduo 
que traz uma bagagem de 
conhecimentos extra classe 
Aluno com postura passiva Aluno com postura ativa
Metodologia do Ensino de História24
Fonte: O Autor
O professor é o dententor 
dos conhecimentos, os quais 
transmitirá para o aluno
O professor é um facilitador 
que orientará o aluno na 
aquisição dos conhecimentos
Os materiais didáticos sãoselecionados pela direção e o 
docente, e aplicados na sala 
de aula
Além dos materiais 
selecionados pela direção e 
docente, o professor constrói 
com os alunos materiais 
didáticos
Como está claro na tabela, é essa posição tradicionalista tende 
a ser muito comôda para o professor à primeira vista, pois o coloca 
numa postura de autoridade inquestionável na sala. Reduzindo o 
papel do aluno a um mero receptáculo de conteúdos, as atribuições 
do aluno se resumiriam a fazer as atividades e tirar dúvidas. 
Tende a ser vista como mais difícil, porém mais estimulante. 
Ao enxergar o aluno como um indivíduo que já traz toda uma 
bagagem de fora da escola e que o professor é um facilitador que 
orienta o seu processo de ensino aprendizagem, este aluno passa 
a construir o seu processo junto com o professor. A princípio isto 
pode soar demasiadamente utópico e cansativo, já que implica 
em o professor reconhecer que ele não é o único detentor de 
conhecimento e nem que os conteúdos que ele pretende ensinar 
são os únicos relevantes. Porém, esta postura tem um efeito 
humanizador na figura do docente, ao reconhecer que ele não 
sabe de tudo e que seus alunos também são portadores de 
saberes dignos de consideração. Além do mais, permite tanto 
ao profissional do magistério quanto ao aluno certo grau de 
independência, estimulando-os a construírem seu próprio 
material de estudo. 
Por outro lado, principalmente se levarmos em conta os 
anos iniciais do ensino fundamental, esta proposta deve ser vista 
Metodologia do Ensino de História 25
com cautela. Sabemos que neste segmento lidamos com crianças 
de cinco a onze anos. Não bastassem todas as dificuldades 
normais de se lidar com indivíduos ainda em formação e 
desenvolvendo habilidades básicas, temos o fato das crianças 
hoje em dia estarem em contato com tecnologias que ajudam 
elas a se tornarem mais dispersas. 
SAIBA MAIS
Sobre esta questão da dispersão na infância e tecnologias, veja 
o artigo “A influência das tecnologias na infância: vantagens e 
desvantagens”, de Benizáquia da Silva Pereira e Thales Siqueira 
Arrais, disponível em: https://bit.ly/2StEaYu.
Não é exatamente uma novidade que para o processo 
de ensino aprendizagem (seja na atividade coletiva da sala de 
aula, seja na atividade individual em casa) necessita de um 
mínimo de concentração, organização e disciplina. Em turmas 
com pouca idade situações de indicisplina e dispersão podem 
dificultar que se realizem trabalhos de complexidade maior. 
Isso sem falar que muitas atividades podem exigir que já tivesse 
algum conhecimento prévio. Logo, mais uma vez, o bom senso 
e a ciência da realidade da sua turma é que vão dizer o que é 
adequado e o que não é adequado fazer em sala de aula.
Aprendendo com a própria experiência
Caros futuros colegas, sinto lhes informar que não há 
manual que vai lhe ensinar isso. Somente sua experiência em 
sala de aula é que vai conseguir te dar o devido discernimento. 
Porém, posso tentar algumas dicas de como você pode achar 
este tal caminho do meio, que a meu ver é o mais adequado para 
https://bit.ly/2StEaYu
Metodologia do Ensino de História26
se trabalhar em sala de aula. Por mais que todas as críticas à 
pedagogia tradicional sejam válidas, em minha opinião ela não é 
cem por cento descartável. Ao prezar pela disciplina e controle, 
ela valoriza um ambiente com tranquilidade e organização, 
características imprescindíveis para o aprendizado a meu 
ver. Isso sem falar que ao colocar o professor numa posição 
de autoridade na sala, ela também o coloca numa posição de 
responsabilidade sobre o processo de ensino de aprendizagem, o 
que demanda preparo por parte do docente, para que ele tenha a 
devida segurança em frente a sua turma. Além do mais, lembre-
se que a escola tem um projeto político pedagógico e que você 
deve seguí-lo. Nem todas as escolas tem um projeto (ou recursos 
materiais) que possibilitem abordagens mais “fora da caixa”, 
para usar um termo mais em voga.
Então, caros futuros colegas, usem do bom senso e da 
sua capacidade de observação. Como já diz o velho ditado, 
“não vamos jogar a criança com a água da bacia”. Veja o 
que pode ser feito e o que não pode ser feito. De uma forma 
geral, prefiro utilizar abordagens mais convencionais (leitura 
de texto, cópia do quadro, etc.) para introduzir conceitos mais 
básicos e a medida que a matéria vai se complexificando (e a 
turma vai demonstrando maior maturidade) vou dando maior 
independência para os alunos.
Como já disse anteriormente, minha experiência é a partir 
do sexto ano do ensino fundamental. Em geral, com alunos mais 
novos trabalho toda uma parte de explicar conceitos básicos 
desde o que é História, até a divisão cronológica e ciências 
correlatas para os alunos de sexto ano, no primeiro bimestre. 
Não só com eles, mas também com os alunos de turmas maiores 
tendo a nos primeiros meses adotar uma postura mais tradicional 
para fazer uma avaliação do perfil da turma. À medida que os 
meses vão avançando, costumo a dar mais liberdade e “sair mais 
da caixa”. 
Metodologia do Ensino de História 27
Como você terá uma experiência com alunos mais 
novos, dependendo de que ano você lecione (lembremos que 
normalmente o professor de primeiro segmento só trabalha com 
uma turma por turno de quatro horas e meia) você talvez possa 
trabalhar atividades lúdicas. Lembremos que no já citado artigo 
“O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental: o 
lugar das efemeridades”, da professora Maria Aparecida Cabral, 
que muitas vezes o ensino de história é visto como lugar que se 
“mobilizam constantemente símbolos e valores para a explicação 
de fatos históricos às crianças, cujo alicerce se ancora nas 
atividades lúdicas como desenhos, cantos, encenações teatrais 
e narração de histórias (CABRAL, 2013: 10).” Neste contexto, 
datas comemorativas nacionais são usadas como atividades que 
mobilizam uma escola inteira ou, pelo menos, todo o segmento 
ou as turmas de um determinado ano. Isto pode ser um excelente 
momento para se trabalhar na construção de materiais próprios, 
incentivando os alunos a refletirem sobre o significado destas 
datas. Dia do Índio (29/04), Dia da Abolição (13/05), Dia da 
Consciência Negra (20/11) além de outras comemorações como 
Independência (07/09) ou Proclamação da República (15/11) 
podem se converter em excelentes oportunidades.
Mas nunca realize uma atividade sem antes fazer o devido 
diagnóstico da turma e uma criteriosa avaliação de riscos e 
possibilidades. Pense sempre nas habilidades da turma, nos 
recursos e projeto político e pedagógico da escola, além da 
conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais e as 
demais leis vigentes. 
Lembre-se que além da LDB 9394/96 e dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, a lei 11.645/08 estabelece a obrigatoriedade 
dos ensinos de cultura indígena e africana.
Sempre tenha em mente as potencialidades, riscos e 
possibilidades para alinhar com suas finalidades. 
Metodologia do Ensino de História28
Achando o caminho e prosseguindo a viagem
Então, podemos concluir que ambas as perspectivas 
que ambas têm suas limitações vantagens e desvantagens. Se 
a princípio uma proposta mais “moderna” pode se apresentar 
de forma mais estimulante, ela exige mais do profissional tanto 
no tocante à construção da proposta, domínio dos conteúdos, 
estrutura física da escola e diálogo com os alunos. Da mesma 
forma a proposta tradicional tende a ser vista como engessada e 
enfadonha, tem também a questão de ser o viável no momento, 
seja por falta de estrutura física, limitantes de tempo, proposta 
da instituição ou limites da turma.
O que eu recomendo? Tenha sempre bom senso e atenção. 
Não é porque você vai estar numa turma difícil e numa escola com 
uma estrutura física limitada que não haverá espaço para você 
“sair da caixa”. Muitas vezes as propostas fora da caixa podem 
ter excelentes resultados com alunos mais indisciplinados. Eu 
mesmo já tive gratas surpresas nesse contexto.Também não 
pense que uma proposta mais tradicional vai facilitar a sua vida. 
Lembre-se que ao adotar uma postura mais firme e distante, 
você terá muito pouca margem de falha, o que te obrigará a ter 
um preparo bem rigoroso quanto aos conteúdos.
Então, minha dica final é tenha conhecimento. Tenha 
conhecimento da sua instituição e projeto político e pedagógico, 
tenha conhecimento da sua turma e tenha conhecimento de você 
mesmo. Conhecimento este tripé, você com certeza evitará 
muitos problema e terá maiores chances de bons resultados.
Agora que já estabelecemos o que são posturas tradicionais 
e modernas, resta saber como isto afeta os livros. É possível falar 
em livros tradicionais e modernos? Como o impacto destas duas 
perspectivas estão afetando o mercado editorial? O que isso 
está influenciando na produção do material didático? Estes itens 
serão discutidos no capítulo a seguir. 
Metodologia do Ensino de História 29
SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à 
seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: “Paradigmas 
contemporâneos de educação: escola tradicional e escola 
construtivista” (LEÃO), acessível pelo link: https://bit.ly/2t3Apyp. 
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir 
tudo o que vimos. Você deve ter aprendido que os materiais 
didáticos se dividem em dois grandes grupos: o primeiro são os 
suportes informativos e o segundo são os documentos, e que o 
grande diferencial entre ambos é a questão da intencionalidade 
(os primeiros são produzidos com a intenção de serem 
materiais didáticos e os segundos não). Você também deve 
ter aprendido que basicamente existem duas grandes de se 
trabalhar como docente: a primeira seria uma proposta dita 
“tradicional” e segunda é dita como “moderna”. A primeira 
proposta basicamente enxerga o aluno como repositório de 
conteúdos que o professor, visto como autoridade surpema e 
inquestionável (salvo em caso de dúvidas), vai depositá-los. 
Também já deve ter entendido que ambas as propostas têm suas 
vantagens e desvantagens, e cabe a você analisar a realidade da 
suas turmas, escola e do seu perfil profissional para entender 
como e quando utilizar cada uma delas.
https://bit.ly/2t3Apyp
Metodologia do Ensino de História30
O livro didático entre propostas tradicionais e 
inovadoras no século XXI
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender como o 
livro didático foi afetado tanto pelos PCNs, quanto pela expansão 
. Isto será fundamental para o exercício de sua profissão. Tendo 
o conhecimento destes processos você será capaz fazer dos seus 
materiais didáticos. E então? Motivado para desenvolver esta 
competência? Então vamos lá. Avante!
O papel da pedagogia crítica e da internet 
Como já deve ter ficado claro, sendo um setor estratégico 
a educação sempre está sofrendo alguma forma de controle do 
Estado. Seja em governos autoritários ou democráticos, o poder 
central sempre vai estar estabelecendo conteúdos e finalidades, 
além de delimitando critérios para se trabalhar com educação. 
No nosso caso, os já citados Parâmetros Curriculares Nacionais 
e Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 é que vão 
representar o papel do Estado em definir critérios e conteúdos 
para a educação. Lembremos também da lei 11645/2008 que 
obriga o ensino de cultura e história afro-brasileira e indígena. 
Estas leis todas vão mexer diretamente com os conteúdos dados 
em sala de aula e com os conteúdos dos livros. Conforme já dito 
anteriormente, com a crise em nosso mercado editorial, os livros 
didáticos se tornaram uma fonte de renda indispensável para 
diversas editoras, o que aumenta bastante o interesse e o impacto 
destas leis. Lembremos também que com o PNLD, as escolas 
públicas também se tornaram alvo de interesse das editoras de 
livros didáticos.
Metodologia do Ensino de História 31
Como já explicado aqui, os PCNs e a LDB são frutos de um 
momento histórico intimamente ligado com a redemocratização 
do país. Conforme discutimos na primeira unidade , tanto 
o ensino de História, quanto o ensino de uma forma geral 
foi influenciado por este momento no eco de propostas que 
defendiam uma preocupação com a formação de um cidadão 
questionador e consciente. Vale lembrar que propostas assim, não 
são exatamente uma novidade na nossa História. Paulo Freire, 
por exemplo, defendia ideias similares desde os anos 1960. 
Porém, tais propostas ficaram de fora do nosso meio escolar após 
o golpe de 1964 e a Ditadura Militar que se seguiu ao mesmo. 
Porém, após a redemocratização tais propostas ganharam novo 
fôlego e passaram a integrar a legislação vigente na educação 
e fazerem partes de políticas públicas. Com isso uma corrente 
pedagógica chamada “Pedagogia crítica dos conteúdos” vai 
ganhar espaço e passar a fazer parte dos currículos escolares, 
dos materiais didáticos e da realidade acadêmica. A partir disso 
gradativamente veremos uma virada de 180 graus no nosso 
sistema de ensino.
Muito em voga no país após o período da redemocratização, 
a pedagogia crítica dos conteúdos defende que a função da 
escola é transmitir conteúdos concretos, vinculados ao cotidiano 
do aluno e de sua realidade sociopolítica e cultural, fornecendo-
lhe meios para uma participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade. Esta corrente tem como principais 
nomes no país José Carlos Libâneo, Cipriano Carlos Luckesi, 
Demerval Saviani.
Com isso, os livros de História que basicamente tinham 
um discurso superficial e patriótico, passaram a esboçar um 
visão mais crítica da nossa sociedade. Além do mais, segmentos 
tradicionalmente marginalizados passaram a ser assunto na sala 
de aula, como indígenas e negros (lembre-se da lei 11645/08). 
Mas além da revisão dos conteúdos, a revolução tecnológica 
também teve seu impacto nos livros didáticos e sobre este é o 
nosso próximo assunto.
Metodologia do Ensino de História32
A Internet e os livros didáticos
Podemos definir o termo “Internet” no contexto atual da 
seguinte maneira:
“Internet” é a rede mundial de computadores, ou 
seja, um conjunto de redes (vários computadores 
ligados entre si trocando dados) interligadas 
que permite o acesso e troca de informações em 
qualquer lugar do planeta. Surgida na época da 
Guerra Fria, a intenção era de que caso acontecesse 
uma guerra nuclear, existisse uma rede espalhada 
para garantir a troca de informações.
Em outras palavras, a Internet é um gigantesco rio de 
informações fluindo de e para todas as partes do mundo. Com ela 
podemos não só acessar como produzir qualquer conteúdo. Com 
isso, qual a relevância do livro didático nesse mar de informação? 
Tentar responder essa questão será o próximo assunto.
A reação das editoras e o efeito da Internet
Com a democratização do acesso da informação 
proporcionada pela Internet, muitos meios tradicionais de 
informação passaram a ter sua legitimidade questionada. Porém, 
uma questão que tem sido levantada ultimamente é de que, 
muita informação errada tem sido divulgada, já que ao serem 
publicadas na Internet, as informações não passam pelo crivo 
de especialistas que envolve a publicação de um livro didático. 
Com isso, muitas vezes informações falsas são divulgadas.
Metodologia do Ensino de História 33
Figura 3: Os dois lados da internet
Fonte: Editorial Telesapiens O Autor
POSITIVO
INTERNET
NEGATIVO
Democratização na 
produção de conteúdos
Ausência de curadoria
Conhecimento ao 
alcance de todos
Divulgação de 
informações falsas 
em nível global
Mesmo assim, a Internet tem ganhado cada vez mais espaço 
entre diversos segmentos e influenciado até a política mundial. 
Então, o livro didático se torna uma fonte segura de informação e 
sob a orientação de um profissional qualificado capaz de apontar 
suas inconsistências, que é o professor. Muitas editoras além de 
recorrerema uma diagramação mais ágil, tem se utilizado da 
internet como forma de oferecer um conteúdo complementar 
para o livro. Através dos sites das editoras muitas vezes existem 
vídeos, animações exercícios e diversos materiais que podem 
servir de suporte para o professor, transformando o livro numa 
espécie de “pacote de serviços” que oferecido ao professor e 
aos alunos. Sendo assim, podemos dizer que tanto editoras, 
quanto autores e políticas públicas estão se mobilizando para 
realizar uma “transposição didática das inovações tecnológicas” 
(SCHMIDT apud COSTA & RALEJO, 2013). Mas como estas 
mudanças tem se processado na realidade dos anos iniciais do 
ensino fundamental?
Metodologia do Ensino de História34
O livro didático nos anos iniciais do ensino 
fundamental
Como já vimos o ensino de História nos anos iniciais do 
ensino fundamental e tende a ter uma característica bem mais 
lúdica do que teórica. Além do mais, normalmente até o terceiro 
ano do ensino fundamental, história e geografia são fundidas na 
disciplina ciências sociais, mesclando tanto o já mencionado 
caráter de “efemeridades”, quanto de conhecimentos básicos 
como o que é um bairro, um município, etc. 
Criada pela lei 5692/71, a disciplina ciências sociais foi 
uma criação de o governo militar. Como parte das suas mudanças 
no sistema educacional, eles fundiram História e geografia em 
uma única disciplina. Mesmo após a lei 9394/96, esta fusão foi 
mantida nos primeiros anos como forma de introduzir os alunos 
aos conteúdos destas disciplinas.
No próximo item nos aprofundaremos de como estes 
conteúdos se processam nestes livros.
História para crianças
Como Circe Bittencourt (2009: 112,113) aponta, nos 
livros dos anos iniciais há uma preocupação de se ultrapassar 
a limitação do ensino de História como o ensino do nome de 
grandes que são vistos como figuras atemporais. Isto tem a ver 
com a substituição do paradigma romântico pelo paradigma da 
escola dos Annales, como recordamos na tabela a seguir.
Tabela 3: Diferenças entre o paradigma romântico e da escola dos Annales
Paradigma romântico Paradigma dos Annales
História factual História problema
Foco nos grandes nomes Foco em grandes estruturas
Metodologia do Ensino de História 35
Valorização do nacionalismo Crítica ao nacionalismo
Utilização da História como 
um elemento de formação da 
unidade nacional. 
Utilização da História como 
elelmento de formação de um 
cidadão crítico e consciente.
Fonte: BARROS,José Costa D‟Assunção. Os historiadores e o tempo: a contribuição dos Annales; In: 
Cadernos de História, Belo Horizonte, v. 19, n. 30, 1º sem. 2018. Disponível em https://bit.ly/2tPkK67
Nesta tabela vemos que, apesar de ainda ter a valorização 
das datas comemorativas (dito pela própria autora) vemos uma 
importante mudança. Com a influência deste viés mais crítico, 
já há uma diminuição do impacto do “lugar das efemeridades” 
já citado anteriormente. Relembrando que este viés mais 
crítico tanto na História como na própria pedagogia vai estar 
representado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como 
mostrado no diagrama abaixo.
Figura 4
Fonte: O Autor
https://bit.ly/2tPkK67
Metodologia do Ensino de História36
Isso por si só já obriga diversas mudanças no ensino 
destes anos fundamentais, onde as crianças além de começarem 
a desenvolverem suas habilidades básicas começam a construir 
uma relação com o conhecimento mais formal. Além de aprender 
a ler, escrever e desenvolver a coordenação motora é necessário 
nessa idade (entre seis e dez anos de idade, relembrando que o 
ensino de História tende a se intensificar a partir do terceiro ano, 
quando os alunos em média estão com oito anos de idade).
Por isso, tem-se a preocupação em se apresentar noções de 
conceitos históricos que serão expandidos ao longo dos anos na 
vida escolar do aluno. Com isso o profissional dos anos iniciais já 
introduz ao aluno certos conceitos como permanência, mudança, 
temporalidade, entre outros que serão trabalhados pelo professor 
especialistas. Este trabalho é de suma importância, pois, já começa 
a familiarizar o aluno com versões mais simples de conceitos 
complexos que ele trabalhará ao longo de sua vida escolar. 
Vale lembrar que atentar para este fato não é desvalorizar o 
trabalho do professor dos anos iniciais e muito menos subordiná-
lo ao professor especialista que ele terá contato só nos quatro anos 
finais do ensino fundamental. Muito pelo contrário, é reconhecer 
a importância que este profissional tem para o desenvolvimento 
social e cognitivo da criança. 
A organização do nosso sistema educacional
Nos seus primeiros três anos de vida a criança costuma 
a estar (salvo aqueles que têm necessidade e condições para 
colocar seus filhos em creches) em contato mais direto com 
seus pais (principalmente, a mãe e/ou parentes mais próximo 
que auxiliem nos primeiros cuidados). A partir dos quatro anos 
a criança vai vagarosamente sendo iniciada no mundo escolar 
quando cursa três anos de pré-escola/educação infantil (o que 
também chamado de jardim da infância) e em seguida passa para 
os anos iniciais do ensino fundamental (com duração de quatro 
Metodologia do Ensino de História 37
anos), e a partir do quinto ano do ensino fundamental contará 
com professores especialistas para todas as disciplinas até o 
último ano do ensino médio.
Analisando o descrito acima, vemos que o nosso sistema 
educacional está organizado de uma forma progressiva e 
acumulativa. A criança é introduzida no sistema educacional aos 
quatro anos e aos poucos vai sendo apresentada pela professora 
a uma série de conhecimentos. Á medida que vão ficando mais 
complexos vão sendo adicionados professores especialistas 
(lembrando que artes, educação física e língua estrangeira são 
disciplinas com professores especialistas que fazem parte da 
grade curricular dos anos iniciais do ensino fundamental), até a 
grade ser ocupada em sua totalidade por professores especialistas 
a partir do sexto ano do ensino fundamental (quando a criança 
está com onze anos de idade). Porém, mais do que a aquisição 
de conhecimentos temos outro fator que costuma a ser deixa de 
lado: a socialização.
A importância dos anos iniciais na construção de 
um cidadão crítico
Conforme vimos no item anterior, a criança começa 
a frequentar a escola em média a partir dos quatro anos. 
Normalmente, é a partir deste momento que a criança toma 
contato com pessoas fora de seu círculo familiar e da sua 
vizinhança. Sendo assim, este momento se torna fundamental 
para a criança começar a construir o seu contato com a 
diversidade. A experiência de se tomar contato com o diferente, 
de ver outras formas de arranjos familiares, crenças, situação 
econômica, etc. se dá a partir da escola. Esta convivência se 
torna importantíssima para construir duas habilidades de suma 
importância para o convívio em sociedade: empatia e tolerância.
Por empatia, entendemos “a capacidade psicológica para 
sentir o que sentiria uma outra pessoa caso estivesse na mesma 
Metodologia do Ensino de História38
situação vivenciada por ela” e tolerância como sendo “o ato de 
agir com condescendência e aceitação perante algo que não se 
quer ou que não se pode impedir”. Fonte: https://bit.ly/2QqrQWn e https://bit.
ly/366H8WY.
Cidadão critico, consciente e tolerante
Sendo assim, os anos iniciais do primeiro segmento se 
tornam fundamentais para a criança desenvolver capacidades 
que serão importantíssimas para ela se tornar um cidadão crítico. 
Empatia e tolerância são fundamentais para a boa convivência. 
Como sendo uma fase onde a criança está tomando contato 
pela primeira com diversas situações que são diferentes da sua 
realidade. Esse contato com o diferente vai ser fundamental 
para que a criança aprenda a se colocar no lugar dos outros e se 
solidarizar com outras pessoas.
Lembremos que os Parâmetros Curriculares Nacionais 
destacam a importância da formação do senso crítico e da 
consciência da sua realidade histórica esocial como seus 
objetivos. Estas capacidades acima ditadas são de grande 
importância para a tomada da consciência histórica e social tem 
a ver com alinhar os conteúdos aprendidos da disciplina com o 
desenvolvimento de habilidades ligadas à empatia e à tolerância. 
Um ensino meramente bancário (para adotar uma terminologia 
mais cara ao nosso patrono da educação) se concentraria apenas 
na pura e simples repetição e memorização de conteúdos, o que 
quase invariavelmente seria uma sequência de fatos organizados 
de forma cronológica. Isso não basta para que se desenvolva no 
indivíduo a compreensão do seu papel como agente da História. 
Para este objetivo ser alcançado, mais do que o aluno ter 
conhecimento do processo de desenvolvimento do seu país e 
do mundo, é necessário que o aluno se veja como parte dessa 
engrenagem. Para que este objetivo seja alcançado, é importante 
que desde os anos iniciais o professor deve trabalhar com o aluno 
a noção de que ele também é um ator da História.
https://bit.ly/2QqrQWn
https://bit.ly/366H8WY
https://bit.ly/366H8WY
Metodologia do Ensino de História 39
 Então, o trabalho do professor deve ser focado neste 
misto de socializar e ajudar ao aluno a adquirir conhecimentos 
básicos relativos à disciplina. É importante que ao se trabalhar 
com as séries iniciais estes conceitos sejam introduzidos de 
forma lúdica, pois estamos falando de crianças em tenra idade. 
Brincadeiras, rodas de contação de estórias e diversas outras 
atividades podem ser ótimas formas para fazer as crianças a 
refletirem sobre estes assuntos, mais do que qualquer livro que 
você possa escolher. Outra boa saída é criar espaços onde as 
crianças podem falar de suas experiências. Rodas de conversa, 
desenhos, brincadeiras do estilo “mostre e conte” podem servir 
como forma das crianças expressarem suas visões de mundo e 
trocarem as suas experiências umas com as outras. 
É importante que tudo seja feito com a devida mediação 
e orientação do professor. Em escolas que tenham realidades 
muito diversas (alunos de classes sociais muito díspares ou 
moradores de comunidades rivais) isto pode virar um momento 
para conflitos como exteriorização de preconceitos, por 
exemplo. Nesta hora que vai entrar o papel do docente como 
árbitro de conflitos e alguém que vai desconstruir concepções 
equivocadas e convidar o aluno para a reflexão, com a intenção 
de desenvolver nele justamente a empatia e a tolerância. Por 
mais que estes momentos possam ser espinhosos e até mesmo 
estressantes, são oportunidades excelentes para que se comece a 
construção de um cidadão crítico, consciente e tolerante.
Sendo assim, meu caro futuro colega, não se furte a 
tentar desenvolver este tipo de trabalho. Lembre que mais do 
que passar conteúdos, nós temos uma responsabilidade legal de 
auxiliar na construção de cidadãos. Com isso, é fundamental 
que nós auxiliemos as crianças a aprenderem a conviver com o 
diferente e a se colocar no lugar do outro.
No próximo item, começaremos a colocar o como o 
professor pode construir seu próprio material com a finalidade de 
atingir estes objetivos. Como já disse em outras oportunidades, 
Metodologia do Ensino de História40
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à 
seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: “O ensino 
de história através de atividades lúdicas na educação infantil da 
escola municipal Mariano Rocha em Bocaina-PI (2011 –2013) ” 
(SOUSA & MOTA), acessível pelo link: https://bit.ly/39hRNjE. 
SAIBA MAIS
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo o 
que vimos. Você deve ter aprendido que há diferentes propostas 
de livros didáticos, mas que podemos basicamente dividi-las 
em dois grandes grupos: aqueles livros que defendem uma 
pedagogia mais tradicional, onde o aluno é visto como uma 
espécie de “folha em branco”, onde o professor vai depositar 
seu conhecimento, e aqueles que vêm com uma proposta mais 
moderna reconhecendo que o aluno já traz toda uma bagagem de 
vivência fora da escola. Vimos também que esse movimento tem 
a ver tanto como uma mudança promovida tanto pelo contexto 
da redemocratização, quanto de certas correntes teóricas que 
ganhavam força no meio acadêmico e ressoavam no meio 
escolar como a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a escola 
dos Annales. Outro fator de grande importância foi o boom da 
certas necessidades não haverá manual, material ou livro que 
supra. Então, sempre será útil que você mais do que saber 
selecionar o seu material, você aprenda a confeccionar o seu 
próprio material. Então, no próximo item serão abordadas 
possíveis estratégias que você possa utilizar para criar seu 
próprio material de trabalho, afim de que você consiga dar conta 
dos seus objetivos. 
https://bit.ly/39hRNjE
Metodologia do Ensino de História 41
internet, a crise do mercado editorial e o Programa Nacional do 
Livro Didático. Você também viu que a atuação do professor 
nos anos iniciais do ensino fundamental para estimular a criança 
a desenvolver empatia e tolerância, que são características 
fundamentais para se construir um cidadão crítico e consciente 
da sua realidade histórica e social.
Elaborando seu próprios materiais
Ao término deste capítulo você será capaz de desenvolver 
metodologias para elaborar seus próprios. Isto será fundamental 
para o exercício de sua profissão. É de suma importância que 
você seja capaz de desenvolver materiais que se adequem às 
necessidades da sua turma. E então? Motivado para desenvolver 
esta competência? Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
Por que o professor deve saber desenvolver 
seus materiais?
Como já discutido anteriormente, livros didáticos são 
produtos da indústria cultural. Isso os torna inúteis para a sala de 
aula? De forma alguma! Como também dito anteriormente, nestes 
tempos de explosão de informação sem nenhuma checagem, o 
livro pode ser um excelente fonte de conhecimento seguro para 
o aluno, pois passou por toda uma equipe de especialistas até 
ser publicado, além de servir como uma ótima ferramenta de 
trabalho para o professor. 
Porém, sendo eles um produto em série e feito em escala 
para ser vendido no país inteiro, ele tende a uniformizar conteúdo, 
Metodologia do Ensino de História42
não se atentando aos conteúdos regionais, salve aqueles livros 
que são produzidos para atender uma demanda específica de 
algum estado. 
Além do mais, o contexto da sala de aula tem uma variedade 
que não há editora que dê conta! Em uma país extremamente 
desigual e de dimensões continentais como o nosso, os contextos 
variam muito até mesmo dentro de um município ou bairro. 
Com uma variedade como essa tão enorme, que outra saída tem 
o docente além de confeccionar parte do material?
Há também um outro bom motivo para se confeccionar o 
seu próprio que é de se criar um elo com a turma. O processo de 
se realizar um esforço coletivo com os alunos para desenvolver 
seu próprio material pode ser uma excelente ferramenta para 
se criar estreitar laços com a turma. Eu mesmo já relatei 
na primeira unidade uma experiência que tive que, ao dar 
liberdade de criação para um grupo de alunos indisciplinados, 
fui alegremente surpreendido com um dos melhores trabalhos 
da minha carreira docente. 
Outro fator importante de se levar em conta é de que para 
as crianças a experiência de uma atividade mais prática pode 
ajudar. Como já falado anteriormente, os anos iniciais estão 
em uma fase que estão adquirindo habilidades sendo assim. 
Atividades que explorem de forma mais lúdica conceitos 
ligados ao conhecimento histórico, podem ser mais interessante 
para as crianças. 
Além de elas não ficarem simplesmente paradas atrás de 
uma mesa com uma folha escrevendo (o que pode ser bastante 
enfadonho para crianças com pouca idade), a experiência de eles 
participarem ativamente na construção do conhecimento propicia 
um momento únicopara eles, além de ser uma oportunidade se 
trabalhar habilidades motoras e de socialização junto com leitura 
e interpretação. 
Metodologia do Ensino de História 43
Por atividades lúdicas entenda-se atividade relacionadas 
com jogos e com o ato de brincar. Na educação Infantil podemos 
comprovar a influência positiva das atividades lúdicas em um 
ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e 
experiências para o crescimento sadio das crianças. 
Para maiores informações, veja Queiroz et ali (2006), disponível 
em https://bit.ly/2F00cdC. 
SAIBA MAIS
Figura 5: Organograma resumindo as etapas envolvidas no planejamento de uma atividade
Fonte: O Autor
É de grande importância ter esses elementos claros para 
se planejar uma atividade, principalmente se ela tem como um 
objetivo mais geral produzir um material final. Esse material 
final pode ser algo que vai ser exposto para a escola, que a 
https://bit.ly/2F00cdC
Metodologia do Ensino de História44
circulação ficará dentro da turma mesmo. Independente de qual 
seja a circulação desse material, uma atividade que terá este tipo 
de produto necessita de maior atenção, pois pode vir a mobilizar 
muitos recursos, além de ser necessário uma cautela extra, já que 
estamos falando de crianças. Então vamos começar com o nosso 
alvo primário, ou seja, os objetivos
Delimitando os objetivos
Antes do primeiro passo de toda caminhada, sempre 
se pensa em qual o destino, ou seja qual o objetivo dessa 
caminhada. a mesma coisa pode se dizer de quando planejamos 
alguma atividade ou curso. Qual a meta que eu quero alcançar 
com essa atividade? Que competências que eu quero que sejam 
desenvolvidas ao longo desse curso?
Todos estes exemplos acimas citados são objetivos que 
se desejam alcançar no processo de ensino-aprendizagem. 
Eles são parte importante do nosso trabalho porque é a partir 
deles que iniciaremos a nossa jornada. Tendo um destino em 
mente é que apontamos a nossa bússola e planejamos a nossa 
viagem. A mesma coisa vale para o nosso processo de ensino-
aprendizagem.
Uma atividade que tem por objetivo avaliar os alunos 
vai ser pensada de uma forma, uma atividade que tenha por 
objetivo integrar alunos, família e comunidade será pensada de 
outra forma e assim por diante. Os objetivos são metas a serem 
alcançadas e que demandaram estratégias diversas.
Uma mesma atividade, pode ter mais de um objetivo. 
Particularmente, eu gosto de pensar em objetivos gerais e 
objetivos específicos. Os objetivos gerais tem uma definição 
mais ampla, genérica. Os objetivos específicos já carregam 
um grau maior detalhismo. Por exemplo, ao se organizar uma 
festa junina poderíamos citar como objetivo geral integrar 
a comunidade escolar (responsáveis, alunos, professores e 
funcionários) e como objetivos específicos sobre a importância 
do meio rural na nossa sociedade.
Metodologia do Ensino de História 45
Mas se toda caminhada precisa de um destino, ela também 
precisa de condições mínimas para que ocorra. Ou seja, ela 
precisa de recursos, que será o próximo assunto.
Analisando e disponibilizando os recursos
Uma parte importante de todo o planejando é analisar as 
ferramentas e materiais disponíveis que você tem para trabalhar, 
para que você saiba o como aquele objetivo que você almeja será 
alcançado. Ou seja, você precisa ver os recursos disponíveis.
Mais do que ver os recursos disponíveis, você também 
deve ver os recursos necessários. Uma vez que você esteja 
ciente dos recursos disponíveis e dos recursos necessários, 
você poderá fazer os devidos ajustes necessários. Este ajustes 
podem ser desde ir buscar recursos para suprir as deficiências, 
quanto reajustar a sua atividade para se encaixar aos recursos 
disponíveis.
Voltemos ao exemplo da festa junina. Vamos dizer que 
você queira juntar todas as turmas da escola na quadra para se 
apresentarem para todos os responsáveis. Porém, a escola não 
possui um sistema de som com potência suficiente para dar 
vazão a todos os pais. Duas possíveis saídas seriam arrumar um 
sistema de som mais ponto (alugando um, pedindo emprestado 
de algum membro da comunidade escolar ou de uma escola 
vizinha, por exemplo) ou realizar apresentações menores apenas 
das turmas com seus responsáveis. 
Administrando o tempo e analisando o perfil da turma
Dois outros pontos importantíssimos para se levar em 
conta é o tempo disponível e o perfil da turma. Junto com os 
recursos estes dois fatores tem que ser levados em conta. O perfil 
da turma e o tempo disponível vão ser dois fatores que terão 
muita influência para alcançar o objetivo.
Uma turma com um perfil mais disperso (ou mais tímida), 
por exemplo, pode demandar uma pouco mais tempo para se 
organizar numa dança, voltando ao nosso exemplo da festa 
junina. Porém, por ser uma atividade que toda a escola participe, 
Metodologia do Ensino de História46
talvez fique inviável ceder mais tempo. Uma saída pode ser uma 
coreografia simples e com orientação da professora. 
Construindo exemplos
Para ficar mais claro o que falei no item anterior, construí 
um exemplo de ficha de planejamento e vou preenchê-la com 
exemplos de atividades. Pretendo com isso tornar mais claro o 
como isto pode funcionar na prática.
Figura 6: Exemplo de ficha de planejamento de atividades
Fonte: O Autor
Metodologia do Ensino de História 47
Fonte: O Autor
Fique bem claro que , não importa o quanto você planeja, 
esteja sempre preparado para imprevistos. Sempre acontecerá 
algum problema que não estava previsto. Então, acostume-se a 
improvisar. Planeje, mas sempre esteja com o espírito pronto 
para lidar com acontecimentos alheios à sua vontade.
Passemos agora aos estudos de caso.
A batalha do passinho
Por volta de 2008 estourou no meio funk carioca o passinho. 
Este fenômeno cultural que ganhou até um documentário (“A 
Batalha do Passinho”, ver https://bit.ly/2t6QfZe) era uma 
verdadeira febre entre os meus alunos em 2014 (a maioria 
moradores das comunidades do Morra do Dendê, Parque 
Royal, Praia da Rosa e Tubiacanga). Em um dia de atividades 
lúdicas que a escola organizou resolvi promover uma batalha do 
passinho, com os seguintes objetivos abaixo.
Tabela 4: Objetivos da batalha do passinho
Objetivos gerais Objetivos específicos
Promover a integração entre 
os alunos Dar protagonismo dos alunos
Promover um espírito de 
competividade de forma 
saudável
Estimular representatividade 
entre eles
Aliviar as tensões antes das 
provas finais de dezembro Valorizar a cultura local
Com este objetivos em mente fui ver os recursos e tempos 
que eu teria disponíveis. O evento foi planejado com quinze dias 
de antecedência, tempo que os alunos poderiam se inscrever. 
https://bit.ly/2t6QfZe
Metodologia do Ensino de História48
A escola disponibilizaria uma caixa de som, microfone e um 
computador, além de ceder o auditório na meia hora final do dia. 
Sendo assim, redigi um pequeno regulamento com limites 
de tempo, prazos de inscrição e limites de temas para as músicas 
que eles deveriam trazer (nada de palavrões, apologia ao crime 
e menções explícitas sobre sexo), além de colocar como prêmio 
a divulgação do vídeo da apresentação no meu blog https://
rockehistoria.blogspot.com/. Comecei a divulgar nas minhas 
turmas e alguns colegas divulgaram nas turmas deles e em pouco 
tempo a notícia correu a escola como um rastilho de pólvora. 
Quando chegou no dia, dos dez inscritos, só um veio e outros 
quatro não inscritos queriam participar. Outro problema que 
aconteceu foi que ninguém trouxe um arquivo com música e meu 
celular estava descarregado. Como já estava com um arquivo de 
música em minha posse, esta parte já estava resolvida. Pedi para 
uma aluna filmar o vencedor e depois editei o arquivo que estava 
com ela.
Avaliando os resultados
No geral, eu diria que os objetivos foram alcançados com 
sucesso. Os alunos se divertiram muito e ficaram empolgados 
desde o anúncio do evento. Era comovente ver o como eles 
estavam felizes de ver uma manifestaçãocultural surgida no meio 
deles e de grande relevância para eles estava presente na escola. 
Me lembro que durante o período de inscrições fui procurado 
por vários alunos. Mesmo no ano seguinte alunos vinham me 
procurar para saber se teria uma outra edição e comentavam 
sobre o desempenho o vencedor.
Da minha parte o que eu mudaria, seria ter mais atenção com 
o video. Tentar ver se a escola disponibilizaria um câmera, pegar 
uma câmera emprestada ou estar com o meu celular carregado 
e um aluno responsabilizado de filmar seriam estratégias que eu 
utilizaria.
https://rockehistoria.blogspot.com/
https://rockehistoria.blogspot.com/
Metodologia do Ensino de História 49
Passemos agora ao nosso próximo estudo de caso: a 
avaliação digital de História e geografia.
A Avaliação digital de História e Geografia
Como já mencionei anteriormente, gosto de utilizar 
recursos multimídias nas minhas avaliações como filmes, 
vídeos do YouTube, clipes musicais, etc. Na escola que leciono 
atualmente vi que existem vários notebooks ã disposição. Sendo 
assim, resolvi fazer uma quinzena de avaliação digital em 
História. Com isso eu precisaria de cerca de quinze computadores 
e no mínimo uma hora de tempo disponível e cada aluno teria 
que ter seu próprio fone de ouvido. Após dois meses de conversa 
com direção e alunos resolvi por realizar a atividade tendo estes 
objetivos em mente.
Fonte: O Autor
Tabela 5: Objetivos da avaliação digital de História e geografia
Objetivos gerais Objetivos específicos
Avaliar conteúdos de História 
e geografia
Dar oportunidade do aluno 
realizar a sua avaliação 
dentro do seu próprio tempo
utilizar recursos que 
se encontravam sub 
aproveitados na escola
Estimular o uso educativo da 
tecnologia entre os alunos
Um dos maiores problemas que sempre vi nas minhas 
avaliações de vídeo é a dificuldade que certos alunos tinham de 
acompanhar o ritmo dos demais, me pedindo constantemente 
para voltar. Sendo assim, resolvi essa prova para dar uma 
oportunidade destes alunos pararem e voltarem os vídeos quantas 
vezes quisessem, dentro do limite de tempo de uma hora.
Metodologia do Ensino de História50
Nas duas semanas das avaliações cheguei com cerca de 
quatro horas de antecedência para carregar todos os computadores 
e colocar os arquivos de vídeo neles. Qual a minha surpresa 
ao descobrir no processo que algumas máquinas estavam com 
vírus ou com a parte de áudio comprometida, isso sem falar de 
máquinas que sequer ligavam, o que me limitou a um repertório 
de dez máquinas por dia. A estratégia adotada foi de usar as dez 
máquinas e a medida que fossem acabando, o aluno cedia a vez 
para o próximo. Outra consequência dessa estratégia foi ter que 
transferir a avaliação para o início da aula, pois com três horas 
de duração, haveria mais tempo hábil para o rodízio de alunos. 
Outro imprevisto que tive que lidar foi com a falta de fones de 
ouvidos. Apesar dos repetidos avisos em diferentes momentos 
ao longo de dois meses, ocorreram de (a bem da verdade, uma 
minoria) alguns alunos não virem com fones de ouvido porque 
ou se esqueceram ou havia quebrado no dia seguinte. A solução 
para o problema foi separar alguns alunos em salas ou pedir 
fones emprestados para outros alunos, além de eu ter emprestado 
o meu pr’prio fone.
Avaliando os resultados
Os resultados desta avaliação foram bem positivos 
também. As médias giraram em torno de 80% de acerto e os 
alunos com maior dificuldade me deram um feedback muito 
positivo de como ajudou poder parar, voltar e avançar o vídeo. 
Outro motivo que me levou a fazer a prova foi a 
empolgação que eu vi em alguns alunos de ter a oportunidade 
de operarem um computador. Mesmo eles tendo facilidade 
para usar a tecnologia (são adolescentes entre 15 a 19 anos de 
idade), muitos não têm computadores em casa (atualmente, os 
meus alunos são oriundos de comunidades de Bangu como Vila 
Aliança, Vila Kennedy, Sapo, etc). Então, vários se mostraram 
empolgados com esta oportunidade.
Metodologia do Ensino de História 51
Algo que pretendo manter para o ano que vem é a ordem 
da prova. Dados os imprevistos que aconteceram, a realização 
da prova no início da aula se torna mais proveitosa.
Curioso para saber quem ganhou a batalha do passinho que eu 
organizei? Veja o post no meu blog “Rock e História”, acessível 
pelo link https://bit.ly/2SsGCi9.
SAIBA MAIS
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo 
o que vimos. Você deve ter aprendido que mesmo sendo uma 
fonte de informação confiável, se comparada com a Internet, os 
livros didáticos por serem produtos da indústria cultural não dão 
conta da multiplicidade da sala de aula. Sendo assim, o ideal 
é que o professor também construa seus materiais didáticos 
com os seus alunos. Você deve ter aprendido que este tipo de 
atividade tanto auxilia a construir maiores laços do professor 
com a turma, como também auxilia os alunos a se enxergarem 
como protagonistas nos eu processo de ensino-aprendizagem. 
Mas que para você realizar este processo é necessário planejar e 
ao planejar você tem que ter em mente seus objetivos, recursos e 
tempos disponíveis e necessários, e após realizado é necessário 
avaliar os resultados.
https://bit.ly/2SsGCi9
Metodologia do Ensino de História52
REFERÊNCIAS
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Taiz Cavalcanti; BORANGA, M. C. & MARTINS, B. M. 
Contribuições da pedagogia crítico social dos conteúdos na 
prática docente: um estudo de caso. Revista científica eletrônica 
de pedagogia Ano XI – Número 21 – Janeiro de 2013. Acesso 
em 08 de dez de 2019, disponível em https://bit.ly/2t4rsoH.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos 
e métodos. São Paulo: Cortez, 2009 
BARROS, J. C. D. Os historiadores e o tempo: a 
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v. 19, n. 30, 1º sem. 2018. Disponível em https://bit.ly/352w1gz, 
acesso 09 de dez 2019.
CABRAL, M. A. O ensino de história nos anos iniciais do 
ensino fundamental: o lugar das efemeridade. XXVII Simpósio 
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acessível pelo link https://bit.ly/2tXk1jv (Acesso em 04/12/2019)
COSTA, M.A.F.; RALEJO, A.S. Pensando a interface entre os 
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Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2013.
LEÃO, D. M. M. Paradigmas contemporâneos de 
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de Pesquisa, nº 107, p. 187-206, julho/1999, acessível pelo link 
https://bit.ly/37iEaz0 (Acesso em 04/12/2019)
Metodologia do Ensino de História 53
PEREIRA, B. S. & ARRAIS, T. S. Influência Das 
Tecnologias Na Infância: Vantagens E Desvantagens. IV Colóquio 
de Educação, Cidadnia e Exclusão: Didática e Avaliação. 
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SOUSA, M. G. A. B. & MOTA, F. B. O ensino de história 
através de atividades lúdicas na educação infantil da escola 
municipal Mariano Rocha em Bocaina-PI (2011 –2013). Form@
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Educação Básica. Universidade Federal do Piauí, Teresina, v. 
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ly/39jIKPh (Acesso em 12/12/2019)
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