Avaliacao Neuropsicologica Cognitiva - Leitura, Escrita e Aritmética

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<p>Avaliação Neuropsicológica</p><p>Cognitiva:</p><p>Leitura, escrita e aritmética</p><p>Volume 3</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Natália Martins Dias</p><p>Fernando César Capovilla</p><p>(Organizadores)</p><p>São Paulo</p><p>2013</p><p>© Alessandra Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias e Fernando César Capovilla, 2013.</p><p>ISBN 978-85-7954-033-2.</p><p>Conselho Editorial:</p><p>Profa Dra Acácia Aparecida Angeli dos Santos</p><p>Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.</p><p>Membro do Conselho Consultivo do Instituto Brasileiro de Avaliação</p><p>Psicológica – IBAP (2011-2013). Docente do Programa de Pós-graduação</p><p>Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco.</p><p>Profa Maria Irene Maluf</p><p>Especialista em Psicopedagogia.</p><p>Editora da revista Psicopedagogia da Associação Brasileira de</p><p>Psicopedagogia – ABPp.</p><p>Coordenadora do Núcleo Sul-Sudeste dos cursos de Especialização em</p><p>Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender do Grupo SaberCultura –</p><p>FACEPD.</p><p>Profa Dra Monalisa Muniz Nascimento</p><p>Doutora em Psicologia, com ênfase em Avaliação Psicológica.</p><p>Docente e Pesquisadora da Universidade Vale do Sapucaí.</p><p>Todos os direitos de publicação reservados por Memnon Edições Científicas Ltda.</p><p>Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br</p><p>Supervisão editorial: Silvana Santos</p><p>Editoração: Catarina Ricci</p><p>Criação de capa: Sérgio Braganti</p><p>http://www.memnon.com.br</p><p>Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas</p><p>Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a divulgação ou reprodução deste volume ou</p><p>de qualquer parte dele, por quaisquer meios, sem a prévia autorização expressa dos editores.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)</p><p>Avaliação neuropsicológica cognitiva [livro eletrônico] :</p><p>leitura, escrita e aritmética, volume 3 / Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias, Fernando César</p><p>Capovilla, (organizadores). - - São Paulo : Memnon,</p><p>2013.</p><p>14.700 Kb ; PDF.</p><p>Vários autores.</p><p>Bibliografia.</p><p>1. Aprendizagem 2. Escrita 3. Leitura 4. Neuropsicologia</p><p>cognitiva 5. Prova de Aritmética I. Seabra, Alessandra</p><p>Gotuzo. II. Dias, Natália Martins. III. Capovilla, Fernando</p><p>César.</p><p>13-03951 CDD-155.28</p><p>Índices para catálogo sistemático:</p><p>1. Avaliação neuropsicológica : Psicologia cognitiva</p><p>155.28</p><p>Sobre os autores</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-doutorada em Psicologia Experimental</p><p>pela Universidade de São Paulo (USP). Docente do Programa de Pós-</p><p>graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade</p><p>Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo. Coordenadora do Grupo de</p><p>Neuropsicologia Infantil (www.neuropsiinfantil.wordpress.com).</p><p>Bolsista de Produtividade do CNPq.</p><p>Natália Martins Dias</p><p>Psicóloga pela Universidade São Francisco, Mestre e Doutor em</p><p>Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do</p><p>Programa de Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da UPM.</p><p>Bolsista de Pós-doutorado FAPESP.</p><p>Fernando César Capovilla</p><p>Psicólogo Clínico, PhD em Psicologia Experimental pela Temple</p><p>University, Livre-docente em</p><p>Neuropsicologia pela Universidade de São Paulo. Professor do Instituto</p><p>de Psicologia da USP,</p><p>Coordenador do Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva</p><p>Experimental (LANCE).</p><p>Bolsista de Produtividade do CNPq.</p><p>Alana Tosta Martoni</p><p>Bacharel em Letras, Professora, Especialista em Gestão Escolar com</p><p>foco na formação e na atuação</p><p>do professor, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.</p><p>Professora Titular de</p><p>Educação Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura do Município de</p><p>São Paulo.</p><p>Ana Paula Prust Pereira</p><p>Pedagoga, Psicopedagoga, Doutoranda do Programa de Pós-graduação</p><p>em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.</p><p>Anna Carolina Cassiano Barbosa</p><p>Psicóloga, Mestre e Doutora em Distúrbios do</p><p>Desenvolvimento pela UPM.</p><p>Professora do curso de Psicologia da Universidade Cruzeiro do</p><p>Sul.</p><p>Professora do curso de Psicopedagogia da UPM.</p><p>Bruna Tonietti Trevisan</p><p>Psicóloga pela Universidade São Francisco, Doutoranda do Programa de</p><p>Pós-graduação em</p><p>Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista FAPESP. Atua em</p><p>consultório</p><p>na área de avaliação neuropsicológica e psicoterapia cognitivo-</p><p>comportamental.</p><p>Darlene Godoy de Oliveira</p><p>Psicóloga, Mestre e Doutoranda do Programa de Pós-graduação em</p><p>Distúrbios do</p><p>Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do programa de Pós-</p><p>graduação Lato Sensu</p><p>em Psicopedagogia da UPM. Bolsista FAPESP.</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo</p><p>Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia Experimental pela USP.</p><p>Docente do Programa de</p><p>Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista de</p><p>Produtividade do CNPq.</p><p>José Maria Montiel</p><p>Psicólogo, especialista em Diagnóstico e Triagem, Mestre e Doutor em</p><p>Avaliação Psicológica</p><p>em Contexto de Saúde Mental pela Universidade São Francisco.</p><p>Professor do Programa de</p><p>Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional no Centro</p><p>Universitário FIEO</p><p>(UniFIEO) – Fundação Instituto de Ensino para Osasco.</p><p>Juliana Maria Prado</p><p>Graduanda em Psicologia na UPM. Bolsista CNPq – Programa de</p><p>Iniciação Científica.</p><p>Maria Elenir Mingotte</p><p>Pedagoga com especialização em Psicopedagogia. Possui curso de</p><p>formação em Dislexia pela</p><p>Associação Brasileira de Dislexia (ABD). Atua em consultório particular</p><p>na área de avaliação e</p><p>atendimento clínico a crianças e adolescentes com dificuldades e</p><p>transtornos de aprendizagem.</p><p>Natália Andreoni Medeiros</p><p>Psicóloga pela UPM. Estudante do Curso de Especialização em Psicologia</p><p>Hospitalar</p><p>da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo.</p><p>Roselaine Pontes de Almeida</p><p>Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em Educação e Saúde na Infância e na</p><p>Adolescência pela Universidade</p><p>Federal de São Paulo - UNIFESP (Campus Guarulhos), Doutoranda no</p><p>Programa de Pós-graduação</p><p>em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.</p><p>Talita de Cássia Batista Pazeto</p><p>Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do</p><p>Desenvolvimento pela UPM.</p><p>Sumário</p><p>Prefácio 8</p><p>Apresentação 10</p><p>Parte 1 12</p><p>Leitura e escrita 12</p><p>- Capítulo 1 - 14</p><p>A linguagem escrita para além do 14</p><p>reconhecimento de palavras: 14</p><p>considerações sobre processos 14</p><p>de compreensão e de escrita 14</p><p>Natália Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira 14</p><p>- Capítulo 2 - 28</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão 28</p><p>Auditiva e de Leitura 28</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 28</p><p>- Capítulo 3 - 38</p><p>Dados normativos do Teste Contrastivo 38</p><p>de Compreensão Auditiva e de Leitura 38</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 38</p><p>Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra 38</p><p>- Capítulo 4 - 47</p><p>Teste Contrastivo de 47</p><p>Compreensão Auditiva e de Leitura 47</p><p>Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra 47</p><p>- Capítulo 5 - 77</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Escrita sob</p><p>Ditado 77</p><p>(versão reduzida) 77</p><p>Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias 77</p><p>Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo Seabra 77</p><p>- Capítulo 6 - 86</p><p>Dados normativos da 86</p><p>Prova de Escrita sob Ditado 86</p><p>(versão reduzida) 86</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra 86</p><p>- Capítulo 7 - 100</p><p>Prova de Escrita sob Ditado 100</p><p>(versão reduzida) 100</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla 100</p><p>Parte 2 108</p><p>Competência aritmética 108</p><p>- Capítulo 8 - 109</p><p>Competência aritmética sob a 109</p><p>perspectiva do processamento da 109</p><p>informação: compreensão, 109</p><p>desenvolvimento e subsídios 109</p><p>para a avaliação 109</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 109</p><p>- Capítulo 9 - 121</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Aritmética 121</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 121</p><p>- Capítulo 10 - 131</p><p>Dados normativos da 131</p><p>Prova de Aritmética 131</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 131</p><p>Natália Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo Seabra 131</p><p>- Capítulo 11 - 139</p><p>Prova de Aritmética 139</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * José Maria Montiel * Fernando César</p><p>Capovilla 139</p><p>- Capítulo 12 - 152</p><p>Dificuldade de aprendizagem em uma 153</p><p>criança com alteração neurológica: 153</p><p>um estudo de caso 153</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti</p><p>a frase lida acima.</p><p>Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais</p><p>ajudar. Você vai ler as frases sozinho e marcar um “X” na figura correta, ou</p><p>seja, naquela que mais se parece com o que está acontecendo na frase.</p><p>A partir deste ponto, a criança deve continuar sem ajuda do aplicador.</p><p>Observe se a criança não pula itens. Ressalte que ela não precisa fazer o teste</p><p>rapidamente; ela deve, em seu próprio ritmo, ler todas as frases e visualizar</p><p>todas as figuras antes de escolher e assinalar sua alternativa. Se o tempo para</p><p>aplicação for escasso, pode-se realizar o teste em duas aplicações.</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Faladas</p><p>Instrução para Aplicação</p><p>O subteste de Compreensão de Sentenças Faladas é composto por seis</p><p>itens de treino (A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo cada um constituído</p><p>de cinco figuras e uma sentença escrita, que é lida em voz alta pelo aplicador.</p><p>A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença falada pelo</p><p>aplicador. Para tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”. É</p><p>possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário.</p><p>As instruções devem seguir o exemplo abaixo:</p><p>Neste jogo, para cada frase que eu falar existem cinco figuras. Quero que</p><p>vocês marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se</p><p>pareça) com esta frase.</p><p>Em seguida, iniciar os exemplos:</p><p>No exercício da letra A (apontar a letra), temos a seguinte frase: “Destes</p><p>instrumentos musicais, só um é o violão’. Quais são as figuras que temos?</p><p>Temos uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e um piano</p><p>(apontar cada figura enquanto as cita). Então, qual é a figura que se refere à</p><p>frase? A figura que corresponde à frase é a do violão. Vamos assinalar um</p><p>“X” em cima da figura do violão.</p><p>Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra). A frase é “Primeiro ele</p><p>almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”. Quais são as</p><p>figuras que temos? Temos uma mão pegando algo, um almoço, uma pera</p><p>inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca, e uma faca (apontar as</p><p>figuras enquanto as cita). Qual é a figura correta? A figura que corresponde</p><p>à frase é a da laranja sendo descascada com a faca. Vamos fazer um “X”</p><p>sobre esta figura, pois ela é a escolha correta.</p><p>Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras</p><p>são: um peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo, e um</p><p>jacaré. Agora vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no aquário,</p><p>pois ela corresponde à frase “O peixinho está nadando”.</p><p>Agora a frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”. Quais</p><p>as figuras embaixo da frase? Temos um homem anotando alguma coisa, uma</p><p>mulher vestindo um casaco, um livro fechado, uma mulher com uma lupa</p><p>investigando algo, e uma mulher sentada lendo um livro. Devemos assinalar</p><p>esta figura (apontar figura), pois ela melhor se relaciona com a frase “A</p><p>mulher está estudando na biblioteca”.</p><p>Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no</p><p>barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras</p><p>são: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo a barba</p><p>no barbeiro, um homem, e um barbeador. A figura que devemos assinalar é a</p><p>do homem fazendo a barba no barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a</p><p>frase.</p><p>Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e me</p><p>mostrou a sua namorada, apontando para ela”. Nas figuras temos: um rapaz</p><p>com a mão sobre o ombro do outro apontando para uma moça, uma moça</p><p>mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de uma moça, e</p><p>um rapaz apontando para uma moça. Qual será a figura correta? Isso,</p><p>vamos fazer um “X” na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no</p><p>ombro de outro e aponta para uma moça, ou seja, esta é a figura que mais</p><p>ilustra ou se parece com a frase lida.”</p><p>Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais</p><p>ajudar, você vai fazer sozinho. Eu vou falar as frases uma de cada vez e você</p><p>vai marcar um “X” na figura correta, ou seja, naquela que ilustra melhor o</p><p>que está acontecendo na frase, que mais se parece com o que acontece na</p><p>frase.</p><p>Para que a criança não se perca, antes de ler cada frase nos itens de treino</p><p>(A a F), diga a letra do item a ser realizado. Após o treino, durante a</p><p>realização dos itens do teste, antes de ler cada frase, diga o número do item a</p><p>ser realizado. Observe se ela não pula itens.</p><p>Itens da instrução</p><p>A) Destes instrumentos musicais, só um é o violão.</p><p>B) Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca.</p><p>C) O peixinho está nadando.</p><p>D) A mulher está estudando na biblioteca.</p><p>E) O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem</p><p>barbeador.</p><p>F) O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada,</p><p>apontando para ela.</p><p>Itens de teste</p><p>1) De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele?</p><p>2) Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de</p><p>circo. Qual é?</p><p>3) Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é?</p><p>4) Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro.</p><p>Qual é?</p><p>5) Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?</p><p>6) Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.</p><p>7) Ela está usando água e sabão para lavar a roupa.</p><p>8) Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona.</p><p>9) Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia</p><p>perdido tudo.</p><p>10) Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.</p><p>11) O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o</p><p>trabalho.</p><p>12) Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando</p><p>bem alto no céu.</p><p>13) O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu</p><p>bercinho.</p><p>14) Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como</p><p>um passarinho.</p><p>15) O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito.</p><p>16) O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca</p><p>brigam.</p><p>17) O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que</p><p>limpar tudo depois.</p><p>18) O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de</p><p>cabeça.</p><p>19) Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com</p><p>muito calor?</p><p>20) Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o</p><p>que cheira a flor?</p><p>21) A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de</p><p>injeção.</p><p>22) A babá está levando o nenê no carrinho de bebê.</p><p>23) Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando</p><p>banho de chuveiro.</p><p>24) Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é</p><p>um ladrão.</p><p>25) Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9:00</p><p>horas da noite.</p><p>26) O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está</p><p>servindo.</p><p>27) O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é</p><p>mentira e não acredita.</p><p>28) De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava</p><p>dormindo.</p><p>29) O menino não viu o carro e, quando este buzinou, ele levou um grande</p><p>susto.</p><p>30) A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar.</p><p>31) Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva</p><p>no carrinho de mão.</p><p>32) No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se</p><p>esconde atrás do muro.</p><p>33) João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou</p><p>nada e ficou brava.</p><p>34) A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que</p><p>estão sentados na sala.</p><p>35) A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e</p><p>copie no caderno.</p><p>36) Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam</p><p>sentados perto dele.</p><p>37) Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a</p><p>andar de novo.</p><p>38) Como não estudou, na hora de fazer a redação, morde o lápis e não</p><p>consegue escrever nada.</p><p>39) A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando</p><p>com uma bola.</p><p>40) O macaco gosta muito de</p><p>comer banana, mas o sapo prefere comer a</p><p>mosca que voa.</p><p>Teste Contrastivo de Compreensão</p><p>Auditiva e de Leitura</p><p>Crivo do Aplicador</p><p>Instruções de correção: para os dois subtestes, considerar 1 ponto para</p><p>cada resposta correta. Considerar apenas os itens de teste (1 a 40), sem incluir</p><p>os itens de treino.</p><p>A pontuação máxima em cada subteste é de 40 pontos e é interpretada</p><p>separadamente. A Tabela 4.1 apresenta as respostas corretas a cada item dos</p><p>dois subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura.</p><p>Tabela 4.1. Crivo para correção dos subtestes do Teste</p><p>Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura.</p><p>Item Resposta</p><p>correta</p><p>Item Resposta</p><p>correta</p><p>Item Resposta</p><p>correta</p><p>Item Resposta</p><p>correta</p><p>TREINO 5 4 17 5 29 2</p><p>a 2 6 5 18 4 30 4</p><p>b 4 7 1 19 3 31 5</p><p>c 1 8 3 20 1 32 3</p><p>d 5 9 2 21 4 33 1</p><p>e 3 10 4 22 1 34 4</p><p>f 1 11 1 23 2 35 3</p><p>TESTE 12 2 24 3 36 5</p><p>1 1 13 5 25 2 37 1</p><p>2 2 14 1 26 5 38 2</p><p>3 5 15 3 27 4 39 5</p><p>4 3 16 2 28 3 40 2</p><p>Teste Contrastivo de Compreensão</p><p>Auditiva e de Leitura</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Escritas</p><p>(Capovilla e Seabra)</p><p>Nome:</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>Série: _______</p><p>a</p><p>Destes instrumentos musicais, só um é o violão.</p><p>b</p><p>Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca.</p><p>c</p><p>O peixinho está nadando.</p><p>d</p><p>A mulher está estudando na biblioteca.</p><p>e</p><p>O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador.</p><p>f</p><p>O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela.</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>1</p><p>De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele?</p><p>2</p><p>Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de circo. Qual é?</p><p>3</p><p>Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é?</p><p>4</p><p>Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro. Qual é?</p><p>5</p><p>Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>6</p><p>Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.</p><p>7</p><p>Ela está usando água e sabão para lavar a roupa.</p><p>8</p><p>Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona.</p><p>9</p><p>Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia perdido tudo.</p><p>10</p><p>Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>11</p><p>O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o trabalho.</p><p>12</p><p>Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando bem alto no céu.</p><p>13</p><p>O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu bercinho.</p><p>14</p><p>Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como um passarinho.</p><p>15</p><p>O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito.</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>16</p><p>O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca brigam.</p><p>17</p><p>O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que limpar tudo depois.</p><p>18</p><p>O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de cabeça.</p><p>19</p><p>Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com muito calor?</p><p>20</p><p>Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o que cheira a flor?</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>21</p><p>A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de injeção.</p><p>22</p><p>A babá está levando o nenê no carrinho de bebê.</p><p>23</p><p>Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando banho de chuveiro.</p><p>24</p><p>Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é um ladrão.</p><p>25</p><p>Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9 horas da noite.</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>26</p><p>O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está servindo.</p><p>27</p><p>O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é mentira e não acredita.</p><p>28</p><p>De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava dormindo.</p><p>29</p><p>O menino não viu o carro e, quando o carro buzinou, ele levou um grande susto.</p><p>30</p><p>A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar.</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>31</p><p>Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva no carrinho de mão.</p><p>32</p><p>No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se esconde atrás do muro.</p><p>33</p><p>João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou nada e ficou brava.</p><p>34</p><p>A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que estão sentados na sala.</p><p>35</p><p>A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e copie no caderno.</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>36</p><p>Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam sentados perto dele.</p><p>37</p><p>Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a andar de novo.</p><p>38</p><p>Como não estudou, na hora de fazer a redação, morde o lápis e não consegue escrever nada.</p><p>39</p><p>A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando com uma bola.</p><p>40</p><p>O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a mosca que voa.</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>Teste Contrastivo de Compreensão</p><p>Auditiva e de Leitura</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Faladas</p><p>(Capovilla e Seabra)</p><p>Nome:</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>Série: _______</p><p>a</p><p>b</p><p>c</p><p>d</p><p>e</p><p>f</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>1</p><p>2</p><p>3</p><p>4</p><p>5</p><p>6</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>7</p><p>8</p><p>9</p><p>10</p><p>11</p><p>12</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>13</p><p>14</p><p>15</p><p>16</p><p>17</p><p>18</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>19</p><p>20</p><p>21</p><p>22</p><p>23</p><p>24</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>25</p><p>26</p><p>27</p><p>28</p><p>29</p><p>30</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>31</p><p>32</p><p>33</p><p>34</p><p>35</p><p>36</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>37</p><p>38</p><p>39</p><p>40</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>- Capítulo 5 -</p><p>Evidências de validade e</p><p>fidedignidade da Prova de Escrita sob</p><p>Ditado</p><p>(versão reduzida)</p><p>Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias</p><p>Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo</p><p>Seabra</p><p>É crescente a preocupação com a disponibilização de testes para avaliar</p><p>habilidades relacionadas à leitura, uma vez que em nossa sociedade é de</p><p>extrema importância que o indivíduo tenha a capacidade de ler. Alguém que</p><p>não domina essa habilidade não está plenamente inserido no meio social</p><p>(Shaywitz, 2006). A escrita também transita nessa esfera e tem papel</p><p>importante na formação do indivíduo como sujeito social (Kramer, 2000).</p><p>Enquanto habilidade cognitiva, o domínio da escrita é um processo</p><p>contínuo que evolui com a idade, tendendo a se tornar estável com o tempo</p><p>(Suehiro, 2006). No que se refere à aquisição da leitura e da escrita, sabe-se</p><p>que ambas possuem uma estreita conexão. Apesar disso, ambos os processos</p><p>são multidimensionais e diversos componentes, alguns comuns, outros</p><p>específicos, estão envolvidos para o sucesso em ambas as habilidades (Dias</p><p>& Oliveira, 2013). No Capítulo 1 foram esboçadas algumas importantes</p><p>considerações acerca da leitura e escrita.</p><p>Um aspecto importante é que as estratégias empregadas na leitura (ou seja,</p><p>logográfica, alfabética e ortográfica) podem também ser aplicadas à</p><p>compreensão dos mecanismos de escrita, apesar de haver componentes</p><p>específicos à escrita, tal como a grafia e os aspectos psicomotores. Assim, na</p><p>escrita logográfica o indivíduo faz uma reprodução visual de palavras muito</p><p>frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabética, a criança é</p><p>capaz de escrever palavras convertendo seus sons nos grafemas</p><p>correspondentes. Por sua vez, utilizando a estratégia ortográfica, o indivíduo</p><p>pode grafar palavras utilizando o acesso a um sistema léxico-grafêmico que</p><p>armazena a estrutura morfológica de cada palavra (Frith, 1985, 1997). A</p><p>avaliação neuropsicológica cognitiva da escrita, mais do que fornecer um</p><p>escore do desempenho geral, deve possibilitar a avaliação das estratégias</p><p>específicas preservadas e comprometidas no desempenho do indivíduo.</p><p>Embora a carência de instrumentos para avaliação da escrita e</p><p>a</p><p>necessidade do desenvolvimento de testes específicos que possam avaliar</p><p>essa habilidade sejam uma realidade no panorama brasileiro, percebe-se um</p><p>movimento direcionado a preencher tal lacuna. Um exemplo disso é o</p><p>desenvolvimento de testes tal como a Prova de Escrita sob Ditado, composta</p><p>por 72 itens escolhidos a partir da lista disponibilizada por Pinheiro (1994). A</p><p>prova foi originalmente publicada em Capovilla e Capovilla (2000) e também</p><p>em Seabra e Capovilla (2011), com dados normativos e evidências de</p><p>validade. O teste também serviu de base para a construção de uma nova</p><p>versão: a Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra &</p><p>Capovilla, 2013) que será detalhada neste capítulo e é disponibilizada no</p><p>Capítulo 7 desta obra.</p><p>A PED-vr é uma alternativa mais rápida e concisa à avaliação da</p><p>habilidade de escrita. Composta por 36 itens escolhidos a partir da lista</p><p>disponibilizada por Pinheiro (1994), essa versão pode ser mais vantajosa por</p><p>apresentar tempo reduzido de aplicação e correção. Ao longo deste capítulo,</p><p>apresenta-se o instrumento, bem como evidências de sua validade e dados de</p><p>fidedignidade. Dados normativos para crianças de 6 a 11 anos, assim como a</p><p>descrição detalhada do procedimento para aplicação e correção da PED-vr</p><p>são disponibilizados nos Capítulos 6 e 7, respectivamente.</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE ESCRITA SOB DITADO</p><p>(VERSÃO REDUZIDA)</p><p>A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra &</p><p>Capovilla, 2013) avalia a escrita na condição de ditado. Nesse instrumento, o</p><p>aplicador pronuncia, em voz alta, 36 itens psicolinguísticos, um a um, e a</p><p>criança deve grafá-los em uma folha pautada (veja Capítulo 7 que contém a</p><p>Folha de Aplicação). Todos os itens pertencem à lista disponibilizada por</p><p>Pinheiro (1994) e variam em termos de lexicalidade, regularidade das</p><p>correspondências grafofonêmicas envolvidas, sua frequência de ocorrência na</p><p>língua portuguesa brasileira e seu comprimento.</p><p>Conforme a classificação de Pinheiro (1994), no que se refere à</p><p>lexicalidade, os itens podem ser palavras (exemplo: empada) ou</p><p>pseudopalavras (exemplo: ezal), que consistem em palavras inventadas, com</p><p>estrutura aceitável na língua, porém sem nenhum significado. Já no que tange</p><p>à regularidade das correspondências grafofonêmicas, considera-se que as</p><p>relações envolvidas nos itens possam ser regulares (exemplo: duas), envolver</p><p>regras de posição (exemplo: carro), ou ser irregulares (exemplo: boxe). Um</p><p>item é considerado regular quando a pronúncia em voz alta (no caso da</p><p>leitura) ou a escrita sob ditado (no caso da escrita) podem ser feitas de modo</p><p>correto ao se aplicar regras biunívocas de correspondência grafema-fonema.</p><p>Palavras-regra são aquelas em que a correspondência letra-som depende da</p><p>posição que ele ocupa no item em relação a outros grafemas ou fonemas.</p><p>Entretanto, itens em que o conhecimento das regras de correspondência letra-</p><p>som ou das regras de posição não seja suficiente para que o sujeito consiga</p><p>pronunciá-lo e escrevê-lo de modo correto configuram a categoria de palavras</p><p>irregulares.</p><p>O grau de ocorrência da palavra na língua apresenta duas categorias:</p><p>palavras de alta (exemplo: casa) ou de baixa frequência (exemplo: marca).</p><p>Outra possibilidade de variação se dá em função do comprimento do item, ou</p><p>seja, seu número de letras ou de sílabas. A PED-vr possui itens dissílabos</p><p>(exemplo: folhas) ou trissílabos (exemplo: palavra).</p><p>Dessa forma, dos 36 itens da prova, 12 são regulares, 12 são regra e 12</p><p>irregulares; 12 são palavras de alta frequência, ١٢ de baixa e ١٢ são</p><p>pseudopalavras; 18 são dissílabos e 18 trissílabos. A tabela com a</p><p>classificação dos itens do instrumento pode ser consultada no Capítulo 7</p><p>deste livro.</p><p>Os diferentes tipos de itens que constituem o instrumento possibilitam a</p><p>avaliação diferencial das distintas estratégias utilizadas na escrita. Assim, por</p><p>exemplo, dificuldade em escrita de palavras irregulares pode ser sugestiva de</p><p>problemas com o acesso ao léxico ortográfico e de uma escrita pautada na</p><p>oralidade (uso exclusivo da estratégia alfabética). Ao contrário, dificuldades</p><p>em escrita de palavras menos frequentes ou pseudopalavras podem sugerir</p><p>problemas com o mecanismo de conversão fonografêmico da estratégia</p><p>alfabética. Desse modo, a PED-vr pode possibilitar, além da avaliação</p><p>quantitativa, uma análise qualitativa das estratégias preservadas e</p><p>comprometidas em acordo com o padrão de desempenho em itens específicos</p><p>do teste (para um exemplo, veja estudo de caso no Capítulo 13).</p><p>A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) pode ser aplicada</p><p>individual ou coletivamente, com duração aproximada de 20 a 30 minutos. O</p><p>resultado é obtido por meio da frequência média de erros por item, ou seja,</p><p>corresponde à soma total de erros em cada item dividido por 36 (número total</p><p>de itens da prova). É possível ainda pontuar a frequência de erros</p><p>separadamente para palavras e pseudopalavras. Os critérios de correção são</p><p>os mesmos utilizados na Prova de Escrita sob Ditado original, e podem ser</p><p>consultados no Capítulo 7 deste livro, que traz informações detalhadas sobre</p><p>a instrução para aplicação e correção da PED-vr.</p><p>2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA</p><p>PROVA DE ESCRITA SOB DITADO</p><p>(VERSÃO REDUZIDA)</p><p>2.1 Evidências de validade por relação</p><p>com outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>O estudo de Montiel (2008) apresenta dados de evidências de validade da</p><p>Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por meio da observação de</p><p>mudança no desempenho em função da série escolar. O autor avaliou 443</p><p>crianças, de ambos os sexos, da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, com</p><p>idades entre 6 e 15 anos. Foi considerado o escore total (ditado total) e nos</p><p>subtestes (ditado de palavras e pseudopalavras). A análise de variância</p><p>revelou efeito significativo da série sobre escore total (Ditado total) (F[3,440] =</p><p>222,72 e p < 0,001) e sobre os escores em cada subteste, ou seja, Ditado de</p><p>palavras (F[3,440] = 215,79 e p < 0,001) e Ditado de Pseudopalavras (F[3,440] =</p><p>218,47 e p < 0,001). Ou seja, de modo geral, na PED-vr, houve tendência de</p><p>declínio no cometimento de erros paralelo à progressão da série escolar. A</p><p>análise de comparação de pares de Bonferroni mostrou diferenças</p><p>significativas entre todas as séries escolares, com aumento sistemático do</p><p>desempenho em função da progressão da 1ª à 4ª série, exceto entre 3ª e 4ª</p><p>séries. A fim de controlar o efeito da inteligência não verbal, foi conduzida</p><p>uma Análise de Covariância (ANCOVA) Multivariada tendo a série como</p><p>fator e o percentil no Teste de Raven como covariante. As estatísticas</p><p>descritivas obtidas após a correção feita pela ANCOVA mostraram</p><p>novamente diminuição das frequências de erros em ambos os subtestes e no</p><p>total na progressão da 1ª até a 4ª série. A análise de Bonferroni, mais uma</p><p>vez, retratou que as frequências de erros continuaram em sistemático</p><p>decréscimo da 1ª até a 3ª série do Ensino Fundamental, porém não</p><p>discriminou entre os desempenhos de 3ª e 4ª séries.</p><p>Ainda no mesmo estudo, padrão similar de desempenho crescente até a 3ª</p><p>série e a tendência a um platô entre 3ª e 4ª séries foi evidenciado com relação</p><p>à avaliação do reconhecimento de palavras e compreensão linguística, por</p><p>meio do Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras e do</p><p>Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. Isso pode sugerir</p><p>que a escrita e a leitura de itens isolados, assim como as habilidades de</p><p>compreensão, conforme avaliadas por esses instrumentos, se desenvolvem</p><p>principalmente nas três primeiras séries do Ensino Fundamental, o que faz</p><p>com que na 4ª série essas habilidades já estejam relativamente desenvolvidas,</p><p>sem diferença significativa entre as duas últimas séries escolares.</p><p>Complementando os dados de Montiel (2008), estudo mais abrangente foi</p><p>conduzido com amostra de 566 crianças e adolescentes com idade entre 6 e</p><p>14 anos, estudantes de escolas públicas de Ensino Fundamental</p><p>I e II de uma</p><p>cidade do Estado de São Paulo. Análise de Variância revelou efeito</p><p>significativo da idade sobre os desempenhos em ditado de palavras (F[8,565] =</p><p>86,204; p < 0,001), pseudopalavras (F[8,565] = 89,566; p < 0,001) e total (F[8,565]</p><p>= 88,949; p < 0,001). Houve nítida tendência a menor cometimento de erros</p><p>com a progressão da idade. Análise de comparação de pares de Bonferroni,</p><p>no entanto, demonstrou que a PED-vr foi mais efetiva em discriminar entre</p><p>os desempenhos das crianças mais jovens, ou seja, os grupos de 6 e 7 anos se</p><p>diferenciaram de todos os outros, apresentando maior frequência de erros;</p><p>porém, já a partir de ٨ anos, apesar de diminuição no cometimento de erros, a</p><p>diferença entre os grupos deixou de ser significativa. Esses resultados podem</p><p>ser visualizados na Figura 5.1.</p><p>Figura 5.1. Desempenho, em termos de frequência de erros total, na PED-vr</p><p>na progressão dos ٦ aos ١٤ anos de idade em amostra de crianças e</p><p>adolescentes de escolas públicas.</p><p>Como se depreende da figura, no curso dos 6 até os 8 anos há um grande</p><p>incremento na habilidade de escrita dessas crianças, representado pelo menor</p><p>cometimento de erros na PED-vr. Porém, a partir dos 8 até o grupo etário de</p><p>14 anos, a diminuição na frequência de erros cometidos é mais sutil e, de</p><p>fato, aproxima-se de zero, de modo que pode-se compreender que há efeito</p><p>de piso. Isso deixa evidente que a PED-vr é mais sensível e efetiva em</p><p>discriminar entre os desempenhos de crianças mais jovens, entre 6 e 8 ou 9</p><p>anos, faixa etária compreendida nas séries iniciais do Ensino Fundamental I.</p><p>Esses resultados são consistentes com os de Montiel (2008). O autor</p><p>encontrou declínio no cometimento de erros na escrita da 1ª à 3ª série, porém</p><p>também não encontrou diferenças significativas entre os desempenhos das</p><p>crianças de ٣ª e ٤ª séries (equivalente a 8 a 10 anos).</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>Uma análise de correlação de Pearson foi conduzida entre o desempenho</p><p>total na PED-vr e desempenhos em reconhecimento de palavras (Teste de</p><p>Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – Seabra & Capovilla,</p><p>2010), compreensão auditiva e de leitura (Teste Contrastivo de Compreensão</p><p>Auditiva e de Leitura – Capovilla & Seabra, 2013), consciência sintática</p><p>(Prova de Consciência Sintática – Capovilla & Capovilla, 2006), consciência</p><p>fonológica (Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – Seabra &</p><p>Capovilla, 2012), memória fonológica de curto prazo (Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras – Seabra, 2012b), nomeação (Teste Infantil de</p><p>Nomeação – Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012), vocabulário (Teste de</p><p>Vocabulário por Imagens Peabody – Capovilla & Capovilla, 1997) e</p><p>competência aritmética (Prova de Aritmética – Seabra, Montiel & Capovilla,</p><p>2013). Participaram 619 crianças e adolescentes com idades entre 6 e 14</p><p>anos, estudantes de todos os níveis do Ensino Fundamental I e II, já excluídos</p><p>alunos repetentes. As correlações encontradas são apresentadas na Tabela 5.1.</p><p>Tabela 5.1. Matriz de correlações entre desempenho total na PED-vr e em testes de leitura,</p><p>linguagem oral e aritmética.</p><p>PED-vr</p><p>TCLPP r -0,82</p><p>p 0,000</p><p>TCCAL-SCSE r -0,81</p><p>p 0,000</p><p>PA r -0,75</p><p>p 0,000</p><p>TCCAL-SCSF r -0,64</p><p>p 0,000</p><p>PCFO r -0,66</p><p>p 0,000</p><p>TIN r -0,56</p><p>p 0,000</p><p>TVIP r -0,55</p><p>p 0,000</p><p>PCS r -0,50</p><p>p 0,000</p><p>TRPP r -0,40</p><p>p 0,000</p><p>TCLPP: escore total no Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras; TCCAL-</p><p>SCSE: escore no subteste de Compreensão de Sentenças Escritas do Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão Auditiva e de Leitura; PA: escore total na Prova de Aritmética; TCCAL-SCSF:</p><p>escore no subteste de Compreensão de Sentenças Faladas do Teste Contrastivo de Compreensão</p><p>Auditiva e de Leitura; PCFO: escore total na Prova de Consciência Fonológica por produção Oral;</p><p>TIN: escore total no Teste Infantil de Nomeação; TVIP: escore total no Teste de Vocabulário por</p><p>imagens Peabody; PCS: escore total na Prova de Consciência Sintática; TRPP: escore total no</p><p>Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras.</p><p>Pode-se verificar que o desempenho em escrita, avaliado pela PED-vr,</p><p>correlacionou-se de forma altamente significativa com todas as medidas de</p><p>leitura, linguagem e aritmética, conforme era esperado. As correlações foram</p><p>muito altas com reconhecimento de palavras (TCLPP) e compreensão de</p><p>leitura (TCCAL-SCSE), altas com aritmética (PA), consciência fonológica</p><p>(PCFO) e compreensão auditiva (TCCAL-SCSF) e moderadas com as demais</p><p>medidas de linguagem oral, ou seja, nomeação (TIN), vocabulário (TVIP),</p><p>consciência sintática (PCS) e memória fonológica de curto prazo (TRPP).</p><p>Todas as correlações foram negativas, ou seja, quanto menor o cometimento</p><p>de erros na escrita sob ditado (e, portanto, melhor o desempenho em escrita),</p><p>tanto melhor o desempenho do indivíduo em leitura, linguagem e aritmética.</p><p>Essa análise complementar ilustra os padrões de convergência esperados</p><p>entre as habilidades de escrita, leitura, linguagem e mesmo aritmética,</p><p>provendo evidências de validade por correlação com outras variáveis à PED-</p><p>vr.</p><p>2.1.3 Relação com critérios externos:</p><p>nota escolar</p><p>Em análise complementar conduzida para este capítulo participaram 354</p><p>crianças com idades entre 6 e 10 anos, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino</p><p>Fundamental de uma escola pública de um município de São Paulo. Foram</p><p>excluídos alunos com histórico de repetência para composição dessa amostra.</p><p>Não havia na amostra crianças com deficiência mental ou sensorial conhecida</p><p>e não corrigida. Foi conduzida uma análise de correlação de Pearson entre o</p><p>desempenho na PED-vr, considerando a frequência de erros em palavras,</p><p>pseudopalavras e total, e o desempenho escolar, representado pela média das</p><p>quatro notas bimestrais nas cinco disciplinas principais (língua portuguesa,</p><p>matemática, ciências, história e geografia). As notas dos quatro bimestres</p><p>letivos foram fornecidas pela escola ao término do ano escolar. O</p><p>desempenho escolar constitui um critério externo relevante na investigação</p><p>de evidências de validade de instrumentos para avaliação de habilidades</p><p>como a leitura ou a escrita, sobretudo em amostras de crianças e adolescentes.</p><p>As correlações encontradas em cada nível escolar separadamente são</p><p>apresentadas na Tabela 5.2.</p><p>Tabela 5.2. Matriz de correlações entre desempenho na PED-vr, total e subtestes de palavras e</p><p>pseudopalavras, e nota escolar anual (média dos desempenhos nos quatro bimestres letivos) nas</p><p>disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia para as quatro séries iniciais</p><p>do Ensino Fundamental.</p><p>Desempenho (nota escolar)</p><p>1ª série 2ª série 3ª série 4ª série</p><p>Palavras r -0,68 -0,57 -0,51 -0,58</p><p>p 0,000 0,000 0,000 0,000</p><p>Pseudo r -0,68 -0,48 -0,50 -0,27</p><p>p 0,000 0,000 0,000 0,012</p><p>Total r -0,69 -0,55 -0,54 -0,51</p><p>p 0,000 0,000 0,000 0,000</p><p>Como fica evidente na Tabela 5.2, a frequência de erros em palavras,</p><p>pseudopalavras e no total da PED-vr travou correlações com magnitudes de</p><p>moderada a alta, sempre significativas, com o desempenho escolar,</p><p>representado pela média das notas escolares bimestrais nas diversas</p><p>disciplinas no curso de um ano letivo. Todas as correlações foram negativas,</p><p>ou seja, quanto menor a frequência de erros em escrita sob ditado, melhor o</p><p>desempenho escolar da criança. Interessante observar também que, apesar das</p><p>correlações se manterem significativas ao longo das séries escolares, há um</p><p>padrão diferencial na sucessão da 1ª até 4ª série. De modo geral, foi na 1ª</p><p>série que os desempenhos em escrita e acadêmico tenderam a se relacionar</p><p>com magnitudes mais altas e houve tendência a decréscimo na magnitude</p><p>dessa relação com a progressão dos níveis escolares, apesar das correlações,</p><p>no geral, se manterem robustas. Isso sugere que, no início da escolarização</p><p>formal, a habilidade de escrita, conforme avaliada pela PED-vr, possui</p><p>importância relativa maior para o desempenho escolar em relação aos anos</p><p>escolares subsequentes. Em suma, as relações encontradas</p><p>mostram que o</p><p>desempenho na PED-vr se relacionou de forma altamente significativa com o</p><p>próprio desempenho escolar, o que provê ao instrumento evidências de</p><p>validade por relação com outras variáveis.</p><p>3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E</p><p>CONSISTÊNCIA INTERNA</p><p>A fidedignidade da PED-vr foi verificada no estudo de Capovilla (2006)</p><p>por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido o valor de 0,99, e, por meio</p><p>do método das metades, com coeficiente de Spearman-Brown de 0,96. Nessa</p><p>análise, foram incluídos 424 sujeitos, estudantes do Ensino Fundamental I.</p><p>Utilizando-se o método de teste-reteste, do qual participaram 25 sujeitos,</p><p>obteve-se coeficiente de 0,59.</p><p>Análises complementares, das quais participam 566 crianças e</p><p>adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, estudantes do Ensino</p><p>Fundamental I e II, revelaram, por meio do alfa de Cronbach, coeficientes de</p><p>0,98 e 0,96 para o desempenho (frequência de erros) em palavras e</p><p>pseudopalavras, respectivamente; e coeficientes de Spearman-Brown de 0,99</p><p>e 0,97, por meio do método das metades, novamente para o desempenho em</p><p>palavras e pseudopalavras, respectivamente. Para o escore total no</p><p>instrumento também foram obtidos coeficientes muito satisfatórios, com alfa</p><p>de Cronbach igual a 0,99 e Spearman-Brown de 0,99. Esses dados ilustram a</p><p>alta fidedignidade e consistência interna da PED-vr.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>De modo geral, este capítulo demonstrou que a PED-vr apresenta boas</p><p>qualidades psicométricas para avaliação da habilidade de escrita de crianças,</p><p>sobretudo aquelas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A</p><p>disponibilização do instrumento é relevante no contexto nacional na medida</p><p>em que poderá contribuir ao processo avaliativo das queixas de aprendizagem</p><p>da leitura e escrita e na identificação de problemas específicos na área da</p><p>escrita, preenchendo uma lacuna no instrumental disponível no contexto</p><p>nacional. Além disso, o teste permite uma análise qualitativa do padrão de</p><p>erros em cada tipo de item (por exemplo, palavras versus pseudopalavras),</p><p>informação que pode orientar uma intervenção adequada e focada nas</p><p>dificuldades específicas do sujeito.</p><p>- Capítulo 6 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Escrita sob Ditado</p><p>(versão reduzida)</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan *</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para a normatização da Prova de Escrita sob Ditado</p><p>(versão reduzida) – PED-vr foi constituída por 406 crianças e adolescentes</p><p>com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,65; DP = 1,65), estudantes do Ensino</p><p>Fundamental (1ª a 6ª série) de escolas públicas municipais, localizadas em</p><p>bairros de nível socioeconômico médio e médio-baixo de uma cidade do</p><p>interior de São Paulo. A Tabela 6.1 sumaria a frequência e porcentagem de</p><p>participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com</p><p>deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação na PED-vr para a faixa etária de 6 a 11</p><p>anos (1ª a 6ª série do Ensino Fundamental), foram primeiramente obtidas a</p><p>Tabela 6.1. Constituição da amostra de normatização da PED-vr.</p><p>Grupo etário Frequência Porcentagem</p><p>6 37 9,1</p><p>7 96 23,6</p><p>8 97 23,9</p><p>9 63 15,6</p><p>10 69 17,0</p><p>11 44 10,8</p><p>Total 406 100,0</p><p>média e o desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no</p><p>instrumento para cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-</p><p>padrão correspondente a cada pontuação bruta na PED-vr, tais pontuações</p><p>foram submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi</p><p>subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo</p><p>desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a</p><p>esse produto foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim</p><p>representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão)</p><p>15 + 100.</p><p>Cabe lembrar que, na PED-vr, é utilizada como pontuação a frequência de</p><p>erros por item, de forma que esse desempenho precisa ser calculado antes da</p><p>consulta às tabelas de normatização. Para calcular a frequência de erros por</p><p>item, consulte o Capítulo 7.</p><p>A seguir são apresentadas as tabelas de normatização da frequência média</p><p>de erros no total e em “palavras” e “pseudopalavras” para cada faixa etária. A</p><p>Tabela 6.2 apresenta a pontuação-padrão para a frequência média de erros</p><p>total na PED-vr. As Tabelas 6.3 e 6.4 correspondem à frequência média de</p><p>erros em “palavras” e “pseudopalavras” para crianças no curso do Ensino</p><p>Fundamental. Em todas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a</p><p>100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado.</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi sua frequência média de erros na prova como um todo e</p><p>somente para palavras e para pseudopalavras. Em seguida</p><p>Pontuação-padrão < 70 muito baixa</p><p>Pontuação-padrão entre 70 e 84 baixa</p><p>Pontuação-padrão entre 85 e 114 média</p><p>Pontuação-padrão entre 115 e 129 alta</p><p>Pontuação-padrão > 130 muito alta</p><p>busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa frequência. Por</p><p>exemplo, se uma criança de 6 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve</p><p>frequência média de erros de ٤,٥ pontos na escrita de palavras e</p><p>pseudopalavras (PED-vr total), olhe a linha correspondente à “frequência</p><p>média de erros” ٤,٥ na Tabela 6.2. Então verifique, na coluna correspondente</p><p>à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de frequência média de</p><p>erros ٤,٥ para a idade de ٦ anos, a sua pontuação-padrão será 93, cuja</p><p>classificação é “média”.</p><p>3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>As tabelas de pontuação-padrão se encontram nas páginas seguintes.</p><p>Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão</p><p>reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>5,8 82 75</p><p>5,75 83 75</p><p>5,7 83 76</p><p>5,65 84 76</p><p>5,6 84 76</p><p>5,55 84 77</p><p>5,5 85 77</p><p>5,45 85 77</p><p>5,4 86 78</p><p>5,35 86 78</p><p>5,3 86 79</p><p>5,25 87 79</p><p>5,2 87 79</p><p>5,15 88 80</p><p>5,1 88 80</p><p>5,05 88 80</p><p>5 89 81</p><p>4,95 89 81</p><p>4,9 90 82</p><p>4,85 90 82</p><p>4,8 90 82</p><p>4,75 91 83</p><p>4,7 91 83</p><p>4,65 92 84</p><p>4,6 92 84</p><p>4,55 92 84</p><p>4,5 93 85</p><p>4,45 93 85</p><p>4,4 94 85</p><p>4,35 94 86</p><p>4,3 94 86</p><p>4,25 95 87</p><p>4,2 95 87</p><p>4,15 96 87</p><p>4,1 96 88</p><p>4,05 96 88</p><p>4 97 88</p><p>3,95 97 89</p><p>3,9 98 89</p><p>3,85 98 90</p><p>3,8 98 90</p><p>3,75 99 90</p><p>3,7 99 91</p><p>3,65 100 91</p><p>3,6 100 92</p><p>3,55 100 92</p><p>3,5 101 92 1</p><p>Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão</p><p>reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>3,45 101 93 3</p><p>3,4 102 93 4</p><p>3,35 102 93 6</p><p>3,3 102 94 8</p><p>3,25 103 94 9</p><p>3,2 103 95 11</p><p>3,15 104 95 13</p><p>3,1 104 95 15</p><p>3,05 104 96 16</p><p>3 105 96 18</p><p>2,95 105 96 20</p><p>2,9 106 97 22</p><p>2,85 106 97 23</p><p>2,8 106 98 25</p><p>2,75 107 98 27</p><p>2,7 107 98 28</p><p>2,65 108 99 30</p><p>2,6 108 99 32</p><p>2,55 108 100 34</p><p>2,5 109 100 35</p><p>2,45 109 100 37</p><p>2,4 110 101 39</p><p>2,35 110 101 41</p><p>2,3 110 101 42</p><p>2,25 111 102 44</p><p>2,2 111 102 46</p><p>2,15 112 103 47</p><p>2,1 112 103 49</p><p>2,05 112 103 51</p><p>2 113 104 53</p><p>1,95 113 104 54</p><p>1,9 114 104 56</p><p>1,85 114 105 58</p><p>1,8 114 105 60</p><p>1,75 115 106 61</p><p>1,7 115 106 63</p><p>1,65 116 106 65</p><p>1,6 116 107 66</p><p>1,55 116 107 68</p><p>1,5 117 108 70 1</p><p>1,45 117 108 72 5</p><p>1,4 118 108 73 10</p><p>1,35 118 109 75 14 1</p><p>1,3 118 109 77 18 5</p><p>1,25 119 109 79 23 10 1</p><p>1,2 119 110 80 27 14 6</p><p>1,15 119 110 82 31 19 11</p><p>Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão</p><p>reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>1,1 120 111 84 35 24 16</p><p>1,05 120 111 85 40 28 21</p><p>1 121 111 87 44 33 26</p><p>0,95 121 112 89 48 37 31</p><p>0,9 121 112 91 53 42 36</p><p>0,85 122 112 92 57 47 41</p><p>0,8 122 113 94 61 51 46</p><p>0,75 123 113 96 65 56 51</p><p>0,7 123 114 98 70 60 56</p><p>0,65 123 114 99 74 65 61</p><p>0,6 124 114 101 78 70 66</p><p>0,55 124 115 103 83 74 71</p><p>0,5 125 115 104 87 79 76</p><p>0,45 125 116 106 91 83 81</p><p>0,4 125 116 108 96 88 86</p><p>0,35 126 116 110 100 93 91</p><p>0,3 126 117 111 104 97 96</p><p>0,25 127 117 113 108 102 101</p><p>0,2 127 117 115 113 106 106</p><p>0,15 127 118 117 117 111 111</p><p>0,1 128 118 118 121 115 116</p><p>0,05 128 119 120 126 120 121</p><p>0 129 119 122 130 125 126</p><p>Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob</p><p>Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>6 81 73</p><p>5,95 82 74</p><p>5,9 82 74</p><p>5,85 82 74</p><p>5,8 83 75</p><p>5,75 83 75</p><p>5,7 84 75</p><p>5,65 84 76</p><p>5,6 84 76</p><p>5,55 85 77</p><p>5,5 85 77</p><p>5,45 86 77</p><p>5,4 86 78</p><p>5,35 86 78</p><p>5,3 87 78</p><p>5,25 87 79</p><p>5,2 87 79</p><p>Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob</p><p>Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>5,15 88 80</p><p>5,1 88 80</p><p>5,05 89 80</p><p>5 89 81</p><p>4,95 89 81</p><p>4,9 90 81</p><p>4,85 90 82</p><p>4,8 91 82</p><p>4,75 91 83</p><p>4,7 91 83</p><p>4,65 92 83</p><p>4,6 92 84</p><p>4,55 93 84</p><p>4,5 93 84</p><p>4,45 93 85</p><p>4,4 94 85</p><p>4,35 94 86</p><p>4,3 94 86</p><p>4,25 95 86</p><p>4,2 95 87</p><p>4,15 96 87</p><p>4,1 96 87</p><p>4,05 96 88</p><p>4 97 88</p><p>3,95 97 89</p><p>3,9 98 89</p><p>3,85 98 89</p><p>3,8 98 90</p><p>3,75 99 90</p><p>3,7 99 90</p><p>3,65 100 91</p><p>3,6 100 91</p><p>3,55 100 92</p><p>3,5 101 92 1</p><p>3,45 101 92 3</p><p>3,4 101 93 5</p><p>3,35 102 93 7</p><p>3,3 102 93 8</p><p>3,25 103 94 10</p><p>3,2 103 94 12</p><p>3,15 103 95 13</p><p>3,1 104 95 15</p><p>3,05 104 95 17</p><p>3 105 96 18</p><p>2,95 105 96 20</p><p>2,9 105 96 22</p><p>2,85 106 97 23</p><p>Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob</p><p>Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>2,8 106 97 25</p><p>2,75 107 98 27</p><p>2,7 107 98 28</p><p>2,65 107 98 30</p><p>2,6 108 99 32</p><p>2,55 108 99 34</p><p>2,5 108 99 35</p><p>2,45 109 100 37</p><p>2,4 109 100 39</p><p>2,35 110 101 40</p><p>2,3 110 101 42</p><p>2,25 110 101 44</p><p>2,2 111 102 45</p><p>2,15 111 102 47</p><p>2,1 112 102 49</p><p>2,05 112 103 50</p><p>2 112 103 52</p><p>1,95 113 104 54</p><p>1,9 113 104 55</p><p>1,85 113 104 57</p><p>1,8 114 105 59</p><p>1,75 114 105 61</p><p>1,7 115 105 62</p><p>1,65 115 106 64</p><p>1,6 115 106 66</p><p>1,55 116 107 67</p><p>1,5 116 107 69</p><p>1,45 117 107 71 1</p><p>1,4 117 108 72 5</p><p>1,35 117 108 74 10</p><p>1,3 118 108 76 14</p><p>1,25 118 109 77 18</p><p>1,2 119 109 79 22 3 3</p><p>1,15 119 110 81 27 8 8</p><p>1,1 119 110 82 31 13 13</p><p>1,05 120 110 84 35 18 18</p><p>1 120 111 86 39 23 22</p><p>0,95 120 111 87 43 28 27</p><p>0,9 121 111 89 48 33 32</p><p>0,85 121 112 91 52 38 37</p><p>0,8 122 112 93 56 43 42</p><p>0,75 122 113 94 60 47 47</p><p>0,7 122 113 96 65 52 52</p><p>0,65 123 113 98 69 57 57</p><p>0,6 123 114 99 73 62 62</p><p>0,55 124 114 101 77 67 67</p><p>0,5 124 114 103 82 72 72</p><p>Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob</p><p>Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>0,45 124 115 104 86 77 77</p><p>0,4 125 115 106 90 82 82</p><p>0,35 125 116 108 94 86 86</p><p>0,3 126 116 109 99 91 91</p><p>0,25 126 116 111 103 96 96</p><p>0,2 126 117 113 107 101 101</p><p>0,15 127 117 114 111 106 106</p><p>0,1 127 117 116 116 111 111</p><p>0,05 127 118 118 120 116 116</p><p>0 128 118 120 124 121 121</p><p>Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de</p><p>Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>5,5 85 78</p><p>5,45 85 78</p><p>5,4 85 79</p><p>5,35 86 79</p><p>5,3 86 79</p><p>5,25 87 80</p><p>5,2 87 80</p><p>5,15 87 80</p><p>5,1 88 81</p><p>5,05 88 81</p><p>5 89 82</p><p>4,95 89 82</p><p>4,9 90 82</p><p>4,85 90 83</p><p>4,8 90 83</p><p>4,75 91 84</p><p>4,7 91 84</p><p>4,65 92 84</p><p>4,6 92 85</p><p>4,55 92 85</p><p>4,5 93 85</p><p>4,45 93 86</p><p>4,4 94 86</p><p>4,35 94 87</p><p>4,3 94 87</p><p>4,25 95 87</p><p>4,2 95 88</p><p>4,15 96 88</p><p>4,1 96 89</p><p>4,05 96 89</p><p>Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de</p><p>Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>4 97 89</p><p>3,95 97 90</p><p>3,9 98 90</p><p>3,85 98 90</p><p>3,8 99 91</p><p>3,75 99 91</p><p>3,7 99 92 1</p><p>3,65 100 92 3</p><p>3,6 100 92 5</p><p>3,55 101 93 6</p><p>3,5 101 93 8</p><p>3,45 101 94 10</p><p>3,4 102 94 11</p><p>3,35 102 94 13</p><p>3,3 103 95 15</p><p>3,25 103 95 16</p><p>3,2 103 95 18</p><p>3,15 104 96 20</p><p>3,1 104 96 21</p><p>3,05 105 97 23</p><p>3 105 97 25</p><p>2,95 106 97 26</p><p>2,9 106 98 28</p><p>2,85 106 98 29</p><p>2,8 107 99 31</p><p>2,75 107 99 33</p><p>2,7 108 99 34</p><p>2,65 108 100 36</p><p>2,6 108 100 38</p><p>2,55 109 100 39</p><p>2,5 109 101 41</p><p>2,45 110 101 43</p><p>2,4 110 102 44</p><p>2,35 110 102 46</p><p>2,3 111 102 48</p><p>2,25 111 103 49</p><p>2,2 112 103 51</p><p>2,15 112 104 53</p><p>2,1 112 104 54</p><p>2,05 113 104 56</p><p>2 113 105 58</p><p>1,95 114 105 59 3 2</p><p>1,9 114 105 61 2 6 5</p><p>1,85 115 106 63 5 9 8</p><p>1,8 115 106 64 9 12 11</p><p>1,75 115 107 66 12 15 14</p><p>1,7 116 107 68 16 18 17</p><p>Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de</p><p>Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Frequência média de erros</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>1,65 116 107 69 19 21 20</p><p>1,6 117 108 71 23 24 23</p><p>1,55 117 108 73 26 27 27</p><p>1,5 117 108 74 29 31 30</p><p>1,45 118 109 76 33 34 33</p><p>1,4 118 109 78 36 37 36</p><p>1,35 119 110 79 40 40 39</p><p>1,3 119 110 81 43 43 42</p><p>1,25 119 110 83 47 46 45</p><p>1,2 120 111 84 50 49 48</p><p>1,15 120 111 86 54 52 51</p><p>1,1 121 112 88 57 55 54</p><p>1,05 121 112 89 61 59 57</p><p>1 121 112 91 64 62 60</p><p>0,95 122 113 93 67 65 63</p><p>0,9 122 113 94 71 68 66</p><p>0,85 123 113 96 74 71 69</p><p>0,8 123 114 98 78 74 72</p><p>0,75 124 114 99 81 77 75</p><p>0,7 124 115 101 85 80 79</p><p>0,65 124 115 102 88 83 82</p><p>0,6 125 115 104 92 87 85</p><p>0,55 125 116 106 95 90 88</p><p>0,5 126 116 107 98 93 91</p><p>0,45 126 117 109 102 96 94</p><p>0,4 126 117 111 105 99 97</p><p>0,35 127 117 112 109 102 100</p><p>0,3 127 118 114 112 105 103</p><p>0,25 128 118 116 116 108 106</p><p>0,2 128 118 117 119 111 109</p><p>0,15 128 119 119 123 114 112</p><p>0,1 129 119 121 126 118 115</p><p>0,05 129 120 122 129 121 118</p><p>0 130 120 124 133 124 121</p><p>- Capítulo 7 -</p><p>Prova de Escrita sob Ditado</p><p>(versão reduzida)</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla</p><p>INSTRUÇÃO E ITENS</p><p>Aplicação: coletiva ou individual.</p><p>Material: Folha pautada (vide modelo na página 73), lápis e borracha;</p><p>instrução para aplicador.</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos,</p><p>psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e</p><p>educação.</p><p>A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos.</p><p>A folha pode ser dividida em três colunas, de modo que a criança deva</p><p>escrever a primeira palavra na 1a coluna da 1a linha, depois a segunda palavra</p><p>na 2a coluna da 1a linha, a terceira palavra na 3a coluna da 1a linha, a quarta</p><p>palavra na 1a coluna da 2a linha, e assim por diante.</p><p>A criança pode escrever com a letra que preferir (maiúsculas ou</p><p>minúsculas, bastão ou cursiva). Não há tempo limitado para a execução.</p><p>Prossiga com a instrução:</p><p>Eu vou falar algumas palavras, e quero que você escreva nessa folha que</p><p>você recebeu.</p><p>Nós vamos escrever três palavras em cada linha, uma em cada coluna. Eu</p><p>vou falar algumas palavras que existem, e outras palavras que são</p><p>inventadas. Escreva as palavras inventadas do jeito que você acha que é</p><p>para escrever.</p><p>Durante o ditado, a criança deve seguir a numeração das linhas. Por isso é</p><p>necessário que a avise quando mudar a cada linha. Dite uma palavra de cada</p><p>vez e dê tempo suficiente para que a criança consiga escrever cada item antes</p><p>de prosseguir ao próximo. Caso seja necessário, repita a palavra apenas uma</p><p>vez.</p><p>As palavras que compõem a Prova de Escrita sob Ditado (versão</p><p>reduzida), na ordem de sua apresentação, estão no quadro da página seguinte.</p><p>A Tabela 7.1 ilustra a classificação dos itens da Prova de Escrita sob</p><p>Ditado (versão reduzida) em função das características psicolinguísticas de</p><p>lexicalidade, frequência,</p><p>regularidade e comprimento. Os itens que</p><p>constituem a prova foram selecionados a partir da lista disponibilizada por</p><p>Pinheiro (1994).</p><p>1 duas empada jile</p><p>2 aprender mostra ciparro</p><p>3 também chupeta inha</p><p>4 gostava órgão calafra</p><p>5 casa florido dampém</p><p>6 pássaro ouça panduco</p><p>7 folhas gemido vesta</p><p>8 palavra boxe coeta</p><p>9 carro marreca ezal</p><p>10 conjunto vejam tarrega</p><p>11 texto olhava pejam</p><p>12 criança marca friença</p><p>As palavras foram selecionadas a partir da lista de Pinheiro (1994).</p><p>Tabela 7.1. Classificação dos itens da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida).</p><p>Regular Regra Irregular</p><p>Compr. 2 3 2 3 2 3</p><p>Alta</p><p>Frequência</p><p>duas gostava também aprender casa pássaro</p><p>folhas palavra carro conjunto texto criança</p><p>Baixa</p><p>Frequência</p><p>marca olhava vejam marreca boxe chupeta</p><p>mostra florido órgão empada ouça gemido</p><p>Pseudopalavras</p><p>vesta coeta pejam tarrega jile friença</p><p>inha calafra dampém panduco ezal ciparro</p><p>CORREÇÃO</p><p>Para a avaliação da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) é</p><p>computado o número médio de erros. Para tanto, inicialmente é computado</p><p>um erro para cada um dos seguintes casos:</p><p>- desrespeito às regras básicas de correspondência grafema-fonema com a</p><p>troca de grafemas (e.g., para /empada/ escrever espada, para /palavra/</p><p>escrever palabra);</p><p>- desrespeito às regras de posição (e.g., para /pássaro/ escrever pásaro,</p><p>para /empada/ escrever enpada);</p><p>- desrespeito, no caso de palavras, à escrita correta determinada pela</p><p>ortografia (e.g., para /texto/ escrever testo);</p><p>- acréscimo de grafema (e.g., para /folhas/ escrever folhias);</p><p>- omissão de grafema (e.g., para /duas/ escrever dua);</p><p>- erro de acentuação tônica (ou seja, troca de tonicidade de sílabas que</p><p>objetivamente desrespeita regras ortográficas ou de acentuação, e.g., /vejam/</p><p>escrever vejão).</p><p>Nas pseudopalavras, diferentes escritas são consideradas acerto desde que</p><p>a pronúncia resultante esteja de acordo com a forma fonológica ditada pelo</p><p>aplicador (e.g., para /ezal/ são consideradas acerto as escritas ezal, esal, ezau</p><p>e esau, para /friença/ são consideradas acerto friença e frienssa).</p><p>Assim, o número total de erros é resultado da soma de cada um dos erros</p><p>cometidos. Por exemplo:</p><p>- para /marca/ escrever maca: 1 erro (omissão de r);</p><p>- para /ezal/ escrever esi: 2 erros (troca de a por i e omissão de l);</p><p>- para /empada/ escrever enpdas: 3 erros (troca de m por n, omissão de a,</p><p>acréscimo de s);</p><p>- para /friença/ escrever viesa: 4 erros (omissão de f, troca de r por v,</p><p>omissão de n, troca de ç por s);</p><p>- para /dampém/ escrever drnão: 5 erros (omissão de a, troca de m por r,</p><p>troca de p por n, troca de e por ã, troca de m por o).</p><p>Se o item escrito pela criança for totalmente diferente do item apresentado,</p><p>deve ser computado como erro o número total de letras da palavra.</p><p>A frequência média de erros de cada criança corresponde à soma total dos</p><p>erros cometidos em todos os itens dividida pelo número de itens (ou seja, 36</p><p>para esta versão):</p><p>Frequência</p><p>média de erros =</p><p>soma total dos erros cometidos</p><p>na PED-vr</p><p>número de itens do teste (36)</p><p>Por exemplo, considere uma criança que cometeu em todo ditado 18 erros.</p><p>Logo, a frequência média de erros dessa criança será 18 dividido pelo número</p><p>de itens do teste, portanto, 18/36 = 0,5. Sua frequência média de erros será</p><p>0,5. Esse valor resultante poderá então ser consultado na tabela de pontuação-</p><p>padrão (Tabela 6.2) apresentada no capítulo anterior, o que possibilitará a</p><p>interpretação de sua pontuação.</p><p>Complementarmente, é possível calcular a frequência média de erros nos</p><p>itens “palavras” e nos itens “pseudopalavras”, como segue:</p><p>Frequência de</p><p>erros em palavras =</p><p>soma total dos erros cometidos</p><p>nas palavras</p><p>número de itens do tipo “palavras” (24)</p><p>Frequência de</p><p>erros em</p><p>pseudopalavras =</p><p>soma total dos erros cometidos</p><p>nas pseudopalavras</p><p>número de itens do tipo “pseudopalavras” (12)</p><p>Prova de Escrita sob Ditado (versão</p><p>reduzida)</p><p>(Seabra e Capovilla)</p><p>Nome:__________________________________________________________</p><p>Série:________</p><p>1</p><p>2</p><p>3</p><p>4</p><p>5</p><p>6</p><p>7</p><p>8</p><p>9</p><p>10</p><p>11</p><p>12</p><p>Parte 2</p><p>Competência aritmética</p><p>- Capítulo 8 -</p><p>Competência aritmética sob a</p><p>perspectiva do processamento da</p><p>informação: compreensão,</p><p>desenvolvimento e subsídios</p><p>para a avaliação</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. MODELOS DE COMPETÊNCIA</p><p>ARITMÉTICA</p><p>Dentre as competências acadêmicas básicas, ao lado da leitura e da escrita,</p><p>está a matemática, um domínio amplo (Fletcher, Lyons, Fuchs & Barnes,</p><p>2009), que inclui aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, para citar</p><p>algumas áreas, e que, segundo Menon (2010), constitui uma das mais</p><p>importantes habilidades que a criança deve aprender e dominar no período</p><p>escolar. Dentro do domínio mais abrangente da matemática está a aritmética</p><p>que, por sua vez, refere-se ao estudo das propriedades dos números e das</p><p>operações que podem ser realizadas com eles. Deriva do grego arithmós</p><p>significando “quantidade” ou “número”.</p><p>Ainda que em menor medida que a leitura, a matemática e, mais</p><p>especificamente, a aritmética, tem sido estudada pela psicologia cognitiva na</p><p>tentativa de delinear componentes e processos cognitivos que participam e</p><p>possam explicar o desempenho e as alterações nessa habilidade. Alguns</p><p>desses modelos (e.g., McCloskey, Caramazza e Basili, 1985; Geary, 2004;</p><p>Menon, 2010) são apresentados a seguir.</p><p>Um modelo bastante recente é o de Menon (2010). O autor apresenta uma</p><p>proposta em que distingue três níveis de processamento de informação</p><p>aritmética. No primeiro nível, destaca o módulo de “Processamento</p><p>Numérico Básico”, que se refere à compreensão e conhecimento das</p><p>propriedades numéricas, o que inclui o conhecimento de números, de</p><p>símbolos, a noção de quantidade e de magnitude. Esse módulo é apontado</p><p>pelo autor como a estrutura básica sobre a qual a competência aritmética se</p><p>desenvolve. Em um segundo nível, há o módulo “Computação Matemática</p><p>Simples”, que inclui duas habilidades fundamentais à proficiência aritmética:</p><p>a habilidade de cálculo e de recuperação da informação do sistema de</p><p>memória de longo prazo. Essa segunda habilidade só é possível após o</p><p>aprendizado de fatos aritméticos (ou seja, fatos básicos da adição, subtração e</p><p>outras operações, como 2 + 2 = 4 ou 3 x 2 = 6) e permite um acesso mais</p><p>rápido à resposta em problemas aritméticos. Por outro lado, quando tais fatos</p><p>aritméticos ainda não estão consolidados na memória e a tarefa precisa ser</p><p>solucionada por intermédio do cálculo, grande demanda de processamento é</p><p>imposta à memória de trabalho. E, em conjunto com essa habilidade, outras</p><p>como atenção, sequenciamento e tomada de decisão são recrutadas para lidar</p><p>com “Computações Matemáticas Complexas”, no terceiro nível de</p><p>processamento de Menon, influenciando a acurácia e velocidade do</p><p>desempenho na tarefa. A Figura 8.1, a seguir, ilustra o modelo de Menon</p><p>(2010), com os diversos níveis de processamento de informação aritmética.</p><p>Processamento Numérico Básico</p><p>- número e símbolos</p><p>- julgamento de magnitude</p><p>Computação Matemática</p><p>Simples</p><p>- cálculo e recuperação automática</p><p>Computação Matemática</p><p>Complexa</p><p>- envolve sequenciamento,</p><p>encadeamento de operações,</p><p>grande demanda sobre memória de</p><p>trabalho, atenção e processamento</p><p>visuoespacial</p><p>% & + 51</p><p>Qual é maior?</p><p>3 ou 5</p><p>6 x 6 = 36</p><p>17 - 8 = ?</p><p>635 x 436 = ?</p><p>Figura 8.1. Modelo de níveis de processamento de informação aritmética de Menon</p><p>(adaptado de Menon, 2010, p. 516).</p><p>Outro modelo é o de McCloskey et al. (1985), segundo o qual a</p><p>competência aritmética tem duas dimensões fundamentais. A primeira</p><p>corresponde ao componente denominado “Processamento Numérico”, que se</p><p>refere tanto à compreensão quanto à produção numérica, ou seja, envolve os</p><p>aspectos de compreensão / produção e conhecimento dos símbolos numéricos</p><p>e de suas quantidades, leitura, escrita e contagem de números. O segundo</p><p>componente é o de “Cálculo”, relacionado ao processamento dos símbolos</p><p>matemáticos operacionais e à execução</p><p>de cálculos aritméticos propriamente,</p><p>além da recuperação de fatos aritméticos básicos. Nesse sentido, ambos os</p><p>modelos, o de McCloskey et al. e o de Menon, possuem similaridades.</p><p>Fletcher et al. (2009) ressaltam que o modelo de McCloskey et al. se pauta</p><p>em estudos de acalculia, ou seja, um transtorno adquirido após lesão cerebral.</p><p>Os autores apontam que outros modelos, a exemplo do sugerido por Geary</p><p>(2004, retirado de Fletcher et al., 2009), têm tentado explicar a competência</p><p>matemática a partir do desenvolvimento. Nessa perspectiva, Geary</p><p>identificou competências que envolvem o conhecimento conceitual e o</p><p>procedimental. O primeiro desses componentes envolve, por exemplo,</p><p>domínio da aritmética de base 10 e cardinalidade; por outro lado, o</p><p>conhecimento procedimental se refere a regras e estratégias. Esses</p><p>componentes envolvem sistemas cognitivos distintos, como linguagem,</p><p>sistema visuoespacial, executivo etc. O cálculo pode ser compreendido como</p><p>a aplicação do conhecimento procedimental, porém também demanda a</p><p>recuperação de fatos e conhecimentos e, portanto, envolve também o</p><p>conhecimento conceitual, em uma interação contínua e recíproca (Fletcher et</p><p>al., 2009).</p><p>Apesar de refletirem posições teóricas distintas, com o modelo de</p><p>McCloskey et al. sendo mais modular que o de Geary, e das diferentes</p><p>concepções que os originaram, ou seja, déficits adquiridos versus perspectiva</p><p>do desenvolvimento, os modelos não são excludentes e analogias podem ser</p><p>identificadas. Em certo sentido, isso permitiria uma integração conceitual</p><p>importante ao avanço das pesquisas na área.</p><p>Neste capítulo, suas autoras assumem tal integração, observando</p><p>similaridade entre o “Processamento numérico” de McCloskey et al. e o</p><p>“Conhecimento conceitual” de Geary. Por outro lado, os componentes</p><p>“Cálculo” de McCloskey et al. e “Conhecimento procedimental” de Geary</p><p>também possuem sobreposição. Apesar de relativa modularidade, deve haver</p><p>também interação entre esses componentes. Por exemplo, apesar do módulo</p><p>“Cálculo” ou “Conhecimento procedimental” deter as estratégias e regras e</p><p>ser responsável pelas computações, ele necessita da informação do</p><p>componente “Processamento Numérico” (ou “Conhecimento conceitual”),</p><p>que se refere ao conhecimento acerca dos números e dos sinais envolvidos</p><p>em dada operação.</p><p>Uma modificação do modelo de McCloskey et al. também é sugerida neste</p><p>capítulo. Para aqueles autores, assim como para Menon (2010), a recuperação</p><p>de fatos numéricos (por exemplo, memorização da tabuada: 2 x 2 = 4) é</p><p>componente do módulo “Cálculo”. No entanto, a demanda cognitiva</p><p>envolvida é basicamente de memória de longo prazo, ao passo que em</p><p>cálculo propriamente há uma demanda executiva no que tange à aplicação de</p><p>regras e processos de manipulação e transformação da informação. Nesse</p><p>sentido, as autoras deste capítulo compreendem a recuperação de fatos</p><p>numéricos como componente do módulo “Processamento Numérico”. O</p><p>módulo “Cálculo” passa a integrar somente o processamento de símbolos</p><p>(regras, estratégias) e a execução de operações. A Figura 8.2 ilustra a</p><p>modificação sugerida no modelo.</p><p>Processamento Numérico</p><p>- Compreensão e produção de</p><p>símbolos e números;</p><p>- Leitura, escrita e contagem de</p><p>números;</p><p>- Recuperação de fatos</p><p>numéricos.</p><p>Figura 8.2. Modificação sugerida no modelo de McCloskey et al., contendo os módulos</p><p>“Processamento Numérico”, “Cálculo” e respectivos componentes.</p><p>Cálculo</p><p>- Processamento dos símbolos</p><p>matemáticos operacionais;</p><p>- Execução de cálculos.</p><p>Os módulos apresentados na Figura 8.2 interagem e funcionam de forma</p><p>integrada em diferentes atividades, por exemplo, na solução de tarefas</p><p>aritméticas, em que, de forma geral, todos os níveis de processamento podem</p><p>estar engajados. Desse modo, são necessários a compreensão e o</p><p>conhecimento das propriedades numéricas, a recuperação de fatos aritméticos</p><p>da memória de longo prazo e a aplicação de regras e procedimentos (como o</p><p>sequenciamento na execução das operações). Esses processos são</p><p>coordenados por um módulo de controle executivo ou “Executivo Central”</p><p>(Baddeley, 1986; Shimamura, 2000), que ocupa posição importante para o</p><p>modelo e é responsável por prover e gerir recursos de atenção, inibir</p><p>associações incorretas ou irrelevantes, sustentar a informação em mente e</p><p>manipulá-la, sequenciando e efetuando as transformações e operações</p><p>necessárias, acessar o sistema de memória de longo prazo e guiar a tomada de</p><p>decisão na solução do problema. Esse componente demandaria mais ou</p><p>menos dos processos de recuperação de fatos ou cálculo dependendo de</p><p>características próprias da tarefa, como a familiaridade do indivíduo ou seu</p><p>aprendizado anterior dos procedimentos e regras necessários, dos estímulos</p><p>apresentados, da solicitação específica da tarefa etc.</p><p>2. HABILIDADES COGNITIVAS</p><p>RELACIONADAS À ARITMÉTICA</p><p>Um grande número de estudos tem investigado as relações entre diversas</p><p>habilidades cognitivas e a competência aritmética. E, de forma geral, eles têm</p><p>evidenciado que habilidades como processamento visuoespacial, memória</p><p>visual, raciocínio não verbal e mesmo linguagem, incluindo o processamento</p><p>fonológico, estão relacionadas ao desempenho em aritmética (Argollo, 2008;</p><p>Fletcher et al., 2009; Kyttälä & Lehto, 2008). Paralelamente, grande número</p><p>de evidências tem sugerido correlações consistentes entre essa competência e</p><p>as habilidades executivas, sobretudo memória de trabalho, controle inibitório</p><p>e atenção (Argollo, 2008; Balbi, 2008; Dias et al., 2009; Dias & Seabra, em</p><p>preparação; Fletcher et al., 2009; Menon, 2010; Raghubar, Barnes & Hecht,</p><p>2010).</p><p>Para a memória de trabalho, sobre a qual há maior número de estudos e</p><p>evidências, achados oriundos de pesquisas longitudinais e transversais</p><p>revelam que a habilidade está consistentemente relacionada ao desempenho</p><p>em matemática em adultos e crianças, tanto naquelas com desenvolvimento</p><p>normal quanto naquelas identificadas com dificuldades em matemática. E,</p><p>apesar da associação consistente entre essas habilidades, alguns fatores</p><p>podem atuar como mediadores dessa relação, entre eles, a idade dos</p><p>participantes, o tipo de habilidade matemática sob consideração e se essa</p><p>habilidade está em estágio de aquisição ou já foi aprendida e consolidada</p><p>pelo sujeito. Também, estudos longitudinais têm procurado propor modelos</p><p>explicativos que elucidem o papel que as habilidades executivas poderiam ter</p><p>sobre a competência matemática ou aritmética. Seus achados apontam para</p><p>uma contribuição significativa dos subsistemas visual e auditivo da memória</p><p>de trabalho e também do controle inibitório, em crianças pré-escolares, para o</p><p>posterior desempenho em matemática (Raghubar et al., 2010).</p><p>Para Fletcher et al. (2009), a forma como essas diferentes habilidades se</p><p>relacionam com a capacidade aritmética permanece incerta e deve ser alvo de</p><p>pesquisas futuras. Da mesma forma, é preciso elucidar como as habilidades</p><p>cognitivas mencionadas se relacionam e qual a natureza dessa relação com</p><p>módulos ou componentes específicos da competência aritmética. Isso poderia</p><p>contribuir ao entendimento dos precursores dessa habilidade,</p><p>consequentemente, auxiliando no delineamento de intervenções mais</p><p>eficazes.</p><p>Como seria esperado a partir dessa organização cognitiva, ou seja, das</p><p>diferentes habilidades que atuam de forma integrada na competência</p><p>aritmética, dados oriundos de estudos de neuroimagem funcional também</p><p>têm revelado uma rede funcional integrada que participa dos processos de</p><p>aritmética. De fato, o córtex parietal posterior parece ter um papel</p><p>fundamental na competência aritmética e déficits nessa região cerebral são</p><p>associados na literatura à discalculia, quadro que é apresentado adiante neste</p><p>capítulo. No entanto, a revisão de estudos de Menon (2010) apontou que</p><p>muitas outras áreas são ativadas durante computações aritméticas.</p><p>A partir de sua revisão de estudos na área, Menon (2010) ressalta que há</p><p>evidências de que o córtex parietal posterior,</p><p>bilateralmente, esteja implicado</p><p>no processamento numérico e na recuperação de fatos aritméticos. Por outro</p><p>lado, a atividade em regiões do córtex pré-frontal estaria relacionada à</p><p>demanda executiva da tarefa, ou seja, estaria subjacente aos processos de</p><p>tomada de decisão, sequenciamento, memória de trabalho e atenção</p><p>necessários para coordenar e integrar tanto fatos aritméticos recuperados da</p><p>memória, quanto novas computações necessárias para se chegar à resposta</p><p>esperada. Essas habilidades executivas não são específicas à aritmética,</p><p>porém seriam recrutadas a serviço dessa competência. De fato, quando a</p><p>tarefa exige maior número de procedimentos de cálculo, observa-se aumento</p><p>na atividade do córtex pré-frontal; ao passo que, quando a resposta pode ser</p><p>recuperada automaticamente, há aumento de atividade no giro angular do</p><p>hemisfério esquerdo. Além disso, outras regiões cerebrais têm sido</p><p>implicadas nessa rede funcional, como o hipocampo, que estaria relacionado</p><p>à recuperação de fatos aritméticos e o sulco intraparietal, relacionado à</p><p>representação e manipulação de quantidades numéricas. Essa região,</p><p>inclusive, tem sido apontada como substrato neurológico relacionado ao</p><p>conceito de “Senso numérico” proposto por Dehaene e que se refere à</p><p>habilidade de representar, reconhecer e manipular magnitudes numéricas de</p><p>forma não verbal, por meio de uma linha numérica mental (Von Aster &</p><p>Shalev, 2007).</p><p>2.1 Aspectos do desenvolvimento</p><p>Outros estudos têm revelado interessantes achados acerca da relação entre</p><p>habilidades aritméticas, funcionamento cerebral e desenvolvimento. As</p><p>evidências mostram que, em comparação com adultos desempenhando tarefas</p><p>como contas aritméticas, crianças apresentam menor ativação de regiões</p><p>relacionadas à recuperação de fatos aritméticos, como os giros angular e</p><p>supramarginal, porém não há diferença na ativação do sulco intraparietal,</p><p>região envolvida no processamento numérico. Por outro lado, crianças</p><p>apresentam maior ativação em regiões do córtex pré-frontal, incluindo</p><p>regiões dorsolaterais, ventromedial e cingulado anterior, além dos gânglios da</p><p>base, regiões reconhecidamente envolvidas na operação das funções</p><p>executivas. Para Menon (2010), isso deixa claro que há uma maior demanda</p><p>sobre as habilidades executivas durante os estágios iniciais da aprendizagem</p><p>da aritmética; com o desenvolvimento e a prática, porém, se observa uma</p><p>especialização funcional crescente de regiões posteriores do córtex parietal.</p><p>Essas conclusões acerca dos correlatos neurológicos são condizentes com</p><p>achados da pesquisa cognitiva. Por exemplo, Dias et al. (2009) buscaram</p><p>investigar qual o papel das habilidades de memória de trabalho auditiva e</p><p>visual e do raciocínio não verbal no desempenho em aritmética, avaliada com</p><p>a Prova de Aritmética, em crianças no início do Ensino Fundamental. Sua</p><p>amostra contou com 443 estudantes de 1ª a ٤ª série. Os autores verificaram</p><p>três achados que podem ser destacados: 1) a habilidade aritmética se</p><p>desenvolve ao longo da progressão escolar, assim como a habilidade de</p><p>memória de trabalho, tanto auditiva quanto visual; 2) as três medidas</p><p>avaliadas, memória de trabalho auditiva e visual e raciocínio não verbal,</p><p>possuem importante papel no desempenho em aritmética de sua amostra; e,</p><p>mais interessante, 3) o papel relativo dessas habilidades na competência</p><p>aritmética muda no curso das séries escolares. Para chegar a essa conclusão,</p><p>os autores realizaram análises de regressão individuais para cada série escolar</p><p>e verificaram que os modelos explicativos resultantes agrupavam as seguintes</p><p>habilidades, as primeiras apresentando maior coeficiente de regressão (Beta):</p><p>1ª série, raciocínio não verbal e memória de trabalho auditiva (explicando</p><p>40% da variância em competência aritmética); 2ª série, raciocínio não verbal,</p><p>memória de trabalho auditiva e memória de trabalho visual (com poder</p><p>explicativo de 29% da variância); ٣ª série, apenas memória de trabalho</p><p>auditiva (explicando 14%); e 4ª série, memória de trabalho auditiva e</p><p>memória de trabalho visual (com poder explicativo de 24% da variância em</p><p>competência aritmética).</p><p>Assim, constatou-se que, na 1ª e na 2ª séries, o raciocínio não verbal foi o</p><p>melhor preditor da competência aritmética, ao passo que, no decorrer do</p><p>processo de escolarização, esse papel passou para a habilidade de memória de</p><p>trabalho, especialmente a auditiva. Esse resultado pode sugerir que, nas séries</p><p>iniciais, o raciocínio não verbal pode ter um papel predominante no</p><p>desempenho da amostra e que sua importância relativa diminui nas 3ª e 4ª</p><p>séries, conforme essas crianças são expostas a novos conteúdos escolares.</p><p>Também pode significar que crianças em diferentes níveis de</p><p>desenvolvimento possam utilizar diferentes estratégias na resolução de um</p><p>mesmo problema. E, apesar dos modelos encontrados terem sido</p><p>satisfatórios, os autores ainda discutem a variância não explicada por eles.</p><p>Por exemplo, na progressão da 1ª à 4ª série foi observada queda no poder</p><p>explicativo dos modelos da regressão (de 40% de variância explicada na 1ª</p><p>série para 24% na 4ª série). Uma hipótese para tal seria que, ao longo dessa</p><p>progressão escolar, com conteúdos escolares, especificamente os</p><p>relacionados à matemática, mais complexos, outras habilidades, que não</p><p>foram contempladas naquele estudo, poderiam participar da construção da</p><p>competência aritmética (Dias et al., 2009).</p><p>Complementando e ampliando esses achados, Dias e Seabra (em</p><p>preparação) avaliaram uma amostra maior, contendo 613 crianças e</p><p>adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, distribuídos em todos os níveis do</p><p>Ensino Fundamental. O objetivo das autoras era verificar se e quanto as</p><p>habilidades executivas contribuiriam à competência aritmética, avaliada por</p><p>meio da Prova de Aritmética, que é apresentada no capítulo seguinte.</p><p>Especificamente, foram avaliadas as habilidades de flexibilidade cognitiva</p><p>(Teste de Trilhas – Partes A e B, Capítulo 9 do volume 1 desta coleção –</p><p>Montiel & Seabra, 2012a), aspectos de seletividade e alternância atencionais</p><p>(Teste de Atenção por Cancelamento, Capítulo 6 do volume 1 desta coleção –</p><p>Montiel & Seabra, 2012b), memória de trabalho auditiva e visual (Teste de</p><p>Memória de Trabalho Auditiva e Teste de Memória de Trabalho Visual –</p><p>Primi, 2002) e controle inibitório (Teste de Geração Semântica – Seabra,</p><p>Cozza, Capovilla, Macedo & Dias, 2009). Para a análise subsequente, a</p><p>amostra total foi dividida em dois grupos: Grupo 1, com estudantes de 1ª a ٤ª</p><p>série, que estão ainda em momento de aquisição das competências</p><p>aritméticas; e Grupo ٢, com os participantes de ٥ª a ٨ª série, no qual as</p><p>habilidades aritméticas estão mais bem consolidadas.</p><p>A análise de regressão demonstrou que, para o Grupo 1, as habilidades</p><p>executivas são capazes de explicar até 64,3% da variância em competência</p><p>aritmética, sendo que as funções que integraram o modelo foram atenção</p><p>alternada, memória de trabalho auditiva e atenção seletiva, nessa ordem. Já</p><p>para o Grupo 2, apenas a memória de trabalho visual integrou o modelo</p><p>preditivo e seu poder explicativo foi bastante modesto, apesar de</p><p>significativo, explicando 11,3% da variância em competência aritmética. Dias</p><p>e Seabra (em preparação) sugerem que esses resultados sejam compreendidos</p><p>sob a perspectiva do desenvolvimento. Ou seja, no início da escolarização</p><p>formal e da aprendizagem da aritmética, há uma maior demanda sobre as</p><p>habilidades executivas, pois os procedimentos de cálculo ainda não estão</p><p>automatizados (Grupo 1). Após a 5ª série, muitos desses procedimentos</p><p>básicos se tornam automáticos (a exemplo da memorização de fatos</p><p>aritméticos, como as tabuadas), demandando menor engajamento executivo.</p><p>Dessa forma, o estudo, em acordo com o anterior conduzido pelo mesmo</p><p>grupo de pesquisa (Dias et al., 2009), corrobora a literatura nacional e</p><p>internacional sobre o papel das habilidades executivas na competência</p><p>aritmética; porém, destaca ainda que as demandas da tarefa se</p><p>alteram no</p><p>curso da progressão escolar, agregando a esses achados aspectos próprios do</p><p>desenvolvimento. Assim, é possível, por exemplo, que outras habilidades</p><p>passem a ter importância relativa maior à competência aritmética nas crianças</p><p>do Grupo 2 do estudo de Dias e Seabra, como a memória de longo prazo.</p><p>Menon (2010) também tem destacado aspectos do desenvolvimento no</p><p>estudo da competência aritmética. Segundo seus apontamentos, os</p><p>procedimentos que adultos e crianças utilizam para resolver uma conta</p><p>aritmética podem ser absolutamente diferentes. Por exemplo, uma conta</p><p>como “7 x 4” ou “21 + 8”. Uma criança que ainda não memorizou estas</p><p>respostas procederá à efetuação do cálculo, logo, haverá maior demanda</p><p>sobre as habilidades executivas que subjazem ou participam dos processos de</p><p>computação aritmética. Já um adulto, ou mesmo uma criança mais velha,</p><p>provavelmente fará apenas o acesso à memória de longo prazo para responder</p><p>ao item. Ele também destaca, a partir de sua revisão da literatura da área, que,</p><p>nos primeiros estágios do desenvolvimento das habilidades aritméticas, a</p><p>memória de trabalho auditiva teria um papel fundamental no desempenho.</p><p>Por outro lado, em estágios mais tardios, a representação visoespacial</p><p>passaria a ter papel de crescente importância, conclusão consistente com o</p><p>resultado do estudo de Dias e Seabra (em preparação).</p><p>No que tange aos modelos teóricos, aspectos desenvolvimentais também</p><p>devem ser ponderados. Por exemplo, considerando o modelo cognitivo de</p><p>habilidades aritméticas de McCloskey et al. (1985), que descreve dois</p><p>processos básicos que constituem essa competência, estudo brasileiro</p><p>(Seabra, Dias & Macedo, 2010) com estudantes do Ensino Fundamental</p><p>encontrou que os dois componentes, processamento numérico e cálculo, só</p><p>emergiram em sua amostra de adolescentes, estudantes de 5ª a 8ª série,</p><p>enquanto que na amostra de crianças, estudantes de 1ª a 4ª série, a análise</p><p>revelou um único fator de competência aritmética geral. Esses resultados</p><p>podem indicar que as habilidades de processamento numérico e cálculo são</p><p>indiferenciadas nas etapas iniciais de aquisição do conhecimento formal em</p><p>aritmética; com o desenvolvimento da habilidade, que ocorre no curso da</p><p>progressão escolar, há uma diferenciação entre esses processos,</p><p>provavelmente resultante de uma especialização funcional de módulos</p><p>cognitivos, conclusão que também encontra paralelos com os apontamentos</p><p>de Menon (2010) acerca das mudanças no funcionamento cerebral</p><p>relacionado à competência aritmética no curso do desenvolvimento.</p><p>Apesar de a área precisar ainda de maior número de estudos, essas</p><p>considerações e o conhecimento acerca de aspectos próprios do</p><p>desenvolvimento no estudo da competência aritmética trazem implicações ao</p><p>entendimento e à avaliação dessa habilidade, bem como à compreensão de</p><p>suas dificuldades em crianças no curso do Ensino Fundamental.</p><p>3. TRANSTORNO DA HABILIDADE</p><p>ARITMÉTICA OU DISCALCULIA</p><p>Esse quadro tem recebido diferentes nomenclaturas nos manuais</p><p>diagnósticos, como Transtorno da Matemática no DSM-IV (APA, 2002) e</p><p>Transtorno Específico da Habilidade em Aritmética na CID-10 (OMS, 1993),</p><p>além de discalculia ou discalculia do desenvolvimento na maior parte da</p><p>literatura nacional e internacional (Butterworth, 2005; Von Aster & Shalev,</p><p>2007; Argollo, 2008; Santos & Silva, 2008; Silva & Santos, 2011). O DSM-</p><p>5, atualmente em desenvolvimento pela American Psychiatric Association</p><p>(APA), deverá contemplar algumas atualizações com relação à nomenclatura</p><p>e aos critérios para diagnóstico do quadro.</p><p>Von Aster e Shalev (2007) apontam prevalência entre 4% e 6% do</p><p>transtorno e compreendem a discalculia como um transtorno de</p><p>aprendizagem específico que compromete a aquisição das habilidades</p><p>aritméticas. Também Butterworth (2005) define a discalculia como a</p><p>dificuldade em aprender ou lembrar fatos aritméticos e em executar</p><p>procedimentos de cálculo. No entanto, segundo a compreensão de Von Aster</p><p>e Shalev, a discalculia seria resultante de déficits em habilidades numéricas</p><p>básicas, como a comparação de números, refletindo um distúrbio na noção de</p><p>“senso numérico”. Ou seja, apesar de comprometer o cálculo, a alteração</p><p>primária seria em habilidades ainda mais elementares.</p><p>Estudos são necessários a fim de corroborar ou retificar essa noção, assim</p><p>como identificar se déficits em componentes distintos dos modelos de</p><p>competência aritmética levam a quadros também distintos em termos de</p><p>dificuldades manifestas e perfil cognitivo. Essa necessidade é também</p><p>apontada por Fletcher et al. (2009). Os autores argúem que, tal como a leitura</p><p>pode ser decomposta em componentes, como o reconhecimento de palavras,</p><p>fluência e compreensão, e habilidades específicas podem estar relacionadas a</p><p>déficits a cada um desses componentes (por exemplo, o processamento</p><p>fonológico no reconhecimento de palavras), os modelos de competência</p><p>aritmética devem avançar no sentido de permitir a identificação de déficits</p><p>em componentes e habilidades básicas que representem indicadores para um</p><p>(ou mais) distúrbio(s) da aritmética.</p><p>Segundo Santos, Ribeiro, Kikuchi e Silva (2011), não existe na literatura</p><p>consenso quanto a diferentes subtipos de discalculia. Tais autores apontam</p><p>ainda que, tomando como referência estudo conduzido com o instrumento</p><p>ZAREKI, que é apresentado a seguir, puderam ser identificados três perfis de</p><p>dificuldades: (1) leitura e escrita de números; (2) memorização de fatos</p><p>numéricos; e (3) utilização de procedimentos matemáticos, propriamente. Ou</p><p>seja, indivíduos diagnosticados com discalculia podem apresentar déficits</p><p>qualitativamente bastante diferenciados. Isto posto, a avaliação com recurso a</p><p>testes padronizados não somente é imprescindível no processo diagnóstico,</p><p>como poderá beneficiar grandemente a identificação de áreas de dificuldade</p><p>de modo a orientar a intervenção. Alguns instrumentos da competência</p><p>aritmética disponíveis no contexto nacional são apresentados brevemente a</p><p>seguir.</p><p>4. AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA</p><p>ARITMÉTICA: INSTRUMENTOS</p><p>DISPONÍVEIS NO BRASIL</p><p>Há, no contexto nacional, alguns instrumentos para avaliação da</p><p>competência aritmética. Dentre eles, podem-se citar o Teste de Desempenho</p><p>Escolar ou TDE (Stein, 1994), a Bateria Neuropsicológica para Avaliação do</p><p>Processamento Numérico ou do Cálculo em Crianças ou ZAREKI, a partir no</p><p>nome original do instrumento em alemão (Santos & Silva, 2008), além da</p><p>Prova de Aritmética ou PA (Seabra, Montiel & Capovilla, 2009, 2013).</p><p>O TDE possui três subtestes que avaliam as áreas básicas do desempenho</p><p>escolar: leitura, escrita e aritmética. Especificamente, nesse último subteste a</p><p>tarefa requerida é a solução oral de problemas e cálculo de operações</p><p>aritméticas por escrito (Stein, 1994). O TDE não é considerado um teste</p><p>psicológico e, portanto, pode ser aplicado por profissionais não psicólogos.</p><p>Possui dados normativos publicados em seu manual, porém esses dados são</p><p>os mesmos desde sua publicação em ١٩٩٤, sem atualização até a presente</p><p>data. Já a ZAREKI, ou sua revisão mais recente, a ZAREKI-R, é um</p><p>instrumento específico delineado à avaliação de várias habilidades</p><p>matemáticas básicas. Possui 12 subtestes, sendo: enumeração de pontos,</p><p>contagem oral em ordem inversa, ditado de números, cálculo mental, leitura</p><p>de números, posicionamento de números em escala vertical, memorização de</p><p>dígitos, comparação de números apresentados oralmente (comparação de</p><p>grandeza), estimativa visual de quantidade, estimativa qualitativa de</p><p>quantidades no contexto, problemas aritméticos apresentados oralmente e</p><p>comparação de números escritos (comparação de grandeza). O instrumento</p><p>foi adaptado e padronizado no Brasil pelo Laboratório de Neuropsicologia da</p><p>UNESP (Santos & Silva, 2008). Há estudos publicados (e.g., Santos & Silva,</p><p>2008; Silva & Santos, 2011), porém o instrumento ainda não está disponível</p><p>para uso.</p><p>Dentre as baterias de avaliação neuropsicológica e cognitiva, a Neupsilin,</p><p>Trevisan * Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra 153</p><p>- Capítulo 13 - 165</p><p>A importância da análise qualitativa na avaliação das dificuldades</p><p>em leitura 165</p><p>e escrita: estudos de casos 165</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte 165</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 165</p><p>- Capítulo 14 - 184</p><p>Avaliação neuropsicológica na discalculia do desenvolvimento: um</p><p>estudo de caso 184</p><p>Talita de Cássia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de Almeida 184</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano Barbosa</p><p>184</p><p>Referências 198</p><p>Prefácio</p><p>A neuropsicologia, por ser uma especialidade que possibilita a interface</p><p>entre a Psicologia e a Neurologia, é de singular importância para a avaliação</p><p>clínica e educacional, pois permite uma aferição pontual das habilidades e</p><p>dificuldades de um indivíduo. Assim, “Avaliação neuropsicológica</p><p>cognitiva”, organizado por Alessandra Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias e</p><p>Fernando César Capovilla, é fundamental para os profissionais e estudantes</p><p>dessas áreas, uma vez que cada um de seus volumes aborda um domínio</p><p>específico, sua compreensão teórica e avaliação com vistas à intervenção.</p><p>Pode ser considerado um compêndio de referência para a avaliação sob a</p><p>perspectiva da neuropsicologia cognitiva.</p><p>Leitura, escrita e aritmética é o Volume 3 da coleção e apresenta</p><p>instrumentos essenciais para avaliação educacional e clínica. É fato que,</p><p>apesar de ler, escrever e calcular serem habilidades básicas e referências para</p><p>os currículos escolares, especialmente no que tange ao processo de</p><p>aprendizagem, temos, no Brasil, um grande número de indivíduos que não as</p><p>desenvolveram. Essa é, pois, uma questão relevante não somente para</p><p>educadores e psicólogos, mas também para a sociedade brasileira. Algumas</p><p>das respostas de que necessitamos estão presentes neste volume, como</p><p>resultado de um profícuo investimento profissional e pessoal dos</p><p>organizadores e autores.</p><p>É mister considerar ser, um dos méritos deste manual, a contextualização</p><p>de cada habilidade em termos de conceituação e aplicação. Há uma</p><p>sistemática revisão da literatura acerca da linguagem e da aritmética, a qual é</p><p>associada à avaliação e aos processos de normatização e aplicação dos</p><p>instrumentos específicos. Assim, é uma obra cujo rigor científico lhe permite</p><p>a necessária especificidade e a almejada abrangência.</p><p>Faz-se necessário destacar, também, que é escasso, no Brasil, contar com a</p><p>publicação de um manual específico para instrumentos psicometricamente</p><p>estudados para mensurar a leitura, a escrita e a aritmética que possibilitem um</p><p>diagnóstico precoce e diferencial acerca das dificuldades específicas do</p><p>indivíduo. Em assim sendo, dada a fluidez e clareza do texto apresentado, é</p><p>viável, a partir da consulta ao manual, realizar-se uma orientação profissional</p><p>adequada e a consequente organização de programas de intervenção</p><p>psicoeducacional pela equipe escolar, no contexto educacional, ou de caráter</p><p>clínico quando se tratar de situações que requeiram tal especificidade.</p><p>Outro aspecto que o torna único é seu formato original e inspirador para</p><p>outros investigadores e construtores de instrumentos nesta área. Em se</p><p>tratando de um árduo trabalho de anos de pesquisa de campo, quer seja</p><p>administrando a realidade cotidiana das escolas públicas e privadas, quer seja</p><p>contando com a colaboração dos pacientes das clínicas-escolas, muitas vezes,</p><p>consideramos não ter um instrumento pronto para ser publicado como um</p><p>teste padronizado, mas podemos contribuir com informações preciosas</p><p>contidas em um manual como este em questão.</p><p>Isto posto, registro o livro e, em especial, seu Volume 3, como um marco</p><p>para a avaliação psicológica e educacional e para a avaliação neurocognitiva.</p><p>É também um indicador de uma grande trajetória a ser percorrida para a</p><p>produção de conhecimento e de instrumental útil para a psicologia e</p><p>educação, assinalando a necessidade de a enfrentarmos e pontuando as</p><p>inúmeras possibilidades de que dispomos.</p><p>Profa Dra Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly</p><p>Universidade São Francisco</p><p>Apresentação</p><p>“Avaliação neuropsicológica cognitiva” é uma coleção composta</p><p>por três volumes: “Volume 1 – Atenção e funções executivas”;</p><p>“Volume 2 – Linguagem Oral”; e “Volume 3 – Leitura, escrita e</p><p>aritmética”. O objetivo principal desta coleção é subsidiar a prática</p><p>da avaliação neuropsicológica cognitiva, por meio de explanações</p><p>teóricas acerca dos construtos tratados em cada volume e da</p><p>disponibilização de instrumentos, acompanhados de capítulos que</p><p>sumariam suas qualidades psicométricas e de tabelas de</p><p>normatização, que possibilitam interpretar os desempenhos de um</p><p>indivíduo em relação ao esperado para seu nível de</p><p>desenvolvimento.</p><p>O conjunto dos três livros apresenta trabalhos sobre avaliação</p><p>neuropsicológica cognitiva em crianças e em adultos,</p><p>desenvolvidos pelo grupo de autores que tem conduzido pesquisas</p><p>na área há mais de 15 anos. Atualmente, o grupo está vinculado ao</p><p>Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da</p><p>Universidade Presbiteriana Mackenzie.</p><p>Este terceiro volume, “Avaliação neuropsicológica cognitiva:</p><p>Leitura, escrita e aritmética”, disponibiliza três instrumentos: Teste</p><p>Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura, Prova de</p><p>Escrita sob Ditado (versão reduzida) e a Prova de Aritmética.</p><p>Leitura, escrita e aritmética se referem às habilidades acadêmicas</p><p>básicas e seu domínio é fundamental para que outras habilidades e</p><p>conhecimentos acadêmicos, mais complexos, sejam adquiridos.</p><p>Mas e quando há falha na aquisição de alguma dentre essas</p><p>habilidades básicas? Como identificar? Este volume pretende</p><p>contribuir à investigação da queixa de problemas de aprendizagem,</p><p>que constituem grande percentual da demanda da clínica</p><p>psicopedagógica e neuropsicológica infantil.</p><p>Sobretudo, os volumes de “Avaliação neuropsicológica</p><p>cognitiva” prezam pela praticidade e utilidade. É prático, pois a</p><p>divisão dos volumes em áreas ou construtos específicos provê</p><p>objetividade e especificidade; além disso, os estudos de caso, ao</p><p>final de cada volume, ilustram a aplicabilidade da avaliação a</p><p>diversos quadros e com diferentes propósitos. É útil, pois servirá ao</p><p>profissional que busca por instrumentos teoricamente</p><p>fundamentados e com características psicométricas adequadas,</p><p>podendo reforçar o repertório de testes neuropsicológicos de</p><p>profissionais em diferentes áreas, principalmente, a clínica e a</p><p>escolar.</p><p>Diante da carência de instrumentos de avaliação</p><p>neuropsicológica no Brasil, “Avaliação neuropsicológica</p><p>cognitiva”, com seus três volumes, disponibiliza, na íntegra, 12</p><p>instrumentos. Que esta obra alcance o propósito de sua criação:</p><p>contribuir para a prática em neuropsicologia cognitiva,</p><p>instrumentalizar o profissional e prover o cuidado devido a nossos</p><p>clientes.</p><p>Parte 1</p><p>Leitura e escrita</p><p>- Capítulo 1 -</p><p>A linguagem escrita para além do</p><p>reconhecimento de palavras:</p><p>considerações sobre processos</p><p>de compreensão e de escrita</p><p>Natália Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira</p><p>A linguagem escrita tem sido um dos assuntos mais pesquisados na</p><p>neuropsicologia cognitiva (Harley, 2004). De fato, há ampla literatura sobre o</p><p>desenvolvimento e as dificuldades, sobretudo, de leitura (e.g. Capovilla &</p><p>Dias, 2007; Cunha & Capellini, 2009; Harley, 2004; Montiel, 2008; Oliveira,</p><p>Lukasova & Macedo, 2010; Salles & Parente, 2002, 2008; Seabra, Dias &</p><p>Hipólito, 2011). No entanto, grande parte dessas publicações tem focado a</p><p>habilidade de reconhecimento de palavras (Seabra, Dias & Hipólito, 2011</p><p>para uma revisão das estratégias de reconhecimento de palavras) e um</p><p>número menor de investigações tem se atido ao estudo dos processos de</p><p>compreensão e da escrita propriamente. Neste capítulo, essas serão as</p><p>habilidades abordadas, pois suas autoras compreendem que a consideração de</p><p>todos os processos envolvidos na leitura e escrita competentes é fundamental</p><p>para um entendimento mais abrangente do desenvolvimento da linguagem</p><p>escrita.</p><p>A Figura 1.1 traz um esquema</p><p>já disponível no contexto nacional, possui 32 subtestes que avaliam oito</p><p>habilidades, entre elas a aritmética. O subteste solicita ao probando a</p><p>resolução de quatro cálculos aritméticos, sendo um de cada tipo, ou seja,</p><p>adição, subtração, multiplicação e divisão (Pawlowski, 2007). A proposta da</p><p>Neupsilin é ser uma bateria breve, e a própria configuração do subteste deixa</p><p>claro que sua aplicação é parte de um processo de triagem, havendo a</p><p>necessidade de uma avaliação mais pormenorizada nas áreas identificadas</p><p>como comprometidas. Outras baterias, em processo de validação e ainda não</p><p>disponíveis no Brasil, como a Nepsy (Argollo, 2008) e a Bateria de</p><p>Habilidades Cognitivas de Woodcock-Johnson – forma padrão (Wechsler &</p><p>Schelini, 2006; Wechsler, Vendramini & Schelini, 2007) não contém testes</p><p>específicos que avaliem aritmética ou matemática. Vale ressaltar que a</p><p>Woodcock-Johnson possui outra versão direcionada à avaliação do</p><p>rendimento acadêmico e esta possui testes específicos à avaliação de</p><p>habilidades matemáticas, porém não há ainda estudos publicados com esta</p><p>versão da bateria no Brasil.</p><p>Nesse panorama, avaliar a habilidade aritmética nos contextos clínico e</p><p>escolar é um desafio a muitos profissionais da área. Um instrumento</p><p>disponível e que pode auxiliar no processo de avaliação é a Prova de</p><p>Aritmética – PA (Seabra et al., 2009, 2013). No capítulo seguinte (Capítulo</p><p>9), o instrumento é apresentado mais pormenorizadamente e são sumariadas</p><p>evidências de validade e dados de fidedignidade da prova; no Capítulo 10,</p><p>são disponibilizados dados normativos para população em idade escolar,</p><p>especificamente alunos do Ensino Fundamental com idades entre 6 e 11 anos</p><p>e, finalmente, no Capítulo 11, é disponibilizado o instrumento, contendo</p><p>Crivo do Aplicador, com instruções de aplicação e correção, e a Folha do</p><p>Aluno.</p><p>5. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O capítulo discorreu sobre a competência aritmética, focalizando modelos</p><p>cognitivos que podem auxiliar na compreensão dessa habilidade e nas</p><p>dificuldades que a acometem. Também foram sumariados estudos que</p><p>ilustram alguns dos processos cognitivos que contribuem para o desempenho</p><p>em aritmética e que podem estar subjacentes a seu transtorno, a discalculia,</p><p>que foi abordada em seus aspectos principais.</p><p>Com relação à avaliação das habilidades aritméticas, apenas a ZAREKI-R</p><p>e a Prova de Aritmética possibilitam uma avaliação tanto quantitativa quanto</p><p>qualitativa, de modo que o padrão de desempenho nesses instrumentos pode</p><p>fornecer indicativos de áreas que carecem de maior cuidado e atenção do</p><p>profissional. Essa prerrogativa se deve ao modelo teórico subjacente à</p><p>construção dos instrumentos. Ainda assim, cabe ressaltar que, no processo de</p><p>avaliação, outros instrumentos devem ser utilizados em complementaridade à</p><p>avaliação das habilidades aritméticas. Entre eles, destacam-se uma entrevista</p><p>de anamnese com pais / responsáveis, entrevista (ou questionário) para coleta</p><p>de informações com professores, avaliação do nível intelectual e de outras</p><p>habilidades, como atenção, memória de trabalho, habilidade visuoespacial,</p><p>entre outras. É pertinente ainda o rastreio de outras dificuldades que, muitas</p><p>vezes, ocorrem de forma comórbida à discalculia, como problemas de leitura</p><p>e escrita e mesmo um diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção-</p><p>Hiperatividade (TDAH). A atuação em equipe multidisciplinar para uma</p><p>avaliação abrangente e integrativa é fundamental.</p><p>Intervenções devem ser delineadas em acordo com o perfil de dificuldade</p><p>apresentado. Nesse sentido, a avaliação pautada no modelo de processamento</p><p>de informação (com a PA, por exemplo) pode ter grande utilidade, na medida</p><p>em que permitirá ao profissional identificar áreas de maior ou menor</p><p>comprometimento, assim como compreender as dificuldades apresentadas</p><p>por uma criança face aos modelos cognitivos da competência aritmética.</p><p>- Capítulo 9 -</p><p>Evidências de validade e</p><p>fidedignidade da Prova de Aritmética</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>No capítulo anterior foi apontada a carência de instrumentos para</p><p>avaliação da competência aritmética no contexto brasileiro. Assim, orientado</p><p>a essa necessidade, o presente capítulo apresenta a Prova de Aritmética e uma</p><p>súmula de estudos que atestam as boas características psicométricas do</p><p>instrumento, que pode constituir uma alternativa à avaliação de crianças e</p><p>adolescentes com queixas escolares que incluam a matemática.</p><p>Psicólogos, neuropsicólogos, psicopedagogos e professores podem, com</p><p>recurso ao instrumento, proceder a uma avaliação padronizada e</p><p>compreensiva das habilidades aritméticas, seja em contexto clínico ou</p><p>escolar.</p><p>Os capítulos seguintes trazem dados normativos em amostra de crianças e</p><p>adolescentes brasileiros (Capítulo 10, Dias, Trevisan, Medeiros & Seabra,</p><p>2013) e o próprio instrumento, contendo o Crivo do Aplicador e o Caderno</p><p>de Aplicação da Prova de Aritmética (Capítulo 11, Seabra et al., 2013).</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE ARITMÉTICA</p><p>A Prova de Aritmética (PA: Seabra et al., 2009, 2013) avalia distintos</p><p>aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso de números</p><p>apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números</p><p>pronunciados pelo aplicador, escrita de sequências numéricas crescente e</p><p>decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações</p><p>apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos.</p><p>Dessa forma, o instrumento possibilita a avaliação abrangente da</p><p>competência aritmética, abarcando os domínios de processamento numérico e</p><p>cálculo.</p><p>O instrumento foi construído com base nos apontamentos de Novick e</p><p>Arnold (1988), Wechsler (1981) e Spiers (1987, apud Lezak, 1995) e em</p><p>consonância com o modelo teórico de McCloskey et al. (1985). Pela sua</p><p>concepção cognitivista, a PA permite que a análise dos escores e dos tipos de</p><p>erros cometidos forneça indícios sobre as habilidades preservadas e</p><p>prejudicadas em cada criança. Por exemplo: uma criança é encaminhada para</p><p>avaliação com queixa de problemas de “cálculo”; porém, durante a avaliação</p><p>com a PA, o aplicador verifica que sua dificuldade se manifesta já nos</p><p>primeiros subtestes do instrumento, na escrita de números e comparação de</p><p>grandeza.</p><p>Tal ocorrência ilustra que a dificuldade dessa criança é primária à</p><p>realização de cálculo e abarca sua compreensão do conceito de número. Ou</p><p>seja, a intervenção para essa criança deverá ser planejada considerando suas</p><p>dificuldades específicas e, nesse sentido, o instrumento pode dar grande</p><p>contribuição identificando áreas de maior dificuldade e orientando o processo</p><p>interventivo subsequente.</p><p>A PA possui seis subtestes. No primeiro deles, é avaliada a habilidade de</p><p>leitura e escrita numéricas. Assim, o participante é solicitado a ler e escrever</p><p>números. Na primeira parte, o participante vê cinco números escritos de</p><p>forma algébrica, devendo escrevê-los por extenso.</p><p>Na segunda parte, o aplicador diz cinco números e o participante deve</p><p>escrever tais números de forma algébrica. A pontuação máxima no subteste é</p><p>de 10 pontos, sendo cinco pontos em cada parte.</p><p>No segundo subteste, de contagem numérica, o participante deve escrever</p><p>os números em duas sequências. Inicialmente, a partir do número ٥٠, em</p><p>ordem crescente, de dois em dois números, até o número ٦٢. As instruções</p><p>são fornecidas por escrito e exemplificam o início da resposta, com os</p><p>números ٥٠ – ٥٢. Na segunda parte, o participante deve escrever uma</p><p>sequência a partir do número ٣٠, em ordem decrescente, de três em três</p><p>números, até o número ١٢. As instruções também são fornecidas por escrito e</p><p>exemplificam o início da resposta, com os números ٣٠ – 27. A pontuação</p><p>máxima no subteste é de ١٠ pontos, sendo cinco pontos em cada parte.</p><p>No terceiro subteste, de relação maior – menor, são apresentados por</p><p>escrito quatro pares de dois números cada e o participante deve indicar qual é</p><p>o número maior, circulando-o. Por exemplo, o primeiro par apresentado é:</p><p>8___2. O participante deve circular o número</p><p>maior, nesse caso, o número o</p><p>8. A pontuação máxima no subteste é de quatro pontos.</p><p>Por sua vez, no quarto subteste são apresentados cálculos para o</p><p>participante resolver, sendo os cálculos já apresentados como “contas</p><p>montadas” com as quatro operações básicas de adição, subtração,</p><p>multiplicação e divisão. Há quatro contas para cada uma das quatro operações</p><p>básicas e a pontuação máxima no subteste é de 16 pontos.</p><p>No quinto subteste também são apresentados cálculos para o participante</p><p>resolver, mas os cálculos são apresentados oralmente pelo aplicador e a</p><p>criança deve solucioná-los montando a conta no papel. Também há quatro</p><p>contas para cada uma das quatro operações básicas, sendo a pontuação</p><p>máxima também de 16 pontos.</p><p>Finalmente, no sexto subteste da PA são apresentados quatro problemas</p><p>redigidos por extenso que devem ser lidos e solucionados pelo participante,</p><p>também envolvendo cálculos simples com as quatro operações básicas, de</p><p>modo que a pontuação máxima nesse último subteste é de 4 pontos.</p><p>O escore total no instrumento é de 60 pontos, sendo atribuído um ponto a</p><p>cada item correto. Instruções para aplicação constam no Crivo do Aplicador,</p><p>que pode ser encontrado, juntamente com o Caderno de Aplicação, no</p><p>Capítulo 11 deste volume (Seabra et al., 2013). Considerando o estudo de</p><p>Seabra et al. (2010), que revelou a composição fatorial da PA, delineando os</p><p>fatores “Processamento numérico” e “Cálculo”, dados normativos são</p><p>apresentados no Capítulo 10 para o desempenho total na PA e desempenhos</p><p>nos fatores “Processamento numérico”, calculado a partir da soma dos</p><p>escores nos subtestes 1 e 3, e “Cálculo”, calculado a partir da soma dos</p><p>escores nos subtestes 4, 5 e 6. O subteste 2 não entra no cálculo dos escores</p><p>nos fatores porque apresenta características de ambos, conforme Seabra et al.</p><p>(2010). Os resultados do estudo de Seabra et al. são apresentados mais</p><p>pormenorizadamente adiante.</p><p>2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA</p><p>PROVA DE ARITMÉTICA:</p><p>SÚMULA DE ESTUDOS</p><p>2.1 Evidências de validade por relação</p><p>com outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Evidências de validade baseadas na mudança de desempenho com a</p><p>progressão da série escolar foram relatadas nos estudos de Raad (2005),</p><p>Seabra, Raad, Berberian, Dias e Trevisan (2009) e Seabra et al. (2010), todos</p><p>conduzidos com estudantes de escolas públicas. Os primeiros dois estudos</p><p>demonstraram que o desempenho na PA tende a aumentar em função da</p><p>progressão escolar, da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, em uma amostra</p><p>de 269 estudantes com idades entre 7 e 11 anos. Diferenças significativas</p><p>foram encontradas entre todos os níveis escolares, exceto entre 2ª e 3ª séries</p><p>para o escore total na prova. Complementarmente, os estudos demonstraram</p><p>que os desempenhos nos subtestes específicos da PA também aumentaram</p><p>como função da progressão das séries.</p><p>Esses achados foram corroborados e complementados pelos resultados do</p><p>estudo de Seabra et al. (2010). Os autores avaliaram 587 crianças e</p><p>adolescentes, de 6 a 14 anos de idade, estudantes de 1ª a ٨ª série do Ensino</p><p>Fundamental. Não havia alunos repetentes nessa amostra. Os resultados, mais</p><p>uma vez, evidenciaram efeito significativo da série escolar sobre os</p><p>desempenhos na PA, tanto em termos de escore total quanto nos subtestes do</p><p>instrumento. Desse modo, foi observado desempenho crescente ao longo das</p><p>séries do Ensino Fundamental, porém os subtestes tenderam a mostrar um</p><p>padrão diferenciado nessa progressão.</p><p>Conforme análise de comparação de pares de Bonferroni, foi possível</p><p>identificar que o subteste 1 e o subteste 3 demonstraram ser os mais fáceis,</p><p>pois crianças já na 2ª e 3ª séries desempenharam-se tão bem quanto os</p><p>participantes de séries mais avançadas. Por sua vez, outros subtestes, que</p><p>requerem outras operações, mostraram-se mais complexos, como o subteste 5</p><p>que cresceu progressivamente da 1ª à 4ª série, não apresentando porém</p><p>diferenças significativas em relação às séries posteriores; e os subtestes 2, 4 e</p><p>6, que mostraram progressão até a 7ª série. Esses resultados são</p><p>particularmente interessantes na medida em que sugerem que o desempenho</p><p>em determinadas atividades pode se servir de habilidades específicas, as</p><p>quais seguem trajetos de desenvolvimento levemente distintos. Tal conclusão</p><p>corrobora a necessidade de uma avaliação pormenorizada dos distintos</p><p>aspectos que integram a competência aritmética. Os autores relevam, porém,</p><p>que o instrumento é especialmente apropriado à avaliação de estudantes no</p><p>Ensino Fundamental I, pois foi mais efetivo em discriminar entre essas séries</p><p>escolares, já que nas séries do Ensino Fundamental II houve tendência a</p><p>efeito de teto (Seabra et al., 2010). A Figura 9.1 representa o desempenho</p><p>total na PA de crianças e adolescentes do Ensino Fundamental.</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>O único estudo que contemplou as relações entre desempenho na PA com</p><p>outros testes em uma investigação por evidências de validade do instrumento</p><p>foi o de Raad (2005). Essa pesquisa incluiu as áreas básicas de desempenho</p><p>acadêmico, ou seja, leitura, escrita e matemática. Especificamente, o autor</p><p>investigou as relações entre os desempenhos de crianças de 1ª a 4ª série do</p><p>Ensino Fundamental em competência aritmética, avaliada pela PA, leitura de</p><p>palavras e pseudopalavras, escrita de palavras sob ditado e compreensão de</p><p>leitura e auditiva. Com relação ao desempenho em competência aritmética,</p><p>foco deste capítulo, o escore total na PA apresentou correlações de baixas a</p><p>moderadas, positivas e significativas, com leitura de palavras e</p><p>pseudopalavras, avaliada com o</p><p>Figura 9.1. Desempenho total na PA no curso das séries do Ensino</p><p>Fundamental (gráfico elaborado a partir dos dados de Seabra et al., 2010).</p><p>Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,28; p < 0,001), compreensão auditiva (r =</p><p>0,40; p < 0,001) e compreensão de leitura (r = 0,36; p < 0,001), ambas</p><p>avaliadas com o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura –</p><p>TCCAL (Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013); além disso, apresentou</p><p>correlação moderada e significativa, porém negativa, com frequência de erros</p><p>na escrita de palavras isoladas (r = - 0,51; p < 0,001), mensurada com a Prova</p><p>de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011).</p><p>2.1.3 Relação com critérios externos:</p><p>nota escolar</p><p>Uma forma de se verificar evidências de validade de um instrumento é</p><p>pela sua relação com outras variáveis (Urbina, 2007). Tais variáveis podem</p><p>ser outros construtos, o mesmo construto medido por diferentes testes ou</p><p>variáveis mais ecológicas, que podem ser chamadas de critérios externos.</p><p>Quando o construto avaliado é a competência aritmética em crianças em</p><p>idade escolar, um critério externo bastante razoável poderia ser o próprio</p><p>desempenho das crianças na disciplina de matemática. Dessa forma, essa</p><p>análise complementar apresenta o resultado da correlação entre o</p><p>desempenho escolar, representado pela média das quatro notas bimestrais em</p><p>matemática, e o escore na PA.</p><p>Participaram 300 crianças com idades entre 6 e 10 anos (M = 8,1; DP =</p><p>1,23), alunos de classes regulares da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental de</p><p>uma escola pública. Foram excluídos alunos com histórico de repetência para</p><p>composição dessa amostra final. Não havia na amostra crianças com</p><p>deficiência mental ou sensorial conhecida e não corrigida. No total,</p><p>participaram 74 alunos da 1ª série (Idade média = 6,6; DP = 0,48), 87 da 2ª</p><p>(Idade média = 7,6; DP = 0,48), 58 da 3ª (Idade média = 8,6; DP = 0,50) e 81</p><p>da 4ª série do Ensino Fundamental (Idade média = 9,7; DP = 0,48). As notas</p><p>dos quatro bimestres letivos foram fornecidas pela escola ao término do ano</p><p>escolar; em seguida, extraiu-se uma média desses desempenhos. As</p><p>correlações encontradas em cada nível escolar separadamente são</p><p>apresentadas na Tabela 9.1.</p><p>Tabela 9.1. Matriz de correlações entre desempenhos na PA, total e</p><p>subtestes, e nota escolar anual (média dos desempenhos nos quatro</p><p>bimestres letivos) na disciplina</p><p>de matemática para as quatro séries</p><p>iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Desempenho escolar em matemática</p><p>1ª série 2ª série 3ª série 4ª série</p><p>Subteste 1 0,71 0,80 -0,03 0,55</p><p>0,000 0,000 0,803 0,000</p><p>Subteste 2 0,46 0,51 0,14 0,57</p><p>0,000 0,000 0,302 0,000</p><p>Subteste 3 0,55 0,28 -0,03 0,23</p><p>0,000 0,010 0,821 0,035</p><p>Subteste 4 0,58 0,54 0,42 0,63</p><p>0,000 0,000 0,001 0,000</p><p>Subteste 5 0,67 0,73 0,45 0,71</p><p>0,000 0,000 0,000 0,000</p><p>Subteste 6 0,39 0,47 0,48 0,59</p><p>0,001 0,000 0,000 0,000</p><p>PA Total 0,79 0,79 0,45 0,77</p><p>0,000 0,000 0,000 0,000</p><p>Como fica evidente na Tabela 9.1, o escore total na PA se correlacionou</p><p>de forma significativa, com magnitude de moderada a alta, com a nota escolar</p><p>em matemática em todos os níveis escolares. O mesmo padrão pode ser</p><p>observado com relação aos subtestes do instrumento que, de forma geral,</p><p>correlacionaram-se de modo bastante significativo com a medida de</p><p>desempenho escolar. Apenas na 3ª série alguns subtestes não se relacionaram</p><p>a esse desempenho. De fato, mesmo a correlação entre o escore total na PA e</p><p>a nota escolar foi menor nessa série em comparação às demais. Esse achado</p><p>pode estar atrelado a características específicas dessa amostra e investigações</p><p>futuras podem ampliar a compreensão acerca desses resultados. Em suma, as</p><p>relações encontradas mostram que o desempenho na PA se relacionou</p><p>significativamente com o próprio desempenho escolar em matemática, o que</p><p>provê ao instrumento evidências de validade por relação com outras</p><p>variáveis.</p><p>2.2 Evidências de validade</p><p>baseadas na estrutura interna</p><p>A composição fatorial da PA foi explorada no estudo de Seabra et al.</p><p>(2010) em uma amostra de crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, estudantes</p><p>de todos os níveis do Ensino Fundamental. Considerando os oito níveis</p><p>escolares conjuntamente, os autores encontraram apenas um fator que</p><p>agrupou os seis subtestes da PA. O fator foi denominado “Competência</p><p>Aritmética” e explicou 73,44% da variância do desempenho no teste. A</p><p>solução fatorial encontrada não era esperada e não recebeu suporte do modelo</p><p>cognitivo de competência aritmética que descreve que a essa habilidade</p><p>estariam subjacentes duas dimensões ou componentes: “processamento</p><p>numérico” e “cálculo”, conforme descrito no Capítulo 8. Os autores</p><p>entenderam que seu achado poderia ser explicado pelo fato de sua amostra</p><p>ser constituída por estudantes nos quais tais habilidades não estavam ainda</p><p>desenvolvidas. Por exemplo, alguns subtestes foram pouco pontuados,</p><p>apresentando-se muito difíceis à realização pelos examinandos das séries</p><p>iniciais. Desse modo, foi conduzida nova análise fatorial, desta feita</p><p>separando a amostra em dois grupos, um compreendendo os alunos de 1ª a 4ª</p><p>e outro com os de 5ª a 8ª série. Na amostra mais jovem, de 1ª a 4ª série, a</p><p>mesma composição fatorial foi repetida, com um único fator “Competência</p><p>Aritmética” explicando 70,07% da variância total na PA. Os autores, mais</p><p>uma vez, compreenderam que tal resultado era devido ao fato de, em seus</p><p>participantes de 1ª a 4ª série, as habilidades aritméticas estarem ainda em</p><p>desenvolvimento, ou seja, tais habilidades, ainda não plenamente</p><p>desenvolvidas, pareciam indiferenciadas nas séries iniciais.</p><p>Essa hipótese se mostrou plausível quando a análise fatorial exploratória</p><p>foi repetida, porém na amostra de estudantes do Ensino Fundamental II: os</p><p>subtestes da PA se agruparam em dois fatores distintos. O primeiro fator, que</p><p>explicou 41,36% da variância total no teste, agrupou os subtestes 4, 5 e 6 com</p><p>cargas fatoriais altas, superiores a 0,75, e foi compreendido como um fator de</p><p>“Cálculo”. Esse fator também teve carga, porém mais modesta, do subteste 2</p><p>(0,39). O segundo fator agrupou os subtestes 1 e 3, também com cargas</p><p>fatoriais elevadas, superiores a 0,75, além de carga do subteste 2 (0,34). Este</p><p>fator foi denominado “Processamento Numérico”.</p><p>De fato, verifica-se que o fator “Processamento numérico” englobou os</p><p>subtestes que mensuram o conhecimento dos números e a comparação de</p><p>grandeza, ou seja, parece agrupar algumas habilidades aritméticas mais</p><p>elementares. Por sua vez, o fator “Cálculo” reuniu subtestes que requerem</p><p>habilidades mais sofisticadas de cálculo, conhecimento dos sinais</p><p>matemáticos e efetuação das operações. Os resultados evidenciados refletem</p><p>exatamente as duas dimensões da competência aritmética propostas no</p><p>modelo teórico de McCloskey et al. (1985), de modo que o estudo proveu</p><p>evidências de validade de construto à PA.</p><p>2.2.1 Dados de fidedignidade</p><p>A fidedignidade da PA foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo</p><p>sido obtido um valor de 0,89, e, por meio do método das metades, com</p><p>coeficiente de Spearman-Brown de 0,93. Nessa análise, conduzida</p><p>especificamente para este capítulo, e considerando os escores em cada</p><p>subteste, participaram 494 sujeitos, de 6 a 14 anos de idade, estudantes do</p><p>Ensino Fundamental I e II. Capovilla (2006) também encontrou índices de</p><p>fidedignidade bastante satisfatórios. Em seu estudo, a fidedignidade da PA</p><p>foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido um valor de</p><p>0,97, e, por meio do método das metades, com coeficiente de Spearman-</p><p>Brown de 0,89. Nessa análise, considerando os escores em cada item, foram</p><p>incluídos 577 sujeitos, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. Na</p><p>mesma investigação, utilizando-se o método de teste-reteste, do qual</p><p>participaram 23 sujeitos, obteve-se coeficiente de 0,92.</p><p>3. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Os estudos sumariados neste capítulo mostraram que a Prova de</p><p>Aritmética possui características psicométricas adequadas para avaliação de</p><p>crianças e adolescentes no curso do Ensino Fundamental. O instrumento</p><p>apresentou alto índice de fidedignidade e seus escores apresentaram</p><p>evidências de validade por meio da correlação com outras variáveis,</p><p>incluindo mudanças esperadas com o desenvolvimento, relação com outros</p><p>testes de habilidades acadêmicas básicas e relação com nota escolar na</p><p>disciplina de matemática. Evidências de validade de construto também foram</p><p>relatadas, ou seja, o instrumento apresentou composição fatorial condizente</p><p>com o modelo cognitivo de competência aritmética.</p><p>Novas pesquisas devem ser conduzidas para aprimorar e complementar</p><p>esses resultados. No entanto, as conclusões possíveis até aqui corroboram a</p><p>utilização da PA na avaliação da competência aritmética em crianças e</p><p>adolescentes no Ensino Fundamental, sobretudo no Fundamental I (1ª a ٤ª</p><p>série / ١º a ٥º ano). O instrumento pode possibilitar não apenas a constatação</p><p>de um desempenho geral adequado ou não à média esperada a um</p><p>determinado grupo de referência, mas pode também permitir uma leitura mais</p><p>compreensiva de dificuldades específicas de “Processamento Numérico” ou</p><p>“Cálculo” por meio da análise dos desempenhos em seus subtestes. A PA</p><p>pretende preencher uma lacuna no instrumental nacional, auxiliando</p><p>profissionais que lidam com queixas escolares, mas que, diariamente,</p><p>encontram dificuldade em seu manejo e avaliação.</p><p>- Capítulo 10 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Aritmética</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan</p><p>Natália Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo</p><p>Seabra</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para a normatização da Prova de Aritmética – PA foi</p><p>constituída por 363 crianças e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M =</p><p>8,64; DP = 1,46), estudantes do Ensino Fundamental (1ª a ٦ª série) de escolas</p><p>públicas municipais localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e</p><p>médio-baixo, de uma cidade do interior de São Paulo. A Tabela 10.1 sumaria</p><p>a frequência e porcentagem de participantes em cada faixa etária. Não havia</p><p>na amostra crianças com deficiência intelectual ou sensorial conhecida não</p><p>corrigida.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação na PA para a faixa etária de 6 a 11 anos</p><p>(alunos da 1ª à 6ª série), foram primeiramente obtidas a média e o</p><p>Tabela 10.1. Constituição da amostra de normatização da PA.</p><p>Idade (anos) Frequência Porcentagem</p><p>6 19 5,2</p><p>7 80 22,0</p><p>8 77 21,2</p><p>9 63 17,4</p><p>10 83 22,9</p><p>11 41 11,3</p><p>Total 363 100,0</p><p>desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para</p><p>cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão</p><p>correspondente a cada pontuação bruta na PA, tais pontuações foram</p><p>submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi</p><p>subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo</p><p>desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a</p><p>esse produto foi finalmente acrescido 100.</p><p>A fórmula pode ser assim representada: pontuação-padrão =</p><p>([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100.</p><p>A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações na</p><p>PA para cada faixa etária. A Tabela 10.2 corresponde à pontuação total no</p><p>teste para crianças no curso do Ensino Fundamental. As Tabelas 10.3 e 10.4</p><p>apresentam, respectivamente, a pontuação-padrão nos fatores Processamento</p><p>Numérico (soma dos escores nos subtestes 1 e 3) e Cálculo (soma dos escores</p><p>nos subtestes 4, 5 e 6). Em todas as tabelas, a pontuação-padrão média</p><p>corresponde a 100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado.</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi a pontuação dele na prova como um todo e nos dois fatores.</p><p>Em seguida busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa</p><p>pontuação. Por exemplo, se uma criança de 8 anos, cursando o Ensino</p><p>Fundamental, obteve 6 pontos no fator</p><p>Pontuação-padrão < 70 muito baixa</p><p>Pontuação-padrão entre 70 e 84 baixa</p><p>Pontuação-padrão entre 85 e 114 média</p><p>Pontuação-padrão entre 115 e 129 alta</p><p>Pontuação-padrão > 130 muito alta</p><p>Processamento Numérico, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 6 na</p><p>Tabela 10.3. Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a</p><p>pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 6 para a idade de 8 anos, a sua</p><p>pontuação-padrão será 66, cuja classificação é “muito baixa”.</p><p>3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>As tabelas de pontuação-padrão se encontram nas páginas seguntes.</p><p>Tabela 10.2. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética (escore total) por idade para</p><p>crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Escore bruto</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>1 72 75 60 25</p><p>2 75 77 61 27</p><p>3 77 79 63 29</p><p>4 80 81 64 30</p><p>5 82 83 65 32</p><p>6 85 85 67 34</p><p>7 88 87 68 35</p><p>8 90 89 70 37</p><p>9 93 91 71 39</p><p>10 95 93 72 41 2</p><p>11 98 95 74 42 4</p><p>12 100 97 75 44 7</p><p>13 103 99 77 46 9</p><p>14 106 101 78 47 12</p><p>15 108 103 79 49 14</p><p>16 111 105 81 51 16</p><p>17 113 107 82 52 19</p><p>18 116 109 84 54 21</p><p>19 118 111 85 56 24</p><p>20 121 113 86 57 26</p><p>21 123 115 88 59 28</p><p>22 126 117 89 61 31</p><p>23 129 119 91 62 33</p><p>24 131 121 92 64 36 2</p><p>25 134 123 93 66 38 5</p><p>26 136 125 95 67 40 8</p><p>27 139 127 96 69 43 12</p><p>28 141 129 98 71 45 15</p><p>29 144 131 99 72 48 19</p><p>30 146 133 100 74 50 22</p><p>31 149 135 102 76 52 26</p><p>32 152 137 103 78 55 29</p><p>33 154 140 104 79 57 32</p><p>34 157 142 106 81 60 36</p><p>35 159 144 107 83 62 39</p><p>36 162 146 109 84 65 43</p><p>37 164 148 110 86 67 46</p><p>38 167 150 111 88 69 50</p><p>39 169 152 113 89 72 53</p><p>40 172 154 114 91 74 56</p><p>41 175 156 116 93 77 60</p><p>42 177 158 117 94 79 63</p><p>43 180 160 118 96 81 67</p><p>44 182 162 120 98 84 70</p><p>45 185 164 121 99 86 74</p><p>46 187 166 123 101 89 77</p><p>47 190 168 124 103 91 80</p><p>48 193 170 125 104 93 84</p><p>Tabela 10.2. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética (escore total) por idade para</p><p>crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Escore bruto</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>49 195 172 127 106 96 87</p><p>50 198 174 128 108 98 91</p><p>51 200 176 130 109 101 94</p><p>52 203 178 131 111 103 97</p><p>53 205 180 132 113 105 101</p><p>54 208 182 134 115 108 104</p><p>55 210 184 135 116 110 108</p><p>56 213 186 137 118 113 111</p><p>57 216 188 138 120 115 115</p><p>58 218 190 139 121 117 118</p><p>59 221 192 141 123 120 121</p><p>60 223 194 142 125 122 125</p><p>Tabela 10.3. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Processamento</p><p>Numérico (subtestes 1 e 3), por idade para crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Escore bruto</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>1 71 71 33</p><p>2 77 75 40</p><p>3 82 80 46</p><p>4 88 85 53</p><p>5 93 89 60</p><p>6 99 94 66 12</p><p>7 104 99 73 24 5</p><p>8 109 103 80 36 20</p><p>9 115 108 86 48 35</p><p>10 120 113 93 60 50</p><p>11 126 117 100 72 65</p><p>12 131 122 106 84 79 5</p><p>13 137 127 113 96 94 55</p><p>14 142 131 120 108 109 105</p><p>Tabela 10.4. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Cálculo (subtestes 4, 5 e</p><p>6), por idade para crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Escore bruto</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>1 77 82 72 43 6</p><p>2 84 87 74 46 9</p><p>3 90 92 76 48 13</p><p>4 96 96 78 50 16</p><p>5 102 101 80 52 19</p><p>6 108 106 82 54 22</p><p>7 114 111 84 57 25</p><p>8 120 115 86 59 28</p><p>Tabela 10.4. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Cálculo (subtestes 4, 5 e</p><p>6), por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação).</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>Escore bruto 6 7 8 9 10 11</p><p>9 126 120 88 61 32 4</p><p>10 133 125 90 63 35 8</p><p>11 139 130 92 66 38 12</p><p>12 145 134 94 68 41 17</p><p>13 151 139 96 70 44 21</p><p>14 157 144 98 72 48 25</p><p>15 163 149 100 75 51 29</p><p>16 169 153 103 77 54 34</p><p>17 175 158 105 79 57 38</p><p>18 182 163 107 81 60 42</p><p>19 188 168 109 84 64 46</p><p>20 194 172 111 86 67 51</p><p>21 200 177 113 88 70 55</p><p>22 206 182 115 90 73 59</p><p>23 212 187 117 93 76 63</p><p>24 218 191 119 95 80 68</p><p>25 224 196 121 97 83 72</p><p>26 230 201 123 99 86 76</p><p>27 237 205 125 102 89 80</p><p>28 243 210 127 104 92 85</p><p>29 249 215 129 106 95 89</p><p>30 255 220 131 108 99 93</p><p>31 261 224 133 111 102 98</p><p>32 267 229 135 113 105 102</p><p>33 273 234 137 115 108 106</p><p>34 279 239 139 117 111 110</p><p>35 286 243 141 120 115 115</p><p>36 292 248 143 122 118 119</p><p>- Capítulo 11 -</p><p>Prova de Aritmética</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * José Maria Montiel *</p><p>Fernando César Capovilla</p><p>Aplicação: coletiva ou individual.</p><p>Material: Prova de Aritmética - Folha do aluno, lápis e borracha; Prova de</p><p>Aritmética – Crivo do Aplicador</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos,</p><p>psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e</p><p>educação.</p><p>A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos.</p><p>CRIVO DO APLICADOR</p><p>Instruções de correção: considerar 1 ponto para cada resposta correta.</p><p>Importante:</p><p>O Caderno de Aplicação completo da Prova de Aritmética deve ser adquirido em</p><p>www.memnon.com.br. A boa qualidade de impressão desse Caderno é fundamental para o desempenho</p><p>do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução</p><p>deste material, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as especificações e orientações dos</p><p>autores e editores.</p><p>A pontuação máxima na prova é de 60 pontos. Nos subtestes 1b e 5, é</p><p>possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário.</p><p>1) Subteste de leitura e escrita numéricas (pontuação máxima: 10</p><p>http://www.memnon.com.br</p><p>pontos)</p><p>1a) O sujeito deve ler e escrever números, por exemplo, diante da</p><p>sequência numérica escrita: “8 – 37 – 69 – 152 – 7.048” o sujeito deverá</p><p>escrever “oito, trinta e sete, sessenta e nove...” e assim por diante.</p><p>Instruções: Você verá alguns números. Escreva os nomes deles.</p><p>[Se a criança escrever cada dígito separadamente, por exemplo, diante de</p><p>“dezessete” escrever “um-sete”, avisá-la que você quer que ela escreva o</p><p>número inteiro].</p><p>Respostas: oito – trinta e sete – sessenta e nove – cento e cinquenta e dois</p><p>– sete mil e quarenta e oito.</p><p>1b) Diante de números pronunciados pelo aplicador, o sujeito deve</p><p>escrever tais números de forma algébrica.</p><p>Instruções: Escreva os números que você vai ouvir. Nove; setenta e seis;</p><p>oitenta e cinco; duzentos e dez; três mil, quatrocentos e noventa e dois.</p><p>[Ditar os números pausadamente. Dar um intervalo entre cada número</p><p>para que a criança possa escrevê-lo. Se a criança escrever o nome do número</p><p>por extenso, dizer que você quer que ela escreva o número, e não o nome do</p><p>número].</p><p>Respostas: 9 – 76 – 85 – 210 – 3.492.</p><p>2) Subteste de contagem numérica (pontuação máxima: 10 pontos)</p><p>2a) A criança deverá escrever os números na seguinte sequência: a partir</p><p>do número 50, em ordem crescente, de dois em dois números (ou seja, 50, 52,</p><p>54 e assim por diante).</p><p>Instruções: Escreva os números, a partir do número 50, em ordem</p><p>crescente, de dois em dois números. A sequência já está começada, você deve</p><p>continuar: 50 – 52.</p><p>Respostas: 54, 56, 58, 60, 62.</p><p>2b) O sujeito deverá escrever os números na seguinte sequência: a partir</p><p>do número 30, em ordem decrescente, de três em três números (ou seja, 30,</p><p>27, 24 e assim por diante).</p><p>Instruções: Escreva os números, a partir do número 30, em ordem</p><p>decrescente, de três em três números. A sequência já está começada, você</p><p>deve continuar: 30 – 27.</p><p>Respostas: 24, 21, 18, 15, 12.</p><p>3) Subteste de relação maior-menor (pontuação máxima: 4 pontos)</p><p>Apresentam-se quatro itens com dois números cada um, e a criança deve</p><p>indicar qual é o número maior.</p><p>Instruções: Observe os números abaixo e circule, em cada par, qual é o</p><p>maior.</p><p>8 _____ 2 Resposta: 8</p><p>69 _____ 97 Resposta: 97</p><p>731 _____ 602 Resposta: 731</p><p>136 _____ 100 Resposta: 136</p><p>4) Subteste de cálculos montados (pontuação máxima: ١٦ pontos)</p><p>São apresentados cálculos para a criança resolver, sendo os cálculos já</p><p>apresentados como “contas montadas” com as quatro operações básicas de</p><p>adição, subtração, multiplicação e divisão. A criança pode resolvê-las como</p><p>quiser, mas o resultado deve ser expresso de forma algébrica, e não por</p><p>extenso.</p><p>Instruções: Nesta página há algumas contas. Você deve resolver as que</p><p>você souber.</p><p>3 7 28 39</p><p>+5 +4 +60 +46</p><p>Respostas: 8 11 88 85</p><p>9 12 36 58</p><p>-4 -7 -25 -29</p><p>Respostas: 5 5 11 29</p><p>4 30 46 26</p><p>x 2 x 3 x 2 x 14</p><p>Respostas: 8 90 92 364</p><p>9 3 48 4 42 3 90 15</p><p>Respostas: 3 12 14 6</p><p>5) Subteste de cálculos orais (pontuação máxima: 16 pontos)</p><p>São apresentados cálculos para a criança resolver, mas os cálculos são</p><p>apresentados oralmente pelo aplicador e a criança deve solucioná-los</p><p>montando a conta no papel.</p><p>Instruções: Eu vou dizer algumas contas para você fazer. Eu vou falar e</p><p>você deverá resolver, escrevendo a conta neste papel.</p><p>[Ditar cada conta de forma pausada e dar um intervalo entre as contas para</p><p>a criança poder solucioná-las. A criança deve, necessariamente, montar a</p><p>conta. Caso ela simplesmente diga o resultado (de cabeça), anotar para</p><p>posterior análise, mas pedir para ela montar a conta].</p><p>1) sete mais dois Resposta: 9</p><p>2) três mais oito Resposta: 11</p><p>3) quarenta e seis mais vinte e um Resposta: 67</p><p>4) sessenta e cinco mais dezessete Resposta: 82</p><p>5) oito menos cinco Resposta: 3</p><p>6) quatorze menos nove Resposta: 5</p><p>7) trinta e seis menos vinte e dois Resposta: 14</p><p>8) sessenta e um menos cinquenta e três Resposta: 8</p><p>9) três vezes dois Resposta: 6</p><p>10) vinte e um vezes quatro Resposta: 84</p><p>11) dezoito vezes cinco Resposta: 90</p><p>12) quarenta e cinco vezes vinte e seis Resposta: 1.170</p><p>13) oito dividido por quatro Resposta: 2</p><p>14) trinta e seis dividido por dois Resposta: 18</p><p>15) cinquenta e dois dividido por quatro Resposta: 13</p><p>16) sessenta dividido por doze Resposta: 5</p><p>6) Subteste de problemas por escrito (pontuação máxima: 4 pontos)</p><p>São apresentados problemas redigidos por escrito que devem ser lidos e</p><p>solucionados pelas crianças, também envolvendo cálculos simples com as</p><p>quatro operações básicas. A resposta correta pode ser em forma algébrica ou</p><p>por extenso.</p><p>Instruções: Agora serão apresentados quatro problemas. Você deve lê-los e</p><p>solucioná-los.</p><p>[A criança deve resolver os problemas sozinha. O aplicador não deve ler o</p><p>problema para ela nem ajudá-la de forma alguma].</p><p>1) João tinha quatro maçãs e ganhou mais oito. Com quantas maçãs João</p><p>ficou?</p><p>Resposta: 12</p><p>2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria</p><p>ficou?</p><p>Resposta: 11</p><p>3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos</p><p>cadernos existem na classe?</p><p>Resposta: 60</p><p>4) A professora tinha vinte lápis. Ela dividiu os lápis entre os cinco alunos</p><p>da sala. Quantos lápis cada aluno ganhou?</p><p>Resposta: 4</p><p>Prova de Aritmética - Folha do Aluno</p><p>(Seabra, Montiel e Capovilla)</p><p>Nome:</p><p>____________________________________________________________________</p><p>Série: _________</p><p>1a) Você verá alguns números. Escreva os nomes deles.</p><p>8</p><p>37</p><p>69</p><p>152</p><p>7.048</p><p>1b) Escreva os números que você vai ouvir:</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>2a) Escreva os números, a partir do número 50, em ordem crescente, de</p><p>dois em dois números. A sequência já está começada, você deve continuar:</p><p>50 - 52 - - - - -</p><p>2b) Escreva os números, a partir do 30, em ordem decrescente, de três em</p><p>três números. A sequência já está começada, você deve continuar:</p><p>30 - 27 - - - - -</p><p>3) Observe os números abaixo e circule, em cada par, qual é o maior.</p><p>8 _____ 2</p><p>69 ____ 97</p><p>731 _____ 602</p><p>136 _____ 100</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>4) Nesta página há algumas contas. Você deve resolver as que você</p><p>souber.</p><p>3 7 28 39</p><p>+5 +4 +60 +46</p><p>9 12 36 58</p><p>-4 -7 -25 -29</p><p>4 30 46 26</p><p>x 2 x 3 x 2 x 14</p><p>9 3 48 4 42 3 90 15</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>5) Você vai ouvir algumas contas. Eu vou falar e você deverá resolver,</p><p>escrevendo a conta neste papel.</p><p>1) 2) 3) 4)</p><p>5) 6) 7) 8)</p><p>9) 10) 11) 12)</p><p>13) 14) 15) 16)</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>6) Agora serão apresentados quatro problemas por escrito. Você deve lê-</p><p>los e solucioná-los, escrevendo a resposta correta.</p><p>1) João tinha quatro maçãs e ganhou mais oito. Com quantas maçãs João</p><p>ficou?</p><p>2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria ficou?</p><p>3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos</p><p>cadernos existem na classe?</p><p>4) A professora tinha vinte lápis. Ela dividiu os lápis entre os cinco alunos da</p><p>sala. Quantos lápis cada aluno ganhou?</p><p>proibida a reprodução deste</p><p>material</p><p>Parte 3</p><p>Estudos de caso</p><p>- Capítulo 12 -</p><p>Dificuldade de aprendizagem em uma</p><p>criança com alteração neurológica:</p><p>um estudo de caso</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan *</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. FATORES ENVOLVIDOS</p><p>NA APRENDIZAGEM</p><p>A aprendizagem é influenciada por diversos fatores, que podem ser</p><p>agrupados em aspectos biológicos, incluindo os genéticos e neurológicos,</p><p>aspectos cognitivos e aspectos ambientais. O modelo de Frith (1997) sobre a</p><p>etiologia multifatorial dos problemas de leitura ilustra essa questão. O</p><p>modelo procura explicar a causa da dislexia e, para a autora, o transtorno</p><p>pode ser compreendido como resultante da interação entre esses vários</p><p>aspectos, sendo que nenhum deles isoladamente poderia consistir em um</p><p>fator causal direto da dislexia (Capovilla, 2002; Frith, 1997).</p><p>Com relação aos aspectos biológicos e, especificamente, ao genético,</p><p>dados relativamente recentes sugerem que entre 23% e 65% de estudantes</p><p>disléxicos são filhos de pais disléxicos (Shaywitz et al., 2008). Pesquisas com</p><p>gêmeos, principalmente comparando a taxa de concordância da dislexia entre</p><p>gêmeos monozigóticos e dizigóticos, sugerem que a genética é um fator</p><p>importante, ainda que não suficiente para, sozinho, explicar o transtorno</p><p>(Capovilla, 2002). Quanto aos aspectos neurológicos, estudos utilizando</p><p>técnicas de imageamento funcional do cérebro têm provido dados</p><p>importantes acerca da neurobiologia da dislexia e da leitura normal. De modo</p><p>geral, esses estudos são consistentes em apontar que os disléxicos utilizam</p><p>caminhos neurais diferentes durante atividades de leitura e escrita. Ou seja,</p><p>sua resposta neural a tais demandas apresenta um padrão disfuncional</p><p>comparado aos leitores normais (Shaywitz, 2006; Shaywitz et al., 2008).</p><p>Sobretudo, a região temporoparietal, giro frontal inferior e região</p><p>occipitotemporal, todas do hemisfério esquerdo, são tipicamente ativadas em</p><p>leitores normais durante atividade de leitura. Porém, tais regiões apresentam</p><p>um padrão disfuncional no disléxico que, em geral, apresenta hipoatividade</p><p>nas áreas posteriores (regiões temporoparietal e occipitotemporal) e</p><p>hiperatividade frontal, que pode refletir o uso de estratégias compensatórias.</p><p>Os circuitos frontal e temporoparietal têm grande importância funcional</p><p>para o leitor iniciante, com função mais</p><p>analítica. Sua função se dá pela</p><p>subdivisão da palavra e a conexão de cada grafema a seus respectivos sons.</p><p>Sobretudo, a região temporopariental tem sido relacionada ao processamento</p><p>fonológico, subjacente ao uso da rota fonológica de leitura. Por sua vez, o</p><p>sistema occipitotemporal se torna mais ativo no leitor experiente, conforme</p><p>ele amplie sucessivamente sua exposição à leitura (Shaywitz, 2006; Shaywitz</p><p>& Shaywitz, 2007). Dessa forma, as alterações neurológicas estão</p><p>diretamente relacionadas a comprometimentos específicos no processamento</p><p>da informação.</p><p>Além dos aspectos mencionados anteriormente, também aqueles</p><p>relacionados ao ambiente são importantes para a aprendizagem e podem</p><p>influenciar a ocorrência dos problemas de leitura e escrita. Dessa forma, o</p><p>tipo de ortografia, por exemplo, dentre as alfabéticas (que mapeiam a fala no</p><p>nível fonêmico) e as ideomorfêmicas (que mapeiam a fala no nível</p><p>morfêmico), e o método de alfabetização ao qual a criança está exposta,</p><p>combinados com as alterações neurológicas, podem levar o indivíduo a</p><p>apresentar problemas de leitura e escrita (Capovilla, 2002).</p><p>Embora o modelo de Frith tente explicar especificamente a causa da</p><p>dislexia, ele pode ser útil para esboços acerca dos fatores que interagem e</p><p>participam da aprendizagem de outros domínios, ao relacionar fatores</p><p>genéticos, neurológicos, cognitivos e ambientais. Este capítulo apresenta um</p><p>estudo de caso de uma criança com uma alteração neurológica no circuito</p><p>temporoparietal que, como mencionado anteriormente, está implicado na</p><p>leitura e no processamento fonológico.</p><p>2. DESCRIÇÃO DO CASO</p><p>R., 12 anos, sexo feminino, cursando a 3ª série do Ensino Fundamental de</p><p>uma escola particular. A própria escola solicitou avaliação e atendimento e a</p><p>mãe procurou pelo serviço. A queixa principal se referia a “dificuldades para</p><p>aprender a ler e a escrever”.</p><p>O relatório da escola referia dificuldades em escrita e leitura, dificuldades</p><p>em atenção e concentração, boa motivação e integração ao grupo. R. havia</p><p>repetido a ١ª e ٢ª séries e estava na terceira escola. R. já havia passado por</p><p>outros profissionais, conforme histórico a seguir:</p><p>- Neurologista – diagnóstico de dislexia. Consta em seu relatório:</p><p>“displasia cortical especialmente parietal esquerda, dispraxia e dislexia, com</p><p>comprometimentos principais na aprendizagem formal acadêmica”.</p><p>- Fonoaudióloga (dos 4 aos 5 anos) – relato de dificuldades gerais em</p><p>linguagem: “atraso na fala, desorganização do discurso, problemas com o</p><p>conteúdo, uso e a forma da linguagem oral”.</p><p>- Psicopedagoga (dos 6 aos 11 anos) – na avaliação inicial, a profissional</p><p>relatou dificuldades psicomotoras, lógicomatemáticas, e em linguagem oral e</p><p>escrita.</p><p>Em relação à linguagem escrita, a psicopedagoga relatou:</p><p>- Início do trabalho com “alfabetização com ênfase na leitura utilizando o</p><p>[método] global”;</p><p>- Apresentou melhora, “mas lentamente”. Então, optou por mudar para o</p><p>método silábico.</p><p>Após dois anos, neurologista sugeriu mudança para o método fônico.</p><p>Continuou com dificuldades. Então, houve nova mudança para o método</p><p>global.</p><p>Após quatro anos de trabalho (aos 10 anos), segundo profissional que a</p><p>atendia: “Ainda apresenta dificuldade, mas já está conseguindo ler algumas</p><p>palavras com sílabas simples envolvendo mais a vogal A.”</p><p>2.1 Procedimento</p><p>R. foi submetida a uma avaliação neuropsicológica com foco em suas</p><p>habilidades de leitura e escrita, que compunham a queixa principal relatada</p><p>pela escola e pelos pais. Inicialmente foi efetuada uma entrevista de</p><p>anamnese com os pais de R, a fim de levantar informações relevantes acerca</p><p>de seu desenvolvimento e início das dificuldades. Observou-se que R</p><p>apresentou atraso para falar e para andar. As dificuldades em leitura e escrita</p><p>se manifestaram logo no início do processo de alfabetização. O diagnóstico</p><p>de dislexia foi dado pelo neurologista quando R. tinha 10 anos de idade.</p><p>Apesar do acompanhamento realizado por profissionais, as dificuldades de R.</p><p>persistiam e ela estava em risco de repetir mais um ano escolar.</p><p>A avaliação contou com os seguintes instrumentos:</p><p>- Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral – PCFO (Seabra &</p><p>Capovilla, 2012);</p><p>- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010);</p><p>- Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL,</p><p>sendo aplicados ambos os subtestes: Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Escritas (SCSE) e Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF:</p><p>Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013).</p><p>Complementarmente foram também utilizados:</p><p>- Teste de Trillhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a);</p><p>- Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b).</p><p>Dos instrumentos anteriormente citados, apenas o TCCAL foi</p><p>contemplado em outro capítulo deste volume. Desse modo, os demais testes</p><p>serão brevemente descritos a seguir.</p><p>Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): A PCFO</p><p>(Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianças de manipular</p><p>sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação. É</p><p>composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino</p><p>e quatro de teste. O resultado das crianças na PCFO é apresentado como</p><p>escore ou frequência de acertos, sendo o máximo possível 40 acertos. Os</p><p>subtestes são: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Rima,</p><p>Julgamento de Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica,</p><p>Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e</p><p>Transposição Fonêmica.</p><p>Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras</p><p>(TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competência de</p><p>leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto</p><p>de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1)</p><p>palavras corretas regulares, como a palavra escrita FADA sob a figura de uma</p><p>fada; 2) palavras corretas irregulares, como TÁXI, sob a figura de um táxi; 3)</p><p>palavras com incorreção semântica, como TREM, sob a figura de um ônibus; 4)</p><p>pseudopalavras com trocas visuais, como CAEBÇA, sob a figura de cabeça; 5)</p><p>pseudopalavras com trocas fonológicas, CANCURU sob a figura de um canguru;</p><p>6) pseudopalavras homófonas, PÁÇARU sob a figura de um pássaro; e 7)</p><p>pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura de uma mão. Os pares</p><p>figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos,</p><p>enquanto que as palavras com incorreção semântica ou pseudopalavras</p><p>devem ser rejeitadas.</p><p>O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de indicar as rotas de</p><p>leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR),</p><p>vizinhas semânticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas</p><p>corretamente mesmo com recurso à estratégia logográfica. Já as vizinhas</p><p>visuais (VV) e as vizinhas fonológicas (VF) não podem ser lidas</p><p>logograficamente, mas somente pelas estratégias alfabética e ortográfica,</p><p>visto que, apesar delas possuírem uma forma visual parecida com a palavra</p><p>correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausência</p><p>de leitura alfabética e ortográfica. As palavras corretas irregulares (CI)</p><p>podem ser lidas por similaridade visual, com recurso à estratégia logográfica</p><p>ou à ortográfica, mas não pela alfabética, pois nesse caso a aplicação das</p><p>regras de correspondência grafofonêmicas levaria a erros por regularização,</p><p>sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as</p><p>pseudopalavras homófonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela</p><p>estratégia ortográfica, pois, se aplicadas outras estratégias de leitura,</p><p>tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante é</p><p>semelhante à da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausência de</p><p>leitura ortográfica ou lexical. Dessa forma, o padrão de resposta ao teste pode</p><p>auxiliar na identificação da natureza particular da dificuldade em leitura de</p><p>determinada criança.</p><p>Teste de Trilhas – Partes A e B (TT): O Teste de Trilhas – Partes A e B</p><p>(Montiel & Seabra, 2012a) avalia a atenção alternada e a flexibilidade</p><p>cognitiva. Possui duas partes, a parte A é composta por duas folhas, uma para</p><p>letras e uma para números. Em ambas as folhas são apresentadas 12 letras (de</p><p>A a M) ou 12 números (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa</p><p>do participante ligá-los em conformidade com as ordens alfabética ou</p><p>numérica, respectivamente. A parte B consta da apresentação de letras e</p><p>números randomicamente dispostos em uma folha. Há 24 itens, sendo 12</p><p>letras (A a M) e 12 números (1 a 12), e a tarefa do indivíduo é ligar os itens</p><p>seguindo, alternadamente, as sequências alfabética e numérica.</p><p>Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra,</p><p>2012b) consiste em três matrizes impressas com diferentes tipos de estímulos.</p><p>A tarefa é assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo previamente</p><p>determinado. A primeira parte avalia a atenção seletiva e consiste em uma</p><p>prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de</p><p>estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela, traço), num total de 300</p><p>figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo é indicada na parte</p><p>superior da folha. A segunda parte avalia a atenção seletiva numa prova com</p><p>maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa é semelhante à da primeira</p><p>parte, porém o estímulo alvo é composto por figuras duplas. A terceira</p><p>divisão também avalia a atenção seletiva, no entanto, com demanda de</p><p>alternância, sendo necessário mudar o foco de atenção a cada linha. Nessa</p><p>terceira parte, o estímulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura inicial</p><p>de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execução máximo é</p><p>cronometrado em um minuto para cada parte.</p><p>2.2 Resultados</p><p>A Tabela 12.1 apresenta a pontuação bruta de R. em cada teste utilizado, a</p><p>pontuação esperada para a idade, sua pontuação-padrão, ou seja, sua posição</p><p>em relação à norma e a sua classificação. Foram utilizadas as tabelas de</p><p>normatização disponíveis em Seabra e Dias (2012a) para o TAC e para o TT</p><p>e em Seabra e Dias (2012b) para a PCFO. No caso do TCCAL foram</p><p>utilizadas as tabelas de normatização disponíveis no Capítulo 3 deste volume</p><p>e para o TCLPP foram utilizadas as tabelas (normas por série) publicadas no</p><p>manual do instrumento (Seabra & Capovilla, 2010). No caso do TCCAL, o</p><p>desempenho de R. (12 anos) foi comparado ao das crianças mais velhas da</p><p>amostra de normatização, com 11 anos.</p><p>A partir da tabela, verifica-se que R. apresentou desempenho rebaixado em</p><p>todas as medidas avaliadas. Com relação aos subtestes do TCLPP, a Figura</p><p>12.1 apresenta o desempenho de R. (cinza claro) e, para referência, o</p><p>desempenho médio de crianças na 3ª série do Ensino Fundamental, mesmo</p><p>nível escolar de R., apesar de cronologicamente mais novas que a paciente.</p><p>Os dados de desempenho de alunos da 3ª série para confecção desse gráfico</p><p>foram retirados de Seabra e Capovilla (2010).</p><p>Tabela 12.1. Desempenho de R. nas diversas medidas utilizadas.</p><p>Teste Pontuação Bruta Pontuação</p><p>esperada</p><p>para a idade*</p><p>Pontuação-padrão Classificação</p><p>PCFO 9 34,9 < 1 Muito baixa **</p><p>TCCAL - SCSE 12 38,8 < 1 Muito baixa **</p><p>TCCAL - SCSF 28 39,2 < 1 Muito baixa **</p><p>TCLPP 29 63 29,9 Muito baixa</p><p>TAC total 27 81 32 Muito baixa</p><p>TT seq B 2 16,2 43 Muito baixa</p><p>* No caso do TCLPP, série escolar. ** Pontuação inferior à mínima apresentada na tabela de</p><p>normatização</p><p>Figura 12.1. Desempenho de R. (cinza claro) e desempenho médio de</p><p>alunos da 3ª série do Ensino Fundamental de escolas públicas (cinza</p><p>escuro) nos sete subtestes do TCLPP (com base em dados de Seabra e</p><p>Capovilla, 2010).</p><p>[Legenda: CI: Palavras corretas irregulares; CR: Palavras corretas</p><p>regulares; PE: Pseudopalavras estranhas; PH: Pseudopalavras homófonas;</p><p>VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VF: Vizinhas ou trocas fonológicas;</p><p>VV: Vizinhas ou trocas visuais]</p><p>A avaliação do raciocínio não verbal, anteriormente realizada, revelou</p><p>percentil 16. A avaliação da flexibilidade cognitiva e da atenção seletiva, por</p><p>meio do Teste de Trilhas – Partes A e B e Teste de Atenção por</p><p>Cancelamento, também apresentou resultados rebaixados. Especificamente</p><p>com relação ao TAC, parte 1, o padrão de desempenho de R. foi bastante</p><p>atípico, como pode ser observado na Figura 12.2.</p><p>2.3 Súmula da avaliação</p><p>O resultado da testagem mostrou que R. possui um grave prejuízo no</p><p>desenvolvimento da consciência fonológica, com grande comprometimento</p><p>na compreensão de leitura e também na compreensão auditiva, o que é</p><p>condizente com relato dos profissionais que a atenderam e informações dadas</p><p>pela mãe na anamnese. R. também mostrou prejuízo na competência de</p><p>leitura de palavras e pseudopalavras no TCLPP. Seu padrão de desempenho,</p><p>a partir dos subtestes do instrumento, demonstrou que possui prejuízo em</p><p>todas as três estratégias de leitura, apesar de utilizar mais a leitura logográfica</p><p>(para uma revisão sobre as estratégias de leitura, consulte o Capítulo 13, ou</p><p>também Capovilla & Dias, 2007). Em itens como PE, que ela poderia ler</p><p>mesmo com recurso à estratégia logográfica, R. tem desempenho</p><p>aparentemente ao acaso (0,5 em uma escala de 0 a 1), o que pode sugerir que,</p><p>perante itens que ela não conhecia, apenas “chutou”. Isso também pode ter</p><p>acontecido com itens de CR e CI que ela eventualmente não estava</p><p>familiarizada. Ainda assim, seu desempenho foi melhor nas palavras corretas,</p><p>tanto regulares quanto irregulares, mostrando que, quando R. pode fazer uso</p><p>da estratégia logográfica de leitura, ela se sai melhor. Já nos itens que</p><p>demandavam leitura alfabética ou ortográfica R. demonstrou grande</p><p>dificuldade. Em PH seu desempenho foi próximo à faixa de acertos ao acaso</p><p>e em VV e VF mostrou grande dificuldade, pontuando muito aquém do que</p><p>seria esperado para sua escolaridade. Esse desempenho corrobora a ideia de</p><p>que R. se pauta em uma leitura mais logográfica, deixando-se dissuadir pelas</p><p>trocas visuais e fonológicas, que teria notado por meio das outras estratégias</p><p>de leitura. Seu pobre desempenho também em VS pode significar falta de</p><p>acesso ao léxico ou ser devido à falta de atenção.</p><p>Na avaliação anterior de raciocínio não verbal, R. apresentou percentil 16.</p><p>Assim, pelos resultados até aqui descritos, o diagnóstico mais imediato seria</p><p>de</p><p>Figura 12.2. Desempenho de R. na primeira parte do TAC. Padrão de negligência visual do</p><p>hemicampo esquerdo (linha vertical pontilhada, ao centro, feita posteriormente à resposta de</p><p>R., para fins de análise).</p><p>rebaixamento intelectual e todos os demais problemas, como os desempenhos</p><p>em consciência fonológica, leitura e compreensão, poderiam ser</p><p>compreendidos como decorrentes desse rebaixamento. No entanto, o seu</p><p>padrão de desempenho na avaliação de raciocínio chamou a atenção das</p><p>avaliadoras por apresentar-se muito irregular. Ou seja, de forma geral, espera-</p><p>se que as crianças iniciem acertando os itens mais fáceis e errem aqueles mais</p><p>difíceis. O mesmo não aconteceu com R., que apresentou um desempenho</p><p>flutuante. Ela iniciou acertando os itens mais fáceis, começou a errá-los e</p><p>voltou a acertar os mais difíceis, apresentando esse padrão repetidamente.</p><p>Esse padrão de desempenho levou à suspeita de um déficit de atenção.</p><p>Perante essa nova hipótese foram aplicados o Teste de Trilhas – Partes A e B</p><p>e o Teste de Atenção por Cancelamento. Como consta na Tabela 12.1, R.</p><p>apresentou desempenho rebaixado em ambos, o que confirma a suspeita de</p><p>dificuldade atencional. Complementarmente, seu padrão de desempenho no</p><p>TAC apresentou uma clara negligência do hemicampo visual esquerdo, como</p><p>pode ser visto na reprodução da primeira parte do TAC de R., na Figura 12.2.</p><p>A negligência atencional está relacionada a lesões em regiões posteriores</p><p>do lobo parietal direito. No caso de R., a paciente apresenta uma displasia</p><p>cortical, descrita como especialmente parietal esquerda, mas não restrita a</p><p>essa região. Alterações,</p><p>tal como a displasia, também envolvendo o lobo</p><p>parietal direito poderiam explicar o padrão de desempenho de R. no teste de</p><p>atenção.</p><p>3. CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES</p><p>R. parece apresentar um comprometimento global do desenvolvimento,</p><p>com prejuízo na linguagem, na atenção, no raciocínio não verbal e na</p><p>aprendizagem acadêmica, nomeadamente na leitura e escrita, apesar de</p><p>também apresentar dificuldades em matemática, conforme relato da mãe. É</p><p>difícil delimitar até que ponto seu desempenho na tarefa de raciocínio foi</p><p>comprometido pela sua negligência atencional. É possível que grande parte</p><p>das dificuldades apresentadas por R. sejam devidas à alteração neurológica</p><p>relatada pelo neurologista, a displasia cortical. A displasia se caracteriza por</p><p>uma anormalidade no desenvolvimento do córtex, de forma que</p><p>comprometeria as funções cognitivas associadas a determinadas regiões do</p><p>cérebro. A displasia no córtex parietal esquerdo, por exemplo, estaria na base</p><p>de suas dificuldades em processamento fonológico e leitura, uma vez que</p><p>regiões temporoparietais posteriores são, reconhecidamente, parte do circuito</p><p>que permite a leitura via análise e decodificação das palavras, demandando,</p><p>portanto, processamento fonológico (Shaywitz, 2006).</p><p>Seria mesmo possível questionar o diagnóstico de dislexia dado pelo</p><p>neurologista, uma vez que R. apresenta dificuldades globais, cursando com</p><p>um possível rebaixamento intelectual e um déficit atencional que, em</p><p>conjunto, poderiam explicar seus problemas na aprendizagem de conteúdos</p><p>escolares formais, caracterizando uma dificuldade de aprendizagem, mas não</p><p>um transtorno específico de leitura em si.</p><p>Porém, independentemente do diagnóstico de dislexia, a avaliação</p><p>possibilitou delinear seu perfil de dificuldades e uma intervenção se faz</p><p>imprescindível para auxiliar R. na aquisição da leitura e escrita e para</p><p>minimizar suas dificuldades atencionais. Nesse sentido, as recomendações</p><p>realizadas são:</p><p>- Encaminhamento para intervenção específica para atenção;</p><p>contemplando, por exemplo, treino atencional e ensino de estratégias para</p><p>lidar com suas dificuldades;</p><p>- Realização de intervenção específica para linguagem escrita, com um</p><p>programa para desenvolver consciência fonológica e ensinar as</p><p>correspondências grafema-fonema, de modo a promover sua leitura pela</p><p>estratégia alfabética e, posteriormente, procurar ampliar sua fluência e</p><p>automatismo, a fim de desenvolver a estratégia ortográfica. Paralelamente</p><p>trabalho para ampliar sua compreensão auditiva e, com o aumento de sua</p><p>competência no reconhecimento de palavras, também sua compreensão de</p><p>leitura.</p><p>- Avaliações periódicas para acompanhamento do progresso como</p><p>resultado da intervenção e redirecionamento para áreas de maior dificuldade.</p><p>- Orientação a pais: em casa, uso de jogos ou softwares que possam</p><p>estimular habilidades de R., leitura compartilhada, auxílio nos deveres de</p><p>casa.</p><p>- Orientação a professores: trabalhar a alfabetização a partir de atividades</p><p>que estimulem o processamento fonológico, trabalho com colegas de classe</p><p>em modelo de tutoria.</p><p>- Capítulo 13 -</p><p>A importância da análise qualitativa</p><p>na avaliação das dificuldades em</p><p>leitura</p><p>e escrita: estudos de casos</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA</p><p>De acordo com Frith (1985), existem três estratégias no desenvolvimento</p><p>de leitura e escrita, a logográfica, a alfabética e a ortográfica. A primeira</p><p>delas, a logográfica, é marcada pelo uso de pistas contextuais para a leitura.</p><p>Sem essas pistas, o reconhecimento não é possível. As cores, o fundo e a</p><p>forma das palavras são algumas das pistas utilizadas para a leitura</p><p>logográfica. Nessa estratégia, o leitor relaciona a palavra com seu contexto</p><p>específico. A palavra é tratada como um desenho. Um exemplo dessa</p><p>estratégia é a leitura dos rótulos mais comuns no dia a dia do leitor.</p><p>A segunda estratégia, a alfabética, necessita do conhecimento das</p><p>correspondências entre letras e fonemas durante a codificação e a</p><p>decodificação. Nesse caso, a palavra não é mais tratada como um desenho e</p><p>sim como um encadeamento de unidades menores (letras ou sons) que,</p><p>unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra).</p><p>Assim, nessa estratégia, o leitor é capaz de converter o som em escrita (e</p><p>vice-versa), conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras. Em</p><p>um primeiro momento, a leitura alfabética pode ser sem compreensão porque,</p><p>apesar da conversão letra-som, o significado não é alcançado, visto que os</p><p>recursos centrais de atenção e memória estão totalmente voltados à tarefa de</p><p>decodificação. Em um segundo momento, com a automatização da</p><p>decodificação, o leitor consegue ter acesso ao significado.</p><p>Finalmente, na estratégia ortográfica, os níveis lexical e morfêmico são</p><p>reconhecidos diretamente, sem a necessidade de conversão fonológica. Nessa</p><p>etapa, a partir da representação ortográfica, a criança tem acesso direto ao</p><p>sistema semântico. Ou seja, o leitor já possui um léxico mental ortográfico,</p><p>podendo relacionar a palavra escrita diretamente ao seu significado, fazendo</p><p>uma leitura competente e tornando possível a leitura de palavras irregulares.</p><p>Tais estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir</p><p>simultaneamente no leitor e no escritor competente. A estratégia a ser</p><p>utilizada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou</p><p>escrito, sendo influenciada pelas características psicolinguísticas dos itens,</p><p>tais como lexicalidade, frequência, regularidade grafofonêmica e</p><p>comprimento (Morais, 1994; Seabra & Capovilla, 2011).</p><p>Assim como apresentado no Capítulo 5, essas estratégias empregadas na</p><p>leitura podem também ser utilizadas na descrição e na avaliação da escrita.</p><p>Nesse caso, na escrita logográfica a criança faz uma reprodução visual de</p><p>palavras muito frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabética, a</p><p>criança desenvolve a capacidade de escrever palavras convertendo seus sons</p><p>nos grafemas correspondentes. Por fim, utilizando a estratégia ortográfica, ela</p><p>poderá escrever palavras utilizando o acesso a um sistema léxico-grafêmico</p><p>que armazena a estrutura morfológica de cada palavra. Com recurso a essa</p><p>estratégia, a criança poderá escrever palavras irregulares, desde que</p><p>conhecidas previamente (Frith, 1985, 1997).</p><p>Com base nesse modelo de desenvolvimento das estratégias de leitura e</p><p>escrita, Morton (1989) sugeriu que o processo de alfabetização ocorreria em</p><p>uma ordem específica: em um primeiro momento, haveria a leitura</p><p>logográfica, em que a palavra é tratada como um desenho, e, em seguida, a</p><p>escrita logográfica, em que a criança adquire e reproduz um vocabulário</p><p>visual de palavras, porém, sem ainda tratar esses itens como elementos</p><p>linguísticos, isto é, reproduz as palavras como se fossem logos ou desenhos.</p><p>A partir do momento em que as crianças passam a ser capazes de isolar</p><p>fonemas individuais e de mapeá-los nas letras correspondentes, conseguiriam</p><p>realizar a escrita alfabética. Apenas após seriam capazes de converter uma</p><p>sequência de letras em fonemas, ou seja, de realizar a leitura alfabética. Em</p><p>um primeiro momento, essa leitura ocorreria sem compreensão, pois, apesar</p><p>de capazes de realizar a decodificação fonológica, as crianças ainda são</p><p>incapazes de perceber o significado que subjaz à forma fonológica que resulta</p><p>desse processo. Em um segundo momento, se tornariam capazes de</p><p>decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra e ocorreria a</p><p>leitura alfabética com compreensão. Nessa progressão, a próxima aquisição</p><p>seria a leitura ortográfica e, em sequência, a escrita ortográfica, ambas</p><p>ocorrendo por meio do acesso ao sistema léxico. Os casos a seguir ilustram a</p><p>análise das estratégias utilizadas para a leitura e a escrita.</p><p>2. DESCRIÇÃO DO CASO J.</p><p>J., 13 anos, sexo masculino, cursava a 7ª série do Ensino Fundamental de</p><p>uma escola pública. Passou por avaliação multidisciplinar</p><p>enquanto estava na</p><p>2ª série e obteve diagnóstico de dislexia. Desde então, passou por</p><p>atendimento com fonoaudióloga e psicopedagoga, além de frequentar aulas</p><p>particulares. Foi realizada avaliação para acompanhamento atual e</p><p>planejamento de intervenção.</p><p>2.1 Procedimento</p><p>J. foi submetido a uma avaliação neuropsicológica com foco em suas</p><p>habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a exclusão de outras queixas</p><p>ou histórico por meio de anamnese.</p><p>A avaliação contou com os seguintes instrumentos:</p><p>- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra &</p><p>Capovilla, 2012);</p><p>- Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra,</p><p>2012b);</p><p>- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010);</p><p>- Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL</p><p>(Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do</p><p>instrumento: Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE e</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas – SCSF;</p><p>- Prova de Escrita Sob Ditado (versão reduzida) – PED-vr (Capítulo 7;</p><p>Seabra & Capovilla, 2013).</p><p>Complementarmente foram também utilizados:</p><p>- Teste de Trilhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a);</p><p>- Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b);</p><p>- Teste Não Verbal de Inteligência R1 (Oliveira & Alves, 2002).</p><p>O TCCAL e a PED-vr foram descritos em outros capítulos desta obra. Os</p><p>demais instrumentos são brevemente descritos a seguir.</p><p>Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): A PCFO</p><p>(Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianças de manipular</p><p>sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação. É</p><p>composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino</p><p>e quatro de teste. O resultado das crianças na PCFO é apresentado como</p><p>escore ou frequência de acertos, sendo o máximo possível 40 acertos. Os</p><p>subtestes são: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Rima,</p><p>Julgamento de Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica,</p><p>Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e</p><p>Transposição Fonêmica.</p><p>Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP): O TRPP</p><p>(Seabra, 2012b) avalia a memória fonológica de curto prazo. Nessa prova, o</p><p>aplicador pronuncia para a criança sequências com de duas a seis palavras,</p><p>com intervalo de um segundo entre elas, sendo a tarefa da criança repetir as</p><p>palavras na mesma ordem em que as ouviu. Há duas sequências para cada</p><p>comprimento, ou seja, duas sequências com duas palavras, duas sequências</p><p>com três palavras e assim por diante. Em seguida são apresentadas</p><p>sequências com pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas às quais não</p><p>corresponde nenhum significado. Também há duas sequências para cada</p><p>comprimento, variando de duas a seis pseudopalavras por sequência. Todas</p><p>as palavras e as pseudopalavras são dissílabas, com estrutura silábica</p><p>consoante-vogal.</p><p>Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras</p><p>(TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competência de</p><p>leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto</p><p>de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1)</p><p>palavras corretas regulares, como a palavra escrita FADA sob a figura de uma</p><p>fada; 2) palavras corretas irregulares, como TÁXI, sob a figura de um táxi; 3)</p><p>palavras com incorreção semântica, como TREM, sob a figura de um ônibus; 4)</p><p>pseudopalavras com trocas visuais, como CAEBÇA, sob a figura de cabeça; 5)</p><p>pseudopalavras com trocas fonológicas, CANCURU sob a figura de um canguru;</p><p>6) pseudopalavras homófonas, PÁÇARU sob a figura de um pássaro; e 7)</p><p>pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura de uma mão. Os pares</p><p>figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos,</p><p>enquanto que os pares com incorreção semântica ou pseudopalavras devem</p><p>ser rejeitados.</p><p>O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de indicar as rotas de</p><p>leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR),</p><p>vizinhas semânticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas</p><p>corretamente mesmo com recurso à estratégia logográfica. Já as vizinhas</p><p>visuais (VV) e as vizinhas fonológicas (VF) não podem ser lidas</p><p>logograficamente, mas somente pelas estratégias alfabética e ortográfica,</p><p>visto que, apesar delas possuírem uma forma visual parecida com a palavra</p><p>correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausência</p><p>de leitura alfabética e ortográfica. As palavras corretas irregulares (CI)</p><p>podem ser lidas por similaridade visual, com recurso à estratégia logográfica</p><p>ou à ortográfica, mas não pela alfabética, pois nesse caso a aplicação das</p><p>regras de correspondência grafofonêmicas levaria a erros por regularização,</p><p>sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as</p><p>pseudopalavras homófonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela</p><p>estratégia ortográfica, pois, se aplicadas outras estratégias de leitura,</p><p>tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante é</p><p>semelhante à da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausência de</p><p>leitura ortográfica ou lexical. Dessa forma, o padrão de resposta ao teste pode</p><p>auxiliar na identificação da natureza particular da dificuldade em leitura de</p><p>determinada criança.</p><p>Teste de Trilhas – Partes A e B: O Teste de Trilhas – Partes A e B</p><p>(Montiel & Seabra, 2012a) avalia a atenção alternada e a flexibilidade</p><p>cognitiva. Possui duas partes, a parte A é composta por duas folhas, uma para</p><p>letras e uma para números. Em ambas as folhas são apresentadas 12 letras (de</p><p>A a M) ou 12 números (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa</p><p>do participante ligá-los em conformidade com as ordens alfabética ou</p><p>numérica, respectivamente. Já a parte B consta da apresentação de letras e</p><p>números randomicamente dispostos em uma mesma folha. Há 24 itens, sendo</p><p>12 letras (A a M) e 12 números (1 a 12), e a tarefa do indivíduo é ligar os</p><p>itens seguindo, alternadamente, as sequências alfabética e numérica.</p><p>Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra,</p><p>2012b) consiste em três matrizes impressas com diferentes tipos de estímulos.</p><p>A tarefa é assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo previamente</p><p>determinado. A primeira parte avalia a atenção seletiva e consiste em uma</p><p>prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de</p><p>estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela, traço), num total de 300</p><p>figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo é indicada na parte</p><p>superior da folha. A segunda parte avalia a atenção seletiva numa prova com</p><p>maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa é semelhante à da primeira</p><p>parte, porém o estímulo alvo é composto por figuras duplas. A terceira</p><p>divisão também avalia atenção seletiva, no entanto, com demanda de</p><p>alternância, sendo necessário mudar o foco de atenção a cada linha. Assim,</p><p>nessa terceira parte o estímulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura</p><p>inicial de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execução</p><p>máximo é cronometrado em um minuto para cada parte.</p><p>Teste Não Verbal de Inteligência R١: O Teste Não Verbal de Inteligência</p><p>R1 (Oliveira & Alves, 2002) avalia aspectos de inteligência por medidas não</p><p>verbais, sendo fundamentado na teoria bifatorial de Spearman. O teste é</p><p>composto de 40 itens, cada um com seis ou oito alternativas de escolha,</p><p>sendo que a resposta correta preenche de maneira correta a parte que falta no</p><p>desenho-estímulo. Possui evidências de validade e normatização para</p><p>adolescentes e adultos.</p><p>2.2 Resultados</p><p>A Tabela 13.1 apresenta a pontuação bruta de J. em cada teste utilizado,</p><p>assim como a pontuação-padrão, ou seja, sua posição em relação à norma.</p><p>Para o TCCAL e a PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatização</p><p>disponíveis nos Capítulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e</p><p>TRPP</p><p>foram utilizadas as tabelas normativas disponíveis nos demais volumes desta</p><p>coleção, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, o TCCAL e a</p><p>PED-vr não há normas disponíveis para a idade e escolaridade de J. No</p><p>entanto, os desempenhos de J. foram comparados aos de crianças mais</p><p>jovens, de 11 anos, no caso do TCCAL e PED-vr, e da 4ª série do Ensino</p><p>Fundamental, no caso do TCLPP.</p><p>A partir da Tabela 13.1, verifica-se que J. apresentou desempenho dentro</p><p>do esperado em inteligência, atenção, consciência fonológica e memória</p><p>fonológica de curto prazo. Em relação a seu desempenho nas medidas de</p><p>inteligência e atenção, esses resultados eram esperados, considerando seus</p><p>resultados normais nessas medidas quando avaliado na 2ª série. Quanto ao</p><p>adequado desempenho em linguagem oral (consciência fonológica e memória</p><p>fonológica), é possível que as intervenções fonoaudiológicas e</p><p>psicopedagógicas tenham demonstrado efeito positivo sobre tais habilidades.</p><p>No entanto, especificamente com relação à habilidade de consciência</p><p>fonológica, apesar de escore médio, J. demonstrou dificuldade maior nos</p><p>subtestes fonêmicos (acertou três do total de quatro itens em síntese,</p><p>manipulação e transposição fonêmicas, e ٣,٥ do total de quatro itens em</p><p>segmentação fonêmica), o que mostra que ainda não desenvolveu de forma</p><p>plena níveis mais complexos da consciência fonológica. Vale lembrar que</p><p>essa habilidade pode ser dividida em consciência suprafonêmica (que inclui a</p><p>consciência de palavras, sílabas, rimas e aliterações) e a consciência fonêmica</p><p>propriamente, que se refere à consciência de sons individuais e de que cada</p><p>palavra falada pode ser concebida como uma sequência de sons. A</p><p>consciência fonêmica é, de fato, mais complexa, um nível mais refinado da</p><p>consciência fonológica e requer instrução formal para seu desenvolvimento</p><p>(Seabra & Capovilla, 2011). Além disso, há níveis ainda mais sofisticados de</p><p>consciência fonológica não avaliados pela PCFO, como trocadilhos, que são</p><p>mais discriminativos para adolescentes e adultos com problemas nessa</p><p>habilidade. Dessa forma, o escore médio de J. na PCFO deve ser entendido</p><p>com cautela. Seu padrão de desempenho nos subtestes deixa claro que ele</p><p>tendeu a ter bom desempenho naqueles mais fáceis, mas ainda não</p><p>desenvolveu níveis mais complexos da habilidade.</p><p>Tabela 13.1. Desempenho de J.</p><p>Teste Pontuação Bruta Pontuação-padrão Classificação</p><p>PCFO 35 99 Médio</p><p>TRPP 7 89 Médio</p><p>TCLPP 64 101,9 Médio</p><p>TCLS – SCSE 35 73 Baixa</p><p>TCLS - SCSF 37 65 Muito baixa</p><p>TAC total 93 106 Médio</p><p>TT seq B 17 102 Médio</p><p>R1 23 Percentil 40 Médio</p><p>PED-vr 47 (erros) < 1 Muito baixa *</p><p>* Pontuação inferior à apresentada na tabela de normatização</p><p>No que se refere às medidas de leitura e escrita, apesar de não haver</p><p>normas específicas para a idade de J. nesses testes (conforme os dados</p><p>apresentados nos capítulos de evidências de validade e normatização deste</p><p>livro), era esperado que J. obtivesse pontuação próxima ao máximo nos</p><p>testes, visto que ele já está na 7ª série e os testes são direcionados às séries</p><p>iniciais.</p><p>Dessa forma, mesmo se comparado a crianças mais novas do que ele (no</p><p>caso, crianças de 11 anos, que são as mais velhas da amostra de</p><p>normatização), J. apresenta pontuação-padrão de 73 e 65 no SCSE e SCSF,</p><p>respectivamente, atingindo classificação baixa e muito baixa. Na PED-vr,</p><p>extraindo-se a frequência de erros (47 erros cometidos / 36 itens do teste =</p><p>1,30), o desempenho de J. é ainda inferior ao apresen-</p><p>Figura 13.1. Desempenho de J. nos sete subtestes do TCLPP (em cinza</p><p>escuro são apresentados os desempenhos de estudantes da 7ª série para</p><p>referência. Informação retirada de Seabra et al., 2011).</p><p>[Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares;</p><p>VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF:</p><p>Vizinhas ou trocas fonológicas; PH: Pseudopalavras homófonas; PE:</p><p>Pseudopalavras estranhas]</p><p>tado na tabela de normatização para a faixa etária de 11 anos e sua</p><p>pontuação-padrão é inferior a 1. No caso do TCLPP, há normas disponíveis</p><p>apenas para o Ensino Fundamental I, até a 4ª série. Comparando o</p><p>desempenho de J. ao da amostra de 4ª série, ele atinge pontuação-padrão</p><p>101,9, classificação média. Porém, vale lembrar que J. está na 7ª série e</p><p>deveria, nesse nível escolar, ter todas as estratégias de leitura desenvolvidas.</p><p>Por isso, é importante analisar seu desempenho nos subtestes do TCLPP,</p><p>apresentados no gráfico da Figura 13.1, bem como na PED-vr e na escrita</p><p>espontânea. No gráfico que apresenta seu desempenho no TCLPP é também</p><p>apresentado, para comparação, o desempenho médio de estudantes da 7ª</p><p>série, mesmo nível escolar de J.</p><p>Os resultados do TCLPP demonstram que J. apresentou desempenho</p><p>rebaixado em dois subtestes do instrumento quando comparado ao</p><p>desempenho médio de crianças cursando a 7ª série do Ensino Fundamental</p><p>(cinza escuro). J. desempenhou-se aquém do esperado nos itens</p><p>Pseudopalavras Homófonas, o que demonstra que ainda aceita como corretas</p><p>palavras como BÓQUISSE, que correspondem fonologicamente às palavras</p><p>corretas, mas possuem ortografia incorreta. Isso possivelmente ocorreu</p><p>porque ele está recorrendo à estratégia alfabética para a leitura de algumas</p><p>palavras. No entanto, ainda obteve muitos erros em Vizinhas Fonológicas,</p><p>demonstrando que ainda há falhas no processo de decodificação.</p><p>Um padrão semelhante pode ser observado na escrita, por meio da PED-vr</p><p>e da solicitação de escrita de um texto livre. Na escrita de pseudopalavras</p><p>(terceira coluna) da PED-vr, observa-se que J. consegue codificar sílabas com</p><p>estrutura simples, mas ainda omite ou troca fonemas, além de apresentar</p><p>falhas correspondentes a regras ortográficas. Algumas palavras irregulares de</p><p>alta frequência são escritas corretamente (ex.: texto). A Figura 13.2 apresenta</p><p>a folha de aplicação da PED-vr de J. Os números ao lado de cada item</p><p>correspondem à correção do teste, referindo-se ao número de erros cometidos</p><p>em cada item. As pontuações-padrão de J. na escrita de palavras e</p><p>pseudopalavras são, respectivamente, 18 e 51; ambas classificam seu</p><p>desempenho como “muito baixo”.</p><p>Figura 13.2. Folha de aplicação da PED-vr de J.</p><p>Assim, é possível que, não tendo desenvolvido totalmente a estratégia</p><p>alfabética, possa ter decorrido atraso também no desenvolvimento da</p><p>estratégia ortográfica. A falha em ambas as estratégias fica muito nítida</p><p>quando é solicitado um texto espontâneo, apresentado na Figura 13.3. Nessa</p><p>produção, pode-se verificar inconsistência no espaço entre as palavras, com</p><p>aglomerados (“tube” para tudo bem) e separações inadequadas (“devem do”</p><p>para devendo), além de omissões (como no mesmo item “tube”), acréscimos</p><p>(“feriasa” para férias) e trocas fonológicas (“vica” para ficar; “dodo” para</p><p>todo), além de escrita de palavras pautada na sua configuração ou</p><p>similaridade visual global, possivelmente com recurso à estratégia</p><p>logográfica (escreveu “mão” para mãe).</p><p>Figura 13.3. Produção de J. em tarefa de texto espontâneo.</p><p>3. DESCRIÇÃO DO CASO M.</p><p>M., 9 anos, sexo masculino, cursando a 3ª série do Ensino Fundamental de</p><p>uma escola pública. Os pais procuraram atendimento com encaminhamento</p><p>da escola em função de dificuldades em leitura e escrita desde o início da</p><p>alfabetização.</p><p>3.1 Procedimento</p><p>Assim como J., M. foi submetido a uma avaliação neuropsicológica com</p><p>foco em suas habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a exclusão de</p><p>outras queixas ou histórico por meio de anamnese.</p><p>A avaliação contou com os seguintes instrumentos:</p><p>- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra &</p><p>Capovilla, 2012);</p><p>- Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra,</p><p>2012b);</p><p>- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010);</p><p>- Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL</p><p>(Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do</p><p>instrumento: Subteste de Compreensão</p><p>geral das habilidades que compõem a</p><p>linguagem escrita. Esse diagrama se fundamenta nos modelos, estudos e</p><p>revisões de Aaron, Joshi, Gooden e Bentum (2008), Aaron, Joshi e Williams</p><p>(1999), Abbott e Berninger (1993), Berninger (2004), Fletcher, Lyons, Fuchs</p><p>e Barnes (2009), Frith (1985, 1997); Gough e Tunmer (1986) e Seabra, Dias</p><p>e Montiel (2012). Com relação à leitura, os componentes identificados são:</p><p>1) o reconhecimento de palavras, que por sua vez pode dar-se por meio das</p><p>estratégias logográfica, alfabética e ortográfica;</p><p>2) a fluência; e</p><p>3) a compreensão.</p><p>No tocante à escrita, destaca-se:</p><p>1) a ortografia ou codificação gráfica;</p><p>2) a grafia ou caligrafia, relacionada aos aspectos motores da codificação;</p><p>e</p><p>3) a composição ou produção textual, que tal como a compreensão da</p><p>leitura, também é influenciada</p><p>Figura 1.1. Visão componencial da linguagem escrita incluindo as principais</p><p>habilidades que participam da leitura e escrita.</p><p>por variáveis inespecíficas a essa competência, como habilidades da</p><p>linguagem oral ou mesmo as funções executivas. O modelo não pretende</p><p>esgotar todas as interações envolvidas na leitura e escrita. Ele apenas sintetiza</p><p>as principais relações e habilidades que participam desse processo.</p><p>A avaliação baseada nessa visão componencial da linguagem escrita</p><p>permite a identificação da dificuldade específica de uma criança, o que, por</p><p>sua vez, pode subsidiar procedimentos de intervenção mais adequados. Aí já</p><p>se encontra o primeiro desafio da área: como avaliar tais componentes?</p><p>Instrumentos para avaliação dessas habilidades têm sido desenvolvidos e</p><p>alguns se encontram já disponibilizados. Nesse escopo, podem-se citar o</p><p>Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a habilidade de reconhecimento de</p><p>palavras e as estratégias de leitura (logográfica, alfabética e ortográfica)</p><p>comprometidas e preservadas no desempenho da criança; o Teste de</p><p>Velocidade de Leitura Computadorizado (Montiel & Capovilla, 2008), que</p><p>avalia a fluência ou velocidade de leitura de palavras isoladas; o Teste</p><p>Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Capovilla & Seabra,</p><p>2013), que avalia a compreensão linguística de modo abrangente, incluindo</p><p>tanto a compreensão de sentenças escritas quanto a compreensão das mesmas</p><p>sentenças apresentadas oralmente; e a Prova de Escrita sob Ditado, versão</p><p>original (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e versão</p><p>reduzida (Seabra & Capovilla, 2013), que permitem a avaliação de aspectos</p><p>ortográficos da escrita, em termos de estratégias, dentre alfabética e</p><p>ortográfica, utilizadas pela criança.</p><p>Neste capítulo, consoante às limitações da área e à necessidade de maior</p><p>compreensão das habilidades que integram o modelo componencial da</p><p>linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras, serão abordadas</p><p>duas habilidades específicas: a compreensão de leitura e a escrita, abarcando</p><p>sobretudo a habilidade de codificação gráfica ou ortografia.</p><p>1. COMPREENSÃO</p><p>Desde a década de 1980, modelos teóricos têm tentado elucidar os</p><p>componentes da competência de leitura. Segundo um desses modelos, de</p><p>autoria de Gough e Tunmer (1986), essa habilidade seria resultado da</p><p>interação entre dois componentes, a decodificação e a compreensão</p><p>linguística. Para esses autores, a decodificação é uma habilidade específica</p><p>aos processos de leitura, enquanto que a compreensão se refere a uma</p><p>habilidade global, inespecífica à leitura, ou seja, tal processo ocorre tanto em</p><p>relação ao material escrito quanto em relação aos conteúdos oralmente</p><p>transmitidos.</p><p>Estudos subsequentes têm corroborado de modo consistente esse modelo,</p><p>apesar de sugerirem algumas modificações, como, por exemplo, o uso da</p><p>expressão “reconhecimento de palavras” no lugar de “decodificação”, o que</p><p>denota a possibilidade de uso de distintas estratégias no reconhecimento de</p><p>palavras (Aaron et al., 2008; Aaron et al., 1999; Oakhill, Cain & Bryant,</p><p>2003). Outros estudos têm também sugerido que outras habilidades possam</p><p>integrar o modelo de competência de leitura, a exemplo da velocidade de</p><p>processamento ou da fluência na leitura de palavras (Aaron et al., 1999;</p><p>2008; Oakhill et al., 2003; Tilstra, McMaster, Broek, Kendeou & Rapp,</p><p>2009).</p><p>Especificamente com relação ao componente “compreensão linguística”,</p><p>refere-se à habilidade de entender a linguagem oral (Kershaw &</p><p>Schatschneider, 2010). Assim, embora atingir a compreensão seja o objetivo</p><p>final ou propósito da leitura, muitas das habilidades e processos envolvidos</p><p>nesse ato, como vocabulário, consciência sintática, entre outras, não são</p><p>específicas à linguagem escrita, mas comuns à linguagem oral (Seabra,</p><p>2012a).</p><p>Já o termo compreensão de leitura denota a leitura competente, ou seja, o</p><p>produto final da interação entre reconhecimento de palavras e a compreensão</p><p>linguística, conforme proposta de Gough e Tunmer (١٩٨٦). Estudos têm</p><p>demonstrado que a habilidade de reconhecimento de palavras é um forte</p><p>preditor da compreensão de leitura, sobretudo em crianças no início da</p><p>escolarização formal. No entanto, apesar da sobreposição entre essas</p><p>habilidades, reconhecimento e compreensão de leitura, existem fatores únicos</p><p>que podem influenciar cada uma delas, corroborando sua dissociação</p><p>(Betjemann et al., 2008). Por exemplo, Oakhill et al. (2003) identificaram que</p><p>a capacidade de integração textual, conhecimento da estrutura da história, a</p><p>habilidade metacognitiva de monitoramento e a memória de trabalho</p><p>contribuíam de modo significativo ao desempenho em compreensão de</p><p>leitura, mas não em reconhecimento de palavras, para o qual o melhor</p><p>preditor foi uma tarefa de deleção fonêmica.</p><p>Evidências também sugerem que, apesar de ambos os componentes,</p><p>reconhecimento de palavras e compreensão linguística, serem fundamentais e</p><p>necessários à compreensão leitora, a importância relativa de cada um deles</p><p>parece mudar com a progressão escolar. Ou seja, o papel das habilidades de</p><p>reconhecimento de palavras para a compreensão de leitura tende a diminuir</p><p>conforme as crianças avançam do Ensino Fundamental I ao II e ao Ensino</p><p>Médio, enquanto que a importância da compreensão linguística tende a</p><p>aumentar (Oakhill et al., 2003; Tilstra et al., 2009). Outras habilidades podem</p><p>ainda integrar o modelo componencial de competência de leitura. Por</p><p>exemplo, evidências mostram que alguns indivíduos apresentam problemas</p><p>na compreensão de leitura apesar de habilidades de reconhecimento de</p><p>palavras e compreensão linguística preservadas. Ou seja, outras dificuldades</p><p>ou outros processos podem estar subjacentes a esse desempenho (Fletcher et</p><p>al., 2009; Georgiou, Das & Hayward, 2009).</p><p>Mais recentemente, contribuições da neuropsicologia e da psicologia</p><p>cognitiva têm também tentado delinear outros processos que poderiam</p><p>contribuir à compreensão de leitura e mesmo estar subjacentes a tais</p><p>dificuldades. Esses estudos têm investigado a participação das funções</p><p>executivas na competência leitora e seus resultados apontam que as</p><p>habilidades de planejamento, organização, alternância atencional e memória</p><p>de trabalho auditiva contribuem de forma modesta, porém significativa, à</p><p>compreensão de leitura (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009;</p><p>Dias & Trevisan, 2011; Moser, Fridriksson & Healy, 2007; Sesma, Mahone,</p><p>Levine, Eason & Cutting, 2009). Essas habilidades podem, por exemplo, ter o</p><p>papel de armazenar, organizar e integrar a informação para permitir que o</p><p>leitor possa, então, extrair significado de um trecho lido.</p><p>Disto, vê-se que a compreensão de leitura ou leitura competente é uma</p><p>habilidade complexa que demanda a participação de diversos processos</p><p>cognitivos. A maior implicação prática desse conhecimento se refere à</p><p>avaliação de indivíduos com queixas de compreensão de leitura. Por</p><p>exemplo, se uma criança chega ao consultório encaminhada por um problema</p><p>de compreensão, o raciocínio clínico deveria conduzir a uma investigação dos</p><p>processos</p><p>de Sentenças Escritas – SCSE e</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas – SCSF;</p><p>- Prova de Escrita Sob Ditado (versão reduzida) – PED-vr (Capítulo 7;</p><p>Seabra & Capovilla, 2013).</p><p>Complementarmente foram também utilizados:</p><p>- Teste de Trilhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a);</p><p>- Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b);</p><p>- Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angelini, Alves, Custódio,</p><p>Duarte & Duarte, 1999).</p><p>- Teste das Matrizes Progressivas coloridas de Raven: As Matrizes</p><p>Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial constituem um teste não</p><p>verbal para avaliação da inteligência, especificamente do fator “g”, proposto</p><p>por Spearman (Angelini et al., 1999). Os itens do teste são apresentados sob a</p><p>forma de um desenho ou matriz, em que falta uma parte, sendo que a tarefa</p><p>do sujeito consiste em escolher dentre as alternativas, colocadas na parte</p><p>inferior da página, aquela que completa corretamente o desenho. A escala</p><p>contém 36 itens e se destina a crianças de 5 anos a 11 anos e meio.</p><p>3.2 Resultados</p><p>A Tabela 13.2 apresenta a pontuação bruta de M. em cada teste utilizado,</p><p>assim como a pontuação-padrão, ou seja, sua posição em relação à norma.</p><p>Para o TCCAL e PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatização</p><p>disponíveis nos Capítulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e TRPP,</p><p>foram utilizadas as tabelas normativas disponíveis nos demais volumes desta</p><p>coleção, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, utilizou-se a tabela</p><p>de normatização disponível no manual do instrumento (Seabra & Capovilla,</p><p>2010).</p><p>Tabela 13.2. Desempenho de M.</p><p>Teste Pontuação Bruta Pontuação-padrão Classificação</p><p>PCFO 24 82 Baixo</p><p>TRPP 7 103 Médio</p><p>TCLPP 59 96 Médio</p><p>TCLS SCSE 35 89 Médio</p><p>TCLS - SCSF 37 87 Médio</p><p>PED-vr 0,55 83 Baixo</p><p>TAC total 75 105 Médio</p><p>TT seq B 10 112 Médio</p><p>Raven 28 Percentil 90 Acima da média</p><p>A Tabela 13.2 mostra que M. obteve desempenho dentro ou acima do</p><p>esperado em inteligência, atenção, memória fonológica de curto prazo, leitura</p><p>de palavras e pseudopalavras, compreensão auditiva e compreensão de</p><p>leitura. A análise do desempenho nos subtestes do TCLPP indica que M.</p><p>apresenta dificuldade em leitura de palavras com trocas fonológicas, com</p><p>alguma dificuldade também na leitura de itens com trocas visuais. Esse</p><p>padrão sugere prejuízo na estratégia de leitura alfabética que requer adequado</p><p>processamento fonológico. Tal prejuízo é confirmado pelo seu baixo</p><p>desempenho na PCFO. Porém, a dificuldade mais pronunciada de M. ocorreu</p><p>na leitura de pseudopalavras homófonas, sendo que seu desempenho nesse</p><p>tipo de item se deu dentro da faixa de erros ao acaso (0,5). Esse dado sugere</p><p>atraso no desenvolvimento das estratégias alfabética e ortográfica de leitura.</p><p>Ou seja, se M. utilizasse a estratégia alfabética na leitura desses itens,</p><p>tenderia a considerar todos como corretos, pois a forma fonológica do item</p><p>(exemplo: bóquisse) corresponde à da palavra correta e, dessa forma, sua</p><p>pontuação seria próxima a “0”. Por outro lado, se utilizasse a estratégia</p><p>ortográfica, tenderia a perceber o erro ortográfico, e sua pontuação seria</p><p>próxima a “1”. Seu desempenho nesses itens (0,5, que corresponde a acertos</p><p>ao acaso) sugere que ambas as estratégias, alfabética e ortográfica, não estão</p><p>plenamente desenvolvidas e funcionais em seu desempenho.</p><p>A Figura 13.4 apresenta o desempenho de M. em cada subteste do TCLPP.</p><p>Como referência, no mesmo gráfico são representados os desempenhos</p><p>médios em cada tipo de item do TCLPP de crianças na mesma escolaridade</p><p>de M., 3ª série do Ensino Fundamental.</p><p>Em relação à escrita (Figura 13.5), apesar de ter obtido desempenho geral</p><p>abaixo do esperado, é possível observar que sua estratégia alfabética está</p><p>relativamente desenvolvida, considerando que escreveu as pseudopalavras</p><p>corretamente (cometendo erros somente em relação às regras ortográficas e</p><p>não à correspondência letra-som) e que usou fonemas correspondentes à</p><p>grafia de palavras irregulares, como “xupeta” e “bokici”. Por outro lado, seu</p><p>padrão de erros mostra uma estratégia ortográfica ainda muito incipiente. M.</p><p>cometeu diversos erros ortográficos, desde falta de acentuação (e.g. passaro)</p><p>até escrita de palavras irregulares com base apenas na oralidade (e.g., testo ou</p><p>os exemplos já dados de “xupeta” e “bokici”). De fato, segundo Morton</p><p>(1989), a escrita alfabética se desenvolve antes da leitura alfabética e essa</p><p>progressão parece clara no desempenho de M., que tendeu a pautar-se mais</p><p>na estratégia alfabética na tarefa de ditado, enquanto que teve mais</p><p>dificuldade no uso dessa estratégia na tarefa de leitura. De forma geral, pode-</p><p>se dizer que M. utiliza a estratégia alfabética, sobretudo na escrita, de forma</p><p>razoável, mas ela ainda não está plenamente consolidada (vide seu padrão de</p><p>desempenho no teste de leitura), e que apresenta atraso no desenvolvimento</p><p>da estratégia ortográfica. Essa interpretação é corroborada pela sua</p><p>pontuação-padrão na escrita de palavras (77), em que obteve classificação</p><p>baixa, e pseudopavras (105), em que seu desempenho é classificado como</p><p>médio.</p><p>Figura 13.4. Desempenho de M. nos sete subtestes do TCLPP.</p><p>[Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares;</p><p>VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF:</p><p>Vizinhas ou trocas fonológicas; PH: Pseudopalavras homófonas; PE:</p><p>Pseudopalavras estranhas]</p><p>Figura 13.5. Folha de aplicação da PED-vr de M.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Por meio dos casos apresentados é importante ressaltar a relevância da</p><p>análise qualitativa dos desempenhos nos testes em conjunto com a análise</p><p>quantitativa das habilidades que são esperadas para a idade ou escolaridade,</p><p>de modo a observar os tipos de erros a serem focalizados na intervenção e a</p><p>etapa do desenvolvimento em que a criança se insere naquele momento. Esse</p><p>tipo de análise foi especialmente evidenciada pela aplicação da PED-vr em</p><p>ambos os casos. Isso porque, quantitativamente, ambos estavam abaixo do</p><p>esperado para suas respectivas idades, mas, enquanto J. apresentava prejuízos</p><p>sérios em ambas as estratégias alfabética e ortográfica de escrita, M.</p><p>demonstrou um padrão mais condizente com uma estratégia alfabética já em</p><p>desenvolvimento, ainda que não plenamente consolidada, e atraso no</p><p>desenvolvimento da última estratégia, a ortográfica.</p><p>- Capítulo 14 -</p><p>Avaliação neuropsicológica na</p><p>discalculia do desenvolvimento: um</p><p>estudo de caso</p><p>Talita de Cássia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de</p><p>Almeida</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano</p><p>Barbosa</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>O domínio da matemática é reconhecido pela literatura como um dos mais</p><p>importantes tipos de cognição e é sabido que o desenvolvimento das</p><p>habilidades a ele relacionadas representa um excelente preditor do</p><p>desempenho intelectual geral (Ardila & Rosselli, 2002; Rosselli, Ardila &</p><p>Rosas, 1990). A aprendizagem da matemática também é vista como</p><p>facilitadora para o desenvolvimento e aprendizagem de outras áreas ou</p><p>domínios cognitivos, além de auxiliar na resolução dos mais diversos</p><p>problemas, contextos ou situações da vida social e profissional (Vasconcelos,</p><p>2008). Faz parte de nossa vida cotidiana desde tenra idade e está presente em</p><p>tarefas habituais, relacionando-se a atividades do dia a dia, ao trabalho e a</p><p>demandas sociais (Bastos, 2006).</p><p>A relevância dessa área de conhecimento é ressaltada nos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997), que apontam a aprendizagem</p><p>da matemática, ou o desempenho matemático, como um “filtro escolar” capaz</p><p>de explicar tanto o abandono escolar quanto a facilidade ou dificuldade em</p><p>aprendizagem em outras áreas de conhecimento, com condição de interferir</p><p>no desenvolvimento das capacidades intelectuais, na estruturação do</p><p>pensamento e na agilidade do raciocínio dedutivo.</p><p>A esse respeito, Bastos (2006) descreve que, mesmo em operações</p><p>matemáticas simples, vários mecanismos cognitivos são ativados, tais como:</p><p>processamento verbal e/ou</p><p>gráfico da informação, representação do número /</p><p>símbolo, percepção, reconhecimento e produção de números, discriminação</p><p>visuoespacial, memória de trabalho, memória de longo prazo, raciocínio</p><p>sintático e atenção. Dessa forma, prejuízos no funcionamento de qualquer</p><p>uma dessas habilidades poderão ocasionar dificuldades em competência</p><p>produtiva pessoal.</p><p>Assim, quando o sujeito mostra uma falha na aquisição ou</p><p>desenvolvimento dessas habilidades, pode apresentar um distúrbio ou uma</p><p>dificuldade de aprendizagem, que pode estar relacionada a fatores tais como a</p><p>família, a escola ou o próprio indivíduo. Tais dificuldades, por sua vez,</p><p>podem fazer com que o caminho para o aprendizado seja tortuoso e repleto de</p><p>frustrações (Shaywitz, 2006).</p><p>Segundo Gonzaga e Azevedo (2010), é complexo diferenciar um distúrbio</p><p>de uma dificuldade de aprendizagem, pois nem mesmo no âmbito científico</p><p>existe um consenso sobre qual termo deve ser utilizado. Apesar dessa falta de</p><p>consenso, o que se sabe é que as dificuldades de aprendizagem na matemática</p><p>podem ocorrer de diferentes formas (Dockrell & McShane, 2000) e em</p><p>decorrência de múltiplos fatores (Smith & Strick, 2001).</p><p>Dockrell e McShane (2000) explanam que dificuldades nos estágios inicias</p><p>da alfabetização matemática podem, futuramente, levar a dificuldades gerais</p><p>na cognição, na medida em que a criança adquire noções básicas</p><p>insuficientes, que mais tarde serão requeridas em outros níveis de ensino. Os</p><p>efeitos desses problemas são diversos, podendo estender-se para além das</p><p>dificuldades acadêmicas específicas, afetando atenção, memória, controle de</p><p>impulsos, perseverança, linguagem, leitura, escrita, autoestima e habilidades</p><p>sociais (Corn, 1989).</p><p>Conforme descrito e mais bem explicado no Capítulo 8, os distúrbios de</p><p>aprendizagem possuem critérios diagnósticos próprios, que devem ser</p><p>rigorosamente seguidos para que um diagnóstico seja fechado, entre eles, o</p><p>distúrbio da matemática, também conhecido como Discalculia.</p><p>O transtorno, assim como os outros distúrbios ou transtornos de</p><p>aprendizagem, pode ser considerado quando o sujeito apresentar resultados</p><p>em testes padronizados específicos abaixo do que é esperado para sua idade e</p><p>nível de escolaridade. Adicionalmente, essa defasagem deve comprometer</p><p>sua vida diária, particularmente as atividades acadêmicas, sendo necessário</p><p>garantir que a inteligência esteja preservada (APA, 2002).</p><p>A pessoa com discalculia apresenta falhas para adquirir proficiência</p><p>adequada em matemática (APA, 2002), o que acaba por desencadear</p><p>dificuldades em realização de atividades que envolvam as operações</p><p>elementares, que são: adição, subtração, divisão e multiplicação (OMS,</p><p>1993). Consequentemente, raciocínios matemáticos mais complexos podem</p><p>ser afetados desde a sua base. O diagnóstico de discalculia requer o uso de</p><p>testes padronizados e deve seguir os critérios específicos. A intervenção deve</p><p>ser delineada de acordo com o perfil de dificuldade de cada paciente,</p><p>considerando as especificidades de cada caso.</p><p>2. APRESENTAÇÃO DO CASO</p><p>2.1 Procedimento</p><p>A avaliação neuropsicológica foi realizada em quatro encontros de duas</p><p>horas, sendo composta por entrevista de anamnese, para coletar dados de</p><p>desenvolvimento da participante, e bateria de testes neuropsicológicos. Esses</p><p>dados se encontram descritos a seguir.</p><p>2.2 Dados da Anamnese</p><p>D., 23 anos, sexo feminino, cursava o segundo ano do curso superior em</p><p>Administração de Empresas numa universidade particular quando resolveu</p><p>procurar ajuda. Sua intenção era compreender por que seu rendimento</p><p>acadêmico em matemática era tão inferior quando comparado com o</p><p>desempenho nas disciplinas que envolviam outras áreas do conhecimento.</p><p>Naquele momento relatou muita dificuldade em dar continuidade no curso</p><p>superior, pois havia sido reprovada em todas as disciplinas que envolviam</p><p>cálculos. No entanto, relatou bons resultados em disciplinas que não exigiam</p><p>conhecimento matemático.</p><p>De acordo com a paciente, os problemas com a matemática a</p><p>acompanhavam desde a 2ª série do Ensino Fundamental.</p><p>Descreveu muita dificuldade em decorar a tabuada, de forma que só</p><p>conseguiu decorar a do número dois. Apresentava também problemas para</p><p>discriminar direita-esquerda com proficiência, além de outras dificuldades</p><p>espaciais, sendo que essas se acentuaram no momento de aprender divisão e</p><p>multiplicação, cálculos que, muitas vezes, resolve com imprecisão até o</p><p>momento da avaliação. Quando questionada sobre si, D. se descreveu como</p><p>sendo uma pessoa muito ágil em pensar soluções práticas e argumentar,</p><p>reconhecendo que seu desempenho caía quando o pensamento exigia</p><p>raciocínio lógico-matemático.</p><p>2.3 Avaliação Neuropsicológica</p><p>A avaliação foi conduzida por meio da aplicação de uma bateria de testes</p><p>neuropsicológicos e testes específicos para avaliar habilidades matemáticas</p><p>(Tabela 14.1), cujos resultados estão sumariados na Tabela 14.2.</p><p>Quanto às habilidades motoras, os resultados mostram que D. possui</p><p>dominância lateral definida, destra, e é capaz de reconhecer a lateralidade em</p><p>si mesma. Porém, demonstrou imperícia em reconhecê-la no outro, errando a</p><p>execução de todos os comandos. Essa dificuldade pode explicar prejuízos na</p><p>adequação temporal e espacial (Coste, 1992; Le Bouch, 1983). Em provas</p><p>que envolvem habilidades motoras automáticas, como o subteste códigos</p><p>(WAIS III), apresentou desempenho abaixo da média esperada para</p><p>indivíduos da sua idade, o que indica dificuldade em realizar tarefas que</p><p>envolvem alto grau de automatismo.</p><p>Seu desempenho intelectual é médio (QI 104; percentil 64) quando</p><p>comparado com indivíduos da mesma faixa etária (WAIS III), e percebe-se</p><p>alguma diferença entre o QI verbal (QIV 107; percentil 68) e o de execução</p><p>(QIE 96; percentil 36). Foi possível, ainda, identificar desempenho inferior</p><p>nos subtestes Aritmética, Cubos e Procurar Símbolos. O subteste Aritmética</p><p>verifica a capacidade de manutenção e manipulação da informação a fim de</p><p>realizar o cálculo mental, enquanto os subtestes Cubos e Procurar Símbolos</p><p>necessitam de uma boa capacidade de organização da estratégia de resolução,</p><p>além de boa capacidade de automonitoramento a fim de perceber</p><p>adequadamente as estratégias erradas. Esse perfil é compatível com estudos</p><p>que indicam pobreza na representação verbal simbólica e prejuízos nas</p><p>funções executivas (Wilson & Dehaene, ٢٠٠٧).</p><p>Tabela 14.1. Bateria de Avaliação Neuropsicológica e Matemática utilizada para a avaliação das</p><p>dificuldades em matemática.</p><p>Funções</p><p>cognitivas</p><p>Testes</p><p>(Cambraia, 2003; Rey, 1999; Seabra et al., 2009, 2012; Stein, 1994; Strauss, Sherman &</p><p>Spreen, 2006; Wechsler, 2002)</p><p>Funções</p><p>Motoras</p><p>Teste de lateralidade</p><p>Discriminação direita-esquerda</p><p>Purdue Pegboard</p><p>Códigos (WAIS III)</p><p>Habilidade</p><p>Intelectual</p><p>WAIS III</p><p>Memória Dígitos (WAIS III)</p><p>Blocos de Corsi</p><p>RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento)</p><p>Atenção AC (Atenção Concentrada)</p><p>Funções</p><p>Executivas</p><p>Figura Complexa de Rey</p><p>Teste das Trilhas (Partes A e B)</p><p>Teste das Cores de Stroop</p><p>Linguagem Teste de Vocabulário por Imagens (TVIP)</p><p>Teste de Linguagem Receptiva TOKEN</p><p>Matemática Prova de Aritmética (PA)</p><p>Subteste de Aritmética do Teste de Desempenho Escolar (TDE)</p><p>Tabela 14.2. Resultados obtidos na avaliação.</p><p>Funções cognitivas Testes Resultado</p><p>(classificação de</p><p>D.)</p><p>Funções Motoras Teste de lateralidade Médio</p><p>Discriminação direita-esquerda Médio inferior</p><p>Purdue Pegboard Médio inferior</p><p>Códigos (WAIS III) Médio inferior</p><p>Habilidade Intelectual – WISC</p><p>III</p><p>QI Total Médio</p><p>QI Verbal Médio</p><p>QI de execução Médio</p><p>Memória Dígitos (WAIS III) Médio inferior</p><p>Blocos de Corsi Médio</p><p>RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento) Médio</p><p>Atenção AC (Atenção Concentrada) Inferior</p><p>Funções Executivas</p><p>Figura Complexa de Rey Médio Inferior</p><p>Teste das Cores de Stroop Médio</p><p>Teste das Trilhas (Partes A e B) Médio</p><p>Linguagem Teste de Vocabulário por Imagens (TVIP) Médio</p><p>Teste de Linguagem Receptiva TOKEN Médio</p><p>Matemática Prova de Aritmética (PA) Baixa</p><p>Subteste de Aritmética do Teste de Desempenho Escolar</p><p>(TDE)</p><p>Inferior</p><p>Estudos indicam, ainda, que indivíduos com dificuldades em matemática</p><p>apresentam prejuízos na memória de trabalho verbal (Geary, 2000; Swanson,</p><p>2006; Rubinstein & Henik, 2009). Na avaliação de memória com o subteste</p><p>Dígitos (WAIS III), seu desempenho revela dificuldade em uso da memória</p><p>de trabalho, no entanto, no Teste de Corsi que envolve manipulação</p><p>visuoespacial, seu desempenho é melhor, o que parece indicar que para D. a</p><p>informação visual pode auxiliar no resgate da informação. Esse resultado se</p><p>repete na atividade com a Lista de Palavras (RAVLT), na qual é possível</p><p>verificar o aumento da capacidade de recordação da informação com o</p><p>decorrer do tempo, e que as informações verbais apresentadas visualmente</p><p>são um bom apoio para o resgate do conteúdo.</p><p>A avaliação de atenção revela dificuldades importantes. No Teste de</p><p>Atenção Concentrada (AC), sua produção foi inadequada tanto para o número</p><p>de acertos quanto para o tempo de execução, atingindo percentil considerado</p><p>inferior, o que revela dificuldade em manutenção da atenção durante a</p><p>execução de uma tarefa com muitos estímulos. No Teste de Stroop, que</p><p>verifica a capacidade de atenção seletiva, observa-se um desempenho</p><p>adequado quando D. pode utilizar mais tempo para a execução da atividade, o</p><p>que indica dificuldade em inibir um comportamento automático em função de</p><p>um comportamento adaptativo.</p><p>No Teste das Trilhas, que avalia atenção alternada, D. apresentou</p><p>desempenho adequado para sua idade quando analisada a execução da tarefa,</p><p>no entanto, utiliza-se de mais tempo que o esperado, o que mais uma vez</p><p>revela a necessidade de mais tempo para execução de uma atividade com</p><p>múltiplos estímulos. Esses resultados parecem condizentes com dados</p><p>descritos por Lindsay, Tomazic, Levine e Accardo (2001), que indicam que</p><p>indivíduos com dificuldades em matemática apresentam maior ocorrência de</p><p>dificuldades em atenção.</p><p>Outra habilidade cognitiva prejudicada são as funções executivas (Wilson</p><p>& Dehaene, 2007). Nessa avaliação, por meio do teste da Figura Complexa</p><p>de Rey, D. apresentou desempenho abaixo do esperado para indivíduos de</p><p>sua idade, percentil 25, o que demonstra dificuldade em planejamento e</p><p>execução, o que pode ser comprometido pela dificuldade em atenção e</p><p>organização de estratégias já identificadas em testes anteriores. A avaliação</p><p>das habilidades de linguagem mostrou vocabulário condizente com</p><p>indivíduos de mesma escolaridade, além de boa capacidade de compreensão</p><p>linguística.</p><p>Para avaliação específica de matemática, utilizou-se dois instrumentos;</p><p>primeiro o subteste Aritmética do Teste de Desempenho Escolar, que revelou</p><p>execução compatível com a de crianças de 11 anos e indicou dificuldade em</p><p>armação da conta, além de dificuldade em lidar com propriedades mais</p><p>elaboradas dos cálculos, por exemplo, cálculo de frações e expressões</p><p>matemáticas simples.</p><p>A fim de compreender mais detalhadamente essas dificuldades, bem como</p><p>as estratégias utilizadas para compensar esses problemas, foi aplicado o</p><p>segundo instrumento, a Prova de Aritmética – PA (Seabra et al., 2009, 2013),</p><p>que avalia distintos aspectos da competência aritmética. Durante a realização</p><p>da prova, D. se mostrou atenta às instruções e executou com certa rapidez os</p><p>primeiros subtestes (1, 2 e 3); no entanto, apresentou dificuldades em</p><p>contagem decrescente, questão 2b, mesmo utilizando os dedos para fazê-lo</p><p>(Figura 14.1).</p><p>Na multiplicação, realizou com exatidão todas as operações de um dígito</p><p>por um dígito, e certas vezes acertou operações de dois dígitos por um dígito,</p><p>errando todas as contas de dois dígitos por dois dígitos, o que parece</p><p>evidenciar sua falta de compreensão acerca do raciocínio exigido nesse tipo</p><p>de multiplicação.</p><p>D. demorou um pouco mais na resolução de contas, tanto as montadas</p><p>quanto as ditadas. Utilizou muito a borracha e os dedos nessas tarefas, como</p><p>recurso para contagem. Nas contas ditadas, ficou evidente a desorganização</p><p>espacial (Figura 14.2), já que os resultados de uma conta se misturavam com</p><p>outras, deixando a identificação dos números bastante confusa, o que aponta</p><p>para a falta de planejamento e organização de D., sendo que conseguiu</p><p>resolver apenas os problemas simples da prova.</p><p>Perguntada acerca de como foi para ela decorar a tabuada, D. disse que só</p><p>conseguiu decorar até a “tabuada do 2” e disse que vai somando um resultado</p><p>a outro para obter os resultados das demais multiplicações. Ainda que não se</p><p>recusasse a fazer nenhum exercício da PA, é importante ressaltar que D. se</p><p>mostrou fatigada durante a aplicação da prova. Suspirava alto e chegou a</p><p>perguntar, em tom de brincadeira, se poderia usar calculadora para resolver as</p><p>questões. Em outro momento, exclamou: “estou me embananando toda aqui”</p><p>(sic).</p><p>Os resultados de D. na PA evidenciam o quanto sua matemática é</p><p>elementar, pois ela obteve 44 acertos de 60 possíveis. Vale ressaltar que a</p><p>prova avalia e possui normatização para crianças até 11 anos de idade</p><p>(aproximadamente 5ª série do Ensino Fundamental). Mesmo quando</p><p>comparado ao desempenho de crianças de 11 anos, seu desempenho mostrou-</p><p>se rebaixado (pontuação-padrão 70). Sua pontuação na prova é compatível ao</p><p>desempenho de crianças de 9 anos, nível de 3ª série.</p><p>Figura 14.1. Desempenho na Prova de Aritmética, sequência decrescente (subteste 2b).</p><p>Figura 14.2. Desempenho na Prova de Aritmética, resolução e armação de contas.</p><p>3. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Os resultados apresentados por D. na avaliação neuropsicológica são</p><p>compatíveis com o perfil descrito na literatura para discalculia do</p><p>desenvolvimento. Em suma, seus resultados revelam boa capacidade</p><p>intelectual, além de boas habilidades de memória de longo prazo e linguagem</p><p>verbal. No entanto, apresenta dificuldades importantes de lateralidade,</p><p>memória de trabalho, atenção e funções executivas. Quanto às habilidades de</p><p>matemática, seu desempenho é incompatível com seu nível intelectual e sua</p><p>escolarização.</p><p>Finalizando, a apresentação desse processo de avaliação encontra sua</p><p>importância ao contribuir para a discussão sobre a avaliação neuropsicológica</p><p>na discalculia do desenvolvimento, além de auxiliar para o estabelecimento</p><p>de modelos interventivos que considerem necessidades específicas do</p><p>indivíduo.</p><p>Referências</p><p>Aaron, P. G., Joshi, R. M., & Williams, K. A. (1999). Not all reading disabilities are alike. Journal of</p><p>Learning Disabilities, 32(2), 120-137.</p><p>Aaron, P. G., Joshi, R. M., Gooden, R., & Bentum, K. E. (2008). 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Na ausência de problemas no reconhecimento de palavras, a</p><p>avaliação deverá considerar aspectos relacionados à linguagem oral, como</p><p>consciência sintática, vocabulário e a compreensão auditiva, além de outras</p><p>habilidades, como a fluência de leitura, funções executivas e memória de</p><p>trabalho.</p><p>1.1 Problemas de leitura e</p><p>problemas de compreensão de leitura</p><p>A primeira consideração desse tópico visa elucidar uma confusão comum:</p><p>uma dificuldade em compreensão de leitura não é sinônimo de dislexia. O</p><p>entendimento das dificuldades específicas e dos perfis de maus leitores é</p><p>fundamental aos profissionais que atuam na área. Fletcher et al. (2009)</p><p>oferecem uma delimitação sobre essa temática. Os autores sugerem que os</p><p>Transtornos de Leitura podem ocorrer devido a dificuldades em componentes</p><p>específicos e delimitam três quadros distintos: Transtorno de reconhecimento</p><p>de palavras, Transtorno de fluência e por fim o Transtorno de compreensão.</p><p>Essa subdivisão já se encontrava listada no DSM-IV (APA, 2002), que</p><p>também descreve os três tipos de déficits (em acurácia ou reconhecimento,</p><p>fluência e compreensão) subjacentes aos transtornos de leitura, porém os</p><p>agrupa sob uma mesma categoria diagnóstica. Fletcher et al. (2009)</p><p>basicamente os dividiram em categorias distintas, compreendendo que cada</p><p>quadro cursa com dificuldades e perfil cognitivo peculiares.</p><p>O primeiro desses quadros, o Transtorno no reconhecimento de palavras,</p><p>refere-se à dislexia propriamente. É a forma mais comum de transtorno de</p><p>leitura, representando aproximadamente 80% dos casos. Indivíduos com esse</p><p>diagnóstico possuem dificuldades básicas e primárias na leitura (e escrita) de</p><p>palavras isoladas por meio do processo de decodificação (ou codificação),</p><p>associadas a déficits no processamento fonológico da informação.</p><p>Obviamente, essa dificuldade compromete outros domínios, como a fluência</p><p>e a compreensão de leitura. Por sua vez, o Transtorno de fluência, que</p><p>representa aproximadamente 10% dos diagnósticos de Transtorno de Leitura,</p><p>refere-se a um grupo de indivíduos sem dificuldades em processamento</p><p>fonológico, mas com um déficit primário em velocidade de processamento.</p><p>Esses indivíduos apresentam comprometimento na fluência ou velocidade de</p><p>leitura de palavras e de textos e, como consequência, sua compreensão de</p><p>leitura também é prejudicada. Algumas evidências apontam que esse déficit</p><p>de fluência seja devido à dificuldade em automatização dos processos de</p><p>reconhecimento de palavras, e investigações ainda sugerem alguns processos</p><p>cognitivos que podem estar subjacentes a esse transtorno, como a nomeação</p><p>rápida e o processamento ortográfico.</p><p>Por fim, estima-se que 10% a 15% dos Transtornos de Leitura</p><p>caracterizem o quadro específico de Transtorno de Compreensão. Esse</p><p>diagnóstico pressupõe problemas de compreensão de leitura na ausência de</p><p>qualquer dificuldade em reconhecimento de palavras e em fluência. Nessa</p><p>perspectiva, subjacentes a esse terceiro tipo de transtorno poderiam estar</p><p>déficits em habilidades de linguagem oral, nomeadamente a compreensão</p><p>auditiva, além de outras como vocabulário e entendimento de sintaxe; ou</p><p>alterações em processos mais específicos à leitura, como a sensibilidade à</p><p>estrutura textual ou, ainda, prejuízos em habilidades como memória de</p><p>trabalho e processos superiores, envolvendo o monitoramento da</p><p>compreensão, integração textual e inferência. Atualmente, o DSM-5 está em</p><p>fase de desenvolvimento (APA, 2012) e deverá trazer algumas mudanças e</p><p>atualizações no que se refere aos critérios e às classificações diagnósticas dos</p><p>transtornos de aprendizagem, incluindo os de leitura.</p><p>1.2 A avaliação da compreensão de leitura</p><p>Instrumentos desenvolvidos e disponíveis especificamente para a</p><p>avaliação da compreensão de leitura são bastante escassos no contexto</p><p>nacional. Algumas pesquisas têm sido conduzidas utilizando a técnica Cloze,</p><p>na qual se apresenta ao indivíduo avaliado um texto com algumas palavras</p><p>omitidas, em geral com 300 palavras e com a omissão de todo quinto</p><p>vocábulo. Essas omissões são substituídas por lacunas que devem ser</p><p>preenchidas com a palavra que dê sentido à frase. Testes baseados nessa</p><p>técnica têm sido foco de pesquisas em uma ampla faixa etária, do Ensino</p><p>Fundamental a estudantes universitários (Cunha, 2006; Joly & Istome, 2008;</p><p>Santos, Boruchovitch & Oliveira, 2009).</p><p>Outra alternativa à avaliação da compreensão é o Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão Auditiva e de Leitura (disponível no Capítulo 4 desta obra,</p><p>Capovilla & Seabra, 2013). Consoante aos apontamentos teóricos esboçados</p><p>anteriormente, o instrumento é composto por duas partes, Subteste de</p><p>Compreensão de Sentenças Escritas e Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Faladas. Ou seja, permite a avaliação diferencial da compreensão de leitura e</p><p>da compreensão auditiva, contribuindo para maior entendimento do</p><p>profissional sobre o perfil e a dificuldade específica da criança. De acordo</p><p>com Capovilla et al. (2005), a necessidade de avaliação de ambos os</p><p>processos de compreensão, auditiva e de leitura, está justamente na</p><p>possibilidade de delimitar áreas de comprometimento e auxiliar no</p><p>diagnóstico diferencial de um distúrbio específico de leitura, diferenciando-o</p><p>http://lattes.cnpq.br/1980541978397999</p><p>do distúrbio geral de linguagem. Assim, um indivíduo que apresente escore</p><p>rebaixado no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas em relação ao</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas teria uma dificuldade</p><p>circunscrita ao domínio da leitura, com habilidade de compreensão auditiva</p><p>preservada. Logo, o próximo passo investigativo seria delimitar qual</p><p>componente está comprometido, por exemplo, entre fluência e</p><p>reconhecimento de palavras. Por sua vez, se o desempenho em ambos os</p><p>subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura se</p><p>encontra rebaixado, possivelmente o clínico está diante de um problema mais</p><p>global que acomete a linguagem oral e, secundariamente, a escrita, isto é,</p><p>uma dificuldade primária em compreensão linguística. A avaliação e</p><p>identificação precisa das áreas de dificuldades são o primeiro passo para uma</p><p>intervenção eficaz.</p><p>2. ESCRITA</p><p>Sabe-se que a leitura e a escrita possuem estreita conexão, uma vez que</p><p>ambos os processamentos são multidimensionais e componentes individuais</p><p>da linguagem oral e escrita estão envolvidos para o sucesso em ambos os</p><p>domínios. Considerando também que o desenvolvimento de estudos para a</p><p>construção de modelos cognitivos explicativos da leitura é mais amplo</p><p>quando comparado aos modelos da aquisição da escrita, os primeiros</p><p>modelos explicativos para essa habilidade surgiram tendo como ponto de</p><p>partida os modelos cognitivos da leitura e, especificamente, do</p><p>reconhecimento de palavras. Morton (1980) ampliou o modelo de dupla rota</p><p>de leitura abrangendo também duas modalidades de escrita: a fonológica e a</p><p>lexical.</p><p>De acordo com Pinheiro (1994), na modalidade de escrita fonológica a</p><p>mediação dos sons da fala é essencial para a produção e, por isso, é sensível à</p><p>regularidade das correspondências fonografêmicas da língua. Portanto, a</p><p>escrita mediada pelo sistema de produção fonêmica de palavras deve</p><p>envolver três operações: (1) segmentação da forma fonêmica da palavra nos</p><p>sons de consoantes e vogais que as compõem; (2) emprego da letra ou grupo</p><p>de letras apropriadas a cada fonema; e (3) agrupamento de letras obtidas.</p><p>Essa sequência será reverberada pela memória grafêmica, que possibilitará a</p><p>produção escrita. No entanto, a simples transposição de fonemas para</p><p>grafemas não é eficaz na escrita de palavras irregulares.</p><p>Já na modalidade de escrita lexical a mediação fonológica não é</p><p>necessária, sendo essa modalidade insensível à regularidade e sensível à</p><p>frequência das palavras. O acesso para a produção parte da representação</p><p>semântica da palavra,</p><p>que atua como input para o sistema de produção</p><p>grafêmica. Logo, as palavras frequentes são mais facilmente arquivadas no</p><p>sistema de produção grafêmica de palavras, que contém unidades individuais</p><p>de produção armazenadas na memória grafêmica, e, consequentemente, são</p><p>mais facilmente escritas (Ellis & Young, 1988). Essa modalidade permite a</p><p>realização da escrita de palavras com padrões ortográficos irregulares e é</p><p>desenvolvida com ênfase maior após a consolidação da modalidade</p><p>fonológica de escrita.</p><p>A fim de ampliar esse modelo e verificar a existência de outras habilidades</p><p>importantes à aquisição da escrita, estudos longitudinais com amostras</p><p>representativas foram conduzidos. Abbott e Berninger (1993) encontraram</p><p>três habilidades distintas, porém inter-relacionadas, no desenvolvimento</p><p>típico da escrita: a caligrafia, a codificação gráfica e a composição.</p><p>A caligrafia ou grafia, enquanto uma das habilidades de coordenação</p><p>motora fina, pode compreender aspectos como proporção de tamanhos das</p><p>letras, uniformidade de espaço entre elas, uniformidade de inclinação, bem</p><p>como a fluência. A fluência da caligrafia tem sido pesquisada como um fator</p><p>importante, pois é um preditor de fluência e da qualidade da produção</p><p>textual. Envolve também a acurácia da escrita e permite a alocação de</p><p>recursos atencionais para os aspectos de nível superior, tais como a escolha</p><p>de estruturas sintáticas e semânticas em um texto.</p><p>A codificação gráfica ou ortografia se refere à codificação de fonemas em</p><p>grafemas a partir do uso competente das regras fonológicas e ortográficas.</p><p>São preditores de habilidades ortográficas o mapeamento fonológico e</p><p>ortográfico, bem como habilidades motoras, especificamente a integração</p><p>visuomotora (Berninger, 2004).</p><p>De acordo com Romani, Olson e Di Betta (2005), o desenvolvimento da</p><p>ortografia reflete dois processos, um deles envolvendo o processamento</p><p>fonológico em si e outro de armazenamento adequado de relações</p><p>ortográficas em nível lexical que leva a dificuldades principalmente na escrita</p><p>de palavras irregulares. Ainda não é claro se essas dificuldades em escrita</p><p>podem ser explicadas por déficits de processamento visual ou se elas se</p><p>devem exclusivamente a problemas linguísticos no nível fonológico.</p><p>Considerando o papel da memória para aquisição da escrita, verifica-se a</p><p>progressão da codificação grafêmica nos níveis de escrita global da palavra,</p><p>seguida da codificação individual de letras e posteriormente de unidades de</p><p>letras, denominadas clusters. Os clusters se referem a morfemas presentes em</p><p>palavras diversas, tais como dígrafos e estruturas silábicas irregulares. A</p><p>exposição à leitura e o exercício constante de escrita tornam a criança mais</p><p>eficiente na codificação e as irregularidades da linguagem escrita são</p><p>automatizadas.</p><p>Por fim, a composição da escrita considera a elaboração de notas,</p><p>narrativas e dissertações. Nesse domínio, além do desenvolvimento da</p><p>linguagem oral e escrita, é crítico o papel das funções executivas. A produção</p><p>tem como etapas o planejamento da expressão do raciocínio linguístico, a</p><p>iniciação e engajamento para execução, a alternância em um conjunto de</p><p>respostas envolvendo codificação fonológica e ortográfica e, por fim, o</p><p>automonitoramento a fim de manter ou modificar as estratégias de escrita. Na</p><p>escrita textual, tanto o conhecimento declarativo acerca das regras do sistema</p><p>alfabético quanto o conhecimento procedimental decorrente da competência</p><p>na aplicação dessas regras são essenciais.</p><p>2.1 Problemas de escrita</p><p>Devido ao amplo consenso acerca da definição da dislexia enquanto</p><p>transtorno da acurácia da leitura (Lyon, 2003), os problemas de escrita</p><p>apresentados pelos disléxicos tendem a ser negligenciados tanto nos estudos</p><p>de avaliação quanto de intervenção. Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman e</p><p>Raskind (2008), em estudo de avaliação de crianças disléxicas e seus pais,</p><p>verificaram, por meio de um modelo de equação estrutural, que a escrita é um</p><p>fator importante para a verificação da dislexia. Os déficits de automatização</p><p>da escrita de letras e de nomeação, relacionados aos prejuízos de fluência</p><p>verbal, são fatores que podem explicar os déficits de escrita de disléxicos.</p><p>Affonso, Piza, Barbosa e Macedo (2010) analisaram os tipos de erros</p><p>ortográficos cometidos por crianças disléxicas, controles pareados por idade</p><p>cronológica e controles pareados por nível de leitura, em uma tarefa</p><p>computadorizada de nomeação de figuras por escrita. Os resultados indicaram</p><p>que disléxicos e controles por nível de leitura não diferiram quanto ao</p><p>número de acertos, mas ambos acertaram menos que os controles por idade</p><p>cronológica. Em relação aos tipos de erros, os disléxicos apresentaram maior</p><p>número de erros nas correspondências unívocas grafema-fonema, omissão de</p><p>segmentos e correspondência fonema-grafema independente de regras, o que</p><p>indica a existência de falhas do processamento fonológico e do</p><p>processamento lexical necessários para a codificação.</p><p>Nos casos em que não estão presentes prejuízos de leitura e, portanto, não</p><p>se tratam de dislexia, é possível que ocorra um distúrbio específico da escrita.</p><p>O DSM-IV (APA, 2002) inclui como um dos transtornos da aprendizagem o</p><p>Transtorno da Expressão Escrita, no qual são presentes déficits significativos</p><p>da produção escrita nos domínios de caligrafia e/ou ortografia. Uma vez que</p><p>os déficits específicos para esse transtorno não foram estabelecidos, poucos</p><p>são os estudos de prevalência. A maioria desses estudos se concentra na</p><p>prevalência dos Transtornos de Aprendizagem em geral, sem uma separação</p><p>cuidadosa entre as categorias de matemática, leitura e escrita.</p><p>Considerando também a subdivisão desses domínios na escrita, essas</p><p>dificuldades podem também ser denominadas de disgrafia e disortografia. Na</p><p>disgrafia, o componente da escrita comprometido é a grafia e as principais</p><p>características clínicas são produção escrita marcada por indefinição e mescla</p><p>no uso de letras bastão e cursiva, traçado de letra ininteligível, traçado de</p><p>letra incompleto, dificuldade em realizar cópias e falta de respeito às margens</p><p>do caderno (Rodrigues, Castro & Ciasca, 2008). Já a disortografia</p><p>compreende um padrão de escrita que foge às regras ortográficas</p><p>estabelecidas e que regem determinada língua. Caracteriza-se pela</p><p>dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras e,</p><p>consequentemente, são presentes erros por substituição, omissão e inversão</p><p>de grafemas, alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio na</p><p>oralidade na escrita e consequente dificuldade em produção de textos</p><p>(Fernandez, Mérida, Cunha, Batista & Capellini, ٢٠١٠).</p><p>2.2 Avaliação da escrita</p><p>Até o momento, os principais instrumentos de avaliação da escrita</p><p>publicados incluem o subteste de escrita do Teste de Desempenho Escolar -</p><p>TDE (Stein, 1994), a Prova de Escrita sob Ditado, versão original (Capovilla</p><p>& Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e versão reduzida (Seabra &</p><p>Capovilla, 2013). O subteste de escrita do TDE (Stein, 1994) avalia</p><p>estudantes da 1ª à 6ª série do Ensino Fundamental. Inclui a escrita do nome</p><p>próprio e de 45 palavras isoladas, sob a forma de ditado. O examinador dita a</p><p>palavra, lê uma frase com a palavra e a repete antes de o examinando realizar</p><p>a escrita. Os itens possuem diferentes níveis de complexidade ortográfica.</p><p>A versão original da Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla,</p><p>2000; Seabra & Capovilla, 2011) possui dados normativos para a pré-escola,</p><p>1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental. É composta por 72 itens que estão</p><p>distribuídos em diferentes níveis de regularidade (palavras regulares, regra e</p><p>irregulares), comprimento (dissílabas ou trissílabas) e frequência na língua</p><p>(alta ou baixa). Também possui pseudopalavras. A versão reduzida da Prova</p><p>de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2013), por outro lado, possui 36</p><p>itens. Além desses, outra alternativa à avaliação da escrita é a Escala de</p><p>Avaliação na Aprendizagem</p><p>da Escrita – ADAPE (Cunha, 2006; Sisto,</p><p>2002). O instrumento consiste no ditado de um texto contendo 114 palavras</p><p>que variam em seu nível de complexidade, incluindo, por exemplo, encontros</p><p>consonantais (ex: mb), dígrafos (ex: nh), sílabas complexas (ex: ão), entre</p><p>outros. A ADAPE objetiva mensurar a dificuldade da criança em representar</p><p>adequadamente os fonemas na grafia das palavras.</p><p>Uma vez que poucos são os instrumentos disponibilizados para a avaliação</p><p>da escrita, pode-se obter maior aproveitamento na sua aplicação com a</p><p>condução de análises qualitativas acerca da semiologia dos possíveis erros</p><p>apresentados. Esse tipo de análise permite verificar em qual estágio de</p><p>aquisição da escrita se concentram os déficits e, desse modo, os</p><p>procedimentos de intervenção podem ser mais bem planejados considerando</p><p>o tipo de dificuldade presente. Moojen (2009) fez uma compilação baseada</p><p>em uma revisão bibliográfica de autores que analisaram os erros ortográficos</p><p>e suas possíveis causas. A Tabela 1.1 apresenta as definições e exemplos de</p><p>categorias de erros propostos pela autora.</p><p>Tabela 1.1. Categorias de erros na escrita para análise qualitativa: definição e exemplos.</p><p>Tipo de Erro Descrição Exemplos</p><p>Correspondência</p><p>biunívoca</p><p>Há uma falha na representação do fonema por um grafema que possui apenas um</p><p>valor sonoro. Ou seja, ocorre uma troca fonológica.</p><p>feto / veto;</p><p>pato / bato.</p><p>Erros por falha</p><p>fonema-grafema</p><p>Há uma falha na escolha do grafema para representar o fonema. Difere do erro</p><p>anterior por envolver omissões, adições, transposições ou inversões.</p><p>exposão /</p><p>explosão;</p><p>casasa /</p><p>casa;</p><p>sutso /</p><p>susto.</p><p>Juntura ou</p><p>segmentação</p><p>intervocabular</p><p>Ocorre a união ou separação de palavras inteiras. a fundar /</p><p>afundar;</p><p>emcima /</p><p>em cima.</p><p>Correspondência</p><p>regular</p><p>contextual</p><p>Ocorre por desconhecimento de regras que alteram o valor da letra dependendo do</p><p>contexto (r/rr; c/q; g/gu; uso do ç; nh/til/m/n antes de consoantes; l/u no fim das</p><p>palavras).</p><p>horor /</p><p>horror;</p><p>qausa /</p><p>causa;</p><p>çalada /</p><p>salada;</p><p>brimcan /</p><p>brincam;</p><p>mal / mau.</p><p>Correspondência</p><p>irregular</p><p>independente de</p><p>regras</p><p>Não existe uma norma gerativa que permita decidir o grafema a ser utilizado para</p><p>representar o fonema.</p><p>seguru /</p><p>seguro;</p><p>sigarro /</p><p>cigarro.</p><p>Supercorreção Há a tentativa de corrigir na transcrição que acarreta outro erro. professoura</p><p>/</p><p>professora;</p><p>muinto /</p><p>muito.</p><p>Falha semântica Ocorre por desconhecimento do significado de uma figura ou da nomeação de</p><p>objetos / conceitos.</p><p>escrever</p><p>laranja sob</p><p>a figura de</p><p>uma</p><p>banana.</p><p>Substituição</p><p>aleatória</p><p>São trocas não classificadas ou incomuns, por tentativas de escrita não alfabéticas</p><p>(ausência de conhecimento do princípio alfabético). Incluem ainda erros de</p><p>digitação devidos a não familiaridade com as teclas, por exemplo, erros por</p><p>proximidade de teclas (no caso da avaliação computadorizada).</p><p>cclkajj;</p><p>ppinião /</p><p>opinião.</p><p>3. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O capítulo apresentou aspectos conceituais referentes à compreensão e à</p><p>escrita, bem como abordou brevemente as dificuldades de aprendizagem que</p><p>envolvem esses processos. Os problemas de leitura e escrita são altamente</p><p>prevalentes. Algumas estatísticas apontam que 17,5% dos estudantes de</p><p>classes de Ensino Fundamental apresentam desempenho aquém do que seria</p><p>esperado para sua escolaridade (Shaywitz, Morris & Shawitz, 2008). Desse</p><p>modo, é de extrema relevância que professores e profissionais do ramo</p><p>clínico, dentre esses psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos,</p><p>compreendam a complexidade da linguagem escrita e conheçam as distintas</p><p>habilidades que contribuem para o desempenho de uma criança. Não é</p><p>possível realizar uma avaliação compreensiva de habilidades de leitura e</p><p>escrita a partir do escore de um único teste.</p><p>Os problemas de leitura e escrita precisam ser apropriadamente</p><p>identificados para que se possa determinar qual componente ou componentes</p><p>específicos estão comprometidos e possa, apenas então, ser oferecido o</p><p>tratamento mais adequado ao caso. Desse modo, e à guisa de finalização</p><p>deste capítulo, um ponto a se destacar é a necessidade de instrumentos de</p><p>avaliação dos distintos componentes da linguagem escrita. Minimizando essa</p><p>lacuna no instrumental nacional, nos capítulos subsequentes são apresentados</p><p>e disponibilizados instrumentos consistentes com o arcabouço teórico aqui</p><p>revisado: o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura</p><p>(Capítulo 4) e Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) (Capítulo 7).</p><p>Tomados em conjunto com outras ferramentas, como o TCLPP (Seabra &</p><p>Capovilla, 2010) e o Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado</p><p>(Montiel & Capovilla, 2008), esses instrumentos compõem uma bateria</p><p>relativamente ampla de avaliação do domínio da linguagem escrita.</p><p>- Capítulo 2 -</p><p>Evidências de validade e</p><p>fidedignidade do Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão</p><p>Auditiva e de Leitura</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>O Capítulo 1 discorreu sobre a compreensão de leitura, objetivo final do</p><p>processo de ensino da língua escrita e habilidade absolutamente fundamental</p><p>à inserção do indivíduo na sociedade. Foi destacado que a compreensão de</p><p>leitura é um processo complexo, do qual outras habilidades participam e para</p><p>o qual contribuem, incluindo o reconhecimento de palavras, diversas</p><p>habilidades da linguagem oral, como consciência sintática, vocabulário e</p><p>compreensão auditiva, além das funções executivas, dentre outras. Outro</p><p>ponto de destaque do capítulo se referiu à necessidade da avaliação</p><p>diferencial da compreensão de leitura e da compreensão auditiva. Essa</p><p>investigação permite verificar se a dificuldade da criança é circunscrita ao</p><p>domínio da leitura ou se é uma dificuldade mais geral que acomete sua</p><p>compreensão da linguagem oral. Dependendo do caso, a atuação do</p><p>profissional em uma avaliação mais pormenorizada e no processo</p><p>interventivo será grandemente diferente. E é esse, justamente, um dos</p><p>principais objetivos da avaliação: direcionar e orientar a intervenção. Porém,</p><p>para tanto, é necessário dispor de testes psicometricamente adequados</p><p>acessíveis aos profissionais da área. Nesse sentido, este capítulo apresenta o</p><p>Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL),</p><p>originalmente publicado em Capovilla et al. (2005) e disponível também</p><p>nesta obra (Capítulo 4, Capovilla & Seabra, 2013). Este capítulo também</p><p>apresenta uma súmula de estudos que investigaram evidências de validade e a</p><p>fidedignidade do instrumento. Os capítulos seguintes trazem dados</p><p>normativos em amostra de crianças de escolas públicas (Capítulo 3) e o</p><p>próprio instrumento (Capítulo 4).</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO</p><p>AUDITIVA E DE LEITURA</p><p>O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL:</p><p>Capovilla, Capovilla, Macedo & Duduchi, 2000; Capovilla et al., 2005;</p><p>Capovilla & Seabra, 2013) avalia a habilidade de compreensão auditiva e de</p><p>compreensão de leitura silenciosa. A avaliação de ambos os processos é</p><p>relevante, pois a comparação entre ambas as habilidades permite realizar o</p><p>diagnóstico diferencial do distúrbio de aquisição de leitura, em que somente</p><p>há comprometimento da compreensão de leitura, diferenciando-o do distúrbio</p><p>geral de linguagem, em que há comprometimento de ambos os tipos de</p><p>compreensão.</p><p>O TCCAL é composto por dois subtestes:</p><p>- Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE), que avalia a</p><p>compreensão de leitura, e</p><p>- Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF), que mensura a</p><p>habilidade de compreensão auditiva.</p><p>Cada subteste possui seis itens de treino e 40 de teste, arranjados em</p><p>ordem crescente de dificuldade. Em cada item são apresentadas uma frase e</p><p>cinco figuras alternativas. No Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Escritas, as frases estão escritas logo acima das figuras e devem ser lidas pela</p><p>criança avaliada. No Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas, as</p><p>frases não estão escritas no teste, mas são pronunciadas em voz alta pelo</p><p>examinador, item a item.</p><p>A tarefa da criança é escolher, dentre as cinco</p><p>figuras alternativas, aquela que corresponde à sentença lida, no caso do</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, ou ouvida, no caso do</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. É atribuído um ponto a cada</p><p>item correto, de modo que o escore máximo, tanto no SCSE quanto no SCSF,</p><p>é de 40 pontos.</p><p>Como os itens que constituem ambos os subtestes do TCCAL são os</p><p>mesmos, não se recomenda a aplicação dos dois subtestes em uma mesma</p><p>sessão. Sugere-se aplicar inicialmente o SCSE e, após um intervalo mínimo</p><p>de uma semana, aplicar a contraparte de compreensão auditiva, o SCSF. A</p><p>aplicação pode ser coletiva ou individual. Não há limite de tempo</p><p>estabelecido para a resposta ao teste, embora a duração média da aplicação</p><p>seja de 20 minutos. O instrumento pode ser aplicado a crianças do Ensino</p><p>Fundamental, com idades entre 6 e 11 anos, população para a qual se mostrou</p><p>mais adequado.</p><p>2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO</p><p>TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO</p><p>AUDITIVA E DE LEITURA:</p><p>SÚMULA DE ESTUDOS</p><p>2.1 Evidências de validade por relação</p><p>com outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Evidências de validade do TCCAL foram obtidas em diversos estudos.</p><p>Dentre eles, alguns investigaram evidências de validade do instrumento por</p><p>correlação com outras variáveis, incluindo a ocorrência de mudança no</p><p>desenvolvimento. Cabe lembrar que, conforme apresentado por Carvalho</p><p>(2012) em capítulo no primeiro volume desta coleção, é possível utilizar-se</p><p>das diferenças encontradas entre séries escolares para inferências acerca da</p><p>validade de um instrumento, haja vista a alta correlação entre série e idade.</p><p>Assim, no primeiro dos estudos que investigou evidências de validade do</p><p>TCCAL, Raad (2005) avaliou 269 crianças com idades entre 7 e 11 anos,</p><p>estudantes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. O autor encontrou efeito</p><p>significativo da série escolar sobre os desempenhos dos estudantes em ambos</p><p>os subtestes do TCCAL, SCSE e SCSF; ou seja, houve uma nítida tendência</p><p>a melhor desempenho com a progressão das séries escolares.</p><p>Complementando esse achado, Montiel (2008) também ofereceu dados</p><p>acerca da progressão no desempenho nos subtestes do TCCAL como função</p><p>da série escolar. O autor avaliou 443 crianças, também estudantes da 1ª à 4ª</p><p>série, e seus resultados também evidenciaram efeito significativo da série</p><p>sobre o desempenho no teste. De fato, em ambos os subtestes, as análises de</p><p>comparação de pares de Bonferroni revelaram aumento significativo do</p><p>desempenho da 1ª à 2ª à 3ª série; apenas não houve diferença significativa</p><p>entre os desempenhos nas ٣ª e ٤ª séries.</p><p>A Figura 2.1, apresentada a seguir, foi elaborada com base nos dados de</p><p>Montiel (2008). Ela representa o aumento do desempenho em compreensão</p><p>auditiva e compreensão de leitura no curso da 1ª à 4ª série do Ensino</p><p>Fundamental. Dois aspectos merecem ser destacados. O primeiro se refere ao</p><p>fato de que as análises não mostraram diferenças significativas entre os</p><p>desempenhos dos participantes de 3ª e 4ª séries. Em relação à compreensão</p><p>de leitura, isso pode ter se dado porque ambas as séries apresentaram</p><p>desempenhos muito próximos ao escore total do instrumento, sugerindo que o</p><p>desenvolvimento da compreensão leitora, conforme avaliada pelo TCCAL,</p><p>parece dar-se de forma mais pronunciada nas séries iniciais de alfabetização,</p><p>o que denota a importância desses anos iniciais sobre a construção da</p><p>compreensão de leitura do indivíduo.</p><p>Outro aspecto relevante, e que pode ser facilmente visualizado na figura,</p><p>refere-se a que, mesmo no início do Ensino Fundamental, as crianças já</p><p>possuíam habilidade de compreensão auditiva relativamente bem</p><p>desenvolvida, apesar de essa habilidade ainda progredir nas séries</p><p>posteriores. E, como seria esperado, não possuíam compreensão de leitura</p><p>bem desenvolvida. Porém, no decorrer das séries sucessivas, o escore no</p><p>SCSE tendeu a se aproximar do escore no SCSF, sendo que tais escores</p><p>atingiram valores muito parecidos nas séries finais contempladas nesse</p><p>estudo, em que as crianças já possuíam melhor compreensão de leitura. Esse</p><p>fato permite levantar a hipótese de que, nessas séries finais do Ensino</p><p>Fundamental I, 3ª e 4ª, os estudantes compreendem frases simples igualmente</p><p>bem quando as leem e quando as ouvem.</p><p>Uma análise adicional foi conduzida para este capítulo, contemplando</p><p>dados de 570 estudantes de 6 a 14 anos, da 1ª à 8ª série do Ensino</p><p>Fundamental. Apesar da análise ter revelado efeito significativo tanto da série</p><p>quanto da idade sobre os desempenhos no SCSE e SCSF, não houve</p><p>diferenças significativas entre os desempenhos já a partir das 3ª e 4ª séries ou</p><p>9 e 10 anos em ambos os subtestes. Ou seja, o TCCAL é adequado para</p><p>avaliação de crianças do Ensino Fundamental I, porém parece ser muito fácil</p><p>para crianças do Ensino Fundamental II, de modo que o teste não discriminou</p><p>entre esses desempenhos, havendo tendência a efeito de teto.</p><p>Figura 2.1. Desempenhos no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE) e</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF) do TCCAL como função da</p><p>série escolar (elaborado a partir de Montiel, 2008).</p><p>2.2 Relação com outros testes</p><p>Padrões de convergência foram encontrados no estudo de Raad (2005)</p><p>entre o desempenho no SCSF do TCCAL e em reconhecimento de palavras,</p><p>avaliado pelo Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras</p><p>– TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,31; p < 0,001), frequência de</p><p>erros na Prova de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011) (r = - 0,33;</p><p>p < 0,001) e desempenho na Prova de Aritmética (Capítulo 11; Seabra,</p><p>Montiel & Capovilla, 2013) (r = 0,40; p < 0,001). O mesmo foi observado</p><p>com relação ao SCSE, com correlações significativas entre o desempenho</p><p>nesse subteste e escore no TCLPP (r = 0,44; p < 0,001), frequência de erros</p><p>na Prova de Escrita sob Ditado (r = - 0,41; p < 0,001) e desempenho na Prova</p><p>de Aritmética (r = 0,36; p < 0,001). Os subtestes do TCCAL também se</p><p>correlacionaram entre si com r = 0,40 e p < 0,001.</p><p>Mais recentemente, também com amostra de crianças do Ensino</p><p>Fundamental, Seabra e Dias (2012) encontraram correlação de r = 0,76, com</p><p>p < 0,001, entre o desempenho no SCSE do TCCAL e em reconhecimento de</p><p>palavras, avaliado pelo TCLPP. O estudo das autoras procurou pelos</p><p>preditores da habilidade de reconhecimento de palavras e de compreensão de</p><p>leitura. Especificamente com relação ao modelo explicativo da compreensão</p><p>de leitura, as autoras encontraram contribuição significativa da compreensão</p><p>auditiva, conhecimento de letras, vocabulário e memória de trabalho auditiva,</p><p>mesmo após controladas a idade e a inteligência. Quando o desempenho no</p><p>TCLPP foi inserido como variável preditora no modelo da regressão, a</p><p>análise evidenciou que o reconhecimento de palavras, a compreensão auditiva</p><p>e também o vocabulário integraram o modelo explicativo da compreensão de</p><p>leitura, o que é teoricamente consistente e demonstra as associações entre</p><p>essas variáveis.</p><p>Outro estudo que procurou pelos processos participantes da compreensão</p><p>de leitura, investigando a contribuição das funções executivas à leitura</p><p>competente, foi o de Dias e Trevisan (2011). As autoras também utilizaram a</p><p>medida de compreensão de leitura do TCCAL (SCSE). Como era esperado, a</p><p>análise de regressão demonstrou que o reconhecimento de palavras (TCLPP)</p><p>foi o melhor preditor da compreensão de leitura, responsável por quase 60%</p><p>da variância nessa habilidade. Porém, após controlado o efeito do</p><p>reconhecimento de palavras, a inserção das habilidades executivas no modelo</p><p>levou a um pequeno aumento de seu poder explicativo, ou seja, as</p><p>habilidades executivas contribuíram com 6,6% da variância em compreensão</p><p>de leitura. Conforme era esperado e refletindo a concepção teórica</p><p>subjacente, o estudo mostrou que as habilidades executivas possuem um</p><p>papel significativo, apesar de modesto, para a compreensão de leitura.</p><p>Especificamente, as habilidades com maior</p><p>coeficiente de regressão foram</p><p>atenção seletiva com alternância (Teste de Atenção por Cancelamento – parte</p><p>3, vide Capítulo 6 do volume 1 desta coleção) e memória de trabalho</p><p>auditiva. As autoras hipotetisam que essas habilidades possam ser relevantes</p><p>à organização e integração de informações durante a leitura de um texto, bem</p><p>como para coordenar diferentes processos que ocorrem simultaneamente</p><p>durante a leitura. Dias e Trevisan apontam ainda que seus resultados são</p><p>importantes para um maior entendimento acerca da compreensão de leitura e</p><p>das dificuldades encontradas nesse processo. No entanto, seus resultados</p><p>também ilustram como as medidas do TCCAL se associam a outras variáveis,</p><p>permitindo derivar evidências de validade por correlação com outras</p><p>variáveis ao instrumento.</p><p>Em suma, os estudos revisados neste tópico ilustram como as medidas de</p><p>compreensão auditiva (SCSF) e de leitura (SCSE), avaliadas pelos</p><p>respectivos subtestes do TCCAL, relacionam-se entre si e com outras</p><p>variáveis, incluindo medidas de reconhecimento de palavras, escrita,</p><p>linguagem oral, aritmética e mesmo funções executivas. Em conjunto, esse</p><p>grupo de estudos fortalece as evidências de validade do instrumento.</p><p>2.3 Relação com critérios externos:</p><p>nota escolar</p><p>A relação entre o desempenho no TCCAL e o rendimento escolar também</p><p>foi investigada em um estudo que envolveu 301 crianças com idade entre 6 e</p><p>10 anos, estudantes de 1ª a ٤ª série do Ensino Fundamental de uma escola</p><p>pública. O desempenho escolar foi representado pela média das notas</p><p>escolares bimestrais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática,</p><p>ciências, história e geografia obtidas no curso de um ano letivo. Verificou-se</p><p>que os desempenhos no SCSE e SCSF se correlacionaram com magnitudes</p><p>de moderada a alta, positiva e significativamente, com o rendimento</p><p>acadêmico em todos os níveis escolares (Dias, Seabra & Montiel, submetido</p><p>a). Esses achados são sumariados na Tabela 2.1.</p><p>Tabela 2.1. Correlações encontradas entre nota escolar e desempenho nos subtestes de</p><p>compreensão auditiva (SCSF) e de compreensão de leitura (SCSE) do TCCAL para cada série</p><p>escolar. Dados retirados de Dias et al. (submetido a).</p><p>Subteste do TCCAL</p><p>Nota escolar</p><p>1ª série 2ª série 3ª série 4ª série</p><p>SCSF r 0,57 0,43 0,32 0,47</p><p>p 0,000 0,000 0,011 0,000</p><p>SCSE r 0,33 0,73 0,44 0,52</p><p>p 0,005 0,000 0,000 0,000</p><p>Para além das relações altamente significativas evidenciadas entre</p><p>desempenho no teste e as notas escolares, o estudo de Dias et al. (submetido</p><p>a) também mostrou que essas correlações se estabeleceram diferencialmente</p><p>no curso da 1ª à 4ª série. Sumariamente, os autores apontaram que a</p><p>compreensão auditiva apresentou maior correlação com a nota escolar na 1ª</p><p>série, ao passo que, nas séries subsequentes, os resultados sugerem aumento</p><p>da importância relativa da compreensão de leitura para o rendimento escolar.</p><p>Além disso, esses dados também fortalecem evidências de validade do</p><p>TCCAL ao demonstrar a correlação do desempenho no teste com um critério</p><p>externo absolutamente relevante no contexto escolar.</p><p>3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE</p><p>E CONSISTÊNCIA INTERNA</p><p>A fidedignidade do TCCAL foi verificada nos estudos de Capovilla (2006)</p><p>e Dias, Seabra e Montiel (submetido b). Considerando o SCSF, Capovilla</p><p>investigou dados de fidedignidade em amostra de 621 crianças da 1ª à 4ª série</p><p>do Ensino Fundamental e obteve, por meio do alfa de Cronbach, o valor de</p><p>0,86, e, por meio do método das metades, coeficiente de Spearman-Brown de</p><p>0,83. No mesmo estudo, utilizando o método de teste-reteste, do qual</p><p>participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,51. Por</p><p>sua vez, considerando o SCSE, em amostra de 623 crianças da 1ª à 4ª série do</p><p>Ensino Fundamental, a autora obteve, por meio do alfa de Cronbach, índice</p><p>de consistência interna de 0,97, e, por meio do método das metades,</p><p>coeficiente de 0,95. Por meio do método de teste-reteste, do qual também</p><p>participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,82.</p><p>O estudo de Dias et al. (submetido b) corroborou os bons índices de</p><p>fidedignidade encontrados na pesquisa de Capovilla (2006). Os autores</p><p>avaliaram 443 crianças, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. A</p><p>fidedignidade foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido</p><p>encontrado coeficiente de fidedignidade de 0,97 para o SCSE e coeficiente no</p><p>valor de 0,87 para o SCSF.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Foram sumariados, neste capítulo, alguns estudos conduzidos com o Teste</p><p>Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. De modo geral, esse</p><p>conjunto de investigações demonstrou que o instrumento é efetivo em</p><p>discriminar entre os desempenhos nas séries iniciais do Ensino Fundamental</p><p>e se associa com medidas de reconhecimento de palavras, escrita, aritmética,</p><p>linguagem oral (vocabulário) e funções executivas (atenção seletiva com</p><p>alternância e memória de trabalho auditiva), conforme seria esperado com</p><p>base na literatura da área. Além disso, o desempenho em ambos os subtestes</p><p>do TCCAL se correlacionou com a nota escolar, um importante critério</p><p>externo nesse contexto. Em suma, esses estudos reúnem evidências de</p><p>validade e dados da fidedignidade do instrumento e revelam que o TCCAL</p><p>possui características psicométricas adequadas que respaldam sua</p><p>disponibilização e uso com crianças no curso do Ensino Fundamental.</p><p>O TCCAL pode auxiliar grandemente psicólogos, pedagogos e</p><p>psicopedagogos a obter uma compreensão mais abrangente da dificuldade</p><p>específica apresentada por seu aluno / cliente / paciente e, dessa forma,</p><p>auxiliará no direcionamento do programa de intervenção. Tabelas normativas</p><p>são oferecidas separadamente para cada subteste do instrumento no capítulo</p><p>seguinte.</p><p>- Capítulo 3 -</p><p>Dados normativos do Teste</p><p>Contrastivo</p><p>de Compreensão Auditiva e de Leitura</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan</p><p>Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para a normatização do Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL foi constituída por 405</p><p>crianças e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,68; DP = 1,66),</p><p>estudantes do Ensino Fundamental (1ª a 6ª série1) de escolas públicas</p><p>municipais, localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médio-</p><p>baixo de uma cidade do interior de São Paulo.</p><p>A Tabela 3.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em cada</p><p>faixa etária. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou</p><p>sensorial conhecida não corrigida.</p><p>1 Neste e em outros capítulos, o termo série (no lugar de ano) foi utilizado na descrição dos sujeitos</p><p>devido aos dados terem sido coletados em data anterior à inserção do Ensino Fundamental de 9 anos e</p><p>mudança na nomenclatura de série para ano escolar.</p><p>Tabela 3.1. Constituição da amostra de normatização do TCCAL.</p><p>Idade (anos) Frequência Porcentagem</p><p>6 32 7,9</p><p>7 92 22,7</p><p>8 97 24,0</p><p>9 63 15,5</p><p>10 73 18,0</p><p>11 48 11,9</p><p>Total 405 100,0</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação no TCCAL para a faixa etária de 6 a 11</p><p>anos (alunos da 1ª à 6ª série), foram primeiramente obtidas a média e o</p><p>desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para</p><p>cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão</p><p>correspondente a cada pontuação bruta no TCCAL, tais pontuações foram</p><p>submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi</p><p>subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo</p><p>desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a</p><p>esse produto foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim</p><p>representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão)</p><p>15 + 100.</p><p>A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações nos</p><p>dois subtestes do TCCAL para cada faixa etária. A Tabela 3.2 corresponde à</p><p>pontuação total no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas para</p><p>crianças no curso do Ensino Fundamental. A</p><p>Tabela 3.3 apresenta a</p><p>pontuação-padrão para o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Em</p><p>ambas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a 100 e o desvio-</p><p>padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência do quadro na coluna ao lado.</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi sua pontuação nos dois subtestes. Em seguida busque, na</p><p>tabela</p><p>Pontuação-padrão < 70 muito baixa</p><p>Pontuação-padrão entre 70 e 84 baixa</p><p>Pontuação-padrão entre 85 e 114 média</p><p>Pontuação-padrão entre 115 e 129 alta</p><p>Pontuação-padrão > 130 muito alta</p><p>apropriada, a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se uma</p><p>criança de 7 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve 10 pontos no</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, olhe a linha correspondente</p><p>ao “escore bruto” 10 na Tabela 3.2. Então verifique, na coluna</p><p>correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de escore</p><p>bruto 10 para a idade de 7 anos, a sua pontuação-padrão será 92, cuja</p><p>classificação é “média”.</p><p>3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>As tabelas de pontuação-padrão estão apresentadas nas páginas seguintes.</p><p>Tabela 3.2. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Escritas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por</p><p>idade para crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Escore</p><p>bruto</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>1 66 81 49</p><p>2 71 83 50</p><p>3 76 84 52</p><p>4 81 85 54</p><p>5 85 86 56</p><p>6 90 88 57</p><p>7 95 89 59</p><p>8 100 90 61</p><p>9 104 91 63</p><p>10 109 92 64</p><p>11 114 94 66</p><p>12 119 95 68</p><p>13 124 96 70</p><p>14 128 97 71</p><p>15 133 99 73</p><p>16 138 100 75</p><p>17 143 101 76</p><p>18 148 102 78</p><p>19 152 104 80</p><p>20 157 105 82</p><p>21 162 106 83 5</p><p>22 167 107 85 11</p><p>23 172 109 87 17</p><p>24 176 110 89 23</p><p>25 181 111 90 29 1</p><p>26 186 112 92 35 9</p><p>27 191 113 94 41 17 5</p><p>28 196 115 95 47 25 14</p><p>29 200 116 97 53 32 22</p><p>30 205 117 99 59 40 31</p><p>31 210 118 101 65 48 39</p><p>32 215 120 102 71 56 47</p><p>33 219 121 104 77 63 56</p><p>34 224 122 106 83 71 64</p><p>35 229 123 108 89 79 73</p><p>36 234 125 109 95 86 81</p><p>37 239 126 111 101 94 90</p><p>38 243 127 113 107 102 98</p><p>39 248 128 115 113 110 107</p><p>40 253 129 116 119 117 115</p><p>Tabela 3.3. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Faladas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por</p><p>idade para crianças do Ensino Fundamental.</p><p>Escore</p><p>bruto</p><p>Idade no Ensino Fundamental</p><p>6 7 8 9 10 11</p><p>1 6</p><p>2 9</p><p>3 12</p><p>4 15</p><p>5 18 4</p><p>6 21 7</p><p>7 24 11</p><p>8 28 14</p><p>9 31 18</p><p>10 34 21</p><p>11 37 25</p><p>12 40 28</p><p>13 43 32</p><p>14 46 35</p><p>15 49 38</p><p>16 52 42</p><p>17 55 45</p><p>18 58 49</p><p>19 61 52</p><p>20 64 56 2</p><p>21 67 59 8</p><p>22 70 63 14</p><p>23 73 66 19</p><p>24 76 70 25</p><p>25 79 73 31</p><p>26 82 77 37</p><p>27 85 80 43</p><p>28 88 84 49</p><p>29 91 87 55</p><p>30 95 91 60 10 9</p><p>31 98 94 66 21 19</p><p>32 101 97 72 32 30</p><p>33 104 101 78 43 41</p><p>34 107 104 84 54 51 13</p><p>35 110 108 90 65 62 31</p><p>36 113 111 95 76 73 48</p><p>37 116 115 101 87 83 65</p><p>38 119 118 107 98 94 82</p><p>39 122 122 113 109 105 99</p><p>40 125 125 119 119 116 116</p><p>- Capítulo 4 -</p><p>Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão Auditiva e de Leitura</p><p>Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura é constituído</p><p>por dois subtestes complementares: o Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Escritas e o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Sugere-se a</p><p>aplicação dos dois instrumentos de modo a verificar se a dificuldade</p><p>específica da criança se circunscreve à compreensão da linguagem escrita ou</p><p>se ela se estende à compreensão linguística, prejudicando também seu</p><p>entendimento da linguagem oral.</p><p>A aplicação do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura</p><p>deve seguir de forma rigorosa a seguinte ordem de aplicação, com intervalo</p><p>de, pelo menos, uma semana entre as avaliações: Primeiro, aplique o Subteste</p><p>de Compreensão de Sentenças Escritas; depois do devido intervalo, aplique o</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas.</p><p>Aplicação: coletiva ou individual.</p><p>Material: Subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de</p><p>Leitura, lápis e borracha; Instrução e crivo para aplicador.</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos,</p><p>psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e</p><p>educação.</p><p>A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos.</p><p>Importante:</p><p>O Caderno de Aplicação completo (contendo Folha de Instrução, Folha de Treino e Folha de</p><p>Aplicação) do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura deve ser adquirido em</p><p>www.memnon.com.br. A boa qualidade de impressão desse Caderno é fundamental para o desempenho</p><p>do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução</p><p>deste material, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as especificações e orientações dos</p><p>autores e editores.</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Escritas</p><p>Instrução para Aplicação</p><p>O Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas é composto por seis</p><p>itens de treino (A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo, cada um,</p><p>constituído de cinco figuras e uma sentença escrita.</p><p>A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença escrita. Para</p><p>tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”.</p><p>As instruções devem seguir o exemplo abaixo:</p><p>Neste jogo cada frase escrita tem cinco figuras embaixo. Eu quero que</p><p>vocês marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se</p><p>pareça) com essa frase.</p><p>http://www.memnon.com.br</p><p>Então, iniciar os exemplos:</p><p>No exercício da letra A (apontar a letra e a frase), temos a seguinte frase:</p><p>“Destes instrumentos musicais, só um é o violão”. Quais são as figuras que</p><p>temos abaixo? Temos uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e</p><p>um piano (apontar cada figura enquanto as cita). Então, qual é a figura que</p><p>se refere à frase acima? A figura que corresponde à frase é o violão. Vamos</p><p>assinalar um “X” em cima da figura do violão.</p><p>Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra e a frase). A frase é</p><p>“Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”.</p><p>Quais são as figuras que temos embaixo? Temos uma mão pegando algo, um</p><p>almoço, uma pera inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca e</p><p>uma faca (apontar as figuras enquanto as cita). Qual é a figura correta? A</p><p>figura que corresponde à frase é a da laranja sendo descascada com a faca.</p><p>Vamos fazer um “X” sobre esta figura, pois ela é a escolha correta.</p><p>Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras</p><p>abaixo são: um peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo</p><p>e um jacaré. Agora vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no</p><p>aquário, pois ela corresponde à frase “O peixinho está nadando”.</p><p>Agora esta frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”.</p><p>Quais são as figuras que temos embaixo da frase? Temos um homem</p><p>anotando alguma coisa, uma mulher vestindo um casaco, um livro fechado,</p><p>uma mulher com uma lupa investigando algo, e uma mulher sentada lendo</p><p>um livro. Devemos assinalar esta figura (apontar figura), pois ela melhor se</p><p>relaciona com a frase “A mulher está estudando na biblioteca”.</p><p>Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no</p><p>barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras</p><p>abaixo são: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo</p><p>a barba no barbeiro, um homem, e um barbeador. Qual será a figura</p><p>correta? A figura que devemos assinalar é a do homem fazendo a barba no</p><p>barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a frase acima.</p><p>Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e meu</p><p>mostrou a sua namorada, apontando para ela”. Nas figuras abaixo temos:</p><p>um rapaz com a mão sobre o ombro do outro apontando para uma moça,</p><p>uma moça mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de</p><p>uma moça, e um rapaz apontando para uma moça. O que você acha? Vamos</p><p>fazer um “X” na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no ombro</p><p>de outro e aponta para uma moça, ou seja, esta é a figura que mais ilustra ou</p><p>se parece com</p>