A educação como política Pública

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<p>JANETE M. LINS DE AZEVEDO A EDUCAÇÃO COMO POLITICA POLÊMICAS DO NOSSO TEMPO Edição AUTORES ASSOCIADOS a Material com direitos autorais</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Azevedo, Janete M. Lins de A educação como política pública / Janete M. Lins de Azevedo. - 3. ed. - Campinas, SP : Autores Associados, 2004. - (Coleção polêmicas do nosso tempo; vol. 56) Bibliografia. ISBN 85-85701-46-3 1. Educação - Filosofia 2. Educação e Estado 3. Política e educação Título. II. Série. 96-1729 CDD-379 Índices para catálogo sistemático: 1. Educação e Estado 379 2. Educação e política 379 Edição - julho de 1997 Impresso no Brasil outubro de 2004 Copyright 2004 by Editora Autores Associados Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n° 1.825, de 20 de dezembro de 1907. Todos os direitos para a língua portuguesa reservados pela Editora Autores Associados Ltda. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qual- quer modo ou por qualquer meio, seja mecânico, de fotocópia, de gra- vação, ou outros, sem prévia autorização, por escrito da Editora. código penal brasileiro determina, no artigo 184: "Dos crimes contra a propriedade intelectual Violação de direito autoral art. 184. Violar direito autoral Pena detenção de três meses a um ano, ou multa. 1° Se a violação consistir na reprodução, por qualquer meio, de obra intelectu- al, no todo ou em parte, para fins de comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma e videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente: Pena - reclusão de um a quatro anos e multa." Material com direitos autorais</p><p>SUMÁRIO PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO VII APRESENTAÇÃO INTRODUÇÃO 5 CAPÍTULO A ABORDAGEM NEOLIBERAL 9 CAPÍTULO A TEORIA LIBERAL MODERNA DA CIDADANIA 19 1. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES 19 2. RAÍZES DA TEORIA: AS CONTRIBUIÇÕES DE DURKHEIM 21 2.1. A Abordagem Pluralista 24 2.2. A Abordagem Social-Democrata 29 CAPÍTULO A ABORDAGEM MARXISTA 39 CAPÍTULO QUATRO UMA PROPOSTA ANALÍTICA PARA A POLÍTICA EDUCACIONAL NO ESPAÇO DE INTERSEÇÃO DAS ABORDAGENS 57 BIBLIOGRAFIA 69 This One SOBRE A AUTORA 77 Imagem com direitos autorais 6 Material com direitos autorais</p><p>PREFÁCIO SEGUNDA EDIÇÃO Q uando escrevi este livro, a intenção era a de socializar minhas preocupações com a educação - entendida como política pública - com pesquisadores e demais interessados. na perspectiva de fomentar debate a respeito da produção e difusão do conhecimento na área das políticas educativas. Desde a sua venho sendo contatada por uma quantidade significativa de leitores das diversas regiões do que me permite afirmar que aquela intenção inicial concre- tizou-se para muito além das minhas expectativas. Essas inte- rações, por seu representam mais um dado indicativo do processo crescente de institucionalização da subtemática política educacional no "campo de produção intelectual" (no sentido que Bourdieu atribui a este conceito) sobre a educa- fato que tenho constatado por meio de investigações mais sistemáticas (AZEVEDO & AGUIAR, 1999 e 2001). A dinâmica que se pode apreender nesse campo do conhe- cimento é seguramente, dos graves problemas que continuam a cercar a educação como prática social da inadequação das políticas educativas que estão sendo pos- tas em ação para equacioná-los. É suficiente lembrar que ingres- samos no terceiro milênio com novas demandas de formação e de conhecimento requeridas pelas mudanças sociais em cur- Material com direitos autorais</p><p>VIII A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA sem sequer termos assegurado direito à escolarização fun- damental de qualidade para a maioria da população, que exemplifica tanto a permanência como o agravamento dos ní- veis da desigualdade social historicamente imperantes entre nós. Essas mudanças, elas próprias causadoras dos perversos níveis das desigualdades, ao atingir toda a realidade social, fa- zem com que os seus reflexos atinjam os processos de pro- dução do conhecimento científico. Dentre outras formas, por estar forjando novas configurações das práticas cujas tentativas de entendimento começaram a colocar em xeque referências teórico-metodológicas que se firmaram ao longo do século XX. Sendo assim, encontram-se também em causa os paradigmas utilizados nas investigações do campo das Ciên- cias Sociais e Humanas e, por conseguinte, da educação e das políticas educativas, que têm nelas sua fonte fundamental de inspiração no uso de teorias e categorias analíticas, como pro- curo demonstrar ao longo deste livro. Ao me referir à crise paradigmática - calcanhar-de-aquiles dos campos científicos na contemporaneidade é oportuno reafirmar minha posição como pesquisadora que refuta a idéia do "fim da história" e que não compartilha da crença na neu- tralidade axiológica da produção do conhecimento. Porém, ao adotar uma perspectiva teórico-crítica na abor- dagem do objeto "políticas educativas". não deixo de enfren- tar a tensão decorrente da necessidade de uma postura obje- tiva nas práticas investigativas, aliada a um comprometimento político com a luta pela construção de alternativas sociais sig- nificativas, que resultem na emancipação e felicidade humanas. estudo da na qualidade de uma política pú- blica, necessariamente implica enfrentamento dessa tensão. A política educacional definida como policy - programa de ação é um fenômeno que se produz no contexto das rela- ções de poder expressas na politics - política no sentido da do- minação e, portanto, no contexto das relações sociais que plasmam as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que se configuram na sociedade e no nosso objeto. A questão, pois, é tentar sábio equilíbrio: manter uma postura objetiva que Material com direitos autorais</p><p>PREFÁCIO SEGUNDA EDIÇÃO IX dote conhecimento produzido de um coeficiente científico, sem abdicar de um nível analítico que contemple as condições de possibilidade da adoção de estratégias que venham a per- mitir a implementação de uma política de como apropriadamente sugerem Morrow e Torres (1997). Assim, podemos nos livrar da constante tentação de nos deixar envol- ver na prática "das que pouco contribui para a construção de novos saberes comprometidos com a mudança substantiva da ordem. Essas considerações me parecem importantes porque a opacidade que cerca os novos processos sociais, decorrentes da reorganização do capitalismo em escala mundial, constitui grande desafio para as Ciências Sociais e Humanas no senti- do de melhor compreendê-los e de buscar alternativas para sua superação. Não que os problemas postos pelas novas formas de relação entre Estado, sociedade e mercado sejam novos e/ ou estejam passando despercebidos. São visíveis a crescente pobreza, desemprego estrutural, a violência enfim, os ní- veis de perversidade decorrentes da exclusão social espraiada por todo planeta, colocando por terra as grandes promes- sas que se seguiram ao advento da modernidade. Além disso, não se desconhece também poder de persuasão da doutri- na neoliberal, que vem orientando essas mudanças. São passados cerca de sete anos desde quando redigi primeiro capítulo deste livro, que versa sobre a abordagem neoliberal na análise das políticas educativas. Naquele momen- to, essa abordagem já se fazia presente como filosofia de ação orientadora das políticas públicas em inúmeros países e já apa- recia entre nós, como chamei a atenção. Entretanto, as novas configurações socioinstitucionais forjadas sob a sua égide ain- da não se haviam delineado com a nitidez que hoje possuem e que trouxeram implicações significativas para a organização social e política, para a educação como prática social e, por conseguinte, para a compreensão dos meandros pelos quais se definem e implementam a política educacional. Por isso, neste prefácio, julgo oportuna uma problematização dos de- safios teórico-analíticos que essa realidade está nos impondo. Material com direitos autorais</p><p>X A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA Com efeito, neoliberalismo teve, no campo da cultura e da ideologia, êxito do convencimento a respeito da não existência de outras alternativas para a organização e as práti- cas sociais. Em amplos setores das sociedades capitalistas e em grande parte de suas elites enraizou-se a crença da inevitabilidade dos novos modos da (des)regulação social, criando as condições para que se difundissem, como se fora senso comum, os padrões de relação entre Estado, socieda- de e mercado que se tornaram hegemônicos. Boron, apropria- damente, assinala que êxito do neoliberalismo no campo cultural e ideológico foi completo, pois: [...] não só impôs o seu programa, mas também, inclusive, mudou para proveito seu sentido das palavras. vocábu- lo por exemplo, que antes da era neoliberal ti- nha uma conotação positiva e progressista - e que, fiel a uma concepção iluminista, remetia a transformações sociais e eco- nômicas orientadas para uma sociedade mais igualitária, de- mocrática e humana foi apropriado e "reconvertido" pe- los ideólogos do neoliberalismo num significante que alude a processos e transformações sociais de claro sinal involutivo e antidemocrático 1999, p. Santos contudo, afirma que as classes dominan- tes não mais se interessam pela obtenção de consensos, "tal é a confiança que têm em que não há alternativa às idéias e luções que defendem [pois] ...O que existe não tem de ser aceito por ser bom. Bom ou mau, é inevitável, e é nessa base que tem de se aceitar" (p. 35). De outra parte, no contexto da (des)regulação neolibe- ral, a educação ganhou centralidade. Por um lado, devido à base que representa para os processos que conduzem ao de- senvolvimento científico e tecnológico. num quadro em que a ciência e a tecnologia, elas próprias, transformam-se paulati- namente em forças produtivas. Por outro, em virtude das re- percussões no setor que a regulação via mercado vem provo- cando, na medida em que esta forja uma nova ortodoxia nas relações entre a política, governo e a educação. Material com direitos autorais</p><p>PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO XI Como vem registrando a literatura pertinente, as reformas educacionais operadas mundialmente têm em comum a ten- tativa de melhorar as economias nacionais pelo fortalecimen- to dos laços entre trabalho, produtividade, serviços e mercado. Dessa perspectiva, as reformas estão bus- cando obter um melhor desempenho escolar no que tange à aquisição de competências e habilidades relacionadas ao tra- balho, controles mais diretos sobre os conteúdos curriculares e sua avaliação, implicando também a adoção de teorias e téc- nicas gerenciais próprias do campo da administração de em- presas. Essa adoção alça os administradores dos sistemas de ensino e os próprios gestores e professores das unidades es- colares ao papel de principal veículo do novo "gerencialismo" (GRACE, 1995 1998). Tudo isso vem sendo feito em nome da redução dos gastos governamentais e da busca de um envolvimento direto da comunidade nos processos das deci- sões escolares e nas pressões por conforme os cri- térios de mercado (BALL, 1997; BONAL, CARTER & O'NEILL, 995; DALE, 994: CANÁRIO, 1992). Não é outra a realidade que estamos assistindo no Brasil. quando empiricamente constatamos, dentre outros aspectos, direto imbricamento entre os princípios que regem a refor- ma administrativa do Estado e as políticas educacionais que vêm sendo propostas e implementadas. No que se refere ao novo aqui ele se traduz na tentativa de adoção do modelo gerencial de gestão à educação. É nesse quadro que se situa a concepção de autonomia para as universidades pú- blicas, quando se está propondo sua transformação em orga- nização social a ser administrada por contrato de gestão. Nele também se inscreve um conjunto de programas e projetos para os três níveis de ensino. Dentre outras características, a garantia de integração a esses programas, sejam universidades, redes públicas estaduais ou municipais de ensino, ou mesmo a pró- pria unidade requer a participação em processos com- petitivos para acesso aos recursos. As formas descentralizadas de execução e a avaliação por critérios de eficácia e eficiência e, ainda, a obrigatoriedade de participação da comunidade nas Material com direitos autorais</p><p>XII A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA parcas fatias de decisão reservadas aos implementadores, cons- tituem também características do quadro em referência. Neste último caso, é oportuno lembrar que tipo de canal de parti- cipação tem sido definido centralizadamente, a exemplo da obrigatoriedade da criação de unidades executoras nas esco- las do ensino fundamental, como condição para integrarem di- versos programas. De outra parte, mas interligadamente, também estamos a assistir as tentativas de homogeneização de conteúdos via estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que pretendem atingir todos os níveis de ensino. Do mesmo modo, situa-se a implantação de uma política na- cional de avaliação de desempenho de todo sistema de edu- cação, traduzida nas ações do SAEB e do no Exame Nacional de Cursos e na reforma das práticas avaliatórias da pós-graduação tradicionalmente desenvolvidas pela CAPES. Tratando da análise sociológica das políticas avaliativas con- temporâneas, Afonso (2000), tendo por referência empírica a realidade de outros países, fornece subsídios que mostram a si- milaridade mundial das diretrizes educativas, tecidas pelos pres- supostos neoliberais. Neste sentido, demonstra que modelo predominante é da "avaliação estandartizada criterial [...] que visa controle de objetivos previamente definidos (quer en- quanto produtos, quer enquanto resultados educacionais)" Em sua percepção, este modelo foi introduzido pela possibilidade de favorecer tanto a expansão do Estado como a publicização "dos resultados dessa mesma que, por seu turno, pode promover a expansão do mercado educacional (p. 120). Quando destaco essas análises, tenho presente a contribui- ção do autor no que se refere à categoria Estado, fundamental para campo analítico das políticas públicas. É possível observar que ele se reporta à "sua expansão" num momento em que apa- rentam estar de mãos dadas neoliberalismo e Estado-míni- mo. É necessário, pois, que esta expansão seja qualificada. A questão é que Estado-mínimo não é sinônimo de Estado-fraco. No que se refere às estratégias de acumulação, ele é mais forte do que nunca, já que passa a assumir papel de gerir e de legiti- mar, no espaço nacional, as exigências do capitalismo global: Material com direitos autorais</p><p>PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO XIII Não se trata do regresso do princípio do mercado, mas de uma nova mais direta e mais entre o princípio do Estado e princípio do mercado [...] A força do Estado, que no do reformismo consistiu na sua ca- pacidade em promover interdependências não mercantis, [através da promoção de políticas públicas de corte social] passou a consistir na sua capacidade de submeter todas as interdependências à lógica mercantil 1998, p. 3]. Em como em todos os setores alvos de políticas sociais, na educação essa "fortaleza", ou expansão, exprime-se no aumento do poder regulador da ação estatal, na medida em que as práticas ditas uma das dimensões do estilo gerencial de gestão, têm tido por contraponto aumento dos controles centralizados. Um dos exemplos se traduz no caráter impingido à política de avalia- ção, como sugere Afonso: [...] parecerá agora óbvio ao leitor que, tendo Estado re- forçado seu poder de regulação e retomado controle central (nomeadamente sobre o currículo a avalia- ção tivesse, de forma congruente, sido acionada como su- porte de processos de responsabilização ou de prestação de contas relacionadas com os resultados educacionais e acadê- micos, passando estes a ser mais importantes do que os pro- cessos pedagógicos [...] Se é verdade que emergiu o Esta- do-avaliador também é verdade que as mudanças nas políti- cas avaliativas foram igualmente marcadas pela introdução de mecanismos de mercado p. 122]. No entanto, os novos padrões societais e a nova sociabi- lidade que lhe é correspondente, resultantes do movimento da globalização, não se forjam independentemente das carac- terísticas históricas e estruturais dos países em que se implan- tam. Além disso, as novas configurações sociais não surgem do abstrato, pois são fruto da ação humana como tal, têm his- tória socialmente construída. Sendo assim, são passíveis de Material com direitos autorais</p><p>XIV A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA mudanças por sua ressignificação em função dos interesses in- ternamente dominantes, ou de transformações resultantes da luta dos grupos dominados contra a própria dominação, pro- cessos esses que ocorrem no contexto das relações sociais en- gendradas em cada sociedade. Santos (2000), por meio de um recurso analógico, afirma que as sociedades são a imagem que possuem de si próprias, refletidas nos espelhos que elas forjam para reproduzir as iden- tificações prevalecentes num determinado momento de sua história. Em sua analogia, os espelhos: São conjuntos de normatividades, ideolo- gias que estabelecem correspondências e hierarquias entre campos infinitamente vastos de práticas sociais. São essas cor- respondências e hierarquias que permitem reiterar identifi- cações até ao ponto de estas se transformarem em identi- dades. A ciência, direito, a educação, a a reli- gião e a tradição estão entre os mais importantes espelhos das sociedades que eles refletem é que as sociedades são [pp. 47-48]. Procurando focalizar essas questões de uma perspectiva gostaria de retomar pressupostos que sinali- ZO na introdução e desenvolvo no decorrer do quarto capítulo. Inspirada nas formulações de Pierre Muller e Bruno jobert, afirmo que as políticas públicas, como qualquer ação são definidas, reformuladas ou desativadas com base na memória da sociedade ou do Estado em que têm curso. Constroem-se, pois, a partir das representações sociais que cada sociedade desenvolve a respeito de si própria. Se- gundo esta ótica, as políticas públicas são ações que guardam intrínseca conexão com universo cultural e simbólico ou, melhor dizendo, com sistema de significações que é próprio de uma determinada realidade social. As representações ciais predominantes fornecem os normas e símbolos que estruturam as relações sociais e, como tal, fazem-se pre- sentes no sistema de dominação, atribuindo significados à de- Material com direitos autorais</p><p>PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO XV finição social da realidade que vai orientar os processos de decisão, formulação e implementação das Destaco esses pressupostos porque os julgo fundamen- tais na análise contemporânea das políticas educativas. Eles per- mitem afirmar que nenhuma orientação que vem de fora é transplantada mecanicamente para qualquer sociedade. Ao contrário, as diretrizes que desnacionalizam Estado-nação em função da acumulação do capital são sujeitas a processos de recontextualização impingidos pelas características históricas da sociedade a que se destinam. Os padrões definidos pelos rumos da globalização são lo- calmente ressignificados, apesar de não perderem as marcas advindas das decisões em escala mundial. Nesse sentido, é pre- ciso considerar que a estruturação e implementação das polí- ticas educativas constituem uma arquitetura em que se fazem presentes, dentre outras dimensões: as soluções técnico-po- líticas escolhidas para operacionalizar internamente os pios ditados pelo espaço global; conjunto de valores que articulam as relações sociais; nível de prioridade que se re- serva à própria educação; as práticas de acomodação ou de resistência forjadas nas instituições que as colocam em ação, sejam nos sistemas de ensino ou nas próprias escolas. Na medida em que as orientações globalizadas se direcio- nam para contextos socioculturais que não são resultam em processos que buscam articular a lógica do glo- bal, do regional e do nacional, e, no interior das sociedades, as lógicas que regem as instituições e, em particular, os espa- locais. Trata-se de uma complexa alquimia que produz um mesmo fenômeno que, entretanto, vai ser revestido das sin- gularidades próprias de cada contexto. A sua apreensão pois, acionamento de ferramentas que contemplem uma análise relacional sobre modo como se articulam esses di- versos níveis. Acredito ser esta uma das possíveis maneiras de se buscar entendimento das especificidades que, contradi- toriamente, resultam dos imperativos globais. Conferir as páginas 5-6 e 66-67 deste livro. Material com direitos autorais</p><p>XVI A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA Esses níveis analíticos, por seu turno, implicam a busca da clareza quanto aos mecanismos que engendram próprio pro- cesso da globalização, naquilo que articula ou dissolve local e global. Dessa Santos (2001) ilumina a ques- tão, quando considera a inexistência de uma entidade única que possa ser estritamente denominada "globalização". Privilegiando uma definição que destaca as dimensões sociopolíticas e culturais do conceito, ele procura demonstrar que são diferentes conjuntos de relações sociais que originam diferentes fenômenos de globalização ou globalizações. Como resultam de conflitos que implicam em vencidos e vencedo- res, estes últimos assumem discurso sobre a globalização, que é a narração da sua própria história, na qual pouco têm lugar os derrotados. Deste modo, Santos define a globalização como processo pelo qual "determinada condição ou entida- de local estende a sua influência a todo globo" e, quando faz, "desenvolve a capacidade de designar como local outra condição social ou entidade rival" pp. 3-4). Além dis- sublinha as implicações analíticas da sua definição, afirman- do que: Em primeiro lugar, perante as condições do sistema- mundo ocidental não existe globalização aquilo a que chamamos globalização é sempre a globalização bem- sucedida de determinado localismo. Por outras não existe condição global para a qual não consigamos encontrar uma raiz local, uma imersão cultural específica. Na realida- de, não consigo pensar uma entidade sem tal enraizamento local [...] A segunda implicação é que a globalização pressu- a localização. De fato, vivemos tanto num mundo de localização como num mundo de globalização. Portanto, em termos analíticos, seria igualmente correto se a presente si- tuação e os nossos tópicos de investigação se definissem em termos de localização, em vez de globalização. motivo por que é preferido último termo fato de discurso científico hegemônico tender a privilegiar a história do mundo na versão dos vencedores [SANTOS, p. 4]. Material com direitos autorais</p><p>PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO XVII Em relação à nossa realidade, como de resto está ocor- rendo em outros países, tem sido a partir do "local interno" que vêm sendo esboçadas redes de resistência às configura- ções sociais impostas pelos "globalismos". Nesses contextos, no campo específico das políticas sociais, já é possível identifi- car modos de atuação que procuram ressignificar e filtrar as me- didas impostas, na direção da construção de um novo espaço público que poderá forjar a cidadania emancipatória. Neles, as políticas educativas, como não poderia deixar de ser, também têm sido ressignificadas. São experiências que ainda não têm uma larga dimensão quantitativa, mas por isso mesmo, não podem deixar de integrar a agenda de investigação daque- les que acreditam que conhecimento científico deve também portar um nível analítico que traga contribuições para a trans- formação da perversa (des)ordem em que hoje vivemos. Finalmente, ao tratar neste livro de um conjunto significa- tivo de abordagens utilizadas na análise da educação como po- lítica pública - que constituem, em certa medida, as vertentes clássicas creio que seu conteúdo continua dotado de atua- lidade. Espero, assim, que continue contribuindo para de- bate na área, suscitando questões, críticas e problemas que possam fazer avançar as referências que venham a consolidar campo investigativo em foco. Recife, maio de 200 A AUTORA Referências Bibliograficas AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulação e emancipação. São Paulo, Cortez Editora, 2000. AZEVEDO, J. M. L de & M. A. da S. "Políticas de Educação: con- cepções e programas". In: L. & GRACINDO, R. (orgs.). 0 Estado da Arte em Política e Gestão da Educação no Brasília, 1999. "Características e Tendências dos Estudos sobre a Poli- Material com direitos autorais</p><p>XVIII A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA tica Educacional no Brasil". In: // Congresso Luso Brasileiro de tica e Administração da Educação. Braga, Universidade do Minho, 2001 (texto inédito a ser publicado nas Atas do Congresso). BALL. S. J. "Cidadania global, consumo e política educacional". In: VA, L. H. A escola no contexto da globalização. Ed. Vozes, 1998. BONAL, X "Estado e reforma". Cuadernos de n. 241, 1995. A. A. "Os e a pólis democrática: neoliberalis- mo, decomposição estatal e decadência da democracia na Améri- ca Latina". In: SADER, E. & GENTILLI, (orgs.). Pós neoliberalismo Que Estado para que Editora Vozes, 1999. CANÁRIO, R. "Escolas e mudança: da lógica da reforma à lógica da ino- In: A. & M. 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As tensões da Fórum Social Mundial, Bi- blioteca das Alternativas, 2001 (www.forumsocialmundial org.br/ portufues/biblioteca página consultada em 17/05/01). Material com direitos autorais</p><p>N início da década de 80. os estudos sobre as políticas públicas passaram a ganhar uma centralidade no Brasil, possibilitando a afirmação de um campo investigativo a respeito desta campo este vinculado, sobretudo, à Ciência Política e à impulso à realização de pesquisas desta natureza ocorria em concomitância com processo da abertura que terminou por a democracia política no país. Neste contexto, pode vir à tona as perversas do "estatismo autoritário" próprio do regime instalado no pós-64, qual forjara um padrão peculiar de política social que então se herdava. Naquele momento, tinha-se espaço político que permitia desvelar publicamente quanto as políticas econômicas empre- endidas pelo regime autoritário contribuíram para aprofundan a negação dos direitos sociais à maioria, malgrado alargamento formal das suas políticas sociais. Os governos militares, como se sabe, ao mesmo tempo em que consolidaram uma área de atuação social do Estado, Vale rememorar que a organização deste campo deu-se, principalmente, através de espaços forjados no âmbito de cursos de Pós-Graduação. Material com direitos autorais</p><p>2 A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA fizeram nos moldes em que a privatização dos espaços públi- agudizara-se. A realidade, ao apontar para a presença de uma intrincada e nebulosa teia de relações na definição e gestão das políticas estatais, suscitava a necessidade de se conhecer/des- velar as práticas subjacentes, na perspectiva da construção de novos padrões de política com vistas à democratização subs- tantiva do Estado e da sociedade. Fruto, pois, principalmente de tal contexto, é que vai se dando a afirmação das políticas públicas enquanto área de CO- específico no campo acadêmico. Neste processo, a afirmação da área, por meio dos es- tudos desenvolvidos, tinha necessariamente de considerar a crise instalada no início dos anos 70 no espaço internacional e as suas repercussões no país em termos da organização e redirecionamento dos serviços públicos. Isto significou, por um lado, ter como cenário a própria crise que perpassava modo de regulação das sociedades, implicando a abordagem de temáticas como a crise fiscal do Estado e as necessidades de sua reforma, as proposições neoliberais, as ameaças aos estados de bem estar social nas democracias a debâcle do socialismo tudo isso naquilo que se somava no sentido de aprofundar, ainda mais, as precárias condições do nosso estado de "mal-estar social". Por outro lado, e logo em seguida, os estudos sobre as políticas públicas passaram a ter por parâmetro movimento da no bojo das novas tendências de articulação da produção e dos mercados, bem como dos novos padrões de sociabilidade que passaram a se forjar neste contexto. Há que se registrar, no entanto, que as preocupações em investigar as políticas públicas extrapolaram campo da Socio- logia e da Ciência Política, pelo próprio caráter interdisciplinar que, necessariamente, está implicado enfoque do fenômeno. Neste sentido, tal como ocorreu com outras áreas volta- das para a questão social, no campo educacional passou-se a produzir estudos que privilegiam a abordagem da educação na sua dimensão de política estatal. Tratam-se, pois, de estudos que, em sua maioria, têm próprio campo educacional como Material com direitos autorais</p><p>3 referência primeira, e, portanto, utilizam-se de ferramentas te- órico-metodológicas comumente empregadas nas investigações deste campo. Considerando-se tal realidade, bem como conjunto de questões anteriormente arroladas, é que se situa presente trabalho. Nele procurou-se partir de uma postura inversa, na tentativa de se contribuir para debate de possíveis caminhos teórico-metodológicos na investigação da educação como uma política social de natureza pública. Deste modo, as discussões que aqui se travam partem do enfoque de distintas abordagens que norteiam os estudos so- bre as políticas para nelas situar tratamento que é reservado à educação nesta sua dimensão: como uma política pública de corte social. Desta perspectiva, percorre-se um caminho constituido por um resgate histórico-teórico de abordagens próprias aos estu- dos das políticas públicas, que é feito pelo exame das verten- tes neoliberal, pluralista, social-democrata e marxista. Assim, faz- se uma problematização de possíveis contribuições que estas abordagens trazem para a análise específica da política educaci- onal, sempre enfocando-a em sua dimensão macro-política. Este percurso, por sua vez, serve também de procedimento para se colocar em debate, ao final, uma sugestão de caminho teórico-metodológico que, face as especificidades da realidade brasileira, pode contribuir para iluminar análises da política educa- cional entre nós, na sua dimensão aqui privilegiada e, a partir de ferramentas que são próprias da área em questão. Material com direitos autorais</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p><p>You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.</p>