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<p>Interdisciplinaridade em pauta: um relato de vivência de Língua Inglesa e Artes nos anos</p><p>finais do Ensino Fundamental</p><p>Taise Maria Marchiori Soares</p><p>Mestra em Teorias do Texto e do Discurso (UFRGS), especialista em Metodologia do Ensino de Inglês como Língua Estrangeira, licenciada em Letras (PUCRS/UFRGS)</p><p>Amanda Farias Teski de Oliveira</p><p>Neuropsicopedagoga, especialista em Metodologia do Ensino de Inglês como Língua Estrangeira, mestranda em Ensino de Ciências e Saúde (Nutes/UFRJ)</p><p>O ensino de línguas tem se desenvolvido consideravelmente nas décadas mais recentes, com novas perspectivas e abordagens e pontos de vista inovadores. No</p><p>âmbito escolar, muito se tem a dizer sobre as mudanças na forma como as gerações mais atuais têm sido expostas aos idiomas estrangeiros, principalmente se</p><p>comparadas com as práticas de tradução que eram exercidas no passado. Já houve época em que aprender uma língua envolvia apenas exercícios escritos, em que</p><p>frases descontextualizadas eram traduzidas da língua materna para a língua estrangeira e vice-versa, e o principal objetivo das aulas eram práticas de estruturas</p><p>gramaticais e ampliação de vocabulário.  Pouca ou nenhuma importância era atribuída à fala, à entonação, a usos e registros, a aspectos conversacionais.</p><p>Com o tempo e com as contribuições da Linguística e da Educação, novas abordagens ganharam terreno, e, com elas, a visão dos objetivos que se pretende</p><p>alcançar em sala de aula mudou. Se, por um lado, ainda temos um longo caminho a percorrer, principalmente no que tange ao ensino de Inglês no âmbito escolar,</p><p>por outro percebe-se que as novas abordagens de ensino de línguas, mais especificamente de Língua Inglesa, têm munido os professores com ferramentas que os</p><p>embasam para preparação de aulas mais abrangentes e que contemplam mais habilidades.</p><p>É nesse cenário que a abordagem CLILvem contribuindo com o ensino de Língua Inglesa nas escolas brasileiras. A sigla conjuga as iniciais de Content and</p><p>Language Integrated Learning, ou seja, Aprendizado Integrado de Língua e Conteúdo, abordagem criada por David Marsh e Do Coyle na década de 1990,</p><p>vislumbrando interdisciplinaridade, foco no desenvolvimento de habilidades e competências em aulas que não são de uma língua, mas de outras disciplinas, e nas</p><p>quais o conteúdo é ministrado em uma língua que não a primeira do aluno, tendo a visão de que o aluno desenvolve habilidades que antes não faziam parte do</p><p>escopo de aulas conduzidas em língua estrangeira, como pensamento crítico, colaboração e criatividade.</p><p>Assim, o objetivo do presente estudo é compartilhar vivências de sala de aula no âmbito do Ensino Fundamental, mais precisamente em turmas do 9º ano, em que</p><p>os alunos foram conduzidos a pensar o que é Arte, quais suas novas formas, e até mesmo quais as fronteiras no sentido de refletir no que é esperado de uma obra</p><p>para que ela seja considerada artística ou não. Durante as aulas, conduzidas em língua inglesa, os alunos foram expostos a formas tradicionais e novas</p><p>modalidades de produções artísticas, foram questionados sobre o que é importante para que se produza beleza, e se ela é fundamental para a arte; aprenderam</p><p>sobre ângulos e linhas na criação de perspectiva e sobre o uso de cores em obras visuais. Além disso, a proposta contemplou a criação de obras artísticas pelos</p><p>alunos e sua posterior exposição no espaço escolar.</p><p>Para tanto, o presente relato revisita, na próxima seção, os princípios e metodologia da abordagem CLIL para, em seguida, cotejar com os requisitos da BNCC para</p><p>os objetivos das aulas de Língua Inglesa no contexto escolar da Educação Básica, mas especificamente nos anos finais do Ensino Fundamental. Por fim, traz o relato</p><p>das práticas em sala de aula, contemplando todos os estágios, até o momento da exposição das obras criadas pelos alunos. Espera-se, assim, que o diálogo</p><p>interdisciplinar estabelecido com vistas à expressão subjetiva dos alunos por meio da arte possa ficar evidenciado como possibilidade de aprendizado significativo</p><p>e ativo que pode ser colocado em prática nas salas de aula de Língua Inglesa.</p><p>A abordagem CLIL</p><p>A abordagem CLIL – Content and Language Integrated Learning tem como princípios a ideia de que uma língua é utilizada tanto para aprender quanto para fins</p><p>comunicativos e a ideia de que é o tema a ser estudado que determina o tipo de linguagem necessária. O objetivo é “desenvolver proficiência nas duas línguas,</p><p>mediante o ensino de conteúdo não na, mas com e por meio da língua estrangeira” (Harrop, 2012, p. 57, tradução nossa). Uma aula nessa abordagem não é uma</p><p>aula de língua, tampouco é uma aula sobre um conteúdo transmitida em uma língua estrangeira. De acordo com o currículo dos 4C (Harrop, 2012; Coyle, 2004),</p><p>uma aula com êxito combinará conteúdo, comunicação, cognição e cultura.</p><p>Em relação a conteúdo, trata-se de uma progressão de conhecimento, habilidades e compreensão relacionados a elementos específicos e definidos de certo</p><p>currículo. A comunicação se relaciona ao uso da língua para aprender enquanto se aprende a utilizar a língua. A cognição diz respeito ao desenvolvimento de</p><p>habilidades de pensamento que conectam a formação de conceitos (abstratos e concretos) à compreensão e à linguagem. Por fim, a cultura fala sobre a exposição</p><p>dos educandos a perspectivas alternativas e compreensões compartilhadas, ampliando a consciência da alteridade e de si mesmos.</p><p>Assim sendo, uma lição nessa abordagem observa a língua e o conteúdo em igual medida; geralmente segue um plano de quatro estágios:</p><p>processamento do texto: os textos são acompanhados de ilustrações para que os alunos visualizem o que estão aprendendo. Quando o aprendizado ocorre</p><p>em uma segunda língua, os estudantes precisam de marcadores estruturais nos textos que os ajudam a se orientar. Podem ser linguísticos (títulos e</p><p>subtítulos) e/ou diagramas;</p><p>identificação e organização do conhecimento: os textos são frequentemente apresentados em formas diagramais (“ideational frameworks” ou “diagramas de</p><p>pensamento”) e são utilizados para ajudar os alunos a categorizar ideias e informações;</p><p>identificação linguística: espera-se que os alunos sejam capazes de reproduzir a ideia central do texto em suas próprias palavras;</p><p>ISSN: 1984-6290</p><p>Qualis B1 - quadriênio 2017-2020 CAPES</p><p>DOI: 10-18264/REP</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/</p><p>tarefa: uma variedade de tarefas é colocada à disposição dos alunos, levando em conta o objetivo do aprendizado. São exemplos de tarefas: ouvir e dar</p><p>títulos a diagramas/imagens/mapas/tabelas; ouvir e preencher uma tabela; ouvir e fazer anotações sobre informações específicas, atividades com lacunas</p><p>informacionais, pesquisas, jogos de palavras e outras.</p><p>Resta ainda ressaltar que a abordagem CLIL baseia-se nos quatro pilares da Unesco para a Educação, elaborados em 1999 pelo professor francês Jacques Delors,</p><p>que determinam o que não pode faltar na sala de aula: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.</p><p>De forma breve e resumida, pode-se dizer que os alunos precisam ser autônomos na sua busca por conhecimentos; é por meio de experimentação que os</p><p>conhecimentos são fixados; é preciso viver e conviver com a diversidade, criar laços afetivos, fortalecer a empatia e respeitar o próximo, e é na escola que o</p><p>professor mediará as interações para garantir que cada um tenha oportunidades de aprender com o outro; por fim, cabe à escola oportunizar aos alunos desde a</p><p>infância a busca pela própria personalidade, evitando padrões de comportamento absolutos, proporcionando visões críticas e expressão do próprio potencial.</p><p>No contexto brasileiro, a abordagem CLIL tem muito a oferecer ao ensino, uma vez que ela, de acordo com Alencar (2016, p. 43-44),</p><p>vem sendo praticada nas duas últimas décadas com efeitos positivos para o aprendizado de línguas adicionais, como mostram diversos estudos (Korosidou; Grava,</p><p>2012; Lasagbaster, 2008; Zydatiss, 2007 apud Korosidou; Grava, 2014, p. 216) tanto para a faixa etária infantil quanto</p><p>com a de adultos (Comissão Europeia, 2006 apud</p><p>Korosidou; Grava, 2014, p. 216). Entre os benefícios do uso da AECL, pesquisas (por exemplo Brewster, 1999, Marsh; Langé, 1999, apud Korosidou: Grava, 2014, p. 217)</p><p>mostram que eles vão desde o desenvolvimento das habilidades linguísticas e cognitivas até o aumento da motivação e participação ativa no processo de</p><p>aprendizagem, assim como a confiança no uso da língua alvo.</p><p>Ainda que a abordagem CLIL não seja ainda amplamente aplicada nas escolas brasileiras, percebe-se ela propicia benefícios que vão muito além dos objetivos</p><p>linguísticos de aprender uma língua, como o presente recorte busca evidenciar nas próximas seções.</p><p>Vivenciando arte através do inglês e inglês através da arte na sala de aula</p><p>De acordo com os pressupostos da abordagem CLIL, o contexto de sala de aula torna-se palco para a atuação ativa e protagonista dos alunos, ao propiciar</p><p>oportunidades de interação, reflexão e expressão da subjetividade por parte dos educandos. É nessa perspectiva que o projeto denominado Is This Art se</p><p>desenvolveu em duas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental em uma escola privada na cidade de Macaé, no litoral norte do Rio de Janeiro. As aulas têm</p><p>frequência de três encontros por semana, com 50 minutos cada.</p><p>Os conteúdos abordados acerca da temática Arte foram desenvolvidos durante as aulas de Língua Inglesa e estavam organizados no material a que os alunos têm</p><p>acesso, no magazine Is this Art? e que deu nome ao projeto. Na capa, a imagem da consagrada Mona Lisa, porém em uma nova configuração, com fones de</p><p>ouvido, óculos de sol, roupas parecidas com as preferidas dos adolescentes atuais e um pano de fundo repleto de plantas e cores que não constavam no quadro</p><p>original de Da Vinci, levanta curiosidade e reflexão propícias à postura de abertura a novos aprendizados tão desejados e necessários ao contexto educacional. No</p><p>momento da introdução ao tema do magazine, perguntas foram levantadas aos alunos para que eles eliciassem conhecimento prévio sobre a obra, bem como</p><p>para levá-los a questionar as mudanças percebidas por eles na Figura 1.</p><p>Figura 1: Capa do magazine – Is it Art?</p><p>Durante as aulas, os conteúdos desenvolvidos relacionaram as artes às nossas vidas, arte e emoções, a evolução da música popular, o nascimento de novas formas</p><p>de arte, como a arte digital, instalações artísticas, moda, arte pop, os movimentos do impressionismo e pós-impressionismo, a belle époque, ângulos e linhas na</p><p>formação da perspectiva utilizada em desenhos e pinturas e formas de expressar opiniões sobre obras de arte.</p><p>Como forma de complementação, foram propiciados alguns momentos de visita virtual a museus na sala de aula, além de debate sobre o papel da arte nas nossas</p><p>vidas. Todas as opiniões foram bem-vindas e aceitas, pois um dos pressupostos da metodologia é a livre expressão da subjetividade, além da ideia de que a</p><p>opinião dos colegas, mesmo que divergente, deve ser respeitada.</p><p>Torna-se importante ressaltar ainda que importantes pesquisadores brasileiros têm se debruçado sobre a prática interdisciplinar entre Artes e outras disciplinas,</p><p>observando os benefícios de fazer arte na escola, os estímulos que esse fazer podem propiciar, como o ganho de significado. A obra de Ana Amélia Tavares Bastos</p><p>Barbosa, O ensino das artes e de inglês: uma experiência interdisciplinar (2007), é, nesse cenário, um importante ponto de referência, pois traz relatos e orientações</p><p>práticas que podem oferecer novas perspectivas para muitos professores que almejam criar aulas motivadoras e significativas.</p><p>Resultados</p><p>Partindo da ideia de que resultados no âmbito educativo abrangem muito mais do que uma produção final materializada na forma de um trabalho ou de respostas</p><p>a uma prova, podemos listar alguns fatos que demonstram objetivos alcançados que são da ordem do intangível. Assim é que podem ser elencados, para fins do</p><p>presente estudo, o fato de alunos perceberem que quadros com temáticas mais tristes utilizam cores mais sóbrias e escuras ou sobre como é difícil para o artista</p><p>conseguir captar as sutilezas de luz e sombra ou ainda de reproduzir o olhar humano. Também é importante observar que uma das turmas levantou a questão de o</p><p>futebol ser ou não uma arte, momento em que os alunos, de forma espontânea, trouxeram argumentos tanto contra quanto a favor. Esse debate torna-se</p><p>interessante de ser mencionado na medida em que não estava previsto e se deu pelo interesse do grupo em questão pelo esporte, tendo sido levantados pontos</p><p>bastante informados sobre o assunto, além, claro, de evidenciar o protagonismo por parte dos educandos. Da mesma forma, a vivência suscitou um momento em</p><p>que os alunos tomaram a iniciativa de mostrar à professora o que conheciam sobre arte digital em relação a altos valores monetários praticados atualmente na</p><p>comercialização de figuras originais criadas digitalmente. Tal momento evidencia a troca de aprendizados, uma vez que se torna bem clara a noção de que alunos</p><p>também podem partilhar seus conhecimentos em sala de aula, já que o professor não é a única fonte de saber.</p><p>Outro fato que não escapou à observação foi que os alunos escolheram livremente uma forma de expressão artística, e sua escolha foi motivada por gostos</p><p>pessoais. Alguns alunos produziram fotografias; outros, pinturas, artesanato, poesia e até mesmo uma pequena instalação que foi possível montar na sala de aula,</p><p>ressignificando materiais que, uma vez justapostos e combinados, produziram novos efeitos de sentido. Assim, um globo terrestre, um lápis, um copo d’água e um</p><p>livro, cada um separadamente, têm significado utilitário e visivelmente compartilhado por todos. Juntos, porém, como os componentes do grupo explicaram, se</p><p>revestiram de um novo significado segundo certa reconfiguração física experimentada pelos alunos: no centro da instalação, o globo, e sob ele, o livro, com um</p><p>lápis e o copo d’água colocados próximos e compondo uma só unidade. A obra recebeu um título: A essência. Nas palavras do grupo, a instalação representa tudo</p><p>o que é realmente necessário e não pode faltar: o suporte físico para a vida e a diversidade (planeta Terra), a água, que é vital, e o conhecimento, passado de</p><p>geração a geração (livro), com o lápis representando as ferramentas para a escrita do futuro. Essa apresentação, bem como todas as outras, ocorreu em língua</p><p>inglesa.</p><p>Foi possível perceber que alguns alunos fizeram suas releituras de personagens de anime, gênero atualmente bastante apreciado pelos adolescentes em revistas</p><p>de mangás. As releituras se deram por meio de desenho e pintura, juntamente com alguns comentários, durante as aulas, sobre a falta de realismo da maioria dos</p><p>personagens, que, em sua maioria, têm características orientais, já que são originários de países como Coreia e Japão, porém com traços perceptivelmente</p><p>ocidentais, como olhos arredondados. Nesse momento, fica evidente que se buscou uma visão crítica e franca do gênero. Segundo alguns alunos, mesmo sabendo</p><p>dessas características, “os fãs vão continuar gostando e comprando mangás, porque as histórias são legais”.</p><p>Figura 2: Recriação em desenho de personagem de anime</p><p>Em relação aos trabalhos artísticos produzidos pelos alunos, foi possível perceber certa preferência pela pintura e desenho, com representações de rostos, formas</p><p>geométricas e paisagens. Alguns alunos apresentaram trabalhos de artesanato, como bolsas feitas de crochê. Por outro lado, ao contrário do que se esperava,</p><p>houve apenas uma produção de imagem com a utilização de técnicas de arte digital. Uma surpresa foi a produção de um poema em inglês, que foi lido pela aluna-</p><p>autora para seus colegas, intitulado My Light, reproduzido aqui em parte para fins de ilustração.</p><p>My light in my river of loneliness</p><p>My sunshine</p><p>Tomorrow will be brighter with you around</p><p>But when today is dark</p><p>I can only bow my head</p><p>I see a little more to the future</p><p>Because you look at me</p><p>Trecho traduzido para o português (versão nossa):</p><p>Minha luz no meu rio de solidão</p><p>Meu raio de sol</p><p>O amanhã será mais brilhante</p><p>comigo por perto</p><p>Mas quando hoje está escuro</p><p>Só posso curvar minha cabeça</p><p>Vejo um pouco mais do futuro</p><p>Porque você olha para mim</p><p>Houve também um grupo que confeccionou uma espada a partir de um pedaço de metal que outrora fora parte de um suporte de janela; os alunos apresentaram</p><p>seu artefato artístico vestidos com roupas que remetiam a períodos medievais. Durante a apresentação, falaram sobre a importância da espada Excalibur, sobre os</p><p>valores de honra e lealdade que estavam relacionados ao imaginário das histórias do Rei Arthur e sobre o poder mágico da espada que, uma vez fincada na rocha,</p><p>só poderia ser retirada pelo seu legítimo dono. Aqui, percebe-se a interdisciplinaridade em relação à História e à Literatura, pois o grupo precisou fazer um resgate</p><p>histórico de uma das lendas mais conhecidas da história medieval da Grã-Bretanha, a lenda do Rei Arthur, cujos valores de nobreza e caráter desempenham papel</p><p>primordial em toda a trama. Além disso, cabe ressaltar a presença de temas contemporâneos transversais propostos na BNCC, como multiculturalismo, cidadania e</p><p>civismo, sobretudo no momento em que o grupo respondeu à questão sobre o porquê da escolha da espada e da lenda, com o argumento de que a espada</p><p>representa a força e a ferramenta para as lutas atuais, que devem ser travadas não pela força, mas com honra e dignidade.</p><p>Figura 3: Pintura com recriação de arte impressionista</p><p>As vivências relatadas demonstram que diálogos entre Arte e Língua Inglesa podem ser significativos na medida em que movimentam saberes, proporcionam</p><p>momentos de troca e de colaboração, oferecem contato com novos conhecimentos e realidades, além, claro, de serem palco de expressão da subjetividade de</p><p>jovens, principalmente em momentos especiais como o atualmente vivido, com seus desafios e mudanças. Também foi possível perceber que os alunos se</p><p>tornaram mais conscientes da possibilidade de serem eles próprios autores de obras artísticas, uma vez que perceberam que a arte é uma linguagem constituída</p><p>para a expressão de sentimentos e emoções, na qual valores como beleza, detalhes, cores, linhas, ângulos e nuances são a base para emergência da subjetividade.</p><p>Por outro lado, percebe-se que os objetivos da aula segundo a proposta CLIL foram atendidos, na medida em que foi possível ampliar habilidades dos alunos na</p><p>língua inglesa mediante os conteúdos e as práticas ligados ao mundo da arte, assim como suas habilidades críticas e reflexivas.</p><p>Figura 4: Pintura original com predominância de cores quentes</p><p>Há momentos em que os alunos se mostram um pouco inseguros em relação ao uso da língua inglesa nas apresentações ou com receio de errar. Porém, ressalta-</p><p>se, quanto a isso, que um dos princípios da abordagem CLIL é que o foco da produção oral não está na accuracy (precisão), já que ela é vista como subordinada à</p><p>fluência. Durante o projeto, os alunos foram estimulados a utilizar certos vocábulos e estruturas próprias ao tema que estava sendo desenvolvido. Assim, valorizou-</p><p>se a presença desses vocábulos e estruturas nas apresentações, aliando-se a isso a técnica de scaffolding (andaime), como aqueles utilizados na construção civil. Na</p><p>prática, o professor oferece suporte gradativo ao aluno para que ele seja capaz de desempenhar uma tarefa, como fragmentar certa tarefa em partes, ou verbalizar</p><p>processos cognitivos ou sugestões.</p><p>Há que se considerar ainda a importância do papel do professor nesse contexto, não mais de transferência de um saber absoluto e completo, mas de</p><p>compartilhamento de vivências e, sobretudo, de motivação dos educandos frente aos desafios de se colocar como sujeitos em uma nova língua, de se apropriar</p><p>dos modos de falar e de se reconhecer através deles, de perceber novas perspectivas de ver o mundo. A tarefa não é fácil e nem sempre se consegue encantar o</p><p>aluno adolescente. Ressalta-se, sobre isso, que</p><p>não basta hoje ter competência linguística somente para ensinar uma língua estrangeira ou uma segunda língua. O professor deve ser preparado para, além de</p><p>lecionar “a” língua e “na” língua, ser um pesquisador de sua prática pedagógica. Idealmente, esse professor deve ser capacitado a investigar também as questões</p><p>sociais e psicológicas que envolvem sua prática (Salgado et al., 2009, p. 4).</p><p>Figura 5: Representação em giz de cera de Personagem de jogos online</p><p>A abordagem CLIL torna-se uma ferramenta especial para embasar a prática pedagógica, uma vez que as lições partem do conhecimento prévio dos alunos para</p><p>que, em um ambiente em que eles se sintam seguros, possam ampliá-lo ainda mais. Uma vez que um dos papéis do professor é proporcionar experiências que</p><p>tornem a aprendizagem significativa, Arte torna-se um campo bastante produtivo e engajador para os jovens, cheio de possibilidades para expressão subjetiva.</p><p>Espera-se que o presente estudo possa oferecer contribuições para fazeres pedagógicos ativos e estimulantes para alcançar gerações que precisam ser ouvidas e,</p><p>sobretudo, compreendidas.</p><p>Figura 6: Arte digital</p><p>Conclusões</p><p>Ao buscarmos formas de dar significado ao mundo e de fazer com que nossos educandos criem ferramentas para tal, podemos verificar que a convergência</p><p>interdisciplinar entre arte e linguagem se mostra exitosa e motivadora. Além de fazer os alunos se apropriarem da Língua 2, tal vivência coloca em foco que a sala</p><p>de aula pode ser o local de expressão da subjetividade, da busca por si mesmo e pela compreensão da visão de mundo do outro e pelo respeito às formas de</p><p>expressão diferentes. Foi possível perceber a abordagem CLIL na prática, por meio da integração de conteúdo artístico e linguagem, com objetivos que visam</p><p>benefícios cognitivos e emocionais em uma faixa etária que traz consigo desafios, dúvidas e questionamentos. O presente recorte se coloca como um relato que,</p><p>mais do que se mostrar pronto e acabado, se pretende parte de um diálogo em que fazeres se entrecruzam, se questionam e se complementam.</p><p>Referências</p><p>ALENCAR, J. G. Abordagem de ensino de Língua Inglesa por meio de conteúdos e formação de professores: apropriações, possibilidades e limitações. Dissertação</p><p>(Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2016.</p><p>BARBOSA, Ana Amália Tavares Bastos. O ensino das artes e de inglês: uma experiência interdisciplinar. São Paulo: Cortez, 2007.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.</p><p>COYLE, Do. Supporting students in content and language integrated contexts: planning for effective classrooms. In: MASIH, John (ed.). Learning through a foreign</p><p>language: models, methods and outcomes. 6ª ed. London: CILT, 2004.</p><p>COYLE, Do; HOOD, Phillip; MARSH, David. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.</p><p>DELORS, J. et al. Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: MEC/Unesco,</p><p>1999.</p><p>HARROP, Ena. Content and Language Integrated Learning (CLIL): Limitations and possibilities. Encontro – Revista de Investigación e Innovación en la Clase de</p><p>Idiomas, Londres, v. 21, p. 57-70, 2012.</p><p>KRASHEN, S. Principles and practices in second language acquisition. California: Pergamon Press, 1982.</p><p>MARSH, David. Language Awareness and CLIL. In: CENOZ, Jasone; HORNBERGER, Nancy H. (eds.). Encyclopedia of Language and Education. v. 6: Knowledge about</p><p>Language. New York: Springer, 2008.</p><p>SALGADO, Ana Claudia Peters et al. Formação de professores para a educação bilíngue: desafios e perspectivas. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO</p><p>(EDUCERE), 2009. Anais... Curitiba: Champagnat, 2009.</p><p>SCHOFIELD, Fernanda Porto; SIQUEIRA. Is this Art? São Paulo: International School, 2020.</p><p>Publicado em 21 de maio de 2024</p><p>Como citar este artigo (ABNT)</p><p>SOARES, Taise Maria Marchiori; OLIVEIRA, Amanda Farias Teski de. Interdisciplinaridade em pauta: um relato de vivência de Língua Inglesa e Artes nos anos finais do Ensino</p><p>Fundamental. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 24, nº 17, 21 de maio de 2024. Disponível em:</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/24/16/interdisciplinaridade-em-pauta-um-relato-de-vivencia-de-lingua-inglesa-e-artes-nos-anos-finais-do-ensino-fundamental</p><p>Creative Commons - Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0)</p><p> Novidades por e-mail</p><p>Para receber nossas atualizações semanais, basta você se inscrever em nosso  mailing</p><p>https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/deed.pt_BR</p><p>https://groups.google.com/u/7/a/cecierj.edu.br/g/rep?hl=pt-BR</p><p>O que achou deste artigo?</p><p></p><p>Agradável</p><p>0</p><p></p><p>Útil</p><p>0</p><p></p><p>Motivador</p><p>0</p><p></p><p>Inovador</p><p>2</p><p></p><p>Preocupante</p><p>0</p><p>Este artigo ainda não recebeu nenhum comentário</p><p> Deixe seu comentário</p><p>Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/login?voltar_para=artigos%2F24%2F17%2Finterdisciplinaridade-em-pauta-um-relato-de-vivencia-de-lingua-inglesa-e-artes-nos-anos-finais-do-ensino-fundamental%23enviar-comentario</p>