A práxis da Autoavaliação Institucional na formação do Licenciado em Pedagogia

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<p>Simpósio Avaliação da Educação Superior</p><p>Anais 2015</p><p>A ALIES</p><p>1</p><p>A práxis da Autoavaliação Institucional na formação do</p><p>Licenciado em Pedagogia</p><p>Nádia Maria Pereira de Souza1, Liz Denize Carvalho Paiva2, Renan Arjona de</p><p>Souza3</p><p>1Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PPGEA) - Instituto de Educação -</p><p>DTPE – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)</p><p>CEP 23.897-000 – Seropédica – RJ – Brasil</p><p>2Programa de Pós-Graduação em Educação Agricola – PPGEA - Universidade Federal</p><p>Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)</p><p>CEP 23.897-000 – Seropédica – RJ – Brasil</p><p>3Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola – PPGEA- Universidade Federal</p><p>Rural do Rio de Janeiro(UFRRJ)</p><p>CEP 23.897-000 – Seropédica – RJ – Brasil</p><p>nmpsouza@uol.com.br,lizdepaiva@yahoo.com.br,renanarjona@gmail.com</p><p>Abstract. In the teacher training process the university should provide an expanded</p><p>training, contextual and theoretical and practical. This article aimed to characterize an</p><p>institutional self-assessment process, mediated in the locus of teachers training at the</p><p>Federal Rural University of Rio de Janeiro - UFRRJ, from a critical, participatory and</p><p>integrated approach to higher education everyday actions. The nature of the study was</p><p>qualitative. The results showed the importance of action-reflection in the context of</p><p>teacher education, demonstrating through the experiences, the application of theoretical</p><p>and methodological framework of institutional self-evaluation, critical and participatory</p><p>design. He excelled in this study evaluating goal of this experience mediated by the</p><p>students, especially the valuation of shares of this nature in the human and professional</p><p>training of teachers.</p><p>Resumo. No processo de formação de professores, a universidade deve propiciar uma</p><p>formação ampliada, contextual e teórico-prática. O presente artigo teve por objetivo</p><p>caracterizar um processo de autoavaliação institucional, mediado no lócus da formação</p><p>de pedagogos na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ, a partir de uma</p><p>perspectiva crítica, participativa e integrada às ações do cotidiano da educação superior.</p><p>A natureza do estudo foi qualitativa. Os resultados demonstraram a importância da ação-</p><p>reflexão no contexto da formação de professores, demonstrando através das vivências, a</p><p>aplicação dos referenciais teórico-metodológicos da autoavaliação institucional, na</p><p>concepção crítica e participativa. Destacou-se neste estudo a meta avaliação desta</p><p>experiência mediada pelos educandos, destacando-se a valorização de ações desta</p><p>natureza na de formação humana e profissional de docentes.</p><p>1. Introdução</p><p>Na educação faz-se necessário que haja uma permanente discussão coletiva sobre vários</p><p>temas, dentre eles, destacam-se: o processo ensino-aprendizagem, a metodologia de</p><p>ensino e a avaliação educacional, de forma, a recuperar através de estudos sistematizados,</p><p>a unidade dialética entre estes elementos, discutindo a especificidade de cada um dos</p><p>2</p><p>processos e integrando-os aos objetivos educacionais mais amplos, referenciados no</p><p>respeito, na cidadania e na democracia. Ao promover esta reflexão, espera-se reafirmar o</p><p>valor do aprender a aprender e do ensinar-aprendendo exigidos pelo contexto histórico e</p><p>social brasileiro.</p><p>A prática da avaliação encontra-se presente no dia-a-dia do ser humano e dos</p><p>grupos sociais, permanentemente avaliamos e somos avaliados. Contudo, tais</p><p>experiências podem ofertar possibilidades de crescimento e aperfeiçoamento, bem como</p><p>de engajamento político e social.</p><p>É importante refletir que a avaliação faz parte do cotidiano dos indivíduos.</p><p>Permanentemente pessoas emitem juízos e valores, julgando, apreciando, avaliando e</p><p>sendo avaliadas. Em consonância com o contexto social mais amplo, o processo</p><p>avaliativo, na prática pedagógica, também se faz presente nas mais variadas facetas: na</p><p>definição de políticas e legislações educacionais, na avaliação de instituições de ensino e</p><p>de cursos, e principalmente, no cotidiano da sala de aula, fazendo parte, inclusive da</p><p>construção histórica dos processos educacionais em todos os níveis, e em algumas</p><p>situações expressando relações de poder, de autoritarismo, de status, de classificação e de</p><p>seletividade.</p><p>Dentro deste prisma, torna-se fundamental considerar que a avaliação não deve</p><p>ser encarada como uma prática ingênua. Esse processo expressa concepções de mundo,</p><p>de homem, de sociedade e de educação que não são vazias de significado ideológico e</p><p>político. Pensar em avaliação implica em refletir sobre a própria prática pedagógica, em</p><p>refletir politicamente sobre: o que avaliar? Como operacionalizar o processo? Por que</p><p>avaliar? Com que propósitos? Para que avaliar?</p><p>A avaliação é um processo historicamente determinado, refletindo os pressupostos</p><p>do modelo de sociedade que se deseja resgatar, conservar, reformar ou até transformar.</p><p>Sendo assim, esse processo pode ratificar as relações de poder e de posse, arbitrariedade,</p><p>de imposição de valores, de autoritarismo; pode levar à autorreflexão, à interiorização;</p><p>pode refletir um idealismo; pode apropriar-se acriticamente - e as vezes mesmo</p><p>ingenuamente - de paradigmas estranhos e distantes de nossa realidade social, através da</p><p>importação de modelos educacionais fragmentados; pode permitir a reflexão crítica, e</p><p>até a ruptura, a mudança e a criação do novo e/ou do alternativo.</p><p>Vale a pena destacar alguns aspectos da cultura da avaliação que marcaram épocas</p><p>entre os educadores, e que ainda hoje continuam influenciando várias gerações, dentre</p><p>outros, destacam-se: a cultura da prova, a ênfase na nota, o autoritarismo na prática</p><p>pedagógica, as heranças das quais o estudo ensina a continuidade, a perda, a ruptura, a</p><p>tradição e a dificuldade dos sujeitos de se adaptarem às mudanças.</p><p>Desde o período Jesuítico, (primeira fase da colonização de nosso país), os nossos</p><p>primeiros professores (os jesuítas), no processo de catequização do indígena, durante a</p><p>orientação para os estudos escolásticos já valorizavam a avaliação educacional, concebida</p><p>principalmente enquanto verificação de desempenhos quantitativos. Eles davam uma</p><p>atenção especial ao ritual de aplicação de provas e exames. No que concerne à avaliação,</p><p>Luckesi (1995, p.22), aponta que desde o Período Jesuítico, essa prática era usada como</p><p>"forma de adestramento e disciplinamento social dos alunos, sob a égide do medo". Eram</p><p>solenes as ocasiões de aplicação de provas, seja pela constituição das bancas</p><p>examinadoras e procedimentos de exames, seja pela comunicação pública dos resultados,</p><p>ou mesmo pela emulação ou acusação daí decorrente. O objetivo principal era a</p><p>construção de uma hegemonia católica. A pedagogia manifestava-se de forma liberal</p><p>tradicional, mergulhada nos processos sociais, políticos, econômicos e culturais da</p><p>3</p><p>sociedade burguesa, através de mecanismos de controle e seletividade escolar no âmbito</p><p>da formação dos educandos. A finalidade principal da educação neste processo era</p><p>garantir o modelo de reprodução e conservação da sociedade. A prática da avaliação,</p><p>então, manifestava-se de forma autoritária.</p><p>Vale ressaltar, entretanto, que a avaliação não pode ser encarada apenas como</p><p>forma de controle estatal, de fiscalização, de ranking e de autoritarismo. Deveria ser vista</p><p>como a possibilidade de o sistema educacional realizar um diagnóstico das práticas</p><p>acadêmicas e de gestão, de levantamento de deficiências, e também de adoção de medidas</p><p>que buscassem superá-las, de forma que a principal finalidade da avaliação seja a de</p><p>conduzir à melhoria da qualidade social do ensino no país, em todos os níveis,</p><p>consideradas as diversidades regionais, as peculiaridades dos sistemas e o dia a dia dos</p><p>indivíduos.</p><p>Segundo Belloni (2000, p.15) a avaliação no cotidiano dos indivíduos denomina-</p><p>se avaliação informal. Entretanto, a avaliação pode também constituir-se numa prática</p><p>formal, e assim possuir características aplicáveis no âmbito institucional, bem como em</p><p>ações de vulto e de abrangência sociais. Para tanto, a avaliação neste contexto carece de</p><p>análises mais amplas visando alcançar as diversas dimensões em questão.</p><p>Em função das proximidades relacionais entre as temáticas educação e avaliação,</p><p>diversos enfoques poderiam surgiu, no entanto, para este estudo recortou-se aspectos da</p><p>avaliação institucional, referenciada na autoavaliação institucional que por sua natureza</p><p>trata de vertentes e de abrangências diferentes na educação.</p><p>A avaliação institucional abrange uma dimensão macro da realidade social, pois</p><p>dado o caráter organizacional de sua natureza, contempla ações de planejamento, gestão,</p><p>metodologias e avaliação da organização educacional. Assim, este processo deve estar</p><p>em conformidade com as expectativas e necessidades da comunidade acadêmica,</p><p>mostrando-se referenciadas na legalidade, mas acima de tudo em práticas de legitimidade.</p><p>Um dos desafios da avaliação institucional perpassa pela construção do espírito</p><p>coletivo, da troca de experiências e da busca por um ideário. Talvez uma dificuldade</p><p>latente seja a conscientização acerca dos benefícios da prática avaliativa de âmbito</p><p>formativo para o alcance de objetivos da educação, numa perspectiva emancipatória.</p><p>Assim, os processos de formação de professores e avaliação educacional e institucional</p><p>devem caminhar juntos. Para isto, é preciso que os docentes estejam também atentos</p><p>às adversidades, às constantes mudanças de percursos e de interesses políticos e</p><p>governamentais que incidem e influenciam direta e indiretamente a trajetória da avaliação</p><p>educacional e institucional em todos os níveis de ensino.</p><p>Com a prática da reflexão crítica acerca do papel da avaliação no âmbito do</p><p>processo educacional, este estudo propõe a busca e encaminhamentos de diferentes práxis</p><p>educacionais pelo professor e pela escola, assim como, sugerir possíveis alternativas de</p><p>práticas avaliativas mais adequadas aos educandos. Repensar tais ações em sua totalidade</p><p>envolve aspectos como: considerar o perfil socioeconômico do educando, realizar a</p><p>avaliação visando contribuir para a sua inclusão, bem como aproximar a escola à</p><p>realidade social dos estudantes, além da mediação com Projeto Pedagógico e demais</p><p>documentos institucionais.</p><p>Neste estudo defende-se a avaliação educacional numa perspectiva emancipatória,</p><p>dialógica e mediadora. O resultado dessas ações reflexivas contrasta com um sistema</p><p>avaliativo reprodutivista a ser superado, parecendo-nos um caminho interessante rumo à</p><p>construção de uma avaliação libertadora. Um dos desafios que se coloca neste contexto é</p><p>4</p><p>o de compreender a diversidade e a singularidade presentes em cada educando, no sentido</p><p>de propor instrumentos e técnicas de avaliação do ensino-aprendizagem de forma</p><p>diversificada.</p><p>O presente artigo tem por objetivo caracterizar um processo de autoavaliação</p><p>institucional, mediado no lócus da formação de pedagogos na Universidade Federal Rural</p><p>do Rio de Janeiro - UFRRJ, a partir de uma perspectiva crítica, participativa e integrada</p><p>às ações do cotidiano da educação superior.</p><p>O estudo aborda a inserção da Autoavaliação Institucional nas tessituras da</p><p>formação de professores, destacando a importância deste processo. O texto analisa</p><p>também a metodologia do estudo de natureza qualitativa e o contexto de formação do</p><p>curso de Licenciatura em Pedagogia da referida Universidade no ano de 2014, através de</p><p>uma experiência concreta de autoavaliação institucional.</p><p>2. A inserção da Autoavaliação Institucional: tessituras na formação do</p><p>Pedagogo e a metodologia do estudo desenvolvido</p><p>A avaliação, por suas características intrínsecas, possui elementos que podem ter</p><p>consonância com a gestão empreendida pelas Instituições, dedicadas à educação. Isto</p><p>porque a avaliação dentre seus inúmeros significados, pode comportar o medir, o</p><p>comparar, o analisar. A partir de uma visão ampliada, a avaliação pode ter o sentido de</p><p>apreciação qualitativa, de autoavaliação e de emissão de julgamentos diversos. Destaca-</p><p>se, ainda, nesta análise, a relevância da natureza e essência da avaliação, pois esta possui</p><p>uma íntima relação com a forma com que o homem vive, com sua capacidade de perceber,</p><p>selecionar, julgar, persuadir e tomar decisão, utilizando para tais, o juízo de valor</p><p>atribuído a cada objeto em questão.</p><p>É preciso destacar ainda a importância de ações com enfoque quantitativo e as que</p><p>privilegiam a ênfase qualitativa, pois de acordo com Sobrinho (2005, p. 18) nestas</p><p>abordagens há concepções contraditórias, porém não opostas. Na abordagem quantitativa,</p><p>mostram-se a face do conhecimento sob o viés da visão do objeto fragmentado, em</p><p>separado do sujeito que o estuda. Já sob o prisma qualitativo, aproxima-se do</p><p>conhecimento valorizando a relação entre o sujeito e o objeto investigado, valorizando-</p><p>se a sensibilidade, a intuição e a reflexão do observador, envolvendo por vezes o contexto</p><p>referenciado no estudo.</p><p>O autor advoga para o fato de que ambos os modos de conhecimentos</p><p>podem e devem se por em completude, favorecendo assim a possibilidade de desvelar a</p><p>complexidade intrínseca das práticas humanas, a exemplo os presentes nos processos</p><p>avaliativos. A prática avaliativa qualitativa prescinde de estudos quantitativos que</p><p>apresentem dados e informações que somados aos elementos contextuais possibilitem a</p><p>afirmativa de que:</p><p>O grande objetivo da avaliação educativa é melhorar a educação. Como a</p><p>construção da qualidade educativa é sempre social, a avaliação também deve</p><p>ser um processo que requer a participação ativa da comunidade educativa em</p><p>processos de comunicação e de reflexão conjuntos, que são sempre muito ricos</p><p>de significação formativa. Então, utilizando-se, sempre que necessário, os</p><p>procedimentos de quantificação, de medida e verificação, como pontos de</p><p>sustentação, mas não se limitando a isso, a avaliação educativa deve alimentar</p><p>as reflexões e debates sobre o valor dos processos e dos produtos e sobre as</p><p>causalidades e as possibilidades de superação dos problemas. (SOBRINHO,</p><p>2005, p.27).</p><p>5</p><p>Corroborando à abordagem qualitativa da avaliação, Sguissardi (1997) apresenta</p><p>alguns componentes que devem ser considerados no processo avaliativo realizado no</p><p>Ensino Superior, são eles:</p><p>a) avaliação e o que se avalia, portanto sua qualidade, ocorrem em condições</p><p>concretas e específicas de cada instituição; b) avaliar uma instituição não se</p><p>reduz à soma de escores individuais de desempenho de professores; c) não</p><p>existe avaliação que mereça esse nome se não se avaliar as condições efetivas</p><p>oferecidas à e pela instituição para a produção acadêmica (pesquisa, ensino,</p><p>extensão etc.); e d) a existência de um projeto institucional e de uma política</p><p>acadêmica é referência básica para o estabelecimento de qualquer critério ou</p><p>processo de avaliação. (SGUISSARDI, 1997, p. 58-59)</p><p>Na ênfase do autor sobre a relevância na ocupação de espaços na sociedade por</p><p>sujeitos formando a coletividade, inscreve-se a autoavaliação institucional, que</p><p>demonstra ter origens na autoavaliação educacional, quando a prática à autocrítica e</p><p>reflexão são estímulos visando o aperfeiçoamento das ações e condutas socioeducativas</p><p>do desenvolvimento do sujeito. Colaborando neste aspecto, Andriola afirma que</p><p>[...] a mais viável consequência política da avaliação institucional será o</p><p>municiamento da comunidade interna, com valioso arsenal de informações,</p><p>ocasionando, desse modo, maior grau de clareza acerca da instituição</p><p>educacional e, por conseguinte, maior participação nas discussões que</p><p>abordem os problemas e as dificuldades da mesma. Caso isso, de fato, venha a</p><p>ocorrer, terá a avaliação institucional cumprido importante papel educativo,</p><p>pois terá proporcionado o aumento da consciência política e cidadã dos atores</p><p>institucionais. Trata-se, portanto, de uma tarefa eminentemente formativa.</p><p>(ANDRIOLA, 2005, p. 64-65).</p><p>Ao refletirmos sobre o processo de autoavaliação na formação de pedagogos,</p><p>destacamos primeiramente aspectos relevantes das Diretrizes Curriculares Nacionais -</p><p>DCNs para o Curso de Licenciatura em Pedagogia que apresentam em seu art. 2º. § 1º</p><p>uma determinada compreensão acerca da docência, imprimindo-lhe ações e relações de</p><p>convívio coletivo. Tal abordagem vem ao encontro das aspirações da autoavaliação</p><p>institucional formativa, quando também são estimuladas as práticas democráticas da</p><p>cidadania plena.</p><p>Art. 2º, § 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo</p><p>pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-</p><p>raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da</p><p>Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e</p><p>culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de</p><p>socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre</p><p>diferentes visões de mundo. (MEC, DCN 2006).</p><p>Ainda no Art. 2º. § 2º das DCNs observa-se que: “O curso de Pedagogia, por meio</p><p>de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará: I - o planejamento,</p><p>execução e avaliação de atividades educativas”. Deste modo, a práxis se mostra</p><p>determinante para a formação do professor, coadunando com o entendimento de que os</p><p>estímulos à reflexão da teoria-prática- teoria faz parte da natureza docente, pois revisitar</p><p>os achados científicos diante de experiências docentes torna o aprendizado mais</p><p>significativo, tendo em vista a aproximação com a realidade vivenciada.</p><p>Partindo deste pressuposto e tentando superar os modelos pedagógicos</p><p>classificados como conformação, que ora situam-se no nível de consciência intransitiva,</p><p>que não levam o indivíduo a pensar; e ora se situam na perspectiva da consciência</p><p>ingênua; esse trabalho relata uma experiência integrada de formação crítica, no curso de</p><p>6</p><p>Pedagogia da UFRRJ, tentando se aproximar do que Freire (1986) classificaria como</p><p>consciência transitiva crítica.</p><p>O curso de Pedagogia da UFRRJ, Campus Seropédica, na modalidade presencial</p><p>foi aprovado pelo CEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão na reunião do dia</p><p>07/08/2006, através da Deliberação nº 142/2006. No dia 14/08/2006 a UFRRJ, através de</p><p>seu Conselho Universitário (CONSU), autorizou o funcionamento do Curso de</p><p>Graduação em Pedagogia, no município de Seropédica, através da Deliberação nº 14</p><p>/2006 - Conselho Universitário. O referido curso possui em sua matriz curricular um total</p><p>de 3120 h, no mínimo oito períodos de integralização e quatro anos de formação. Em</p><p>junho de 2010, o MEC avaliou o mencionado curso com a nota máxima (5), sendo</p><p>reconhecido posteriormente pelo mesma Instituição avaliadora através da Portaria</p><p>Ministerial 1.719 de 18 de outubro de 2010.</p><p>O ponto de partida para esta investigação foram as atividades de ensino e de</p><p>pesquisa na disciplina IE367 – Planejamento e Avaliação de Instituições Educativas,</p><p>ofertada no sétimo período deste curso, com a carga horária de 60 h aulas/ semestrais- 04</p><p>créditos. O plano de curso da disciplina contemplou metodologias baseadas em</p><p>levantamento de dados, observação de campo e debates nos grupos focais, realizados no</p><p>primeiro semestre de 2014.</p><p>O desafio foi discutir no processo de formação dos pedagogos, a temática da</p><p>avaliação de instituições educativas. Tiveram-se como princípio as concepções da</p><p>avaliação educacional no processo de formação do docente, trabalhando-se fundamentos,</p><p>referenciais teórico-metodológicos e práticas na área. Cabe destacar que os conteúdos de</p><p>avaliação institucional foram apresentados aos estudantes ao longo do curso de</p><p>Pedagogia, considerando seus conhecimentos prévios e práticas sobre a temática.</p><p>No fim do semestre, o desafio que se colocou para os futuros pedagogos foi de</p><p>contribuir para a realização do processo de autoavaliação institucional da UFRRJ e para</p><p>a autoavaliação do curso de pedagogia. Este foi o princípio balizador da experiência</p><p>proposta aos educandos e analisada no bojo desta investigação, o pensar e o fazer docente</p><p>integrados, conforme propõe Alves (2011).</p><p>Uma das atividades proposta foi a organização e realização do IV Seminário de</p><p>Autoavaliação Institucional da UFRRJ em maio de 2014, tendo como colaboradores 25</p><p>docentes do Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino, além do apoio da Direção</p><p>do Instituto de Educação. O número registrado de estudantes convidados presentes ao</p><p>evento foi de 250, todos pertencentes aos cursos de licenciatura da referida Universidade,</p><p>onde se realizou o encontro.</p><p>3. A metodologia do estudo</p><p>Os dados da pesquisa de natureza qualitativa foram sistematizados através da observação</p><p>participante de todas as fases do processo ensino-aprendizagem e também pelas</p><p>conclusões do grupo focal realizado no fim do semestre, cujo foco foi avaliar a percepção</p><p>do grupo sobre a metodologia de ensino apresentada, bem como, analisar os impactos</p><p>desta vivência prática. Dada a especificidade desta investigação, a pesquisa apoiou-se na</p><p>abordagem qualitativa, pois,</p><p>a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas</p><p>Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser</p><p>quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos</p><p>motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto</p><p>de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois</p><p>7</p><p>o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e</p><p>por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com</p><p>seus semelhantes. (MINAYO, 2008, p. 21).</p><p>Este estudo assumiu características inerentes à pesquisa exploratória, pois de</p><p>acordo com Gil (2006, p. 43), “[...] são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar</p><p>visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”. A flexibilidade da</p><p>pesquisa exploratória trouxe também benefícios a este estudo, haja vista a possibilidade</p><p>de ajustar a pesquisa à realidade do fenômeno investigado.</p><p>O propósito da atividade foi conjugar teoria e prática, considerando os princípios</p><p>da pedagogia crítico social dos conteúdos (LIBÂNEO, 1986) e dentro de uma concepção</p><p>emancipatória da avaliação. O trabalho foi realizado em parceria com a Comissão Própria</p><p>de Avaliação (CPA) da UFRRJ em sua fase de sensibilização da comunidade acadêmica</p><p>para a importância do processo de avaliação institucional interna.</p><p>O processo de avaliação institucional de Instituições de Educação Superior (IES)</p><p>no Brasil está inserido no contexto do Sistema Nacional de Avaliação da Educação</p><p>Superior (SINAES) instituído pela Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004. Dentre suas</p><p>finalidades busca a melhoria da qualidade da educação superior e a expansão da sua</p><p>oferta. Nesta perspectiva, a autoavaliação institucional deve estar articulada às finalidades</p><p>educacionais mais amplas da universidade, sendo este processo conduzido pela Comissão</p><p>Própria de Avaliação (CPA).</p><p>De acordo com o disposto na Lei do SINAES, o desenvolvimento institucional</p><p>deve estar articulado às ações de planejamento, de gestão e de avaliação das IES,</p><p>especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação</p><p>institucional. A autoavaliação institucional, em consonância com o Plano de</p><p>Desenvolvimento Institucional (PDI) da IES, deve ser vista como um processo de</p><p>autoconhecimento conduzido pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), portanto, deve</p><p>ser um processo participativo, dinâmico e interativo, envolvendo os atores sociais que</p><p>atuam na instituição, a fim de analisar as atividades acadêmicas desenvolvidas.</p><p>Neste</p><p>processo a instituição deve conjugar os resultados da avaliação externa (de</p><p>regulação) e interna (realizada pela comunidade acadêmica). O Plano de</p><p>Desenvolvimento Institucional (PDI) é a mola propulsora desta análise. Faz-se mister</p><p>neste processo, uma participação de todos os colegiados institucionais e a necessidade de</p><p>se estabelecer uma cultura de autoavaliação, de identificação da qualidade social da</p><p>Instituição, possibilitando assim, o autoconhecimento, a partir dos pressupostos de uma</p><p>gestão participativa e democrática.</p><p>Assim sendo, a UFRRJ criada no bojo político e ideológico dos anos de 1910 teve</p><p>seu processo de avaliação institucional iniciado com a avaliação de disciplinas. Esta visão</p><p>tecnicista baseava-se em critérios quantitativos; o objetivo da avaliação era voltado para</p><p>uma racionalidade técnica, onde o aluno pontuava os indicadores de avaliação propostos.</p><p>A avaliação ficava restrita às medidas educacionais e aos índices de rendimentos oficiais.</p><p>Este processo perdurou por um longo período. No entanto, com o crescimento da</p><p>instituição, cada vez mais os processos de avaliação precisavam ser aperfeiçoados.</p><p>A UFRRJ em princípio contava com campus único situado em Seropédica/RJ, e</p><p>era alocada em uma grande área que de fato se constituía em zona eminentemente rural,</p><p>conferindo-lhe uma vocação agrária que a caracterizou durante seu primeiro século de</p><p>existência. Entretanto, a realidade atual, marcada pela segunda década do século XXI</p><p>apresenta um cenário completamente diverso, tanto pela expansão da Universidade que</p><p>8</p><p>se caracteriza como uma Instituição multicampi, quanto pelas transformações econômico-</p><p>sociais dos espaços no entorno dos seus campi.</p><p>Os cursos de licenciatura expandiram-se na UFRRJ nos últimos anos em</p><p>decorrência das políticas públicas do Estado. No ano letivo de 2014, do total de 56 cursos</p><p>presenciais, oferecidos pela UFRRJ, 17 cursos eram Licenciaturas, representando um</p><p>total de 32,14%. Assim sendo, em função deste dado podemos verificar o alcance do</p><p>processo de formação de professores na instituição.</p><p>Com isso, neste mesmo ano, a CPA – Comissão Própria de Avaliação 2013-2014</p><p>da UFRRJ nomeada pela Portaria 883 GR/2014 da Reitoria da UFRRJ, fez um desafio à</p><p>comunidade universitária, propondo discutir o processo e os rumos da avaliação</p><p>institucional de forma participativa e dialógica. A metodologia consistiu em realizar</p><p>seminários, fóruns e debates sobre a avaliação institucional, a autoavaliação e sua</p><p>importância para a concepção da gestão democrático-participativa.</p><p>A Comissão Própria de Avaliação da UFRRJ (2013-2014) foi ampliada para</p><p>atender às demandas e necessidades institucionais passando a ser normatizada pela</p><p>Portaria 883 GR/2014, que substituiu a Portaria 1812/2013. Deste modo, a comissão</p><p>passou a ter seguinte composição: um presidente; quatro representantes dos docentes; três</p><p>representantes dos Técnicos-Administrativos; quatro representes discente; e um</p><p>representante da sociedade civil organizada.</p><p>Destaca-se que o conhecimento e interpretação da realidade social mostram-se</p><p>conectados direta e indiretamente a visões sociais de mundo, a uma perspectiva global,</p><p>social e ideologicamente condicionada. Neste prisma a recém-empossada CPA da UFRRJ</p><p>optou por privilegiar a concepção responsiva e participativa da avaliação institucional,</p><p>focada na intersubjetividade, na integração, na negociação, na formulação do juízo de</p><p>valor e no processo avaliativo, acompanhando os conflitos emergentes e a</p><p>contextualização do saber.</p><p>A base teórico-metodológica apresentada à comunidade universitária teve por</p><p>base o círculo hermenêutico dialético e o processo de agir comunicativo de acordo com</p><p>os estudos de Habermas (1968).</p><p>Estudiosos da avaliação institucional defendem o diálogo, a participação e a</p><p>gestão democrática como princípios importantes para a avaliação na perspectiva dialética</p><p>e interativa, quando os atores sociais são sujeitos construtores da história e podem intervir</p><p>na realidade modificando-a.</p><p>No círculo hermenêutico dialético, as construções são literalmente construídas.</p><p>Elas não existem fora das pessoas que as criam. Elas nascem da interação do</p><p>construtor com informação, contextos, ambientes, situações e outros</p><p>construtores, usando um processo que é enraizado nas experiências anteriores,</p><p>sistemas de crenças, valores, temores, preconceitos, esperanças,</p><p>desapontamentos e realizações do construtor. Usando a terminologia da</p><p>Filosofia da Ciência, construções surgem em virtude da interação do</p><p>conhecedor com o já conhecido e com o conhecível e com o ainda a conhecer.</p><p>(GUBA; LINCOLN, 1989, p.43).</p><p>Falar em produtos e produção na universidade parece contraditório, pois muitas</p><p>vezes envolve uma análise com base na opção economicista, levando os agentes a</p><p>dificuldades no estabelecimento de critérios de avaliação. Historicamente estes</p><p>referenciais se basearam na medida educacional, na eficiência do desempenho, na</p><p>classificação e nas notas. No entanto, estes argumentos não se bastam, pois nem todas as</p><p>habilidades geradas no interior da universidade podem ser medidas. O produto da</p><p>9</p><p>universidade nem sempre pode ser mensurado, pois além de uma qualidade técnica e</p><p>formal, existe uma função social.</p><p>Desta forma, o referencial teórico-metodológico que nos inspira é uma</p><p>avaliação educacional participativa, focada principalmente em processos</p><p>qualitativos, de forma que se valorize a participação da comunidade acadêmica</p><p>e que os atores sociais sejam respeitados no processo, se aproximando de uma</p><p>concepção dialógica e de quarta de geração (GUBA; LINCOLN, 1989: p.43).</p><p>Na pretensão de que o processo avaliativo ocorra sob uma perspectiva integradora</p><p>e crítica no âmbito institucional, a CPA constitui-se, nos termos da Lei, no órgão</p><p>responsável pela condução dos processos de autoavaliação institucional da UFRRJ, assim</p><p>como pela sistematização e prestação das informações solicitadas pelo Instituto Nacional</p><p>de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP para fins de avaliação</p><p>institucional.</p><p>O exercício prático realizado com os educandos do curso foi principalmente</p><p>pensar a própria prática da avaliação na UFRRJ, participando do planejamento, da</p><p>sensibilização, da organização do seminário de autoavaliação institucional e finalmente,</p><p>avaliando a atividade realizada. A concepção de avaliação apresentada foi de caráter</p><p>responsivo, considerando uma perspectiva da avaliação emancipatória, dialógico e dentro</p><p>dos pressupostos da pedagogia crítica dos conteúdos.</p><p>Alves (2011) ressalta a importância de tornar a prática vivida pelos educandos</p><p>como ponto inicial do planejamento e da implementação do currículo. Assim, esta</p><p>experiência descrita foi significativa para a formação dos educandos do curso de</p><p>Pedagogia, assim como possibilitou a práxis docente em sua interação com o processo de</p><p>formação docente, no tocante à sua aproximação com a gestão educacional. Tais aspectos</p><p>foram ainda compreendidos enquanto processos indissociáveis da atuação do pedagogo</p><p>na sociedade e como um agente transformador.</p><p>4. Considerações Finais</p><p>Este estudo mostrou a possibilidade de se integrar a prática docente, em especial na</p><p>formação de licenciandos com as ações planejadas no âmbito da avaliação institucional</p><p>realizada na Universidade e poderá ampliar-se nas distintas ambiências educacionais.</p><p>Assim, todas as etapas de organização, divulgação, coordenação e avaliação do</p><p>IV seminário de autoavaliação Institucional da UFRRJ em 2014, contaram com a</p><p>responsabilidade direta dos educandos do curso de Pedagogia desta instituição. Neste</p><p>sentido, foi possível a discussão conjunta da comunidade acadêmica sobre o papel da</p><p>avaliação institucional e sua relação com a gestão na universidade. A culminância dos</p><p>debates entre os presentes ao seminário foi a discussão deste processo nos cursos de</p><p>licenciatura</p><p>da UFRRJ, nas mais diversas áreas, finalizando com a apresentação de</p><p>propostas e elegendo os pares para comporem o grupo de representantes na CPA/UFRRJ</p><p>visando futuros trabalhos integradores junto à comunidade acadêmica.</p><p>Todo esse processo foi organizado e dinamizado pelos estudantes de pedagogia</p><p>da UFRRJ, vivenciando uma práxis democrática, autogestionária e exercitando a</p><p>cidadania de forma emancipatória, como agentes do processo de transformação social.</p><p>Na percepção dos educandos, esta experiência didaticamente possibilitou um amplo</p><p>conhecimento da UFRRJ, dos cursos de licenciatura, da gestão e do papel do pedagogo</p><p>em ações congêneres. Segundo as falas dos educandos ao avaliarem o seminário, a</p><p>aprendizagem foi significativa e contextual, pois segundo a percepção dos licenciandos</p><p>10</p><p>teve mais sentido compreender o papel da disciplina na formação no momento em que</p><p>aplicaram os conhecimentos em uma prática concreta.</p><p>Segundo as declarações dos estudantes, esta aproximação da realidade, o aprender</p><p>a fazer fazendo, pensando e reconstruindo a história, foram de suma importância para a</p><p>formação profissional e para contribuir na construção de uma consciência transitiva</p><p>crítica.</p><p>A prática pedagógica descrita nesta pesquisa demonstrou um processo dinâmico</p><p>de estudos, pesquisas, práticas reflexivas e ações políticas de forma integrada no Curso</p><p>de Pedagogia da UFRRJ em 2014. Com isto, demonstrou-se que estas ações de formação</p><p>devem ser levadas para o seio das universidades e escolas públicas e privadas, integrando</p><p>a gestão, o processo ensino-aprendizagem e a avaliação educacional, seja ela, de planos,</p><p>de programas, de cursos, de instituições e de aprendizagens.</p><p>Esse movimento crítico e emancipatório buscou romper com a inércia e com a</p><p>conformação no processo educacional, possibilitando ao futuro pedagogo ser um agente</p><p>de transformação na sociedade, por meio de uma consciência crítica e emancipadora da</p><p>educação.</p><p>5. Referências</p><p>Afonso, Almerindo Janela. (2000). A Avaliação Educacional: regulação e emancipação.</p><p>São Paulo: Cortez.</p><p>Althusser, L. (1978). Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. Lisboa: Presença,</p><p>Alves, Nilda (org). (2011). Formação de professores, pensar e fazer. 11ª. ed. SP, Cortez.</p><p>Andriola. Wagner Bandeira. (2005). Desafios e necessidades que se apresentam às</p><p>(CPAs) das (IES), visando à implementação do (Sinaes). In: RISTOFF, D.;</p><p>ALMEIDA, Jr. V. de P. (Orgs.). Avaliação participativa: perspectivas e desafios.</p><p>Brasília: INEP.</p><p>Belloni, I, Magalhães, H, Souza, L. S. (2000). Metodologia de Avaliação em Políticas</p><p>Públicas. SP, Cortez.</p><p>Brasil, MEC. (2006). Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia.</p><p>Brasil, MEC. SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. (2009).</p><p>Da concepção a regulação. 5ª. Ed. revisada e ampliada. Brasília: Inep.</p><p>Brasil, MEC. Lei nº. 10. 861/2004. (2004). Institui o Sistema Nacional de Avaliação da</p><p>Educação Superior e dá outras providências.</p><p>Deliberação nº 142/2006. (2006). Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) em</p><p>reunião do dia 07/08/2006.</p><p>Deliberação nº 14 /2006. (2006). Conselho Universitário (CONSU) autorizou o</p><p>funcionamento do Curso de Graduação em Pedagogia, no município de Seropédica.</p><p>Franco, Maria Laura P.B. (1991). Pressupostos Epistemológicos da Avaliação</p><p>Educacional. In: Souza, Clarilza Prado de (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar.</p><p>São Paulo: Papirus, p. 13-26.</p><p>Freire, Paulo. (1986). Pedagogia do Oprimido. RJ, Paz e Terra, 14ª. Ed.</p><p>Gil, A. C. (2006). Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. 7. reimpressão. São Paulo:</p><p>Atlas.</p><p>11</p><p>Guba, E. G. e Lincoln, Y. S. (1989). Fouth-generation evaluation. Newbury Park: CA:</p><p>Sage.</p><p>Habermas, J. (1968). Ciência e Técnica como Ideologia. Lisboa: Edições 70.</p><p>Hoffmann, J. Pontos & Contrapontos. (1998). Do Pensar ao Agir em Avaliação. 4ª ed..</p><p>Porto Alegre: Mediação.</p><p>Luckesi, C. C. (1995). Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2ª ed..</p><p>São Paulo: Cortez.</p><p>Minayo, M. C. de S. (org.); Deslandes, S. F.; Gomes, R. (2008). Pesquisa Social. Teoria,</p><p>método e criatividade. 27. ed. Petrópolis, RJ: Vozes.</p><p>Ristoff, Dilvo. I. (2000). Universidade em Foco – reflexões sobre a Educação Superior.</p><p>Florianópolis: Insular.</p><p>Sobrinho, J. D. (2010). Avaliação e transformações da educação superior brasileira</p><p>(1995-2009): do Provão ao SINAES. Avaliação. Sorocaba, SP, 2009, v. 15, n. 1, p.324.</p><p>Sobrinho, J. D. (2005). Avaliação como Instrumento da formação cidadã edo</p><p>desenvolvimento da sociedade democrática: por uma ético-epistemologia da</p><p>avaliação. In Ristoff, D.; Almeida, Jr. V de P. (Orgs.). Avaliação participative:</p><p>perspectivas e desafios. Brasília: INEP.</p><p>Sobrinho, J. D. e Ristoff, D. I. (orgs). (2000). Universidade Desconstruída- Avaliação</p><p>Institucional e Resistência. Florianópolis: Insular.</p><p>Stake, R. E. (1967). The Countenance of Educational Evaluation. 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