Leitura Lúdica na Alfabetização

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<p>1</p><p>A LEITURA LÚDICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE</p><p>ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA</p><p>Alecrisson da Silva1</p><p>RESUMO</p><p>Este trabalho constitui-se a partir de uma pesquisa de campo realizada em uma escola da Rede</p><p>Municipal de Ensino da cidade de Coronel João Sá – BA, fundamentada em estudos</p><p>bibliográficos que relatam acerca de como o processo de alfabetização e letramento pode se</p><p>tornar um elemento facilitador da aprendizagem quando se leva em consideração à integração</p><p>entre fala, escrita e leitura. O propósito da pesquisa é saber quais as contribuições que as</p><p>atividades lúdicas envolvendo a tríade fala, escrita e leitura promovem aos educandos em</p><p>processo de iniciação à alfabetização trazem para o ensino infantil no pré II e pré III. Os</p><p>resultados apontam que o letramento nessa fase propicia qualidades aos educandos que lhes</p><p>tornam autônomos e espontâneos dentro e fora do convívio escolar quando se prioriza o trabalho</p><p>com leituras e exposições orais.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Oralidade; Alfabetização; Leitura; Escrita; Letramento.</p><p>ABSTRACT</p><p>This work is made up from a field research conducted in a school of the Municipal Coronel</p><p>City Education João Sá - BA, based on published studies reporting on how the process of</p><p>literacy and literacy can become an element facilitator of learning when it takes into account</p><p>the integration of speaking, writing and reading. The purpose of the research is to know which</p><p>contributions that play activities involving the triad speaking, writing and reading promote</p><p>learners in the process of initiation to literacy bring to the children's education in pre II and III</p><p>pre. The results show that literacy in this phase provides qualities to students that make them</p><p>autonomous and spontaneous in and out of school life when it prioritizes work with readings</p><p>and oral presentations.</p><p>KEYWORDS: Orality; Literacy; Reading; writing; Literacy.</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>O processo de letramento nas séries iniciais dos indivíduos que têm um convívio com a</p><p>sala de aula pode ser determinante para o sucesso na vida extraescolar desses sujeitos. Para</p><p>alcançar tal meta é necessário que se faça um trabalho voltado para medidas que estimule os</p><p>alunos a assumirem a posição que os remeta a uma condição ativa na vida escolar. Isso pode</p><p>ser presenciado se os profissionais que lidam com tais indivíduos adotarem procedimentos</p><p>metodológicos em sala de aula que façam com que, quando colocados em situações que</p><p>necessitam certa maturidade linguística, tais indivíduos demonstrem maturidade e capacidade</p><p>reflexiva, sem que os desafios não transpareçam superiores e invencíveis aos educandos. Para</p><p>isso ocorrer, cabe aos profissionais que atuam com alunos dessa categoria privilegiada, criarem</p><p>em sala de aula situações simuladoras que mostrem a aqueles a necessidade de apresentarem a</p><p>tal maturidade. Esse apoio torna-se tenaz à medida que determinados conteúdos deixem de ser</p><p>1 Mestrando em Letras Universidade Federal de Sergipe.</p><p>2</p><p>abordados com o máximo de abstração e passe a ser notado como algo mais concreto, uma vez</p><p>que nesse período grande parte dos alunos ainda não estão com maturidade suficiente para</p><p>compreender algo tão surreal ao seu nível de escolaridade. Usando de tais procedimentos, os</p><p>alunos poderão perceber determinados conteúdos como pertinentes para a vida fora da sala de</p><p>aula. Mas para que esses educandos sejam realmente colocados nessa condição, faz-se</p><p>necessário um considerável grau de instrução dos docentes que atuam em sala de aula com tal</p><p>nível de alunos, em especial àqueles que laboram nas séries iniciais. Mediante a isso pode-se</p><p>refletir acerca de: como se procede o ensino em sala de aula com os sujeitos que se encontram</p><p>em processo de alfabetização? As abordagens metodológicas dos educadores suprem as</p><p>necessidades de aprendizagem que preenchem a carência de que os educandos têm em perceber</p><p>determinados conteúdos como relevantes para a vida fora de sala de aula dos alunos? Além de</p><p>todo esse aparato de questionamentos, pode-se indagar ainda: dentre os mecanismos de</p><p>comunicação mais trabalhados durante a vida escolar dos indivíduos que atuam como</p><p>estudantes em sala de aula com alunos das séries iniciais, qual deles (fala, escrita e leitura) os</p><p>docentes entendem como mais relevante para avaliar os educandos?</p><p>O que se pode afirmar é que todos esses aspectos são relevantes e não devem ser</p><p>omitidos no laboro em sala de aula. Todavia há de se afirmar que durante alfabetização e</p><p>letramento os educandos estão amadurecendo as competências linguísticas. Assim deve-se</p><p>aprimorar a capacidade de expressar-se oralmente. Para isso se tornar evidente é válido salientar</p><p>o trabalho com leituras desde o princípio da vida estudantil. Esta estimulará não apenas a</p><p>ampliação da capacidade de interpretação e enriquecimento vocabular, bem como possibilitará</p><p>enxergar que existem várias formas de proliferar uma mesma língua seguindo peculiaridades</p><p>regionalísticas (variações). A partir desse ponto de partida, o aprimoramento do poder de escrita</p><p>dos sujeitos que têm diante de si um processo de alfabetização torna-se mais sólido e</p><p>consistente.</p><p>2 A LEITURA COMO UM INSTRUMENTO QUE APRIMORA A CAPACIDADE DE</p><p>LETRAMENTO</p><p>A convivência em sociedade é um processo complexo, uma vez que esta é muito</p><p>heterogênea. Nessa teia cultural é que se pode perceber algumas das competências que os</p><p>sujeitos possuem. Essas competências podem ser apontadas em diversos aspectos. Entre eles,</p><p>leva-se em consideração aqui à linguística, uma vez que essa funciona como vitrine e apresenta</p><p>as demais (religiosa, gosto musical, moda etc.) que ele possui. Não se propõe afirmar que o</p><p>sujeito que possui uma capacidade linguística aprimorada tem condições superiores em relação</p><p>3</p><p>aos demais sujeitos. Mas quando há determinado grupo com tal competência em relação aos</p><p>demais, talvez a vida escolar tenha lhe proporcionado o direito básico de usufruir de uma</p><p>aprendizagem que os motivaram a assumirem uma postura crítica socialmente.</p><p>Por meio de tais procedimentos demonstrados através da postura dos sujeitos na vida</p><p>adulta, pode-se ter uma dimensão de como esses indivíduos se relacionaram com o processo</p><p>educacional quando estavam desfrutando da fase escolar. Para que as competências sejam</p><p>percebidas com um valor significativo é provável que os educadores tenham feito o uso de</p><p>mecanismos adequados às condições de aprendizagem dos indivíduos, buscando elementos</p><p>culturais (textos) para assimilarem com outros provenientes de ambientes distintos.</p><p>No entanto, em determinadas ocasiões, os procedimentos didáticos não correspondem</p><p>às carências dos educandos, visto nem todos os profissionais tiveram as condições mínimas de</p><p>receber uma formação digna de sua competência. Em outros casos pode ser que os discentes</p><p>tenham recebido a devida formação, porém o compromisso profissional não permitiu o</p><p>desempenho necessário à aprendizagem de seus alunos. Isso pode interferir diretamente na</p><p>formação social dos sujeitos, levando-as condição de passividade e omissão do papel de sujeito</p><p>cidadão. É pertinente lembrar ainda que nem sempre os subsídios oferecidos pelos governantes</p><p>oferecem as condições necessárias para que o processo de alfabetização que é digno à vida dos</p><p>educandos. Em meio a esse processo, os educadores que assumem o papel profissional de</p><p>compromisso ficam atados, sem poder cumprir com sua tarefa conforme planejam.</p><p>Em meio a todo esse aparato de sugestões ficam válidas as percepções de que muitas</p><p>vezes tais indivíduos que tiveram de lidar em sala de aula com educadores que não atenderam</p><p>as carências que seus educandos apresentavam, muitos acabam se sobressaído e superando as</p><p>lacunas deixadas por conta de um ensino que não correspondeu as expectativas. Com isso, fica</p><p>nítido que, às vezes, os processos de alfabetização sedam fragilizados na infância implica</p><p>em</p><p>lacunas no procedimento de letramento. Mas jamais se pode permitir que isso ocorra, pois os</p><p>educandos têm o direito a procedimentos metodológicos dignos que correspondam a sua forma</p><p>de aprender. Para isso deve-se levar em consideração o cuidado que muitos educadores</p><p>necessitam ter quando avaliam alunos que encontram-se em processo de alfabetização apenas</p><p>pela ótica da escrita, uma vez que “A escola comumente leva o aluno a pensar que a linguagem</p><p>correta é a escrita, que a linguagem escrita é por natureza lógica, clara, explícita ao passo que a</p><p>linguagem é por natureza confusa, incompleta, sem lógica etc.” (CAGLIARI, 2008, p. 37),</p><p>quando na verdade muitos desse sujeitos ainda estão em processo de amadurecimento da</p><p>aquisição da fala, conhecendo muito pouco a respeito da escrita.</p><p>4</p><p>Se a fala antecede à escrita dentro do processo de comunicação, sendo que esta perpassa</p><p>por um processo de amadurecimento no indivíduo que requer um considerável tempo, é</p><p>evidente que ela também não será um processo de proliferação da linguagem</p><p>graficofonêmicamente adquirida com tamanha velocidade da fala. Sendo assim, é concebível</p><p>que os educadores tenham compreensão no momento de avaliar seus alunos que ainda estão</p><p>perpassando pelo processo de alfabetização como se esses já possuíssem domínio da escrita.</p><p>Isso não implica dizer que a escrita deve ser abominada e que ela não deve ser trabalhada</p><p>em sala de aula ainda no processo de alfabetização, uma vez que “A escrita compreende uma</p><p>outra modalidade de interação verbal: a modalidade em que a recepção é adiada, uma vez que</p><p>os sujeitos atuantes não ocupam, ao mesmo tempo, o espaço.”(ANTUNES, 2003, p. 51), mas</p><p>que se deve levar em consideração outras competências existentes nos alunos, como as que</p><p>podem ser aprimoradas através da fala para que na escrita as barreiras sejam menos impactantes,</p><p>visto que:</p><p>A fala tem aspectos (contextuais e pragmáticos) que a escrita não revela, e a</p><p>escrita tem aspectos que linguagem oral não usa. São dois domínios cada qual</p><p>com suas características próprias, sua vida própria, almejando finalidades</p><p>específicas e que nada têm a ver com o princípio, nem pela sua natureza, como</p><p>o pensamento lógico, claro, explícito, completo etc. (CAGLIARI, 2008, p.</p><p>37).</p><p>Na verdade, os educadores necessitam compreenderem que escrita e fala são duas faces</p><p>de uma moeda que se complementam e que é preciso ter determinadas precauções no momento</p><p>de avaliar quem ainda está perpassando pelo processo iniciação a alfabetização apenas por uma</p><p>dessas óticas. Além desse ângulo pode-se tomar como referência a colaboração que as leituras</p><p>específicas para sujeitos dessa categoria pode trazê-los.</p><p>Em meio a esse leque de tarefas de como avaliar ainda no processo de iniciação à</p><p>alfabetização, etapa essa que costuma culminar com a aquisição da fala em maior incidência,</p><p>da leitura e da escrita, visto que dentre as três vertentes, esta é a que amadurece por último na</p><p>instância preferencial dos educandos, fica nítido que “[...] as pessoas aprendem muito mais</p><p>falando do que escrevendo e lendo” (CAGLIARI, 2008, p. 37). Se para os indivíduos adultos é</p><p>mais concebível aprender com a linguagem falada em relação à escrita, por que escolher essa</p><p>última tarefa para ser vir como elemento maior na avaliação crianças?</p><p>Mostrar que supera determinadas barreiras no campo da comunicação é marca de vitória</p><p>para grande parte das crianças, uma vez que “A criança que brinca com a linguagem</p><p>explicitamente está pondo à mostra um processo, muitas vezes velado, de descoberta de formas</p><p>com um potencial gramatical” (ALBANO, 1990, p. 25). Desse modo não há como proceder</p><p>5</p><p>com o trabalho com a linguagem escrita como única forma de avaliar os educandos que ainda</p><p>se encontra em percurso de instigação da linguagem oral.</p><p>Mas não se percebe com tanta veemência um trabalho pedagógico no percurso de</p><p>alfabetização que dá conta de trabalhar o estímulo às competências direcionadas ao afloramento</p><p>da oralidade, como se nota com relação à escrita. Com isso pode-se ter como consequências as</p><p>fragilidades demonstradas nas ocasiões em que os sujeitos são convidados a se expressarem.</p><p>Não se pode afirmar que isso é um fato que ocorre com todos os sujeitos que não desfrutaram</p><p>de concepções educacionais adequadas a sua realidade, com satisfatórios índices de estímulos</p><p>a expressão oral, mas que a omissão desse trabalho pode resultar em sequelas à vida posterior</p><p>das diversas colocações que tenham que fazer em sociedade tanto ainda como estudante, bem</p><p>como depois desse percurso da vida.</p><p>Não há sugestão pronta e acabada que demarque como deve ser trabalhado o processo</p><p>de alfabetização, mas há de si afirmar a pertinência por parte dos profissionais de compreender</p><p>o trabalho com alunos que atuam com esses indivíduos em explorar o fluxo de energia que</p><p>eles/elas possuem em maior intensidade do que em outros tempos posteriores.</p><p>3 COMO A FORMAÇÃO DOCENTE PODE COLABORAR PARA O ENSINO NA</p><p>ALFABETIZAÇÃO</p><p>Os pilares que alicerçam as bases dos educandos devem ser muito bem solidificados</p><p>logo no processo de alfabetização. Essa estabilidade pode ser conquistada a partir de uma vasta</p><p>gama de conhecimentos muitas vezes adquiridas pelos educadores nos cursos de formação</p><p>docente. Estes, por sua vez, aprimoram suas competências e sabedorias por conta de o ofício da</p><p>docência exigir tais habilidades, uma vez que através delas seus alunos possam também</p><p>construir suas bases para saberem como tomar postura digna de cidadão nas diversas ocasiões</p><p>sociais. Para que possam atingir às pretensões dos desejos pedagógicos, faz-se pertinente uma</p><p>organização na estrutura da elaboração dos princípios que favorecerão aos educandos</p><p>relacionarem-se com os elementos proporcionadores a uma sabedoria tridimensional. Tendo</p><p>em vista tal parecer, é importante lembrar que os alunos costumam ampliarem sua</p><p>aprendizagem das mais diversas formas. Para que não haja uma desconexão nesta corrente</p><p>imensa que liga os mais diferentes seres componentes do ambiente escolar, principalmente no</p><p>processo de alfabetização, é importante lembrar ao profissional que muitas atividades</p><p>específicas para esse grupo específico de profissional “[...] transforma-se em prioridade na</p><p>formação dos professores, para a qual, porém, não exige uma resposta simples, nem pode</p><p>pensar-se em formalizar sua elaboração mediante esquemas mais ou menos rígidos. Contudo,</p><p>6</p><p>é necessário evitar também uma elaboração ao acaso que falte um fio condutor” (CARVALHO</p><p>e PÉREZ, 2006, p. 42-43).</p><p>Mais do que nunca, do mesmo modo que a formação docente deve ser elaborada de</p><p>acordo com a realidade e, principalmente, priorizando a preparação dos educandos para que</p><p>eles/elas possuam uma base para sentir-se seguros diante das diversas ocasiões que tenham de</p><p>manifestar-se oralmente, à medida que esteja diante da diversidade de alunos, aquele quando</p><p>capacitado, deve tentar de alguma forma encaixar aquilo que mais lhe foi conveniente na</p><p>formação e trazer para dentro do ceio escolar com o intuito de tornar mais qualitativa a sua</p><p>qualidade de trabalho.</p><p>Quando for enxergada uma aplicação metodológica tal como fora discutido até então,</p><p>todos os níveis das dimensões pedagógicas estarão perpassando de uma dicotomia abstrata para</p><p>outra mais palpável e próxima da realidade social do educando. Assim pode-se salientar que:</p><p>[...] a educação deveria mostrar e ilustrar o Destino multifacetado do humano:</p><p>o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino</p><p>histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações</p><p>essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade</p><p>humana. Conduzira à tomada de conhecimento, por conseguinte, de</p><p>consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e</p><p>necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso</p><p>enraizamento como cidadãos</p><p>da Terra... (MORIN, 1921, p. 61).</p><p>Através da reflexão supracitada, pode-se salientar que não é recomendável uma</p><p>educação voltada para uma perspectiva homogênea, visto que a cada instante que se passa ela</p><p>vem apresentando, de modo cada vez mais rápido, os reflexos da heterogeneidade. Se houvesse</p><p>uma unidade em vez da diversidade linguístico-cultural, inicialmente seria até mais simples</p><p>para o trabalho dos educadores já que estariam lidando com seres com características idênticas.</p><p>Todavia, com o passar do tempo isso se tornaria desagradável, uma vez que a forma de pensar</p><p>de um determinado aluno passaria a representar o olhar dos demais integrantes da turma,</p><p>desprezando assim a necessidade de saber o que os demais pensam a respeito da temática.</p><p>4 OS SUJEITOS DA PESQUISA</p><p>Nessa parte da pesquisa serão apresentados os sujeitos da pesquisa – cinco professoras</p><p>da rede municipal de ensino que lecionam em turmas de pré II e pré III nos turnos matutino e</p><p>vespertino de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Coronel João Sá – BA. Cada</p><p>uma é detentora de história de vida profissional, muitas vezes perpassando por caminhos</p><p>distintos até serem membros da instituição onde trabalham, mas sempre procurando manterem-</p><p>7</p><p>se sujeitos ativos no desenvolvimento das crianças e no processo de alfabetização dos alunos</p><p>do ensino infantil (5 e 6 anos) nesta instituição.</p><p>Desse modo, é pertinente compreender um pouco do percurso da origem de cada uma</p><p>delas, tais quem são, a formação que possuem bem como quais os principais motivos que as</p><p>levaram a optar por este caminho profissional. Com isso, se tentar estabelecer as relações</p><p>necessárias, a fim de responder aos objetivos da pesquisa.</p><p>Com o intuito de preservar a identidade das professoras envolvidas na pesquisa, a opção</p><p>foi identificá-las com pseudônimos com nomes de flores.</p><p>8</p><p>Quadro 1 - Perfil das professoras do Pré II e Pré III - Sujeitos da pesquisa. Coronel João Sá – BA, 2015.</p><p>PROFESSORA IDADE FORMAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO TEMPO DE</p><p>MAGISTÉRIO</p><p>TEMPO DE ATUAÇÃO</p><p>NESTA INSTITUIÇÃO</p><p>Cravo 43 Licenciatura em Pedagogia Coordenação Pedagógica 13 8</p><p>Rosa 36 Licenciatura em Pedagogia Psicopedagogia 8 3</p><p>Jasmim 40 Licenciatura em Pedagogia Psicopedagogia 14 9</p><p>Bromélia 34 Licenciatura em Pedagogia Coordenação Pedagógica 12 3</p><p>Violeta 38 Licenciatura em Pedagogia Psicopedagogia 13 5</p><p>Fonte: dados obtidos nos questionários respondidos pelas professoras.</p><p>9</p><p>Nota-se que as docentes atuam nas salas de aulas de alfabetização na Educação Infantil</p><p>apresentam uma formação acadêmica que condiz com a área de atuação profissional.</p><p>As professoras Rosa, Jasmim e Violeta, além licenciadas em Pedagogia, possuem</p><p>especialização em Psicopedagogia. Isso pode ser um fator a contribuir com o processo de</p><p>alfabetização no sentido de compreender as causas das dificuldades de aprendizagem dos</p><p>alunos.</p><p>As professoras Cravo e Bromélia não cursaram o magistério, mas também possuem</p><p>Licenciatura em Pedagogia e tem especialização em Coordenação Pedagógica.</p><p>Diante da apresentação do quadro, também se nota que as cinco professoras envolvidas</p><p>na pesquisa apresentam um longo caminho de anos no magistério, o que pode configurar</p><p>também um fator importante no trabalho de alfabetização com as crianças pequenas.</p><p>Um ponto importante notado é que, de acordo com relato das professoras, é comum</p><p>reunirem-se quinzenalmente para fazerem reuniões para discutirem suas práticas, bem como</p><p>registrarem em atas o acontecimento das mesmas.</p><p>Nelas são debatidos temas como as características do desenvolvimento infantil, a</p><p>adequação quanto à aplicação do currículo e do planejamento, a forma como a avaliação está</p><p>sendo aplicada, as práticas de ensino, enfim, a rotina na educação infantil.</p><p>5 ANALISANDO ALGUNS DADOS DA PESQUISA</p><p>A presente pesquisa de campo foi realizada com cinco professoras da Rede Municipal</p><p>de ensino do Município de Coronel João Sá – BA. Todas elas possuem formação acadêmica</p><p>(principalmente as especializações que fizeram) voltada para o trabalho com o ensino infantil.</p><p>Vale salientar que elas são professoras do quadro permanente da educação da cidade, tendo em</p><p>vista que foram aprovadas em concurso público de provas e títulos.</p><p>Não será citado nem o nome das docentes – e sim pseudônimos – e nem da instituição</p><p>escolar ao qual elas fazem parte. Essa medida não foi não indicação da instituição escolar, muito</p><p>menos dos sujeitos da pesquisa, e sim dos pesquisadores, uma vez que o mais importante não é</p><p>saber quem é a instituição e os sujeitos da pesquisa, mas as informações passadas para a</p><p>realização da pesquisa.</p><p>Os dados passados a partir de então foram fundamentas tanto a partir de respostas a</p><p>questionários, bem como em observações feitas em duas (com duração de uma hora cada)</p><p>visitas a cada turma.</p><p>10</p><p>Quadro 2: Estratégias utilizadas no ensino da leitura/ frequência</p><p>Atividades desenvolvidas Cravo Rosa Jasmim Bromélia Violeta</p><p>Leitura coletiva de diferentes</p><p>gêneros textuais (quadrinhas,</p><p>parlendas, músicas, poesias,</p><p>receitas, rótulos, cartazes, outros).</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>Leitura da professora para os</p><p>alunos: diferentes gêneros</p><p>textuais.</p><p>S S S S S</p><p>Leitura individual do aluno</p><p>(tentativa de leitura de diferentes</p><p>gêneros textuais com auxílio da</p><p>professora).</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>Leitura compartilhada (roda de</p><p>histórias): a professora lê histórias</p><p>para os alunos. Os alunos fazem</p><p>inferências.</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>S</p><p>Fonte: Questionário respondido pelos professores. Frequência: P= Pouco S= Sempre.</p><p>Nas observações feitas nas salas de aula das professoras Rosa, Jasmim, Violeta, Cravo</p><p>e Bromélia deu para notar que a leitura é uma prática incorporada na rotina didática, uma vez</p><p>que desde o início da aula os alunos realizam tentativas de leituras.</p><p>Há uma semelhança nas práticas pedagógicas de todas elas, uma vez que foi comum</p><p>perceber na roda inicial feita com alunos e sob orientação delas, os educandos lerem os nomes</p><p>nas fichas de chamada, nas fichas da rotina (atividades do dia), os cartazes trazidos por elas</p><p>para serem colocados nas paredes, além dos que nela já estavam colocados.</p><p>Talvez as mesmas estratégias metodológicas usadas para todas as turmas possam não</p><p>surtir efeitos significativos na aprendizagem de leitura na mesma proporção em todas as turmas,</p><p>11</p><p>mas isso pode ser um indicador de que o que é discutido entre elas nas reuniões pedagógicas</p><p>sejam de fato tentado colocar em prática em sala de aula.</p><p>Além disso, nas cinco turmas (mais ainda nas turmas de pré III) o caderno de leitura é</p><p>utilizado cotidianamente, ora com os alunos lendo em duplas, ora na roda de leitura</p><p>compartilhada com a professora, ora os alunos leem individualmente e depois leem junto com</p><p>a professora que vai mediando o processo. Isso mostra que a perspectiva linguística adotada</p><p>pelas professoras “compreende alfabetização como o domínio de transferência da seqüência</p><p>temporal da fala e seqüência espaço-direcional da escrita, da percepção de transferência da</p><p>forma sonora da fala e a forma gráfica da escrita, de domínio de regularidades e irregularidades</p><p>desse processo” (SOARES, 1985, p. 22).</p><p>Segundo Colomer (2001, p. 73) “[...] a leitura é um ato complexo que envolve uma série</p><p>de raciocínios, conhecimentos e processos que a escola tem obrigação de desenvolver nos</p><p>alunos”. Diante de tal reflexão, é necessário que a professora alfabetizadora trabalhe com os</p><p>alunos não apenas o reconhecimento das palavras, mas também os processos de integração que</p><p>entrelaçam as frases, os conectores, às inferências, às relações entre ideias, as previsões, as</p><p>antecipações, a pontuação, enfim, toda a gama de elementos que envolvem o complexo</p><p>processo da leitura.</p><p>Estudos relacionados ao universo da psicolinguística e da psicogenética alertam que não</p><p>se deve confundir ler com decifrar</p><p>nem decodificar. A leitura é uma atividade cognitiva que</p><p>requer um envolvimento do leitor na busca de significados e compreensão na interpretação dos</p><p>conteúdos.</p><p>Nesse sentido, pode-se afirmar que:</p><p>[...] ler é um ato interpretativo, o qual consiste em saber guiar uma série de</p><p>raciocínios para a construção de uma interpretação da mensagem escrita, a</p><p>partir da informação proporcionada pelo texto e dos conhecimentos do leitor.</p><p>Ao mesmo tempo, ler implica iniciar outra série de raciocínio para controlar o</p><p>progresso dessa interpretação, de tal forma que possam ser detectadas as</p><p>possíveis incompreensões produzidas durante a leitura. (COLOMER, 2001, p.</p><p>127).</p><p>Dessa maneira, vê-se que a complexidade da leitura vai muito além de um ato de decifrar</p><p>ou decodificar, bem como que também que não se deve pensar na escrita como uma atividade</p><p>motora porque não se trata de traçados, mas de uma produção que tem uma finalidade</p><p>específica.</p><p>12</p><p>Constata-se ainda com as observações, que as propostas de leitura aplicadas pelas</p><p>professoras nas cinco salas estão em sintonia com os estudos apontados na formação inicial e</p><p>com a proposta de alfabetização que afirmam praticar.</p><p>Outro eixo desenvolvido na pesquisa foi alvo de observação e refere-se às situações de</p><p>escrita utilizadas pelas professoras no ensino. O quadro abaixo apresenta as propostas dessas</p><p>situações e as respectivas respostas dadas pelas professoras.</p><p>Quadro 3: Estratégias utilizadas no ensino da escrita/ frequência</p><p>Atividades desenvolvidas Cravo Rosa Jasmim Bromélia Violeta</p><p>Escrita coletiva: a professora escreve</p><p>no quadro o texto ou palavra ditada</p><p>pelos alunos. Depois da leitura os</p><p>alunos copiam no caderno.</p><p>S S S S S</p><p>Escrita individual: os alunos escrevem</p><p>livremente os textos de acordo com</p><p>suas hipóteses de escrita.</p><p>S S S S S</p><p>Escrita em duplas: os alunos trabalham</p><p>em duplas; um deles é o escriba.</p><p>P P P P P</p><p>Escrita individual de palavras, nomes,</p><p>listas, frases e pequenos textos.</p><p>S S S S S</p><p>Escrita coletiva de receitas, bilhetes e</p><p>textos em geral.</p><p>S S S S S</p><p>Atividades de reflexão sobre a língua</p><p>registrando: letra inicial, letra final,</p><p>completando palavras e frases.</p><p>S S S S S</p><p>Reestruturação de textos escritos pelos</p><p>alunos.</p><p>P P P P P</p><p>Fonte: Observação em sala Frequência: P= Pouco S= Sempre</p><p>Tendo conhecimento de que as crianças, desde que nascem, estão expostas aos mais</p><p>diversos tipos de informações visuais, bem como que e à medida que vão se desenvolvendo a</p><p>13</p><p>sua capacidade cognitiva aumenta a capacidade de compreender o mundo a sua volta</p><p>formulando hipóteses, reconstruindo a linguagem e buscando dar significado às informações</p><p>que o meio lhe proporciona, uma das principais funções que incumbe à escola é proporcionar</p><p>às crianças situações em que possam elaborar e testar suas hipóteses sobre a construção da</p><p>escrita a fim de dar significado a essa linguagem.</p><p>Desse modo, as cinco professoras se preocupam em proporcionar situações de escrita</p><p>variadas que oferecem aos alunos oportunidades de trabalhar com suas hipóteses, confrontando-</p><p>as com as hipóteses das outras crianças e com a escrita convencional da professora. Notou-se</p><p>que a situação de escrita mais utilizada é a escrita individual, seguida depois pela escrita coletiva</p><p>e, com menor frequência, a escrita realizada em duplas.</p><p>Nas observações em sala de aula, foi possível perceber que as docentes Cravo e Jasmim</p><p>mostraram-se sempre muito preocupadas com as crianças que demoram mais para avançar no</p><p>processo de desenvolvimento de escrita e elabora constantemente atividades diferenciadas para</p><p>elas. Nos momentos da escrita individual, de que a criança reflita sobre a forma como escreveu.</p><p>Da mesma maneira, as docentes Violeta, Rosa e Bromélia também privilegiam, em seus</p><p>planejamentos, situações nas quais as crianças possam trabalhar com a escrita explorando suas</p><p>hipóteses, tentando confrontar as com as hipóteses dos colegas e com a escrita da professora.</p><p>Todas têm o hábito de sentar-se junto aos alunos e provocar reflexões acerca do modo como</p><p>estão escrevendo, no entanto, apenas Cravo e Violeta elaboram atividades diferenciadas para</p><p>os alunos de acordo com suas dificuldades.</p><p>Outro dado colhido refere-se às outras estratégias utilizadas pelas professoras no ensino</p><p>da leitura e escrita.</p><p>Quadro 4 – Outras estratégias utilizadas para o ensino da leitura e escrita</p><p>Outras estratégias utilizadas para o</p><p>ensino da leitura e escrita</p><p>Cravo Rosa Jasmim Bromélia Violeta</p><p>Utilização de jogos de letras móveis</p><p>para montagem de palavras.</p><p>S S S S S</p><p>Utilização de revistinhas de palavras</p><p>cruzadas e caça-palavras.</p><p>S S S S P</p><p>Utilização de jogos pedagógicos</p><p>contendo letras, sílabas e palavras.</p><p>S S S S S</p><p>Fonte: observação em sala Frequência: S = Sempre P= Pouco</p><p>14</p><p>A partir da observação das diferentes estratégias utilizadas no ensino da leitura e escrita,</p><p>foi possível constatar que todas as professoras têm uma preocupação em envolver as crianças</p><p>com um trabalho prazeroso de aprendizagem e que seja significativo para os educandos.</p><p>Durante todo o tempo de observação em sala de aula e de análise dos questionários, deu</p><p>para perceber que, constantemente, há momentos em que as crianças eram incentivadas a buscar</p><p>um jogo ou escolher uma revistinha de palavras cruzadas e caça-palavras para resolver.</p><p>Nestes momentos, considerados uma atividade divertida, as professoras circulavam entre os</p><p>alunos mediando, desafiando-os.</p><p>6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES</p><p>Fica evidente que para que se possa ter uma gama maior de reflexões dentro da sala de</p><p>aula (ou até fora deste espaço) faz-se pertinente aperfeiçoar diversos caminhos que trilham os</p><p>alunos ao conhecimento. Isso se torna muito menos árduo quando se toma como meta fazer o</p><p>uso de procedimentos voltados para a desenvoltura da capacidade oral ainda no processo de</p><p>alfabetização.</p><p>Vale frisar que para que tais procedimentos sejam trabalhados em sala de aula, faz-se</p><p>pertinente uma formação comprometida com o sucesso social dos educandos, e não apenas dos</p><p>docentes. Frente a essas responsabilidades, os educadores devem também apresentar</p><p>compromisso e empenho frente às responsabilidades da sala de aula, elaborando tarefas que</p><p>façam com que seus discípulos demonstrem interação à ampliação da capacidade de fala, leitura</p><p>e escrita de maneira lúdica.</p><p>Para que não fique nenhuma lacuna na aplicação desse tripé, pode-se lembrar aos</p><p>educadores que eles têm um papel fundamental: saber como criar estratégias que encaminham</p><p>seus discípulos a perceber os conteúdos escolares como significativos para a vida fora dela. Tal</p><p>tarefa se torna muito mais proveitosa se for feito o uso de procedimentos didáticos que</p><p>estimulem o afloramento da linguagem oral inicialmente. A partir de uma considerável</p><p>desenvoltura desta é que se pode fazer com os discípulos tenham boas relações com as</p><p>produções escritas, tão defendidas e usadas como instrumento de avaliação em salas de aula</p><p>desde o princípio da vida estudantil. Para tanto, não há como fazer um aluno a chegar a um</p><p>norte se o docente não possuir o jogo de cintura que lhes subsidiarão no modo de como lidar</p><p>com a vasta diversidade, não apenas quanto ao modo de pensar, bem como de agir e refletir</p><p>sobre os adventos das mais diversificadas naturezas, encontradas em sala de aula.</p><p>15</p><p>Portanto, para ter consciência de que está cumprindo o papel profissional e social em</p><p>sala de aula, faz-se pertinente aos educadores terem compreendido (talvez nos cursos de</p><p>formação acadêmica) como lidar com a diversidade de pensar e de aprender para perceber que</p><p>no processo de alfabetização isso é muito colocado nos textos escritos daqueles pequenos</p><p>indivíduos. Para compreender o significado do que se aprende em sala de aula pelos educandos</p><p>e quais os seus efeitos significativos para a vida fora dela, nada mais propício do que, ainda no</p><p>percurso</p><p>da alfabetização, instigar as competências ligadas à fala e a leitura. Isso poderá fazer</p><p>com que a escrita seja entendida posteriormente como um dos mais prazerosos instrumentos de</p><p>manifestações do pensamento humano, além do que já representa a leitura bem como a</p><p>expressão oral.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALBANO, Eleonora Cavalcante. Da fala à linguagem: tocando de ouvido São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 1990.</p><p>ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.</p><p>CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 2008.</p><p>CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; DANIEL, Gil-Pérez. Formação de professores de</p><p>ciências: tendências e inovações. 8ª edição – São Paulo: Cortez, 2006.</p><p>COLOMER, T. O ensino e a aprendizagem da compreensão leitora. In: PÉREZ, F.C.</p><p>MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 11ª edição. São Paulo:</p><p>Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2006.</p><p>SOARES, Magda B. As muitas facetas da alfabetização. Caderno de Pesquisas, São Paulo, n.</p><p>52, p. 1- 135, fev. 1985.</p>