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<p>Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>Produção de Vigotski (e grupo) e Wallon:</p><p>comparação das dimensões epistemológica,</p><p>metodológica e desenvolvimental</p><p>Abigail Alvarenga Mahoney</p><p>Laurinda Ramalho de Almeida</p><p>Sandro Henrique Vieira de Almeida</p><p>A história da ciência é cheia de desencontros e encontros memoráveis,</p><p>datas coincidentes, inventos e descobertas concomitantes. É curioso notar que</p><p>Piaget e Vigotski nasceram no mesmo ano (1896) e apresentaram trabalhos em</p><p>um mesmo Congresso, sobre o mesmo tema, antes de terem seus trabalhos o</p><p>reconhecimento mundial que têm hoje.</p><p>O evento ocorreu em 1929, no IX Congresso Internacional de Psicologia,</p><p>em Chicago, EUA, no qual apresentaram a questão da fala egocêntrica, sem,</p><p>no entanto se encontrarem, pois Vigotski não pôde viajar, porque piorou de</p><p>sua tuberculose. O tema abordado pelos autores não gerou muito interesse dos</p><p>participantes, uma vez que o assunto central do evento foram os estudos sobre</p><p>reflexo condicionado de Pavlov, um dos interesses principais da psicologia esta-</p><p>dunidense naquele período.</p><p>Outro encontro que deixou de ocorrer foi no famoso Segundo Congresso de</p><p>Toda Rússia de Psiconeurologia, ocorrido em São Petersburgo, em 1924. Nesse</p><p>evento Vigotski fez sua primeira apresentação para os grandes nomes da psicologia</p><p>soviética. Wallon, que também participou desse evento para conhecer melhor a</p><p>produção do país dos sovietes, não se encontrou pessoalmente com Vigotski.</p><p>É importante notar que, apesar de não terem se encontrado, muitas</p><p>discussões foram desenvolvidas nos anos posteriores entre os autores e segui-</p><p>dores dessas teorias. As discussões entre as produções piagetianas e histórico-</p><p>culturais (considerando aqui as produções de Vigotski, Luria e Leontiev, assim</p><p>como de seus continuadores na ex-União Soviética e no Brasil) são bastante</p><p>férteis e volumosas.</p><p>36 Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>Já as discussões entre as produções dos soviéticos e wallonianas não são</p><p>tão comuns assim. Em pesquisa realizada no portal de busca do Scielo pode-se</p><p>comprovar essa escassez de produção, pois foi encontrado somente um artigo</p><p>(Teixeira, 2003), cuja discussão é a periodização proposta pelos autores da França</p><p>e URSS.</p><p>Assim sendo, entende-se como necessária a comparação – o que significa</p><p>estabelecer pontos de ligação e diferenciação – entre as distintas produções.</p><p>Para tal, elas serão analisadas em três diferentes dimensões: epistemológica,</p><p>metodológica e desevolvimental.</p><p>Iniciar-se-á por aquela dimensão na qual há menos (ou não há) divergên-</p><p>cias, sendo o materialismo histórico e dialético a epistemologia fundante de</p><p>ambas as teorias.</p><p>Epistemológico</p><p>Tanto Vigotski e seu grupo quanto Wallon procuraram construir uma teoria</p><p>psicológica fundamentada no materialismo histórico e dialético e, assim sendo,</p><p>compromissada com o pleno desenvolvimento da humanização dos indivíduos.</p><p>Isso implica posicionamentos em relação à educação, à política e à sociedade,</p><p>assim como implica uma clareza de objetivos ou, em outras palavras, o que e</p><p>para quem elaboramos uma psicologia. Para evitar um sem-número de citações</p><p>dos autores, apresentaremos de forma geral os pressupostos nos quais as obras</p><p>foram fundamentadas.</p><p>Antes de tudo, é preciso ressaltar que há uma diferença de estilo no que</p><p>tange à apropriação da epistemologia. Wallon difere de seus colegas soviéticos ao</p><p>pouco fazer citações das obras de Marx, Engels e Lênin. Ele utiliza os principais</p><p>pressupostos teórico-metodológicos sem, no entanto, usar muitas referências</p><p>diretas.</p><p>Isso não significa que sua produção é menos explicitamente marxista que</p><p>a dos soviéticos, nem que os soviéticos faziam citações por exigência do regime,</p><p>apesar de isso ser verdadeiro em alguns momentos históricos da União Soviética e</p><p>em algumas teorias psicológicas daquele país. Entendemos que a diferença é mais</p><p>de estilo e de condições culturais, e necessidades historicamente determinadas, do</p><p>que um maior ou menor grau de entendimento ou apropriação do marxismo.</p><p>O monismo materialista é um dos pressupostos mais seriamente defen-</p><p>didos, isto é, os autores defendem que a existência precede a essência ou, em</p><p>37Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>outras palavras, entendem que o que somos é resultado de nossa relação com a</p><p>realidade e não produto de predeterminações como, por exemplo, as biológicas,</p><p>ambientalistas ou metafísicas, assim como também sustentam a indissociabilidade</p><p>entre matéria e idéia, objetivo e subjetivo, pois é a sua unidade que constitui a</p><p>essência humana.</p><p>Defendem que o psiquismo tem sua origem sócio-histórica, e, assim sendo,</p><p>o cérebro não é seu demiurgo. No entanto, sem este não existe psiquismo, pois</p><p>é ele que lhe confere materialidade. Dessa forma, o biológico não determina</p><p>quem somos, mas não somos sem o biológico. Há, efetivamente, uma integra-</p><p>ção orgânico-social, visto que o homem não vive e se desenvolve sozinho, mas</p><p>é ontologicamente social.</p><p>Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo, como base para suas críticas às</p><p>concepções mecanicistas e idealistas de sua época, realizam uma extensa análise</p><p>histórico-comparativa da ciência psicológica existente, mostrando seus pontos</p><p>frágeis e apropriando-se de seus avanços e pontos relevantes. Esses conteúdos</p><p>apropriados eram integrados à produção que estava sendo desenvolvida, supe-</p><p>rando por incorporação as teorias analisadas.</p><p>Argumentavam que não bastava a análise do material produzido na época,</p><p>era necessário também a análise genética do objeto de estudo (desenvolvimento</p><p>do psiquismo humano), investigando sua formação e transformação, movimento</p><p>e desenvolvimento, tanto na filogênese quanto na ontogênese, assim como no</p><p>desenvolvimento histórico-cultural da humanidade.</p><p>O autor francês e os soviéticos explicitaram claramente em suas obras a</p><p>preocupação com a questão da intencionalidade e elaboraram teorias nas quais o</p><p>desenvolvimento psíquico está relacionado com o domínio dos indivíduos sobre</p><p>sua conduta e sobre a sociedade, sendo que, para isso, faz-se necessário que esses</p><p>mesmos indivíduos se apropriem dos conhecimentos historicamente elaborados</p><p>pela humanidade.</p><p>Fica explícito que os autores defendiam que, para o efetivo desenvolvimen-</p><p>to dos indivíduos, é necessária uma radical reestruturação da sociedade. Tanto</p><p>Wallon quanto Vigotski e seu grupo elaboraram um corpo teórico também com</p><p>uma intencionalidade específica, qual seja, entender e promover o pleno desenvol-</p><p>vimento psíquico dos homens numa sociedade mais justa e solidária. Enfim, suas</p><p>produções tinham como objetivo investigar o desenvolvimento sócio-histórico do</p><p>38 Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>homem em sua gênese e multideterminação, observando sempre a totalidade dos</p><p>fenômenos, na busca de sua essência. Afinal, como apontou Marx, n’O Capital,</p><p>se aparência e essência coincidissem, toda ciência seria supérflua.</p><p>Metodológico</p><p>Wallon, Vigotski e seu grupo procuraram construir, como já apontado,</p><p>uma psicologia fundada nos princípios do materialismo histórico e dialético, e,</p><p>assim sendo, também procuraram elaborar e desenvolver suas investigações e</p><p>experimentações tendo essa sólida referência.</p><p>Dessa forma, não podiam simplesmente utilizar os modelos experimentais</p><p>empregados na psicologia de sua época, que eram ou introspeccionistas ou então</p><p>positivistas, no sentido mais lato do termo, modelos severamente criticados. Tal</p><p>posição é ricamente colocada por Leontiev e também por Wallon.</p><p>[A] Psicologia materialista requer de nós mais que a incorporação dialética dos</p><p>princípios materialistas para fundamentar os problemas psicológicos ou exemplifi-</p><p>car os princípios de dados psicológicos concretos: o método dialético deve tornar-se</p><p>o método de análise psicológico. Nesse sentido, a psicologia contemporânea não</p><p>pode descansar tranqüila com a simples interpretação de sua matéria do ponto</p><p>de vista subjetivo enquanto se acomoda em dados da velha psicologia</p><p>marxista ao partir da dimensão concreta da</p><p>existência, possa chegar às dimensões empírica e subjetiva presentes no gênero humano e que</p><p>para além da lógica formal, introduz uma lógica humanista e existencial, centrada no</p><p>compromisso ético da superação das condições de exploração, dominação e mistificação que</p><p>caracterizam as relações no modo de produção capitalista.</p><p>106</p><p>Revista Ciências Humanas - Educação e Desenvolvimento Humano - UNITAU</p><p>ISSN 2179-1120</p><p>Disponível on-line no endereço http://www.rchunitau.com.br</p><p>UNITAU, Taubaté/SP - Brasil, v. 9, n 1, edição 16, p. 106 - 114, Junho 2016</p><p>106</p><p>Resumo</p><p>A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução ao longo de todo o ciclo vital e, segundo a</p><p>proposição de Vigotski, grande estudioso do tema, o desenvolvimento e a transformação dos indivíduos acontecem</p><p>a partir dos planos genéticos do desenvolvimento humano (filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese).</p><p>Com isso, o objetivo deste estudo foi abordar os planos genéticos como uma matriz de entendimento dos fenômenos</p><p>que compõem as etapas da evolução humana. A filogênese estuda a evolução das espécies, por meio da adaptação</p><p>progressiva desde os seus primórdios, abordando tanto as predisposições biológicas quanto as características gerais</p><p>do comportamento humano. A ontogênese refere-se à evolução humana, iniciada na concepção, seguida de trans-</p><p>formações sequenciadas até a morte, de tal forma que cada estágio apresenta um determinado nível de maturidade.</p><p>A sociogênese estuda as interações sociais como sendo as raízes das funções mentais superiores, que só passam a</p><p>existir no indivíduo na relação mediada com o mundo externo. A microgênese é caracterizada pela emergência do</p><p>psiquismo individual no cruzamento dos fatores biológico, histórico e cultural, sendo crucial na questão da afetivi-</p><p>dade e no conceito de personalidade. Portanto, é de suma importância adensar estudos sobre esta perspectiva do</p><p>desenvolvimento, os planos genéticos, que, uma vez juntos, vão caracterizar a gênese dos processos psicológicos no</p><p>ser humano.</p><p>Palavras-chave: Desenvolvimento humano. Filogênese. Ontogênese. Sociogênese. Microgênese.</p><p>Abstract</p><p>The concept of development is linked to a continuous evolution throughout the life cycle. Vygotsky, a great scholar</p><p>of this subject, has proposed that the development and transformation of individuals occur from genetic plans of hu-</p><p>man development (phylogenesis, ontogeneis, sociogenesis and microgenesis). Our aim is to enlarge the knowledge of</p><p>the human development, addressing the genetic plans as an array of the understanding of the phenomena that make</p><p>up the steps of human evolution. The phylogenesis studies the evolution of species by mean of the gradual adapta-</p><p>tion since its beginning, addressing the biological predispositions and the general characteristics of human behavior.</p><p>The ontogenesis refers to human evolution from the beginning of the conception, followed by sequenced transfor-</p><p>mations until death, such each stage has a certain level of maturity. The sociogeneis studies social interactions as</p><p>the roots of higher mental functions, that only exists in the individual through mediated relation with the external</p><p>world. The microgenesis is characterized by the emergence of the individual psyche at the intersection of biological</p><p>factors, historic and cultural, being crucial in the question of affectivity and the concept of personality. Therefore, its</p><p>important increase studies about this development perspective, the genetic plans, once together will characterize</p><p>the genesis of psychological processes in humans.</p><p>Keywords: Human Development. Phylogenesis. Ontogenesis. Sociogenesis. Microgenesis</p><p>Recebido em 09 de fevereiro de 2016; Aceito em 03 de junho de 2016.</p><p>¹ Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF. E-mail: claudia.marmora@ufjf.edu.br</p><p>Elaine Andrade Moura¹, Mayara Silva da Mata¹, Pedrita Reis Vargas Paulino¹, Ana Paula Freitas¹, Carlos Alberto</p><p>Mourão Júnior¹, Cláudia Helena Cerqueira Mármora¹</p><p>Os Planos Genéticos Do Desenvolvimento Humano: A Contribuição De Vigotski</p><p>The genetic plans of human development: the Vygotsky’s role</p><p>107</p><p>Os Planos Genéticos Do Desenvolvimento Humano: A Contribuição De Vigotski</p><p>Revista Ciências Humanas - UNITAU, Taubaté/SP - Brasil, v. 9, n 1, edição 16, p. 106 - 114, Junho 2016</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução ao longo de todo o ciclo vital.</p><p>Esta evolução se dá em diversos campos da existência, tais como: afetivo, cognitivo, social e motor. Esse</p><p>caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos, mas,</p><p>também, pelo meio, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações, os quais são fatores de máxima</p><p>importância no desenvolvimento humano (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2010).</p><p>A cultura torna-se parte da natureza humana em um processo histórico que, ao longo do desenvolvi-</p><p>mento da espécie e do indivíduo, determina o funcionamento psicológico do homem (DE LA TAILLE; OLIVEI-</p><p>RA; DANTAS, 1992).</p><p>Lev Semenovich Vigotski1, um grande estudioso do desenvolvimento humano, dedicou-se a estudar os</p><p>processos do desenvolvimento e os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico ao longo</p><p>do processo sócio-histórico (BLANK, 2003; ANDRADE; SMOLKA, 2012). Suas ideias não se limitaram a</p><p>uma elaboração individual. Ao contrário, multiplicaram-se e desenvolveram-se na obra de seus colaboradores,</p><p>dos quais os mais conhecidos são Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev (OLIVEIRA,</p><p>1993; ANDRADE; SMOLKA, 2012).</p><p>As pesquisas de Vigotski ambicionavam edificar uma ciência psicológica mais totalizadora em relação</p><p>às teorias existentes a sua época. Fundamentavam-se em três elementos: o entendimento de que o cérebro é a</p><p>base biológica das funções psicológicas; a noção de que tais funções se fundam nas relações sociais, neces-</p><p>sariamente históricas e culturais; e a interpretação de que as funções psicológicas superiores são mediadas</p><p>simbolicamente. Seus estudos teóricos implicam uma abordagem qualitativa e interdisciplinar (OLIVEIRA,</p><p>1993), integram em uma mesma perspectiva o homem enquanto membro da espécie humana (corpo e mente)</p><p>e participante de um processo histórico (ser biológico e social) (MÁRMORA, 2013).</p><p>A abordagem em questão representa uma nova e importante fronteira na ciência psicológica, devido ao</p><p>forte papel atribuído às interações no ambiente social, enquanto propulsoras do desenvolvimento cognitivo</p><p>(SANTANA; ROAZZI; DIAS, 2006). Esta concepção postula que o sujeito é produto do desenvolvimento de</p><p>processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos (história anterior do sujeito) e externos (situações</p><p>sociais do desenvolvimento no qual o sujeito está envolvido). Portanto, é na interação dialética dos planos</p><p>genéticos que se dá a constituição de cada indivíduo (ARANTES, 2003).</p><p>Os planos genéticos do desenvolvimento humano propostos por Vigotski integram o plano da filogê-</p><p>nese (história da espécie); da ontogênese (história do próprio indivíduo); da sociogênese (história do grupo</p><p>cultural) e da microgênese (história da formação de cada processo psicológico específico em curto prazo,</p><p>bem como das experiências vividas pelo indivíduo). Cabe lembrar que este termo não foi cunhado por Vi-</p><p>gotski e sim por Wertsch (SILVA, 2008; WERTSCH, 1985), embora Vigotski tenha feito, ao longo de sua obra,</p><p>várias menções a esses aspectos de singularidade do sujeito. Assim, o desenvolvimento e a transformação</p><p>dos indivíduos acontecem ao longo de toda a vida e é resultado da interação entre esses quatro planos</p><p>(SCHERER, 2010).</p><p>Em cada um dos planos, Vigotski procurou descrever em linhas gerais o traço dominante do comporta-</p><p>mento e os aspectos principais do caminho na evolução psicológica em seus diferentes momentos decisivos</p><p>ou críticos. O vínculo serve para ligar uma etapa de desenvolvimento à seguinte (ARANTES, 2003), embora,</p><p>para Vigotski o processo de</p><p>desenvolvimento ocorra em idas e vindas, e não de maneira linear.</p><p>1 O nome de Vigotski é encontrado, na bibliografia existente, grafado de diferentes maneiras: Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotskji, Vygotski</p><p>ou Vigotsky. Neste artigo empregamos a grafia Vigotski, mas preservamos, nas indicações bibliográficas, a grafia original adotada em cada uma delas.</p><p>108</p><p>Moura, E. A; Paulino, P. R. V; Freitas, A. P; Mourão, C. A Jr e Mármora, C. H. C</p><p>Revista Ciências Humanas - UNITAU, Taubaté/SP - Brasil, v. 9, n 1, edição 16, p. 106 - 114, Junho 2016</p><p>A contribuição de Vigotski se estende a diferentes ramos do conhecimento (e.g. educação, psicologia,</p><p>neurociências, filosofia, medicina, fonoaudiologia etc.). Entretanto, não encontramos na literatura nenhuma</p><p>revisão sintética, que pudesse ser útil aos estudantes, explicitando a ideia dos quatro planos genéticos do</p><p>desenvolvimento. Consideramos tal fato um problema, qual seja, uma lacuna na literatura, impedindo que</p><p>muitos sequer conheçam parte da teoria de Vigotski.</p><p>Portanto, o objetivo deste trabalho é unicamente apresentar as ideias de Vigotski acerca dessas quatro</p><p>dimensões (planos genéticos) do desenvolvimento, uma vez que a obra de Vigotski é muito pouco conhecida</p><p>no ocidente, porquanto a grande maioria de seus escritos se encontra em idioma russo e alfabeto cirílico, não</p><p>tendo sido traduzida até hoje. Não é objetivo deste artigo fazer uma revisão ampla sobre a obra de Vigotski</p><p>(que escreveu e produziu muito, embora tenha vivido somente 38 anos). Nem é nossa intenção entrar em</p><p>desdobramentos da teoria de Vigotski na educação ou em outras áreas aplicadas. Com efeito, nosso enfoque</p><p>não é pragmático (discutir as aplicações dos conceitos), mas meramente descritivo e ontológico (apresentar</p><p>os conceitos criados por Vigotski). Assim, passamos à descrição dos planos genéticos do desenvolvimento,</p><p>na perspectiva de Lev Vigotski.</p><p>FILOGÊNESE E O DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>A filogênese estuda a evolução das espécies, porém, para compreender este fenômeno, é primor-</p><p>dialmente importante descrevê-lo. A espécie é vista como uma continuidade biológica e genética, isto é, o</p><p>segmento de uma linha, de uma sequência ancestral, e sua evolução consiste em um processo lento de trans-</p><p>formação em longos períodos de tempo. Darwin e Wallace foram os expositores da teoria da seleção natural,</p><p>segundo um princípio evolutivo, no qual todos os seres vivos evoluíram a partir de formas preexistentes mais</p><p>simples. Por meio desta visão, a evolução das espécies tornou-se termo de complexidade crescente, organi-</p><p>zação e adaptação biológica (RHODES, 1974). Essa visão evolucionista dá suporte à teoria histórico-cultural</p><p>em Vigotski, que ao mesmo tempo que tem o evolucionismo como pano de fundo, o supera em vários aspec-</p><p>tos, dando a ele uma dimensão humana e cognitiva.</p><p>O plano genético da filogênese aborda a evolução por meio da adaptação progressiva desde os seus</p><p>primórdios: dos peixes aos répteis, o que possibilitou a conquista do meio terrestre; dos répteis aos mamí-</p><p>feros, que inicialmente eram quadrúpedes e transformaram-se em bípedes, o que permitiu a libertação dos</p><p>membros superiores para a fabricação e manipulação de instrumentos. Com esse avanço desenvolveu-se</p><p>também um cérebro cada vez mais plástico que proporcionou as capacidades de raciocínio, linguagem e</p><p>introspecção (FONSECA, 2009). Com isso, a interação social torna-se um ponto muito importante para o</p><p>desenvolvimento no plano individual, que é caracterizado como o marco central para a própria definição da</p><p>espécie humana (AQUINO, 1997).</p><p>Para compreender a perspectiva da filogênese é preciso abordar a psicologia evolucionista, que abran-</p><p>ge como o passado de uma espécie tem repercussão no desenvolvimento ontogenético do ser humano. O</p><p>evolucionismo considera que existe uma continuidade filogenética entre o ser humano e os outros animais</p><p>e que a nossa mente e os mecanismos de processamento de informação seriam o produto de nossa história</p><p>filogenética (MOURA, 2004).</p><p>Os pressupostos desta teoria consideram tanto as predisposições biológicas quanto as características</p><p>gerais do comportamento humano. Os processamentos de informações que selecionam estímulos do am-</p><p>biente ampliam a capacidade de adaptação inclusiva dos indivíduos, que nada mais é do que a sobrevivência</p><p>e perpetuação da espécie. Nesse sentido, o nosso cérebro foi moldado para obtermos processos, tais como:</p><p>filtros perceptivos, regras de aprendizagem e mapas cognitivos, organizando nossa experiência para que te-</p><p>109</p><p>Os Planos Genéticos Do Desenvolvimento Humano: A Contribuição De Vigotski</p><p>Revista Ciências Humanas - UNITAU, Taubaté/SP - Brasil, v. 9, n 1, edição 16, p. 106 - 114, Junho 2016</p><p>nhamos um significado evolucionista. O potencial humano de estratégias comportamentais é amplo e varia-</p><p>do; com base nisso, pode-se criar condições para ativar algumas táticas, enquanto deixamos outras de forma</p><p>latente, com o objetivo de conseguir alcançar altos níveis de qualidade de vida (MOURA, 2004).</p><p>No contexto do evolucionismo, Vigotski objetivou identificar os primórdios do desenvolvimento hu-</p><p>mano e as principais diferenças entre o homem e os demais animais. Ele teve como foco os estudos de sua</p><p>época que comparavam o homem com macacos antropoides (gorilas, chimpanzés), os ancestrais mais pare-</p><p>cidos com o ser humano. Com isso, ele observou que o manejo de instrumentos para conseguir os alimentos</p><p>simbolizou o primeiro passo na evolução dos processos mentais superiores, que só atingem o ponto mais</p><p>alto nos seres humanos (ARANTES, 2003). Desta forma, ele concluiu que a utilização dos instrumentos ru-</p><p>dimentares por esses animais, para conseguir alimentos, não é uma atividade com o intuito de atingir uma</p><p>meta. Além disso, os macacos são incapazes de introduzir tais ferramentas no campo da comunicação, apre-</p><p>sentando, então, uma incapacidade de produzir um sistema simbólico (VIGOTSKI; LURIA, 1996).</p><p>ONTOGÊNESE E O DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>A ontogênese refere-se à evolução humana, iniciada na concepção, seguida de transformações se-</p><p>quencializadas até a morte, de tal forma que cada estágio apresenta um determinado nível de maturidade</p><p>(VELASCO, 2006).</p><p>Vigotski deu mais ênfase em seus estudos à dimensão social (sociogênese), concentrando-se na cul-</p><p>tura de cooperação, colaboração, comunicação e ensino, seguida pela preocupação com a ontogenia em</p><p>detrimento da filogenia (MOLL; TOMASELLO, 2007).</p><p>O cérebro, base biológica do funcionamento psicológico, é visto como o órgão principal da atividade</p><p>mental, e o mesmo se desenvolve a partir da necessidade individual do ser humano (REGO, 2002). Durante o</p><p>aprimoramento, da infância até a adolescência, as estruturas cerebrais irão desenvolvendo-se passando por</p><p>períodos de maturação produzindo novos sistemas (RHODES, 1974). Há uma hipótese de que o processo de</p><p>desenvolvimento normal e de aquisição de marcos funcionais está relacionado ao processo de mielinização,</p><p>o qual segue a ordem do desenvolvimento cerebral. Este permite que os sinais (impulsos nervosos) sejam</p><p>transmitidos com mais rapidez e regularidade (HUANG, 2010).</p><p>A evolução da maturação do sistema nervoso envolve uma transição funcional que vai dos centros</p><p>inferiores (medula espinhal), aos centros superiores (córtex cerebral), os quais vão sendo organizados ao</p><p>longo da vida (FONSECA, 2009).</p><p>Com base na integração sensorial e na mielinização, o ser humano conquista o seu próprio corpo</p><p>fazendo dele o espaço de sua imaginação e o continente de sua ação, como um instrumento vital para o</p><p>seu desenvolvimento cognitivo e emocional (LURIA, 1973). O processo de organização e de integração das</p><p>sensações no sistema nervoso constitui o triunfo adaptativo da evolução ontogenética da espécie humana</p><p>(FREITAS, 2006).</p><p>A maturação é vista como uma pré-condição do aprendizado e nunca como resultado dele. Então, o</p><p>aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando-o essencialmente inalterado.</p><p>Estes dois processos</p><p>diferentes, embora inerentes, influenciam um ao outro. A maturação depende direta-</p><p>mente do desenvolvimento do sistema nervoso e o aprendizado, por si só, também é um processo de desen-</p><p>volvimento (VIGOTSKI, 2007).</p><p>Até meados do século XX, os cientistas acreditavam que o cérebro se desenvolvia de um modo imu-</p><p>110</p><p>Moura, E. A; Paulino, P. R. V; Freitas, A. P; Mourão, C. A Jr e Mármora, C. H. C</p><p>Revista Ciências Humanas - UNITAU, Taubaté/SP - Brasil, v. 9, n 1, edição 16, p. 106 - 114, Junho 2016</p><p>tável, geneticamente determinado. Hoje, considera-se, com base em estudos com animais, que o cérebro</p><p>pós-natal é “moldado” pela experiência, principalmente durante os primeiros meses de vida, quando o cór-</p><p>tex ainda está crescendo de forma rápida e organizada (VIGOTSKI, 2007). As primeiras experiências podem</p><p>ter efeitos duradouros sobre a capacidade do sistema nervoso central de aprender e armazenar informações</p><p>(BLACK, 1998; CHUGANI, 1998).</p><p>Além disso, a ontogênese abrange diversos campos da existência humana, sendo que este caminhar</p><p>contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos, mas, também pela</p><p>influência do meio em que o indivíduo está inserido, tal como a cultura, a sociedade e suas interações. Os se-</p><p>res humanos nascem inseridos em uma cultura e, logicamente, esta terá influências no seu desenvolvimento</p><p>(VIGOTSKI, 2007).</p><p>SOCIOGÊNESE E DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>Baldwin (1906), Mead (1934) e Vigotski (2007) foram os primeiros a elaborar a ideia de que as inte-</p><p>rações sociais são as raízes das funções mentais superiores, sendo que Baldwin já se referia ao ser humano</p><p>como um “produto social”. Além disso, este autor menciona que, com a difusão ocidental das ideias de Vi-</p><p>gotski, na década de 80, o pensamento sociogenético ultrapassou as barreiras da psicologia (BRANCO, 1993).</p><p>Com isso, destaca-se o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância entre o</p><p>nível de desenvolvimento real da criança, determinado pela solução independente de problemas, e o nível</p><p>de desenvolvimento potencial, cuja solução de problemas se dá com orientação de um adulto (VIGOTSKI;</p><p>LURIA; LEONTIEV, 2010).</p><p>O uso da idade cronológica como critério para o diagnóstico do desenvolvimento já era questionado. O</p><p>conceito de ZDP relacionou o desenvolvimento às funções maturacionais, segundo o qual, o que as crianças</p><p>conseguiam fazer apenas com colaboração, futuramente poderiam fazer de forma individual (ALVES, 2005).</p><p>Vigotski defendeu que as funções mentais superiores ocorrem na ontogênese em dois momentos</p><p>consecutivos: primeiro, ao nível das interações sociais ou nível interindividual; e segundo, ao nível intrap-</p><p>síquico ou intraindividual (BODROVA; LEONG; AKHUTINA, 2011; BRANCO, 1993). Este movimento de fora</p><p>para dentro, denominado internalização, está na base do pensamento sociogenético e estende-se a todas as</p><p>dimensões da experiência humana, sendo a base do importante salto da psicologia animal para a psicologia</p><p>humana (VIGOTSKI, 2007).</p><p>As funções psíquicas superiores podem ser entendidas como aquelas de origem social, que só passam</p><p>a existir no indivíduo na relação mediada com o mundo externo (SCHERER, 2010). Não é por meio do desen-</p><p>volvimento cognitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar-se, é justamente na socialização que se dá</p><p>o desenvolvimento dessas funções: percepção, memória, linguagem e pensamento (CASTRO, 2010).</p><p>Vigotski apresenta um conceito de sujeito que não se organiza internamente e nem é apenas um sim-</p><p>ples fenômeno dos estímulos do ambiente. Esta concepção é fundamental para pensarmos que o sujeito não</p><p>é apenas condicionado pelo meio ou interage com ele de forma neutra, mas, também, o produz e o afeta.</p><p>Nesse aspecto, o conceito de mediação é fundamental na aprendizagem, pois é através dela e da internaliza-</p><p>ção dos símbolos que os processos psicológicos complexos, característicos do homem, são formados (BEDIM;</p><p>OLIVEIRA, 2012).</p><p>A internalização dos símbolos representa a inserção do indivíduo no universo de significados e valores</p><p>da cultura em que vive (BRANCO, 1993). A mediação à qual Vigotski se refere ocorre fundamentalmente</p><p>através da linguagem, um ponto importante na formação e no desenvolvimento das funções psicológicas</p><p>111</p><p>Os Planos Genéticos Do Desenvolvimento Humano: A Contribuição De Vigotski</p><p>Revista Ciências Humanas - UNITAU, Taubaté/SP - Brasil, v. 9, n 1, edição 16, p. 106 - 114, Junho 2016</p><p>superiores (CASTRO, 2010).</p><p>Para ele, a linguagem, enquanto um sistema simbólico estritamente humano, seria o palco onde são</p><p>circunstanciadas as interações pelas quais os sujeitos reformulam e reinterpretam informações, conceitos e</p><p>significações, intermediados pelos que o cercam (MÁRMORA, 2013).</p><p>Assim como no reino animal, o pensamento e a linguagem têm origens diferentes no ser humano.</p><p>Inicialmente, o pensamento não é verbal e a linguagem não é racional e suas trajetórias não são paralelas,</p><p>cruzam-se. Por volta dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>encontram-se para dar início a uma nova forma de comportamento. É a partir deste ponto que o pensamen-</p><p>to começa a se tornar verbal e a linguagem racional, e depois esta linguagem penetra no subconsciente para</p><p>se constituir na estrutura do pensamento da criança (VIGOTSKI, 2010). A escrita é um exemplo de instrumen-</p><p>to que faz a mediação entre o homem e o mundo, sendo desenvolvida ao longo dos tempos com o intuito de</p><p>perpetuar a fala e registrar a história do homem (CASTRO, 2010).</p><p>Nesse contexto, vale destacar que a mediação significa a existência da intervenção de um “outro”,</p><p>mais experiente, que atribuirá significados à realidade na qual estamos inseridos (BEDIM; OLIVEIRA, 2012),</p><p>situando o comportamento como um reflexo direto do diálogo social (WERTSCH, 1980).</p><p>Luria enfatiza o homem como um ser social por excelência e relata que, para Vigotski, cada sociedade</p><p>se desenvolve diferentemente a partir de interações sociais e históricas (SCHERER, 2010). Assim, as seme-</p><p>lhanças e as variações no desenvolvimento passaram a ser observadas ao longo da vida como um fenômeno</p><p>biológico-social. Essa mudança filosófica ofereceu oportunidade para diálogos de integração entre discipli-</p><p>nas (FEATHERMAN; LERNER, 1985), e confirmou a crença de que as relações sociais concebem o homem</p><p>como um ser que se constitui imerso na cultura (GÓES, 2000; SMOLKA, 2001).</p><p>MICROGÊNESE E DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>Sabe-se que o comportamento e o funcionamento mental humano devem ser estudados nos quatro</p><p>diferentes planos genéticos: filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese. Este último plano é carac-</p><p>terizado pela emergência do psiquismo individual no cruzamento dos fatores biológico, histórico e cultural,</p><p>sendo crucial na questão da afetividade e no conceito de personalidade (SILVA, 2008).</p><p>Este plano genético centra-se no manifesto interpsicológico ao longo de um período relativamente</p><p>curto, como: aprender uma palavra, um som, ou uma função gramatical de uma língua. Assim, a microgênese</p><p>é também o estudo da origem e da história de um evento particular. Além disso, a premissa fundamental é</p><p>que o desenvolvimento aparece pela primeira vez no plano interpsicológico e que a origem dos processos de</p><p>desenvolvimento (microgênese), às vezes, é visível à medida que se desenrolam (GUTIÉRREZ, 2008).</p><p>Wertsch foi o primeiro a cunhar o termo microgênese, mas o mesmo cita que foi Vigotski quem efe-</p><p>tuou o entrecruzamento de ontogênese e microgênese (WERTSCH, 1985). Vigotski refere-se à microgênese</p><p>como sendo situações vivenciadas de forma particular, que modificam a atividade das funções mentais su-</p><p>periores criando novos níveis de desenvolvimento próprios em cada indivíduo (SCHERER, 2010). Este plano</p><p>genético é caracterizado pela formação de um processo psíquico em curto prazo, que pode ser observado</p><p>durante um esforço do sujeito para dominar ou solucionar uma tarefa (WERNER, 1999). Isso é observado</p><p>no momento em que o indivíduo</p><p>menos experiente internaliza os modos de funcionamento e que a inter-</p><p>mediação do “outro” não é mais essencial, tal como a capacidade de uma criança alimentar-se sozinha. Esta</p><p>abordagem não expõe um sujeito moldado pelo ambiente, mas o curso de desenvolvimento do sujeito só se</p><p>constitui na sua inserção no mundo (BEDIM; OLIVEIRA, 2012).</p><p>112</p><p>Moura, E. A; Paulino, P. R. V; Freitas, A. P; Mourão, C. A Jr e Mármora, C. H. C</p><p>Revista Ciências Humanas - UNITAU, Taubaté/SP - Brasil, v. 9, n 1, edição 16, p. 106 - 114, Junho 2016</p><p>A análise microgenética é um recurso metodológico que avalia processos afetivo-cognitivos e que in-</p><p>vestiga a compreensão dos processos psíquicos superiores, tais como: pensamento, linguagem, atenção vo-</p><p>luntária, entre outros (WERNER, 1999). Além disso, envolve o acompanhamento minucioso da formação de</p><p>um processo, detalhando as ações dos sujeitos e as relações interpessoais, dentro de um curto espaço de</p><p>tempo. É uma forma de identificar transições genéticas, ou seja, a transformação nas ações dos sujeitos e a</p><p>passagem do funcionamento intersubjetivo para o intrasubjetivo (FONSECA, 2009).</p><p>Nessa perspectiva, os seus princípios são: a análise dos processos (e não dos objetos); a explicação</p><p>capaz de revelar as relações dinâmico-causais; e a análise histórica de comportamentos que já sofreram</p><p>processo de desenvolvimento, capazes de identificar a origem dos mesmos (VELASCO, 2006). Além disso,</p><p>apresenta característica peculiar, não no termo micro em si, mas em sua qualificação genética. A visão ge-</p><p>nética implicada vem das proposições de Vigotski sobre o funcionamento humano, e dentre as diretrizes</p><p>metodológicas que ele explorou estava incluída a análise minuciosa de um processo em sua gênese social e</p><p>suas transformações (GÓES, 2000).</p><p>Portanto, essa análise não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas, por ser orienta-</p><p>da para indícios minuciosos. E é genética no sentido de ser histórica, por focalizar o movimento durante os</p><p>processos e relacionar condições passadas e presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, está im-</p><p>pregnado de projeção futura (GÓES, 2000). Os processos microgenéticos constituem, assim, o quarto plano</p><p>genético que interage com os outros três, caracterizando a emergência do psiquismo individual no entrecru-</p><p>zamento do ser biológico, histórico e cultural (AQUINO, 1997).</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Vigotski e Luria foram quem descreveram em linhas gerais os pontos de referência presentes nos pro-</p><p>cessos do desenvolvimento psíquico, os quais permitem compreender as relações qualitativas entre as dife-</p><p>rentes etapas do desenvolvimento humano, considerando-o na sua totalidade.</p><p>A análise dos planos filogenético, ontogenético, sociogenético e microgenético caracteriza a constante</p><p>inter-relação entre o desenvolvimento da espécie, o desenvolvimento do ser individual, a história do grupo</p><p>cultural onde se insere o sujeito, e o aspecto microscópico do desenvolvimento humano. Mas, sabe-se que</p><p>cada uma dessas linhas tem suas especificidades e são governadas por princípios explicativos próprios.</p><p>Vigotski conceituou os planos genéticos, cuja ideia de que o mundo psíquico e o funcionamento psi-</p><p>cológico não são inatos, mas, também, não são recebidos prontos pelo meio ambiente. Portanto, essa visão</p><p>interacionista postula a integração entre esses quatro planos, que, uma vez juntos, vão caracterizar a gênese</p><p>dos processos psicológicos no ser humano.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES, J. M. As formulações de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal. Revista de Educação em Ciências</p><p>e Matemáticas, v. 1, n. 2, p. 11-16, 2005.</p><p>ANDRADE, J. J. SMOLKA, A. L. B. Reflexões sobre desenvolvimento humano e neuropsicologia na obra de Vigotski.</p><p>Psicologia em Estudo (Impresso), v. 17, n4 Vigotski Vigotski Vigotski Vigotski , p. 699-709, 2012.</p><p>AQUINO, J. G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus editorial, 1997.</p><p>ARANTES, V. A. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus editorial, 2003.</p><p>BALDWIN, J. Though and Things: A Study of the Development and Meaning of Thought. London: Swan Sonnenschein</p><p>& Co, 1906.</p><p>2ª PARTE DA AULA</p><p>Fundamentos epistemológicos do pensamento</p><p>de Lev. S. Vigotski e Henry Wallon: o</p><p>materialismo histórico-dialético</p><p>As origens do idealismoe do materialismo</p><p>- Influência da filosofia: Sócrates, Platão e Aristóteles;</p><p>- Idealismo: a essência da realidade está no mundo das ideias.</p><p>- Materialismo dialético: a realidade é uma síntese de múltiplas</p><p>determinações.</p><p>Do materialismo de Aristóteles, chegamos ao materialismo dialético</p><p>para o qual a transformação da realidade requer conhecê-la</p><p>cientificamente, ou seja, nos seus detalhes. Isto porque os aspectos</p><p>da realidade nem sempre são captáveis a partir dos sentidos,</p><p>exigindo esforço intelectual para abstrairmos e, desta forma,</p><p>construirmos conhecimentos que ajudem a melhorar o nosso</p><p>processo de humanização. Os fundamentos desse materialismo</p><p>estão tanto na pedagogia histórico-crítica, como na psicologia</p><p>histórico-cultural (Andrade; Ramos Junior, 2018)</p><p>Materialismo histórico</p><p>- Uma concepção marxista: Karl Marx</p><p>- O objeto do materialismo histórico são as transformações</p><p>econômicas e sociais, determinadas pela evolução dos meios</p><p>de produção.</p><p>- O materialismo dialético é a filosofia do materialismo histórico.</p><p>- Princípios:</p><p>(1) a história da filosofia, que aparece como uma</p><p>sucessão de doutrinas filosóficas contraditórias,</p><p>dissimula um processo em que se enfrentam o</p><p>princípio idealista e o princípio materialista;</p><p>(2) o ser determina a consciência e não inversamente;</p><p>(3) toda a matéria é essencialmente dialética</p><p>(4) a dialética é o estudo da contradição na essência</p><p>mesma das coisas.</p><p>- Não existem oposições dualistas/dicotômicas entre as</p><p>instâncias sociais e individuais.</p><p>O método histórico dialético</p><p>- Marx e Engels: fundadores da ciência da história.</p><p>- Modo de produção capitalista: categoria histórica.</p><p>- A teoria marxista entende que a humanidade define-se por sua produção material.</p><p>- O modo de produção da vida material condiciona o conjunto da vida social, política e</p><p>espiritual.</p><p>- O marxismo também entende que a história da humanidade é a história da luta de</p><p>classes, colocando, assim, as classes sociais como opostas.</p><p>- Marx parte da idéia de que em toda a história o homem ou detém os meios de</p><p>produção ou vende sua força de trabalho.</p><p>- O materialismo dialético é, então, o entendimento de que há uma disputa de</p><p>classes sociais histórica desde os primórdios da humanidade e que ela está</p><p>condicionada à produção material (trabalho e resultado do trabalho) da sociedade.</p><p>Concepçãomaterialista da história</p><p>1) a negação da autonomia.</p><p>2) o compromisso metodológico com a pesquisa historiográfica concreta.</p><p>3) a concepção da centralidade da práxis humana na produção e a reprodução da vida social</p><p>4) a ênfase na significação do trabalho enquanto transformação da natureza e mediação das</p><p>relações sociais, na história humana;</p><p>5) a ênfase na significação da natureza para o homem</p><p>6) Marx vê a relação homem-natureza como internamente assimétrica, em que o homem é</p><p>essencialmente dependente da natureza enquanto esta, no essencial, independe do homem</p><p>(Bottomore, 1988).</p><p>Temasepistemológicosem Marx</p><p>1) Ênfase na objetividade: a modificação prática da natureza e a constituição social.</p><p>1) Ênfase no papel do trabalho no processo cognitivo: a práxis.</p><p>As leis fundamentais do materialismo dialético:</p><p>1) a lei da transformação da quantidade em qualidade, segundo a qual as mudanças</p><p>quantitativas dão origem a mudanças qualitativas revolucionárias;</p><p>2) a lei da unidade e interpenetração dos contrários, que sustenta que a unidade da</p><p>realidade concreta é uma unidade dos contrários ou contradições;</p><p>3) lei da negação da negação, que pretende que, no conflito dos contrários, um</p><p>contrário nega o outro e é, por sua vez, negado por um nível superior de</p><p>desenvolvimento histórico que preserva alguma coisa de ambos os termos</p><p>negados</p><p>(processo por vezes representado no esquema triádico de tese, antítese e síntese)</p><p>(Engels, 1979).</p><p>Algumas categoriasde análise</p><p>a) O trabalho como categoria universal.</p><p>b) Trabalho concreto e trabalho abstrato.</p><p>c) Trabalho alienado.</p><p>d) Práxis.</p><p>e) Ideologia: a falsa consciência da realidade.</p><p>f) Real imediato e concreto pensado.</p><p>Por fim…</p><p>- Singular – Particular - Universal</p><p>A PERSPECTIVA SÓCIO-</p><p>HISTÓRICA DE VIGOTSKI</p><p>Profª. Ms. Tamiris Lopes Ferreira</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução ao longo de</p><p>todo o ciclo vital e, segundo a proposição de Vigotski , o desenvolvimento e a</p><p>transformação dos indivíduos acontecem a partir dos planos genéticos do</p><p>desenvolvimento humano (filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese ).</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>Esta evolução se dá em diversos campos da existência, tais como : afetivo, cognitivo,</p><p>social e motor . Essecaminhar contínuo não é determinado apenas por processos de</p><p>maturação biológicos ou genéticos, mas, também , pelo meio, que envolve cultura,</p><p>sociedade, práticas e interações, os quais são fatores de máxima importância no</p><p>desenvolvimento humano (PAPALIA; OLDS; FELDMAN,2010).</p><p>A cultura torna -se parte da natureza humana em um processo histórico que, ao</p><p>longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, determina o funcionamento</p><p>psicológico do homem (DE LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS,1992).</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>A perspectiva vigotskiana fundamenta -se em três elementos :</p><p>- O entendimento de que o cérebro é a base biológica das funções psicológicas ;</p><p>- A noção de que tais funções se fundam nas relações sociais, necessariamente</p><p>históricas e culturais ;</p><p>- E a interpretação de que as funções psicológicas superiores são mediadas</p><p>simbolicamente .</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>Seus estudos teóricos implicam uma abordagem qualitativa e interdisciplinar</p><p>(OLIVEIRA, 1993), integram em uma mesma perspectiva o homem enquanto</p><p>membro da espécie humana (corpo e mente) e participante de um processo</p><p>histórico (ser biológico e social) (MÁRMORA,2013).</p><p>- O sujeito é produto do desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos</p><p>e afetivos, internos (história anterior do sujeito) e externos (situações sociais do</p><p>desenvolvimento no qual o sujeito está envolvido) . Portanto, é na interação dialética</p><p>dos planos genéticos que se dá a constituição de cada indivíduo (ARANTES,2003).</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>1. Filogênese : A história da espécie humana</p><p>2. Ontogênese : A história do indivíduo da espécie</p><p>3. Sociogênese : A história cultural do meio que o sujeito está inserido</p><p>4. Microgênese : Um aspecto mais microscópico do desenvolvimento .</p><p>Filogênese</p><p>O plano genético da filogênese aborda a evolução por meio da adaptação progressiva</p><p>desde os seus primórdios: dos peixes aos répteis, o que possibilitou a conquista do meio</p><p>terrestre; dos répteis aos mamíferos, que inicialmente eram quadrúpedes e transformaram-</p><p>se em bípedes, o que permitiu a libertação dos membros superiores para a fabricação e</p><p>manipulação de instrumentos.</p><p>Com esse avanço desenvolveu-se também um cérebro cada vez mais plástico que</p><p>proporcionou as capacidades de raciocínio, linguagem e</p><p>introspecção (FONSECA, 2009).</p><p>Com isso, a interação social torna-se um ponto muito importante para o desenvolvimento</p><p>no plano individual, que é caracterizado como o marco central para a própria definição da</p><p>espécie humana (AQUINO, 1997).</p><p>Filogênese</p><p>O evolucionismo considera que existe uma continuidade</p><p>filogenética entre o ser humano e os outros animais e que</p><p>a nossa mente e os mecanismos de processamento de</p><p>informação seriam o produto de nossa história</p><p>filogenética (MOURA, 2004).</p><p>Vigotski objetivou identificar os primórdios do</p><p>desenvolvimento humano e as principais diferenças entre</p><p>o homem e os demais animais - capacidade de produzir</p><p>um sistema simbólico.</p><p>Ontogênese</p><p>A ontogênese refere-se à evolução humana, iniciada na concepção, seguida de</p><p>transformações sequencializadas até a morte, de tal forma que cada estágio apresenta um</p><p>determinado nível de maturidade (VELASCO, 2006).</p><p>A maturação é vista como uma pré-condição do aprendizado e nunca como resultado dele.</p><p>Então, o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando-o</p><p>essencialmente inalterado.</p><p>Estes dois processos diferentes, embora inerentes, influenciam um ao outro. A maturação</p><p>depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso e o aprendizado, por si só,</p><p>também é um processo de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007).</p><p>Sociogênese</p><p>Vigotski (2007) foram os primeiros a elaborar a ideia de que as interações sociais são as</p><p>raízes das funções mentais superiores.</p><p>Destaca-se o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância</p><p>entre o nível de desenvolvimento real da criança, determinado pela solução independente de</p><p>problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, cuja solução de problemas se dá com</p><p>orientação de um adulto (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2010).</p><p>Sociogênese</p><p>Vigotski defendeu que as funções mentais superiores ocorrem na ontogênese em dois</p><p>momentos consecutivos: primeiro, ao nível das interações sociais ou nível interindividual; e</p><p>segundo, ao nível intrapsíquico ou intraindividual (BODROVA; LEONG; AKHUTINA, 2011;</p><p>BRANCO, 1993).</p><p>Este movimento de fora para dentro, denominado internalização, está na base do</p><p>pensamento sociogenético e estende-se a todas as dimensões da experiência humana,</p><p>sendo a base do importante salto da psicologia animal para a psicologia humana (VIGOTSKI,</p><p>2007).</p><p>As funções psíquicas superiores podem ser entendidas como aquelas de origem social, que</p><p>só passam a existir no indivíduo na relação mediada com o mundo</p><p>externo (SCHERER, 2010).</p><p>O sujeito não é apenas condicionado pelo meio ou interage com ele de forma neutra, mas,</p><p>também, o produz e o afeta.</p><p>Microgênese</p><p>Vigotski refere-se à microgênese como sendo situações vivenciadas de forma particular, que</p><p>modificam a atividade das funções mentais superiores criando novos níveis de</p><p>desenvolvimento próprios em cada indivíduo (SCHERER, 2010).</p><p>Este plano genético é caracterizado pela formação de um processo psíquico em curto prazo,</p><p>que pode ser observado durante um esforço do sujeito para dominar ou solucionar uma tarefa</p><p>(WERNER, 1999).</p><p>Isso é observado no momento em que o indivíduo menos experiente internaliza os modos de</p><p>funcionamento e que a intermediação do “outro” não é mais essencial, tal como a capacidade</p><p>de uma criança alimentar-se sozinha.</p><p>Esta abordagem não expõe um sujeito moldado pelo ambiente, mas o curso de</p><p>desenvolvimento do sujeito só se constitui na sua inserção no mundo (BEDIM;</p><p>OLIVEIRA, 2012).</p><p>Referências</p><p>PRESTES, Zoia; TUNES, Elizabeth. Lev Vigotski, a Revolução de Outubro ea questão judaica: o</p><p>nascimento da teoria histórico-cultural no contexto revolucionário. Fractal: Revista de</p><p>Psicologia, v. 29, n. 3, p. 288-290, 2017.</p><p>DVD Coleção "Grandes Educadores – Lev Vygotsky" com apresentação de Marta Kohl de</p><p>Oliveira (ATTA Mídia e Educação - Editora Paulus www.paulus.com.br)</p><p>MOURA¹, Elaine Andrade et al. Os planos genéticos do desenvolvimento humano: a</p><p>contribuição de vigotski. 2016. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Pedrita-</p><p>Paulino/publication/337054462_OS_PLANOS_GENETICOS_DO_DESENVOLVIMENTO_HUMA</p><p>NO_A_CONTRIBUICAO_DE_VIGOTSKI/links/5f86164492851c14bcc6939f/OS-PLANOS-</p><p>GENETICOS-DO-DESENVOLVIMENTO-HUMANO-A-CONTRIBUICAO-DE-VIGOTSKI.pdf</p><p>OLIVEIRA, M. K. Histórico pessoal e história intelectual. In: OLIVEIRA, M. K. Vygotsky.</p><p>Aprendizado e Desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4 ed. São Paulo: Scipione, 1997.</p><p>(Cap. 1, p. 13-24).</p><p>http://www.paulus.com.br/</p><p>Principais conceitos da</p><p>teoria de Vigotski:</p><p>mediação simbólica</p><p>Profª Ms. Tamiris Lopes Ferreira</p><p>Desenvolvimento e</p><p>aprendizagem</p><p>Para Vigotski o desenvolvimento ocorre a partir das relações</p><p>sociais, e através disso a aprendizagem impulsiona o</p><p>desenvolvimento e ambos são indissociáveis,</p><p>ou seja,</p><p>quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento</p><p>Desenvolvimento e</p><p>aprendizagem</p><p>A criança internaliza as interações com o ambiente e assim</p><p>ocorre o desenvolvimento, que acontece de fora para dentro</p><p>(intrapsíquico - interpsíquico).</p><p>A cultura é uma das principais influências para que ocorra o</p><p>desenvolvimento mental, ela indica os caminhos e também as</p><p>peculiaridades da sua conexão com o mundo.</p><p>Desenvolvimento e</p><p>aprendizagem</p><p>É na escola que a criança vivenciará suas principais relações</p><p>e suas conexões. Irá se deparar com atividades específicas</p><p>que lhe proporcionarão o aprendizado.</p><p>Para a efetividade desse processo, apresenta-se a figura do</p><p>professor como o mediador. Este, por sua vez, utilizando-se</p><p>de signos e instrumentos, irá intervir visando a</p><p>aprendizagem de seus estudantes.</p><p>As funções psicológicas</p><p>superiores e elementares</p><p>Vigotski interessou-se por compreender os mecanismos</p><p>psicológicos mais complexos, que são típicos do ser humano</p><p>e que envolvem o controle consciente do comportamento, a ação</p><p>intencional e a liberdade do indivíduo em relação às</p><p>características do momento e do espaço presente.</p><p>As funções psicológicas</p><p>superiores e elementares</p><p>Nós, seres humanos, temos a capacidade de pensar em objetos</p><p>ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações, entre</p><p>outras atividades que possuem um caráter voluntário e</p><p>intencional.</p><p>Tais ações compreendem o que Vigotski denominou de</p><p>Funções Psicológicas Superiores. Que por sua vez se</p><p>diferenciam das Funções Elementares (ex.: sucção do leite</p><p>materno, reações automatizadas, processos de associação</p><p>simples entre eventos).</p><p>A mediação</p><p>“(...)é o processo de intervenção de um elemento intermediário</p><p>numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser</p><p>mediada por esse elemento” (p.26, Oliveira, 1997)</p><p>O processo simples estímulo-resposta é substituído por um</p><p>ato complexo, mediado e representado da seguinte forma:</p><p>A mediação</p><p>A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas</p><p>relações organismo/meio, tornando-as mais complexas.</p><p>Ao longo do desenvolvimento do indivíduo as relações mediadas</p><p>passam a predominar sobre as relações diretas.</p><p>Para Vigotski, a relação do homem com o mundo não é uma</p><p>relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada.</p><p>Emtre homem e mundo real apresentam-se os mediadores, as</p><p>ferramentas auxiliares da atividade humana.</p><p>Os mediadores se dividem em: Instrumentos e Signos.</p><p>O uso de instrumentos</p><p>O surgimento do trabalho e a formação da sociedade humana, com</p><p>base no trabalho, como sendo o processo básico que vai marcar o</p><p>homem como espécie diferenciada.</p><p>É o trabalho que, pela ação transformadora do homem sobre a</p><p>natureza, une homem e natureza e cria a cultura e a história</p><p>humanas.</p><p>No trabalho se desenvolve:</p><p>1) A atividade coletiva: relações sociais.</p><p>2) Criação e utilização de instrumentos.</p><p>O uso de instrumentos</p><p>Para desenvolver o conceito de “instrumentos”, Vigotski apoia-se</p><p>nos princípios de Marx:</p><p>1) O modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e</p><p>espiritual do homem;</p><p>2) O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações com o</p><p>mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação da natureza) é</p><p>o processo privilegiado nessas relações homem/mundo.</p><p>3) A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. É um</p><p>sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como processo</p><p>em mudança, em desenvolvimento.</p><p>4) As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntese</p><p>dialética” onde, a partir de elementos presentes numa determinada situação,</p><p>fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção de síntese</p><p>utilizada por Vigotski.</p><p>O uso de instrumentos</p><p>O instrumento é um elemento insterposto entre o trabalhador e o</p><p>objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de</p><p>transformação da natureza.</p><p>O instrumento é construído e utilizado para um objetivo. Portanto,</p><p>ele carrega uma função para a qual foi criado e o modo de</p><p>utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo.</p><p>É um objeto social: mediador da relação do homem com o mundo.</p><p>Importante: Diferenciamo-nos dos animais a medida em que estes não</p><p>produzem instrumentos com objetivos específicos, não os guardam</p><p>para o futuro, pois não são seres histórico-culturais.</p><p>O uso de instrumentos</p><p>O uso de signos (ou instrumentos psicológicos)</p><p>Os signos também surgem como um meio auxiliar para a resolução</p><p>de um problema, a diferença é que, neste caso, estamos falando do</p><p>campo psicológico.</p><p>Assim, os signos serão instrumentos da atividade psicológica e</p><p>terão a função de nos auxiliar para lembrar de algo, comparar</p><p>coisas, relatar, escolher, etc.</p><p>São orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo;</p><p>dirigem-se ao controle de ações psicológicas de si mesmo e dos</p><p>outros.</p><p>O uso de signos (ou instrumentos psicológicos)</p><p>De forma elementar, o signo também pode ser uma marca externa,</p><p>que auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou atenção.</p><p>Essas marcas (objeto) são interpretáveis como representação da</p><p>realidade e podem referir-se a elementos ausentes do espaço e do</p><p>tempo presentes.</p><p>“A memória mediada por signos é, pois, mais poderosa que a</p><p>memória não mediada” (p.30, Oliveira, 1997).</p><p>O signo nos auxilia a melhorar nossas possibilidades de</p><p>armazenamento de informações e de controle da ação psicológica.</p><p>O uso de signos (ou instrumentos psicológicos)</p><p>A mediação</p><p>Vigotski conclui que o processo de mediação, por meio de instrumentos e</p><p>signos, é fundamental para o desenvolvimento das Funções Psicológicas</p><p>Superiores, distinguindo os homens dos outros animais.</p><p>A mediação é um processo essencial para tornar possível atividades</p><p>psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.</p><p>Importante: os processos de mediação sofrem transformações ao</p><p>longo do desenvolvimento do indivíduo. Justamente por constituírem</p><p>funções psicológicas mais sofisticadas, os processos mediados vão</p><p>ser construídos ao longo do desenvolvimento, não estando presente</p><p>nos primeiros anos de vida.</p><p>Os sistemas simbólicos e o processo de</p><p>internalização</p><p>Duas mudanças qualitativas no uso dos signos:</p><p>1) Os sistemas simbólicos foram desenvolvidos para organizar os signos</p><p>em estruturas complexas e articuladas.</p><p>2) A utilização de marcas externas foi, no decorrer do desenvolvimento</p><p>humano e da espécie, se transformando em processos internos de</p><p>mediação, denominado processo de internalização.</p><p>Tais mudanças evidenciam a importância das relações sociais entre os</p><p>indivíduos na construção dos processos psicológicos.</p><p>Os sistemas simbólicos e o processo de</p><p>internalização</p><p>Ao longo do processo o indivíduo deixa de necesitar de marcas externas e</p><p>passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que</p><p>substituem os objetos do mundo real. Os signos internalizados</p><p>representam objetos, eventos, situações, etc.</p><p>A própria ideia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o</p><p>mundo - isto é, fazer relações, planejar, comparar, lembrar…- supõe um</p><p>processo de representação mental.</p><p>Ao pensarmos em Funções Psicológicas Superiores, as representações</p><p>mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a</p><p>serem considerados na relação do homem com o mundo.</p><p>Os sistemas simbólicos</p><p>Ao longo da história da espécie humana, as representações da</p><p>realidade têm se articulado em sistemas simbólicos, ou seja, passam</p><p>a ser signos compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo</p><p>social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o</p><p>aprimoramento da interação social.</p><p>Os sistemas de representação da realidade - e a linguagem é o</p><p>sistema simbólico básico de todos os grupos humanos - são, portanto,</p><p>socialmente dados.</p><p>Os sistemas simbólicos</p><p>Enquanto mediadores entre o indivíduo e o mundo real, esses sistemas</p><p>de representação da realidade consistem numa espécie de “filtro”</p><p>através do qual o homem será capaz de ver o mundo e operar sobre</p><p>ele. Ex.:</p><p>AVIÃO</p><p>Os sistemas simbólicos</p><p>Outro exemplo:</p><p>O processo de internalização</p><p>O</p><p>processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida</p><p>pela cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de</p><p>transformação de síntese.</p><p>Ao longo do desenvolvimento, o indivíduo “toma posse” das formas de</p><p>comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as</p><p>atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em</p><p>atividades internas: intrapsicológicas.</p><p>Primeiro o indivíduo realiza ações externas que serão interpretadas</p><p>pelas pessoas ao redor de acordo com os significados culturalmente</p><p>estabelecidos. Em seguida ele irá atribuir significados a suas próprias</p><p>ações.</p><p>Quais foram os temas que trabalhamos na</p><p>aula passada?</p><p>❖ Desenvolvimento e aprendizagem</p><p>❖ Funções Psicológicas Elementares e Superiores</p><p>❖ Mediação Simbólica</p><p>❖ Instrumentos e signos</p><p>❖ Sistemas simbólicos</p><p>❖ Processos de internalização</p><p>Relembrando…</p><p>Tema de hoje:</p><p>❖ Pensamento e linguagem:</p><p>❖ O desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>❖ O significado das palavras</p><p>❖ O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>❖ Estudo introdutório a respeito da Formação de Conceitos.</p><p>❖ Orientações da APS.</p><p>Alguns pontos importantes:</p><p>Funções psicológicas superiores (pensamento, ações conscientemente</p><p>controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato,</p><p>comportamento intencional)</p><p>Processos mediados por sistemas simbólicos</p><p>LINGUAGEM = SISTEMA SIMBÓLICO BÁSICO</p><p>Funções da linguagem</p><p>1. Intercâmbio social: comunicação com o outro. A necessidade de</p><p>comunicação é o que, inicialmente, vai impulsionar o desenvolvimento da</p><p>linguagem (gestos, sons, expressões).</p><p>No decorrer do nosso desenvolvimento, apresenta-se a necessidade de</p><p>utilizarmos signos mais sofisticados e que sejam compreendidos por outras</p><p>pessoas, para que possamos transmitir nossas ideias, sentimentos, vontades</p><p>e pensamentos de forma precisa.</p><p>Funções da linguagem</p><p>2. Pensamento generalizante: A linguagem ordena o real, agrupando todas</p><p>as ocorrências de uma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma</p><p>categoria conceitual.</p><p>Essa função é o que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a</p><p>linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que</p><p>constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem</p><p>O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se</p><p>segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita</p><p>ligação entre esses dois fenômenos.</p><p>A partir do estudo com chipanzés (partindo, portanto, da fiolgênese),</p><p>Vigotski identificou o que denominou-se como “inteligência prática”, ou seja,</p><p>a capacidade de solução de problemas e de alteração do ambiente para a</p><p>obtenção de determinados fins (presente no desenvolvimento das espécies).</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem</p><p>Esse modo de funcionamento intelectual (inteligência prática) é</p><p>independente da linguagem, definindo-se como fase pré-verbal do</p><p>desenvolvimento do pensamento.</p><p>Assim, consideramos esta como uma fase pré-intelectual, pois ela não terá</p><p>a função de signo - não indica significados específicos compreensíveis e</p><p>compartilhados a partir de um sistema de signos.</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem</p><p>Em uma perspectiva da ontogênese, ao observarmos a criança pequena,</p><p>também identificamos a fase pré-verbal no desenvolvimento do</p><p>pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem .</p><p>Antes do domínio da linguagem as crianças terão a capacidade de resolver</p><p>problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir</p><p>determinados objetivos: a inteligência prática.</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem</p><p>A “união” entre o pensamento e a linguagem acontecerá somente quando o</p><p>pensamento tornar-se verbal e a linguagem racional.</p><p>Na filogênese, tal associação surge a partir da necessidade de intercâmbio</p><p>dos indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana.</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem: O trabalho</p><p>O trabalho é uma atividade que exige a utilização de instrumentos para a</p><p>transformação da natureza, bem como, o planejamento, a ação coletiva: a</p><p>comunicação social .</p><p>Para agir coletivamente e de formas cada vez mais sofisticadas surgiu a</p><p>necessidade de criarmos um sistema de comunicação que promovesse a</p><p>troca de informações específicas e, assim, uma ação no mundo baseada em</p><p>significados compartilhados por todos.</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem</p><p>Na ontogênese, o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem</p><p>iniciando uma nova forma de funcionamento psicológico: a fala torna-se</p><p>intelectual, com função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se</p><p>verbal, mediado por significados dados pela linguagem.</p><p>Tal impulsionamento parte da própria inserção da criança num grupo</p><p>cultural. A interação com membros mais maduros da cultura, que já dispõem</p><p>de uma linguagem estruturada, é que vai procurar o salto qualitativo para o</p><p>pensamento verbal.</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem:</p><p>O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos</p><p>é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em</p><p>que o biológico transforma-se no sócio-histórico.</p><p>Importante: A linguagem sem pensamento e o pensamento sem linguagem</p><p>continuam presentes, mas o pensamento verbal torna-se predominante na</p><p>ação psicológica humana.</p><p>O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem</p><p>O significado das palavras</p><p>O significado é um componente essencial da palavra e é, ao mesmo tempo, um ato</p><p>de pensamento, pois o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização.</p><p>É no significado que a linguagem e o pensamento se unem em pensamento verbal.</p><p>Esse significado possibilita a comunicação entre usuários da língua e define um modo</p><p>de organizar o mundo real de forma que a alguns objetos determinada palavra se</p><p>aplica e a outras a mesma palavra não se aplica.</p><p>O significado das palavras</p><p>No significado as funções da linguagem se unem: intercâmbio social e pensamento</p><p>generalizante.</p><p>São os significados que propiciarão a mediação simbólica.</p><p>O significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as</p><p>generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos</p><p>considerar o significado como um fenômeno do pensamento,</p><p>Os significados estão em constante transformação. No desenvolvimento de uma</p><p>língua não são estáticos - sofre modificações, acréscimos, refinamentos.</p><p>O significado das palavras</p><p>No processo de aquisição da linguagem da criança, o sistema de relações e</p><p>generalizações contido numa palavra muda ao longo do desenvolvimento.</p><p>Ao tomar posse dos significados expressos pela linguagem, a criança os aplica ao</p><p>seu universo de conhecimentos sobre o mundo, a seu modo particular de “recortar”</p><p>sua experiência.</p><p>Ao longo de seu desenvolvimento, marcado pela interação verbal com adultos e</p><p>crianças mais velhas, a criança vai ajustando seus significados de modo a aproximá-</p><p>los cada vez mais dos conceitos predominantes no grupo cultural e linguístico de que</p><p>faz parte.</p><p>O significado das palavras</p><p>Com a entrada na escola os significados passam a se transformar através do</p><p>contorno da aprendizagem escolar. O educador passa a intervir na formação da</p><p>estrutura conceitual das crianças e adolescentes.</p><p>As transformações dos significados, para além da influência das experiências vividas,</p><p>irão ocorrer também nas definições, referências e ordenações de diferentes</p><p>sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado na cultura.</p><p>Com o conhecimento escolar, o referencial privilegiado dos sistemas conceituais é o</p><p>saber acumulado nas diferentes disciplinas científicas.</p><p>O significado das palavras</p><p>SIGNIFICADO: Sistema de relações objetivas que se formou no processo de</p><p>desenvolvimento da palavra, consistindo em um núcleo relativamente estável de</p><p>compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam.</p><p>SENTIDO: Significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que</p><p>dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.</p><p>O sentido da palavra liga o seu significado objetivo ao contexto de uso da língua e</p><p>aos motivos afetivos e pessoais de cada um.</p><p>Exemplo</p><p>Avó:</p><p>.substantivo feminino.</p><p>1.a mãe da mãe (avó materna) ou do pai (avó paterna) de um indivíduo.</p><p>2. a avó materna e a avó paterna conjuntamente.</p><p>E para você, o que significa avó?</p><p>Avó</p><p>Cuidado</p><p>ParceriaPudim</p><p>Gelatina coloridaSBT</p><p>Café de aranha</p><p>(café puro)</p><p>O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de</p><p>internalização da linguagem.</p><p>Não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um salto</p><p>qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve, gradualmente, o</p><p>chamado “discurso interior”, que é uma forma interna de linguagem, dirigida ao</p><p>próprio sujeito e não a um interlocutor externo.</p><p>É um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar</p><p>o indivíduo nas suas operações psicológicas.</p><p>O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>O processo de desenvolvimento do pensamento e da linguagem segue a mesma</p><p>trajetória das outras funções psicológicas. O percurso é da atividade social e</p><p>interpsíquica para a atividade individualizada e intrapsíquica.</p><p>A criança primeiro utilizará a fala socializada, com a função de comunicar e,</p><p>posteriormente, passará a utilizar a linguagem como instrumento de pensamento ,</p><p>com a função de adaptação social. A internalização do discurso é um processo</p><p>gradual.</p><p>O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>Na transição entre o discurso socializado e o discurso interior, Vigotski nos apresenta</p><p>a FALA EGOCÊNTRICA.</p><p>Após a aquisição da linguagem com a função de comunicar, a criança passa a</p><p>utilizar a fala egocêntrica, a qual terá uma função pessoal, ligada às necessidades</p><p>do pensamento. É utilizada como apoio ao planejamento de sequências a serem</p><p>seguidas, para auxiliar na solução de problemas.</p><p>A criança passa dos processos socializados para os processos internos. A linguagem</p><p>torna-se um instrumento intrapsíquico do pensamento.</p><p>Divergência entre a fala egocêntrica</p><p>Vigotskiana e Piagetiana</p><p>Para Piaget a função da fala egocêntrica</p><p>seria uma transição entre estados</p><p>mentais individuais não verbais, de um</p><p>lado , e o discurso socializado e o</p><p>pensamento lógico, de outro. Seu</p><p>percurso conceitual é exatamente oposto</p><p>ao vigotskiano, considerando que Piaget</p><p>partirá de dentro para fora, enquanto</p><p>Vigotski constitui o percurso de fora de</p><p>dentro.</p><p>Pensamento e linguagem</p><p>“(...) a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa,</p><p>mas um processo, um movimento contínuo de vaivém do</p><p>pensamento para a palavra e vice-versa. Nesse processo, a</p><p>relação entre o pensamento e a palavra passa por</p><p>transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um</p><p>desenvolvimento no sentido funcional . O pensamento não é</p><p>simplesmente expresso em palavras, é por meio delas que ele</p><p>passa a existir.” (p.108, Vigotski, 1989).</p><p>A formação de conceitos</p><p>A formação de conceitos é imprescindível para a constituição de novas formas</p><p>de pensamento. Assim sendo, a aprendizagem de conceitos é tão importante</p><p>no processo de escolarização quanto o processo de escolarização é</p><p>fundamental para o desenvolvimento do indivíduo, que, ao apropriar-se</p><p>conscientemente de determinados saberes, é capaz de fazer uso de suas</p><p>funções superiores, abstraindo e organizando o seu pensamento.</p><p>A formação de conceitos</p><p>Vygotsky estudou em suas pesquisas os conceitos espontâneos e os conceitos</p><p>científicos.</p><p>Compreende por conceitos espontâneos aqueles que durante o processo de</p><p>desenvolvimento o aluno vai formulando, à medida que utiliza a linguagem</p><p>para nomear objetos, seres e fatos que fazem parte de sua vivência diária.</p><p>Os conceitos científicos, ao contrário dos conceitos espontâneos, representam</p><p>a generalização da experiência da humanidade inteira, tal como ela se</p><p>inscreve na ciência, no sentido mais amplo do termo, que engloba também as</p><p>ciências naturais e sociais, as quais chamamos ciências humanas.</p><p>A formação de conceitos</p><p>Ao falar, a criança vai referindo-se à realidade exterior e, quanto mais</p><p>interações dialógicas ela fizer com seus semelhantes e com o meio</p><p>circundante, mais rapidamente ela vai se distanciando da fase em que o</p><p>conceito cotidiano está diretamente ligado a uma situação concreta.</p><p>Nesse processo, à medida que as palavras vão ficando carregadas de</p><p>significações, torna-se cada vez mais abstrata a forma com que a criança</p><p>generaliza a realidade.</p><p>Ex.: Se antes precisava estar diante de um carro para falar dele, agora, além</p><p>de ser possível falar dele sem a sua presença, a criança percebe atribuições e</p><p>relações do carro em relação a outros objetos.</p><p>A formação de conceitos</p><p>A linguagem exerce funções fundamentais em todas as ações humanas,</p><p>especialmente a partir do momento em que o aluno inicia a constituição de um</p><p>conceito.</p><p>Dessa forma, palavras ainda não significadas podem ter seu significado</p><p>desvelado, ou até mesmo, pode ser criado outro significado diferente do que</p><p>já possuíam pela observância de seu uso em diferentes contextos.</p><p>O que ocorre é uma orientação da palavra através das interações do aluno</p><p>com seu grupo social.</p><p>O significado da palavra se constitui pelo uso que dela se faz nessas</p><p>interações.</p><p>A formação de conceitos</p><p>Na elaboração de um conceito tem fundamental importância o papel do outro.</p><p>O processo de desenvolvimento dos conceitos requer, entre outros, atenção,</p><p>lógica, memória, abstração, comparação.</p><p>Um conceito, nessa perspectiva, supõe uma definição fixa e uma convenção</p><p>social estável, pois uma determinada palavra dita no nordeste brasileiro pode</p><p>não ser entendida da mesma forma em outras regiões do país.</p><p>A formação de conceitos</p><p>O aluno entra em contato com os conceitos científicos normalmente a partir</p><p>da fase escolar, quando, de forma planejada e intencional se inicia a</p><p>aprendizagem sistematizada. Nessa fase esses conceitos representam um</p><p>corpo articulado de conhecimentos, cujo processo de formação no aluno se</p><p>inicia pelas interações destes com o professor.</p><p>Os conceitos científicos representam para Vigotski: “[…] os portões através dos</p><p>quais a tomada de consciência penetra no reino dos conceitos” (VYGOTSKY,</p><p>2001, p. 295).</p><p>Cabe à escola fazer as interações entre o mundo da vivência do aluno e o</p><p>mundo científico, possibilitando a aprendizagem através do entrelaçamento</p><p>destes dois mundos.</p><p>A formação de conceitos</p><p>Para a apropriação pelo aluno de conceitos científicos trabalha-se,</p><p>especialmente na escola, atividades numa perspectiva dialética, pelas quais o</p><p>educando busca a definição desses conceitos, aproximando-se deles pela</p><p>comunicação estabelecida no processo entre os envolvidos.</p><p>Nessas atividades, tanto o diálogo quanto uma atuação na zona de</p><p>desenvolvimento proximal são fundamentais para a apropriação desses</p><p>conceitos.</p><p>A formação de conceitos</p><p>Para Vigotski, os conceitos espontâneos e científicos fazem parte de um único</p><p>processo: O desenvolvimento da formação de conceitos.</p><p>Inicialmente, esses dois tipos de conceitos encontram-se afastados, são, pela</p><p>ação reflexiva, distinguidos, e mantêm-se ao longo da vida interligados.</p><p>Apresentam momentos de convergência e exercem influências mútuas.</p><p>Através do papel desempenhado pelo outro, no estabelecimento de atos</p><p>colaborativos entre aluno e adulto, cria-se pelo processo dialético</p><p>possibilidades de desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos.</p><p>A formação de conceitos</p><p>Não há transferências de conclusões obtidas a partir de conceitos</p><p>espontâneos para conceitos científicos.</p><p>A elaboração conceitual sobre algo, na perspectiva de uma constituição</p><p>histórico-cultural, requer que a palavra se carregue de significados.</p><p>Ampliam-se, assim, os conhecimentos, que passam a representar um meio</p><p>específico e original de pensamento, determinando, em última instância, o</p><p>desenvolvimento de um novo modo de pensar sobre a realidade.</p><p>A formação de conceitos</p><p>O processo de elaboração</p><p>conceitual é importante para que o aluno possa</p><p>dialogar no mundo globalizado, articulando as vozes, os saberes e as</p><p>experiências de seu grupo social e de outros. Por meio desse diálogo ele</p><p>começa a elaborar o significado da palavra, a experimentá-la, a enunciá-la, à</p><p>luz de outras palavras e de outros enunciados.</p><p>A formação de conceitos</p><p>Segundo Vygotsky (2001), a elaboração conceitual no processo ensino-</p><p>aprendizagem é uma forma através da qual os seres humanos podem refletir</p><p>cognitivamente suas experiências, num processo que envolve análise</p><p>[abstração] e síntese [generalização] em interações mediadas pela palavra na</p><p>elaboração do conhecimento. Durante esse percurso, a generalização revela</p><p>atributos comuns do fenômeno estudado, “[…] um excepcional ato verbal do</p><p>pensamento, […]” (p. 9) através do qual o homem pode refletir a realidade.</p><p>OS CONCEITOS DE</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>E APRENDIZADO NA</p><p>PERSPECTIVA</p><p>VIGOTSKIANA</p><p>Profª Ms. Tamiris</p><p>Lopes Ferreira</p><p>DO QUE CONVERSAMOS NA SEMANA</p><p>PASSADA?</p><p>RELEMBRANDO</p><p>o Pensamento e linguagem:</p><p>o O desenvolvimento do pensamento e da</p><p>linguagem</p><p>o O significado das palavras</p><p>o O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>o Estudo introdutório a respeito da Formação de</p><p>Conceitos</p><p>NOSSA PAUTA DE HOJE</p><p>o Filme “O garoto selvagem” – filme francês</p><p>o Breve debate sobre o filme</p><p>o Conceitos de Desenvolvimento e Aprendizado – 1ª parte</p><p>DEBATE SOBRE O FILME</p><p>• O que mais chamou a atenção de vocês no filme?</p><p>• Quais conceitos da teoria vigotskiana podemos identificar na</p><p>história?</p><p>• Outras considerações.</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>E APRENDIZADO</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Vigotski busca compreender a origem e o desenvolvimento dos</p><p>processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da</p><p>história individual – este estudo denominamos abordagem genética.</p><p>Desde o nascimento da criança o aprendizado está relacionado ao</p><p>desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo</p><p>de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente</p><p>organizadas e especificamente humanas”.</p><p>Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo</p><p>processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie</p><p>humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos</p><p>internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo</p><p>com certo ambiente cultural, não ocorreriam.</p><p>APRENDIZADO OU APRENDIZAGEM</p><p>É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes,</p><p>valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras</p><p>pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos e dos processos de</p><p>maturação do indivíduo, independentes da informação do ambiente.</p><p>A ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no</p><p>processo (interação social).</p><p>NÍVEIS DE</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>Em nossa sociedade reconhecemos que uma criança aprendeu algo</p><p>quando demonstra que pode cumprir uma tarefa sem qualquer tipo de</p><p>ajuda.</p><p>Na perspectiva vigotskiana, esse olhar se amplia, vamos olhar para o</p><p>processo.</p><p>Vigotski denomina a capacidade de realizar tarefas de forma</p><p>independente de nível de desenvolvimento real. Este nível caracteriza</p><p>o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se às etapas já</p><p>alcançadas.</p><p>NÍVEIS DE</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da</p><p>criança em determinado momento da sua vida são aquelas já bem</p><p>estabelecidas no momento. São resultados de processos de desenvolvimento já</p><p>completados.</p><p>Já o nível de desenvolvimento potencial é a capacidade de desempenhar</p><p>tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros que já sabem realizar uma</p><p>determinada tarefa.</p><p>Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna</p><p>capaz se alguém lhe der instruções, fazer uma demonstração, fornecer pistas ou</p><p>der assistência durante o processo.</p><p>NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO</p><p>Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela alteração de outra</p><p>nos faz refletir algumas questões:</p><p>1. Não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer</p><p>tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de uma outra pessoa vai</p><p>ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes.</p><p>A ideia de nível de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do</p><p>desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, mas etapas posteriores,</p><p>nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação</p><p>individual.</p><p>NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO</p><p>2. A importância extrema que Vigotski atribui à interação social no processo de</p><p>construção das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá</p><p>num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis</p><p>da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico</p><p>individual.</p><p>ZONA DE DESENVOLVIMENTO</p><p>PROXIMAL</p><p>A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) será “a distância entre o Nível de</p><p>desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente</p><p>de problemas, e o Nível de desenvolvimento proximal, determinado através da</p><p>solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com</p><p>companheiros “mais capazes”.</p><p>É o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em</p><p>processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas</p><p>no seu nível de desenvolvimento real.</p><p>ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL</p><p>A ZDP é um domínio</p><p>psicológico em constante</p><p>transformação, pois aquilo</p><p>que uma criança precisa de</p><p>ajuda hoje, fará sozinha</p><p>amanhã.</p><p>Assim, o aprendizado</p><p>desperta processos de</p><p>desenvolvimento, que, aos</p><p>poucos, vão tornar-se parte</p><p>das funções psicológicas</p><p>consolidadas do indivíduo.</p><p>OS CONCEITOS DE</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>E APRENDIZADO NA</p><p>PERSPECTIVA</p><p>VIGOTSKIANA –</p><p>PARTE 2</p><p>Profª Ms. Tamiris</p><p>Lopes Ferreira</p><p>DO QUE CONVERSAMOS NA SEMANA</p><p>PASSADA?</p><p>RETOMANDO...</p><p>o Assistimos o filme “O garoto selvagem”</p><p>o Breve debate sobre o filme</p><p>o Conceitos de Desenvolvimento e Aprendizado</p><p>o Zona de Desenvolvimento proximal</p><p>PAUTA DE HOJE</p><p>o Continuação dos estudos sobre Desenvolvimento e Aprendizado</p><p>o O papel da intervenção pedagógica</p><p>o Brinquedo e desenvolvimento</p><p>o A evolução da escrita na criança</p><p>o Percepção, atenção e memória</p><p>o Revisão de conteúdo</p><p>O PAPEL DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA</p><p>Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na</p><p>construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas.</p><p>O conceito de zona de desenvolvimento proximal se aplica neste contexto a medida em que,</p><p>conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola consiga dirigir o ensino não para as</p><p>etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não</p><p>incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas</p><p>psicológicas.</p><p>O aprendizado escolar será um elemento central para o desenvolvimento humano.</p><p>O PAPEL DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA</p><p>O ponto de partida no processo de</p><p>ensino-aprendizagem deverá ser o</p><p>nível de desenvolvimento real da</p><p>criança em relação a um</p><p>determinado conteúdo a ser</p><p>desenvolvido.</p><p>Já o ponto de chegada deverá se voltar aos</p><p>objetivos estabelecidos pela escola,</p><p>supostamente adequados à faixa etária e ao</p><p>nível de conhecimentos e habilidades de cada</p><p>grupo de crianças.</p><p>E a base deste percurso será o nível de desenvolvimento potencial.</p><p>O papel da escola será, portanto, fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a</p><p>partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não</p><p>alcançadas.</p><p>O PAPEL DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA</p><p>O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal</p><p>dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.</p><p>O ÚNICO BOM ENSINO É AQUELE QUE SE ADIANTA AO</p><p>DESENVOLVIMENTO!</p><p>A intervenção do professor e dos outros colegas será fundamental para o</p><p>desenvolvimento</p><p>da criança.</p><p>A ideia não é propor uma pedagogia autoritária e diretiva, haja vista que, para Vigotski,</p><p>o indivíduo irá reelaborar os significados que são transmitidos pelo grupo cultural.</p><p>A consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são</p><p>elementos essenciais para o desenvolvimento humano, para o desenvolvimento das</p><p>funções psicológicas superiores.</p><p>A IMITAÇÃO PARA VIGOTSKI</p><p>A imitação, para Vigotski, não será mera cópia de um</p><p>modelo, mas a reconstrução individual daquilo que é</p><p>observado nos outros, a partir de ações que estão dentro da</p><p>zona de desenvolvimento proximal da criança.</p><p>Essa reconstrução parte das possibilidades psicológicas da</p><p>criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação</p><p>de algo novo a partir do que observa no outro.</p><p>A imitação não é um processo mecânico, mas sim uma</p><p>oportunidade da criança realizar ações que estão além de</p><p>suas próprias capacidades, contribuindo para o seu</p><p>desenvolvimento.</p><p>Deste modo, a imitação pode ser utilizada no processo de ensino-aprendizagem como forma de permitir</p><p>a elaboração de uma função psicológica no nível interpsíquico e, posteriormente, em nível intrapsíquico.</p><p>BRINQUEDO E DESENVOLVIMENTO</p><p>Assim como na situação escolar, para Vigotski, o brinquedo também cria uma zona de</p><p>desenvolvimento proximal na criança, tendo enorme influência em seu desenvolvimento.</p><p>Na teoria vigotskiana, vamos compreender o brinquedo especificamente como a brincadeira de</p><p>faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar que o cabo de vassoura é</p><p>um cavalo, etc.</p><p>O comportamento das crianças pequenas é fortemente determinado pelas características das</p><p>situações concretas. Apenas quando se tornam capazes de utilizar as representações simbólicas é</p><p>que avançam na reelaboração dos significados.</p><p>Já na brincadeira do faz-de-conta a criança é levada a agir em um mundo imaginário, onde a</p><p>situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais</p><p>concretamente presentes.</p><p>BRINQUEDO E DESENVOLVIMENTO</p><p>O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da</p><p>criança com objetos concretos e suas ações com significados.</p><p>Além da situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade</p><p>regida por regras que devem ser seguidas.</p><p>As atividades a serem desenvolvidas têm uma correspondência pré-</p><p>estabelecida com o que ocorre no real. Não é qualquer comportamento</p><p>que será “aceitável”. Assim, exige-se um esforço para exibir um</p><p>comportamento que vai além do seu comportamento de criança,</p><p>contribuindo para que ela compreenda o universo particular dos diversos</p><p>papéis que desempenha.</p><p>BRINQUEDO E DESENVOLVIMENTO</p><p>No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas</p><p>atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.</p><p>A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em</p><p>brincadeiras têm nítida função pedagógica e atuam diretamente no</p><p>desenvolvimento das crianças.</p><p>A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA</p><p>CRIANÇA</p><p>A escrita é um sistema simbólico de representação da realidade.</p><p>A aquisição da escrita, para Vigotski, inicia-se muito antes da entrada da</p><p>criança na escola e se estende por muitos anos. É preciso compreender,</p><p>portanto, o que se passa com a criança antes de ser submetida a processos</p><p>deliberados de alfabetização.</p><p>A escrita é uma função culturalmente mediada, a criança que se desenvolve</p><p>em uma cultura letrada está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e</p><p>a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao</p><p>longo do seu desenvolvimento.</p><p>A EVOLUÇÃO DA</p><p>ESCRITA NA</p><p>CRIANÇA</p><p>A principal condição necessária para</p><p>que uma criança seja capaz de</p><p>compreender adequadamente o</p><p>funcionamento da língua escrita é que</p><p>ela descubra que a língua escrita é um</p><p>sistema de signos que não têm</p><p>significado em si.</p><p>O que se escreve tem uma função</p><p>instrumental, funciona como um</p><p>suporte para a memória e a transmissão</p><p>de ideias e conceitos.</p><p>A EVOLUÇÃO DA</p><p>ESCRITA NA</p><p>CRIANÇA</p><p>A partir dos estudos de Luria, é possível</p><p>delinearmos um percurso para a pré-história da</p><p>escrita:</p><p>As crianças inicialmente imitavam o formato</p><p>da escrita do adulto , produzindo apenas</p><p>rabiscos mecânicos, sem nenhuma função</p><p>instrumental, nenhuma relação com os</p><p>conteúdos apresentados. A produção escrita</p><p>não servia como suporte para a recuperação da</p><p>informação a ser lembrada.</p><p>A EVOLUÇÃO DA</p><p>ESCRITA NA</p><p>CRIANÇA</p><p>Num nível mais avançado as crianças continuam a</p><p>fazer sinais sem relação com o conteúdo das</p><p>sentenças faladas, produzindo, porém, o que Luria</p><p>chama de “marcas topográficas”: distribuem seus</p><p>rabiscos pelo papel, possibilitando uma espécie de</p><p>mapeamento do material a ser lembrado, depois,</p><p>pela sua posição no espaço. Essas marcas ainda não</p><p>são signos, mas oferecem pistas que poderão auxiliar</p><p>na recuperação da informação.</p><p>A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA</p><p>CRIANÇA</p><p>Depois a criança passa a preocupar-se em</p><p>produzir em sua escrita algo que reflita as</p><p>diferenças presentes nas sentenças faladas.</p><p>Primeiramente as diferenças registradas</p><p>são formais, refletindo o que Luria chama</p><p>de “ritmo da fala”, isto é, frases curtas são</p><p>registradas com marcas pequenas e frases</p><p>longas com marcas grandes.</p><p>A seguir a criança passa a diferenciar pelo</p><p>conteúdo do que é dito, preocupando-se</p><p>em distinguir quantidade, tamanho,</p><p>forma e outras características concretas</p><p>das coisas ditas.</p><p>1. Passarinho no céu. 2. Chuva. 3. Duas balas. 4. Formiga.</p><p>A EVOLUÇÃO DA</p><p>ESCRITA NA</p><p>CRIANÇA</p><p>A partir disso a criança a natureza instrumental da</p><p>escrita e começa a utilizar representações</p><p>pictográficas, isto é, desenhos.</p><p>Neste caso os desenhos são utilizados como signos</p><p>mediadores que representam conteúdos</p><p>determinados.</p><p>Da representação pictográfica a criança passa à</p><p>escrita simbólica, inventando formas de representar</p><p>informações difíceis de serem desenhadas. Ex.: um</p><p>círculo escuro para representar a noite.</p><p>A EVOLUÇÃO DA ESCRITA</p><p>NA CRIANÇA</p><p>Em uma cultura letrada o próximo passo envolve a assimilação dos mecanismos de escrita</p><p>simbólica culturalmente disponíveis, isto é, o aprendizado da língua escrita propriamente dita</p><p>– o processo de alfabetização.</p><p>IMPORTANTE: Este não será um processo individual, pois interage com os usos da</p><p>língua escrita que são observados na vida cotidiana, com o formato daquilo que os</p><p>adultos chamam de escrita e com as situações de aprendizado sistemático pelas quais a</p><p>criança passa. Assim, o percurso proposto poderá sofrer variações, conforme a</p><p>experiência concreta das crianças.</p><p>PERCEPÇÃO</p><p>Ao longo do desenvolvimento humano, a percepção torna-se cada vez mais um processo</p><p>complexo, que se distancia das determinações fisiológicas dos órgãos sensoriais embora,</p><p>obviamente, continue a basear-se nas possibilidades desses órgãos físicos.</p><p>A visão humana, por exemplo, está organizada para perceber luz, que revelará cores, linhas,</p><p>pontos, movimentos, profundidade.</p><p>A audição permite a percepção de sons em diferentes timbres, alturas e intensidades.</p><p>O tato permite perceber pressão, temperatura, textura.</p><p>Os limites dessas e das demais sensações são definidos pelas características do aparato</p><p>perceptivo da espécie humana.</p><p>PERCEPÇÃO</p><p>Quando o bebê humano nasce, as suas possibilidades de percepção são definidas pelas</p><p>características do sistema sensorial humano. E ao longo do desenvolvimento, principalmente</p><p>através da internalização da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente</p><p>desenvolvidos, a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indivíduo e o meio,</p><p>passando a ser mediada por conteúdos culturais.</p><p>Nossa relação perceptual com o mundo não se dá em termos de atributos físicos isolados, mas</p><p>em termos de objetos, eventos e situações rotulados pela linguagem e caracterizados pela</p><p>leitura.</p><p>PERCEPÇÃO</p><p>A função de um objeto x, as situações concretas em que nos acostumamos a interagir com esse</p><p>objeto x, o lugar que ele ocupa nas atividades que</p><p>empírica;</p><p>ela deve, na verdade, estudar seu material por meio do método dialético, que</p><p>deve desempenhar papel central, dominando outros métodos mais específicos.</p><p>(Leontiev, 1977, p. 53-54)</p><p>É ela (a dialética marxista) que dá à Psicologia o seu equilíbrio e a sua significação,</p><p>que subtrai à alternativa dum materialismo elementar ou dum idealismo oco,</p><p>dum substancialismo grosseiro ou dum irracionalismo sem horizontes. É ela quem</p><p>mostra simultaneamente ciência da natureza e ciência do homem, suprimindo</p><p>deste modo a ruptura que o espiritualismo procurava consumar no universo</p><p>entre a consciência e as coisas. É ela que lhe permite considerar numa mesma</p><p>unidade o ser e o seu meio, as suas perpétuas interacções recíprocas. É ela que</p><p>lhe explica os conflitos dos quais o indivíduo deve tirar a sua conduta e clarificar</p><p>a sua personalidade. (...) O materialismo dialético interessa a todos os domínios</p><p>do conhecimento, tal como interessa ao domínio da acção. Mas a psicologia,</p><p>principal fonte das ilusões antropomórficas e metafísicas, devia, com mais relevo</p><p>que qualquer outra ciência, encontrar nele a sua base e a sua direcção normais.</p><p>(Wallon, 1975a, p. 67)</p><p>39Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade e em sua base mate-</p><p>rial. Mas isso somente não é suficiente. É preciso realizar a análise histórica dos</p><p>processos psicológicos, buscando compreender seu movimento e sua historicidade,</p><p>sendo assim possível investigá-los dialeticamente: “Estudar algo historicamente</p><p>significa estudá-lo em movimento. Esta é a exigência fundamental do método</p><p>dialético” (Vygotski, 1995, p. 67) ou, como aponta Wallon (1975c, p. 53), estudar</p><p>“o psiquismo em sua formação e em suas transformações”.</p><p>Para investigar esses processos, Vigotski e seus colaboradores realizaram di-</p><p>versas pesquisas. Entendiam a experimentação como “o único caminho pelo qual</p><p>podemos pesquisar por dentro nos padrões dos processos psicológicos superiores</p><p>(...)” (Vygotsky, 1999, p. 43). Além da experimentação, um grande relevo era</p><p>dado às observações, seja nos espaços clínicos (como nos casos relatados por Luria</p><p>em seus romances científicos), seja em escolas e outros espaços pedagógicos.</p><p>É importante notar que as pesquisas realizadas por Vigotski e seu grupo</p><p>eram diferentes dos modelos predominantes. O rigor científico na realização</p><p>e análise dos experimentos era respeitado, sem, no entanto, seguir o modelo</p><p>positivista de ciência, com o qual se buscava, por meio de experimentações</p><p>imparciais, leis universais.</p><p>Um dos métodos de investigação mais utilizados pelos soviéticos na</p><p>realização de experimentos – principalmente sobre desenvolvimento infantil</p><p>– é o método do experimento formativo. Esse procedimento consiste em estudar</p><p>as mudanças no desenvolvimento do psiquismo por meio da ativa influência do</p><p>pesquisador na experimentação ou, em outras palavras, pela formação dirigida</p><p>dos processos psicológicos que serão investigados (Davidov e Shuare, 1987).</p><p>Vigotski (1995) nomeava esse método de genético-causal ou genético-experi-</p><p>mental por ele permitir o estudo dos processos psicológicos desde sua origem,</p><p>suas multideterminações e a complexidade de seu desenvolvimento.</p><p>Esse modelo ganhou forte impulso com a sistematização, realizada por</p><p>Vigotski, do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Se nesta o autor</p><p>propõe que o mais relevante é aquilo que o indivíduo sabe fazer com auxí-</p><p>lio, deduz-se que os modelos experimentais devem considerar essa zona de</p><p>desenvolvimento.</p><p>Um rico exemplo desse modelo é apresentado na discussão vigotskiana de</p><p>memória (um dos poucos que ele delineou).</p><p>40 Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>Em um desses experimentos que foram mais bem explicitados, pediu-se para crian-</p><p>ças de 6-7 anos recordarem 10 números lidos para elas, sendo que elas conseguiam</p><p>recordar poucos números (média de 3 números). Após isso, foi dado às mesmas</p><p>crianças um instrumento (pedaço de papel, corda ou madeira). Inicialmente as</p><p>crianças não recorreram a esse auxílio; com a ajuda dos experimentadores, os</p><p>sujeitos começaram a utilizar os instrumentos, porém ainda de forma rudimentar.</p><p>(Almeida, 2004, p. 64)</p><p>É importante ressaltar que outras formas de auxílio podem ser utilizadas</p><p>como, por exemplo, a escrita, mas das mais importantes eram as dicas dadas</p><p>pelos pesquisadores para que os sujeitos pudessem ir além do que realizariam</p><p>sozinhos.</p><p>Outro exemplo possível é a pesquisa de Zaporozhets (1987) sobre desen-</p><p>volvimento de movimentos voluntários em crianças pré-escolares. O experimento</p><p>consiste no controle do ato motor por crianças em idade pré-escolar em atividades</p><p>diversas, sendo elas: 1) saltar sem impulso após ordem; 2) solução de uma tarefa</p><p>prática dada pelo pesquisador que exija salto; 3) jogo (competição desportiva).</p><p>Observa-se que em todas essas atividades há participação do pesquisador.</p><p>Em algumas delas, como a primeira, a participação é mais formal, como em uma</p><p>pesquisa tradicional; já nas demais, há um efetivo envolvimento do pesquisador</p><p>na preparação da atividade, assim como no decorrer dela, coordenando e orien-</p><p>tando a criança, inclusive jogando com ela. Uma tarefa semelhante seria o brincar</p><p>de escolinha com crianças, em uma pesquisa em que é necessário investigar a</p><p>criança (principalmente pré-escolar) no espaço escolar.</p><p>Como isso os pesquisadores</p><p>[...] não estão interessados somente nos resultados dos processos individuais do</p><p>comportamento, mas também nos modos que eles são formados. Desse modo,</p><p>por exemplo, não estamos somente interessados em encontrar como os educan-</p><p>dos memorizam sob diferentes condições de aprendizado. Nós estamos também</p><p>interessados no modo em que ele memoriza, e no curso dessa memorização. Nós</p><p>empregamos atenção especial para o aspecto qualitativo dos processos que estu-</p><p>damos. (Smirnov, 1961, p. 29)</p><p>É importante ressaltar que esse não era o único modelo existente e utili-</p><p>zado. Outros modelos mais tradicionais também o eram (chamados por Luria</p><p>de análise-estrutural), assim como o método de dupla dissociação ou patológi-</p><p>co-experimental (Luria, 1981), cuja principal característica é a análise de lesões</p><p>41Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>cerebrais, observando quais comportamentos e processos psicológicos foram</p><p>afetados ou não pela lesão, possibilitando assim uma maior compreensão do</p><p>encéfalo e do psiquismo.</p><p>Esse modelo foi também utilizado por Wallon. Durante a Grande Guerra</p><p>(1914-1918), convocado para prestar serviços médicos, pôde ampliar seus co-</p><p>nhecimentos na área neurológica estudando feridos de guerra lesionados e reor-</p><p>ganizando os dados de suas observações com crianças gravemente perturbadas</p><p>(de 2-3 anos a 14-15 anos), já feitas anteriormente. Desses estudos decorrem</p><p>trabalhos apresentados em revistas na área da Psicopatologia e, em 1925, sua</p><p>tese de doutorado publicada com o título: L’enfant turbulent. Étude sur les retards</p><p>et les anomalies du développement moteur et mental.</p><p>Em L’enfant turbulent, sua observação não é um olhar frio sobre o objeto,</p><p>mas ela é animada por uma atitude de respeito e de simpatia, bem como por</p><p>uma atenção reflexiva para penetrar e compreender o ser observado. Aí, afirma</p><p>Trant-Thong (1984), no prefácio da referida obra, Wallon aparece como fundador</p><p>de uma Psicologia integral da criança nas suas dimensões normais e patológicas</p><p>e em sua dupla direção de uma psicologia genética geral, que tende a pôr em</p><p>evidência os estágios, os mecanismos, as leis e os fatores do desenvolvimento, e de</p><p>uma psicologia diferencial que tende a extrair as variações individuais no curso de</p><p>desenvolvimento e a elaborar sua tipologia genética. Nessa obra estão em germe</p><p>as principais teses metodológicas e de conteúdo da psicologia walloniana. Nela</p><p>afirma a necessidade de um método comparado, em que o patológico e o infantil</p><p>sejam aproximados, na medida em que um corresponde à dimensão involutiva e</p><p>outro à dimensão evolutiva</p><p>desenvolvemos habitualmente, são</p><p>características que vão interagir com os dados sensoriais que obtemos quando nosso sistema</p><p>visual capta esse objeto que aprendemos a reconhecer como x.</p><p>PERCEPÇÃO</p><p>Outro exemplo:</p><p>Eu te amo!</p><p>ATENÇÃO</p><p>Semelhante à percepção, a atenção surge incialmente a partir de mecanismos neurológicos</p><p>inatos. A atenção vai gradualmente sendo submetida a processos de controle voluntário, em</p><p>grande parte fundamentados na mediação simbólica.</p><p>Os organismos estão submetidos a imensa quantidade de informações do ambiente. Em todas</p><p>as atividades do organismo no meio, entretanto, ocorre um processo de seleção das</p><p>informações com as quais vai interagir: se não houvesse essa seletividade a quantidade de</p><p>informação seria tão grande e desordenada que seria impossível uma ação organizada do</p><p>organismo no mundo.</p><p>Cada espécie é dotada da capacidade de seleção de estímulos do ambiente que é apropriada</p><p>para a sua sobrevivência.</p><p>ATENÇÃO</p><p>O bebê humano também nasce com mecanismo de atenção involuntária: estímulos muito</p><p>intensos (como ruídos fortes), mudanças bruscas no ambiente, objetos em movimento, são</p><p>elementos que, invariavelmente, chamam a atenção de uma criança.</p><p>Ao longo do desenvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua</p><p>atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes.</p><p>A relevância dos objetos da atenção voluntária estará relacionada à atividade desenvolvida pelo</p><p>indivíduo e ao seu significado, sendo, portanto, construída ao longo do desenvolvimento do</p><p>indivíduo em interação com o meio em que vive.</p><p>Ex.: os cartões coloridos do Jogo das Cores proibidas serviram como instrumento para ajudar a</p><p>criança a, voluntariamente, focalizar a sua atenção nos elementos relevantes para a tarefa.</p><p>ATENÇÃO</p><p>Apesar da aquisição de processos de atenção voluntária, os mecanismos de atenção</p><p>involuntária continuam presentes no ser humano: ruídos fortes repentinos ou movimentos</p><p>bruscos, por exemplo, continuam a despertar a atenção do indivíduo.</p><p>IMPORTANTE!</p><p>É importante destacarmos que a atenção involuntária também pode ser mediada por</p><p>significados aprendidos ao longo do desenvolvimento. Exemplos:</p><p>1. Quando reagimos/atendemos ao escutarmos nosso próprio nome (isso porque nosso nome é</p><p>carregado de um significado que indica a referência a um indivíduo particular).</p><p>2. Quando uma criança desvia sua atenção de outra atividade para, quase automaticamente,</p><p>olhar para a televisão quando aparece determinado comercial de sua preferência.</p><p>MEMÓRIA</p><p>Com relação à memória, Vigotski terá como foco a distinção entre a memória “natural”, não</p><p>mediada, e a memória mediada por signos.</p><p>A memória não mediada, assim como a percepção sensorial e a atenção involuntária, é mais</p><p>elementar, mais claramente presente nas determinações inatas do organismo da espécie</p><p>humana, surgindo como consequência da influência direta dos estímulos externos sobre os</p><p>indivíduos.</p><p>Exemplo: o bebê que faz movimentos de sucção ao ver sua mamadeira está reagindo</p><p>diretamente à mamadeira como estímulo. Esse estímulo produz a reação de sucção pelo fato</p><p>de haver uma lembrança da conexão mamadeira/ato de mamar fixada na memória do bebê.</p><p>A memória natural, na espécie humana, é semelhante à memória existente nos outros</p><p>animais: refere-se ao registro não voluntário de experiências, que permite o acúmulo de</p><p>informações e o uso dessas informações em momentos posteriores, na ausência das situações</p><p>vividas anteriormente.</p><p>MEMÓRIA</p><p>A memória mediada é de natureza bastante diferente.</p><p>Refere-se também ao registro de experiências para recuperação e uso posterior, mas inclui a</p><p>ação voluntária no sentido de apoiar-se em elementos mediadores que o ajudem a lembra-se</p><p>de conteúdos específicos.</p><p>A memória mediada permite ao indivíduo controlar seu próprio comportamento, por meio</p><p>da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do conteúdo a ser</p><p>recuperado, de forma deliberada. Ex.: Uso dos cartões nos jogos das cores para ajudar a lembrar</p><p>as cores proibidas.</p><p>Com o uso dos signos a capacidade de memorização fica significativamente aumentada e sua</p><p>relação com conteúdos culturais e, portanto, com processos de aprendizado, fica claramente</p><p>estabelecida.</p><p>ALGUMAS CONSIDERAÇÕES</p><p>Para Vigotski, as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado,</p><p>apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao</p><p>longo de sua história social.</p><p>Como a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumentos e símbolos</p><p>desenvolvidos no interior da vida social, é enquanto ser social que o homem cria suas formas</p><p>de ação no mundo e as relações complexas entre suas várias funções psicológicas.</p><p>Para desenvolver-se plenamente como ser humano o homem necessita, assim, dos</p><p>mecanismos de aprendizado que movimentarão seus processos de desenvolvimento.</p><p>ALGUMAS CONSIDERAÇÕES</p><p>Assim torna-se impossível pensar o ser humano privado do contato com a cultura (que é onde</p><p>lhes serão fornecidos os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das</p><p>atividades psicológicas mediadas).</p><p>O aprendizado é o processo fundamental para a construção do ser humano.</p><p>O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no</p><p>aprendizado que, para Vigotski, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros</p><p>indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.</p><p>Número do slide 21</p><p>Número do slide 22</p><p>Número do slide 23</p><p>Número do slide 24</p><p>Número do slide 25</p><p>Número do slide 26</p><p>Número do slide 27</p><p>Número do slide 28</p><p>A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DE VIGOTSKI</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>Plano genético do desenvolvimento</p><p>Filogênese</p><p>Filogênese</p><p>Ontogênese</p><p>Sociogênese</p><p>Sociogênese</p><p>Microgênese</p><p>Referências</p><p>Principais conceitos da teoria de Vigotski: mediação simbólica</p><p>Desenvolvimento e aprendizagem</p><p>Desenvolvimento e aprendizagem</p><p>Desenvolvimento e aprendizagem</p><p>As funções psicológicas superiores e elementares</p><p>As funções psicológicas superiores e elementares</p><p>A mediação</p><p>A mediação</p><p>O uso de instrumentos</p><p>O uso de instrumentos</p><p>O uso de instrumentos</p><p>O uso de instrumentos</p><p>O uso de signos (ou instrumentos psicológicos)</p><p>O uso de signos (ou instrumentos psicológicos)</p><p>O uso de signos (ou instrumentos psicológicos)</p><p>A mediação</p><p>Os sistemas simbólicos e o processo de internalização</p><p>Os sistemas simbólicos e o processo de internalização</p><p>Os sistemas simbólicos</p><p>Os sistemas simbólicos</p><p>Os sistemas simbólicos</p><p>O processo de internalização</p><p>Slide 1: Os conceitos de Pensamento e Linguagem em uma perspectiva vigotskiana</p><p>Slide 2</p><p>Slide 3</p><p>Slide 4: Tema de hoje:</p><p>Slide 5: Alguns pontos importantes:</p><p>Slide 6: Funções da linguagem</p><p>Slide 7: Funções da linguagem</p><p>Slide 8: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>Slide 9: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>Slide 10: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>Slide 11: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>Slide 12: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem: O trabalho</p><p>Slide 13: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>Slide 14: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem:</p><p>Slide 15: O desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>Slide 16: O significado das palavras</p><p>Slide 17: O significado das palavras</p><p>Slide 18: O significado das palavras</p><p>Slide 19: O significado das palavras</p><p>Slide 20: O significado das palavras</p><p>Slide 21: Exemplo</p><p>Slide 22: Avó</p><p>Slide 23: O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>Slide 24: O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>Slide 25: O discurso interior e a fala egocêntrica</p><p>Slide 26: Divergência entre a fala egocêntrica Vigotskiana e Piagetiana</p><p>Slide 27: Pensamento e linguagem</p><p>Slide 28: A formação de conceitos</p><p>Slide 29: A formação de conceitos</p><p>Slide 30: A formação de conceitos</p><p>Slide 31: A formação de conceitos</p><p>Slide 32:</p><p>A formação de conceitos</p><p>Slide 33: A formação de conceitos</p><p>Slide 34: A formação de conceitos</p><p>Slide 35: A formação de conceitos</p><p>Slide 36: A formação de conceitos</p><p>Slide 37: A formação de conceitos</p><p>Slide 38: A formação de conceitos</p><p>Slide 1: Os conceitos de desenvolvimento e aprendizado na perspectiva vigotskiana</p><p>Slide 2: Do que conversamos na semana passada?</p><p>Slide 3: relembrando</p><p>Slide 4: Nossa pauta de hoje</p><p>Slide 6: Debate sobre o filme</p><p>Slide 7: Desenvolvimento e aprendizado</p><p>Slide 8: introdução</p><p>Slide 9: Aprendizado ou aprendizagem</p><p>Slide 10: Níveis de desenvolvimento</p><p>Slide 11: Níveis de desenvolvimento</p><p>Slide 12: níveis de desenvolvimento</p><p>Slide 13: níveis de desenvolvimento</p><p>Slide 14: Zona de desenvolvimento proximal</p><p>Slide 15: Zona de desenvolvimento proximal</p><p>Slide 1: Os conceitos de desenvolvimento e aprendizado na perspectiva vigotskiana – parte 2</p><p>Slide 2: Do que conversamos na semana passada?</p><p>Slide 3: Retomando...</p><p>Slide 4: Pauta de hoje</p><p>Slide 5: O papel da intervenção pedagógica</p><p>Slide 6: O papel da intervenção pedagógica</p><p>Slide 7: O papel da intervenção pedagógica</p><p>Slide 8: A imitação para vigotski</p><p>Slide 9: Brinquedo e desenvolvimento</p><p>Slide 10: Brinquedo e desenvolvimento</p><p>Slide 11: Brinquedo e desenvolvimento</p><p>Slide 12: A evolução da escrita na criança</p><p>Slide 13: A evolução da escrita na criança</p><p>Slide 14: A evolução da escrita na criança</p><p>Slide 15: A evolução da escrita na criança</p><p>Slide 16: A evolução da escrita na criança</p><p>Slide 17: A evolução da escrita na criança</p><p>Slide 18: A evolução da escrita na criança</p><p>Slide 19: percepção</p><p>Slide 20: percepção</p><p>Slide 21: percepção</p><p>Slide 22: percepção</p><p>Slide 23: atenção</p><p>Slide 24: atenção</p><p>Slide 25: atenção</p><p>Slide 26: memória</p><p>Slide 27: memória</p><p>Slide 28: Algumas Considerações</p><p>Slide 29: Algumas Considerações</p><p>do psiquismo. A teoria da emoção, uma das maiores</p><p>contribuições da psicologia walloniana, encontra-se também aí esboçada.</p><p>Mas é de 1934 o livro mais representativo de sua abordagem dialética: Les</p><p>origines du caractere chez l’enfant. Já no prefácio, Wallon (1995a) se compromete</p><p>com a psicogenética, declarando-a a mais fecunda para a psicologia, e dando-lhe</p><p>lugar central para uma metodologia psicológica. Fica evidente que considera a</p><p>comparação com o patológico importante, porém insuficiente para compreender</p><p>o desenvolvimento do psiquismo humano. Inclui a psicologia animal como mais</p><p>um campo de comparação. Mais tarde, Wallon vai recorrer também a dados da</p><p>antropologia, incluindo a dimensão histórica.</p><p>42 Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>Os princípios metodológicos vão se tornar mais precisos em L’évolution</p><p>psychologique de l’enfant, de 1941, onde consagrou um capítulo a “Como estudar</p><p>a criança” para definir as exigências e as condições de objetividade na utilização</p><p>dos métodos de observação, experimentação e de teste (Wallon, 1995b).</p><p>A observação, para Wallon, é o instrumento adequado para a apreensão</p><p>dos fenômenos psicólogos, porque permite a verificação, o registro e a análise</p><p>dos questionamentos que a própria observação levanta:</p><p>Observar é evidentemente registrar o que pode ser verificado. Mas registrar e</p><p>verificar é ainda analisar, é ordenar o real em fórmulas, é fazer-lhe perguntas. É</p><p>a observação que permite levantar problemas, mas são os problemas levantados</p><p>que tornam possível a observação. (1975b, p. 16)</p><p>A análise dos dados obriga o investigador a proceder a sucessivas com-</p><p>parações: internas e externas. A característica principal da comparação interna</p><p>é que ela utiliza apenas referências interiores à psicologia da criança, a criança</p><p>com ela mesma, por oposição à comparação externa: da criança com o animal,</p><p>com o patológico, com o primitivo, com o adulto.</p><p>É o método genético comparativo multidimensional.</p><p>Comparar, para Wallon, implica verificar semelhanças e diferenças de um</p><p>mesmo fenômeno:</p><p>Demais, comparar não é necessariamente identificar. Com freqüência as desse-</p><p>melhanças se prestam mais à análise que as similitudes. E estas não implicam</p><p>forçosamente processos sobreponíveis. Para efeitos análogos, para formas de acção</p><p>ou de pensamento que ofereçam o mesmo aspecto, pode haver causas e condições</p><p>diversas. (1979, p. 36)</p><p>Para estudar as origens do pensamento, Wallon recorre a uma pesquisa</p><p>na escola de Boulogne-Billancourt, onde se encontravam representados todos</p><p>os elementos componentes da população da cidade, população semi-operária</p><p>e semi-burguesa. Ressalta ele ser provável que, se a pesquisa fosse feita numa</p><p>escola rural, por exemplo, o conteúdo de certas respostas teria sido diferente,</p><p>como as relativas às plantas e à cultura. Mas, ressalta ainda, seu propósito não</p><p>foi estabelecer um inventário de conhecimentos ou de crenças, mas de apreender</p><p>o funcionamento do pensamento em seus primórdios na criança. Para fazê-lo,</p><p>“o único modo de pôr à prova as capacidades de pensamento da criança é de</p><p>questioná-la, de forma a obter explicações dela” (Wallon, 1989, p. XI). Mas, sem</p><p>43Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>colocá-las em situação artificial, Wallon desenvolve um diálogo com as crianças</p><p>(entre 5 anos e meio e 9 anos) levando-as habilmente a falar de realidades de sua</p><p>ambiência habitual, sem desprezar qualquer resposta. Surge, então, em 1945,</p><p>Les origines de la pensée, estudo original e rigoroso sobre a inteligência teórica ou</p><p>discursiva.</p><p>Desenvolvimental</p><p>As elaborações sobre a periodização do desenvolvimento nas obras de</p><p>Wallon e de Vigotski e seu grupo seguiram caminhos diferentes nas produções</p><p>brasileiras. Enquanto a discussão sobre essa questão relacionada aos soviéticos</p><p>é mínima – encontram-se poucas produções, dentre as quais se destacam a de</p><p>Teixeira (2003), já citada, e de Facci (2004), essa temática é mais ressaltada nos</p><p>autores que discutem a obra de Wallon, como pode ser observado em diversas</p><p>publicações, entre elas Mahoney e Almeida (2000, 2004, 2005).</p><p>Destaca-se que, apesar das significativas diferenças entre as periodiza-</p><p>ções soviética e francesa, que serão observadas na apresentação de cada uma</p><p>dessas categorizações, há similaridades expressivas, que devem ser apontadas,</p><p>principalmente porque refletem a utilização pelos dois grupos da mesma</p><p>epistemologia.</p><p>Pode-se caracterizar cada período (ou estádio) para os autores, além do já</p><p>apontado caráter ontológico sócio-histórico, por uma série de características e</p><p>formações orgânicas e psíquicas idiossincráticas àqueles anos de vida e que são</p><p>essenciais para o desenvolvimento do indivíduo. É importante ressaltar que esse</p><p>desenvolvimento está estritamente vinculado à apropriação, pelos indivíduos,</p><p>dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.</p><p>Outro ponto a ser observado, cuja relação com a epistemologia marxiana</p><p>é fundamental, é a elaboração de ambas as periodizações no movimento de con-</p><p>tradição (ou crises e rupturas) e síntese, destacando momentos de alternância e</p><p>estabilidade, sendo esses momentos mais ou menos geradores de sofrimento para</p><p>o indivíduo e para o grupo, dependendo do papel da educação nesse processo.</p><p>Como aponta Leontiev</p><p>(...) as crises não são absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psíqui-</p><p>co. Não são as crises que são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura, as</p><p>mudanças qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrário, é a prova de</p><p>que um momento crítico ou uma mudança não se deu a tempo. Não ocorrerão</p><p>44 Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>crises se o desenvolvimento psíquico da criança não tomar forma espontaneamente</p><p>e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criação controlada.</p><p>(Leontiev, 1994, p. 67)</p><p>No início dos anos 1930, Vigotski (1996) desenvolveu uma interessante</p><p>periodização, na qual buscou romper com as periodizações biologizantes, assim</p><p>como com aquelas que não tinham critérios de análise que fossem válidos e</p><p>relevantes para todas as idades. Nela o autor propôs os seguintes períodos de</p><p>estabilidade, lembrando desde já, e isso vale para toda a discussão presente neste texto,</p><p>que são datas de referência, que podem variar de sociedade para sociedade e de uma época</p><p>para outra: a) de 2 meses a um ano; b) de 1 a 3 anos; c) de 3 a 7 anos; d) de 7 a</p><p>13 anos; de 13 a 17; e por fim de 17 em diante (idade adulta).</p><p>Esses períodos de estabilidade são intercalados por momentos de ruptura</p><p>(mudanças), sendo as idades de crises, segundo Vigotski, a pós-natal, um ano, três</p><p>anos, sete, treze e dezessete anos. Cada momento de crise pode durar de alguns</p><p>meses até um ano, assim como pode não ser significativamente perceptível.</p><p>A particularidade de cada período está na mudança da situação social de</p><p>desenvolvimento (Vygotski, 1996) ou, como nomeado por Leontiev (1994),</p><p>mudança em sua atividade principal. A atividade principal é aquela que de-</p><p>sempenha papel central na relação indivíduo-realidade, orientando as principais</p><p>mudanças no desenvolvimento do psiquismo e com a qual as demais atividades</p><p>estão relacionadas.</p><p>Elkonin (1987) e Davidov (1988) desenvolveram a discussão de Vigotski e</p><p>Leontiev, sistematizando e ampliando a discussão sobre a periodização. Apontam</p><p>que há três épocas no desenvolvimento, sendo elas: primeira infância (por</p><p>volta de 0-6 anos), infância (por volta de 6-10 anos) e adolescência (por volta</p><p>de 10-18 anos). O autor elaborou seis períodos, sendo eles aqui sucintamente</p><p>apresentados:</p><p>a) comunicação emocional direta (0-1a) – caracterizado pela relação direta</p><p>adulto-bebê;</p><p>b) atividade objetal-manipuladora (1a-3a) – aos poucos, o indivíduo começa</p><p>a relacionar-se com a realidade de outra forma. A manipulação dos objetos</p><p>da realidade passa a ser o principal meio de conhecimento do mundo. Com</p><p>o surgimento da fala, da marcha, assim como do “eu” infantil, o indivíduo</p><p>ganha novas</p><p>estratégias de apreender a realidade;</p><p>45Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>c) atividade de jogo (3a-6a) – o jogo é neste período a atividade principal. O</p><p>desenvolvimento mais pleno da função simbólica e da relação eu-outro são</p><p>as principais formações psíquicas desse período, e estas são ao mesmo tempo</p><p>um requisito para o jogo, assim como são impulsionadas por ele.</p><p>d) atividade de estudo (7a-10a) – a atividade escolar é a principal desse momen-</p><p>to, pois é o principal meio para a apropriação pelo indivíduo da realidade e</p><p>formação do psiquismo. Há também um maior conhecimento dos motivos e</p><p>necessidades individuais, proporcionado pela maior capacidade de elaboração</p><p>da realidade circundante e do próprio eu. Os processos psicológicos estão mais</p><p>bem formados (ganhos impulsionados pelo período anterior) e permitem ao</p><p>indivíduo uma maior categorização (racionalização) do mundo.</p><p>e) comunicação íntima pessoal ou também chamada atividade socialmente útil</p><p>(10a-15a) – a atividade de estudo ainda está presente nesse momento, mas no-</p><p>vos elementos surgem na vida do indivíduo, sendo a mais relevante a mudança</p><p>de sua relação com o adulto. Os sujeitos nesse período conseguem lidar com o</p><p>mundo com maior responsabilidade e independência (formações propiciadas</p><p>pelo desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo), pois conseguem</p><p>avaliar melhor a realidade e entender mais seus motivos e necessidades, assim</p><p>como da sociedade. Outra característica é o aumento de atividades grupais,</p><p>assim como mudanças fisiológicas (sexuais) importantes.</p><p>f) atividade de estudo e profissional (15a-18a) – as atividades profissionais</p><p>começam a tomar corpo e o estudar ganha novos contornos (mudanças de</p><p>motivos). Pode haver um aumento de interesse por questões relacionadas à</p><p>ideologia e à moral, seja no âmbito macro nas relações com a sociedade, seja</p><p>no micro, no que se refere às ações do indivíduo e do grupo de referência.</p><p>A utilização da categoria atividade (principal) como critério de referência é</p><p>um aspecto a ser destacado nesse processo, pois mantém a proposição vigotskiana</p><p>de que o desenvolvimento é ontologicamente social, assim como ratifica a posição</p><p>marxiana de que o mediador entre o homem e a natureza, e entre os homens,</p><p>é a atividade (trabalho).</p><p>A educação ganha nesse processo grande relevo, uma vez que o desen-</p><p>volvimento do indivíduo está diretamente relacionado com a apropriação dos</p><p>conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e essa é justamente</p><p>uma das principais funções da escola, senão a principal: a transmissão sistema-</p><p>tizada de conhecimentos.</p><p>46 Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>O processo educativo está diretamente envolvido também com a organi-</p><p>zação e a orientação do desenvolvimento infantil, sistematizando suas atividades</p><p>e tomando as leis do desenvolvimento infantil como referência, e com o objetivo</p><p>de impulsionar e dirigir o devir dos sujeitos, permitindo a eles a construção da</p><p>liberdade e da universalidade.</p><p>A periodização walloniana, como já observado, tem pontos de intersecção</p><p>com a soviética, assim como tem sua originalidade. Wallon também ressalta</p><p>que a idade não é o indicador principal de cada estágio; que cada estágio é um</p><p>sistema completo em si mesmo, e as características propostas para cada um de-</p><p>les se expressam através de conteúdos determinados culturalmente. Da mesma</p><p>forma que o grupo soviético de Vigotski, Wallon afirma:</p><p>Efetivamente, as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criança são marca-</p><p>das, uma a uma, pela explosão de actividades que, por algum tempo, parecem</p><p>absorvê-la quase totalmente e das quais a criança não se cansa de tirar todos os</p><p>efeitos possíveis. Elas assinalam a sua evolução funcional e alguns dos seus traços</p><p>poderiam ser consideradas como prova para descobrir e medir a acção correspon-</p><p>dente... (1995b, p. 76)</p><p>Dado que o foco da teoria de desenvolvimento walloniana é a integração da</p><p>criança como o meio, integração cognitiva-afetiva-motora, sua periodização vai</p><p>levar em conta a predominância de um dos conjuntos funcionais (motor, afetivo,</p><p>cognitivo) e da direção (centrípeta – para o conhecimento de si ou centrífuga</p><p>– para o conhecimento o mundo exterior). Tem-se então:</p><p>estágio impulsivo e emocional (do nascimento a um ano): predominância do</p><p>conjunto motor-afetivo e da direção centrípeta;</p><p>estágio sensório-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): predominância do</p><p>conjunto cognitivo e da direção centrífuga;</p><p>estágio do personalismo (de 3 a 6 anos): predominância do conjunto afetivo</p><p>e da direção centrípeta;</p><p>estágio categorial (de 6 a 11 anos): predominância do conjunto cognitivo e</p><p>da direção centrífuga;</p><p>estágio da puberdade e adolescência (acima de 11 anos): predominância do</p><p>conjunto afetivo e da direção centrípeta;</p><p>adulto: equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo, e entre as direções</p><p>centrífuga e centrípeta.</p><p>•</p><p>•</p><p>•</p><p>•</p><p>•</p><p>•</p><p>47Psic. da Ed., São Paulo, 24, 1º sem. de 2007, pp. 35-50</p><p>Na perspectiva walloniana, tal qual a de Vigotski e grupo, a educação e</p><p>particularmente a escola, ganham papel de relevo, tanto é que Wallon colocou</p><p>suas idéias de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês,</p><p>colaborando no Plano Langevin-Wallon (1969), ao qual emprestou o nome por</p><p>ter assumido a presidência da Comissão que o elaborou, após a morte de Paul</p><p>Langevin. A diretriz norteadora do projeto foi construir uma educação mais justa</p><p>para uma sociedade mais justa, com base na solidariedade.</p><p>A produção e a trajetória de Wallon apontam-no, e ele assim tem sido</p><p>apresentado, como psicólogo da criança, do desenvolvimento, da emoção e como</p><p>educador. Mas ele pode ser apresentado também como psicólogo da educação,</p><p>pois, em suas pesquisas e estudos, não havia um pensar psicológico que não</p><p>desembocasse em atos pedagógicos e não havia um pensar pedagógico que</p><p>dispensasse o aporte psicológico.</p><p>Vigotski e Wallon, partindo de contextos culturais tão diversos, oferecem</p><p>conceitos e princípios valiosos para a reflexão sobre a educação dos dias atuais.</p><p>Despertam a esperança que eles conseguiram visualizar para a construção de</p><p>uma sociedade que pudesse superar o mundo conturbado em que viviam, e no</p><p>qual vivemos.</p><p>Resumo</p><p>O presente texto tem por objetivo comparar as produções de Vigotski e grupo e</p><p>Wallon nas dimensões epistemológica, metodológica e desenvolvimental. Procurou-se</p><p>estabelecer ligação e diferenciação nas propostas dos autores soviéticos e francês. Dentre</p><p>os pontos investigados destacam-se a construção das respectivas teorias nos marcos</p><p>epistemológicos do materialismo-histórico e dialético; consideram o indivíduo como um</p><p>ser ativo e ontologicamente social e seu psiquismo originado no conjunto de relações</p><p>sociais. Ambas as teorias foram elaboradas por meio da experimentação e observação,</p><p>sendo as proposições sobre o desenvolvimento marcadas no movimento de contradição</p><p>por sínteses e crises. Ressalta-se também que, para ambas as teorias, a educação tem</p><p>um papel-chave, pois é por meio da apropriação do conhecimento produzido pela hu-</p><p>manidade que o psiquismo é desenvolvido.</p><p>Palavras-chave: Vigotski; Wallon.</p><p>Alvaro Marcel Alves</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 1</p><p>O método materialista histórico dialético: alguns</p><p>apontamentos sobre a subjetividade</p><p>Alvaro Marcel Alves</p><p>Faculdade de Ciências e Letras da UNESP-Assis</p><p>Resumo: o artigo trata da exposição de alguns aspectos do método materialista</p><p>histórico dialético e sua contribuição para o estudo da subjetividade. Apresenta</p><p>definições epistemológicas e conceituais conforme tratadas por Marx e alguns</p><p>comentadores. Na última parte é apresentado um esboço de uma psicologia marxista</p><p>conforme proposta por autores soviéticos, sobretudo Vygotsky e como este autor</p><p>incorpora o método dialético na análise dos fenômenos psicológicos.</p><p>Palavras-chave: dialética marxiana, psicologia, subjetividade, mediação.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A crescente sofisticação do conhecimento</p><p>levou o homem a duvidar da milenar</p><p>explicação mágica do mundo e a tentar compreendê-lo com teorias que, baseadas na</p><p>experiência objetiva, abrangessem desde a natureza e a origem da vida e do universo até a</p><p>relação do próprio ser humano com essa realidade. Essas teorias dividiram-se de modo</p><p>esquemático em duas grandes tendências: materialismo e idealismo.</p><p>Materialismo é toda concepção filosófica que aponta a matéria como substância</p><p>primeira e última de qualquer ser, coisa ou fenômeno do universo. Para os materialistas, a</p><p>única realidade é a matéria em movimento, que, por sua riqueza e complexidade, pode</p><p>compor tanto a pedra quanto os extremamente variados reinos animal e vegetal, e produzir</p><p>efeitos surpreendentes como a luz, o som, a emoção e a consciência. O materialismo</p><p>contrapõe-se ao idealismo, cujo elemento primordial é a idéia, o pensamento ou o espírito.</p><p>A concepção marxista é uma ciência à qual o pensador alemão Karl Marx deu o nome</p><p>de materialismo histórico e cujo objeto são as transformações econômicas e sociais,</p><p>determinadas pela evolução dos meios de produção. Marx constrói uma dialética (do grego</p><p>dois logos) materialista, em oposição à dialética idealista hegeliana. O materialismo dialético</p><p>pode ser definido como a filosofia do materialismo histórico, ou o corpo teórico que pensa a</p><p>ciência da história. Os princípios fundamentais do materialismo dialético são quatro: (1) a</p><p>história da filosofia, que aparece como uma sucessão de doutrinas filosóficas contraditórias,</p><p>dissimula um processo em que se enfrentam o princípio idealista e o princípio materialista; (2)</p><p>o ser determina a consciência e não inversamente; (3) toda a matéria é essencialmente</p><p>dialética, e o contrário da dialética é a metafísica, que entende a matéria como estática e</p><p>anistórica; (4) a dialética é o estudo da contradição na essência mesma das coisas.</p><p>Baseado na dialética de Hegel, segundo a qual o progresso das idéias se dá pela</p><p>sucessão de três momentos -- tese, antítese e síntese --, o materialismo dialético pretende ser,</p><p>ao mesmo tempo, o fim da filosofia e o início de uma nova filosofia, que não se limita a</p><p>pensar o mundo, mas pretende transformá-lo.</p><p>O método materialista histórico dialético: alguns apontamentos sobre a subjetividade</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 2</p><p>O materialismo dialético entende que não existem oposições dualistas/dicotômicas</p><p>entre as instâncias sociais e individuais, objetividade-subjetividade, interno-externo.</p><p>Entretanto, é comum vermos nas publicações marxistas certa rejeição ao tema da</p><p>subjetividade. O marxismo fundou na história do pensamento uma ontologia ancorada em</p><p>bases de uma dialética eminentemente histórica, que redimensionou um conjunto de questões</p><p>concernentes à relação do homem com sua história, do homen consigo mesmo (Silveira,</p><p>1989). O homem marxiano se recusa como um ser apenas determinado na/pela história, mas</p><p>como transformador da história, sendo a práxis, a forma por excelência desta relação.</p><p>Exporemos os princípios do método materialista histórico dialético e sua contribuição</p><p>na pesquisa do tema da subjetividade em Psicologia, sobretudo na leitura de alguns psicólogos</p><p>marxistas.</p><p>Sobre o método</p><p>Em um periódico de São Petersburgo “Mensageiro Europeu”, em artigo que trata apenas</p><p>sobre “O Capital” (número de maio de 1872, págs. 427 a 436), o autor do artigo, após citar a</p><p>obra “Contribuição à Crítica da Economia Política” de Marx (Berlim, 1859, págs. IV a VII)</p><p>argumenta que o mais importante para Marx é descobrir a lei que rege os fenômenos que</p><p>pesquisa a lei de sua transformação, de seu desenvolvimento, isto é, a transição de uma forma</p><p>para outra, de uma ordem de relações para outra. Descoberta essa lei, Marx investiga em</p><p>pormenor os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social, observa o movimento social</p><p>como um processo histórico-natural, governado por leis independentes da vontade, da</p><p>consciência e das intenções dos seres humanos, e que, ao contrário, determinam a vontade, a</p><p>consciência, as intenções. Acrescenta que se o elemento consciente desempenha papel tão</p><p>subordinado na história da civilização, é claro que a investigação científica não pode ter, por</p><p>fundamento, as formas ou produtos da consciência. O que lhe pode servir de ponto de partida</p><p>não é a idéia, mas exclusivamente, o fenômeno externo. Sendo assim, a inquirição crítica</p><p>limitar-se-á a comparar, a confrontar um fato, não com uma idéia, mas com outro fato (O</p><p>Capital, Livro I, Vol. I, 13ª ed, 1989: 14).</p><p>Ao citar esse artigo no Posfácio da 2ª edição de O Capital, Marx afirma que o autor</p><p>caracterizou o seu método analítico, o método dialético. Para ele, a investigação tem de</p><p>apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de</p><p>desenvolvimento, e de permitir a conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído</p><p>esse trabalho, é que se pode descrever, adequamente, o movimento real</p><p>A dialética era concebida por Hegel como “a compreensão dos contrários em sua</p><p>unidade ou do positivo no negativo”. É o método que permite ao pensador dialético observar</p><p>o processo pelo qual as categorias, noções ou formas de consciência surgem umas das outras</p><p>para formar totalidades cada vez mais inclusivas, até que se complete o sistema de categorias,</p><p>noções ou formas, como um todo. A dialética hegeliana progride de duas maneiras básicas:</p><p>trazendo à luz o que está implícito, mas não foi articulado numa idéia, ou reparando alguma</p><p>ausência, falta ou inadequação nela existente (Bottomore, 1988, p.101, 102). Hegel havia</p><p>libertado da metafísica a concepção de história, ele a havia tornado dialética – mas a sua</p><p>concepção de história era essencialmente idealista.</p><p>Marx e Engels procederam à crítica da especulação filosófica, da dialética hegeliana,</p><p>da economia política e do socialismo utópico e isso os converteu em fundadores da ciência da</p><p>história. E isso em um contexto histórico onde estavam excluídos do âmbito acadêmico (da</p><p>ciência oficial) e diante de imperiosa perseguição policial e política. Seus escritos nascem do</p><p>combate cotidiano. Consideravam que a verdadeira ciência era a história, enquanto a</p><p>economia política dissociava a economia do contexto social e político, Marx e Engels</p><p>Alvaro Marcel Alves</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 3</p><p>insistiam no caráter concreto dos fatos básicos da produção e reprodução das formas materiais</p><p>de existência social. Concebiam o modo de produção capitalista como uma categoria histórica</p><p>e opunham-se também à redução abstrata das relações econômicas a um tipo ideal e à</p><p>pulverização dos eventos e processos históricos entre várias ciências históricas especiais,</p><p>porém nunca abandonaram o recurso à filosofia (Fernandes, 1984).</p><p>Marx subverteu a concepção vigente de ciência, introduzindo na investigação cientifica</p><p>o materialismo consistente, a análise dialética e a perspectiva social da classe revolucionária,</p><p>o que lhe permitiu criar um modelo próprio de explicação cientifica da história. Ele e Engels</p><p>aplicaram esse modelo de explicação ao estudo de situações históricas concretas, à crítica da</p><p>economia política e do socialismo utópico-reformista e à elaboração de uma teoria geral da</p><p>formação, desenvolvimento e dissolução da sociedade capitalista (Fernandes, 1984).</p><p>A construção do materialismo histórico dialético acontece na segunda fase do</p><p>desenvolvimento intelectual de Marx, marcada pelo rompimento com Feuerbach em 1845 e</p><p>vai até 1857, onde as premissas gerais de sua abordagem da sociedade e da história são</p><p>desenvolvidas e a tendência feuerbachiana da primeira fase (primeiros escritos até 1844) é</p><p>definitivamente abandonada. A terceira fase começa com a redação dos Grundrisse em 1858 –</p><p>caracterizando-se pela análise concreta das relações sociais capitalistas adiantadas que</p><p>culmina em O Capital (Bottomore, 1988, p.184).</p><p>Segundo Fernandes (1984) o materialismo histórico dialético designa um conjunto de</p><p>doutrinas filosóficas que, ao</p><p>rejeitar a existência de um princípio espiritual, liga toda a</p><p>realidade à matéria e às suas modificações. É uma tese do marxismo, segundo a qual o modo</p><p>de produção da vida material condiciona o conjunto da vida social, política e espiritual. É um</p><p>método de compreensão e análise da história, das lutas e das evoluções econômicas e</p><p>políticas. Marx parte da idéia de que em toda a história o homem não é uma imanência única:</p><p>na idade antiga ou ele era escravo ou cidadão; na idade média era servo ou senhor; na idade</p><p>moderna é proletário ou patrão, ou seja, ou ele detém os meios de produção ou vende sua</p><p>força de trabalho.</p><p>As principais conotações de significação filosófica da “concepção materialista da</p><p>história” de Marx são:</p><p>1) a negação da autonomia e, portanto, do primado das idéias na vida social;</p><p>2) o compromisso metodológico com a pesquisa historiográfica concreta, em oposição à</p><p>reflexão filosófica abstrata;</p><p>3) a concepção da centralidade da práxis humana na produção e a reprodução da vida</p><p>social, em conseqüência disso;</p><p>4) a ênfase na significação do trabalho enquanto transformação da natureza e mediação</p><p>das relações sociais, na história humana;</p><p>5) a ênfase na significação da natureza para o homem, que evolui de uma concepção</p><p>presente nas obras iniciais de Marx que concebe o homem como essencialmente unido à</p><p>natureza para uma concepção de homem essencialmente oposto à natureza, e dominando-a;</p><p>6) a preferência pelo simples realismo cotidiano e o compromisso, que se desenvolve</p><p>gradativamente, com o realismo científico, através do qual Marx vê a relação homem-</p><p>natureza como internamente assimétrica, em que o homem é essencialmente dependente da</p><p>natureza enquanto esta, no essencial, independe do homem (Bottomore, 1988, p.254).</p><p>Dois temas epistemológicos predominam em Marx:</p><p>O método materialista histórico dialético: alguns apontamentos sobre a subjetividade</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 4</p><p>1) ênfase na objetividade, na realidade independente das formas naturais e a realidade</p><p>relativamente independente das formas sociais em relação ao conhecimento (isto é, realismo,</p><p>na dimensão ontológica ou ‘intransitiva’);</p><p>2) ênfase no papel do trabalho no processo cognitivo e, portanto, no caráter social,</p><p>irredutível ao histórico, de seu produto: o conhecimento (isto é, o “praticismo” na dimensão</p><p>estritamente epistemológica, ou “transitiva”).</p><p>O primeiro tema articula-se com a modificação prática da natureza e a constituição</p><p>social; o segundo tema é compreendido por Marx como dependente da mediação e</p><p>agenciamento humano intencional, ou práxis. Esses dois temas interrelacionados –</p><p>objetividade e trabalho – descartam epistemologicamente, a um só tempo, empirismo e</p><p>idealismo, ceticismo e dogmatismo, hipernaturalismo e antinaturalismo (Bottomore, 1988).</p><p>A crítica que Marx faz ao idealismo consiste em um duplo movimento: um momento</p><p>feuerbachiano, onde as idéias são tratadas como produtos de mentes finitas materializadas, e</p><p>no segundo momento, nitidamente marxiano, pelo qual tais mentes materializadas são vistas</p><p>como produtos de conjuntos de relações sociais que se desenvolvem historicamente.</p><p>Marx, a partir dessas duas concepções criou o principio dinâmico do materialismo, o</p><p>qual viria a resultar na concepção revolucionária do materialismo como filosofia da prática.</p><p>Sobre o método do materialismo histórico dialético – suas leis, conceitos/categorias e</p><p>princípios</p><p>O método de Marx, embora naturalista e empírico, não é positivista, mas sim realista.</p><p>Sua dialética epistemológica leva-o também a uma dialética ontológica específica (um</p><p>conjunto de leis ou princípios que governam um setor ou a totalidade da realidade) e a uma</p><p>dialética relacional condicional (o movimento da história).</p><p>Se para Marx o idealismo é o erro típico da filosofia, o empirismo é o erro endêmico do</p><p>senso comum. Marx colocava-se ao mesmo tempo contra a ontologia idealista das formas,</p><p>idéias ou noções, com suas totalidades conceituais (ou religiosas) e a ontologia empirista dos</p><p>fatos atomizados e dados, e suas conjunções constantes, em favor do mundo real, concebido</p><p>como estruturado, diferenciado e em desenvolvimento e que, dado ao fato de existirmos,</p><p>constitui um possível objeto de conhecimento para nós. Assim, a essência da crítica de Marx,</p><p>nas Teses sobre Feuerbach, ao velho “materialismo contemplativo” é a de que ele</p><p>dessocializa e des-historiciza a realidade, de modo que, na melhor das hipóteses, pode apenas</p><p>levar à “cientificidade”, mas não sustentá-la. E a essência da crítica de Marx, no último de</p><p>seus Manuscritos econômicos e filosóficos e em outros trabalhos, ao auge do idealismo</p><p>alemão clássico na filosofia de Hegel, é que ele desestratifica a ciência e, portanto, des-</p><p>historiciza a realidade, de modo a levar à “historicidade”, mas não sustentá-la. Chegamos</p><p>assim aos motivos epistemológicos gêmeos da nova ciência da história de Marx: o</p><p>materialismo significando sua forma genérica (como ciência), a dialética como seu conteúdo</p><p>particular (como uma ciência da história).</p><p>As leis fundamentais do materialismo dialético, de acordo com Engels em A Dialética</p><p>da Natureza, são:</p><p>1) a lei da transformação da quantidade em qualidade, segundo a qual as mudanças</p><p>quantitativas dão origem a mudanças qualitativas revolucionárias;</p><p>Alvaro Marcel Alves</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 5</p><p>2) a lei da unidade e interpenetração dos contrários, que sustenta que a unidade da</p><p>realidade concreta é uma unidade dos contrários ou contradições;</p><p>3) lei da negação da negação, que pretende que, no conflito dos contrários, um contrário</p><p>nega o outro e é, por sua vez, negado por um nível superior de desenvolvimento histórico que</p><p>preserva alguma coisa de ambos os termos negados (processo por vezes representado no</p><p>esquema triádico de tese, antítese e síntese) (Engels, 1979).</p><p>O componente dialético afirma que a realidade concreta não é uma substância estática</p><p>numa unidade indiferenciada, mas uma unidade que é diferenciada e especificamente</p><p>contraditória: o conflito de contrários faz avançar a realidade num processo histórico de</p><p>transformação progressiva e constante, tanto evolucionária como revolucionária, e, em suas</p><p>transformações revolucionárias ou descontínuas, dá origem à novidade qualitativa autêntica</p><p>A lógica dialética incorpora a lógica formal por superação, por isso a necessidade de</p><p>uma profunda compreensão do que seja oposição e contradição. A questão é reconhecer que</p><p>não são opostos confrontados exteriormente, mas são interiores um ao outro – preceito da</p><p>identidade dos contrários. Essa é a contraposição marxista aos dualismos dicotômicos dos</p><p>princípios de identidade e exclusão da lógica formal1.</p><p>A posição materialista dialética conserva o método dialético na análise, retirando seu</p><p>conteúdo metafísico, ou seja, modifica o papel do pensamento na determinação do real</p><p>procurando demonstrar que tal unidade contraditória pode ser descrita e comprovada</p><p>empiricamente. A pergunta materialista dialética é: se o pensamento determina a realidade, o</p><p>que determina o pensamento? A própria realidade. Marx e Engels, na Ideologia Alemã assim</p><p>explicam: “O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de</p><p>tudo, da natureza dos meios de vida já encontrados e que tem que reproduzir (...) Tal como os</p><p>indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, portanto, com sua</p><p>produção, tanto com o que produzem, como o modo como produzem”. (Marx & Engels,</p><p>1977, p. 36-37).</p><p>Seu método propõe a análise da crise na base produtiva da sociedade. Em função disso a</p><p>pesquisa marxista não parte do ponto de vista da neutralidade e sim da luta de classes. A idéia</p><p>de história em Marx não é de progresso, mas de crise (passagem, transitoriedade). Marx</p><p>afirma que é mais fácil estudar um organismo como um todo do que as suas células. Ademais,</p><p>na análise proposta por ele em seu método, não há nem microscópios, nem reagentes</p><p>químicos. A capacidade de abstração é o único instrumento (Fernandes, 1984).</p><p>Marx, ainda tratando do método no posfácio à 2ª edição de O Capital se referindo à</p><p>pesquisa/investigação ou aplicação do método diz:</p><p>a pesquisa deve dominar a matéria até o detalhe; analisar suas diferentes formas de</p><p>desenvolvimento e descobrir a conexão íntima que existe entre elas. Só depois de concluído</p><p>esse trabalho é que o movimento real pode ser adequadamente exposto. Quando se consegue</p><p>isto e a vida da matéria se reflete no plano ideal, seu resultado pode até parecer alguma</p><p>construção a priori. Entretanto, o meu método dialético é, em sua base, não apenas diferente</p><p>do método hegeliano, mas o seu inteiro oposto. Em Hegel, o processo do pensamento, que ele</p><p>transforma, sob o nome de idéia, em sujeito autônomo, converte-se numa espécie de demiurgo</p><p>1 MARTINS, L. M. As aparências enganam: divergências entre o materialismo histórico dialético e as</p><p>abordagens qualitativas de pesquisa. fonte: www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT17-2042--</p><p>Int.pdf -</p><p>O método materialista histórico dialético: alguns apontamentos sobre a subjetividade</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 6</p><p>do real, real que seria apenas o instrumento para a sua manifestação exterior. Para mim, ao</p><p>contrário, o ideal nada mais é do que o material transposto para a cabeça do ser humano. Em</p><p>Hegel a dialética está de cabeça para baixo. Para que se descubra o núcleo racional no interior</p><p>do invólucro místico, é necessário coloca-la de cabeça para cima (Marx, 1984, p. 15).</p><p>Em seu método, Marx fala de homens em relação na sua forma de produção da vida.</p><p>Com isso rompe com a antologia de que o ponto de partida para a transformação da sociedade</p><p>é a mudança do indivíduo. Para ele não há mudança sem mudar as relações sociais. Para Marx</p><p>as categorias econômicas são apenas abstrações das relações reais e perduram enquanto</p><p>perdurarem tais relações. Os homens produzem mercadorias, daí produzem idéias</p><p>(categorias), ou seja, expressão abstrata das relações materiais, ou melhor: os homens</p><p>produzem mercadorias, daí produzem idéias que são as categorias abstratas das relações</p><p>sociais. As categorias são produtos históricos e transitórios.</p><p>Algumas categorias de análise</p><p>a) O trabalho como categoria universal: A adesão teórico-metodológica ao materialismo</p><p>histórico dialético exige a compreensão do historicismo concreto presente na obra de Marx e</p><p>Engels, para os quais a produção material da vida engendra todas as formas de relações</p><p>humanas e assim sendo, a categoria ontológica do trabalho torna-se imprescindível em</p><p>qualquer estudo que se anuncie na perspectiva da totalidade histórica.</p><p>O que os homens são coincide, portanto, com a sua produção, tanto com o que</p><p>produzem quanto também com o como produzem.</p><p>b) Trabalho concreto e trabalho abstrato: Segundo Marx (1989), de um lado, todo</p><p>trabalho é um dispêndio de força de trabalho humana, no sentido fisiológico, e é nessa</p><p>qualidade, de trabalho humano igual, ou abstrato, que ele constitui o valor das mercadorias.</p><p>Por outro lado, todo trabalho é dispêndio de força de trabalho humana de uma determinada</p><p>forma e com um objetivo definido e é nessa qualidade de trabalho concreto útil que produz</p><p>valores de uso. O trabalho concreto produz valor de uso e o trabalho abstrato produz valor</p><p>(entendi como valor de troca – mercadoria).</p><p>O trabalho concreto e o trabalho abstrato não são atividades diferentes, mas sim a</p><p>mesma atividade considerada em seus aspectos diferentes. O que Marx quer dizer é que só por</p><p>meio da troca de mercadorias, o trabalho privado que as produziu se torna social (essa é uma</p><p>das peculiaridades da forma equivalente de valor); a equalização do trabalho como trabalho</p><p>abstrato só ocorre por meio da troca dos produtos desse trabalho.</p><p>c) Trabalho alienado: a alienação pode ser identificada em várias questões:</p><p>- pelo modo que o trabalhador se relaciona com o produto do seu trabalho como um</p><p>objeto alheio, pois quanto mais o trabalhador se gasta trabalhando, tão mais poderoso se torna</p><p>o mundo objetivo alheio que ele cria frente a si, tão mais pobre se torna ele mesmo, o seu</p><p>mundo interior, tanto menos coisas lhe pertencem como suas próprias. É da mesma maneira</p><p>na religião. Quanto mais o homem põe em Deus, tanto menos retém em si mesmo. O</p><p>trabalhador coloca a sua vida no objeto; mas agora ela não pertence mais a ele, mas sim ao</p><p>objeto. Portanto, quão maior esta atividade, tanto mais o trabalhador é sem-objeto. Ele não é o</p><p>que é o produto do seu trabalho. Portanto, quão maior este produto, tanto menos ele mesmo é;</p><p>- no ato da produção, dentro da atividade produtiva mesma, pois o trabalho é exterior ao</p><p>trabalhador, não pertence à sua essência. O seu trabalho não é voluntário, mas compulsório,</p><p>trabalho forçado. Por isso, não é satisfação de uma necessidade, mas somente um meio para</p><p>Alvaro Marcel Alves</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 7</p><p>satisfazer necessidades fora dele. A sua alienação emerge com pureza no fato de que, tão logo</p><p>não exista coerção física ou outra qualquer, se foge do trabalho como de uma peste. O</p><p>trabalho exterior, o trabalho no qual o homem se exterioriza, é um trabalho de auto-sacrifício,</p><p>de mortificação. Finalmente a exterioridade do trabalho aparece para o trabalhador no fato de</p><p>que o trabalho não é seu próprio, mas sim de um outro, que não lhe pertence, que nele não</p><p>pertence a si mesmo, mas a um outro. É a perda de si mesmo.</p><p>- O trabalho alienado faz do homem um ser alheio a ele, um meio da sua existência</p><p>individual. Aliena o homem do seu próprio corpo, tal como a natureza fora dele, tal como a</p><p>sua essência espiritual, a sua essência humana. E o homem fica alienado do homem. Essa</p><p>alienação vale para a relação do homem com o outro homem, assim, na relação do trabalho</p><p>alienado cada homem considera o outro segundo o critério e a relação na qual ele mesmo se</p><p>encontra como trabalhador. E a quem pertence o produto do trabalho então? Pertence a um</p><p>outro homem fora o trabalhador, portanto, pelo trabalho alienado, o trabalhador engendra a</p><p>relação de um homem alheio ao trabalho, e que está fora dele, com este trabalho. A relação do</p><p>trabalhador com o trabalho engendra a relação do capitalista com este último, ou como quer</p><p>que se queira chamar o senhor do trabalho. A propriedade privada é portanto, o produto, o</p><p>resultado, a conseqüência necessária do trabalho exteriorizado, da relação exterior do</p><p>trabalhador com a natureza e consigo mesmo.</p><p>d) Práxis: A expressão práxis em Marx (Manuscritos econômicos filosóficos e Teses</p><p>sobre Feuerbach) refere-se á atividade livre, universal, criativa e auto-criativa, por meio da</p><p>qual o homem cria (faz, produz), e transforma (conforma) seu mundo humano e histórico e a</p><p>si mesmo; atividade específica do homem que o torna basicamente diferente de todos os</p><p>outros seres. Neste sentido, o homem pode ser considerado o ser da práxis e o marxismo</p><p>como a “filosofia (ou melhor, o “pensamento”) da práxis” (Vasquez, 1988). Nas Teses sobre</p><p>Feuerbach, o conceito de práxis revolucionária é de central importância, concebida e</p><p>racionalmente entendida como a coincidência da transformação das circunstâncias e da</p><p>atividade humana ou auto-transformação. Nos Manuscritos econômicos e filosóficos Marx</p><p>opõe, geralmente, “trabalho” e “práxis” e descreve explicitamente o primeiro como “o ato de</p><p>alienação da atividade humana prática”, mas é por vezes incoerente, usando “trabalho” como</p><p>sinônimo de “práxis”. Em A Ideologia alemã, insiste com veemência na oposição entre</p><p>“trabalho” e o que havia chamado antes de práxis, e sustenta a opinião de que todo trabalho é</p><p>uma forma auto-alienada de atividade produtiva humana, e deveria ser abolido. A forma não</p><p>alienada da atividade humana, anteriormente chamada de práxis, passa a receber o nome de</p><p>“auto-atividade”, mas, apesar dessa modificação da terminologia, a idéia fundamental de</p><p>Marx</p><p>permanece a mesma: “a transformação do trabalho em auto-atividade” (Grundisse e O</p><p>Capital apud Bottomore, 1988, p.293). Em última instância a PRÁXIS é a dialética entre a</p><p>produção e a prática social.</p><p>e) Ideologia: A expressão ideologia não aparece nos textos da primeira fase do</p><p>desenvolvimento intelectual de Marx, sendo introduzida na segunda fase como um conceito</p><p>negativo e restrito. Negativo porque compreende uma distorção, uma representação errônea</p><p>das contradições e restrito porque não abrange todos os tipos de erros e distorções. Ideologia</p><p>como falsa consciência. A análise específica das relações sociais capitalistas leva-o à</p><p>conclusão mais avançada de que a conexão entre “consciência invertida” e “realidade</p><p>invertida” é mediada por um nível de aparências que é constitutivo da própria realidade. Após</p><p>a morte de Marx, o conceito de ideologia começou a adquirir um novo significado, mas sem</p><p>perder sua conotação crítica. Uma concepção de ideologia como a totalidade das formas de</p><p>consciência social (“superestrutura ideológica”) e uma outra concepção como as idéias</p><p>O método materialista histórico dialético: alguns apontamentos sobre a subjetividade</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 8</p><p>políticas relacionadas com os interesses de uma classe, ambas atribuindo à ideologia um</p><p>sentido positivo. (Bottomore, 1988, p.184, 185).</p><p>f) Real imediato e concreto pensado: A implementação do método marxiano, pressupõe</p><p>como ponto de partida, a apreensão do real imediato (a representação inicial do todo) que</p><p>convertido em objeto de análise por meio de processos de abstração resulta numa apreensão</p><p>de tipo superior, expressa no concreto pensado. Porém, esta é a etapa final do processo, uma</p><p>vez que as categorias interpretativas, as estruturas analíticas constitutivas do concreto pensado</p><p>serão contrapostas em face do objeto inicial, agora apreendido não mais em sua imediatez,</p><p>mas em sua totalidade concreta. Parte-se do empírico (real aparente), procede-se à sua</p><p>exegese analítica (mediações abstratas), retorna-se ao concreto, isto é, à complexidade do real</p><p>que apenas pôde ser captada pelos processos de abstração do pensamento. Para Marx, o</p><p>pensamento (concreto pensado/subjetividade) só se permite compreender ou ser</p><p>compreendido quando está plenamente formatado. Assim, a consciência - o abstrato que é a</p><p>teoria - é o concreto pensado e a teoria é o ponto de partida para a Revolução. O marxismo é a</p><p>base teórica que pretende refletir que a teoria se propõe ser prática. O concreto é concreto,</p><p>porque é a concentração de muitas determinações, isto é, unidade do diverso, por isso, o</p><p>concreto aparece no pensamento como o processo da concentração, como resultado, não como</p><p>ponto de partida, embora seja o verdadeiro ponto de partida e, portanto, o ponto de partida</p><p>também da intuição e da representação. No primeiro caminho a representação plena volatiliza-</p><p>se na determinação abstrata, no segundo, as determinações abstratas conduzem à reprodução</p><p>do concreto por meio do pensamento. Assim é que Hegel chegou à ilusão de conceber o real</p><p>como resultado do pensamento que se concentra, que se aprofunda em si mesmo e se</p><p>apreende a partir de si mesmo como pensamento móvel, enquanto o método que consiste em</p><p>elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se</p><p>apropria do concreto, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta. Isto não é, de</p><p>nenhum modo, o processo da gênese do próprio concreto.</p><p>As abstrações mais universais nascem onde existe o desenvolvimento concreto mais</p><p>rico, onde uma coisa aparece como comum a muitos indivíduos, comum a todos. Então já não</p><p>pode ser pensada somente sob uma forma particular. De outro lado, esta abstração do trabalho</p><p>em geral não é mais que o resultado espiritual de uma totalidade concreta de trabalhos. Para</p><p>Marx, a realidade humana é essencialmente material.</p><p>Para a epistemologia materialista histórico dialética, a compreensão dos fenômenos em</p><p>sua processualidade e totalidade encontra respaldo apenas na dialética entre singularidade-</p><p>particularidade-universalidade. Segundo Lukács (1970), nos nexos existentes entre singular-</p><p>particular-universal reside o fundamento que sustenta uma autêntica e verdadeira</p><p>aproximação e compreensão da realidade. Em sua expressão singular, o fenômeno revela o</p><p>que é em sua imediaticidade (sendo o ponto de partida do conhecimento), em sua expressão</p><p>universal revela suas complexidades, suas conexões internas, as leis de seu movimento e</p><p>evolução, a sua totalidade histórico-social. Como opostos, se identificam, e a contínua tensão</p><p>entre eles se manifesta na configuração particular do fenômeno. O particular para Marx, de</p><p>acordo com Lukács, representa a expressão lógica da categoria de mediação entre o específico</p><p>(singular) e o geral (universal) que não podem ser compreendidos de modo isolado e por si</p><p>mesmos. É apenas pela análise dialética da relação entre o singular e o universal que se torna</p><p>possível a construção do conhecimento concreto.</p><p>O materialismo Histórico dialético e a Psicologia</p><p>A construção de uma psicologia marxista é um desafio de diversos pontos –</p><p>epistemológico, metodológico, ético. Do ponto de vista da Psicologia, poucos autores fora da</p><p>Alvaro Marcel Alves</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 9</p><p>URSS realizaram este ínterim, talvez, Wallon, seu colaborador Zazzo e Lucien Sève tenham</p><p>sido as figuras mais conhecidas no ocidente. Politzer (1949) realizou mais uma crítica do que</p><p>propriamente construiu um caminho. Coube aos psicólogos soviéticos esta tentativa.</p><p>Construíram uma psicologia baseada no principio da atividade (Leontiev) que teve seguidores</p><p>no Brasil a partir do final da década de 1970 e que acabou se consolidando na criação da</p><p>Associação Brasileira de Psicologia Social, liderada por Silvia Lane. Com relação à</p><p>preocupação com a construção de conhecimentos e orientações de pesquisa nesta vertente,</p><p>temos um interessante trabalho desenvolvido pelo cubano Gonzalez Rey, que se preocupou</p><p>em desenvolver uma metodologia de cunho qualitativo, alicerçada numa Epistemologia</p><p>Qualitativa, principalmente centrada na unidade de análise, ou como ele chamou, zona de</p><p>sentido. Para exemplificar uma maneira de se pesquisar em psicologia tendo por princípio o</p><p>materialismo histórico dialético, seguiremos a proposta de Vygotsky.</p><p>Sobre a relação entre a ciência psicológica e a construção da sociedade escreve</p><p>Vygotsky:</p><p>Nossa ciência não podia nem pode desenvolver-se na velha sociedade [a sociedade</p><p>capitalista]. Ser donos da verdade sobre a pessoa e da própria pessoa é impossível enquanto a</p><p>humanidade não for dona da verdade sobre a sociedade e da própria sociedade. Pelo contrário,</p><p>na nova sociedade [a sociedade socialista], nossa ciência se encontrará no centro da vida. O</p><p>salto do reino da necessidade ao reino da liberdade formulará inevitavelmente a questão do</p><p>domínio de nosso próprio ser, de subordiná-lo a nós mesmos (Vygotsky, apud Duarte, 2000,</p><p>p. 04).</p><p>Segundo Duarte (2000), o psicólogo soviético defende a utilização, pela pesquisa</p><p>psicológica, daquilo que ele chamava de "método inverso", isto é, o estudo da essência de</p><p>determinado fenômeno através da análise da forma mais desenvolvida alcançada por tal</p><p>fenômeno. Por sua vez, a essência do fenômeno na sua forma mais desenvolvida não se</p><p>apresenta ao pesquisador de forma imediata, mas sim de maneira mediatizada e essa mediação</p><p>é realizada pelo processo de análise, o qual trabalha com abstrações.</p><p>Vigotski adota assim, da dialética de Marx, dois princípios para a construção do</p><p>conhecimento científico em psicologia: a abstração e a análise da forma mais desenvolvida.</p><p>Toda a dificuldade da análise científica radica no fato da essência dos objetos, isto é, sua</p><p>autêntica e verdadeira correlação não coincidir diretamente com a forma de suas</p><p>manifestações externas e por isso é preciso analisar os processos; é preciso descobrir por esse</p><p>meio a verdadeira relação que</p><p>subjaz nesses processos por detrás da forma exterior de suas</p><p>manifestações. Desvelar essas relações é a missão que há de cumprir a análise. A autêntica</p><p>análise científica na psicologia se diferencia radicalmente da análise subjetiva, introspectiva,</p><p>que por sua própria natureza não é capaz de superar os limites da descrição pura. A partir de</p><p>nosso ponto de vista, somente é possível a análise de caráter objetivo já que não se trata de</p><p>revelar o que nos parece o fenômeno observado, mas sim o que ele é na realidade. (Vygotsky</p><p>1995, p. 104)</p><p>Na sua obra “Pensamento e Linguagem”, escrita num período mais maduro de sua obra,</p><p>Vigotsky critica os pesquisadores em psicologia que buscam compreender os fenômenos</p><p>psicológicos a partir do isolamento dos elementos mais simples desses fenômenos e da análise</p><p>desses elementos em si e por si mesmos. Neste momento, o autor estava imbuído das leituras</p><p>da obra Linguagem e Pensamento, de Piaget (1981, [1924]) e dos gestaltistas, sobretudo</p><p>Kohler e seu estudo com a linguagem dos macacos. Sua frase “A palavra significativa é o</p><p>O método materialista histórico dialético: alguns apontamentos sobre a subjetividade</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 10</p><p>microcosmo da consciência humana” (Vygotsky, 2002), ressalta como a psicologia deve</p><p>incorporar a dialética na análise dos fenômenos psicológicos.</p><p>Duarte (2000) aponta três momentos na construção da pesquisa na perspectiva</p><p>vigotskiana: a) Análise do Processo ao Invés do Objeto/Produto, b) Análise Genotípica ao</p><p>Invés de Fenotípica, c) A Contraposição das Tarefas Descritivas e Explicativas de Análise.</p><p>Por fim, em substituição ao método da análise dos elementos, Vigotski propunha o emprego</p><p>do método da análise das unidades. Temos uma forte influência desta concepção vygotskyana</p><p>e particularmente, sua compreensão do sentido e do significado, no pensamento de Gonzalez</p><p>Rey (2003).</p><p>O conceito de subjetividade em Psicologia é tratado muitas vezes como algo interno</p><p>ao sujeito, aquilo que o faz diferente num todo social. Como vimos acima, esta distinção é</p><p>absolutamente descartada numa leitura dialética da subjetividade, entendo que a relação</p><p>singular-particular-universal abandona toda e qualquer forma de dicotomia, assumindo o</p><p>caráter contraditório dos fenômenos. Nesta medida, cabe ressaltar o conceito de signo na</p><p>psicologia de base marxista, por ser a análise desta unidade o instrumento de mediação entre</p><p>as funções intra e interpsicológicas</p><p>A primeira coisa a notar sobre a compreensão de Vygotsky sobre o signo é sua forma de</p><p>abordá-lo a partir de uma perspectiva de desenvolvimento. Para ele, esta perspectiva não</p><p>significa, contudo, uma tarefa de escrever a história do conceito em si. Ele enriqueceu suas</p><p>definições de signo ao estudar a gênese e os caminhos de desenvolvimento em várias</p><p>atividades mediadas em crianças.</p><p>Vygotsky corretamente postulou que o signo adota uma posição mediadora na atividade</p><p>humana, alterando a sua estrutura e curso de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, ele adotou a</p><p>prevalecente distinção epistemológica, muito cultivada na filosofia e psicologia Ocidental,</p><p>entre o objeto e sua representação. Isso causou um empobrecimento conceitual em sua</p><p>concepção do signo além de criar e manter um buraco entre os dois principais mediadores da</p><p>atividade humana, a ferramenta e o signo. Conforme nos lembra o psicólogo finlandês M.</p><p>Leiman (1992):</p><p>It might be argued that the later accusations, made by Soviet psychologists, of</p><p>Vygotsky's intellectualism reflect his dualism concerning the tool as a material object and the</p><p>sign as an ideal phenomenon. However, the efforts to resolve this dualism by adopting the</p><p>conception of object-oriented activity led into another dead end, described by Zinchenko</p><p>(1990). It caused an impoverishment in the psychological understanding of symbolic</p><p>processes and blocked empirical research on the manifold patterns and transformations of tool</p><p>and sign mediation (Leiman, 1992, p.03).2</p><p>Para Vygotsky, os sinais em geral e a linguagem em particular, como o sistema</p><p>principal de sinais, são reversíveis (Lee, 1985). Por isso, ele entende que sinais (verbais) caem</p><p>sobre seus usuários, podendo servir tanto como um estímulo e como uma resposta. Esta</p><p>2 Pode-se argumentar que as acusações mais tarde feitas por psicólogos soviéticos, do intelectualismo de</p><p>Vygotsky reflita seu dualismo relativo a ferramenta como um objeto material e do signo como um fenômeno</p><p>ideal. Entretanto, os esforços para resolver este dualismo, adotando o conceito de atividade orientada ao objeto</p><p>levaram a outro beco sem saída, descrita por Zinchenko (1990). Isto causou um empobrecimento na</p><p>compreensão psicológica dos processos simbólicos e bloqueou a investigação empírica sobre os padrões e</p><p>transformações de ferramentas e sinais de mediação. (tradução nossa)</p><p>Alvaro Marcel Alves</p><p>Revista de Psicologia da UNESP 9(1), 2010. 11</p><p>propriedade permite seus usuários a empregar sinais para controlar seu próprio</p><p>comportamento. Tal ponto de vista do signo parece ter sido desenvolvido pela qualificação da</p><p>analogia da ferramenta. O que é conseguido a partir da analogia é o papel de mediador dos</p><p>sinais em processos psicológicos, mas o próprio signo continua a ser um conceito não-</p><p>desenvolvido. Ainda, o signo se torna, de uma forma indireta, caracterizado na pesquisa de</p><p>Vygotsky sobre o discurso interno, no desenvolvimento do significado das palavras e</p><p>conceitos científicos.</p><p>Revendo este trabalho, Lee (apud Leiman, 1992) descreveu duas características do</p><p>signo que refletem a influência da lingüística contemporânea e lógica no pensamento de</p><p>Vygotsky. Em primeiro lugar, em sua análise genética da fala, Vygotsky distinguiu funções</p><p>comunicativas e representativas da linguagem. Em segundo lugar, ao analisar o</p><p>desenvolvimento do significado das palavras, ele destacou significado e referência como dois</p><p>aspectos estruturais dos signos linguísticos. Vygotsky ilustrou isso com duas frases que fazem</p><p>referência a Napoleão. Sempre que dizemos ‘o vencedor de Jena’ ou ‘o perdedor de Waterloo’</p><p>nos referimos a mesma pessoa, no entanto o sentido das duas frases é diferente.</p><p>Além de Vygotsky, outros autores soviéticos se preocuparam com a explicação da</p><p>constituição da subjetividade (Rubinstein, 1968; Leontiev, 1978), além de psicólogos</p><p>marxistas franceses (Wallon, 1941; Sève, 1989). Uma discussão que deve ser encarada, mas</p><p>que excede a intenção deste artigo e que pretendemos fazê-la em outro momento é a da</p><p>problematização da noção de sujeito na psicologia marxista. Tal discussão, que é inerente à</p><p>discussão da subjetividade, recebeu diferentes motivações nos debates soviéticos e marxistas</p><p>fora da URSS, como bem apontam Rey (2003), Roudinesco (2007) e Zinchenko (1999).</p><p>Considerações finais</p><p>Pensar a subjetividade enquanto intersubjetividade não é uma novidade no mundo</p><p>psicológico e tem sido realizada com freqüência no atual cenário acadêmico. Esta relação foi</p><p>tratada a partir de um diálogo freudo-marxista (Doray, 1989; Marcuse, 1966; Fromm, 1979) e</p><p>demais tradições marxistas. A necessidade de construções teóricas parciais excludentes, que</p><p>têm caracterizado o desenvolvimento do pensamento psicológico, foi uma das questões que de</p><p>forma reiterada apareceram na obra de Vygotsky. A tarefa de conceber uma nova</p><p>representação da psicologia não seria resolvida com a acumulação de dados organizados a</p><p>partir das posições dominantes do saber psicológico, mas sim, por meio de uma nova</p><p>representação teórica que atuaria como modelo para gerar novas zonas de sentido na produção</p><p>do conhecimento psicológico. Tal dimensão teórico-metodológica seria o materialismo</p><p>histórico-dialético, que na sua essência se apresenta como um método capaz de gerar núcleos</p><p>de sentido a partir da noção de contradição, que não opões indivíduo-sociedade, mas prevê</p><p>desvelar suas mediações constitutivas.</p><p>Acreditamos que a psicologia de base</p>