Resumo de Psicopatologia- Cap 09- Avaliação Assistida da Inteligência

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<p>RESUMO DO TEXTO DE PSICOPATOLOGIA</p><p>AVALIAÇÃO ASSISTIDA DA INTELIGÊNCIA</p><p>A avaliação assistida, dinâmica ou interativa, tem</p><p>por objetivo avaliar o desempenho cognitivo dos sujeitos e</p><p>ampliar a visão sobre o seu potencial de aprendizagem.</p><p>Dessa forma, fornece estimativas do resultado de possíveis</p><p>estratégias reabilitadoras (Boosman, Bovend’Eerdt,</p><p>Visser-Meily, Nijboer, & Heugten, 2014; Grigorenko,</p><p>2009). As discussões sobre o método iniciaram-se</p><p>considerando, principalmente, a avaliação da inteligência</p><p>e da aprendizagem.</p><p>Nesse sentido, fundamenta-se, sobretudo, em dois</p><p>conceitos:</p><p>* “Experiência de aprendizagem mediada”, de</p><p>Feuerstein:</p><p>* “Zona de desenvolvimento proximal”, de</p><p>Vygotsk .</p><p>O CONCEITO DE AVALIAÇÃO ASSISTIDA</p><p>Foi elaborado com base no processo de intervenção</p><p>em tarefas relacionadas com a solução de problemas</p><p>(Queiroz, Enumo, & Primi, 2013), tendo como meta a</p><p>avaliação do potencial de aprendizagem dos sujeitos.</p><p>Principal Objetivo:</p><p>* Identificação de como e por que alguns sujeitos</p><p>são mais ou menos favorecidos por intervenções</p><p>estruturadas ao longo da avaliação (Stevenson,</p><p>Hickendorff, Resing, Heiser, & de Boeck, 2013</p><p>* Compreender como o indivíduo faz para aprender</p><p>novos conteúdos e como se removem obstáculos para que</p><p>novas aprendizagens ocorram (Haywood & Tzuriel, 2002).</p><p>Segundo Aravena, Tijms, Snellings e van der Molen</p><p>(2016).</p><p>Esse tipo de avaliação é uma modalidade viável</p><p>para a verificação da capacidade do sujeito para responder</p><p>à intervenção realizada, focando-se mais no processo de</p><p>resposta do que no resultado propriamente dito.</p><p>A característica marcante dessa avaliação é a</p><p>interatividade, pois, durante sua realização, são</p><p>fornecidas instruções e pistas sobre como pensar a solução</p><p>de uma tarefa.</p><p>Na avaliação assistida, postula-se ainda que essa</p><p>instrução ou mediação pode ser acompanhada de feedback</p><p>por parte dos avaliadores (Teo & Jen, 2012). Por essa razão,</p><p>Tiekstra, Minnaert e Hessels (2016) ressaltam que na</p><p>avaliação assistida, diferentemente da avaliação estática, é</p><p>possível avaliar a capacidade de resposta do sujeito,</p><p>diagnosticando individualmente a capacidade de aprender</p><p>e os processos inerentes a ele, especialmente mediante</p><p>dificuldades de aprendizagem.</p><p>O primeiro, “experiência de aprendizagem</p><p>mediada de Feuerstein (EAM), refere-se à situação em</p><p>que um adulto, ou sujeito mais experiente e apto em</p><p>determinada tarefa, passa a mediar a interação da criança</p><p>com a atividade proposta. A interação favorece o</p><p>pensamento reflexivo e o estabelecimento de estratégias e</p><p>regras para a resolução de um determinado problema,</p><p>ampliando os aspectos motivacionais.</p><p>O segundo,“zona de desenvolvimento proximal”</p><p>(ZDP), de Vygotsky (ZDP), considera que, com</p><p>assistência, o sujeito pode mover-se do nível real (atual)</p><p>até o seu desempenho potencial. Vygotsky (1978) sugeriu</p><p>uma metodologia de avaliação baseada na mediação, a fim</p><p>de desafiar o desempenho da criança em testes estáticos</p><p>utilizados prioritariamente, na época, de forma a prever o</p><p>desempenho de alunos e o sucesso escolar.</p><p>A diferença entre os dois dá-se pela zona de</p><p>desenvolvimento proximal, na mensuração do potencial de</p><p>aprendizagem dos sujeitos. Brouwers e van de Vijver</p><p>(2015) ressaltam que a capacidade real e a potencial dos</p><p>sujeitos para a resolução de tarefas em testes de</p><p>inteligência têm sido amplamente discutidas na literatura</p><p>internacional nos últimos 40 anos.</p><p>Podemos verificar que os dois conceitos, ZDP e</p><p>EAM, são compatíveis e se complementam, pautando-se</p><p>na capacidade de aprendizagem por meio da interação.</p><p>A avaliação assistida passou a ser elaborada a</p><p>partir de demandas não supridas pelas avaliações estáticas</p><p>tradicionais, ou seja, aquelas que têm o olhar apenas para</p><p>o que o sujeito já possui de aprendizagem, mas não para o</p><p>que ele pode vir a desenvolver. Na avaliação assistida, são</p><p>utilizadas diversas técnicas como a entrevista e a</p><p>observação (Grigorenko & Sternberg, 1998).</p><p>Entre as técnicas usadas nas avaliações assistidas,</p><p>o teste assistido é a principal ferramenta. O teste assistido</p><p>não tem o objetivo da modificabilidade, mas, sim, da</p><p>identificação de o quanto uma pessoa mudaria</p><p>cognitivamente a partir de instruções com sugestões de</p><p>resolução de uma determinada tarefa, envolvendo a</p><p>interação avaliado/avaliador.</p><p>Os testes estáticos avaliam o desempenho real dos</p><p>sujeitos, enquanto testagens assistidas avaliam o</p><p>desempenho potencial, sendo essa uma das críticas que</p><p>recaem sobre os instrumentos estáticos (Teo & Jen, 2012).</p><p>O uso de testes estáticos padronizados é ainda</p><p>questionável quando aplicados em sujeitos com</p><p>desvantagens intelectuais e culturais. Abordagens</p><p>assistidas são, portanto, particularmente úteis para a</p><p>avaliação de crianças, especialmente daquelas que não</p><p>apresentam bom desempenho em testes convencionais e</p><p>com desvantagens sociais, de forma a observar o seu</p><p>desempenho quando é fornecida assistência, verificando</p><p>então ganhos iniciais no desempenho dos sujeitos (Resing,</p><p>Touw, Veerbeek, & Elliott, 2017).</p><p>Apesar das críticas em relação aos testes estáticos,</p><p>concorda-se com Queiroz e colaboradores (2013), quando</p><p>afirmam que é necessário a complementariedade entre os</p><p>procedimentos estáticos e assistidos. Uma avaliação mais</p><p>abrangente deve considerar as informações advindas</p><p>dessas duas formas de coleta de dados. Se os instrumentos</p><p>estáticos tendem a oferecer dados mais quantitativos</p><p>relacionados ao produto final, os assistidos possibilitam</p><p>informações mais qualitativas apesar dessas críticas em</p><p>relação aos testes estáticos, concorda-se com Queiroz e</p><p>colaboradores (2013), quando afirmam que é necessário a</p><p>complementariedade entre os procedimentos estáticos e</p><p>assistidos. Uma avaliação mais abrangente deve considerar</p><p>as informações advindas dessas duas formas de coleta de</p><p>dados. Se os instrumentos estáticos tendem a oferecer</p><p>dados mais quantitativos relacionados ao produto final, os</p><p>assistidos possibilitam informações mais qualitativas.</p><p>METODOLOGIAS PARA PROCEDIMENTOS</p><p>DE AVALIAÇÃO ASSISTIDA E POPULAÇÕES-</p><p>ALVO</p><p>A avaliação dinâmica pode ser desenvolvida sob</p><p>diferentes abordagens, sempre objetivando a avaliação do</p><p>potencial de aprendizagem dos sujeitos. Nessa modalidade,</p><p>o examinador tem papel ativo que pode ocorrer em dois</p><p>formatos principais. Em um, há um pré-teste, um</p><p>momento de ensino/aprendizagem e um pós-teste. Em um</p><p>segundo formato, observa-se um momento de treino</p><p>seguido de teste, solicitando-se aos examinandos um</p><p>feedback.</p><p>O método assistido de avaliação, como visto até</p><p>aqui, ocorre principalmente por meio da interação com o</p><p>avaliador (Turrini et al., 2010). Dessa maneira, podemos</p><p>focar a análise dos erros, ou dos acertos, dos sujeitos,</p><p>obtendo informações acerca do seu desempenho. O</p><p>avaliador é peça fundamental, uma vez que dele dependerá</p><p>o fornecimento de assistência na resolução das tarefas e de</p><p>feedbacks estruturados ao longo da atividade proposta</p><p>(Stevenson et al., 2013).</p><p>Segundo Feuerstein e colaboradores (1980), três</p><p>características são importantes para a interação:</p><p>1-A intencionalidade e a reciprocidade, ao passo</p><p>que o mediador auxilia o examinando na realização da</p><p>tarefa, que, por sua vez, permite que o mediador</p><p>compreenda seu processo de pensamento.</p><p>2-A mediação de significado, como a</p><p>compreensão da produção do examinando.</p><p>3-A transcendência, ou seja, a compreensão do que</p><p>aprendeu com as novas situações propostas, considerando</p><p>as características reflexivas da aprendizagem.</p><p>Sendo assim, os procedimentos para a realização de</p><p>testes assistidos podem ser:</p><p>1-método de aplicação padronizado;</p><p>2-uso de verbalização ao longo da resolução da</p><p>tarefa proposta, por parte do avaliador, com certo estímulo</p><p>e, por parte do sujeito, com explicações acerca das opções</p><p>de resposta</p><p>dadas, e as razões para sua escolha;</p><p>3- feedback simples, em que a criança recebe a</p><p>informação sobre a correção de sua resposta ou não;</p><p>4- feedback mais elaborado, com as razões</p><p>explicadas pelo avaliador sobre as razões para a resposta.</p><p>Há a realização de feedback verbal ao longo da resolução</p><p>da tarefa.</p><p>Entre os fatores que explicam o melhor</p><p>desempenho em testes assistidos, há características</p><p>individuais dos sujeitos, como qualidades cognitivas,</p><p>impulsividade e ansiedade (Carlson & Wiedl, 1992).</p><p>Em 2002, Tzuriel e Shamir desenvolveram o</p><p>instrumento assistido Children’s Seriation Thinking</p><p>Modifiability (CSTM) tendo como formato as etapas de</p><p>pré-teste, treino e pós-teste para avaliar processos de</p><p>seriação e funções de comparação e quantificação. O teste</p><p>foi elaborado para ser utilizado com e sem computador.</p><p>Uma pesquisa que esses autores desenvolveram no mesmo</p><p>ano apontou que as crianças com as quais o avaliador usava</p><p>o teste via computador obtiveram melhores desempenhos</p><p>em relação ao potencial de aprendizagem. Os resultados da</p><p>pesquisa indicaram que a aplicação com o computador,</p><p>aliada à mediação de um avaliador, é o melhor método de</p><p>avaliação assistida, pois a informatização propicia um</p><p>ambiente mais estimulante e motivador.</p><p>Há também testes assistidos informatizados que</p><p>não necessitam da mediação do avaliador e que</p><p>apresentam evidências de efetividade para avaliar o</p><p>potencial de aprendizagem de crianças em relação ao</p><p>raciocínio indutivo. Esse é o caso do Teste Dinâmico</p><p>Computadorizado de Raciocínio Indutivo para Crianças</p><p>(Muniz, Seabra & Primi, 2008).</p><p>Não há restrição de uso para as populações, desde</p><p>que se tenha procedimentos adequados às especificidades</p><p>do indivíduo ou do grupo objeto de avaliação.</p><p>No entanto, em razão dessa característica de auxílio</p><p>durante a aplicação do procedimento, para que as</p><p>dificuldades e as potencialidades do avaliando sejam mais</p><p>bem compreendidas, torna-se uma avaliação muito</p><p>utilizada com crianças que tendem a apresentar</p><p>dificuldades de aprendizagem e indivíduos com</p><p>necessidades educativas especiais (NEE) .</p><p>Com uma criança que não apresenta NEE,</p><p>deficiência cognitiva ou motora, e que é alfabetizada, um</p><p>instrumento assistido computadorizado será bastante</p><p>interessante de ser utilizado, até mesmo sem o avaliador</p><p>mediando, caso a ferramenta tenha sido construída dessa</p><p>forma, como é o caso do Teste Dinâmico Informatizado</p><p>para Avaliar o Raciocínio Indutivo (TEDRI). No entanto,</p><p>se a criança apresenta dificuldade mais proeminente,</p><p>deficiência ou NEE, é importante a adoção de um</p><p>procedimento não computadorizado (caso seja possível o</p><p>computadorizado, será necessária a presença do avaliador</p><p>mediando), no qual a criança possa manipular fisicamente</p><p>e que o avaliador possa, se preciso, intervir com mais</p><p>frequência.</p><p>AVALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA E SUA</p><p>RELAÇÃO COM A METODOLOGIA DINÂMICA</p><p>Mesmo com as dificuldades de se conceituar a</p><p>inteligência, uma definição bem aceita é a de</p><p>Sternberg (2000), para o qual a inteligência é uma</p><p>capacidade do indivíduo para aprender por meio das</p><p>experiências e conseguir se adaptar ao ambiente em</p><p>que vive utilizando processos metacognitivos. Além</p><p>disso, a inteligência pode ser estudada e compreendida por</p><p>meio de alguns enfoques, tais como:</p><p>* o experimental (funcionamento da inteligência e dos</p><p>processos cognitivos envolvidos abrangendo a estrutura</p><p>cerebral),</p><p>* o diferencial (capacidades cognitivas que permitem um</p><p>perfil da inteligência) e</p><p>* o evolutivo (desenvolvimento da inteligência) (Laros,</p><p>Valentini, Gomes, & Andrade, 2014).</p><p>Conceitualmente, Cho e Compton (2015) apontam</p><p>para a similaridade entre as definições de</p><p>“potencial de aprendizagem” e de “inteligência”. Os</p><p>dois conceitos relacionam-se com a capacidade de</p><p>aprender a partir de instruções ou da experiência e dão</p><p>respostas sobre a eficiência na aprendizagem geral</p><p>(Murphy, 2011). Relacionado às metodologias de</p><p>avaliação do potencial de aprendizagem, Murphy (2011)</p><p>salienta o conceito de educabilidade, entendido como</p><p>sinônimo de modificação da inteligência, de forma que, se</p><p>um sujeito melhora o seu desempenho quando instruído,</p><p>há aí um potencial a ser alcançado, considerando limites</p><p>como idade e capacidade intelectual.</p><p>A inteligência, portanto, está intrinsecamente</p><p>relacionada com a aprendizagem e a plasticidade cognitiva,</p><p>mas geralmente é avaliada por meio de testes que</p><p>comparam a idade mental com a idade cronológica dos</p><p>sujeitos (Fabio, 2005), sem considerar o potencial.</p><p>A avaliação assistida, especificamente relacionada</p><p>ao construto inteligência, apresenta, portanto, objetivo</p><p>duplo:</p><p>1) avaliar precisamente o desempenho e a capacidade do</p><p>sujeito;</p><p>2) favorecer a obtenção de informações úteis clinicamente.</p><p>Essa metodologia avaliativa também contribui</p><p>para o fornecimento de informações sobre o provável</p><p>desempenho futuro em sala de aula, no caso de crianças e</p><p>adolescentes em etapa de escolarização, configurando-se</p><p>como uma ferramenta promissora que une diagnóstico e</p><p>intervenção (Tiekstra et al., 2016).</p><p>Segundo os autores, testes assistidos devem ser</p><p>capazes de detalhar as estratégias de solução dos itens do</p><p>instrumento, complexo o suficiente de forma que englobe</p><p>fatores cognitivos e não cognitivos e capazes de</p><p>possibilitar informações para intervenções no</p><p>funcionamento cognitivo (Carlson & Wiedl, 1992).</p><p>INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ASSISTIDA</p><p>COGNITIVA E DE INTELIGÊNCIA DESCRITOS</p><p>NA LITERATURA NO CONTEXTO</p><p>Como os testes assistidos prezam pelo processo de</p><p>respostas e, na maioria dos casos, dependem das</p><p>dificuldades apresentadas pelos sujeitos para que alguma</p><p>instrução seja fornecida, é complexo o processo de</p><p>obtenção de uma padronização de sua aplicação, o que é</p><p>um dos critérios exigidos no Satepsi para que o</p><p>instrumento possa receber parecer favorável ao uso.</p><p>Considera-se que esse tipo de avaliação tem melhor</p><p>validade preditiva se comparado com testes estáticos,</p><p>importante valor no prognóstico e prevenção,</p><p>especialmente em crianças em fase de desenvolvimento</p><p>(Mata & Calero, 2014).</p><p>Instrumentos assistidos no formato lápis-papel</p><p>O formato lápis-papel é uma maneira de se referir</p><p>aos testes que não são computadorizados, mas não</p><p>necessariamente são compostos por esses dois elementos.</p><p>Você pode ter um teste no qual o avaliando não utilize lápis</p><p>ou caneta para responder, pois é o avaliador quem deve</p><p>marcar as respostas do avaliando em uma folha. Da mesma</p><p>forma, pode haver tarefas/itens que não são apresentadas</p><p>de forma impressa em papel, mas, sim, em cartões, blocos</p><p>de madeiras, etc.</p><p>Os primeiros testes assistidos construídos</p><p>especificamente para a população brasileira são de autoria</p><p>de pesquisadoras com extensa produção sobre esse tema,</p><p>entre as quais estão as professoras Maria Beatriz Linhares</p><p>e Sônia Enumo, as pioneiras da avaliação assistida no</p><p>Brasil.</p><p>Os instrumentos assistidos são:</p><p>* Jogo de Perguntas de Busca com Figuras</p><p>Geométricas (PBFG) (Linhares, 1996),</p><p>* Jogo de Perguntas de Busca com Figuras</p><p>Diversas (PBFD) (Gera & Linhares, 1998) e</p><p>* Jogo de Perguntas de Busca com Figuras</p><p>Geométricas para Deficientes Visuais (PBFG-DV)</p><p>(Enumo & Batista, 2006).</p><p>A base dos três testes são tarefas de problemas, por</p><p>meio das quais são realizadas perguntas de busca e</p><p>restrição de alternativas (constraint – seeking questions),</p><p>procedimento utilizado para verificar a eficiência ou não</p><p>de estratégias relevantes para formular questões que</p><p>auxiliam na obtenção de informações, na análise de</p><p>alternativas e na eliminação de dados irrelevantes para se</p><p>chegar à resolução do problema (Linhares, Santa Maria,</p><p>Escolano, & Gera, 1998).</p><p>Os três jogos são formados por cartões contendo</p><p>figuras:</p><p>1- o PBFG e o PBFD têm 20 cartões com oito</p><p>figuras cada;</p><p>2- o PBFG-DV tem quatro figuras</p><p>cada, destinadas</p><p>a deficientes visuais.</p><p>São cartões texturizados para que o indivíduo possa,</p><p>por meio da textura, identificar as figuras. A tarefa da</p><p>criança é descobrir a figura-alvo escolhida pelo avaliador.</p><p>Para isso, deverá elaborar perguntas para obter</p><p>informações e chegar na resposta correta. As fases que</p><p>compõem os jogos são:</p><p>preliminar: verifica o conhecimento do avaliando</p><p>sobre os atributos dos cartões-cor, como</p><p>tamanho, forma e textura (esse último no PBFG-DV);</p><p>pré-teste: o avaliando formula perguntas e tem</p><p>como feedback somente sim ou não;</p><p>assistência: o avaliador fornece ajuda em relação</p><p>às perguntas elaboradas pelo avaliando, não se limitando</p><p>ao sim e não;</p><p>manutenção: o avaliando realiza a tarefa sem</p><p>ajuda;</p><p>transferência: o avaliando deve responder a outro</p><p>procedimento avaliativo, mas sem ajuda.</p><p>Instrumentos assistidos no formato</p><p>computadorizado</p><p>O teste assistido via computador é uma modalidade</p><p>que pode auxiliar, com maior efetividade, a mensuração do</p><p>potencial de aprendizagem. No geral, os instrumentos na</p><p>versão informatizada estão sendo uma tendência crescente</p><p>na avaliação psicológica internacional e nacional,</p><p>tornando-se uma alternativa mais econômica na maior</p><p>parte dos casos, em relação ao tempo e aos recursos,</p><p>reduzindo ao máximo os erros de aplicação e mensuração</p><p>(Joly & Reppold, 2010).</p><p>Três testes assistidos construídos com base na</p><p>teoria da avaliação assistida:</p><p>* Avaliação Dinâmica do Raciocínio Indutivo da</p><p>Inteligência Fluida (Gfri) (Primi, Sternberg, & Grigorenko,</p><p>1997)- laborado para avaliar o raciocínio indutivo em</p><p>universitários ou indivíduos a partir dos 15 anos é</p><p>inteiramente informatizado e com o objetivo de minimizar</p><p>as intervenções de um mediador, sendo que a interação é</p><p>somente indivíduo-computador.</p><p>*Teste Dinâmico Informatizado de Raciocínio Indutivo</p><p>para Crianças (TEDRI) (Muniz, Seabra, Primi, & Miguel,</p><p>2007) – Esse testa teve como referência metodológica o</p><p>Gfri, tanto que o construto avaliado igualmente é o</p><p>raciocínio indutivo, mas se destina a crianças de 6 a 11</p><p>anos.</p><p>Assim como o Gfri, o TEDRI foi desenvolvido para não</p><p>necessitar da intervenção de um mediador e é constituído</p><p>por pré-teste (avaliação estática com 12 itens/avaliação de</p><p>base), intervenção (ensino sobre como raciocinar</p><p>indutivamente) e pós-teste (12 itens no formato estático e</p><p>semelhante aos do pré-teste que avaliam a efetividade do</p><p>ensino e o potencial de aprendizagem ao comparar o</p><p>desempenho do indivíduo entre pré e pós-teste).</p><p>*Teste Informatizado e Dinâmico de Escrita (TIDE) (Joly,</p><p>Schiavoni, Agostinho, & Dias, 2015). que objetiva avaliar</p><p>o potencial de aprendizagem em escrita narrativa de</p><p>adolescentes. É constituído por um modelo de avaliação</p><p>aliado a instruções relacionadas com a produção textual. É</p><p>composto por pré-teste, em que se observa o desempenho</p><p>dos sujeitos na escrita de um texto narrativo.</p><p>Sistema informatizado dinâmico de avaliação</p><p>psicológica</p><p>O Sistema Informatizado Dinâmico de Avaliação</p><p>Psicológica (Sindapsi) (Oliveira & Paula, 2014) não é um</p><p>teste assistido, mas, sim, um sistema informatizado para</p><p>que provas assistidas possam ser adaptadas ou construídas</p><p>especificamente para esse sistema. Trata-se de um</p><p>software que comporta diversos testes assistidos para</p><p>serem aplicados, via essa ferramenta, nos indivíduos a</p><p>serem avaliados. Esse sistema também tem como</p><p>característica ser uma tecnologia assistida e foi elaborado</p><p>para possibilitar maior acessibilidade a pessoas com</p><p>deficiência – no caso em particular, com</p><p>comprometimentos motores. O software permite que os</p><p>instrumentos sejam configurados de forma a precisar ou</p><p>não do mediador.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p>