CBCL - Rosimeire de Moraes Amorim

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<p>1</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO</p><p>INSTITUTO DE EDUCAÇÃO</p><p>PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA</p><p>ROSIMEIRE DE MORAES AMORIM</p><p>CHILD BEHAVIOR CHECKLIST FOR AGES 6-18 (CBCL/6-18):</p><p>ESTUDO EXPLORATÓRIO DE SUAS EVIDÊNCIAS DE VALIDADE E</p><p>PRECISÃO EM UMA AMOSTRA BRASILEIRA</p><p>CUIABÁ</p><p>2020</p><p>2</p><p>ROSIMEIRE DE MORAES AMORIM</p><p>CHILD BEHAVIOR CHECKLIST FOR AGES 6-18 (CBCL/6-18):</p><p>ESTUDO EXPLORATÓRIO DE SUAS EVIDÊNCIAS DE VALIDADE E</p><p>PRECISÃO EM UMA AMOSTRA BRASILEIRA</p><p>Dissertação apresentada ao Programa de Pós-</p><p>Graduação Stricto Sensu em Psicologia da</p><p>Universidade Federal de Mato Grosso, como</p><p>requisito para obtenção do título de Mestra em</p><p>Psicologia.</p><p>Orientador: Professor Dr. Rauni Jandé Roama</p><p>Alves</p><p>Linha de pesquisa: Processos de desenvolvimento</p><p>e suas interfaces com a saúde psíquica.</p><p>CUIABÁ</p><p>2020</p><p>3</p><p>4</p><p>5</p><p>6</p><p>DEDICATÓRIA</p><p>Dedico às minhas filhas, Ana Luíza e</p><p>Helena, que me impulsionam a buscar o</p><p>melhor, a ser melhor e a superar-me!</p><p>Filhas, enquanto eu respirar, eu irei</p><p>estudar, pois se tem uma coisa importante</p><p>que quero deixar a vocês, é o legado da</p><p>busca incessante por conhecimento.</p><p>Espero que lá na frente vocês se orgulhem</p><p>de cada trabalho meu, que os leia com</p><p>carinho e guarde-os com cuidado. Tem um</p><p>pedaço do meu coração aqui dedicado a</p><p>vocês. Com amor. Mamãe Rosi!</p><p>7</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>Quero agradecer à todas as pessoas que contribuíram de alguma forma especial</p><p>para a construção desta dissertação.</p><p>A Deus por me permitir viver essa experiência. Nessa trajetória houveram dias</p><p>difíceis, mas Ele contemplou meu caminhar, deu-me forças necessárias para</p><p>continuar. Eu sabia que minha hora ia chegar. Obrigada Pai, por reservar coisas</p><p>incríveis para mim. Gratidão!</p><p>A meus pais, Bete Cecilia Xavier de Moraes Amorim e Bernardo Rodrigues</p><p>de Amorim, por toda a formação que me deram e por sempre me incentivarem a</p><p>crescer e buscar aquilo que acredito. Eu não chegaria até aqui sem o apoio de vocês,</p><p>lembro-me das vezes que cuidaram das minhas meninas, só para eu ter mais tempo</p><p>para estudar e escrever. Obrigada pelo amor incondicional e carinho. Amo vocês!</p><p>A meu irmão Ronaldo de Amorim, pelo amor, amizade, cuidado constante que</p><p>sempre teve comigo. Você é mais que um irmão, é minha inspiração, é minha metade.</p><p>Obrigada por sempre me incentivar a estudar. Esta conquista é minha e sua também!</p><p>Eu te amo!</p><p>A meu irmão Arthur Moraes Amorim (in memoriam), que amo tanto. Tenho</p><p>certeza que você esteve o tempo todo aqui comigo. Foram tantas madrugadas</p><p>escrevendo, mas eu sabia que não estava só, muitas vezes podia sentir sua presença.</p><p>Obrigada pelo apoio daí de cima! Sei o tanto que se orgulhava de mim. Te amarei</p><p>eternamente!</p><p>A meu sobrinho Humberto Magalhês Amorim, que eu amo com todo o meu</p><p>coração.</p><p>A meu marido, Luiz Fernando da Silveira Naves, por compreender muitas</p><p>vezes a minha ausência, por me apoiar, pelo amor e incentivo. Obrigada por tudo!</p><p>. A meu orientador, Professor Dr. Rauni Jandé Roama Alves, por todos estes</p><p>anos de trabalho e convivência. Seu olhar atento deu sentido a esse trabalho.</p><p>Obrigada por ter aceito o desafio de ser meu orientador. Nunca me esquecerei que ao</p><p>participar da seleção do mestrado, eu não tinha nenhuma experiência anterior com</p><p>pesquisa e nem especialização, e mesmo assim, você acreditou que eu seria capaz</p><p>de realizar esse trabalho. Obrigada por ajudar a diminuir a sensação de não</p><p>8</p><p>pertencimento que muitas mulheres sentem na pesquisa. Hoje por compreender que</p><p>aqui pode ser o meu lugar, nunca pararei de lutar por ele. Gratidão!</p><p>Aos professores (as) da minha banca, Dra. Juliane Callegaro Borsa, Dr.</p><p>Renan Pereira Monteiro e Dra. Rita Eliana Masaro, por aceitaram participar desse</p><p>momento tão importante da minha vida acadêmica, por cederem parte do precioso</p><p>tempo de vocês e pelas brilhantes considerações que guiaram a confecção final deste</p><p>trabalho até aqui. Obrigada!</p><p>As instituições escolares, APAE – Cuiabá MT e a Escola Estadual Leovegildo</p><p>de Melo que viabilizaram a realização deste trabalho sempre de forma acolhedora.</p><p>As participantes da pesquisa, Dra. Adriana Nobre de Paula Simão, Dra.</p><p>Carolina Rosa Campos e a Dra. Karina da Silva Oliveira que gentilmente</p><p>contribuíram com seus conhecimentos como juízas. E aos pais das crianças e</p><p>adolescentes. Sem a participação de todos vocês, não teríamos conseguido chegar</p><p>aos objetivos da pesquisa.</p><p>Ao programa de pós-graduação do mestrado em psicologia (PPGPSI) da</p><p>UFMT, pela oportunidade de pertencer ao universo acadêmico. Obrigada por ter nos</p><p>dado suporte, orientação e atenção. O programa foi comprometido, organizado e</p><p>responsável, e nesse sentido, facilitou a nossa trajetória acadêmica. Meu muito</p><p>obrigada em nome da turma.</p><p>A todos os professores do PPGPSI que de forma direta e/ou indireta sempre</p><p>estiveram disponíveis para contribuir com esse trabalho e com a nossa turma. Vocês</p><p>são exemplos de como a docência vai além do ensinar. Obrigada!</p><p>A todos os colegas do mestrado, em especial aos pertencentes ao laboratório</p><p>de avaliação psicológica da UFMT, por me darem força, pelo companheirismo e</p><p>pelas trocas de conhecimentos.</p><p>A minha amiga Tânia Mara Busetto, que contribuiu de forma significativa a</p><p>esse trabalho. Obrigada pela oportunidade de compartilhar com você os importantes</p><p>momentos desta construção e de poder dividir as angústias, medos, e também as</p><p>conquistas. Por toda ajuda, pela parceria e afeto. Gratidão!</p><p>9</p><p>A meu amigo Guilherme Tomas de Santana Junior, que foi mais que um líder</p><p>para a turma do mestrado (2018-2020), ele foi um amigo dedicado e prestativo. Não</p><p>me esquecerei das incansáveis vezes em que sanou nossas dúvidas, das vezes que</p><p>nos tranquilizou e que se disponibilizou a ajudar a turma. Vou levá-lo em meu coração,</p><p>como exemplo de liderança e de como ser um ser humano incrível nessa vida tão</p><p>competitiva. Obrigada Gui.</p><p>A todos os meus familiares e amigos(as) que conquistei durante toda a minha</p><p>vida. A energia positiva de vocês em forma de apoio e torcida para que tudo desse</p><p>certo, foi combustível para eu continuar lutando pelos meus sonhos. Muito obrigada!</p><p>A todos que estiveram comigo nesta trajetória, muito obrigada!</p><p>10</p><p>“A vida tinha tantas cores através dos olhos dela.</p><p>Isso coloriu o meu mundo</p><p>para sempre. ”</p><p>Anne With an E</p><p>11</p><p>SUMÁRIO</p><p>INTRODUÇÃO................................................................................................................16</p><p>1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................................18</p><p>1.1 Desenvolvimento e construção do CBCL.......................... ……….............................18</p><p>1.2 CBCL: itens....................................................................... ……….............................20</p><p>1.3 Evidências de validade do CBCL no Brasil................................................................21</p><p>1.4 CBCL: revisão sistemática sobre suas evidências de validade.................................23</p><p>1.4.1 Procedimentos.......................................................................................................23</p><p>1.4.2</p><p>aproximadamente 70 ou abaixo; déficits ou prejuízos concomitantes no</p><p>funcionamento adaptativo atual, em pelo menos duas das seguintes áreas:</p><p>comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais,</p><p>uso de recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas, trabalho,</p><p>lazer, saúde e segurança.</p><p>Em uma revisão sobre as taxas de prevalência de condições crônicas de saúde</p><p>em populações de crianças com deficiência intelectual, Oeseburg et al. (2011)</p><p>identificou que dentre as seis condições crônicas de saúde mais prevalentes em</p><p>crianças com deficiência intelectual estão: transtorno desafiador de oposição ou de</p><p>quebrar regras (12%). Por sua vez, Lamônica e Ferreira-Vasques (2015) realizou</p><p>estudo comparativo incluindo dez crianças com Sindrome de Down (SD) (com</p><p>deficiência intelectual) e dez crianças com desenvolvimento típico. Verificou que o</p><p>desempenho expressivo das crianças com Síndrome de Down era inferior ao grupo</p><p>de controle nos seguintes aspectos específicos: produção de palavras e frases,</p><p>problemas relacionados à pensamento, e tempo de atenção (problemas de atenção).</p><p>Cuskelly e Dadds (1992), pesquisou sobre problemas comportamentais em</p><p>crianças SD e seus irmãos. Para coleta de dados foram inclusos vinte e um pares de</p><p>irmãos no estudo e utilizada a Lista de Verificação de Problemas Comportamentais</p><p>Revisados. Foram levantados os relatos de problemas de comportamento de ambos</p><p>os grupos por meio de suas mães, seus pais e seus professores. O resultado apontou</p><p>que crianças com SD apresentam mais comportamentos problemáticos em geral e</p><p>demostraram problemas de atenção significativamente mais frequentes do que seus</p><p>irmãos, de acordo com todos os avaliadores.</p><p>Mesquita et al. (2010) pesquisou um grupo de crianças e adolescentes com</p><p>síndrome de Prader-Willi (deficiência intelectual), com a finalidade de levantar as</p><p>principais características do fenótipo comportamental dessa população. Para coleta</p><p>38</p><p>de dados, obteve uma amostra de 11 crianças e adolescentes com síndrome de</p><p>Prader-Willi e utilizou o instrumento CBCL. A pesquisa teve como resultado, um perfil</p><p>comportamental considerado como clínico em várias escalas do CBCL. Contatou-se</p><p>um padrão comportamental com alta frequência de respostas de agressão, quebra de</p><p>regras e oposição. Identificaram-se correlações estatisticamente significativas entre</p><p>problemas de atenção e sociais e problemas de pensamento e comportamento de</p><p>quebrar as regras.</p><p>A partir desses dados, considerou-se que a DI poderia ser utilizada como</p><p>variável critério para a CBCL. Desse modo, a presente dissertação buscou identificar</p><p>tal evidência, bem como outras, e a precisão desse instrumento. Como foi verificado</p><p>no estudo de levantamento de publicações sobre essa temática, os dados são</p><p>escassos e não diretivos, o que demanda estudos na área, principalmente que</p><p>considerem a realidade brasileira.</p><p>39</p><p>2. OBJETIVOS</p><p>2.1 OBJETIVO GERAL</p><p>Verificar as evidências de validade baseadas no conteúdo, nas relações com</p><p>variáveis externas, na estrutura interna e a precisão da Child Behavior Checklist for</p><p>Ages 6-18 (CBCL/6-18).</p><p>2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS</p><p>• Verificar as evidências de validades baseadas no conteúdo da CBCL por meio</p><p>da análise de concordância entre juízes (Estudo 1);</p><p>• Verificar as evidências de validades baseadas nas relações com variáveis</p><p>externas da CBCL por meio da análise de comparação entre dois grupos: (a)</p><p>pais/responsáveis respondentes de crianças e adolescentes com</p><p>desenvolvimento típico; e (b) pais/responsáveis respondentes de crianças e</p><p>adolescentes com deficiência intelectual (Estudo 2);</p><p>• Verificar as evidências de validades baseadas na estrutura interna da CBCL por</p><p>meio da Análise Fatorial Confirmatória (Estudo 3);</p><p>• Verificar a precisão da CBCL por meio da análise de Consistência Interna</p><p>(Estudo 3).</p><p>40</p><p>3. HIPÓTESE DE ESTUDO</p><p>De acordo com os objetivos específicos dessa pesquisa, as seguintes</p><p>hipóteses foram elaboradas:</p><p>• Verificar as evidências de validades baseadas no conteúdo da CBCL por meio da</p><p>análise de concordância entre juízes (Estudo 1);</p><p>H0: Os itens não estão adequados em relação à escrita e à compreensão e também</p><p>ao conteúdo avaliado.</p><p>H1: Os itens estão adequados em relação à escrita e à compreensão e também ao</p><p>conteúdo avaliado.</p><p>H0: Não há concordância entre os juízes.</p><p>H1: Há concordância entre os juízes.</p><p>Esperava-se a aceitação de H1 de ambas as hipóteses, verificando-se que os itens</p><p>eram compreensíveis, que representam os domínios que pretendiam avaliar, com</p><p>concordância entre os juízes (Resolução nº 009/2018)</p><p>• Verificar as evidências de validades baseadas nas relações com variáveis externas</p><p>da CBCL por meio da análise de comparação entre dois grupos: (a)</p><p>pais/responsáveis respondentes de crianças e adolescentes com desenvolvimento</p><p>típico; e (b) pais/responsáveis respondentes de crianças e adolescentes com</p><p>deficiência intelectual (Estudo 2);</p><p>H0: Não há efeitos da variável grupo.</p><p>H1: Há efeitos da variável grupo.</p><p>. Esperava-se aceitação de H1, de modo a indicar capacidade discriminativa do</p><p>instrumento, e verificar, desse modo, validade de critério (APA, 1999). No caso, pior</p><p>desempenho do grupo com filhos com deficiência intelectual.</p><p>41</p><p>• Verificar as evidências de validades baseadas na estrutura interna da CBCL por</p><p>meio da Análise Fatorial Confirmatória (Estudo 3);</p><p>H0: As hipóteses teóricas não se ajustam aos fatores subjacentes/variáveis latentes</p><p>que constituem o CBCL.</p><p>H1: As hipóteses teóricas se ajustam aos fatores subjacentes/variáveis latentes que</p><p>constituem o CBCL.</p><p>Esperava-se a aceitação H1, ou seja, a indicação de que a teoria seria</p><p>compatível com os dados coletados empiricamente, havendo bom ajuste nos modelos</p><p>fatoriais propostos no instrumento original (APA,1999). No presente caso, investigou-</p><p>se o CBCL seria organizado empiricamente por três fatores:(1) Internalizantes</p><p>(composto pelas escalas de Ansiedade e Depressão, Afastamento e Depressão e</p><p>Queixas somáticas); (2) Externalizantes (composto pelas escalas de Comportamentos</p><p>de quebrar as regras e Comportamento agressivo) e (3) Outros problemas.</p><p>• Verificar a precisão da CBCL por meio da análise de Consistência Interna (Estudo</p><p>3).</p><p>H0: Todas as subpartes do CBCL não medem a mesma característica.</p><p>H1: Todas as subpartes do CBCL medem a mesma característica.</p><p>Esperava-se aceitação da H1, com valores de consistência interna > 0,7 para o</p><p>total do instrumento e para cada um dos fatores. Assim, uma estimativa de boa</p><p>consistência interna pode significar que os itens medem os mesmos construtos ou que</p><p>as respostas às questões do instrumento são consistentes. (SOUZA, A</p><p>; ALEXANDRE, N; GUIRARDELLO, E, 2017)</p><p>42</p><p>4. MÉTODO</p><p>4.1 Estudo 1</p><p>• Evidências de validades baseadas no conteúdo da CBCL por meio da análise de</p><p>concordância entre juízes.</p><p>4.1.1 Participantes</p><p>Três juízas especialistas, psicólogas, da área de Desenvolvimento Humano e</p><p>Psicopatologia Infantil:</p><p>Juíza 1 - graduação em Psicologia, mestrado e doutorado em Ciências Médicas.</p><p>Mais de dez anos de experiência docente e clínica na área de Psicologia, com ênfase</p><p>em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes</p><p>temas: Atenção, Funções Executivas, Neuropsicologia.</p><p>Juíza 2 - graduação em Psicologia, pós-doutorado na área de medidas</p><p>psicométricas. Mestre e doutora em Psicologia. Tem mais de seis anos de experiência</p><p>na área de psicologia atuando sobre os principais temas: avaliação psicológica,</p><p>habilidades cognitivas, pessoas com deficiência, inclusão, educação, inclusão</p><p>escolar.</p><p>Juíza 3 - graduação em Psicologia, especialista em Neurologia Aplicada à</p><p>Neuropsicologia Infantil, mestre</p><p>e doutora em Psicologia. Atualmente é pós-</p><p>doutoranda em Avaliação Psicológica. Tem mais de quatro anos de experiência nas</p><p>áreas de ensino e clínica no trabalho com temas relacionados ao desenvolvimento</p><p>infantil e à Psicologia Positiva, tais como, resiliência, criatividade, competências</p><p>socioemocionais e superdotação/altas habilidades.</p><p>4.1.2 Critério de Inclusão</p><p>• Ser psicóloga(o) ou psiquiatra;</p><p>• Ter, no mínimo, doutorado na área de Desenvolvimento Humano e</p><p>Psicopatologia Infantil, de acordo com análise de currículo lattes;</p><p>43</p><p>• Ter, no mínimo, dois anos de experiências de atuação na área de</p><p>Desenvolvimento Humano e Psicopatologia Infantil, de acordo com análise de</p><p>currículo lattes.</p><p>4.1.3 Critério de Exclusão</p><p>• Ter relatado a não compreensão de alguma instrução do “Protocolo para</p><p>análise dos juízes”.</p><p>4.1.4 Instrumentos</p><p>Child Behavior Checklist for Ages 6-18 (CBCL/6-18) (Anexo A) versão brasileira,</p><p>denominada de “Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre</p><p>6 a 18 anos” foi traduzida por Bordin, Silvares, Rocha, Teixeira e Paula (2010). É</p><p>composta por 138 sentenças, nas quais 118 referem-se a problemas de</p><p>comportamentos e 20, à competência social. Esta escala é composta por 20 itens que</p><p>incluem atividades da criança, como brincadeiras, jogos e tarefa; participação em</p><p>grupos; relacionamento com familiares e amigos; independência para brincar e</p><p>desempenho escolar.</p><p>Na maior parte destes itens, é solicitado que os pais comparem o</p><p>comportamento de seus filhos com o de outras crianças da mesma idade, nos quesitos</p><p>desempenho e tempo despendido em cada atividade, assinalando como abaixo da</p><p>média, dentro da média ou acima da média. O instrumento avalia as síndromes</p><p>ansiedade e depressão, afastamento e depressão, queixas somáticas, problemas</p><p>sociais, problemas relacionados à pensamento, problemas relacionados à atenção,</p><p>comportamentos de quebrar as regras, comportamento agressivo e outros problemas.</p><p>A partir dos escores obtidos nessas escalas, a criança ou adolescente pode ser</p><p>incluído nas faixas clínica, limítrofe ou “não-clínica”, em relação ao seu funcionamento</p><p>global e nos perfis internalizante e externalizante. Para inclusão no perfil</p><p>internalizante, são considerados os itens isolamento, queixas somáticas,</p><p>ansiedade/depressão, e para inclusão no perfil externalizante, os itens avaliados são</p><p>violação de regras e comportamento agressivo (BORDIN et al., 1995).</p><p>44</p><p>Protocolo para análise dos juízes (Anexo B): O CBCL possui escalas orientadas</p><p>pelo Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DSM-IV. É composto</p><p>por 8 escalas (elementos fundamentais), a qual também engloba a escala “Outros</p><p>problemas”, totalizando 9 elementos fundamentais ou escalas fatoriais. O protocolo é</p><p>composto pelas Tabelas 1, 2 e 3 do Anexo B.</p><p>Na Tabela 1, apresentou-se a parte da identificação das escalas fatoriais de (1</p><p>a 9), sendo: elemento 1) ansiedade e depressão; 2) afastamento e depressão; 3)</p><p>queixas somáticas; 4) problemas sociais; 5) problemas relacionados à atenção; 6)</p><p>comportamentos de quebras regras; 7) problemas de pensamento 8) comportamento</p><p>agressivo; e 9) outros problemas. Descreveu-se também a definição de cada um</p><p>desses elementos, conforme o DSM-5 (APA, 2014). Na Tabela 2 foram apresentados</p><p>todos os itens do CBCL (01 ao 113) e ao lado de cada um havia um espaço em branco</p><p>para que o juiz incluísse o elemento fundamental que julgasse representá-lo, de</p><p>acordo com as definições apresentas na Tabela 1, marcando um número de 1 a 9.</p><p>A Tabela 3 referiu-se à avaliação da adequação dos itens pelos juízes.</p><p>Apresentou-se todos os itens do CBCL (01 ao 113) e ao lado duas colunas: a primeira</p><p>com o título de “Adequado”, com as opções de 0, 1 e 2, e a segunda com o título</p><p>“Motivo”, com as opções de 0, 1 e 2. Para seu preenchimento, foi, então, solicitado</p><p>aos juízes que indicassem se o item é adequado ou não para a avaliação de</p><p>comportamento infantil, numa escala de 0 a 2, na qual: 0 = não, 1 = parcialmente, 2 =</p><p>Sim. Se marcassem 0 ou 1 em algum item, solicitava-se indicar o motivo, podendo ser</p><p>mais de um: 1 = A escrita não está clara, 2 = O item é inadequado para as idades do</p><p>teste, 3 = O item está repetido.</p><p>Por último, houve um espaço reservado para inclusão de observações dos</p><p>especialistas, caso achassem necessárias, por exemplo: indicar os itens que são</p><p>semelhantes, repetidos, para que possamos revê-los; indicar uma nova forma de</p><p>escrita para algum item; reformular algum item para que fique mais compatível com a</p><p>proposta do instrumento, que é de avaliação do comportamento infantil por meio das</p><p>respostas dos pais.</p><p>45</p><p>4.1.5 Procedimentos</p><p>Inicialmente, foi pedida autorização para uso de pesquisa do CBCL para editora</p><p>e a informação oferecida foi de que tal instrumento poderia ser utilizado, sem a</p><p>necessidade de tal procedimento (ANEXO H). Na sequência, o projeto foi submetido</p><p>ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFMT-Cuiabá e a pesquisa somente foi iniciada</p><p>após sua autorização (Anexo M). Os outros estudos posteriores dessa dissertação, o</p><p>2 e o 3, que serão descritos subsequentemente, também estiveram abarcados nesse</p><p>mesmo procedimento.</p><p>Especificamente nesse estudo, por meio de análise de currículos lattes, foram</p><p>selecionados os participantes do presente estudo. Foram convidadas a participarem</p><p>da pesquisa e aceitaram, dando ciência no Termo de Consentimento Livre e</p><p>Esclarecido (TCLE) (Anexo C). Em seguida, os materiais para suas avaliações foram</p><p>enviados (Anexo A e B). Foi estipulada uma data de duas semanas para resposta.</p><p>Solicitou-se que qualquer dúvida sobre o preenchimento de todos os materiais fosse</p><p>sanada por meio de contato com os pesquisadores. Todos os contatos com essas</p><p>participantes foram realizados por meio eletrônico, principalmente por e-mail.</p><p>4.1.6 Metodologia de análise de dados</p><p>A presente análise possuiu caráter transversal, não experimental, com análises</p><p>quantitativas. Foram realizadas análise estatísticas descritivas e inferenciais por meio</p><p>dos softwares Statistical Package for Social Sciences 2.1 ® (SPSS; 2008) e o Excel</p><p>®. Para cada objetivo específico foi elaborado um plano de análise apresentados a</p><p>seguir. Os dados foram submetidos à análise de concordância por meio da medida</p><p>Kappa de Fleiss (k). Para análise de adequabilidades de k, foi seguida a classificação</p><p>de Landis e Koch (1977):</p><p>indicou diferenças entre os</p><p>grupos nessa variável (teste t = -7,000; df = 69; p 0,05”) quanto de tamanho de efeito (pequeno), por</p><p>meio de análise do teste Qui-quadrado (χ2).</p><p>Tabela 1. Distribuição e comparação das frequências de escolaridade dos pais entre</p><p>os grupos GSQ e GDI.</p><p>Escalas</p><p>GSQ GDI</p><p>χ2 p df V</p><p>f % f %</p><p>Ensino Fundamental 17 23,6 5 22,7 0,05 0,97 2 0,02</p><p>47</p><p>Ensino Médio 21 29,2 7 31,8</p><p>Ensino Superior 34 47,2 10 45,5</p><p>Total 72 100,0 22 100,0</p><p>Nota: GSQ: pais de crianças e adolescentes sem queixas de comportamentos, GDI: pais de crianças</p><p>e adolescentes com deficiência intelectual, f: frequência, %: porcentagem, χ2: Qui-quadrado; p:</p><p>significância; df: graus de liberdade; V: v de cramer.</p><p>Foram também averiguadas as características amostrais das crianças e</p><p>adolescentes. O primeiro grupo (GSQ) foi composto da seguinte forma: meninas: n =</p><p>32 (44,4%); meninos: n = 40 (55,6%); idade: mínima = 9 anos, máxima = 17 anos,</p><p>média = 14,66, DP = 1,81. O segundo (GDI): meninas: n = 5 (22,7%); meninos: n = 17</p><p>(77,3%); idade: mínima = 10 anos; máxima = 18 anos; média = 15,09, desvio padrão</p><p>= 2,36. As análises de comparação não indicaram diferenças entre os grupos quanto</p><p>ao gênero (χ2 = 3,330; p = 0,084; df = 1; V = 0,188, pequeno tamanho de efeito) e</p><p>idade (teste t = -0,891; df = 92; p = 0,375; d = 0,22, pequeno tamanho de efeito). As</p><p>escolaridades podem ser observadas na Tabela 2.</p><p>Tabela 2. Distribuição dos anos escolares dos grupos GSQ e GDI.</p><p>GSQ</p><p>Ano escolar f %</p><p>2 º Ano Ensino Médio 26 36,1</p><p>5º Ano Ensino Fundamental 2 2,8</p><p>6 º Ano Ensino Fundamental 6 8,3</p><p>7 º Ano Ensino Fundamental 6 8,3</p><p>8 º Ano Ensino Fundamental 4 5,6</p><p>9 º Ano Ensino Fundamental 28 38,9</p><p>Total 72 100,0</p><p>GDI</p><p>1º Ano Ensino Médio e APAE 1 4,5</p><p>2 º Ano Ensino Médio e APAE 1 4,5</p><p>7 º Ano Ensino Fundamental e APAE 1 4,5</p><p>Somente APAE 19 86,4</p><p>Total 22 100,0</p><p>Nota. GSQ: pais de crianças e adolescentes sem queixas de comportamentos, GDI: pais de crianças</p><p>e adolescentes com deficiência intelectual, f: frequência, % porcentagem:</p><p>48</p><p>4.2.2 Critério de Inclusão</p><p>Nesse caso, foram somente estabelecidos critérios de inclusão e exclusão para</p><p>os pais/responsáveis, focos dessa análise.</p><p>• Possuir filho(s) na faixa etária entre seis e 18 anos, de acordo com seu próprio</p><p>relato;</p><p>• Possuir filho(s) sem queixas de comportamentos e sem deficiências físicas, de</p><p>acordo com seu próprio relato;</p><p>• Possuir filho(s) na faixa etária entre seis e 18 anos com Deficiência Intelectual,</p><p>de acordo com seu próprio relato.</p><p>• Ter escolaridade de Ensino fundamental em diante;</p><p>• Possuir filho(s) que não faça(m) uso de medicamentos psicotrópicos, de acordo</p><p>com seu próprio relato.</p><p>4.2.3 Critério de Exclusão</p><p>• Relatar não compreensão de alguma instrução do que era para ter sido feito</p><p>em algum item da CBCL.</p><p>4.2.4 Instrumentos</p><p>Child Behavior Checklist for - Ages 6-18 (CBCL/6-18) (Anexo A): versão brasileira</p><p>Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 a 18 anos</p><p>traduzida por Bordin, Silvares, Rocha, Teixeira e Paula (2010).</p><p>Questionário Socioeconômico (Anexo F): composto de perguntas fechadas e que</p><p>tem por objetivo obter informações sobre características socioeconômicas dos pais,</p><p>como: a capacidade de poder de compras, escolaridade da mãe e pai, se mãe e pai</p><p>moram juntos e renda familiar.</p><p>49</p><p>4.2.5 Procedimentos</p><p>A amostra desse estudo foi buscada em uma Escola Estadual do estado de</p><p>Mato Grosso e na APAE Mato Grosso, todos da cidade de Cuiabá. Para isso, o</p><p>procedimento adotado nas duas instituições foi de enviar pelas crianças ou</p><p>adolescentes, de uma só vez, em um envelope, os seguintes documentos: (a) Guia</p><p>de orientação aos pais (Anexo D); (b) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido</p><p>(TCLE) para Pais (Anexo E), no qual o pai ou mãe dava ciência da participação, por</p><p>meio de sua assinatura (havia duas vias desse TCLE, todas assinadas pelos</p><p>pesquisadores; uma ficou com o pai/mãe e a outra foi devolvida aos pesquisadores);</p><p>(c) caso o pai/mãe aceitasse participar, foi solicitada resposta a um questionário</p><p>socioeconômico (Anexo F); (d) em seguida ao CBCL; (e) e por último ao Formulário</p><p>de entendimento dos itens do CBCL (Anexo G). Ressalta-se que não foi necessária a</p><p>presença do pai ou mãe na instituição para responder os instrumentos e nem foi</p><p>necessário convocá-los para reunião na escola para essa finalidade. Os pais</p><p>responderam a esses documentos em casa e as crianças e/ou adolescentes</p><p>devolverão para a instituição. Tudo esse “passo a passo” esteve descrito no Guia de</p><p>Orientação aos pais.</p><p>4.2.6 Metodologia de análise de dados</p><p>Essa análise possuiu caráter transversal, não experimental, com análises</p><p>quantitativas. Foram realizadas análise estatísticas descritivas e inferenciais por meio</p><p>dos softwares Statistical Package for Social Sciences 2.1 ® (SPSS; 2008) e o Excel</p><p>®. Para cada objetivo específico foi elaborado um plano de análise apresentados a</p><p>seguir. Realizaram-se análises de comparações entre os GSQ e o GDI. Foram</p><p>comparados todos os itens da CBCL, bem como seu agrupamento nas nove escalas,</p><p>de acordo com o manual: ansiedade e depressão, afastamento e depressão, queixas</p><p>somáticas, comportamentos de quebrar as regras, comportamento agressivo,</p><p>problemas sociais, problemas relacionados à pensamento, problemas relacionados à</p><p>atenção e outros problemas. Os itens correspondentes a cada uma das escalas</p><p>podem ser observados na Figura 2.</p><p>50</p><p>Figura 2. Itens da CBCL correspondentes a cada escala.</p><p>Escalas Itens</p><p>Ansiedade e Depressão</p><p>(And)</p><p>14, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 45, 50, 52, 71,91 e 112</p><p>Afastamento e Depressão</p><p>(AfD)</p><p>5, 42, 65, 69, 75, 102, 103 e 111</p><p>Queixas somáticas</p><p>(QS)</p><p>47, 49, 51, 54, 56a, 56b, 56c, 56d, 56e, 56f e 56g</p><p>Problemas sociais</p><p>(OS)</p><p>11, 12, 25, 27, 34, 36, 38, 48, 62, 64 e 79</p><p>Problemas relacionados à pensamento</p><p>(PRP)</p><p>9, 18, 40, 46, 58, 59, 60, 66, 70, 76, 83, 84, 85, 92 e 100</p><p>Problemas relacionados à atenção</p><p>(PRA)</p><p>1, 4, 8, 10, 13, 17, 41, 61, 78 e 80</p><p>Comportamentos de quebrar as regras</p><p>(CQR)</p><p>2, 26, 28, 39, 43, 63, 67, 72, 73, 81, 82, 90, 96, 99, 101,</p><p>105 e 106</p><p>Comportamento agressivo</p><p>(CA)</p><p>16, 19, 20, 21, 22, 23, 37, 57, 68, 86, 87, 88, 89, 94, 95,</p><p>97 e 104</p><p>Outros problemas</p><p>(OP)</p><p>6, 7, 15, 24, 44, 53, 55, 56h, 74, 77, 93, 98, 107, 108,</p><p>109, 110 e 113</p><p>Anteriormente às análises, buscou-se inicialmente verificar a normalidade da</p><p>distribuição dos valores das variáveis, a fim de decidir se seriam utilizadas estatísticas</p><p>paramétricas ou não-paramétricas. Então, foram analisados os coeficientes de</p><p>Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk, por meio do pacote MVN no software livre R, em</p><p>sua interface R Studio (R Development Core Team, 2017). Para comparação entre os</p><p>grupos foi utilizado o programa SPSS Statistics 20.0 for Windows® (Statistical</p><p>Package for Social Sciences) (SPSS Inc, Chicago, IL, USA, 2008).</p><p>A análise de Kolmogorov-Smirnov (D = 0,06, p = 0,77) indicou normalidade para</p><p>os dados (p > 0,05), porém a Shapiro-Wilk (W = 0,95, p</p><p>a 0,5 como médio efeito; e próximos a 0,8 como grande efeito (Cohen,</p><p>51</p><p>1988). Para tamanho de efeito dos dados nominais foi utilizado o “V de Cramer” (V).</p><p>Foram utilizados os seguintes valores de referência: pequeno efeito: 0,1 (quando 1</p><p>grau de liberdade (df)), 0,07 (2 df), 0,06 (3 df); médio efeito: 0,3 (1 df), 0,21 (2 df), 0,17</p><p>(3 df); grande efeito: 0,5 (1 df), 0,35 (2 df) 0,29 (3 df) (Cohen, 1988). O valor de</p><p>significância (p) adotado para todas as análises será de p 0,05; o próprio valor de χ2, que quanto maior, pior o ajustamento do modelo;</p><p>Índice de Ajuste Comparativo (Comparative Fit Index, CFI) > 0,95, Índice de Tucker-</p><p>Lewis (TLI) > 0,95; Raiz Quadrada da Média do Erro de Aproximação (Root Mean</p><p>Square Error of Approximation, RMSEA) 0,7 como forte (CRONK,</p><p>2017). O corte das cargas fatoriais foi estipulado em 0,40 (Damásio, 2012). Para</p><p>consistência interna foi utilizado o Ômega de McDonald hierárquico (ωh) para o teste</p><p>total e para cada fator independentemente foi utilizado o alfa de Cronbach (α). Adotou-</p><p>se o valor de > 0,7 como indicativo de boa consistência (CRONK, 2017). Para essa</p><p>55</p><p>última análise foram utilizados especificamente os pacotes psych e</p><p>userfriendlyscience.</p><p>56</p><p>5. RESULTADOS</p><p>5.1 Estudo 1</p><p>Dos 120 itens do perfil comportamental do CBCL, 47 itens apresentaram</p><p>concordância quase perfeita (k = 1): 1, 3, 4, 8, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 23, 26, 28,</p><p>30, 34, 37, 48, 49, 50, 51, 53, 54, 56A, 56B, 56C, 56D, 56E, 56F, 56G, 56H, 57, 58,</p><p>59, 60, 68, 73, 78, 96, 97, 98, 101, 106, 110, 111, 112 e 113. Apresentaram</p><p>concordância de 0,33, ou seja, foram</p><p>considerados com concordância justa pelas</p><p>especialistas 54 itens, sendo eles: 2, 5, 9, 11, 12, 13, 19, 20, 25, 29, 31, 32, 33, 38,</p><p>40, 42, 43, 44, 45, 46, 47,55, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 71, 72, 74, 77, 79, 80, 81,</p><p>82, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 90, 91, 92, 95, 99, 103, 105, 107, 108 e 109.</p><p>Na Tabela 5 é possível verificar na primeira coluna os itens (n = 19) cujos</p><p>elementos fundamentais não obtiveram concordância entre as juízas, pois as três os</p><p>realocaram em definições diferenciadas. Nessa tabela ainda é possível observar que</p><p>nenhum dos itens foi considerado como inadequado pelas juízas, porém houve</p><p>concordância de que três deles eram parcialmente adequados. Para esses três, os</p><p>motivos elencados pela maioria das juízas (66%) era de que não possuíam escrita</p><p>clara. Como sugestão para escrita dos itens 84 e 85, uma das especialistas fez as</p><p>seguintes observações: “item 84 - O que é comportamento estranho? Acho que</p><p>precisa descrever melhor. O mesmo tipo de consideração serve para os itens: 85 -</p><p>ideias estranhas. ”</p><p>Tabela 5. Resultado Fleiss Kappa, adequação dos itens e motivos dos itens não</p><p>estarem adequados</p><p>Elementos Fundamentais Adequação dos Itens Motivos - Itens não adequados</p><p>Itens Fleiss Kappa Itens Fleiss Kappa A escrita não está clara (f (%))</p><p>6 0 84 0,333333333 2 (66%)</p><p>7 0 85 0,333333333 2 (66%)</p><p>18 0 109 0,333333333 2 (66%)</p><p>24 0</p><p>27 0</p><p>35 0</p><p>36 0</p><p>39 0</p><p>57</p><p>Nota: f: frequência, %: porcentagem</p><p>5.2 Estudo 2</p><p>A Tabela 6 mostra a estatística descritiva (média e desvio-padrão) dos itens</p><p>que foram diferentes entre os grupos de filhos sem queixas de comportamento e filhos</p><p>com deficiência intelectual, bem como os valores das comparações realizadas</p><p>(significância e tamanho do efeito). Foram somente considerados diferentes os itens</p><p>com tamanho do efeito de médio a forte (d > 0,5).</p><p>Tabela 6. Médias, desvio-padrões e comparação dos grupos GSQ e GDI nos itens</p><p>da CBCL.</p><p>Itens</p><p>Grupos</p><p>d t P Escala GSQ GDI</p><p>M (DP) M (DP)</p><p>5 ,347 ,5080 ,909 ,5264 1,10 4,503 ,000 Afastamento e</p><p>Depressão</p><p>6 ,069 ,3491 ,591 ,7964 1,06 4,380 ,000 Outros</p><p>problemas</p><p>8 ,444 ,6026 1,273 ,8270 1,25 5,147 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>atenção</p><p>9 ,417 ,8179 0,000 0,0000 -0,58 2,380 ,019</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>10 ,528 ,5807 ,955 ,7222 0,69 2,844 ,005</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>atenção</p><p>41 0</p><p>52 0</p><p>70 0</p><p>75 0</p><p>76 0</p><p>88 0</p><p>93 0</p><p>94 0</p><p>100 0</p><p>102 0</p><p>104 0</p><p>58</p><p>14 ,347 ,4794 ,045 ,2132 -0,70 2,859 ,005 Ansiedade e</p><p>Depressão</p><p>18 ,014 ,1179 ,182 ,5011 0,64 2,643 ,010</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>atenção</p><p>19 ,681 ,4695 ,409 ,5903 -0,54 2,230 ,028 Comportamento</p><p>agressivo</p><p>22 ,806 ,3985 ,545 ,5096 -0,61 2,504 ,014</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>23 ,056 ,2307 ,636 ,7267 1,43 -5,931 ,000 Comportamento</p><p>agressivo</p><p>24 ,931 ,7930 ,500 ,7400 -0,55 2,262 ,026 Outros</p><p>Problemas</p><p>27 ,083 ,2783 ,591 ,5032 1,47 -6,076 ,000 Problemas</p><p>sociais</p><p>29 ,125 ,3729 ,409 ,7341 0,59 -2,430 ,017 Problemas</p><p>sociais</p><p>31 ,806 ,8663 ,136 ,3513 -0,86 3,525 ,001</p><p>Ansiedade e</p><p>Depressão</p><p>32 1,444 ,7671 ,727 ,8270 -0,92 3,769 ,000 Ansiedade e</p><p>Depressão</p><p>36 ,014 ,1179 ,318 ,4767 1,20 -4,993 ,000 Problemas</p><p>sociais</p><p>38 ,167 ,3753 ,545 ,5096 0,92 -3,794 ,000 Problemas</p><p>Sociais</p><p>42 ,042 ,2620 ,500 ,7400 1,08 -4,460 ,000 Afastamento e</p><p>Depressão</p><p>43 ,069 ,2560 ,364 ,4924 0,90 -3,711 ,000</p><p>Comportamentos</p><p>de quebrar as</p><p>regras</p><p>45 ,486 ,5033 1,045 ,7854 0,96 -3,959 ,000 Ansiedade e</p><p>Depressão</p><p>59</p><p>48 ,042 ,2620 ,409 ,5032 1,10 -4,531 ,000 Problemas</p><p>sociais</p><p>49 ,042 ,2012 ,364 ,7267 0,82 -3,392 ,001 Queixas</p><p>somáticas</p><p>51</p><p>,042 ,2012 ,364 ,4924 1,09 -4,492 ,000</p><p>Queixas</p><p>somáticas</p><p>55</p><p>,056 ,2853 1,136 ,6396 2,72 11,227 ,000</p><p>Outros</p><p>problemas</p><p>56_e ,014 ,1179 ,182 ,3948 0,77 -3,204 ,002 Queixas</p><p>somáticas</p><p>56_f ,986 ,7410 ,636 ,4924 -0,51 2,074 ,041 Outros</p><p>problemas</p><p>56_h ,014 ,1179 ,227 ,4289 0,92 -3,815 ,000 Outros</p><p>problemas</p><p>59 ,028 ,1655 ,409 ,7341 0,99 -4,123 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>60 ,028 ,1655 ,455 ,7385 1,11 -4,591 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>61 ,069 ,2560 ,818 ,7327 1,79 -7,387 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>atenção</p><p>62 ,097 ,3423 1,409 ,7341 2,82</p><p>-</p><p>11,656</p><p>,000 Problemas</p><p>sociais</p><p>64 ,153 ,4331 ,818 ,7950 1,23 -5,081 ,000 Problemas</p><p>sociais</p><p>65 ,042 ,2620 ,545 ,7385 1,19 -4,909 ,000 Afastamento e</p><p>Depressão</p><p>66 ,014 ,1179 ,273 ,4558 1,06 -4,406 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>69 ,153 ,4645 ,455 ,5096 0,63 -2,607 ,011 Afastamento e</p><p>Depressão</p><p>70</p><p>0,000 0,0000 ,318 ,4767 1,38 -5,735 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>60</p><p>71 ,069 ,2560 ,318 ,4767 0,77 -3,190 ,002 Ansiedade e</p><p>Depressão</p><p>74 ,069 ,2560 ,591 ,5903 1,44 -5,934 ,000 Outros</p><p>problemas</p><p>76 ,014 ,1179 ,227 ,6119 0,68 -2,824 ,006</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>77 ,028 ,1655 ,364 ,4924 1,20 -4,986 ,000 Outros</p><p>problemas</p><p>78 ,125 ,3330 1,455 ,5958 3,24</p><p>-</p><p>13,370</p><p>,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>atenção</p><p>79 ,014 ,1179 1,091 ,9715 2,24 -9,297 ,000 Problemas</p><p>sociais</p><p>84 0,000 0,0000 ,182 ,3948 0,95 -3,957 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>85 0,000 0,0000 ,091 ,2942 0,64 -2,655 ,009</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>86 ,125 ,3330 ,636 ,5811 1,26 -5,205 ,000 Comportamento</p><p>agressivo</p><p>87 ,111 ,3165 ,409 ,5903 0,75 -3,089 ,003 Comportamento</p><p>agressivo</p><p>88 ,139 ,3483 ,682 ,7162 1,18 -4,855 ,000 Comportamento</p><p>agressivo</p><p>89 ,042 ,2620 ,364 ,6580 0,82 -3,392 ,001 Comportamento</p><p>agressivo</p><p>90 ,042 ,2012 ,500 ,7400 1,15 -4,760 ,000</p><p>Comportamentos</p><p>de quebrar as</p><p>regras</p><p>93</p><p>,208 ,5018 1,091 ,8112 1,50 -6,173 ,000 Outros</p><p>problemas</p><p>96 ,056 ,2307 ,227 ,4289 0,59 -2,446 ,016</p><p>Comportamentos</p><p>de quebrar as</p><p>regras</p><p>98 ,042 ,2012 ,455 ,8004 0,97 -4,023 ,000 Outros</p><p>problemas</p><p>61</p><p>100 ,028 ,1655 ,591 ,8541 1,29 -5,337 ,000</p><p>Problemas</p><p>relacionados à</p><p>pensamento</p><p>102 ,014 ,1179 ,818 ,3948 3,71</p><p>-</p><p>15,345</p><p>,000 Afastamento e</p><p>Depressão</p><p>103</p><p>,000 ,000 ,91 ,2942 0,64 -2,655 ,009 Afastamento e</p><p>Depressão</p><p>104 ,069 ,2560 ,455 ,5096 1,16 -4,769 ,000 Comportamento</p><p>agressivo</p><p>109 ,028 ,1655 ,227 ,5284 0,68 -2,811 ,006 Outros</p><p>problemas</p><p>110 ,000 ,0000 ,091 ,2942 0,64 -2,655 ,009 Outros</p><p>problemas</p><p>111 ,000 ,0000 ,136 ,3513 0,80 -3,336 ,001 Afastamento e</p><p>Depressão</p><p>112 ,014 ,1179 ,227 ,6119 0,68 -2,824 ,006 Ansiedade e</p><p>Depressão</p><p>Nota. GSQ: Grupo de Criança Sem Queixas de Comportamento; GDI: Grupo de Criança com Deficiência</p><p>Intelectual; M: médio; DP: desvio padrão; t: teste t de Student ; p: valor de significância; d: Cohen d.</p><p>Observa-se que 60 itens apresentaram diferença com magnitude de efeito d ></p><p>0,50. Esses itens foram pertencentes às oito escalas fatorais de modo geral</p><p>(ansiedade e depressão, afastamento e depressão, comportamento agressivo,</p><p>problemas relacionados à atenção, comportamento de quebrar regras, problemas</p><p>relacionados à pensamento, queixas somáticas, problemas sociais), bem como à</p><p>escala “outros problemas”, totalizando diferenças nos nove elementos constituintes</p><p>da escala total.</p><p>Com o objetivo de verificar especificamente as diferenças entre as escalas,</p><p>foram comparadas as médias obtidas em cada uma delas entre ambos os grupos. Na</p><p>Tabela 7 é possível verificar a estatística descritiva obtida e os resultados das</p><p>comparações.</p><p>Tabela 7. Médias, desvio padrões e comparação entre os grupos GSQ e GDI nas</p><p>escalas da CBCL.</p><p>Escalas</p><p>GSQ GDI</p><p>t p d</p><p>M DP M DP</p><p>AnD 5,09 3,39 4,59 2,06 0,66 0,51 -0,16</p><p>62</p><p>AfD 1,37 1,11 4,27 2,47 -7,74</p><p>PRP 1,58 2,36 3,86 3,99 -3,32 0,001* 0,91</p><p>PRA 4,23 4,12 7,96 2,55 -3,98 0,50 e valores de “p” menores que 0,05.</p><p>5.3 Estudo 3</p><p>Inicialmente, foram obtidos dados da estatística descritiva de média, desvio-</p><p>padrão, mínimo e máximo das pontuações obtidas nas escalas do CBCL (Tabela 8).</p><p>As análises de Kolmogorov-Smirnov (D = 0,10, p = 0,99) e Shapiro-Wilk (W = 0,97, p</p><p>= 0,91) indicaram conjuntamente normalidade para os dados (p > 0,05), desse modo,</p><p>o método adotado para as análises foi o de Máxima Verossimilhança (ML), indicado</p><p>para distribuições como tal (BYRNE, 2016).</p><p>Tabela 8. Média, desvio-padrão, mínimo e máximo das pontuações obtidas nas</p><p>escalas do CBCL</p><p>Escalas Mínimo Máximo M DP</p><p>Ansiedade e Depressão 0 12 4,43 2,92</p><p>Afastamento e Depressão 0 10 1,75 2,16</p><p>Queixas somáticas 0 10 2,77 3,40</p><p>Problemas sociais 0 8 2,12 2,25</p><p>Problemas relacionados à pensamento 0 11 1,53 2,48</p><p>Problemas relacionados à atenção 0 13 3,50 3,55</p><p>Comportamentos de quebrar as regras 0 9 1,07 1,41</p><p>63</p><p>Comportamento agressivo 0 21 3,93 3,43</p><p>Outros problemas 0 17 3,69 3,28</p><p>Nota. M: Média; DP: Desvio-padrão</p><p>Em seguida, testou-se o ajustamento de três modelos à amostra total (Tabela</p><p>9). No primeiro, buscou-se compreender se o teste seria organizado empiricamente</p><p>somente pelos fatores: (a) Internalizantes (composto pelas escalas de Ansiedade e</p><p>Depressão, Afastamento e Depressão e Queixas somáticas); e (b) Externalizantes</p><p>(composto pelas escalas de Comportamentos de quebrar as regras e Comportamento</p><p>agressivo). No segundo, foram investigados ambos os fatores anteriormente testados</p><p>mais com mais um fator composto pelas outras escalas restantes, denominado de</p><p>“Outras escalas” (composto pelas escalas de Problemas sociais, Problemas</p><p>relacionados à pensamento, Problemas relacionados à atenção e Outros problemas).</p><p>No terceiro e último modelo foi praticamente testado o mesmo modelo anterior, porém</p><p>sem a escala de “Outros problemas” no fator.</p><p>Tabela 9. Índices de ajuste dos modelos de AFC investigados.</p><p>Modelos</p><p>1 Internalizantes e Externalizantes</p><p>2 Internalizantes, Externalizantes e Outras Escalas</p><p>3 Internalizantes, Externalizantes e Outras Escalas (sem Outros Problemas)</p><p>Índices de ajuste para cada modelo</p><p>RMSEA IC90% CFI TLI χ2 p df SRMR AIC BIC</p><p>1 0,371 0,315 – 0,431 0,806 0,514 115,383</p><p>nenhum dos fatores das características</p><p>teóricas descritas e que eles precisariam ser revistos. Estudos como esses para o</p><p>CBCL não foram encontrados nacionalmente, a fim de verificar empiricamente suas</p><p>representações teóricas sua qualidade da escrita.</p><p>Na avaliação dos itens quanto à sua adequação para avaliação do</p><p>comportamento infantil, 117 se mostraram adequados, com concordância classificada</p><p>como “quase perfeita”. Houve concordância parcialmente adequado em apenas três</p><p>itens (84, 85 e 109), para os quais as especialistas apontaram que a escrita não estava</p><p>clara. Como sugestão para uma nova escrita dos itens 84 e 85, uma das especialistas</p><p>fez as seguintes observações: “item 84 - O que é comportamento estranho? Acho que</p><p>precisa descrever melhor. O mesmo tipo de consideração serve para os itens: 85 -</p><p>ideias estranhas”. Contudo, por uma questão de exequibilidade da pesquisa optou-se</p><p>por não reformular tais itens e os submetê-los a uma nova rodada de avaliação de</p><p>juízes. Mas espera-se que essas inconsistências sejam revistas pela editora.</p><p>Além disso, se faz necessária também a análise de validade</p><p>aparente/semântica, que envolve averiguar a opinião do público-alvo sobre os itens,</p><p>além da dos especialistas (URBINA, 2014). Tratando-se de pais/responsáveis no</p><p>presente caso, pode ser que tenham uma percepção diferenciada sobre a sua</p><p>compreensão, o que torna esse procedimento muito relevante. Portanto, sugere-se</p><p>que haja o refinamento do questionário em um estudo conduzido posteriormente e</p><p>que envolva tal análise. Segundo Pasquali (1998), na análise semântica o pesquisador</p><p>68</p><p>poderá explicar ao público-alvo o que ele pretende dizer com tal item. Normalmente,</p><p>neste caso, as próprias pessoas do grupo irão sugerir como se deveria formular o item</p><p>para expressar o que o pesquisador quer dizer com ele, possibilitando reformulações.</p><p>Como visto, a validade de conteúdo diz respeito se os itens que compõem o</p><p>teste são abrangentes e representantes dos construtos que pretendem avaliar. Assim</p><p>como as outras evidências de validade, é importante que seja assegurada (AERA;</p><p>APA; NCME, 2014). Porém, o presente estudo demonstrou que uma quantidade</p><p>considerável dos itens não demonstrou tal evidência. Desse modo, sugere-se que</p><p>estudos mais contundentes sobre essa validade sejam realizados para o CBCL, para</p><p>que, minimante, revejam tais itens. Apesar de todo montante de itens ter se</p><p>organizado em fatores por meio de análises exploratórias na concepção do</p><p>instrumento, seu conteúdo teórico deve ser compatível com o que está sendo avaliado</p><p>de acordo com especialistas na área, mesmo quando traduzido para outra cultura,</p><p>como é o caso.</p><p>6.2 Estudo 2</p><p>Esse estudo buscou verificar a validade baseadas nas relações com variáveis</p><p>externas da CBCL por meio da análise de comparação entre dois grupos: o primeiro,</p><p>pais/responsáveis respondentes de crianças e adolescentes com desenvolvimento</p><p>típico e o segundo, pais/responsáveis de crianças e adolescentes com deficiência</p><p>intelectual. Esperava-se obter a validade de critério, nesse caso, pior desempenho</p><p>do grupo com filhos com DI.</p><p>Para esse estudo foram verificadas as variáveis: gênero dos respondentes,</p><p>escolaridade dos respondentes e o gênero das crianças e adolescentes e a análise</p><p>de comparação não indicou diferenças entre os grupos. Contudo, em relação a</p><p>variável renda familiar apontou diferenças, os pais de com filhos com DI apresentaram</p><p>renda maior (média acima de dois salários mínimos) que os pais de filhos com</p><p>desenvolvimento típico.</p><p>Segundo Barros et al. (2017) o perfil dos pais de crianças e adolescentes com</p><p>DI são de baixa renda per capita. E em um estudo socioeconômico realizado com os</p><p>usuários e familiares da APAE de Presidente Prudente, Reversi e Couto (2017)</p><p>verificaram que a renda familiar desses usuários é em torno de 1 a 2 salários mínimos.</p><p>69</p><p>E ainda, Souza (2015), realizou uma pesquisa com 20 famílias de DI e mais da metade</p><p>das famílias (15) possuíam renda entre zero e dois salários mínimos. Assim, é possível</p><p>verificar que esses dados da literatura, são contrários aos resultados dessa pesquisa.</p><p>E essa diferença na renda talvez possa ser justificada pelo fato da escola pública estar</p><p>localizada na periferia, ou seja, é mais desfavorecida do que a APAE que fica no</p><p>centro da cidade.</p><p>Quanto aos grupos das crianças com desenvolvimento típico e DI, esse último</p><p>grupo apresentou piores resultados no CBCL em 60 itens. Além disso, com o objetivo</p><p>de verificar especificamente as diferenças entre as nove escalas que os</p><p>agrupamentos desses itens compõem, foram comparadas as médias obtidas em cada</p><p>uma delas entre ambos os grupos também. Somente nas escalas de Ansiedade e</p><p>Depressão e de Queixas Somáticas não houve diferença entre os grupos.</p><p>Esse resultado era esperado, pois na Deficiência Intelectual seus próprios</p><p>critérios diagnósticos (APA, 2014) já demonstram que os sujeitos devem apresentar</p><p>elevadas dificuldades comportamentais, como define Black e Grant (2014). Há déficits</p><p>no raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo,</p><p>aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Esses prejuízos</p><p>proporcionam um mau funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não</p><p>consegue atingir padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um</p><p>ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social,</p><p>funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou na</p><p>comunidade.</p><p>Na escala de ansiedade e depressão temos os seguintes itens: item 14 “chora</p><p>muito”, 29 “tem medo de certos animais, situações ou lugares, sem incluir a escola “,</p><p>30 “tem medo da escola”, 31 “ tem medo de pensar ou de fazer alguma coisa ruim ou</p><p>errada”, 32 “acha que tem que fazer tudo perfeito, 33 “acha ou reclama que ninguém</p><p>gosta dele (a)”, 35 “sente-se sem valor ou inferior”, 45 “é nervoso (a) ou tenso (a)”,</p><p>50 “é muito medroso (a) ou ansioso (a)”, 52 “sente-se muito culpado”, 71 “fica sem</p><p>jeito na frente das pessoas com facilidade, preocupado (a) com o que os outros vão</p><p>pensar dele (a)”, 91 ”fala que vai se matar” e 112 “é muito preocupado (a)”. E na escala</p><p>de queixas somáticas: item 47 “tem pesadelos”, 49 “tem prisão de ventre, intestino</p><p>preso”, 51 “tem tonturas”, 54 “sente-se cansado (a) demais sem motivo”, 56 a. “dores”,</p><p>56 b. “dores de cabeça”, 56c. “náuseas, enjôos”, 56 d. “problemas com os olhos (que</p><p>70</p><p>não são corrigidos com o uso de óculos) (descreva)”, 56 e. “problemas de pele”, 56 f.</p><p>“dores de estômago ou de barriga”, 56 g. “vômitos”.</p><p>Tendo em vista que essas escalas são mais emocionais, aventou-se a</p><p>hipótese de que a percepção que o deficiente intelectual tem de seus problemas não</p><p>é alterada. Nesse sentido e em relação a esses fatores emocionais, Rodríguez (2004)</p><p>e Rodrigues (2009) enfatizam que a criança com Síndrome Down (que possui</p><p>majoritariamente Deficiência Intelectual), por exemplo, apresenta características</p><p>emocionais semelhantes aos de uma criança que não possui a síndrome, na mesma</p><p>faixa etária, ou seja, é tão rica quanto. Os problemas emocionais estão, na maioria</p><p>das vezes, ligados aos fatores ambientais e familiares. Outra hipótese, nesse sentido,</p><p>talvez seria até mesmo a maior renda do grupo com deficiência possa explicar um</p><p>maior acesso à saúde mental, o que poderia também explicar os dados encontrados</p><p>aqui (WHO, 2014). Desse modo, podemos confirmar que foi encontrada a evidência</p><p>de validade de critério, pois houve pior desempenho do grupo com filhos com DI na</p><p>maioria das escalas (sete das nove escalas).</p><p>6.3 Estudo 3</p><p>Verificou as evidências de validades baseadas na estrutura interna da CBCL</p><p>por meio da Análise Fatorial Confirmatória. E se as hipóteses teóricas se ajustam aos</p><p>fatores subjacentes/variáveis latentes que constituem o CBCL, ou seja, a indicação</p><p>de que a teoria seria compatível com os dados coletados empiricamente, havendo</p><p>bom ajuste nos modelos fatoriais propostos no instrumento original (APA,1999). Para</p><p>isso, testou-se o ajustamento de três modelos à amostra total.</p><p>Como resultado, verificou-se índices de ajuste não aceitáveis para os três. O</p><p>que apresentou melhores resultados foi o primeiro, composto de dois fatores, da</p><p>seguinte forma: (a) Internalizantes (composto pelas escalas de Ansiedade e</p><p>Depressão, Afastamento e Depressão e Queixas somáticas); e (b) Externalizantes</p><p>(composto pelas escalas de Comportamentos de quebrar as regras e Comportamento</p><p>agressivo). Porém ainda com índices aquém do esperado. Além disso, nas análises</p><p>das cargas fatoriais, no fator “externalizantes” houve carga maior que um na escala</p><p>de “comportamentos de quebrar as regras”, indicando um caso de Heywood</p><p>(KOLENIKOV; BOLLEN, 2012), o que não é adequado em análises como a realizada.</p><p>71</p><p>Segundo Kolenikov e Bollen (2012) quando ocorre um caso de Heywood, os</p><p>pesquisadores precisam determinar o motivo de sua ocorrência. Para o presente caso,</p><p>levantou-se a hipótese de uma má especificação do modelo (VDRIEL, 1978; DILLON,</p><p>KUMAR; MULANI, 1987; SATO, 1987; BOLLEN 1989).</p><p>Desse modo, foram testados mais dois, mas que, infelizmente, obtiveram piores</p><p>índices de ajuste. Neles, foi incluído mais um fator, denominado de “Outras escalas”.</p><p>Porém, em um obteve-se a seguinte composição: escalas de Problemas sociais,</p><p>Problemas relacionados à pensamento, Problemas relacionados à atenção e Outros</p><p>problemas; no outro testou-se basicamente com a mesma configuração, mas sem a</p><p>escala “Outros problemas”.</p><p>Levantou-se como hipótese de que se caso fossem incluídas todas as escalas</p><p>na AFC os índices de ajuste poderiam ser melhorados, por considerar as composições</p><p>dos construtos, provavelmente relacionados, de toda a escala, não somente de parte</p><p>dela, como testado no primeiro modelo. Porém, os resultados demonstraram que essa</p><p>hipótese não estava adequada, de acordo com análise dos novos índices de ajustes,</p><p>mais prejudicados. Para o modelo em que se retirou a escala “Outros problemas”,</p><p>considerou-se ainda a possibilidade de que o construto avaliado por ela seria</p><p>independente das outras escalas que compunham o fator “Outras escalas”, por isso</p><p>foi, além disso, testado um modelo sem sua integração. Por definição, tal escala avalia</p><p>(compulsão alimentar, comportamento de regressão, ou seja, inadequado para faixa</p><p>etária de idade, exibicionismo, muito comunicativo, dorme muito, etc). Já as escalas</p><p>Problemas sociais, Problemas relacionados à pensamento, Problemas relacionados</p><p>à atenção possuiriam em comum a dificuldade em expressar, comunicar, escutar e</p><p>relacionar com o outro.</p><p>De toda forma, o que se percebe e o que se teve dificuldade de encontrar tanto</p><p>na literatura como no próprio manual da CBCL, são seus delineamentos teóricos e</p><p>conceituais. Para o Estudo 1 dessa dissertação, buscou-se realizá-los para o estudo</p><p>de juízes, e os resultados foram em boa parte favoráveis. Contudo, por exemplo, 19</p><p>itens se mostraram ininteligíveis para que pudessem ser alocados com os “elementos</p><p>fundamentais” que deveriam representar. Esse dado demonstra o quanto a definição</p><p>teórica bem estabelecida pode interferir em estudos de validade futuros,</p><p>principalmente estruturais (TODD, 2017), como pode ter demonstrado também o</p><p>presente estudo.</p><p>72</p><p>Quanto à precisão da CBCL, realizada por meio da análise de consistência</p><p>interna, buscou-se verificar se cada um de todos os seus fatores mediriam a mesma</p><p>característica, um mesmo construto, de acordo com os resultados dessa análise</p><p>(SOUZA, A ; ALEXANDRE, N; GUIRARDELLO, E, 2017). Os resultados apontaram</p><p>que para todos os fatores obteve-se valores de consistência interna considerados</p><p>bons. Faz-se notar que somente para o fator “Externalizantes” houve um valor</p><p>encontrado abaixo do adotado como indicativo de boa consistência na presente</p><p>pesquisa (0,65; o parâmetro estabelecido havia sido de > 0,7). Porém, de acordo com</p><p>análise de algumas publicações sobre tal classificação, verificou-se que, de certo</p><p>modo, esse valor poderia ser aceitável (TABER, 2018). Desse modo, pode-se dizer</p><p>que foi encontrada precisão para CBCL.</p><p>73</p><p>7. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Este trabalho buscou identificar as evidências de validade baseadas no</p><p>conteúdo e da validade de critério do Child Behavior Checklist (CBCL 6/18). Para o</p><p>primeiro estudo, de validade de conteúdo, os resultados obtidos por meio das análises</p><p>quantitativas apontaram que a validade foi encontrada para a maioria dos itens.</p><p>Contudo, acredita-se que é recomendável que os itens ainda sejam avaliados por mais</p><p>especialistas, ou seja, com o aumento da amostra de juízes especialistas da área e</p><p>que seja necessária a revisão dos itens principalmente quanto às suas representações</p><p>teóricas.</p><p>Em relação ao estudo de evidências baseadas nas relações com variáveis</p><p>externas, especificamente envolvendo a validade de critério, os resultados obtidos no</p><p>estudo sugerem que o teste seja capaz de diferenciar grupos com Deficiência</p><p>Intelectual, indicando tais evidências. Tal dado se torna de extrema relevância para</p><p>avaliação de comportamentos adaptativos, que são fundamentais para o diagnóstico,</p><p>possibilitando o uso futuro do CBCL na composição da bateria de sua avaliação (APA,</p><p>2014). Mesmo assim, há necessidade de amostras maiores, que inclusive controlem</p><p>o nível da Deficiência Intelectual, para que haja maiores seguranças na generalização</p><p>dos dados clínicos. Da mesma forma, é interessante que pesquisas futuras do mesmo</p><p>porte busquem identificar a validade de critério desse instrumento na identificação de</p><p>outras condições neuropsiquiatras para o Brasil.</p><p>Em relação às evidências de validades baseadas na estrutura interna da CBCL</p><p>por meio da Análise Fatorial Confirmatória, não foram identificados modelos aceitáveis</p><p>de acordo com os fatores propostos no instrumento. Sugere-se que é preciso a</p><p>identificação consistente de suas bases teóricas, bem como a revisão e correção do</p><p>modelo para obter resultados consideráveis. Ressalta-se que principalmente um novo</p><p>estudo desse porte seja realizado após análise consistente de sua validade de</p><p>conteúdo, com revisão de itens problemáticos. Além disso, é possível que mostras</p><p>maiores que a utilizada aqui (no presente caso, com mais de 300 participantes)</p><p>possam controlar resultados como o caso de Heywood, bem como não ser necessária</p><p>o uso da estratégia de “parcela de itens”. O que se caracterizou uma limitação do</p><p>estudo.</p><p>74</p><p>Outra limitação foi em relação à própria perda amostral. Os CBCL’s enviados</p><p>aos pais/responsáveis das crianças e adolescentes voltaram em sua maioria em</p><p>branco e ou com algumas questões não respondidas. Assim cerca de 60% desses</p><p>testes não foram devidamente respondidos, o que impossibilitou de a pesquisa ter um</p><p>número maior de amostra. Portanto, é visto que ainda é necessário conduzir novos</p><p>estudos para avaliar as propriedades psicométricas da CBCL. Considera-se, dessa</p><p>forma, que os resultados aqui encontrados, apesar de breves, são de extrema valia</p><p>para que haja tal reconhecimento.</p><p>75</p><p>8. REFERÊNCIAS</p><p>ACHENBACH T. M. Manual for the Child Behavior Checklist/4-18 and profile.</p><p>Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry, 1991.</p><p>ACHENBACH, T. M; RESCORLA, L.A. Manual for the Child Behavior Checklist/6-</p><p>18 and Profile. Burlington: University of Vermont, 2001.</p><p>ACHENBACH,T,M. EDELBROCK, C. Manual for the child behavior checklist and</p><p>revised Child behavior profile, University of vermont, Departament of psychiatry,</p><p>Burlington, VT, 1983.</p><p>AERA; APA; NCME. 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Acesso em: 01 jun. 2020</p><p>81</p><p>ANEXO A</p><p>INVENTÁRIO DE COMPORTAMENTOS PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES ENTRE 6 E 18</p><p>ANOS (CBCL/6-18)</p><p>POR QUESTÕES DE DIREITOS AUTORAIS O INSTRUMENTO CBCL 6-18 NÃO SERÁ</p><p>PUBLICADO E ANEXADO NESSA DISSERTAÇÃO</p><p>82</p><p>ANEXO B</p><p>AVALIAÇÃO DE JUÍZES</p><p>(PROTOCOLO PARA ANÁLISE DE JUÍZES)</p><p>Rosimeire de Moraes Amorim</p><p>Prof. Dr. Rauni Jandé Roama Alves</p><p>Estamos realizando um estudo de revisão empírica de busca por evidências de validade</p><p>e precisão do instrumento CBCL/6-18, os quais podem ser obtidos por meio da análise de juízes,</p><p>que avaliam a relação entre as partes do teste (itens) com as facetas do construto (fatores</p><p>avaliados).</p><p>Procedimento</p><p>Tabela 1.</p><p>Modelo de definições dos elementos</p><p>Identificação Elemento Fundamental Definição</p><p>1</p><p>Ansiedade e Depressão</p><p>Predomina uma combinação de ansiedade e</p><p>depressão; os transtornos de ansiedade incluem</p><p>transtornos que compartilham características de</p><p>medo e ansiedade excessivos e perturbações</p><p>comportamentais relacionados. Apresentam</p><p>sintomas como dificuldade para se concentrar;</p><p>problemas de memória e sono; cansaço;</p><p>preocupação exagerada; medos irracionais;</p><p>sensibilidade exagerada; pessimismo (achar</p><p>sempre que o pior vai acontecer); falta de</p><p>esperança; tristeza; choro; tensão; baixa</p><p>autoestima; dificuldade para tomar decisões;</p><p>intolerância.</p><p>2</p><p>Afastamento e Depressão</p><p>Preferência por estar sozinho a estar com os</p><p>outros; reticência em situações sociais; evitação</p><p>de contatos e atividades sociais; falta de iniciativa</p><p>nos contatos sociais. O afastamento social é uma</p><p>faceta do domínio amplo do traço de</p><p>personalidade distanciamento que é definida</p><p>como evitação de experiência socioemocional,</p><p>incluindo tanto afastamento das interações</p><p>interpessoais, variando de interações cotidianas e</p><p>casuais até amizades e relacionamentos íntimos,</p><p>quanto experiência e expressão afetivas restritas,</p><p>particularmente apresentando capacidade limitada</p><p>de obtenção de prazer.</p><p>83</p><p>3</p><p>Queixas somáticas</p><p>Resultam da interação de múltiplos fatores em</p><p>contextos culturais que afetam como os indivíduos</p><p>identificam e classificam sensações corporais,</p><p>percebem a doença e buscam atenção médica para</p><p>si. Dessa forma, apresentações somáticas podem</p><p>ser vistas como expressões de sofrimento pessoal</p><p>inseridas em um contexto cultural e social.</p><p>4</p><p>Problemas sociais</p><p>Dependência do outro, mania de perseguição,</p><p>sente-se rejeitado, pode apresentar problemas</p><p>físicos relacionados a dificuldade de se relacionar</p><p>ou comunicar.</p><p>5</p><p>Problemas relacionados à</p><p>pensamento</p><p>Refere-se a padrões de pensamento e discurso</p><p>incoerentes. Alguns destes são conhecidos por</p><p>meio da pobreza do discurso e falta de</p><p>lógica. Estes distúrbios envolvem a incapacidade</p><p>de expressar claramente pensamentos ou</p><p>de responder a outros de maneiras que fazem</p><p>sentido.</p><p>6</p><p>Problemas relacionados à</p><p>atenção</p><p>Frequentemente deixa de prestar atenção a</p><p>detalhes ou comete erros por descuido em</p><p>atividades escolares, de trabalho ou outras; b) com</p><p>frequência tem dificuldades para manter a atenção</p><p>em tarefas ou atividades lúdicas; c) com</p><p>frequência parece não escutar quando lhe dirigem</p><p>a palavra; d) com frequência não segue instruções</p><p>e não termina seus deveres escolares, tarefas</p><p>domésticas ou deveres profissionais; e) com</p><p>frequência tem dificuldade para organizar tarefas</p><p>e atividades; f) com frequência evita, antipatiza ou</p><p>reluta em envolver-se em tarefas que exigem</p><p>esforço mental constante; g) com frequência perde</p><p>coisas necessárias para tarefas ou atividades; h) é</p><p>facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;</p><p>i) com frequência apresenta esquecimento em</p><p>atividades diárias.</p><p>7</p><p>Comportamentos de</p><p>quebrar as regras</p><p>Comportamento questionador que frequentemente</p><p>desafia ou recusa a obedecer a regras ou pedidos</p><p>de figuras de autoridade, incomoda</p><p>deliberadamente outras pessoas, não tem</p><p>sentimento de culpa, pelo contrário, culpa outros</p><p>por seus erros ou mau comportamento.</p><p>84</p><p>8</p><p>Comportamento agressivo</p><p>Explosões comportamentais recorrentes</p><p>representando uma falha em controlar impulsos</p><p>agressivos, conforme manifestado por um dos</p><p>seguintes aspectos: Agressão verbal (p. ex.,</p><p>acessos de raiva, injúrias, discussões ou agressões</p><p>verbais) ou agressão física dirigida a propriedade,</p><p>animais ou outros indivíduos, explosões</p><p>comportamentais envolvendo danos ou destruição</p><p>de propriedade e/ou agressão física envolvendo</p><p>lesões físicas contra animais ou outros indivíduos</p><p>9</p><p>Outros problemas</p><p>Compulsão alimentar, comportamento de</p><p>regressão (inadequado para faixa etária de</p><p>idade), exibicionista, muito comunicativo,</p><p>dorme muito, etc.</p><p>Resultados da revisão...........................................................................................25</p><p>1.5 Características comportamentais em crianças com deficiência intelectual e</p><p>desenvolvimento típico: possível validade de critério para o CBCL..................................36</p><p>2. OBJETIVOS................................................................................................................39</p><p>2.1 Objetivo Geral.......................................................................................................39</p><p>2.2 Objetivos Específicos............................................................................................39</p><p>3.HIPÓTESE DE ESTUDO..............................................................................................40</p><p>4. MÉTODO.....................................................................................................................42</p><p>4.1 Estudo 1............................................................................................................... 42</p><p>4.1.1 Participantes...................................................................................................... 42</p><p>4.1.2 Critério de Inclusão............................................................................................ 42</p><p>4.1.3 Critério de Exclusão...........................................................................................43</p><p>4.1.4 Instrumentos......................................................................................................43</p><p>4.1.5 Procedimentos...................................................................................................45</p><p>4.1.6 Metodologia de Análise de Dados.....................................................................45</p><p>4.2 Estudo 2............................................................................................................... 46</p><p>4.2.1 Participantes...................................................................................................... 46</p><p>4.2.2 Critério de Inclusão............................................................................................ 48</p><p>4.2.3 Critério de Exclusão...........................................................................................48</p><p>12</p><p>4.2.4 Instrumentos......................................................................................................48</p><p>4.2.5 Procedimentos...................................................................................................49</p><p>4.2. 6 Metodologia de Análise de Dados.....................................................................49</p><p>4.3 Estudo 3............................................................................................................... 51</p><p>4.3.1 Participantes.......................................................................................................51</p><p>4.3.2 Critério de Exclusão............................................................................................52</p><p>4.3.3 Instrumentos.......................................................................................................52</p><p>4.3.4 Procedimentos...................................................................................................53</p><p>4.3.5 Metodologia de Análise de Dados.....................................................................53</p><p>5.RESULTADOS ............................................................................................................56</p><p>5.1 Estudo 1.....................................................................................................................56</p><p>5.2 Estudo 2.....................................................................................................................57</p><p>5.3 Estudo 3.....................................................................................................................62</p><p>6. DISCUSSÃO................................................................................................................66</p><p>6.1 Estudo 1.....................................................................................................................66</p><p>6.2 Estudo 2.....................................................................................................................68</p><p>6.3 Estudo 3.....................................................................................................................70</p><p>7.CONSIDERAÇOES FINAIS.........................................................................................73</p><p>8. REFERENCIAS...........................................................................................................75</p><p>ANEXOS..........................................................................................................................81</p><p>ANEXO A - Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 e 18</p><p>Anos (CBCL/6-18) ..........................................................................................................81</p><p>ANEXO B - Protocolo para análise dos juízes................................................................82</p><p>ANEXO C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Juízes Especialistas em</p><p>Desenvolvimento Humano para avaliação do “Child Behavior Checklist For Ages 6-18”</p><p>(CBCL) ...........................................................................................................................91</p><p>13</p><p>ANEXO D - Guia de orientação aos pais........................................................................93</p><p>ANEXO E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para pais.................94</p><p>ANEXO F - Questionário socioeconômico ......................................................................96</p><p>ANEXO G - Formulário de entendimento dos itens do CBCL.........................................97</p><p>ANEXO H - Autorização do uso do instrumento CBCL em pesquisa.............................98</p><p>ANEXO I - Carta de Autorização ao(a) responsável/diretor(a) da Associação de Pais e</p><p>Amigos dos Excepcionais (APAE) Mato Grosso.............................................................99</p><p>ANEXO J - Carta de autorização ao(a) responsável/diretor(a) da Escola Estadual de</p><p>Mato Grosso..................................................................................................................102</p><p>ANEXO K - Carta de Autorização ao(a) responsável/diretor(a) do Juizado da Vara da</p><p>Infância de Várzea Grande............................................................................................105</p><p>ANEXO L - Carta de Anuência para Autorização de Pesquisa......................................109</p><p>ANEXO M - Parecer Do Comitê De Ética Em Pesquisa Com Seres Humanos...........110</p><p>14</p><p>RESUMO</p><p>O Child Behavior Checklist for Ages 6-18 (CBCL) visa avaliar problemas de comportamento e</p><p>competência social de crianças e adolescentes de 6 a 18 anos, a partir das informações</p><p>fornecidas pelos pais. O instrumento identifica síndromes como: a ansiedade/depressão,</p><p>queixas somáticas, problemas de atenção, comportamento agressivo, problemas sociais,</p><p>problemas de pensamento e violação de regras. Os estudos empíricos sobre evidências de</p><p>validade e precisão do instrumento no Brasil são esporádicos, com resultados variáveis, e</p><p>ainda sem uma determinada organização atual que aponte sua eficácia avaliativa, nem</p><p>mesmo sua normatização. A partir dessa demanda, esse trabalho teve como objetivo</p><p>investigar as evidências de validade desse instrumento. Especificamente, estudo de validade</p><p>de conteúdo, validade baseada nas variáveis externas (critério), da estrutura interna e a</p><p>precisão. Foram investigados três grupos de participantes: (1) três juízas especialistas na área</p><p>de Desenvolvimento Humano</p><p>Você está sendo convidado a atuar como juiz nesse estudo. A sua tarefa consiste em ler</p><p>cada um dos itens apresentados, considerando, posteriormente, o conteúdo apresentado nas</p><p>alternativas, na Tabela 2. Para isso você deve julgar, primeiramente, a qual elemento o item</p><p>corresponde, marcando o número (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ou 9) na coluna correspondente.</p><p>Solicitamos que primeiramente leia atentamente a definição de cada elemento a fim de</p><p>obter melhor embasamento para julgar cada item. É muito importante que responda a todos os</p><p>itens, não deixando nenhum em branco. Caso erre, basta riscar a resposta errada e indicar a</p><p>resposta certa. Salientamos que você pode consultar as definições quantas vezes desejar,</p><p>inclusive durante o processo de resposta.</p><p>Exemplo:</p><p>Item</p><p>Elemento</p><p>Fundamental</p><p>10 Não consegue parar sentado(a), não para quieto(a) ou é hiperativo(a) 6</p><p>85</p><p>Tabela 2.</p><p>CHILD BEHAVIOR CHECKLIST FOR AGES 6-18 (CBCL/6-18)</p><p>Item Descrição Elemento</p><p>Fundamental</p><p>1 A descrição dos itens foi ocultada por questões de direitos autorais</p><p>2</p><p>3</p><p>4</p><p>5</p><p>6</p><p>7</p><p>8</p><p>9</p><p>10</p><p>11</p><p>12</p><p>13</p><p>14</p><p>15</p><p>16</p><p>17</p><p>18</p><p>19</p><p>20</p><p>21</p><p>22</p><p>23</p><p>24</p><p>25</p><p>26</p><p>27</p><p>28</p><p>29</p><p>30</p><p>31</p><p>32</p><p>33</p><p>34</p><p>35</p><p>36</p><p>37</p><p>38</p><p>39</p><p>40</p><p>41</p><p>42</p><p>86</p><p>43</p><p>44</p><p>45</p><p>46</p><p>47</p><p>48</p><p>49</p><p>50</p><p>51</p><p>52</p><p>53</p><p>54</p><p>55</p><p>56</p><p>57</p><p>58</p><p>59</p><p>60</p><p>61</p><p>62</p><p>63</p><p>64</p><p>65</p><p>66</p><p>67</p><p>68</p><p>69</p><p>70</p><p>71</p><p>72</p><p>73</p><p>74</p><p>75</p><p>76</p><p>77</p><p>78</p><p>79</p><p>80</p><p>81</p><p>82</p><p>83</p><p>84</p><p>85</p><p>86</p><p>87</p><p>88</p><p>89</p><p>87</p><p>90</p><p>91</p><p>92</p><p>93</p><p>94</p><p>95</p><p>96</p><p>97</p><p>98</p><p>99</p><p>100</p><p>101</p><p>102</p><p>103</p><p>104</p><p>105</p><p>106</p><p>107</p><p>108</p><p>109</p><p>110</p><p>111</p><p>112</p><p>113</p><p>Adequação dos itens</p><p>Em seguida, solicita-se que indique se o item é adequado ou não para a avaliação de</p><p>Comportamento Infantil, numa escala de 0 a 2, na qual:</p><p>0 = Não</p><p>1 = parcialmente</p><p>2 = Sim</p><p>Se marcar 0 ou 1 em algum item, favor indicar o motivo, podendo ser mais de um:</p><p>1 = A escrita não está clara.</p><p>2 = O item é inadequado para as idades do teste.</p><p>3 = O item está repetido</p><p>Item Descrição Adequado? Motivo?</p><p>1 A descrição dos itens foi ocultada por questões de direitos</p><p>autorais</p><p>0 1 2</p><p>1 2 3</p><p>2 0 1 2 1 2 3</p><p>3 0 1 2 1 2 3</p><p>4 0 1 2 1 2 3</p><p>5 0 1 2 1 2 3</p><p>6 0 1 2 1 2 3</p><p>7 0 1 2 1 2 3</p><p>88</p><p>8 0 1 2 1 2 3</p><p>9 0 1 2 1 2 3</p><p>10 0 1 2 1 2 3</p><p>11 0 1 2 1 2 3</p><p>12 0 1 2 1 2 3</p><p>13 0 1 2 1 2 3</p><p>14 0 1 2 1 2 3</p><p>15 0 1 2 1 2 3</p><p>16 0 1 2 1 2 3</p><p>17 0 1 2 1 2 3</p><p>18 0 1 2 1 2 3</p><p>19 0 1 2 1 2 3</p><p>20 0 1 2 1 2 3</p><p>21 0 1 2 1 2 3</p><p>22 0 1 2 1 2 3</p><p>23 0 1 2 1 2 3</p><p>24 0 1 2 1 2 3</p><p>25 0 1 2 1 2 3</p><p>26 0 1 2 1 2 3</p><p>27 0 1 2 1 2 3</p><p>28 0 1 2 1 2 3</p><p>29 0 1 2 1 2 3</p><p>30 0 1 2 1 2 3</p><p>31 0 1 2 1 2 3</p><p>32 0 1 2 1 2 3</p><p>33 0 1 2 1 2 3</p><p>34 0 1 2 1 2 3</p><p>35 0 1 2 1 2 3</p><p>36 0 1 2 1 2 3</p><p>37 0 1 2 1 2 3</p><p>38 0 1 2 1 2 3</p><p>39 0 1 2 1 2 3</p><p>40 0 1 2 1 2 3</p><p>41 0 1 2 1 2 3</p><p>42 0 1 2 1 2 3</p><p>43 0 1 2 1 2 3</p><p>44 0 1 2 1 2 3</p><p>45 0 1 2 1 2 3</p><p>46 0 1 2 1 2 3</p><p>47 0 1 2 1 2 3</p><p>48 0 1 2 1 2 3</p><p>49 0 1 2 1 2 3</p><p>50 0 1 2 1 2 3</p><p>51 0 1 2 1 2 3</p><p>52 0 1 2 1 2 3</p><p>53 0 1 2 1 2 3</p><p>54 0 1 2 1 2 3</p><p>89</p><p>55 0 1 2 1 2 3</p><p>56</p><p>0 1 2 1 2 3</p><p>57 0 1 2 1 2 3</p><p>58 0 1 2 1 2 3</p><p>59 0 1 2 1 2 3</p><p>60 0 1 2 1 2 3</p><p>61 0 1 2 1 2 3</p><p>62 0 1 2 1 2 3</p><p>63 0 1 2 1 2 3</p><p>64 0 1 2 1 2 3</p><p>65 0 1 2 1 2 3</p><p>66 0 1 2 1 2 3</p><p>67 0 1 2 1 2 3</p><p>68 0 1 2 1 2 3</p><p>69 0 1 2 1 2 3</p><p>70 0 1 2 1 2 3</p><p>71 0 1 2 1 2 3</p><p>72 0 1 2 1 2 3</p><p>73 0 1 2 1 2 3</p><p>74 0 1 2 1 2 3</p><p>75 0 1 2 1 2 3</p><p>76 0 1 2 1 2 3</p><p>77 0 1 2 1 2 3</p><p>78 0 1 2 1 2 3</p><p>79 0 1 2 1 2 3</p><p>80 0 1 2 1 2 3</p><p>81 0 1 2 1 2 3</p><p>82 0 1 2 1 2 3</p><p>83 0 1 2 1 2 3</p><p>84 0 1 2 1 2 3</p><p>85 0 1 2 1 2 3</p><p>86 0 1 2 1 2 3</p><p>87 0 1 2 1 2 3</p><p>88 0 1 2 1 2 3</p><p>89 0 1 2 1 2 3</p><p>90 0 1 2 1 2 3</p><p>91 0 1 2 1 2 3</p><p>92 0 1 2 1 2 3</p><p>93 0 1 2 1 2 3</p><p>94 0 1 2 1 2 3</p><p>90</p><p>95 0 1 2 1 2 3</p><p>96 0 1 2 1 2 3</p><p>97 0 1 2 1 2 3</p><p>98 0 1 2 1 2 3</p><p>99 0 1 2 1 2 3</p><p>100 0 1 2 1 2 3</p><p>101 0 1 2 1 2 3</p><p>102 0 1 2 1 2 3</p><p>103 0 1 2 1 2 3</p><p>104 0 1 2 1 2 3</p><p>105 0 1 2 1 2 3</p><p>106 0 1 2 1 2 3</p><p>107 0 1 2 1 2 3</p><p>108 0 1 2 1 2 3</p><p>109 0 1 2 1 2 3</p><p>110 0 1 2 1 2 3</p><p>111 0 1 2 1 2 3</p><p>112 0 1 2 1 2 3</p><p>113 0 1 2 1 2 3</p><p>Deixe alguma observação que achar necessária, por exemplo: indique os itens que</p><p>são semelhantes, repetidos, para que possamos revê-los; indique uma nova forma de escrita</p><p>para algum item; reformule algum item para que fique mais compatível com a proposta do</p><p>instrumento, que é de avaliação do comportamento infantil por meio das respostas dos pais.</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>91</p><p>ANEXO C</p><p>TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA JUÍZES ESPECIALISTAS EM</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO PARA AVALIAÇÃO DO “CHILD BEHAVIOR</p><p>CHECKLIST FOR AGES 6-18” (CBCL)</p><p>Prezado Juiz (a),</p><p>Venho por meio desta convidá-lo a participar de uma pesquisa que tem por título “Child</p><p>Behavior Checklist for Ages 6-18 (CBCL/6-18): revisão empírica de suas evidências de validade e</p><p>precisão”. Essa investigação será realizada por Rosimeire de Moraes Amorim, mestranda em</p><p>Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá, e pelo Dr. Rauni Jandé Roama</p><p>Alves, docente do curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso,</p><p>Campus Cuiabá. O objetivo geral de verificar evidências de validade e precisão para a “Child Behavior</p><p>Checklist for Ages 6-18 (CBCL/6-18)”.</p><p>Sua participação envolverá a investigação de evidências de validade baseadas no</p><p>conteúdo do CBCL. Para sua análise será enviado o CBCL junto a um protocolo para indicações sobre</p><p>os conteúdos do instrumento (para averiguar se estão sendo avaliadas as características psicológicas</p><p>ao que o instrumento se propõe e se são compatíveis com a teoria), bem como sobre a qualidade de</p><p>escrita dos itens. Esses dados serão analisados por meio de análise de concordância.</p><p>Cumpre ressaltar que sua não aceitação de participação e desistência na pesquisa não</p><p>gerará prejuízos e/ou perdas secundárias, como de ônus financeiro, de divulgação de sua não</p><p>conclusão de resposta, ou qualquer outro tipo de punição. Do mesmo modo, sua colaboração é</p><p>voluntária e não envolve o recebimento de nenhum tipo de recompensa e nenhum custo financeiro.</p><p>Esclarecemos também que em qualquer momento nos dispomos a explanar quaisquer dúvidas sobre</p><p>o estudo em andamento por meio dos contatos presentes no final desse termo.</p><p>Riscos: O GRAU DE RISCO DA PESQUISA É BAIXO e apesar de o CBCL se caracterizar</p><p>como um instrumento de fácil resolução e de fácil resposta, mesmo assim, poderá apresentar alguns</p><p>riscos psicológicos, gerados pelo fato de você talvez não se sentir confortável em analisar alguma (s)</p><p>das perguntas, e poder ter algum mal-estar, ansiedade, estresse, etc. Reforço que sua participação</p><p>poderá ser interrompida em qualquer momento da pesquisa, mesmo que já iniciada. Basta somente</p><p>avisar algum dos pesquisadores que estará encerrando sua participação.</p><p>Benefícios da pesquisa: essa investigação trará dados importantes sobre as habilidades</p><p>psicológicas/comportamentais de crianças e adolescentes filhos biológicos e adotados e com</p><p>transtornos neuropsiquiátricos no Brasil. As investigações envolvendo todos os grupos dessa pesquisa</p><p>será fundamental para levantar essas características e demonstrar, dessa forma, a funcionalidade de</p><p>tal instrumento. A identificação de características comportamentais breves, fornece uma triagem rápida</p><p>e encaminhamentos específicos para lidar com possíveis problemáticas nesses aspectos.</p><p>Serão garantidos o sigilo dos resultados obtidos, que somente serão utilizados para que sejam</p><p>atingidos os objetivos desse trabalho. Tais resultados serão repassados a você via e-mail.</p><p>Caso o (a) senhor (a) concorde em participar da pesquisa, deverá assinar o presente termo. É</p><p>importante destacar que serão incluídos na pesquisa, somente os Juízes que aceitarem participar.</p><p>Por fim, informo que este trabalho foi avaliado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres</p><p>Humanos da Universidade Federal do Mato Grosso-Campus Cuiabá. CASO HAJA ALGUMA DÚVIDA</p><p>OU RECLAMAÇÃO DE NATUREZA ÉTICA, VOCÊ PODERÁ ENTRAR EM CONTATO COM O</p><p>COMITÊ DE ÉTICA, O QUAL TÊM COMO FUNÇÃO DEFENDER OS INTERESSES DOS</p><p>PARTICIPANTES DA PESQUISA EM SUA INTEGRIDADE E DIGNIDADE E PARA CONTRIBUIR NO</p><p>DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA DENTRO DE PADRÕES ÉTICOS. COORDENADORA: PROFA.</p><p>DRA. ROSANGELA KÁTIA SANCHES MAZZORANA RIBEIRO, INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, 1º.</p><p>ANDAR, SALA 31, TELEFONE: (65) 3615-8935, E-MAIL:CEPHUMANAS@UFMT.BR.</p><p>Atenciosamente,</p><p>Rosimeire de Moraes Amorim</p><p>Pesquisadora Responsável</p><p>Mestranda do curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso</p><p>Telefone para contato: (65) 99123040</p><p>Email: rosiamorim@gmail.com</p><p>92</p><p>Dr. Rauni Jandé Roama Alves</p><p>Pesquisador Responsável</p><p>Docente do curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso</p><p>Telefone para contato: (66) 999373732</p><p>Email: rauniroama@gmail.com</p><p>Após ter sido informado sobre os objetivos da pesquisa “Child Behavior Checklist for Ages</p><p>6-18 (CBCL/6-18): revisão empírica de suas evidências de validade e precisão”, aceito participar</p><p>voluntariamente na pesquisa citada.</p><p>Nome do Juíz (a) __________________________________________________________________</p><p>Titulação:_________________________________________________________________________</p><p>Ocupação:________________________________________________________________________</p><p>Local:____________________________________________________________________________</p><p>Data:_____/____/______</p><p>Telefone(s):______________________________________________________________________</p><p>Quero receber os bancos de dados: ( ) Sim ( ) Não</p><p>_________________________________________________________</p><p>Assinatura do (a) Juiz (a)</p><p>__________________________________________</p><p>Rosimeire de Moraes Amorim</p><p>Assinatura do pesquisador</p><p>____________________________________________</p><p>Rauni Jandé Roama Alves</p><p>Assinatura do pesquisador orientador</p><p>Cuiabá, de Fevereiro de 2019</p><p>93</p><p>ANEXO D</p><p>GUIA DE ORIENTAÇÃO AOS PAIS</p><p>Prezado pai ou mãe, biológico ou adotivo. A presente pesquisa solicita que apenas UM de vocês</p><p>participe, respondendo-a.</p><p>Para isso, é necessário que quem irá responder tenha feito o Ensino Médio (antigo Colegial ou</p><p>Segundo Grau). Desde já, solicitamos que você confirme esse dado, preenchendo os dados abaixo:</p><p>Nome do pai ou da mãe que irá responder a pesquisa: ____________________________________</p><p>Cursou o Ensino Médio: Sim ( ); Não ( )</p><p>Nível de escolaridade: Ensino Médio ( ); Ensino Superior Incompleto ( );</p><p>Ensino Superior Completo ( ); Pós-graduação ( )</p><p>Você está recebendo nesse envelope, os seguintes documentos grampeados uns aos outros:</p><p>(1) Essa folha que está lendo agora, chamada de “Guia de orientação aos pais”;</p><p>(2) “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais”;</p><p>(3) Questionário socioeconômico;</p><p>(4) “Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 e 18 anos”;</p><p>(5) Formulário de entendimento dos itens do CBCL.</p><p>Tem um outro documento solto:</p><p>(1) Uma cópia do “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais” que ficará com você.</p><p>Instruções</p><p>1 –Essa folha que você está lendo agora chama-se “Guia de orientação aos pais”, e somente serve como</p><p>um passo a passo para o que você deverá fazer, e não deve ser assinado ou preenchido;</p><p>2 – Logo depois, atrás dessa folha, vem o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais”, que</p><p>você deverá ler e assinar, caso aceite participar da pesquisa. Você ficará com uma cópia dele, tem um</p><p>solto dentro do envelope para você. Caso não deseje participar da pesquisa, pode parar de ler por aqui e</p><p>devolver esse envelope para escola. Caso queira participar, continue lendo;</p><p>3 – Após assinar o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais”, na sequência existe um</p><p>questionário socioeconômico, que você também deverá preencher;</p><p>4 – O “Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 e 18 anos”. Você deverá</p><p>preenchê-lo por completo, respondendo todas as suas perguntas.</p><p>4 – Por último, existe o “Formulário de entendimento dos itens do CBCL”. Você só deverá preenchê-lo</p><p>se não entender alguma das perguntas do “Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes</p><p>entre 6 e 18 anos”. Se você tiver compreendido todas as perguntas, não precisa preenchê-lo.</p><p>5 – Após ler esse o presente “Guia de orientação aos pais”, preencher o questionário socioeconômico,</p><p>assinar o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais” e preencher o “Inventário de</p><p>Comportamentos para crianças e Adolescentes entre 6 e 18 anos”, solicitamos que você os coloque</p><p>dentro do envelope novamente (ou seja, somente esses documentos que estão grampeados juntos; o</p><p>outro que veio solto fica com você). Solicitamos também que você os LACRE (fechando com cola),</p><p>pois contém informações pessoais suas e de seu filho. Você deverá entregar esse envelope novamente</p><p>para a escola. Obrigado!</p><p>94</p><p>ANEXO E</p><p>TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PAIS</p><p>Prezado Pai/Mãe,</p><p>Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem por título “Child Behavior</p><p>Checklist for Ages 6-18 (CBCL): revisão empírica de suas evidências de validade e precisão”. Tradução</p><p>brasileira “Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 e 18 anos” (CBCL).</p><p>Essa investigação será realizada por Rosimeire de Moraes Amorim, mestranda em Psicologia da</p><p>Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá, e pelo Dr. Rauni Jandé Roama Alves, docente</p><p>do curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso, Campus Cuiabá.</p><p>O OBJETIVO DA PESQUISA SERÁ DE VERIFICAR SE O QUESTIONÁRIO CBCL É UM TESTE</p><p>VÁLIDO, OU SEJA, SE ELE MEDE AQUILO QUE SE PROPÕE, NESSE CASO, SE ELE CONSEGUE</p><p>IDENTIFICAR PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO INFANTIL. ALÉM DISSO, SERÁ INVESTIGADO</p><p>SE O CBCL É CAPAZ DE MEDIR SEM ERROS, OU SEJA, SE ELE É PRECISO NA AVALIAÇÃO DOS</p><p>PROBLEMAS DE COMPORTAMENTOS.</p><p>A pesquisa envolverá a análise das respostas dadas ao instrumento CBCL, provindas de pais</p><p>ou mães de crianças ou adolescentes, com idades entre 6 a 18 anos de idade. Dessa forma, solicita-</p><p>se sua participação, para que você seja um desses pais, e responda a esse questionário, que está</p><p>grampeado ao final desse conjunto de documentos. Como parte da pesquisa, solicitamos que preencha</p><p>também o questionário socioeconômico, mais incialmente, após o “Guia de orientação aos pais”. Ao</p><p>finalizar o preenchimento de todos esses documentos, solicitamos que reenvie para escola, com o</p><p>envelope lacrado (fechado com cola).</p><p>Riscos: O GRAU DE RISCO DA PESQUISA É BAIXO e apesar de o CBCL se caracterizar</p><p>como um instrumento de fácil resolução</p><p>e de fácil resposta, mesmo assim, poderá apresentar alguns</p><p>riscos psicológicos para você, gerados pelo fato de você não se sentir confortável em responder a</p><p>alguma (s) das perguntas, e poder ter algum mal-estar, ansiedade, estresse, etc. Reforço que sua</p><p>participação poderá ser interrompida em qualquer momento da pesquisa, mesmo que já iniciada, de</p><p>acordo com seu desejo. Então, se desejar parar de responder o instrumento depois que já tiver iniciado</p><p>seu preenchimento ou mesmo que entre em contato com os pesquisadores e solicite que seus dados</p><p>não sejam analisados, após já ter enviado para escola, isso tudo será respeitado e você será excluído</p><p>(a) da pesquisa.</p><p>Benefícios da pesquisa: ESSA INVESTIGAÇÃO TRARÁ DADOS IMPORTANTES SOBRE AS</p><p>HABILIDADES PSICOLÓGICAS/COMPORTAMENTAIS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES FILHOS</p><p>BIOLÓGICOS E ADOTADOS E COM TRANSTORNOS NEUROPSIQUIÁTRICOS NO BRASIL.</p><p>ESPERA-SE NÃO ENCONTRAR DIFERENÇAS ENTRE ESSAS CRIANÇAS, OU DIFERENÇAS</p><p>MÍNIMAS, QUE MUITAS VEZES POSSAM SER EXPLICADAS POR QUESTÕES MAIS AMBIENTAIS,</p><p>SENDO ESSE DADO IMPORTANTE PARA ROMPER PRECONCEITOS. Para os participantes da</p><p>pesquisa crianças e adolescentes que sejam filhos biológicos e adotados sem queixas de</p><p>comportamentos e sem deficiências físicas, com idades entre seis e 18 anos, os benefícios advindos</p><p>da sua participação envolvem o acesso ao resultado do teste aplicado, de modo que tenham</p><p>conhecimento acerca do que foi avaliado. Após o teste apontar alguma possibilidade de Deficiência</p><p>Intelectual de seu filho e em caso de necessidade de encaminhamento para atendimento especializado,</p><p>ele será ENCAMINHADO PARA O SERVIÇO DE PSICOLOGIA APLICADA (SPA) DA UNIVERSIDADE</p><p>FEDERAL DE MATO GROSSO, ONDE RECEBERÁ ATENDIMENTO DA PESQUISADORA. Para as</p><p>crianças que apresentarem boas habilidades cognitivas e sociais serão realizadas orientações para</p><p>que tais habilidades sejam ainda melhores desenvolvidas e aplicadas em seus cotidianos.</p><p>Reforço também que sua não aceitação de participação e desistência na pesquisa não gerará</p><p>prejuízos e/ou perdas secundárias, como de ônus financeiro, de divulgação de sua não conclusão de</p><p>resposta, ou qualquer outro tipo de punição. Do mesmo modo, sua colaboração é voluntária e não</p><p>envolve o recebimento de nenhum tipo de recompensa e nenhum custo financeiro. Esclarecemos</p><p>também que em qualquer momento nos dispomos a tirar quaisquer dúvidas sobre o estudo em</p><p>andamento por meio dos contatos presentes no final desse termo.</p><p>Serão garantidos o sigilo e o anonimato sobre sua identidade e a de seu (sua) filho (a), assim</p><p>como dos resultados obtidos, que somente serão utilizados para que sejam atingidos os objetivos desse</p><p>trabalho. Tais resultados serão repassados a você via e-mail.</p><p>95</p><p>Caso o(a) senhor(a) concorde em participar da pesquisa, o presente termo, em duas vias, deve</p><p>ser preenchido e assinado tanto pelo pesquisador como por você, TODAS AS PÁGINAS DEVERÃO</p><p>SER RUBRICADAS POR VOCÊ E PELO PESQUISADOR, FICANDO CADA UM COM UMA VIA para</p><p>consulta posterior caso necessário, (o outro está avulso a esse material, veio separado desse material</p><p>grampeado, dentro do envelope também e ficará com você). É importante destacar que serão incluídos</p><p>na pesquisa, somente os pais que aceitarem participar.</p><p>CASO HAJA ALGUMA DÚVIDA OU RECLAMAÇÃO DE NATUREZA ÉTICA, ENTRAR EM</p><p>CONTATO COM O COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COM SERES HUMANOS DA UNIVERSIDADE</p><p>FEDERAL DO MATO GROSSO-CAMPUS CUIABÁ, O QUAL TÊM COMO FUNÇÃO DEFENDER OS</p><p>INTERESSES DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA EM SUA INTEGRIDADE E DIGNIDADE E PARA</p><p>CONTRIBUIR NO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA DENTRO DE PADRÕES ÉTICOS.</p><p>COORDENADORA: PROFA. DRA. ROSANGELA KÁTIA SANCHES MAZZORANA RIBEIRO,</p><p>INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, 1º. ANDAR, SALA 31, TELEFONE: (65) 3615-8935, E-</p><p>MAIL:CEPHUMANAS@UFMT.BR.</p><p>Atenciosamente,</p><p>Rosimeire de Moraes Amorim</p><p>Pesquisadora Responsável</p><p>Mestranda do curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso</p><p>Telefone para contato: (65) 99123040</p><p>Email: rosiamorim@gmail.com</p><p>Dr. Rauni Jandé Roama Alves</p><p>Pesquisador Responsável</p><p>Docente do curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso</p><p>Telefone para contato: (66) 999373732</p><p>Email: rauniroama@gmail.com</p><p>Após ter sido informado sobre os objetivos da pesquisa “Child Behavior Checklist for Ages</p><p>6-18 (CBCL/6-18): revisão empírica de suas evidências de validade e precisão”, aceito participar</p><p>voluntariamente na pesquisa citada.</p><p>Iniciais do nome de seu(sua) filho(a):________________________________________________</p><p>Nome do responsável:___________________________________________________</p><p>__________________________________________</p><p>Assinatura pai/mãe</p><p>__________________________________________</p><p>Rosimeire de Moraes Amorim</p><p>Assinatura do pesquisador</p><p>____________________________________________</p><p>Rauni Jandé Roama Alves</p><p>Assinatura do pesquisador orientador</p><p>Cuiabá, de Fevereiro de 2019</p><p>96</p><p>ANEXO F</p><p>QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO</p><p>Capacidade de poder de compras</p><p>Posse de itens Não</p><p>tenho</p><p>Um Dois Três Quatro ou</p><p>mais</p><p>TV a cores ( ) 0 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5</p><p>Aparelho de som ( ) 0 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1</p><p>Banheiro ( ) 0 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 4</p><p>Automóvel ( ) 0 ( ) 2 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7</p><p>Empregada doméstica ( ) 0 ( ) 2 ( ) 4 ( ) 4 ( ) 4</p><p>Aspirador de pó ( ) 0 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1</p><p>Máquina de lavar ( ) 0 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1</p><p>Aparelho de DVD ( ) 0 ( ) 2 ( ) 2 ( ) 2 ( ) 2</p><p>Geladeira ( ) 0 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1 ( ) 1</p><p>Freezer ( ) 0 ( ) 2 ( ) 2 ( ) 2 ( ) 2</p><p>Escolaridade da mãe</p><p>Grau de escolaridade Marque um X</p><p>Analfabeto ou ensino fundamental incompleto</p><p>Ensino fundamental</p><p>Ensino médio</p><p>Ensino superior</p><p>Escolaridade do pai</p><p>Grau de escolaridade Marque um X</p><p>Analfabeto ou ensino fundamental incompleto</p><p>Ensino fundamental</p><p>Ensino médio</p><p>Ensino superior</p><p>Mãe e pai moram juntos? ( ) Sim; ( ) Não</p><p>Qual a renda familiar: R$________________</p><p>A tabela abaixo não precisa ser respondida, é de uso do pesquisador.</p><p>Classes Pontuação</p><p>A 25-34</p><p>B 17-24</p><p>C 11-15</p><p>D 06-10</p><p>E 00-05</p><p>97</p><p>ANEXO G</p><p>FORMULÁRIO DE ENTENDIMENTO DAS PERGUNTAS QUE</p><p>ACABOU DE RESPONDER DO “INVENTÁRIO DE COMPORTAMENTOS</p><p>PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES ENTRE 6 E 18 ANOS (CBCL/6-18)</p><p>Se você não entendeu alguma das perguntas, solicito que escreva dentro do quadro abaixo da</p><p>forma que você quiser. Se você tiver compreendido todas as perguntas, não precisa preencher</p><p>essa folha.</p><p>Por exemplo:</p><p>Não entendi a pergunta 80. Fica com o olhar parado, “olhando o vazio” porque a escrita</p><p>estava confusa.</p><p>Continue...</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>98</p><p>ANEXO H</p><p>AUTORIZAÇÃO DO USO DO CBCL EM PESQUISA</p><p>99</p><p>ANEXO I</p><p>100</p><p>101</p><p>102</p><p>ANEXO J</p><p>103</p><p>104</p><p>105</p><p>ANEXO K</p><p>106</p><p>107</p><p>108</p><p>109</p><p>ANEXO L</p><p>110</p><p>ANEXO M</p><p>PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COM SERES HUMANOS</p><p>111</p><p>112</p><p>113</p><p>114</p><p>115</p><p>e Psicopatologia Infantil; (2) 94 pais de crianças e adolescentes</p><p>com idades entre seis e 18 anos. Tal amostra foi dividida em dois grupos: (a) pais de crianças</p><p>e adolescentes sem queixas de comportamentos (GSQ); e (b) pais de crianças e adolescentes</p><p>com deficiência intelectual (GDI). (3) 202 pais de crianças e adolescentes com idades entre</p><p>seis e 18 anos. De acordo com os procedimentos aplicados, o segundo e o terceiro grupo</p><p>foram buscados nas seguintes instituições: Escola Estadual de Mato Grosso, Associação de</p><p>Pais e amigos dos Excepcionais (APAE). Para o estudo que investigou evidências de validade</p><p>baseadas no conteúdo foi utilizado o primeiro grupo, ao qual foram enviados os protocolos</p><p>para avaliação do CBCL e foram realizadas as análises dos dados para concordância entre</p><p>eles por meio do teste estatístico Kappa de Fleiss (k). Já o que buscou investigar a validade</p><p>de critério, ou seja, se o CBCL seria capaz de identificar determinados grupos, no caso</p><p>crianças com diagnóstico de Deficiência Intelectual, foi utilizado o “teste t” e para essa análise</p><p>foram realizadas comparações entre os GSQ e o GDI. No estudo das evidências de validade</p><p>baseada na estrutura interna, envolveu a Análise Fatorial Confirmatória, para confirmar ou</p><p>não a estrutura fatorial proposta internacionalmente para o teste. Por sua vez, o estudo de</p><p>precisão utilizou a análise de consistência interna, a qual realizou o teste estatístico Alpha de</p><p>Cronbach e Ômega de MdDonald para o total do teste e cada um dos fatores. E os resultados</p><p>da pesquisa apontaram que, a validade de conteúdo foi encontrada para a maioria dos itens.</p><p>Contudo, acredita-se que é recomendável que os itens ainda sejam avaliados por mais</p><p>especialistas, ou seja, com o aumento da amostra de juízes especialistas da área e que seja</p><p>necessária a revisão dos itens principalmente quanto às suas representações teóricas. A</p><p>evidência de validade de critério foi encontrada, pois houve pior desempenho do grupo com</p><p>filhos com DI na maioria das escalas (sete das nove escalas). Mesmo assim, há necessidade</p><p>de amostras maiores, que inclusive controlem o nível da Deficiência Intelectual, para que haja</p><p>maiores seguranças na generalização dos dados clínicos. Em relação às evidências de</p><p>validades da estrutura interna da CBCL por meio da Análise Fatorial Confirmatória, não foram</p><p>identificados modelos aceitáveis de acordo com os fatores propostos no instrumento. Sugere-</p><p>se que é preciso a identificação consistente de suas bases teóricas, bem como a revisão e</p><p>correção do modelo para obter resultados consideráveis. Quanto à precisão da CBCL, os</p><p>resultados apontaram que para todos os fatores obteve-se valores de consistência interna</p><p>considerados bons. Portanto, é visto que ainda é necessário conduzir novos estudos para</p><p>avaliar as propriedades psicométricas da CBCL. Porém os resultados aqui encontrados,</p><p>apesar de breves, são de extrema valia para que haja tal reconhecimento.</p><p>Palavras chave: Psicopatologia infantil; psicometria; avaliação psicológica.</p><p>15</p><p>ABSTRACT</p><p>The Child Behavior Checklist for Ages 6-18 (CBCL) aims to evaluate behavior and social</p><p>competence problems of children and adolescents aged 6 to 18 years, from information</p><p>provided by parents. The instrument identifies syndromes such as anxiety/depression, somatic</p><p>complaints, attention problems, aggressive behavior, social problems, thought problems and</p><p>rule violations. Empirical studies on evidence of validity and accuracy of the instrument in Brazil</p><p>are sporadic, with variable results, and still without a determined current organization that</p><p>points to its evaluative efficacy, not even its standardization. Based on this demand, this study</p><p>aimed to investigate the evidence of validity of this instrument. Specifically, content validity</p><p>study, validity based on external variables (criterion), internal structure and accuracy. Three</p><p>groups of participants were investigated: (1) three expert judges in the area of Human</p><p>Development and Child Psychopathology; (2) 94 parents of children and adolescents aged</p><p>between six and 18 years. This sample was divided into two groups: (a) parents of children</p><p>and adolescents without behavioral complaints (GSQ); and (b) parents of children and</p><p>adolescents with intellectual disability (GDI). (3) 202 parents of children and adolescents aged</p><p>between six and 18. According to the procedures applied, the second and third groups were</p><p>searched in the following institutions: Mato Grosso State School, Parents' Association and</p><p>friends of the Exceptional (APAE). For the study that investigated content-based validity</p><p>evidence, the first group was used, to which the protocols for CBCL evaluation were sent and</p><p>the data analyses were performed to agree between them by means of the Kappa de Fleiss</p><p>statistical test (k). On the other hand, what sought to investigate the criterion validity, that is, if</p><p>the CBCL would be able to identify certain groups, in the case of children diagnosed with</p><p>Intellectual Disability, the "t-test" was used and for this analysis comparisons were made</p><p>between the GSQ and the GDI. In the study of the evidence of validity based on the internal</p><p>structure, it involved the Confirmatory Factor Analysis, to confirm or not the factor structure</p><p>proposed internationally for the test. In turn, the precision study used the internal consistency</p><p>analysis, which performed the Cronbach’s Alpha and Mddonald’s Omega test for the total test</p><p>and each of the factors. And the research results pointed out that, content validity was found</p><p>for most items. However, it is believed that it is recommended that the items are still evaluated</p><p>by more specialists, that is, with the increase of the sample of judges experts in the area and</p><p>that it is necessary to review the items mainly as to their theoretical representations. Evidence</p><p>of criterion validity was found, as there was worse performance of the group with children with</p><p>DI in most scales(seven of the nine scales). Even so, there is a need for larger samples, which</p><p>also control the level of Intellectual Disability, so that there is greater security in the</p><p>generalization of clinical data. Regarding the evidences of validates of the internal structure of</p><p>the CBCL by means of the Confirmatory Factor Analysis, acceptable models were not identified</p><p>according to the factors proposed in the instrument. It is suggested that a consistent</p><p>identification of its theoretical bases is necessary, as well as the revision and correction of the</p><p>model to obtain considerable results. Regarding the accuracy of CBCL, the results pointed out</p><p>that for all factors, internal consistency values were considered good. Therefore, it is seen</p><p>thatit is still necessary to conduct new studies to evaluate the psychometric properties of</p><p>CBCL. However, the results found here, although brief, are of great value for such recognition.</p><p>Keywords: child psychopathology; psychometry; psychological evaluation.</p><p>16</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O Child Behavior Checklist (CBCL) foi desenvolvido no ano de 1981, nos Estados</p><p>Unidos pelo psiquiatra Thomas Achenbach. A versão brasileira do CBCL é</p><p>denominada “Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência” (DUARTE;</p><p>BORDIN, 2000). É um questionário que avalia competência social e problemas de</p><p>comportamento em crianças e adolescentes por meio do relato dos pais</p><p>(ACHENBACH; RESCORLA, 2001).</p><p>Segundo Achenbach (2001), o CBCL é um dos instrumentos mais utilizados em</p><p>multiculturas para identificar problemas de saúde mental em crianças e adolescentes</p><p>e já foi traduzido para 55 idiomas. O princípio de construção do CBCL foi totalmente</p><p>empírico, baseado em tratamento estatístico (principalmente Análise Fatorial) de uma</p><p>lista de queixas comportamentais frequentemente presentes em prontuários médicos.</p><p>As primeiras versões do CBCL que foram desenvolvidas sofreram modificações</p><p>ao longo do tempo. O CBCL para pais de 5crianças</p><p>de dois a três anos de idade foi</p><p>desenvolvido em 1982 e foi modificado para avaliação de crianças de 1 ano e meio a</p><p>05 anos de idade no ano de 2000. Houve também uma versão do CBCL para pais de</p><p>crianças de 4 a 18 anos, desenvolvido em 1983, que foi modificado para o CBCL de</p><p>6 a 18 anos de idade, no ano de 2001. Atualmente, o CBCL está disponível em dois</p><p>formatos: CBCL para crianças de 1 ano e meio a 5 anos pré-escolares (CBCL 1½-5)</p><p>e o CBCL de 6 anos a 18 anos para escolares (CBCL/6-18) (ACHENBACH, 2001).</p><p>A versão para pré-escolares é composta de 99 itens e avalia as seguintes</p><p>síndromes: Reatividade Emocional, Ansiedade/Depressão, Queixas Somáticas,</p><p>Problemas de Atenção, Comportamento Agressivo e Problemas de Sono</p><p>(ACHENBACH, 2001; MOURA et al., 2010). A versão para escolares é um</p><p>questionário composto de 138 itens, dos quais 20 avaliam a competência social e 118</p><p>avaliam os problemas de comportamento (ACHENBACH, 1991; BANDEIRA et al.,</p><p>2010, BORDIN et al., 1995; SILVARES et al., 2006). No entanto, as quantidades dos</p><p>itens do questionário presente no crivo de correção do CBCL 6/18 (ACHENBACH,</p><p>2001), são equivalentes ao total de 136 itens, dos quais 16 itens avaliam a</p><p>competência social e 120 itens avaliam os problemas de comportamento, esses dados</p><p>serão explanados no decorrer desse estudo. O presente estudo investigará essa</p><p>17</p><p>última versão, logo quando a sigla “CBCL” for utilizada novamente, a referência será</p><p>a ela, quando não, será utilizada a “CBCL 1½-5”.</p><p>Os estudos empíricos sobre evidências de validade e precisão do instrumento</p><p>no Brasil são esporádicos; mostram-se incipientes, com resultados variáveis, e ainda</p><p>sem uma determinada organização atual que aponte sua eficácia avaliativa, nem</p><p>mesmo sua normatização. A partir dessa demanda, esse trabalho teve a finalidade de</p><p>investigar as evidências de validade desse instrumento e sua precisão. Dentre tais</p><p>evidências estiveram a de validade baseada no conteúdo, nas relações com variáveis</p><p>externas, na estrutura interna, bem como também a precisão.</p><p>Ressalta-se que esse estudo não visa a publicação do instrumento em uma</p><p>nova versão, com os estudos que forem realizados, tendo em vista que a autora dessa</p><p>dissertação reconhece os direitos autorias da ASEBA, que já comercializa o</p><p>instrumento no Brasil. Inclusive, não se trata de uma pesquisa solicitada por essa</p><p>empresa, apesar de ter sido autorizada por seus representantes no país. Considera-</p><p>se apenas como um estudo exploratório de como o teste tem funcionado em nossa</p><p>população.</p><p>18</p><p>1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA</p><p>1.1 Desenvolvimento e construção do CBCL</p><p>Para construção do CBCL, inicialmente, Achenbach (1966) procurou verificar</p><p>quais tipos de distúrbios psiquiátricos aconteciam na infância e adolescência por meio</p><p>do levantamento de dados de 1.000 pacientes psiquiátricos dessa faixa etária e com</p><p>base em critérios diagnósticos descritos na literatura e em casos documentados. Com</p><p>esses dados, foi criado um pré-inventário de comportamentos que depois foi adaptado</p><p>para ser aplicado a pais (ACHENBACH, 1978). Posteriormente foi aperfeiçoado, até</p><p>atingir a versão atual (ACHENBACH, 1991; BORDIN et al. 2010).</p><p>Em seguida, houve a aplicação do instrumento em dois grupos de crianças e</p><p>adolescentes com faixa etária de quatro a 16 anos: o primeiro grupo composto de</p><p>2.300 crianças e adolescentes encaminhados a 42 ambulatórios de saúde mental e o</p><p>segundo grupo de 1.442 indivíduos da comunidade, sem atendimento psicológico ou</p><p>psiquiátrico há pelo menos um ano (ACHENBACH; EDELBROCK, 1983; BORDIN,</p><p>1995). O primeiro grupo foi importante para detectar síndromes clinicamente</p><p>significativas e o segundo foi para estabelecer parâmetros de normalidade.</p><p>Tais dados foram obtidos por meio de entrevistas realizadas nas residências,</p><p>da população americana, que foram escolhidos pelo entrevistador para objeto da</p><p>aplicação do CBCL junto a um dos pais ou responsável, segundo tabela de números</p><p>aleatórios. Logo, considerando-se os indivíduos elegíveis, foram preenchidos</p><p>inventários de 94,8% das crianças com idade entre quatro e seis anos, e de 83,1%</p><p>dos indivíduos de sete a 18 anos (ACHENBACH, 1991a; BORDIN, 1995).</p><p>Para construção das escalas de problemas de comportamentos e as escalas</p><p>de competência social que compuseram a primeira versão do CBCL, de 1991, foi</p><p>realizada uma nova análise dos dados obtidos com o primeiro grupo acrescentado</p><p>estudos com adolescentes de 17 a 18 anos (ACHENBACH, 1991a). Ainda nesse</p><p>mesmo período, Achenbach dividiu a população estudada segundo sexo e idade</p><p>(faixas etárias: 4-5 anos, 6-11 anos e 12-16 anos), pois acreditava que essas variáveis</p><p>influenciavam a prevalência e o padrão com que ocorreriam os problemas de</p><p>comportamento. Para cada grupo desses, foram realizadas análises fatoriais dos itens</p><p>do CBCL, e, juntamente com base no índice de correlação de Pearson, foram</p><p>19</p><p>identificados nove perfis sindrômicos, que pertencem a escala de problemas de</p><p>comportamentos internalizantes e externalizantes e outros problemas (ACHENBACH;</p><p>EDELBROCK, 1983). Em seguida, o autor revisou novamente a escala e modificou</p><p>suas tabelas de correção, que passaram a ser calculadas em quatro grupos</p><p>populacionais, divididos por sexo e duas faixas etárias: quatro-11 anos e 12-18 anos.</p><p>Tais mudanças atingiram especificamente as síndromes do perfil comportamental</p><p>(ACHENBACH, 1991).</p><p>A construção das escalas de competência social, foi realizada por meio de</p><p>levantamento da literatura a respeito de índices de competência social em crianças e</p><p>adolescentes e posteriormente testado junto aos pais. Por meio das análises</p><p>realizadas a partir desse estudo, o autor optou por subdividir os itens em três áreas:</p><p>atividades, competência social e performance acadêmica (ACHENBACH;</p><p>EDELBROCK, 1983, BORDIN, 2015).</p><p>Na seção de perfil de comportamento do CBCL 6/18 os itens podem ser</p><p>pontuados como zero (não verdadeiro), um (um pouco verdadeiro ou às vezes</p><p>verdadeiro) ou dois (muito verdadeiro ou frequentemente verdadeiro). Eles compõem</p><p>oito fatores ou síndromes e também, para uma outra escala chamada, outros</p><p>problemas, totalizando nove. Os nomes dados a essas síndromes refletem o conteúdo</p><p>de seus itens e foram escolhidos a partir de um vocabulário familiar para facilitar a</p><p>comunicação entre profissionais de saúde mental e outros usuários do</p><p>questionário. Estas são síndromes derivadas empiricamente identificadas por análise</p><p>fatorial, e não deve ser usado como diagnóstico psiquiátrico (BORDIN et al., 2013).</p><p>Para o instrumento CBCL, os escores brutos são transformados em escores</p><p>T, que indicam se os indivíduos apresentam comportamentos desviantes ou</p><p>competências deficientes em relação às normas para idade e sexo. Os pontos de corte</p><p>do T para as escalas determinam o grau de desvio da normalidade, categorizando os</p><p>comportamentos das crianças como clínicos, limítrofes ou não clínicos. A categoria</p><p>clínica corresponde a escores baixos, enquanto o oposto se aplica à categoria não</p><p>clínica. A categoria limítrofe abrange uma faixa intermediária de escores T que indica</p><p>a necessidade de acompanhamento da criança ou adolescente para identificar um</p><p>possível aumento nos sintomas e / ou diminuição da competência ao longo do tempo</p><p>(BORDIN et al., 2013).</p><p>20</p><p>1.2 CBCL: itens</p><p>Achenbach, (2001) (crivo de correção), o CBCL está composto de 136 itens,</p><p>dos quais 16 itens avaliam a competência social e 120 itens avaliam os problemas de</p><p>comportamento. A seção competência social, está dividida em 3 escalas que são elas:</p><p>escala de atividades (composta de 6 itens), escala de relacionamento social ou</p><p>competência social (6 itens) e escala de performance acadêmica (4 itens), totalizando</p><p>16 itens.</p><p>A seção de perfil de comportamento possui oito escalas ou síndromes</p><p>(ansiedade e depressão, isolamento</p><p>e depressão, queixas e somáticas,</p><p>comportamento de quebrar regras, comportamento agressivo, problemas sociais,</p><p>problemas de pensamento e problemas de atenção) que compõem duas escalas</p><p>maiores: problemas de comportamento internalizante e externalizante. Há a seguinte</p><p>divisão: em problemas de comportamento internalizante estão: ansiedade/depressão</p><p>(13 itens), isolamento/depressão (8 itens) e queixas somáticas (11 itens); em</p><p>problemas de comportamento externalizante estão: comportamentos de quebrar as</p><p>regras (17 itens), comportamento agressivo (18 itens), problemas sociais (11 itens),</p><p>problemas relacionados à pensamento (15 itens), problemas relacionados à atenção</p><p>(10 itens). Há também uma terceira escala maior, denominada de “outros problemas”,</p><p>que não composta de nenhuma das oito escalas ou síndromes, mas de 17 (itens)</p><p>independentes. Na Figura 1 é possível observar a distribuição da quantidade de itens</p><p>por escala e por escala maior.</p><p>21</p><p>Figura 1. Dimensões, escalas específicas e números de itens que formam a estrutura</p><p>do CBCL.</p><p>Fonte: ACHENBACH (2001)</p><p>1.3 Evidências de validade do CBCL no Brasil</p><p>A validade constitui um parâmetro da medida muito utilizado nas ciências</p><p>psicossociais. Pasquali (2009) afirma que alguns manuais de psicometria definem a</p><p>validade de um teste dizendo que o teste só é válido se de fato mede o que propõe a</p><p>medir.</p><p>A validade foi definida e subdividida pelas clássicas associações de psicologia:</p><p>American Psychological Association (APA), American Educational Research</p><p>Association (AERA), National Council on Measurement in Education (NCME) (AERA;</p><p>6 6</p><p>4</p><p>13</p><p>8</p><p>11</p><p>17</p><p>18</p><p>11</p><p>15</p><p>10</p><p>17</p><p>0</p><p>2</p><p>4</p><p>6</p><p>8</p><p>10</p><p>12</p><p>14</p><p>16</p><p>18</p><p>20</p><p>A</p><p>ti</p><p>vi</p><p>d</p><p>a</p><p>d</p><p>e</p><p>s</p><p>C</p><p>o</p><p>m</p><p>p</p><p>e</p><p>tê</p><p>n</p><p>ci</p><p>a</p><p>S</p><p>o</p><p>ci</p><p>a</p><p>l</p><p>P</p><p>e</p><p>rf</p><p>o</p><p>rm</p><p>a</p><p>n</p><p>ce</p><p>A</p><p>ca</p><p>d</p><p>ê</p><p>m</p><p>ic</p><p>a</p><p>A</p><p>n</p><p>si</p><p>e</p><p>d</p><p>a</p><p>d</p><p>e</p><p>/</p><p>D</p><p>e</p><p>p</p><p>re</p><p>ss</p><p>ã</p><p>o</p><p>Is</p><p>o</p><p>la</p><p>m</p><p>e</p><p>n</p><p>to</p><p>/</p><p>D</p><p>e</p><p>p</p><p>re</p><p>ss</p><p>ã</p><p>o</p><p>Q</p><p>u</p><p>e</p><p>ix</p><p>a</p><p>s</p><p>/</p><p>So</p><p>m</p><p>á</p><p>ti</p><p>ca</p><p>s</p><p>C</p><p>o</p><p>m</p><p>p</p><p>o</p><p>rt</p><p>a</p><p>m</p><p>e</p><p>n</p><p>to</p><p>d</p><p>e</p><p>Q</p><p>u</p><p>e</p><p>b</p><p>ra</p><p>r</p><p>R</p><p>e</p><p>gr</p><p>a</p><p>s</p><p>/</p><p>D</p><p>e</p><p>li</p><p>n</p><p>q</p><p>u</p><p>ê</p><p>n</p><p>ci</p><p>a</p><p>C</p><p>o</p><p>m</p><p>p</p><p>o</p><p>rt</p><p>a</p><p>m</p><p>e</p><p>n</p><p>to</p><p>A</p><p>gr</p><p>e</p><p>ss</p><p>iv</p><p>o</p><p>P</p><p>ro</p><p>b</p><p>le</p><p>m</p><p>a</p><p>s</p><p>So</p><p>ci</p><p>a</p><p>is</p><p>P</p><p>ro</p><p>b</p><p>le</p><p>m</p><p>a</p><p>s</p><p>d</p><p>e</p><p>P</p><p>e</p><p>n</p><p>sa</p><p>m</p><p>e</p><p>n</p><p>to</p><p>P</p><p>ro</p><p>b</p><p>le</p><p>m</p><p>a</p><p>s</p><p>d</p><p>e</p><p>A</p><p>te</p><p>n</p><p>çã</p><p>o</p><p>Escala de Competência</p><p>Social</p><p>Escala de Problemas de</p><p>Comportamento Internalizante</p><p>Escala de Problemas de</p><p>Comportamento Externalizante</p><p>Outros</p><p>Problemas</p><p>Escala Total de Problemas de Comportamento</p><p>22</p><p>APA; NCME, 2014). A classificação mais recente indica cinco tipos de</p><p>investigações/evidências de validade: a) evidências baseadas no conteúdo, que</p><p>informam se a amostra dos itens que compõem o teste é abrangente e representam</p><p>os aspectos que se pretende avaliar; b) evidências baseadas no processo da</p><p>resposta, que levantam dados sobre os processos mentais envolvidos na execução</p><p>da atividade proposta pelo teste; c) evidências baseadas na estrutura interna que</p><p>pesquisam as estruturas de correlações entre os itens, se estão avaliando o mesmo</p><p>construto; d) evidências baseadas nas relações com variáveis externas, que levantam</p><p>dados sobre os padrões de correlação entre os escores do teste e outras variáveis</p><p>medindo o mesmo construto ou construtos relacionados (convergência), e com</p><p>variáveis medindo construtos diferentes (divergência). Também pesquisam</p><p>indicadores sobre a capacidade preditiva do teste de outros fatos de interesse direto</p><p>(critérios externos) que possuem importância por si só e associam-se ao propósito</p><p>direto do uso do teste; e) evidências baseadas nas consequências da testagem que</p><p>analisam as consequências sociais do uso do teste, com observância aos objetivos</p><p>para os quais ele foi construído (APA; AERA; NCME, 2014).</p><p>Por sua vez, de acordo com Pasquali (2009), a precisão de um teste diz respeito</p><p>à capacidade do teste medir sem erros, o que significa dizer que o mesmo teste,</p><p>medindo os mesmos sujeitos em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes,</p><p>produzem resultados iguais, isto é, que a correlação entre estas duas medidas deve</p><p>ser 1 ou muito próximas a esse valor. Em qualquer medida poderá conter erro e quanto</p><p>maior for o erro cometido na medida, mais a correlação se afasta do 1. A análise da</p><p>precisão de um instrumento psicológico visa mostrar o quanto ele se afasta do ideal</p><p>da correlação 1, determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos</p><p>erro o teste comete ao ser utilizado. A Consistência Interna é uma das formas de se</p><p>obter a precisão. Ela consiste em indicar o grau ao qual as pontuações nos itens</p><p>individuais de uma escala se correlacionam um com o outro.</p><p>De forma geral, verifica-se que os estudos empíricos sobre evidências de</p><p>validade e precisão do CBCL no Brasil são esporádicos, com resultados variáveis, e</p><p>ainda sem uma determinada organização atual que aponte sua eficácia avaliativa. É</p><p>um instrumento que tem sido extensivamente utilizado em pesquisas na área, mas</p><p>sem um montante de evidências de validade e de precisão suficientes. Desse modo,</p><p>buscou-se em algumas bases de dados eletrônicas identificar evidências de sua</p><p>23</p><p>validade e sua precisão já identificadas para a nossa população. Desde já, se faz</p><p>mister salientar que após leitura do manual que é comercializado no Brasil</p><p>(ACHENBACH, 2001), verificou-se que nele não foram encontrados estudos desse</p><p>porte e isso também motivou essa revisão da literatura.</p><p>1.4 CBCL: revisão sistemática sobre suas evidências de validade</p><p>1.4.1 Procedimentos</p><p>A presente revisão da literatura teve como objetivo fazer um levantamento das</p><p>publicações brasileiras sobre a validade e precisão do instrumento CBCL 6/18. Assim,</p><p>pretendeu localizar, avaliar e sintetizar esse conjunto de evidências para obter uma</p><p>visão geral e confiável do que já tem produzido e/ou está sendo produzido sobre essa</p><p>temática. Essa pesquisa ocorreu de novembro de 2018 até novembro de 2019 e foi</p><p>conduzida por dois pesquisadores, separadamente, para que houvesse rigor e</p><p>validação dos resultados encontrados.</p><p>Para a coleta de dados, foram realizadas buscas de artigos, teses e</p><p>dissertações nas seguintes bases de dados: (a) Scientific Electronic Library Online</p><p>(SciElo); (b) teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de</p><p>Nível Superior (CAPES); (c) América Latina e Caribe em Ciências da Saúde Literatura</p><p>(Lilacs); (d) Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (Medline); (e)</p><p>Scopus. Foram utilizados os seguintes descritores: “cbcl”, “validade” e “validade do</p><p>CBCL”, e em inglês, “cbcl”, “validity” e “Brazil”. Nas buscas, tanto os termos em</p><p>português como inglês, foi utilizado o “AND” entres como operador booleano. Não foi</p><p>estipulada limitação de tempo.</p><p>Os seguintes critérios de inclusão foram adotados: (a) a publicação deveria</p><p>estar em português ou inglês; (b) deveria ser possível identificar no título ou no resumo</p><p>o uso do CBCL na pesquisa; (c) referir-se a algum estudo de validade e/ou precisão</p><p>realizado no Brasil referente ao CBCL, no título, no resumo ou nas palavras-chaves;</p><p>(d) referir-se a algum estudo de validade e/ou precisão realizado no Brasil referente</p><p>ao CBCL de acordo com leitura do texto completo, esse procedimento foi denominado</p><p>de “leitura seletiva”. Ressalta-se que fez parte da aplicação desse último critério de</p><p>24</p><p>inclusão o seguinte procedimento: mesmo que determinada pesquisa não tivesse</p><p>abordado diretamente que seu objetivo havia sido de identificar evidências de validade</p><p>e/ou de precisão, mas os pesquisadores considerassem que sim, o estudo era incluído</p><p>também. Por exemplo, encontrou-se inúmeras publicações que objetivaram a</p><p>comparação de determinados grupos clínicos, dessa forma, considerou-se que tal</p><p>metodologia indicaria uma evidência de validade de critério para o instrumento (AERA;</p><p>APA; NCME, 2014).</p><p>O único critério de exclusão adotado, que foi administrado anteriormente a</p><p>aplicação do último critério de inclusão, foi o da publicação estar</p><p>repetida entre as</p><p>bases de dados, já tendo sido encontrada anteriormente. Em seguida, foram aferidas</p><p>as seguintes categorias de análise: ano de publicação, local de publicação, objetivo</p><p>do estudo, autoria(s) e métodos utilizados.</p><p>Os artigos e dissertações encontrados e selecionados segundo base de</p><p>dados, descritores, critério de inclusão e de exclusão estão evidenciados no Quadro</p><p>1.</p><p>Quadro 1. Artigos e dissertações encontrados e selecionados segundo base de dados, descritores, critério de</p><p>inclusão e de exclusão, para os dados coletados na língua portuguesa e inglesa. Novembro, 2019.</p><p>Base</p><p>Descritores</p><p>Encontrados -</p><p>cruzamento</p><p>dos</p><p>descritores</p><p>Selecionados</p><p>após critérios</p><p>de inclusão</p><p>Excluídos</p><p>devido</p><p>repetição</p><p>nas bases</p><p>Selecionados</p><p>após leitura</p><p>seletiva</p><p>Literatura Latino-</p><p>Americana e do</p><p>Caribe em Ciências</p><p>da Saúde (LILACS)</p><p>CBCL AND</p><p>Validade AND</p><p>Validade do</p><p>CBCL</p><p>96 90 28 03</p><p>Coordenação de</p><p>Aperfeiçoamento de</p><p>Pessoal de Nível</p><p>Superior</p><p>(CAPES)</p><p>CBCL AND</p><p>Validade AND</p><p>Validade do</p><p>CBCL</p><p>150 135 90 03</p><p>Scientific Electronic</p><p>Library Online</p><p>(SciELO)</p><p>CBCL AND</p><p>Validade AND</p><p>Validade do</p><p>CBCL</p><p>53 49 16 05</p><p>Literatura Latino-</p><p>Americana e do</p><p>Caribe em Ciências</p><p>da Saúde (LILACS)</p><p>CBCL AND</p><p>Validity AND</p><p>Brazil</p><p>26 06 05 01</p><p>Coordenação de</p><p>Aperfeiçoamento de</p><p>Pessoal de Nível</p><p>Superior</p><p>(CAPES)</p><p>CBCL AND</p><p>Validity AND</p><p>Brazil</p><p>219 17 17 0</p><p>Scientific Electronic</p><p>Library Online</p><p>CBCL AND</p><p>Validity AND</p><p>Brazil</p><p>33 22 19 03</p><p>25</p><p>(SciELO)</p><p>Medical Literature</p><p>Analysis and</p><p>Retrieval System</p><p>Online</p><p>(MEDLINE)</p><p>CBCL AND</p><p>Validity AND</p><p>Brazil</p><p>07 03 02 01</p><p>Scopus</p><p>CBCL AND</p><p>Validity AND</p><p>Brazil</p><p>07 00 00 0</p><p>Total 591 322 177 16</p><p>Encontrou-se um total de 591 produções, por meio da busca dos cruzamentos</p><p>de descritores em português e inglês. Após isso, as publicações foram submetidas</p><p>aos critérios de inclusão e de exclusão, sendo ao final selecionadas 16.</p><p>1.4.2 Resultados da revisão</p><p>Para análise, os artigos foram organizados com os seguintes itens: título do</p><p>artigo ou dissertação; autores; ano; local; tipo de estudo; população do estudo;</p><p>característica analisada pelos autores (comportamento de crianças e adolescentes);</p><p>periódico de publicação; base onde está indexado; conforme se observa no Quadro</p><p>2.</p><p>Constatou-se que no ano de 2011 foram encontradas três (20%) publicações,</p><p>seguido pelo ano de 2012 com mais três artigos (20%), 2013 com três artigos (20%)</p><p>e o ano de 2014 também com dois artigos (16%). Quanto ao periódico de publicação,</p><p>a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul foi que mais publicou estudos,</p><p>total de quatro produções (30%).</p><p>Em relação ao tipo de estudo conduzido, maior parte (100%) foi do tipo</p><p>transversal com abordagem quantitativa. Quanto à região de realização, observou-se</p><p>maior frequência na região Sudeste (56%), especificamente, nos estados de São</p><p>Paulo e do Rio de Janeiro (Quadro 2).</p><p>Em relação à população de cada estudo, destaca-se que todos os artigos</p><p>avaliaram grupos de crianças e adolescentes. Em relação à característica analisada</p><p>pelos autores, 60% buscaram compreender especificamente aspectos como</p><p>problemas de comportamento infantil e aprendizagem, e 24% a validação do</p><p>instrumento CBCL e de outros instrumentos (Quadro 2)</p><p>26</p><p>Quadro 2. Descrição dos artigos e dissertações incluídos na revisão da literatura sobre o CBCL segundo autores, ano, local, tipo de estudo, população do estudo, característica</p><p>analisada pelos autores, periódico de publicação, base de dados em que está indexado. Novembro, 2018</p><p>Título do Artigo Autores Ano</p><p>Local do</p><p>estudo</p><p>(Cidade –</p><p>Estado)</p><p>Tipo de</p><p>estudo</p><p>População do</p><p>estudo</p><p>Característica</p><p>analisada pelos</p><p>autores</p><p>Periódico de</p><p>publicação</p><p>Base de</p><p>dados onde</p><p>está</p><p>indexado</p><p>Tipo de validade</p><p>Publicações que visaram a busca direta por evidências de validade e precisão</p><p>Validação da versão</p><p>brasileira do "Child</p><p>Behavior Checklist"</p><p>(CBCL) (Inventário de</p><p>Comportamentos da</p><p>Infância e</p><p>Adolescência): dados</p><p>preliminares</p><p>BORDIN, I. A.</p><p>MARI, J. J.</p><p>CAEIRO, M. F.</p><p>1995</p><p>São Paulo,</p><p>SP</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Criança e</p><p>adolescente</p><p>Validade da</p><p>versão brasileira</p><p>do CBCL -</p><p>Competência</p><p>Social e</p><p>Comportamento</p><p>infantil</p><p>Revista ABP-</p><p>APAL</p><p>Associação</p><p>Brasileira de</p><p>Psiquiatria</p><p>LILACS</p><p>Evidências de</p><p>validade baseadas</p><p>em variáveis</p><p>externas: validade</p><p>de critério</p><p>Validade preliminar</p><p>do CBCL/6-18 para</p><p>crianças brasileiras:</p><p>análise da estrutura</p><p>fatorial</p><p>EMERICH, D.</p><p>R.; ROCHA, M</p><p>SILVARES, E.</p><p>F. M.</p><p>2011</p><p>São Paulo,</p><p>SP</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Criança e</p><p>adolescente</p><p>Validade da</p><p>versão brasileira</p><p>do CBCL/6-18</p><p>USP SciElO</p><p>Evidências</p><p>baseadas na</p><p>estrutura interna</p><p>Child behavior</p><p>checklist (CBCL),</p><p>youth self-report</p><p>(YSR) e teacher’s</p><p>report form (TRF): an</p><p>overview of the</p><p>development of the</p><p>original and brazilian</p><p>versions</p><p>BORDIN, I. et</p><p>al.</p><p>2013</p><p>Rio de</p><p>Janeiro, RJ</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>Validade da</p><p>versão brasileira</p><p>do CBCL/6-18</p><p>Cadernos de</p><p>Saúde Pública</p><p>SciELO</p><p>Evidências de</p><p>validade baseadas</p><p>no conteúdo</p><p>Publicações que visaram a busca indireta por evidências de validade e precisão</p><p>Aprendizado e</p><p>Comportamento em</p><p>crianças nascidas</p><p>prematuras e com</p><p>baixo peso em idade</p><p>pré-escolar e em</p><p>processo de</p><p>alfabetização</p><p>FAN, R. G.. 2008</p><p>Porto</p><p>Alegre,</p><p>RS</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Criança</p><p>prematura e</p><p>com baixo</p><p>peso em idade</p><p>pré-escolar</p><p>Aprendizado e</p><p>comportamento</p><p>infantil</p><p>Repositório PUC</p><p>RS</p><p>CAPES</p><p>Dissertação</p><p>Evidências de</p><p>validade baseadas</p><p>em variáveis</p><p>externas:</p><p>validade</p><p>convergente</p><p>Competência social e</p><p>práticas educativas</p><p>parentais em</p><p>adolescentes com</p><p>SAPIENZA,</p><p>G.; AZNAR-</p><p>FARIAS,M.;</p><p>SILVARES, E.</p><p>2009</p><p>São Paulo,</p><p>SP</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Adolescentes</p><p>com alto e</p><p>baixo</p><p>Competência</p><p>Social</p><p>Psicologia:</p><p>Reflexão e</p><p>Crítica</p><p>SciELO</p><p>Evidências de</p><p>validade baseadas</p><p>em variáveis</p><p>27</p><p>alto e baixo</p><p>rendimento</p><p>acadêmico.</p><p>F. DE M rendimento</p><p>acadêmico</p><p>externas: validade</p><p>de critério</p><p>Convergent validity of</p><p>k-sads-pl by</p><p>comparison with cbcl</p><p>in a portuguese</p><p>speaking outpatient</p><p>population</p><p>BRASIL, H;</p><p>BORDIN, I.</p><p>2010</p><p>Rio de</p><p>Janeiro, RJ</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>Validade do</p><p>SADS-PL</p><p>BMC psychiatry MEDLINE</p><p>Evidências de</p><p>validade</p><p>convergente</p><p>Hábitos alimentares e</p><p>psicopatologia:</p><p>tradução, adaptação,</p><p>confiabilidade do</p><p>Nutrition Behavior</p><p>Inventory</p><p>BENKO, C. R.;</p><p>FARIAS, A. C.</p><p>DE;</p><p>CORDEIRO,</p><p>M. L</p><p>2011</p><p>Rio de</p><p>Janeiro, RJ</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>hábitos</p><p>alimentares e</p><p>comportamentos</p><p>de crianças e</p><p>adolescentes</p><p>Jornal Brasileiro</p><p>de Psiquiatria</p><p>SciELO</p><p>Evidências de</p><p>validade</p><p>convergente</p><p>Sintomas de</p><p>internalização e</p><p>externalização em</p><p>crianças e</p><p>adolescentes com</p><p>excesso de peso</p><p>SOUSA, M R.</p><p>C.;</p><p>MORAES, C</p><p>2011</p><p>Campinas,</p><p>SP</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>com excesso</p><p>de peso</p><p>Sintomas</p><p>psiquiátricos de</p><p>internalização e</p><p>externalização.</p><p>UNICAMP SciELO</p><p>Evidências de</p><p>validade baseadas</p><p>em variáveis</p><p>externas: validade</p><p>de critério</p><p>Diferenças Quanto ao</p><p>Gênero entre</p><p>Escolares Brasileiros</p><p>Avaliados pelo</p><p>Inventário de</p><p>Comportamentos</p><p>para Crianças e</p><p>Adolescentes</p><p>(CBCL/6-18)</p><p>EMERICH, D.</p><p>R. et al.</p><p>2012</p><p>Porto</p><p>Alegre, RS</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>A influência do</p><p>gênero na</p><p>presença de</p><p>problemas de</p><p>comportamento</p><p>na infância</p><p>REVISTA</p><p>PSICO</p><p>(PUC RS)</p><p>LILACS</p><p>Funcionamento</p><p>diferencial dos</p><p>itens</p><p>Perfil comportamental</p><p>de crianças e</p><p>adolescentes</p><p>encaminhados para</p><p>atendimento</p><p>por</p><p>enurese ou outras</p><p>queixas</p><p>ROCHA, M. M.</p><p>DA;</p><p>EMERICH, D.</p><p>R.;</p><p>SILVARES, E.</p><p>F. DE M</p><p>2012</p><p>Porto</p><p>Alegre, RS</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>com</p><p>problemas de</p><p>enurese e</p><p>outros</p><p>problemas</p><p>clínicos.</p><p>Perfil</p><p>comportamental</p><p>REVISTA</p><p>PSICO</p><p>(PUC RS)</p><p>LILACS</p><p>Evidências de</p><p>validade baseadas</p><p>em variáveis</p><p>externas: validade</p><p>de critério</p><p>28</p><p>Triagem cognitiva e</p><p>comportamental de</p><p>crianças com</p><p>dificuldades de</p><p>aprendizagem</p><p>escolar: um estudo</p><p>preliminar</p><p>SANTOS, L.</p><p>H. C. et al.</p><p>2012</p><p>São Paulo,</p><p>SP</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças com</p><p>dificuldades de</p><p>aprendizagem</p><p>escolar</p><p>Transtorno de</p><p>aprendizagem</p><p>Revista Paulista</p><p>de Pediatria</p><p>SciELO</p><p>Evidências de</p><p>validade</p><p>convergente</p><p>Translation,</p><p>adaptation, and</p><p>preliminary validation</p><p>of the Brazilian</p><p>version of the</p><p>Behavior Problems</p><p>Inventory (BPI-01)</p><p>BARALDI, G.</p><p>DA S. et al.</p><p>2013</p><p>Porto</p><p>Alegre, RS</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>de 6 a 18 anos</p><p>e seus</p><p>cuidadores</p><p>(pais e / ou</p><p>responsáveis)</p><p>Tradução,</p><p>retrotradução e</p><p>adaptação</p><p>cultural do</p><p>instrumento</p><p>Trends in</p><p>Psychiatry and</p><p>Psychotherapy</p><p>LILACS</p><p>Evidências de</p><p>validade de critério</p><p>e convergente</p><p>Behavioural/emotiona</p><p>l problems in brazilian</p><p>children: findings from</p><p>parents' reports on</p><p>the child behavior</p><p>checklist.</p><p>epidemiology and</p><p>psychiatric sciences</p><p>ROCHA, M. et</p><p>al.</p><p>2013</p><p>Porto</p><p>Alegre, RS</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>Problemas de</p><p>comportamento</p><p>infantil</p><p>Epidemiology</p><p>and Psychiatric</p><p>Sciences</p><p>SciELO</p><p>Evidências de</p><p>validades</p><p>baseadas na</p><p>estrutura interna</p><p>Adaptação</p><p>Transcultural e</p><p>Avaliação das</p><p>Propriedades</p><p>Psicométricas de</p><p>Escalas de Sintomas</p><p>e Cognições Pós-</p><p>Traumáticas em</p><p>Crianças e</p><p>Adolescentes</p><p>LOBO, M, O,</p><p>B.</p><p>2014</p><p>Porto</p><p>Alegre, RS</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>vítimas de</p><p>traumas</p><p>Adaptação</p><p>transcultural e</p><p>avaliar as</p><p>propriedades</p><p>psicométricas</p><p>do (TSCC) e do</p><p>(CPTCI)</p><p>PUC RS</p><p>CAPES</p><p>Dissertação</p><p>Evidências de</p><p>validade baseadas</p><p>em variáveis</p><p>externas: validade</p><p>convergente</p><p>Perfil das habilidades</p><p>de processamento</p><p>sensorial de crianças</p><p>com TDAH</p><p>SHIMIZU, T.;</p><p>BUENO, O. A.;</p><p>MIRANDA, C.</p><p>2014</p><p>São Paulo,</p><p>SP</p><p>Transversal,</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças com</p><p>e sem TDAH</p><p>Processamento</p><p>sensorial</p><p>REPOSITÓRIO</p><p>UNIFESP</p><p>CAPES</p><p>Dissertação</p><p>Evidências de</p><p>validade</p><p>divergente</p><p>Reliability of the child</p><p>behavior checklist</p><p>and teacher report</p><p>form in a sample of</p><p>brazilian children</p><p>FRIZZO, G. et</p><p>al.</p><p>2015</p><p>Porto</p><p>Alegre, RS</p><p>Transversal,</p><p>com</p><p>abordagem</p><p>quantitativa</p><p>Crianças e</p><p>adolescentes</p><p>Confiabilidade</p><p>do CBCL e</p><p>formulário para</p><p>professores</p><p>Universitas</p><p>Psychologica</p><p>SciELO</p><p>Validade e</p><p>precisão</p><p>29</p><p>Nota-se que apenas três produções buscaram diretamente evidências de</p><p>validade do CBCL no Brasil: Bordin (1995), Emerich (2013) e Bordin et al. (2013). As</p><p>13 produções restantes identificaram a validade do instrumento de forma indireta,</p><p>foram selecionadas pela leitura seletiva. O primeiro artigo nacional que buscou avaliar</p><p>a validade do instrumento CBCL, foi realizada por Bordin et al. (1995). Objetivou</p><p>verificar a validade do CBCL em relação a: (a) critérios diagnósticos da 10° edição da</p><p>Classificação Internacional de Doenças CID-10 (1993), e níveis de gra vidade dos</p><p>distúrbios psiquiátricos; (b) avaliar a sensibilidade e especificidade do CBCL segundo</p><p>diferentes critérios de teste-positividade; (c) apontar as modificações introduzidas no</p><p>questionário durante o processo de tradução e adaptação cultural do CBCL para</p><p>nossa realidade. Dentre os principais resultados, o estudo examinou basicamente a</p><p>validade de critério, verifiando as variações nos índices de validade do CBCL em</p><p>funcão de alterações no critério de teste-positividade, definição das categorias clínicas</p><p>e não clínicas do instrumento e de modificações no critério de morbidade utilizado pela</p><p>avaliação psiquiátrica. Os dados indicaram boa sensibilidade do instrumento, não</p><p>somente entre os casos moderados e graves, mas também entre os casos leves. Os</p><p>melhores índices de validade foram alcançados com a presença simultânea de três</p><p>fatores: critério de teste-positividade para o CBCL, critério de morbidade para a</p><p>avaliação psiquiátrica baseado na CID-10 (1993) e inclusão dos indivíduos com</p><p>disturbios leves entre os casos. O trabalho também descreveu o processo de</p><p>adaptacão cultural do CBCL em nosso meio, visando sua aplicabilidade em</p><p>populações de baixo nivel socioeconômico. Porém, apesar da traduação e</p><p>retrotradução, não foi realizado no estudo a investigação da validade de conteúdo.</p><p>Emerich, Rocha e Silvares (2011) também realizaram estudo que buscaram</p><p>investigar a adequação do modelo de oito escalas sindrômicas do CBCL para a</p><p>população brasileira. Ao todo, os CBCL respondidos por pais de 1228 crianças, com</p><p>idade entre seis e 11 anos (M = 8,07; DP = 1,29), de seis estados brasileiros,</p><p>abrangendo três das cinco regiões do país. Foi realizada Análise Fatorial</p><p>Confirmatória (CFA), com o método dos mínimos quadrados ponderados robustos</p><p>(WLSMV), por meio do programa Mplus 5.0. A pesquisa teve como resultados Raiz</p><p>do erro médio quadrático de aproximações (RMSEA) = 0,023 (valores menores que</p><p>0,06 indicam boa adequação do modelo), Índice de ajuste comparativo (CFI) = 0,903</p><p>(valores maiores que 0,90 indicam boa adequação ao modelo) e Índice de Tucker-</p><p>30</p><p>Lewis (TLI) = 0,900 (valores maiores que 0,90 indicam boa adequação ao modelo).</p><p>As cargas fatoriais das escalas variaram de 0,51 para Ansiedade/Depressão a 0,65</p><p>para Comportamento Agressivo. As cargas fatoriais dos itens variaram de 0,21 a 0,85.</p><p>Os resultados obtidos, segundo as autoras, demonstraram que a estrutura fatorial das</p><p>oito escalas sindrômicas de comportamento, validada no estudo original norte-</p><p>americano e confirmada em 30 outras nacionalidades, foi adequada para avaliar os</p><p>problemas emocionais/comportamentais de crianças brasileiras entre seis e 11 anos.</p><p>Além disto, quando comparado com outras 30 sociedades, o índice RMSEA foi o</p><p>menor encontrado, o que indica que o Brasil foi a sociedade para a qual o modelo</p><p>fatorial do CBCL/6-18 se ajustou com maior adequação.</p><p>Bordin et al. (2013), realizaram uma revisão do CBCL, do Youth Self- Report</p><p>(YSR) e do Teacher’s Report Form (TRF) abordando uma visão geral sobre o</p><p>desenvolvimento das versões originais e brasileira. Descreveram as principais</p><p>alterações em itens, escalas e pontos de corte na pontuação ocorridas nas versões</p><p>originais de 1991 a 2001, e o processo de tradução, retrotradução e adaptação cultural</p><p>para o Brasil. Todas as decisões finais sobre a tradução de itens para o português</p><p>foram baseadas em consenso entre todos os profissionais envolvidos no</p><p>desenvolvimento das atuais versões brasileiras oficiais dos instrumentos ASEBA</p><p>(inclusive, todos autores do artigo).</p><p>Quanto às produções que realizaram estudo de validade e precisão</p><p>indiretamente, pode-se citar inicialmente a pesquisa de Fan (2008) que realizou a</p><p>avaliação do desenvolvimento cognitivo e comportamental de uma amostra de</p><p>crianças nascidas prematuras e com baixo peso entre os anos de 1999 e 2000,</p><p>egressas de uma UTI Neonatal. Por meio da Escala Wechsler de Inteligência para</p><p>Crianças (WISC-III) e do Inventário de Comportamento da Infância e Adolescência</p><p>(CBCL), as informações obtidas foram correlacionadas com dados do</p><p>desenvolvimento neuropsicomotor avaliados durante os primeiros anos de vida por</p><p>meio da Escala de Bayley e do Teste de Denver, obtendo-se uma associação entre</p><p>desempenho cognitivo e comportamental atual e anterior e dados sócio demográficos.</p><p>Foi realizada a análise estatística por meio do teste t de Student, para as variáveis</p><p>paramétricas, do qui-quadrado,</p><p>para as não-paramétricas, e análises de regressão</p><p>linear múltipla. E verificou-se no CBCL, quanto ao perfil de Competência Social, piores</p><p>escores na subescala de Sociabilidade. Em relação ao perfil comportamental,</p><p>31</p><p>evidenciou piores escores em sintomas relacionados com “problemas com atenção”,</p><p>“ansiedade/depressão”, e “comportamento agressivo”. Quanto ao escore total do</p><p>CBCL, houve associações negativa estatisticamente significativa com os QIs Total e</p><p>de Execução. Foram encontradas associações estatisticamente significativas entre as</p><p>Escalas de Bayley e Denver com o WISC-III e o CBCL. Esses dados também</p><p>poderiam indicar validade convergente para o último instrumento.</p><p>Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009) investigaram as relações entre</p><p>competência social, práticas educativas parentais e rendimento acadêmico em</p><p>adolescentes, utilizou os instrumentos CBCL, YSR (Achenbach, 1991) e o Inventário</p><p>de estilo Parentais (IEP) (Gomide, 2006). Foi realizada análise entre os dados</p><p>coletados verificando a existência de diferenças entre as médias dos grupos de</p><p>adolescentes com alto e baixo rendimento acadêmico para cada variável de</p><p>competência social e de prática educativa parental. Essa diferença foi analisada pelo</p><p>teste t de Student para amostras independentes. As variáveis relacionadas à</p><p>competência social e às práticas educativas parentais foram analisadas</p><p>separadamente. Os escores do CBCL e do YSR indicaram diferenças entre os dois</p><p>grupos. Os adolescentes com alto rendimento acadêmico obtiveram médias maiores</p><p>em todas as variáveis que avaliam competência social, mas essas diferenças foram</p><p>significativas apenas para as variáveis obtidas pelo CBCL. Os escores do CBCL</p><p>mostraram que o grupo de melhor rendimento acadêmico obteve diferenças</p><p>significativas para atividades sociais (p 30) em</p><p>relação aos indicadores: ansiedade e depressão, dificuldades sociais, problemas de</p><p>atenção, comportamento agressivo, TDAH e problemas de conduta. Esse dado</p><p>indicaria validade convergente ao CBCL.</p><p>Sousa e Moraes (2011), compararam os sintomas de internalização e</p><p>externalização em crianças e adolescentes com e sem excesso de peso. Além da</p><p>estatística descritiva, foi realizado o teste exato de Fischer para avaliar as variáveis</p><p>categóricas, como a proporção de homens e mulheres e a presença de sintomas de</p><p>internalização e externalização entre os indivíduos dos diferentes grupos</p><p>pesquisados. O teste de Mann-Whitney foi utilizado para verificar se haveria diferença</p><p>entre as médias do índice de massa corporal (IMC), as médias de idade e os T-scores</p><p>médios obtidos nas subescalas de internalização e externalização, de acordo com os</p><p>grupos pesquisados. Foi utilizado o índice de correlação de Spearman para verificar</p><p>se houve correlação entre o IMC e os T-scores médios obtidos nas subescalas de</p><p>33</p><p>internalização e externalização. Foram verificados sintomas de internalização em 14</p><p>indivíduos com excesso de peso e em quatro eutróficos. E os sintomas de</p><p>externalização ocorreram em nove indivíduos com excesso de peso e em dois</p><p>eutróficos (médias de T-score: 53,71 e 47,91, respectivamente, p-valor = 0,019).</p><p>Sintomas psiquiátricos prevaleceram nos indivíduos com excesso de peso. Quanto</p><p>maior foi o IMC, maior foi o risco do desenvolvimento de sintomas emocionais. Tal</p><p>dado também identificaria validade de critério para esse grupo.</p><p>Emerich et al. (2012), pesquisou as diferenças quanto ao gênero entre</p><p>escolares Brasileiros Avaliados pelo CBCL. Utilizaram os dados brutos obtidos e foi</p><p>aplicado o teste Análise Univariada de Variância (ANOVA), mas somente para a</p><p>Escala Total de Problemas Emocionais/ Comportamentais. Os meninos apresentaram</p><p>escores significativamente mais altos nas escalas de problemas externalizantes e no</p><p>total de problemas de comportamento, o que permitiu concluir que os efeitos da</p><p>variável gênero sobre as escalas do CBCL são muito semelhantes no Brasil e em</p><p>outros países. Foi encontrado efeito da variável gênero para quatro das oito escalas</p><p>síndromes, sendo elas: Problemas de Sociabilidade, Problemas de Atenção, Violação</p><p>de Regras e Comportamento Agressivo. Isso poderia indicar um funcionamento</p><p>diferencial dos itens, o que reforça a necessidade de tabelas de correção separadas</p><p>da escala.</p><p>Em outro estudo em que se avaliou o perfil comportamental de crianças e</p><p>adolescentes encaminhados para atendimento por enurese ou outras queixas, Rocha,</p><p>Emerich e Silvares (2012), realizaram a ANOVA para verificar o efeito da variável</p><p>idade (Criança × Adolescente) dentro de cada um dos grupos e da variável grupo</p><p>(Enurese × Clínica) nos escores T obtidos nas escalas de competências e problemas</p><p>de comportamento do CBCL/6-18. Poucas diferenças foram encontradas em função</p><p>da faixa etária (crianças × adolescentes) dentro de cada grupo. Diferenças</p><p>significativas foram encontradas na comparação dos grupos: os com enurese</p><p>obtiveram escores mais elevados nas escalas que avaliam competências e mais</p><p>baixos em sete das 11 escalas de problemas de comportamento. Tais dados</p><p>evidenciariam validade de critério.</p><p>Um estudo preliminar, de Santos et al. (2012), objetivou avaliar as relações</p><p>entre o Mini-Mental State Examination (MMSE), a lista de sintomas pediátricos (LSP)</p><p>com o CBCL e o Teacher's Report Form (TRF), os coeficientes de correlação entre os</p><p>34</p><p>testes foram calculados, sendo significante p</p><p>significativo, o</p><p>CBCL mostrou moderada correlação com o LSP (r = 0,53). Esse dado indicaria</p><p>evidências de validade de convergente entre os instrumentos.</p><p>Na tradução, adaptação e validação preliminar da versão brasileira do</p><p>Behavior Problems Inventory (BPI-01). Para a verificação das propriedades</p><p>psicométricas (fidedignidade e validade), foram correlacionados os escores obtidos</p><p>com o BPI-01, as Escalas de Inteligência Wechsler para Crianças e Adultos, o CBCL</p><p>e o Questionário de Rastreamento de Autismo (Autism Screening Questionnaire,</p><p>ASQ). Avaliação da incapacidade mental e / ou desenvolvimento de inteligência</p><p>normal usando o WISC-III e o WAIS-III permitiram identificar duas amostras, a saber,</p><p>uma sem deficiência intelectual e outra com, de graus variados de acordo com o DSM-</p><p>IV. A comparação dos problemas de comportamento entre os dois grupos revelou que</p><p>todas as médias de frequência obtidas nas escalas BPI-01 foram maiores no grupo</p><p>com deficiência do que no grupo sem, apontando para um maior número de problemas</p><p>comportamentais no primeiro grupo. E foram verificadas correlações de baixas a</p><p>moderadas entre os escores do BPI-01, do ASQ e do CBCL/6-18 (BARALDI et al.,</p><p>2013). Tal dado evidenciaria a capacidade discriminativa do CBCL para essa</p><p>população e relações com outros instrumentos validados ou em processo de</p><p>validação, o que caracteriza de certa forma uma validade de critério e convergente.</p><p>Na pesquisa sobre problemas comportamentais / emocionais em crianças</p><p>brasileiras: resultados de relatos dos pais na lista de Verificação de Comportamento</p><p>Infantil. Rocha et al. (2013), comparou os resultados da CBCL para uma grande</p><p>amostra da população geral brasileira com os de crianças norte-americanas. A AFC</p><p>indicou que os dados brasileiros mostraram o melhor ajuste ao modelo dos EUA</p><p>quando comparado a todos os países estudados até o momento. Os padrões de</p><p>gênero foram comparáveis aos relatados em outras sociedades, mas os escores</p><p>médios de problemas para crianças brasileiras não referidas foram mais altos do que</p><p>para crianças americanas. Portanto, a CBCL discriminou bem menos crianças não</p><p>encaminhadas e encaminhadas no Brasil do que nos EUA. No geral, os resultados</p><p>replicaram os relatados em comparações internacionais das pontuações da CBCL</p><p>para 31 sociedades, fornecendo assim suporte para a robustez multicultural da CBCL</p><p>no Brasil, bem como suas evidências baseadas na estrutura interna.</p><p>35</p><p>Lobo (2014), pesquisou sobre a adaptação transcultural e avaliação das</p><p>propriedades psicométricas das escalas Trauma Symptom Checklist for Children</p><p>(TSCC), para avaliação de sintomas pós-traumáticos e sintomas associados ao</p><p>trauma em crianças e adolescentes, e da Child Posttraumatic Cognitions Inventory</p><p>(CPTCI). As evidências de validade convergente foram evidenciadas por meio de</p><p>correlações entre o TSCC e CBCL. As escalas de Depressão e Raiva estiveram</p><p>significativamente correlacionadas com os escores do CBCL, resultados que</p><p>evidenciaram a validade convergente do TSCC, de acordo com os autores, por</p><p>considerarem o CBCL como o instrumento válido nesse caso. Do mesmo modo, a</p><p>escala de Raiva foi fortemente associada com as escalas de problemas</p><p>externalizantes, comportamento quebra de regras, comportamento opositor,</p><p>problemas de conduta e negativamente correlacionada com a escala de ansiedade da</p><p>CBCL. A escala de Depressão foi associada com as escalas de problemas</p><p>externalizantes e comportamento de quebra de regras da CBCL. Nas outras escalas</p><p>clínicas do TSCC, não foram encontradas correlações significativas com a CBCL.</p><p>Pode-se dizer que apesar de todos esses instrumentos carecerem de evidências no</p><p>Brasil, suas relações foram significativas, o que possivelmente indicaria evidências de</p><p>validade de convergente em certa medida para todos.</p><p>Shimizu, Bueno e Miranda (2014), no estudo sobre habilidades de</p><p>processamento sensorial de crianças com TDAH, realizou pesquisa com 37 crianças</p><p>com TDAH e as compararam com 37 controles usando uma versão traduzida e</p><p>adaptada do teste "Perfil Sensorial" respondido pelos pais / cuidadores. Para o grupo</p><p>de TDAH, os escores desses instrumentos foram correlacionados com os sintomas</p><p>comportamentais avaliados usando o CBCL e a Escala de Avaliação do</p><p>Comportamento do Professor (EACI-P). As análises estatísticas foram realizadas</p><p>utilizando o teste de Mann Whitney e os coeficientes de correlação de Pearson.</p><p>Diferenças em todos os padrões de resposta do Perfil Sensorial foram observadas</p><p>entre os dois grupos de crianças. Os escores do Perfil Sensorial mostraram uma</p><p>correlação moderadamente negativa com os escores CBCL e EACI-P no grupo TDAH.</p><p>O que indicaria de certo modo validade divergente para o CBCL, pois o Perfil Sensorial</p><p>avalia um desenvolvimento comportamental/motor que seja adequado.</p><p>36</p><p>Em um estudo sobre confiabilidade da Lista de verificação do comportamento</p><p>infantil CBCL e formulário de relatório do professor com amostra de crianças</p><p>brasileiras, Frizzo et al. (2015) avaliou a estabilidade temporal da CBCL e da TRF,</p><p>administradas a pais e professores de crianças em idade escolar, respectivamente. A</p><p>estabilidade temporal foi avaliada com base no coeficiente de correlação intraclasse</p><p>(ICC). Alta confiabilidade teste-reteste foi observada para CBCL e TRF (0,87 - 0,91 e</p><p>0,62 - 0,8 para a escala de comportamento total, respectivamente). Esses achados</p><p>sugerem que ambos os instrumentos permaneceram estáveis durante a avaliação de</p><p>um ano, revelando a estabilidade do instrumento e corroborando os achados de</p><p>estudos internacionais anteriores e sua precisão.</p><p>Notou-se que foram poucos os estudos encontrados que realmente buscaram</p><p>as evidências de validade do CBCL. Dentre as evidências mais encontradas para o</p><p>CBCL, em primeiro lugar, teve-se a validade baseada em variáveis externas: validade</p><p>convergente (n = 6; 38%); validade de critério (n = 4; 25%); validade divergente (n =</p><p>1; 6%). Em segundo lugar, a validade baseada na estrutura interna (n = 2; 13%). Com</p><p>menores frequências, foram encontrados: evidências de validade baseadas no</p><p>conteúdo, funcionamento diferencial dos itens, e a precisão; todos com a quantidade</p><p>de uma publicação (6%). A maioria dos estudos foram interpretados aqui como sendo</p><p>passíveis de indicar tais evidências, estando em um âmbito de pesquisa mais clínica</p><p>e não psicométrica. Além disso, não demonstraram dados sobre uma possível</p><p>normatização ou notas de corte do instrumento estabelecidas para nossa população.</p><p>Dessa forma, verificou-se lacunas importantes nos processos de validação e</p><p>adaptação do instrumento no Brasil, sendo necessários novos estudos, especialmente</p><p>por ele ser corriqueiramente utilizado clinicamente e já comercializado no país.</p><p>1.5 Características comportamentais em crianças com deficiência intelectual e</p><p>desenvolvimento típico: possível validade de critério para o CBCL</p><p>Na presente pesquisa houve a escolha pela Deficiência Intelectual (DI) para</p><p>compor o estudo de validade de critério. Essa é uma das deficiências mais</p><p>encontradas em crianças e adolescentes que apresenta alterações comportamentais,</p><p>atingindo cerca de 1% da população (TÉDDE, 2012; VASCONCELOS, 2004). Possui</p><p>um quadro de inteligência e um conjunto de comportamentos adaptativos gerais</p><p>37</p><p>abaixo da média, manifestados antes dos 18 anos. O diagnóstico baseia-se tanto na</p><p>avaliação clínica quanto nos testes padronizados de inteligência. O principal sintoma</p><p>é a dificuldade de raciocínio e compreensão.</p><p>Segundo Tédde (2012) há várias classificações específicas ou termologias para</p><p>a Deficiência Intelectual, sendo as mais aceitas as da AAIDD (American Association</p><p>on Intellectual and Developmental Disabilities) e do DSM. Segundo o DSM-5 (APA,</p><p>2014), os critérios para seu diagnóstico são: funcionamento intelectual inferior à</p><p>média: QI de</p>