Texto Complementar FUNDAMENTOS E METODOLOGIA

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<p>Educação de Jovens e Adultos e a perspectiva de uma educação</p><p>emancipatória1</p><p>Toda educação que se pretenda libertária precisa ser pensada a partir de</p><p>uma concepção que esteja a favor do processo de ampliação de autonomia</p><p>plena de seus estudantes, tendo como referência uma escola, cuja função social</p><p>seja a de transformar a realidade, diminuindo as desigualdades na busca por</p><p>uma sociedade mais justa.</p><p>Quanto tratamos da Educação de Jovens e Adultos em nosso país, é</p><p>importante levar em conta que sua trajetória foi fortemente marcada, ora por uma</p><p>concepção assistencialista, ora por uma concepção de aligeiramento dos</p><p>conhecimentos transmitidos, na esteira de uma educação de cunho tecnicista,</p><p>de forma sempre fragmentada, numa espécie de “trechos dos melhores</p><p>momentos” do denominado Ensino Regular.</p><p>Se observarmos bem atentamente, tais concepções, ainda na atualidade,</p><p>permeiam o imaginário de muitas pessoas, tanto dentro quanto fora da esfera</p><p>escolar e induzem muitas ações no campo da Educação de Jovens e Adultos,</p><p>ao acreditarem, por exemplo, ser a instituição escolar único lócus</p><p>verdadeiramente educativo, desqualificando todas as experiências, saberes,</p><p>vivências e conhecimentos construídos em outros espaços de vida social destes</p><p>jovens e adultos, como no trabalho, na família, na igreja, no sindicato, nos</p><p>círculos de amizades, nas cooperativas, agremiações, entre outros lugares, não</p><p>admitindo como válidos os conhecimentos que foram adquiridos fora da escola.</p><p>Deste modo, pensar a Educação de Jovens e Adultos demanda um</p><p>processo de reflexividade crítica contínua, sobretudo considerando os sujeitos</p><p>que não tiveram o direito à educação garantido, como prevê a Constituição</p><p>cidadã de 1988. Mais do que conhecer, é necessário valorizar e inter-relacionar</p><p>os conhecimentos construídos pelos jovens e adultos, adolescentes, homens e</p><p>mulheres ao longo de suas trajetórias de vida, bem como os bens simbólicos e</p><p>1 Texto de autoria da Profa. Dra. Walkiria de Oliveira Rigolon e do Prof. Dr. Rodnei Pereira. Este</p><p>texto foi produzido para apresentação oral na semana de Educação da Secretaria de São</p><p>Bernardo do Campo/SP em 2022, durante a divulgação do Currículo de Educação de Jovens e</p><p>Adultos. A reorganização curricular da EJA em São Bernardo do Campo/SP foi coordenada pelos</p><p>referidos autores: Profa. Dra. Walkiria de Oliveira Rigolon e Prof. Dr. Rodnei Pereira.</p><p>materiais que a escolarização deve garantir de forma significativa para estes</p><p>estudantes.</p><p>Neste sentido, um movimento essencial para todos os profissionais que</p><p>atuam nesta modalidade, principalmente professores e gestores escolares, é</p><p>conhecer também quais são os valores, as crenças, os desejos, as expectativas</p><p>e as necessidades destes estudantes da EJA. Apenas desta forma será possível</p><p>viabilizar um processo de ensino que faça sentido para estes estudantes, um</p><p>reconhecimento primordial para que possam se apropriar dos conhecimentos</p><p>que a humanidade vem construindo historicamente, de modo crítico e</p><p>contextualizado.</p><p>Tal conhecimento, reconhecimento e valorização são fundamentais para</p><p>construção de uma educação pautada na formação humana integral que</p><p>considere todas as dimensões que constituem nossa humanidade: a dimensão</p><p>física, intelectual, social, cultural, afetiva, a partir de um referencial freiriano, na</p><p>qual a função social da escola seja a de transformar a realidade, a partir de um</p><p>projeto emancipatório.</p><p>Nesta perspectiva, faz-se necessário considerar que mesmo aqueles</p><p>estudantes da EJA que ficaram por longos períodos distantes da escola, ou</p><p>mesmo aqueles que nunca chegaram a adentrar uma instituição educativa</p><p>formal, não estiveram apartados da vida, seguiram aprendendo no trabalho, nas</p><p>associações de bairro, nas agremiações esportivas, na família, na igreja, no</p><p>sindicato, com os amigos, quer dizer, seguiram vivendo e aprendendo a partir de</p><p>interações informais ou não formais2 que estabeleceram vida afora. Aprenderam</p><p>a viver em um mundo grafocêntrico, construindo várias estratégias para ler e</p><p>compreender o mundo.</p><p>Se nos ativermos aos dados sobre a escolarização no Brasil, veremos</p><p>que, apesar das taxas de analfabetismo terem diminuído na última década,</p><p>temos ainda um enorme contingente de pessoas que ainda não sabem ler ou</p><p>escrever, sobretudo após a pandemia. Em 2019, de acordo com dados da</p><p>Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua Educação, o</p><p>2 Segundo Maria da Glória Gohn (Unicamp), há três tipos de educação: informal, não formal e</p><p>formal. De forma breve, a educação não formal é aquela vivenciada em programas sociais</p><p>promovidos por instituições do terceiro setor, bem como por sindicatos com a finalidade de</p><p>atuação política/cidadã. Disponível em: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-</p><p>biblioteca/pdf/30405.pdf. Acesso em: 14 maio 2022.</p><p>http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/30405.pdf</p><p>http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/30405.pdf</p><p>Brasil tem ainda 11 milhões de analfabetos. Ou seja, são jovens, homens e</p><p>mulheres com 15 anos ou mais que, pelos critérios do Instituto Brasileiro de</p><p>Geografia e Estatística (IBGE), não são capazes de ler e escrever nem ao menos</p><p>um bilhete simples. Estes dados revelam de forma direta os desdobramentos da</p><p>desigualdade em nosso país.</p><p>Mesmo após mais de três décadas da Constituição, que em seu artigo</p><p>208 tem assegurado que “o dever do Estado com a educação será efetivado</p><p>mediante a garantia da educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos</p><p>17 anos de idade, assegurando inclusive sua oferta gratuita para os que a ela</p><p>não tiveram acesso na idade própria”, há ainda um longo caminho a ser</p><p>percorrido.</p><p>Como profissionais da educação não podemos cruzar os braços e</p><p>desconsiderar que os estudantes desta modalidade de ensino anseiam por</p><p>retomar seu percurso escolar, tendo em vista que a falta de um diploma escolar</p><p>é um impedimento para todo(a) e qualquer trabalhador(a) se inserir no mundo</p><p>do trabalho. Há ainda os que voltam à escola por outros motivos, como</p><p>satisfação pessoal, para construir novos vínculos de amizades, para tornarem-</p><p>se bons exemplos para filhos e netos, para alcançar um antigo sonho que inclui</p><p>uma trajetória escolar mais longa e positiva; e todas estas expectativas envolvem</p><p>se apropriar dos conhecimentos e das interações que só a escola promove.</p><p>No romance “A palavra que resta”, de Stênio Gardel, Raimundo,</p><p>personagem principal, é questionado sobre sua decisão de voltar à escola aos</p><p>71 anos:</p><p>Que invenção, Raimundo! E tu ainda consegue aprender alguma</p><p>coisa? Quanto mais ler e escrever, nessa altura da vida a gente</p><p>tem que sonhar baixo, só a pressão um pouco alta e essa dor</p><p>nas costas, mas os braços e as pernas obedecendo, estava</p><p>bom, e a cabeça sem esquecer também, as pessoas de ontem</p><p>e de hoje, mas mesmo depois de velho parece que a gente não</p><p>deixa de querer, o bom da vida é teimar.</p><p>A teimosia de Raimundo expressa justamente a persistência de muitos</p><p>jovens, homens, mulheres e pessoas idosas que, em diferentes momentos de</p><p>suas trajetórias de vida, seguem insistentemente, na tentativa de alcançar o</p><p>direito à educação. São muitas as expectativas, os desejos e as necessidades</p><p>que fazem com que estes sujeitos insistam em seguir teimando e resistindo na</p><p>luta pelo seu direito ao processo de escolaridade.</p><p>Ao refletirmos sobre a luta por escola, não podemos nos esquecer de que</p><p>somente a partir da Constituição de 1988, a Educação de Jovens e Adultos se</p><p>tornou uma responsabilidade do Estado, pautando-se antes sempre em ações</p><p>de cunho filantrópico e assistencialista. Esta perspectiva assistencialista</p><p>denotava-se principalmente pela ausência do papel do Estado na garantia do</p><p>direito à educação para a população jovem e adulta brasileira, fazendo com que</p><p>entidades</p><p>diversas assumissem o trabalho de atuar na escolarização desse</p><p>público.</p><p>Na segunda metade do século XX, com a intensificação do processo de</p><p>industrialização no Brasil, a EJA passou a ser entendida como uma modalidade</p><p>de educação voltada quase que exclusivamente às demandas do mercado de</p><p>trabalho, em tempo reduzido, de forma fragmentada, o que também induziu, de</p><p>certa forma, currículos e programas reducionistas, que passaram a ser</p><p>elaborados sempre tomando a educação básica dita regular como referência,</p><p>desconsiderando as especificidades da Educação de Jovens e Adultos.</p><p>Legalmente, a partir da década de 1990, as matrículas na EJA podem ser</p><p>efetuadas a partir dos 15 anos completos para a escolarização equivalente ao</p><p>Ensino Fundamental, o que paulatinamente provocou um fenômeno que até</p><p>então não era comum no contexto brasileiro: a presença maciça de jovens. Com</p><p>os jovens convivendo com os adultos, a EJA passou a ser reconhecida por sua</p><p>hiper-heterogeneidade (Pereira, 2021), pois para além da juvenilização do</p><p>público, essa modalidade passou a acolher também, a partir da virada do século,</p><p>mulheres vitimadas pela opressão e pela violência de gênero, pessoas</p><p>LGBTQIA+, pessoas com deficiência, refugiados e imigrantes, pessoas em</p><p>condição de pobreza extrema, entre outros, além dos excluídos pela própria</p><p>violência da escola (Patto, 2015).</p><p>Frente a este cenário, não podemos desconsiderar que atuar na educação</p><p>de jovens e adultos representa ainda hoje um grande desafio, pois exige um</p><p>currículo que abarque a diversidade de interesses, histórias pessoais e cicatrizes</p><p>forjadas por experiências escolares, por vezes, de exclusão e marginalização.</p><p>Muitos aspectos nesta modalidade de ensino precisam ser analisados a</p><p>partir de uma perspectiva mais positiva, como a heterogeneidade etária que a</p><p>princípio pode parecer um impedimento ao processo de ensino e aprendizagem,</p><p>mas que se colocada a favor das aprendizagens de todos(as) os(as) estudantes,</p><p>pode propiciar compartilhamentos intergeracionais de imensa riqueza,</p><p>contribuindo para ampliação da reflexividade crítica acerca das diferentes visões</p><p>de mundo, fortalecendo a noção de respeito à diversidade, o espírito de</p><p>solidariedade, a relação dialógica, a noção de bem comum, assim como a busca</p><p>de sentidos existencial, social e emocional.</p><p>Embora a heterogeneidade etária, entre outras diferenças, possa, a</p><p>princípio, ser entendida como dificultadora do processo de ensino, há muitos</p><p>outros aspectos que são convergentes entre os estudantes da EJA, como, por</p><p>exemplo, o fato de terem uma origem socioeconômica comum. Tal condição</p><p>pode ser um fator de aproximação entre as faixas etárias diferentes, porque</p><p>todos se reconhecem integrantes de um mesmo território, compartilhando os</p><p>mesmos problemas, desafios e impedimentos semelhantes, advindos da</p><p>desigualdade a qual todos estão submetidos.</p><p>O sociólogo François Dubet defende a tese de que as sociedades</p><p>capitalistas escolheram a desigualdade, sobretudo porque os conceitos de</p><p>igualdade e equidade são abstratos para a maioria da população. O estudioso</p><p>afirma que as desigualdades são decorrentes de uma crise de solidariedade -</p><p>entendida por ele como laços sociais que nos levam a desejar a igualdade de</p><p>direitos para absolutamente todas as pessoas, incluindo aquelas a quem sequer</p><p>conhecemos (Dubet, 2015).</p><p>Para ele, em uma sociedade plural, na qual as culturas e os indivíduos</p><p>sejam reconhecidos como autônomos e singulares, é imprescindível construir</p><p>espaços e cenas que permitam dizer o que temos em comum, a fim de</p><p>aceitarmos nossas diferenças. Sem esse trabalho, nada nos protegeria do pior</p><p>dos cenários, que é a aliança do conservadorismo cultural e do neoliberalismo</p><p>econômico, como ensaio para o retorno de desigualdades sociais que</p><p>pensávamos terem diminuído ou que diminuiriam pouco a pouco.</p><p>Nossa história recente vem evidenciando que é exatamente isso o que</p><p>vem acontecendo. Por isso, partimos de aspectos que configuram a EJA na</p><p>atualidade e que precisam ser considerados, tais como:</p><p> A hiper-heterogeneidade da EJA é importante e muito valiosa, sobretudo</p><p>quando é colocada a favor do processo de aprendizagem de todos e</p><p>todas.</p><p> A EJA, como um direito, demanda necessariamente construção de</p><p>coletivos que compartilhem conhecimentos, experiências, respeito do que</p><p>têm em comum, para aceitarem e aprenderem com as diferenças.</p><p> As experiências, saberes, valores e conhecimentos prévios vividos fora</p><p>da esfera escolar também fazem parte fundamental da construção de</p><p>novos conhecimentos; deste modo, todas as interações educativas</p><p>formais ou não formais constituídas fora da escola precisam ser</p><p>legitimadas e agregadas ao cotidiano escolar.</p><p> O diálogo, pautado em uma escuta ativa, atenta e respeitosa, é primordial</p><p>na interação entre professores e estudantes da EJA, numa perspectiva</p><p>verdadeiramente democrática.</p><p> Os desafios contemporâneos, assim como condições objetivas e</p><p>contextos com os quais estes estudantes precisam ser contemplados pelo</p><p>currículo da EJA, em consonância com os objetivos de aprendizagem</p><p>propostos.</p><p>A Educação de Jovens e Adultos precisa de políticas públicas que</p><p>garantam o acesso de todos e todas a uma educação com qualidade social</p><p>voltada para formação humana integral, numa perspectiva emancipatória, como</p><p>preconiza Paulo Freire.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>DUBET, F. Por qué preferimos la desigualdad? (Aunque digamos lo contrario).</p><p>Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2015.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.</p><p>São Paulo: Paz e Terra, 2003.</p><p>PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar. Histórias de submissão e</p><p>rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2015.</p><p>PEREIRA, R. Práticas pedagógicas em tempos de superdiversidade:</p><p>concepções de professores sobre suas turmas. Revista Amazônida. Manaus,</p><p>AM, 2021.</p>